1

ndice
Bloque I
Bloque II.
Bloque III.
Materiales de cons ulta
Presentacin-------------------------------------------------------------------------------------- 2
Organizacin de los contenidos--------------------------------------------------------------4
Orientaciones didcticas generales---------------------------------------------------------4
Propuesta de ficha grupal de autovaloracin---------------------------------------------6
Propsitos generales----------------------------------------------------------------------------7
. Los temas moralmente controvertidos: Estrategias para la
comprensin conceptual y la comprensin crtica---------------------------------------7
Propsitos------------------------------------------------------------------------------------------7
Temas-----------------------------------------------------------------------------------------------7
Bibliografa bsica--------------------------------------------------------------------------------8
Bibliografa complementaria-------------------------------------------------------------------8
Actividades sugeridas-------------------------------------------------------------------------- 9
El conflicto en las situaciones controvertidas: un reto permanente de
la convivencia social. La enseanza de habilidades comunicativas
y cooperativas para la resolucin no violenta de los conflictos--------------------13
Propsitos----------------------------------------------------------------------------------------13
Temas---------------------------------------------------------------------------------------------13
Bibliografa bsica------------------------------------------------------------------------------13
Bibliografa complementaria-----------------------------------------------------------------14
Actividades sugeridas------------------------------------------------------- ---------------15
Los medios de comunicacin masiva en el anlisis de conflictos y
situaciones controvertidas.-------------------------------------------------------------------19
Propsitos----------------------------------------------------------------------------------------19
Temas---------------------------------------------------------------------------------------------19
Bibliografa bsica------------------------------------------------------------------------------20
Bibliografa complementaria-----------------------------------------------------------------20
Actividades sugeridas-------------------------------------------------------------------------21
----------------------------------------------------------------------26
La educacin en valores. Entre la teora y la prctica---------------------------------26
Cmo Lograr una Formacin Integral-----------------------------------------------------42
Proyecto De Educacin En Valores Una Escuela Que Educa, Vive Y Promueve
La Paz------------------------------------------------------------------------ ----------------- 39
2
Programa de Es tudios , 11 Semes tre, Licenciatura en Educacin
Secundaria/Es pecialidad / Formacin Cvica y tica / Formacin Cvica y
tica IV Es trategias y Recurs os .
Pres entacin
La lnea de formacin didctica de la especialidad contribuye en este cuarto
curso, como en los anteriores, a la formacin conceptual, prctica y actitudinal
de los normalistas, con la finalidad de que en su futuro ejercicio docente estn
en condiciones de disear situaciones que generen aprendizajes significativos
que demanda la educacin cvica y tica. Para contribuir a lograr esos
propsitos, en el primer curso, donde se revis el enfoque de la asignatura, se
fincaron las bases para que el estudiante normalista se sensibilizara sobre la
importancia de la metodologa educativa para la educacin en valores,
especialmente con alumnos de secundaria y reconociera tipo de
conocimientos y habilidades que como profesores deben sarrollar para
aplicar en su prctica docente. Se abord la importanc de comprender el
proceso de desarrollo del juicio moral del adolescente para el diseo de
estrategias y recursos didcticos.
En el segundo curso se revisaron conceptos, estrategia y recursos que
sustentan el trabajo para el desarrollo del juicio moral y para el desarrollo de las
competencias autorreguladoras, donde se incluyeron diversas tcnicas y
ejercicios que el normalista puede utilizar con los adolescentes de la escuela
secundaria. En el tercer curso se continu con el estudio de los contextos de
convivencia del adolescente y cmo influyen en la formacin de valores y
actitudes. En dicho curso se incluyeron mtodos y tcnicas para analizar estos
espacios de convivencia juveniles, desarrollar el autoconocimiento, la
perspectiva social de la empata y la clarificacin de valores. Se dio inicio al
anlisis del conflicto, su resolucin y las propuestas desde el mbito escolar
para su abordaje.
Este cuarto y ltimo curso de la lnea de formacin didctica, correspondiente
al dcimoprimero semestre, est ntimamente ligado a los anteriores a travs
de una lgica individuo-grupo-sociedad (el adolescente, su entorno inmediato y
la sociedad en que est inmerso) y se profundiza en diversas temticas que
buscan aportar mayores elementos al estudiante normalista para el diseo e
instrumentacin de tcnicas y estrategias dirigidas a poblacin adolescente
de la escuela secundaria, consecuentes con el enfoque de esta asignatura.
En el presente curso, a modo de cierre de esta lnea, pone atencin a las
estrategias que contribuyen al desarrollo de habilidades para la toma de
conciencia y la participacin activa y responsable ante la realidad social ms
amplia, de ah que en este curso se enfatice el contexto macro social, es decir
el entorno constituido por la sociedad nacional e internacional que tambin
inciden en la conformacin valoral durante la adolescencia.
ste, como los otros cursos de estrategias y recursos, se articula a las
asignaturas de la Licenciatura en Educacin Secundaria y de la propia
3
especialidad y pretende el desarrollo de criterios para disear estrategias que
promuevan la comprensin crtica y la comprensin conceptual en torno a
temas que generan dificultad para la asuncin de una p tica y que
exigen tomar una posicin; es decir, los temas moralme controvertidos.
Dichas estrategias tienen su base en el desarrollo de lidades dialgicas,
por lo que los futuros docentes identificarn que, al trabajar con adolescentes,
es necesario articular la comunicacin a la comprensin crtica y conceptual de
los temas que personal o socialmente generan controversia, que en ocasiones
son causales de conflicto.
Los conflictos de orden social, aquellos que trascienden el plano individual
donde participan individuos y/o grupos, requieren analizarse considerando su
complejidad y distinguiendo muy claramente que el conf cto no es bueno ni
malo sino inevitable y de hecho muchas veces es un elemento de progreso.
Este curso incluye la revisin de estrategias participativas para el anlisis y la
resolucin no violenta de los conflictos, con nfasis n la enseanza de las
habilidades comunicativas y cooperativas que fundamentan la convivencia
democrtica como lo propone el enfoque de esta asignatura para la formacin
ciudadana y en valores del adolescente.
En este sentido, tanto el profesor como el alumno normalista reflexionarn y
reconocern su papel como mediadores y la importancia de dicha mediacin en
los conflictos que as lo requieren.
Este curso tambin dedica un espacio para que los estudiantes normalistas
utilicen los medios masivos como un recurso tanto para la comprensin crtica
de los temas moralmente controvertidos como para el anlisis del conflicto y
aporta elementos para que analicen crticamente los medios masivos de
comunicacin, con base en la revisin de diversas tcn s y recursos
desarrollados para tal efecto y mediante el diseo de ias propias.
Asimismo, analizarn la influencia de los medios en la formacin valoral, sus
efectos en el modelamiento de conductas y estereotipos de las mujeres y los
hombres adolescentes. Valorarn la importancia de que alumnos de la
escuela secundaria desarrollen la capacidad de anlisis crtico ante los medios
de comunicacin masiva como parte del anlisis del contexto macrosocial.
Este curso tiene, entre sus premisas, la vivencia de los valores como puntos de
referencia y criterios a travs de los cuales los alumnos normalistas analizan
situaciones reales o hipotticas, pero posibles, que les brinden la oportunidad
de forjar herramientas bsicas para el desempeo de su labor futura orientada
a promover en los alumnos de secundaria la adquisicin de compromisos con
el mundo en que viven.
Formacin Cvica y tica IV. Estrategias y Recursos, se orienta hacia el
desarrollo humano del estudiante normalista, para que capaces de tomar
decisiones que fortalezcan una prctica docente que propicie la construccin
de la colectividad dialgica, crtica, digna y solidaria
4
Organizacin de los conte nidos
Orientaciones didcticas generales
El presente curso est organizado en tres bloques temticos interrelacionados,
con los temas, la bibliografa bsica y complementaria y sugerencias de
actividades que permitirn el desarrollo de los contenidos de esta asignatura.
Las actividades estn diseadas para propiciar en el estudiante normalista la
apropiacin de la bibliografa como fuente permanente consulta y apoyo
para el quehacer docente y se integra mediante tcnicas participativas a la
vivencia de las situaciones, donde se evidencia la necesidad del trabajo
actitudinal y conceptual para el desarrollo de las habilidades que se revisan en
los distintos bloques.
El bloque I, Los temas moralmente controvertidos: estrategias para la
comprensin conceptual y la comprensin crtica, se caracterizan los temas
moralmente controvertidos y se enfatiza en la reflexin para desarrollar su
comprensin conceptual y crtica desde el mbito profesional y social del
docente. Se estudia y se participa en ejercicios dialg s que propician la
comunicacin comprensiva y racional, la escucha activa y la construccin de
cdigos comunes. Finalmente, se disean estrategias para desarrollar
habilidades comunicativas para abordar los temas moralmente controvertidos
mediante herramientas cognitivas y socio afectivas.
En el bloque II, El conflicto en las situaciones controvertidas: un reto
permanente de la convivencia social. La enseanza de habilidades
comunicativas y cooperativas para la resolucin no violenta de los conflictos,
se analizan las condiciones sociales y culturales en que se dan los conflictos
humanos. Se distinguen aquellos en los que se requiere que haya mediacin
para su resolucin no violenta y se acota el papel del mediador, reconociendo
conflictos del mbito escolar en donde el profesor puede desempearse como
mediador. Se disean estrategias basadas en la comunicacin y la cooperacin
para la resolucin no violenta de los conflictos, y se propicia mediante la
participacin y la bsqueda creativa de soluciones.
Con base en el anlisis de las habilidades para la comprensin crtica,
abordada al principio de este curso, se realiza el trabajo del bloque III, Los
medios de comunicacin masiva en el anlisis de conflictos y situaciones
controvertidas, en donde se estudian las posibilidades de los medios para el
anlisis de actitudes, valores y comportamientos que entran en juego en las
situaciones controvertidas y en los conflictos. Se disean y aplican estrategias
que permiten analizar crticamente y dar un uso didctico a los diversos medios
de comunicacin de masas para la educacin en valores a a
adolescentes de la escuela secundaria y se revisa su uso para la comprensin
de los temas moralmente controvertidos y el anlisis de los conflictos.
Los contenidos de este curso pretenden aportar elementos al estudiante
normalista para el desarrollo de criterios que les per an identificar algunas
herramientas clave para la enseanza valoral, actitudinal y conceptual de la
formacin cvica y tica en los adolescentes de la escuela secundaria. Por ello,
5
es importante desarrollar capacidades para el trabajo o individual como en
equipo privilegiando la formacin de sujetos autnomos que siempre conviven
en una sociedad que construye en colectivo consensos, sensos e
instituciones para su canalizacin, regulacin y para los derechos
humanos y la vida democrtica.
El papel del maestro normalista es fundamental en la enseanza de esta
asignatura, las actividades del maestro son para promover actividades del
alumno, el maestro normalista habr de promover en los estudiantes un papel
semejante al del profesor de secundaria, convergente con el perfil de egreso de
la licenciatura, acompaando activamente el proceso de descubrimiento y
construccin colectiva del conocimiento que se logra mediante las tcnicas
participativas en los temas que en esta asignatura se la reflexin es
de los alumnos, el profesor la incentiva y la acota, en el sentido de ser un
facilitador.
Es importante que el profesor normalista reconozca la necesidad de propiciar la
construccin de un clima inicial distendido y el permanente trabajo para
distender el ambiente a lo largo del curso, dados los contenidos a revisar, para
lo que puede recurrir a diferentes tcnicas de distensin que conozca o que
aparecen en la bibliografa bsica y complementaria de esta asignatura.
Las actividades que se sugieren son para trabajarse en varias clases. Es
importante que se considere el conocimiento que cada profesor tiene de su
grupo, del nmero de alumnos y otros aspectos para ajustar los tiempos
destinados a cada actividad, no se pretende que se sigan al pie de la letra, sino
que se adecuen con creatividad y siguiendo los propsitos de cada bloque.
En las actividades propuestas subyace la intencin de en un primer
momento, se confronte al alumno normalista con la vivencia de la temtica a
tratar mediante alguna tcnica participativa, para sensibilizarlos en el tema y en
un segundo momento pasar a actividades ms cognitivas y aplicadas.
Dado que en este curso se trabaja preponderantemente e tema del conflicto y
otros temas moralmente controvertidos, se sugiere que consideren e
incluyan con el mismo nivel de importancia tanto situaciones cercanas a la
experiencia de los adolescentes, sus contextos (entre la vida en la
escuela secundaria), su entorno social y cultural, como situaciones de la
realidad nacional e internacional. Es decir, fomentar en el estudiante normalista
la posibilidad de mover la mirada para ajustarla a los diversos conflictos y
temas conflictivos que ocurren en el mundo de hoy, del cual todos formamos
parte.
La bibliografa, aparece por orden alfabtico en cada no es la
secuencia en que se debe utilizar durante el curso, es importante la lectura
general del material bibliogrfico del bloque antes de iniciarlo pues los textos se
entrelazan y aportan elementos para diferentes temas o actividades del bloque
e incluso para otros bloques de la asignatura.
6
Cabe mencionar que las estrategias y recursos para la Formacin Cvica y
tica tienen la intencin de formar parte del proceso mismo de apropiacin de
los contenidos en diferentes esferas afectivas, cognitivas y conductuales; por lo
tanto, no son un mero complemento o un pretexto para lograr la atencin, ni un
fin en s mismas, sino parte integral de la educacin y merecen un
estudio serio para su adecuada aplicacin.
Finalmente es a travs de una evaluacin sistemtica, continua, autoreflexiva y
autorreguladora, la forma en que este curso puede conocer los alcances de los
propsitos planteados. En las actividades se sugieren unos mecanismos
que propician que el alumno normalista se observe a s mismo, al grupo y al
profesor en cuanto al proceso que transcurren en esta asignatura. Es muy
importante que el profesor normalista tenga presente que es precisa su
observacin y su retroalimentacin continuas sobre las actitudes y las
habilidades que este curso pretende transformar en los educandos de la
normal, ya que la evaluacin en esta asignatura, como muchas otras de la
especialidad, no consiste solamente en la apropiacin los conceptos, sino
en el desarrollo de diversas actitudes y habilidades que evidencian la puesta en
prctica de los valores democrticos que se promueven.
La siguiente ficha de autovaloracin, es una sugerencia de cmo establecer,
con la participacin del grupo, un medio de evaluacin integral; donde se
autoevalan los alumnos, tomando en cuanta su participacin en clase,
evalan al grupo en su conjunto y evalan al profesor. El sentido didctico de la
propuesta es propiciar alternativas pedaggicas de evaluacin, sobre todo en
esta materia de Formacin Cvica y tica.
PROPUESTA DE FICHA GRUPAL DE AUTOVALORACIN
Donde se puede establecer que
A = participacin del en clase.
G = participacin del en clase.
M = participacin del en clase.
1 = poco aceptable
MES: CICLO ESCOLAR:
Nombre del
Alumno
Clas e 1
A G M
Clas e 2
A G M
Clas e n-...
A G M
Carrin Meza
Is aac
2 2 3
alumno
grupo
maes tro
7
.
2 = aceptable
3 = muy aceptable
Los rasgos, las escalas estimativas y los rangos pueden variar. El fin es
propiciar la auto-observacin y la autoevaluacin colectiva de los alumnos.
Por medio de los contenidos y actividades de este curso se promover que los
estudiantes normalistas:
Identifiquen y valoren las estrategias y recursos did cos que permiten
desarrollar habilidades dialgicas para una comprensin conceptual y crtica de
temas moralmente controvertidos que se presentan en diferentes contextos
sociales.
Reflexionen sobre el conflicto y sus componentes socioculturales, y diseen
una serie de estrategias que permitan su resolucin no violenta con base en la
comunicacin y la cooperacin, identificando cundo un conflicto requiere
mediacin y cul es el papel del mediador.
Analicen crticamente el potencial de los medios masivos de comunicacin en
el desarrollo de habilidades y estrategias creativas para el anlisis y la
resolucin no violenta de conflictos.
:
Mediante el estudio de los temas y las actividades sugeridas, se busca
que los estudiantes normalistas:
Caractericen los temas moralmente controvertidos y sus relaciones con
la comprensin conceptual y crtica.
Diseen estrategias para abordar los temas moralmente ontrovertidos,
que generen herramientas cognitivas y socio afectivas basadas en el
desarrollo de habilidades comunicativas.
Identifiquen a la escucha activa y la construccin de igos comunes
en la discusin de situaciones controvertidas
Los temas moralmente controvertidos y su comprensin conceptual
Recursos didcticos para la enseanza de temas moralmente
controvertidos desde su anlisis para la comprensin crtica
Estrategias de comunicacin y dilogo
La escucha activa y la construccin de cdigos comunes para dialogar
NOTA:
Props itos generales
Bloque I. Los te mas moralmente controvertidos : Es trategias para la
comprens in conce ptual y la comprens in crtica
Props itos
Temas

8
Bibliografa bs ica
Bibliografa comple mentaria
Buxarrais, Mara Rosa . (1997), Factores y criterios orientativos de la
actitud del profesor ante las cuestiones controvertidas y Estrategias para
el anlisis y la comprensin crtica de los temas moralmente relevantes, en
, Mxico/Espaa, SEP/Cooperacin Espaola (Biblioteca l
normalista), pp. 89-97 y 150-167.
Carreras, Lloren . (1998), Dilogo, en
, 6 ed., Madrid, Narcea, pp. 95-112.
Community Boards (2000), Habilidades para la comunica eficaz, en
, II,
Ramn Alzate Sez de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Ediciones
Mensajero (Recursos e instrumentos psico-pedaggicos), pp. 7-77.
Hoyos Vsquez, Guillermo (2001), Estrategias para la comprensin
crtica: comprensin crtica y construccin conceptual, en
, Madrid, Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), pp. 67-73.
Cascn Soriano, Paco y Carlos Martn Beristain (1998), Juegos de la
comunicacin, en
3 ed., Madrid, Los libros de la catarata, pp. 97-126.
Portillo M., Cintia (1999), Habilidades comunicativas, en Miquel Martnez y
Josep Puig Rovira,
, Barcelona, ICE/Gra, pp. 93-103.
Puig Rovira, Josep (1993),
Madrid, Aprendizaje.
(1996), Los procedimientos de la conciencia moral, en
Barcelona, Paids, pp. 104-128.
(1999), Comprensin crtica, en Miquel Martnez y Josep Puig Rovira,
, Barcelona,
ICE/Gra, pp. 59-66.
Salinas, Hctor y Josep Puig (1999), Toma de conciencia de las habilidades
para el dilogo, en Miquel Martnez y Josep Puig Rovira,
, Barcelona ICE/Gra, pp. 161-170.
Vargas, Laura (1998), Ejercicios de comunicacin, en
3 ed., Espaa, Edtorial Popular, pp.
207-227.
et al
La educacin moral en primaria y en secundaria. Una experiencia
es paola
et al Cmo educar en valores .
Materiales , textos , recurs os y tcnicas
Res olucin del conflicto. Programa para Bachillerato y Ed. S ecundaria
et al.
La educacin en
valores en Iberoamrica, Foro Iberoamericano s obre Educacin en Valores ,
Montevideo Uruguay, 2 al 6 octubre de 2000
La alternativa del juego I. Juegos y dinmicas de educacin
para la paz,
La educacin moral. Pers pectivas de futuro y tcnicas
trabajo
Toma de conciencia de las habilidades para el
dilogo. Materiales para la educacin tica y moral,
La cons truccin de
la pers onalidad moral,
La
educacin Moral. Pers pectivas de futuro y tcnicas de trabajo
La educacin moral.
Pers pectivas de futuro y tcnicas de trabajo
et al. Tcnicas
participativas para la educacin popular,
9
Actividades s ugeridas
1. Iniciar con una estrategia como la siguiente para sensibilizar a los
estudiantes normalistas sobre la importancia de desarrollar las habilidades
comunicativas, se propone aplicar la tcnica: Dictar jos (Cascn, 1998)
para confrontar al grupo con varios de los temas del bloque, al descubrirlos
vivencialmente y confrontarlos con las dificultades que enfrenta el desarrollo de
las habilidades dialgicas, la escucha activa y la construccin de cdigos
comunes, lo que permite introducir a la reflexin sobre los temas moralmente
controvertidos.
Dictar Dibujos
Se trata de dibujar lo que un integrante de la pareja comunicando
verbalmente al otro. Slo se requiere hojas y lpices. Dejar claro que, hasta el
final de TODO el ejercicio, no se pueden mirar los dib s ni de la propia
pareja, ni de otras. Precisamente la evaluacin est basada en comparar los
dos dibujos realizados con diferentes reglas.
Desarrollo de la tcnica:
El grupo de divide por parejas que se sitan espalda contra espalda y sin
tocarse. El coordinador/a de la tcnica dibuja en el pizarrn (o entrega a cada
participante) un dibujo similar a la figura 1. La persona que lo est viendo
tratar de dictarle a su pareja el dibujo, sta dibujar sin hablar ni hacer ningn
sonido o pregunta. Mientras que dura el ejercicio ninguno de los miembros de
la pareja puede volver la cabeza. Una vez acabado por las parejas
(cuando quienes dictan lo consideran terminado) y sin sus respectivos
dibujos, se vuelve a empezar, cambiando las reglas. Esta vez, quien dicta se
da la vuelta, quedando cara a cara, y comienza a dictar, sin hacer gestos o
seales, preferentemente con las manos atrs. Esta vez su pareja puede
hacerle cualquier tipo de preguntas, pero no pueden verse los dibujos, de
hecho el que dibuja contina de espaldas al dibujo.
Se puede repetir todo el ejercicio cambiando los roles dentro de las parejas y
con un nuevo dibujo. Para la segunda vez sera bueno utilizar algo ms
abstracto o figuras ms irregulares. (Ver figura 2).
Evaluacin de la tcnica:
Se comparan los dibujos realizados cuando podan hablar o sin poder hacerlo.
Se puede compara el tiempo que tom realizarlo de una ma y de otra, as
como la precisin. Cmo se sintieron cuando slo escu lo
dictaron?, cundo pudieron hablar ambos?, qu tipo de comunicacin se
daba en un caso y en el otro?, cmo influyen otros canales: mirada, expresin
de la cara, etc.?, qu problemas detectaron en la comunicacin verbal?, un
dibujo es un tema controvertido?, es abstracto o concreto?, qu hace que un
tema sea moralmente controvertido? y otras preguntas relacionadas a los
temas del bloque que motiven el inters del grupo.
10
2. Organizados en equipos, analizar la lectura: Hbitos para comunicacin
eficaz, de Community Boards y Ramn Alzate. Se sugiere que, de acuerdo
con la estructura de lo que van a leer, lo distribuyan de esta manera: el 1
analiza las pginas 7-9 del libro, el 2 analiza pginas. 10-12 y el 3 analiza
pginas. 12-15. Y a la vez, los tres equipos revisan las estrategias que contiene
el texto, pginas. 16-77.
Cada equipo retoma una estrategia, de las diversas que revisaron en el mismo
artculo ledo, para exponer la parte que les toc. Es importante presentar la
tcnica como el mvil para la reflexin en torno a la de cada una,
para desarrollar las habilidades comunicativas y la necesidad de su puesta en
prctica como docentes de la escuela secundaria.
Escribir preguntas generadoras, en el pizarrn, que propicien respuesta a las
vivencias, como ser humano en cualquier contexto de participacin. Por
ejemplo:
Cmo podran incidir los factores de una comunicacin eficaz en los conflictos
de la vida cotidiana?, y en los conflictos nacionales y en los internacionales?,
por qu el dilogo es un elemento primordial en las interacciones sociales que
desarrollamos a diario y en cualquier contexto?
3. A partir de la elaboracin de un cuadro comparativo en el pizarrn, donde el
alumno normalista enliste temas controvertidos o no:
Explicar ante el grupo la opcin que escribi.
Discutir por qu pueden llegar a ser moralmente controvertidos o no, los
aspectos emitidos se vincularn al texto a analizar ms adelante para llegar al
entendimiento de lo que son los temas moralmente controvertidos.
TEMAS
CONTROVERTIDOS NO CONTROVERTIDOS
Realizar la estrategia que propone el texto de Buxarrais (pp. 166-167) La
Libertad
11
Evaluar el trabajo realizado, recogiendo opiniones con base en preguntas
generadoras como: por qu la libertad no se expresa por igual en diferentes
mbitos de la vida y de la accin de las personas?
Con base a sus respuestas, elaborar individualmente un cuadro conceptual,
donde explique lo que son los temas moralmente controvertidos y los que no lo
son,
Ejemplificar cada uno de los temas con situaciones concretas que se dan en el
mbito escolar.
Plantear posibles soluciones.
4. Organizados en equipos, a partir de las lecturas que se proponen en el texto
de Buxarrais y otros, Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor
ante las cuestiones controvertidas (pp. 89-97) y Estrategias para el anlisis y
la comprensin crtica de temas moralmente relevantes (pp. 150-167):
Presentar el contenido con ayuda de una estrategia que aborde el tema a
exponer; bien puede retomar una de las que proponen lo autores o bien
pueden inventar una.
5. Individualmente, realizar la lectura del texto Estrategias para el anlisis y la
comprensin crtica de los temas moralmente relevantes, identificando la
metodologa que proponen Buxarrais y Cols., para analizar un conflicto
considerado moralmente controversial, y realizar las s entes actividades:
Escribir, organizados en equipos, sobre un tema que en el grupo se considera
moralmente controvertido, a escala macrosocial.
Desarrollar un panel (donde participe un integrante de cada equipo) para
presentar sus trabajos, siguiendo los puntos de anlisis:
Pautas para caracterizar un tema como socialmente problemtico:
Cul es la comprensin previa particular que como equipo tenan del
problema para considerarlo controvertido?,
Cul es la comprensin cientfica de la realidad que aportan los diferentes
estudios del tema?
Cules son las razones de todos los puntos de vista de quienes participan en
la controversia?
Qu compromiso asumen los participantes para la transformacin activa de
esa realidad?
Debatir sobre las conclusiones emitidas.
12
6. En grupo, discutir una propuesta de autoevaluacin l trabajo (rasgos,
criterios y rangos), como elemento constante de valoracin grupal, en cada
clase realizada, segn se menciona en el apartado de Orientaciones didcticas.
7. Con base a la lectura individual del texto Dilogo de Carreras (pp. 95-112):
Identificar qu factores son aquellos que no permiten un dilogo com y
racional.
Enlistar una serie de hechos que propician el dilogo otro listado en que se
identifique lo contrario.
Proponer al grupo la construccin de situaciones de dilogo, comprensivo y
racional, ante temas moralmente controvertidos.
Elegir, en equipos, un tema moralmente controvertido y disear una estrategia
para abordar el tema, desde la perspectiva de un dilogo comprensivo y
racional.
Realizar, al final de las sesiones requeridas para revisar el texto de este autor,
la evaluacin que el mismo propone (pp. 111).
Intercambiar sus producciones con los compaeros y rescatar las aportaciones
sugeridas.
8. De manera individual, analizar el texto Estrategias para la comprensin
crtica: comprensin crtica y construccin conceptual de Guillermo Hoyos,
Miquel Martnez y Cols. (pp. 67-73), identificando los planteamientos clave
sobre la comprensin crtica y conceptual, y, en equipos:
En equipos, organizar una serie de exposiciones sobre mas moralmente
controvertidos a nivel macrosocial, que se presentan en la vida cotidiana de los
estudiantes de la escuela secundaria; investigando previamente los elementos
necesarios para su comprensin crtica y conceptual.
Retomar un recurso tcnico didctico: retroproyector video, grabadora,
computadora, rotafolio, diorama, maqueta u otro.
Aplicar una estrategia que integra la problemtica a plantear, en la que
participe todo el grupo.
Repartir a cada uno de sus compaeros la sntesis de su exposicin.
Establecer para cada exposicin un secretario (que realizar los apuntes
necesarios para las conclusiones finales) y un moderador (que presenta y
coordina la exposicin).
9. Como producto de este primer bloque de actividades, que se enriquecer
con las tcnicas de los siguientes bloques, de manera individual, elaborar un
compendio de estrategias, en el que sistematice: nombre, objetivos, materiales,
13
desarrollo, reflexin o evaluacin de la tcnica, alcances prctico-vivenciales,
tiempo, grado de secundaria y situacin a vivenciar.
Mediante el estudio de los temas y las actividades sugeridas, se busca
que los estudiantes normalistas:
Analicen las condiciones sociales y culturales que contextualizan los
conflictos y la importancia de reconocerlas para la b de
soluciones
Conozcan y diseen estrategias cooperativas y comunicativas para la
resolucin no violenta de conflictos
Analicen los conflictos identificando aquellos que requieren de mediacin
y reconociendo el papel del mediador para la resolucin no violenta de
los conflictos
Consideraciones sociales y culturales de los conflicto y su anlisis para
la bsqueda de soluciones
Estrategias para el desarrollo de la cooperacin
La comunicacin y su importancia para la bsqueda y construccin del
consenso
Conflictos que requieren mediacin. El papel del profesor de educacin
secundaria como mediador (neutralidad y beligerancia, valores
compartidos y valores no compartidos)
Buxarrais, Mara Rosa . (1997), Las actitudes del profesor, en
,
Mxico/Espaa, SEP/Cooperacin Espaola (Biblioteca del normalista), pp.
75-89.
Cascn Soriano, Paco y Greta Papadimitriou Cmara (2000), Consenso y
negociacin, Estructura del conflicto y Generacin creativa de soluciones
en Aguascalientes,
El perro sin mecate (La gua en el mecate, 1), pp. 27-47, 49-75 y 77-97.
Community Boards (2000), La dinmica del conflicto, en
, I, Ramn Alzate Sez
de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Ediciones M jero (Recursos e
instrumentos psico-pedaggicos), pp. 21-67.
Bloque II. El conflicto e n las s ituaciones controvertidas : un reto
permane nte de la convivencia s ocial. La ens eanza de habilidades
comunicativas y cooperativas para la res olucin no violenta de los
conflictos
Props itos
Temas
Bibliografa bs ica

et al La
educacin moral en primaria y en s ecundaria. Una experiencia es paola
Res olucin noviolenta de los conflictos . Gua metodolgica,
Res olucin del
conflicto. Programa para Bachillerato y Ed. S ecundaria
14
Colectivo Amani (1996), Ampliar nuestras vistas y La planificacin del
cambio, en , 2 ed.,
Madrid, Editorial Popular, pp. 125-176 y 209-259.
Daz-Aguado, Mara Jos y Concepcin Medrano (1995), Estadio cinco:
moralidad de los derechos humanos y del bienestar social y El papel del
conflicto y la discusin como procedimientos de educacin moral en
, 2 ed., Bilbao, Ediciones Mensajero, pp.
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Seminario de Educacin para la Paz (1994), Implicaciones educativas de la
educacin para la paz, en , Madrid,
Los Libros de la Catarata (Edupaz, 1), pp. 35-74.
Carreras, Llorenc (1999), La Cooperacin, en
Madrid, Narcea, pp. 237-254.
Cascn Soriano, Paco y Carlos Martn Beristain (1998), Juegos de
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Madrid, Los libros de la
catarata, pp. 127-163 y 165-189.
Chacn Arteaga, Nancy L. (1999), Formas de introduccin a la prctica
educativa. Cmo sentirnos ms humanos en el mundo de hoy?, en
La Habana, Academia, pp.
5-16.
Godnez Gasca, Gloria (1999), La cara de la violencia. El espejo de una
sociedad ignorante y depauperada, en
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ICE/Gra, pp. 105-112.
Maggi, Rolando (1999), Manejo del cambio y resolucin de conflictos, en
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Ruiz, Jos Ignacio (1998), Es educable la no violencia?, en Victoria Camps
Bilbao, Universidad de Deusto, pp. 77-94.
Educacin intercultural. Anlis is y res olucin de conf ctos
,
Educacin y razonamiento moral. Una aproximacin cons tructivis ta para
trabajar los contenidos trans vers ales
Educar para la paz. Una propues ta posible
et al. Cmo educar en valores .
Materiales , textos , recurs os y tcnicas ,
La alternativa del juego
I. Juegos y dinmicas de educacin para la paz,
Formacin
de valores morales . Propos iciones metodolgicas ,
Memoria del coloquio nacional.
Convenciones internacionales en el proces o de imparticin de us ticia,
La educacin moral. Pers pectivas de futuro y tcnicas trabajo
et al.
Des arrollo humano y calidad. Los valores en la vida s ocial y profes ional,
et al, Cuadernos monogrficos del ICE. Educar en valores : un reto educativo
actual,
Bibliografa comple mentaria
15
Trilla, Jaume (1999), Procedimientos de la neutralidad activa en Miquel
Martnez y Josep Puig Rovira,
, Barcelona, ICE/Gra, pp. 67 81.
Valenzuela, Pedro (1995), La estructura del conflicto y su resolucin, en
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de Bogot, OEA/ Instituto para el Desarrollo de la Democracia/Ministerio de
Educacin Nacional, pp. 55-64.
1. Iniciar con una tcnica de cooperacin que involucre a todo el grupo, se
sugiere Cuadros Cooperativos (segn Cascn, 1998) o Cuadros Revueltos
(segn Community Boards y Alzate, Tomo II, 2000) incluida en la bibliografa
bsica del curso Formacin Cvica y tica III. Estrategias y Recursos- para
sensibilizar al grupo sobre la importancia y el valor la cooperacin y sus
diferencias con la competencia, de tal modo que se pueda observar cmo la
cooperacin involucra la bsqueda de dilogo u otras formas de comunicacin,
la conciencia de colectividad, entre otros elementos. Proponer otras tcnicas.
La reflexin sobre la tcnica empleada en este momento permite introducirse
vivencialmente a los temas del bloque y motivar el inters de los estudiantes,
as como tomar conciencia de los guiones que nuestra sociedad promueve y
que establecen formas violentas de convivir.
2. En grupo, realizar la ficha observando el conflicto, del libro de Community
Boards y Ramn Alzate (Tomo I, pp. 46 ), a partir de un video o notas
periodsticas que muestre un conflicto socio cultural ocurri o est
ocurriendo actualmente. (Otra opcin podra ser elaborar un reportaje escrito):
Realizar durante el video o las notas periodsticas, de forma individual, la
actividad que se sugiere en la misma ficha de trabajo.
Hacer una lista de otros conflictos socios culturales, para su posible anlisis.
Con base en la lista, elegir un conflicto y escribir sus propuestas de solucin
real y prctica.
Debatir en grupo sus propuestas, entorno a las limitantes y/o ventajas de las
propuestas.
3. Individualmente, leer el texto de Community Boards y Ramn Alzate (pp. 21-
67): La dinmica del conflicto e identificar los planteamientos que los autores
hacen al respecto.
Analizar cada una de las caractersticas que se plantean en el texto en torno al
conflicto.
Elaborar un esquema lgico con las ideas esenciales del texto.
La educacin moral. Pers pectivas de futuro y
tcnicas de trabajo
Democracia y conflicto en la es cuela,
Actividades s ugeridas
16
Organizar una puesta en comn, para vivenciar una de las tcnicas que sugiere
el mismo texto, con relacin al posible tratamiento que se puede dar al conflicto
en el aula.
4. A partir de las lecturas Consenso y Negociacin pp. 27-47 y Estructura del
Conflicto pp. 60-65, de Cascn y Papadimitriou, reflexionar sobre los
siguientes puntos:
Qu relacin tienen la toma de decisiones, la bsqueda del consenso y la
negociacin en la enseanza de la libertad, la responsabilidad y de la
convivencia sin violencia?
Los aspectos que constituyen un conflicto.
Fases de cada uno de los aspectos que constituyen los conflictos.
La importancia de los conflictos como generadores de situaciones de
aprendizaje.
Realizar una puesta en comn para la resolucin no violenta de conflictos, a
partir de las propuestas que contiene el mismo texto.
5. A partir del anlisis del mismo texto, en la parte: Cmo intervenir en el
conflicto? (pp. 66-75), divididos en equipos, desarrollar una investigacin sobre
un ejemplo concreto de conflicto social (a nivel nacional o internacional).
Presentar imgenes del conflicto, de tal suerte que se expliciten sus elementos
constituyentes.
Organizar una estrategia o juego, para su comprensin ca.
Argumentar cmo intervenir en el conflicto presentado?
Registrar las semejanzas y diferencias de los conflictos presentados por los
equipos.
6. En equipos, estudiar un conflicto escolar y redactar qu tipos de resolucin
puede tener; sin perder de vista las implicaciones sociales y culturales de cada
propuesta.
Realizar, antes de las lecturas, la tcnica Meta/Deseo, (que se sustenta
conceptualmente en el texto de Cascn y Papandimitriou (pp. 87-88) y que se
detalla en Cascn y Beristain (1998) de la bibliografa complementaria):
A partir de las reflexiones surgidas en evaluacin de tcnica Meta/Deseo
revisar en equipos la lectura Generacin creativa de soluciones y desarrollar:
Una tcnica de resolucin de conflictos para dar a con la estructura y
contenido del texto.
17
Esquemas lgicos para analizar las repercusiones de los conflictos en el mbito
de la escuela secundaria.
Una lista en la que registran individualmente un problema en la escuela
secundaria que identifiquen, estudien y le den seguimiento en sus posibles
soluciones, en la escuela secundaria; aprovechando su cia en las
escuelas en las jornadas de observacin y prctica docente.
En grupos, a partir de la lectura anterior y Las actitudes del profesor, Mara
Rosa Buxarrais y cols. (pp. 75-89):
Organizar, en equipos, la presentacin de una tcnica vencial, es decir, una
tcnica que propicie una experiencia que remita a quienes participan en ella a
evocar situaciones, sentimientos o reflexiones cercanas, relacionados con la
cotidianidad, en la cual pongan a reflexin los temas e se incluyen en la
lectura, como son:
a) Argumentos en contra de la neutralidad en educacin.
b) Argumentos en contra de la beligerancia en educacin.
Meta/Deseo
Se trata de describir conflictos y buscar soluciones en grupo para aprender a
explicar todos los detalles de un conflicto y estimular la imaginacin y
creatividad en la bsqueda de soluciones. As como favorecer la afirmacin de
uno mismo y el apoyo del grupo ante los conflictos. El material que se requiere
es pizarrn, gises, papel bond en pliego y marcadores.
Desarrollo de la tcnica:
Formar equipos en el grupo de clase. Se comienza diciendo en voz alta todos
los problemas que cada cual tiene en su mente, sin discutirlos. escriben de
forma que todas las personas del grupo lo vean.
Una persona escoge el problema de la lista que le parezca ms significativo
(probablemente ser uno de los que ella haya sugerido), y lo explica
detalladamente al grupo, para que todos lo entiendan.
A continuacin todos dicen una Meta/Deseo o un deseo de fantasa que les
gustara que ocurriese si todo fuera posible (esto abre una variedad de
posibilidades para la situacin y ayuda a definirla ms claramente).
Despus cada quien da una solucin, prctica y realista, que pueda solucionar
el problema. Las Metas/Deseos y la soluciones, se escriben y se entregan a la
persona que ha sugerido el problema.
El proceso se repite para cada participante.
Evaluacin de la tcnica:
18
Cmo se ha sentido cada quien?, qu le han aportado s dems?, qu
utilidad tiene la creatividad y la apertura para la resolucin de conflictos?
7. Con la lectura previa del texto Ampliar nuestras vistas (Colectivo Amani,
1996, pp. 125-176), valorar las condiciones necesarias que permiten dar
solucin a los conflictos.
Organizar equipos de trabajo para poner en escena una las estrategias que
propone el texto, rescatando el sentido intercultural y los conflictos actuales que
los pueblos del mundo enfrentan.
Realizar un Peridico Mural, sobre la ubicacin espacial de los conflictos
interculturales hoy en da de Amrica Latina y/o el mundo.
8. En equipos, realizar las lecturas de los textos: Estadio cinco: moralidad de
los derechos humanos y del bienestar social, El papel del conflicto y la
discusin como procedimiento de educacin moral (ambos en Daz-Aguado,
1995) e Implicaciones educativas de la educacin para la paz (en Seminario
de Educacin para la Paz, 1994), y en grupo organizar:
Una mesa redonda, donde los equipos presenten los planteamientos de las tres
lecturas, poniendo atencin a los postulados que consideren innovadores
educativamente y articulando los ejemplos de conflicto l bloque.
La puesta en comn de una estrategia para analizar vivencialmente los temas
que se exponen.
9. En parejas, disear una encuesta sobre algn conflicto social actual y
aplicarla a una pequea muestra de jvenes estudiantes (elegir si de la
secundaria, de la normal o de otras escuelas y niveles), que permita:
Presentar al grupo sus resultados, mediante grficas, mprobar las
opciones y/o propuestas de la gente ante soluciones para conflictos sociales.
Discutir sobre los alcances de los conflictos en la conformacin social de los
jvenes.
10. Individualmente, redactar un ensayo sobre las posibles vas de solucin no
violenta de conflictos, para problemas que se presentan en la escuela
secundaria o a nivel macro social, por ejemplo, con ttulos como el siguiente:
, que permita valorar las
posturas y prcticas, en la docencia, sobre los conflictos.
11. En grupo, con base en la eleccin de un conflicto, proponer el diseo de
una actividad general cooperativa de la clase (actividades con juegos
educativos y/o video-debate y/o una obra teatral segn la viabilidad que
permitan los tiempos), destinada a toda la comunidad de la escuela normal,
donde pongan a debate y reflexin:
Las vas de s o luc in p ara c onflic tos s oc iale s
La c ue s tin de l c onflic to e n la
Educ ac in Moral de los Ado le s c e nte s y s us vas de e duc ac i n e n la
s e c undaria.
19
Organizar los equipos que realizarn desde las invitaciones (a las dems reas
de estudio de la normal) hasta la invitacin y presentacin de los ponentes.
Asimismo, realizar la relatora del trabajo realizado.
Presentar los resultados a la comunidad de la escuela mal, mediante un
Informativo Mural, que contenga los planteamientos principales, fotos y
mensajes a los compaeros estudiantes, destacando la i cia de la
transversalidad del tema de la resolucin de conflictos en la for in cvica y
tica en la escuela secundaria.
12. En equipos, leer el texto La planificacin del cambio e identificar los
planteamientos principales, mediante la elaboracin de mapas conceptuales;
que permitan poner en comn:
Una tcnica en la resolucin no violenta de conflictos, que retome un asunto del
grupo.
El desarrollo de juegos que propone el texto para atender, con diferente
mirada, los conflictos sociales.
La elaboracin como grupo de un documento de consenso (semejante a los
que se producen en la ONU o en los pases o regiones en conflicto), que aluda
al concepto del Estadio Cinco que se refiere a la moralidad de los derechos
humanos y del bienestar social (segn Daz-Aguado, 1995); y con base en
estos planteamientos se expresen posiciones ante los conflictos sociales que
hoy se estn desarrollando, tanto en la localidad, como en el pas o en el
mbito mundial.
Mediante el estudio de los temas y las actividades sugeridas, se busca
que los estudiantes normalistas:
Analicen algunas de las posibilidades que ofrece el trabajo con los
medios masivos de comunicacin en el desarrollo de estrategias para el
anlisis de conflictos
Practiquen la comprensin crtica para el anlisis de s actitudes,
valores y comportamientos presentes en diversos medios de
comunicacin y su impacto en los y las adolescentes
Diseen y aplique estrategias y recursos para el anlisis, la comprensin
y la bsqueda de soluciones a conflictos a travs del uso didctico de los
medios.
Los medios de comunicacin masiva como portadores de situaciones
controvertidas y conflictos.
Bloque III. Los medios de comunicacin mas iva en el anlis is de
conflictos y s ituaciones controvertidas .
Props itos
Temas

20

Criterios para la seleccin e incorporacin de los medios masivos de

comunicacin en el anlisis de conflictos y situacione moralmente
controvertidas.
Estrategias y recursos para el anlisis de conflictos travs de los
medios masivos de comunicacin.
Arvalo Zamudio, Javier (1998), Imagen y pedagoga, en
, Javier Arvalo Z. y Guadalupe Hernndez
L. (coord.), Mxico, DGMyME/SEP, pp. 17-34.
Cadena Carren, Moravia (1998), La msica que escucha os jvenes, en
, 4 poca, ao 2, nm. 5, jul.-dic.,
Mxico, Causa Joven/SEP, pp. 176-178.
Ciudad, Agustn (2000), Los fines de la educacin a la luz de la cultura de
masas, en
, nm. 26, ao VII, octubre, Espaa,
Gra, pp. 117-124.
Corona Berkin, Sarah (1998), El peridico en el saln de clase, en
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Hernndez L. (coord.), Mxico, DGMyME-SEP, pp. 121-136.
De la Torre, Saturnino (1997), Pelculas formativas. apunte para su
utilizacin y Anexo, en
Barcelona, Octaedro, pp. 55-86 y 99-100.
Delgado Ballesteros, Gabriela (1998), A imagen y semejanza de lo que veo,
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Mxico, PRONAM/UNICEF, pp. 48-53.
Seminario de Educacin para la Paz (1994), Materiales y recursos, en
Madrid, Los Libros de la Catarata (Edupaz,
1), pp. 125-140.
Gendreau, Mnica y Gilberto Gimnez (1998), Impacto de la migracin y de
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Alfredo Lattes y Jorge Santibez (coords.), Mxico, El
Colegio de la Frontera Norte/El Colegio de Mxico, pp. 159-180.
Duhne Backhauss, Martha (2000), Violencia y medios de comunicacin, en
Mxico, FUNSALUD-
SB/Unesco/UNAM/IPN/INCMN SZ/U de G, pp. 79-90.
Bibliografa bs ica
Bibliografa comple mentaria
Didctica de los
medios de comunicacin. Lecturas
Jvenes . Revis ta de es tudios s obre juventud
ber: Didctica de las Ciencias S ociales , Geografa e His toria. La
iconografa en la ens eanza de la his toria
Didctica
de los medios de comunicacin. Lecturas
Cine formativo. Una es trategia innovadora para los
docentes ,
Ni tan fuertes ni tan frgiles . Res ultados de un es tudio sobre es tereotipos y
s exismo en mens ajes publicitarios de televis in y la educacin a dis tancia,
Educar
para la paz. Una propues ta pos ible,
Migracin y fronteras ,
Memorias del S eminario: Niez, adolescencia y gnero. propues ta des de
la educacin y la salud por la no violencia,
21
Maggi, Rolando (1999), Lectura crtica de los medios, en
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Melndez Crespo, Ana (1998), Anlisis de publicidad grfica, en Javier
Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.),
Mxico, DGMyME-SEP, pp. 91-117.
1. En grupo, realizar la tcnica La dinmica de los cubos, en Cascn y
Papadimitiou, 2000, pp. 41) bibliografa bsica del Bloque II de este curso-
poniendo nfasis en la reflexin sobre el papel de los medios como tecnologa,
de pases ricos o de pases pobres; identificando el papel que juegan en los
pases en vas de desarrollo, en todos los sentidos y campos de la vida socio-
cultural; adems atendiendo a la perspectiva de que los medios son un recurso
para la enseanza en la escuela.
Se trata de rescatar los usos y sentidos didcticos de los medios masivos de
comunicacin, para la conformacin crtica de los alumnos; que sirva, por un
lado, como un principio bsico en el desarrollo docente de los estudiantes
normalistas, para su ejercicio profesional y, por el otro, como elemento nodal,
en el caso de los alumnos de secundaria, que les ayude a desarrollar una
mirada reflexiva ante todo lo que ve, escucha, piensa siente, entorno a la
cultura de masas.
Con base en la evaluacin de la tcnica, llevar a cabo en grupo:
Una discusin sobre el papel que juegan los medios masivos de comunicacin
en algunos conflictos que ocurren entre pases desarrollados y
subdesarrollados.
Redactar sus ideas a partir de preguntas generadoras como:
Los medios masivos de comunicacin son expresin de dominacin y/o
sumisin?, en qu sentido?
Promueven o evidencian conflictos entre sectores de la sociedad?, entre
cules?
La cultura de masas ayuda a la socializacin del alumno secundaria?,
por qu?
Los medios educan?, en qu medida?
Podran compartir con la escuela la funcin de formar seres crticos?,
cmo?
Cmo los medios desarrollan en los alumnos conocimientos y actitudes ante
la vida?
et al. Des arrollo
Humano y calidad. Los valores en la vida s ocial y profes ional,
Didctica de los
medios de comunicacin. Lecturas ,
Actividades s ugeridas
22
2. Con la lectura previa del artculo de Agustn Ciudad, identificar los principales
planteamientos que propone, y luego en grupo:
Realizar un cuadro comparativo entre los propsitos generales de la educacin
secundaria, los particulares de la asignatura de Forma Cvica y tica, en
Educacin Secundaria, y los que el grupo vislumbra como funcin que
desempean los medios masivos de comunicacin en la sociedad.
Analizar, con base al cuadro realizado, la utilidad que le dan los maestros en
educacin bsica a los medios masivos de comunicacin, en contraposicin a
los tres enfoques que propone el texto de Agustn Ciudad.
Desarrollar una reflexin sobre las implicaciones de los medios masivos de
comunicacin en la construccin de la moral pblica y privada.
Distinguir los discursos y sentidos de las imgenes, a como las situaciones
moralmente controvertidas.
Discutir sobre la funcin socializadora de los medios masivos y su relacin con
la escuela: son contrarios?, son complementarios?, mo los retoman los
maestros en las escuelas?, cmo se podran aprovechar los medios para la
formacin moral de los alumnos?
Escribir una reflexin, individualmente, con el cuestionamiento
3. Individualmente, leer los textos: La msica que escuchamos los jvenes
(Cadena, 1998) y A imagen y semejanza de lo que veo (Delgado, 1998),
rescatando los planteamientos esenciales, formar parejas para:
Realizar una encuesta a adolescentes sobre el tipo de msica que escuchan, y
los programas de televisin (local y/o nacional) que ven y sus razones.
Presentar el anlisis de los resultados a partir de la convivencia y/o influencia
de los medios masivos de comunicacin y su impacto en el desarrollo moral de
los alumnos.
Escuchar algunas melodas de moda entre los adolescentes de la regin y
canciones de las llamadas alternativas o escuchadas por menos pblico como
Y Mariana de Silvio Rodrguez o La mujer (se va la vida compaera), de
Len Chvez Teixeiro.
Escribir una reflexin sobre:
En equipos, elegir un programa de televisin, de los que expresaron los
alumnos en la encuesta, y llevar a cabo un anlisis, tomando en cuenta:
Por qu s e
puede hablar de una coexis tencia entre medios mas ivos comunicacin
y la es cuela en la formacin de los alumnos ?
qu tipo de pers onalidad moral promueven los
medios y cul la educacin pblica o los maes tros , o por qu s urge la ms ica
alternativa.
23
Contenido del programa.
Formato del programa.
Rol asignado al hombre y a la mujer.
Mensajes abiertos y ocultos, en torno al papel que fungen mujeres y hombres.
Individualmente, redactar un breve ensayo sobre el curriculum oculto en los
mensajes de los medios de comunicacin, de acuerdo a lo que plantea
Gabriela Delgado.
4. Con la lectura en equipos, del artculo Imagen y Pedagoga, y elaborando
un mapa conceptual que integre los planteamientos base del autor y su
vinculacin al aprendizaje de la lectura de imgenes, desarrollar:
Una puesta en comn donde, a partir de pegar anuncios, carteles o volantes
publicitarios, de diversos aspectos de la vida cotidia en el saln de clases,
realicen un anlisis de imagen: colores, formas, fondo perspectiva,
movimiento, tamao, poblacin a la que va dirigida, sentidos sociales y ticos
de los mensajes.
Una reflexin en la cual vayan correlacionando el anlisis de las imgenes con
los planteamientos de Arvalo en su artculo, discutiendo:
La imagen en el proceso histrico de su uso.
La importante vinculacin entre imagen y enseanza.
Las imgenes como recurso de aprendizaje para las jornadas de observacin y
prctica docente.
La importancia de mirar, como docentes, a las imgenes con un enfoque
educativo, de inclusin, de no discriminacin, de comprensin cotidiana.
Individualmente, escribir una reflexin sobre la neces de aprender a
mirar, como futuros docentes.
Esta actividad se propone para el trabajo de los alumnos normalistas en sus
jornadas de observacin y prctica docente con alumnos de secundaria. A
partir de presentarle una imagen a los alumnos se les pregunta:
Qu ves en la imagen?
Qu ms ves ?
Cmo s abes que...?
Dnde ves es to que...?
24
Por qu ves es to que dices ?
Cmo s upis te que...?
Qu otras cos as ves ?
Qu haras s i t es tuvieras all?
De qu te imaginas que hablan o hacen?
Qu propondras t s i...?
Presentar su experiencia en escenarios y analizarla con lo revisado en clase.
5. Observe el video de Michel Jackson Salvemos al mundo y/o una pelcula
de Charles Chaplin, y desarrolle la dinmica: observo, pienso, siento y
reflexiono.
Se muestra una imagen a las personas.
Contestar preguntas como: qu observo, pienso o siento en la imagen?
Dejar que expresen sus impresiones libremente.
Contestar que piensan, qu est pasando all?
Comentar qu sentiran si estuvieran en el lugar de la imagen.
Abrir el debate sobre la opinin de cada uno de ellos el uso didctico
que pueda darse para el trabajo con adolescentes para crticamente
temas moralmente controvertidos o conflictos
Cerrar la sesin llegando a conclusiones grupales, que no quiere decir iguales
criterios.
6. Con la lectura previa del texto: Materiales y recursos, retomarlo como una
gua, para:
Dividirse en equipos, los rubros que contiene el texto.
Elaborar una lista de materiales, de acuerdo al rubro que les toc, para
presentarla al grupo.
Argumentar el por qu de su eleccin al hacer la lista que presentan.
Distribuir sus listas en el grupo para su manejo grupal.
7. Con la lectura previa del texto sobre El peridico en el saln de clases,
llevar a cabo por equipos:
25
El diseo de una o varias estrategias para el anlisis del peridico en el saln
de clases. (Cada equipo puede retomar un peridico de irculacin local o
nacional)
Desarrollar cada equipo su estrategia o recurso, identificando los
planteamientos que hace Sarah Corona.
Individualmente realizar un cuadro comparativo de los cos analizados:
limitantes y alcances en su utilizacin didctica, en saln de clases a nivel
secundaria.
8. Con la lectura previa del artculo de Saturnino de la Pelculas
formativas. Un apunte para su utilizacin, llevar a cabo el anlisis crtico para:
Realizar el ejercicio que se propone con la Ficha aprender del cine, utilizando
un ejemplo de pelculas mexicanas. Tanto de las comerciales en cines como de
aquellas que se proyectan en sus televisoras locales.
Elaborar un peridico mural, para exponerlo en el pasillo principal donde se
encuentran los salones de la Normal, con los resultados de su actividad
anterior. Estableciendo en el peridico mural, una seccin para que los lectores
puedan generar una opinin en torno al tema:
10. En equipos, elegir un medio masivo de comunicacin y presentar el diseo
de una estrategia o recurso para su valoracin. Para desarrollar su estrategia
tomar en cuenta la siguiente estructura: (misma que proponen Cascn y
Beristain en la bibliogrfica complementaria del I Bloque)
1.- definicin
2.- propsito
3.- participantes
4.- material
5.- consignas de partida
6. desarrollo
7.- evaluacin
8.- observaciones
Presente cada equipo su trabajo y lleve a cabo su estrategia con el grupo
Qu piens a us ted?
26
Materiales de cons ulta
Publicaciones del CEIEC
www.ceiec.edu.ar
La educacin en valores . Entre la teora y la prctica
Pres entacin
Lic . Carlos Vis c a
Una maana ingres a un aula en la que se estaba desarrollando una
Clase de formacin humana, un espacio institucional para la reflexin. Un
Alumno se encontraba citando y cantando los versos de la cancin de Pink
Floyd another brick in the wall1: no necesitamos ms educacin, ni control
De nuestras mentes, no queremos ms sarcasmo en las clases, maestros dejen
A los nios en paz. Lejos de ser un momento de protesta contra su docente,
Era un momento en el que los alumnos se encontraban debatiendo sobre la
Autenticidad de la educacin que reciban para sus vidas. Y digo autenticidad y
No utilidad, ya que ellos no se preguntaban para qu les servira todo eso sino
qu tena que ver todo lo que vivan en la escuela y en las aulas con sus
Propias vidas.
Luego de ese momento me sum a la reflexin junto al docente y
Presenci la misma experiencia que alguna vez, como alumno, haba tenido: la
Necesidad de encontrar un espacio donde poder desnudar los temores, las
Inquietudes, las formalidades informales de todo adolescente en crecimiento.
Y lo tomamos de esta manera, como un espacio posible para la palabra, para
El dilogo en su pleno sentido etimolgico: da logos, la razn buscada y
Encontrada de a dos, en la lgica cooperativa de quines se preguntan y
Cuestionan mutuamente, pero fundamentalmente se escuchan, ya que el
Escenario simple y posible para la palabra es el silencio y la cucha atenta.
Como dice Bruner (1994) la escuela no es el nico lugar en el que una
Cultura introduce a los nios y jvenes en el saber cannico, legitimado; de la
Misma manera tampoco la razn tecnolgica es el nico saber curricular
Posible. La escuela, en la medida que desee educar, no puede prescindir de
Aquellos saberes para la vida que son los valores, as como la cultura no podrn
1 another brick in the wall otro ladrillo en la pared. Pink Floyd, conjunto britnico que
compone
Dicho tema y en la pelcula The Wall (el muro), forma parte de la escena en que los alumnos
desfilan
Por las aulas, sin rostros, siendo sometidos y triturados por sus educadores. Al final de la
escena
Destruyen esa forma de educacin, quemando bancos y materiales, inclusive a su profesor.
Dejar de lado uno de los escenarios ms importantes en la administracin del
Saber, pero tambin en la generacin de autnticos espacios n y
Formacin. Debiramos pensar si la escuela, en medio de tantos avatares y
Cambios vertiginosos, no sigue siendo uno de esos pocos lugares, donde
Todava queda intacta la palabra, el encuentro interpersonal, la creencia en el
Valor del otro, la realidad del pensamiento construido entre todos, en definitiva,
La educacin en los valores.
De esto se trata esta reflexin. Educar en valores es uno de los grandes
Principios que la humanidad predica por medio de sus organizaciones
Internacionales, y los diversos sistemas educativos del mundo, junto a credos e
Ideologas polticas buscan que esta sea posible como una luz necesaria en
Medio de la incertidumbre que provoca una poca de tantos y tan vertiginosos
Cambios. Ahora, mi objetivo lejos de ser una exploracin propiamente en el
Mundo de la cultura, slo pretende abordar esta realidad en la dimensin
Interna de la propia comunidad educativa escolar, analizando particularmente la
Realidad y la coherencia que se establece entre los diversos a es que la
Componen; definiendo teoras y lneas de accin posibles; conc zando de
Qu manera una educacin en valores debe ser parte del diseo curricular
27
Escolar, a partir del propio proyecto educativo institucional (PEI); encontrando
Situaciones, desde el discurso pedaggico en general y del aula en particular,
De acuerdos y desacuerdos respecto a una enseanza basada en la educacin
En valores; y por ltimo, desplegar algunas reflexiones que pueden enriquecer
La tarea de la comunidad educativa entre sus diversos actores: alumnos,
Docentes, conduccin, padres, etc.
Vivir en una cultura significa identificarse en ella, asumir sus ideales y
Comprometerse con sus reglas; pero por otro lado supone ser parte de sus
Incertidumbres, sus interrogantes y sus angustias. Generalmente hoy se
Caracteriza cada poca cultural con alguna imagen o personaje que pueda
Describir, desde su lgica, la esencia misma que representa. Muchos
Pensadores convienen en llamar nuestra poca la era narcisista, por aquello
Del individualismo que encierra al sujeto en su propia imagen, en la que
Confunde la realidad con su percepcin sobre ella.2
Otra manera de hablar de nuestra poca cultural es llamarla la sociedad
Lquida, caracterizada por la propiedad que los fluidos tienen de acomodarse
A los recipientes que los contengan. Ser frgiles e inestables define el sistema
De relaciones que se establecen en nuestra sociedad del amor lquido3.
Entonces en este punto la pregunta conduce hacia qu tipos de valores
Sustentan al hombre y la cultura moderna. Cuando vemos que nuestros nios
Y jvenes expresan naturalmente su inseguridad, su frivolidad, su falta de
Inters o motivacin; cuando ponen de manifiesto la vertiginosidad de las
2 Narcisismo: relativo a Narciso, personaje de la mitologa griega, hijo de la ninfa Lirio pe. El
adivino
Tiresias pronostic que ver su propia imagen (hermosura) sera su perdicin. Luego de verse
reflejado en
Un espejo de agua, Verse le perturb, quedando cegado por su belleza. Dicen que muri por
inanicin al
Quedar ensimismado en su propia imagen y pensamientos, ajeno a lo que le rodeaba; otros
que se ahog
En el ro al querer reunirse con su propia imagen proyectada.
3 Zygmunt Bauman (2005) Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos.
F.C.E.
Conexiones y relaciones en la net; cuando expresan de una manera radical su
Indiferencia social, es el momento de ponernos a pensar, a partir de ellos,
Nuestra propia crisis como cultura.
Nuestro mundo adulto, el de la familia, el del trabajo, el de la escuela, no
Se encuentra ajeno a este desencanto obsceno que caracteriza el universo del
Mundo postmoderno. La crisis de valores, es nuestra propia crisis. La
Ausencia de enunciados y certezas que muestren el camino e iluminen la
Conciencia, es nuestra verdad ms difcil de encarar. Por ello es importante que
Comprendamos que los valores no son meras abstracciones o ideas
Conceptualmente adquiribles. Que no pueden ensearse como definiciones,
Sino que deben formar parte de nuestra experiencia existencial, cotidiana y
Comunitaria (Lavelle, en Leocata 1991).
Es necesaria una reflexin que profundice la experiencia del valor dentro
De la comunidad educativa. Cada docente, cada escuela, cada padre sabe que
Educa en valores, que desea transmitirlos, que sean asumidos como propios
Por sus alumnos, sus hijos. Pero no siempre se hace conci lo puede
Ser realizado este acto si es a travs de ellos mismos: s educa por medio
De los valores, creyendo y viviendo en ellos.
El encuentro entre los diversos actores educativos genera un dilogo
Entre culturas. Familia, escuela, jvenes y docentes afrontan la problemtica
De educar en valores, en medio de una sociedad cambiante, entre las
Disyuntivas de la cultura postmoderna, la crisis de la conciencia alorativa, y
Las dificultades de establecer dilogos fecundos. Existe una necesidad de
Fidelidad al PEI, entendindolo como proyecto en camino, formado desde la
Integracin de todos los actores que componen la comunidad educativa. Por
1. Intro ducc in
28
Otro lado el fenmeno de la contracultura como escenario en el que se debaten
Formas y criterios diversos, creencias discutidas y compartidas.
Hacia dentro de la comunidad acadmica, es necesario tambin un
Anlisis de la coherencia interna entre los discursos sobre los valores y las
Prcticas pedaggicas que los permiten, o que los niegan muchas veces. Una
Teora sobre la educacin en valores es necesaria para afrontar esta
Problemtica, as como espacios para la racionalidad comprehensiva.4 Por
ltimo, evidenciar a los jvenes quienes buscan en el mbito educativo un
Espacio de reflexin, de dilogo, an cuando en principio slo hablen de las
Dicotomas que viven en la sociedad hoy.
El PEI constituye un ideario y un proyecto en camino. Como ideario
Muestra las ideas directrices que marcan los grandes principios cumplir,
Generalmente inspirados en una inspiracin particular, en una experiencia
fundante que vivi una persona o una comunidad, a partir de la cual se
desarrolla este proyecto. Como tal, el PEI define estas lneas de accin en un
programa conducente, evaluable en el tiempo, que se piensa y revisa
constantemente en relacin a la fidelidad a ese ideario. As comunidades
sociales, polticas, religiosas imaginan un programa educativo por el cual
aseguran su perdurabilidad en el tiempo, con logros y ctos visibles en la
misma comunidad.
Una de las dimensiones bsicas de todo PEI, ms all de las
particularidades que lo caractericen, es la formacin de la conciencia reflexiva,
de la conciencia tica universal, como un compromiso social y comunitario
visible que cada individuo debe realizar, insertndose social adulta.
Qu es la conciencia tica? Podemos definirla como la capacidad de
razonamiento sobre las propias acciones que implican valores, que inciden
sobre los dems, que construyen permitiendo la comunicacin, que realizan la
libertad, que nos comprometen, etc. Que comportan en s un valor intrnseco.
La otra pregunta es qu relacin existe entre el desarrollo de dicha?
conciencia y el discurso pedaggico? En un punto toda accin educativa forma
en valores y compromete el saber en acciones reflexivas y en la prctica de
4 racionalidades comprehensiva, concepto de J.Habermas en su obra Conciencia moral y
accin
comunicativa, cuya importancia est en relacionar el imiento a la toma de conciencia y la
autorreflexin.
acciones concretas de convivencia recproca. La temti s valores, la
formacin de la conciencia tica o moral se relacionan ntimamente con la
dimensin de la creacin humana que llamamos cultura. Precisamente cultura
podemos definirla como el cultivo de aquellos valores que hacen, que
conforman la propia identidad compartida y asumida por un grupo humano. En
este sentido la escuela es uno de esos mbitos en los que se produce cultura,
ms all de lo que afirma Bruner (1996) en cuanto que la cultura rebasa a la
escuela como educadora.
Por otro lado podemos considerar que la escuela es un lugar en el que
se hacen presente, se relacionan y discuten las diversidades culturales que se
manifiestan en lo que podemos llamar la cultura adolescente, la cultura
familiar, la cultura institucional as como tambin la cultura docente. Muchas
veces este encuentro entre diversas formas de pensar, de vivir los valores, de
tener creencias sobre la comunicacin, se convierte en un escenario de
intercambio y enriquecimiento mutuo. As tambin en muchas otras
oportunidades es un momento de conflicto y crisis, cuando la confrontacin no
se puede realizar desde un dilogo construido desde la s razones,
integrndolas a las razones de los dems. Es decir la crisis necesita
esencialmente un espacio de bsqueda de sentido.
Familia y escuela con jvenes adolescentes y preadolescentes conviven
diariamente con situaciones problemticas: adicciones, exualidad, violencia,
consumo de marcas y objetos, apata y desinters, carencia de proyectos
realizables, etc. Como educadores muchas veces nos encontramos en la
disyuntiva de no perder de vista el compromiso educativo en medio de una
cultura del espectculo (Ferrs i Prats, 2000). Vivir lamamos la
29
cultura del consumo puede no caracterizarse como la bsqueda o adquisicin
de un objeto, sino la bsqueda de todo lo que ello significa: sensacin de
omnipotencia, de fidelidad a un modelo, de identificac on experiencias
increbles en lo que tambin se denomina la cultura del vrtigo y la
inmediatez (Bauman, 2005). La reflexin y el anlisis crtico que podran y
deberan preceder cualquier eleccin, que en muchos ca s implican actos
que comprometen la salud y la vida misma, se encuentran ausentes,
innecesarios, imposibles.
Esto caracteriza una cultura juvenil cada vez ms vulnerable. Pero no
son los nios y jvenes los que solamente se encuentran vulnerables. El
mundo adulto, padres, educadores y polticos, tambin estn vulnerados por
esta cultura vertiginosa. Los problemas se suceden con mayor rapidez que
nuestra capacidad de encontrar respuestas a ellos. Nios, jvenes y adultos
participamos de la cultura saturada de estmulos (Ferrs i Prats, 2000). Los
neurobilogos hablan de secuestro emocional para referirse a aquellas
situaciones en las que se produce un desbordamiento de la emotividad que
impide la activacin de los procesos reflexivos (Goleman, 1996).
Nuestro desafo es ser conscientes de que educamos en este mundo de
hiperestimulacin, en el que percibimos y conocemos por medio de la
epidermis (McLuhan, 1969), en donde la realidad se constituye la ilusin de la
presencia, es decir la sensacin de irrealidad como consecuencia de la
inmersin en mundo multisensorial (de Kerckhove, 1999)
Segn Habermas (1984), para que un discurso sea vlido debe cumplir
con cuatro exigencias: que sea verdadero, que sea sincero, que sea
comprensible y que est bien. Creo que estas se convierten en exigencias
morales en el acto educativo, y en valores comunicacionales dentro del
discurso pedaggico e institucional. Cuntas veces nos encontramos ante un
nuevo tipo de fracaso escolar, cuando no podemos entablar un discurso con los
verdaderos problemas que afrontan nuestros nios y jvenes? Un discurso que
ponga en dilogo5 estas cuestiones. Esa es nuestra t a.
El fracaso escolar tal vez tambin tenga este rostro: la incapacidad de la
escuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses y
capacidades de las nuevas generaciones (Ferrs i Prats, 2000). Pero este
fracaso no slo se ubica en la distancia tecnolgica que separa la escuela de la
nueva cultura audiovisual, sino con el contenido mismo de los valores
enseados y transmitidos. Las nuevas tecnologas electrnicas no slo
plantean una redefinicin del acto comunicacional, sino un replanteo del mismo
concepto de cultura, es decir de la racionalidad comprehensiva (Habermas,
1984).
Percibir epidrmicamente no es slo una nueva manera de sentir, sino
una modificacin del acto mismo de pensar, lo que podramos llamar el vrtigo
de un pensamiento de lo simultneo6. La investigacin educativa debe
consistir en evaluar la eficiencia con la que podemos desarrollar los objetivos
formativos que integran el discurso pedaggico. No slo la teora puede
transformar la educacin, sino sus prcticas que const cin
comunicativa histrica y socialmente situada.
Analizar el discurso pedaggico y la cultura institucional nos debe
permitir realizar una crtica profunda de las pautas y por medio de los
cuales establecemos la dimensin operativa de los valores que enunciamos.
Muchas veces solemos mencionar ese currculo oculto que se desarrolla ms
all de los enunciados. Tambin debemos sacar a la luz ese currculo que se
encuentra ms ac. Explorar los distintos campos de la cultura escolar y el
impacto de los procesos formales de instruccin en relacin a las prcticas
cotidianas escolares. Es necesario poder preguntarnos por la coherencia
transversal, los acuerdos o las crticas que se establecen entre los principios
normativos institucionales, la cultura social y familiar, las prcticas ulicas y los
valores vividos cotidianamente.
5 Da logos: en el sentido del encuentro de la razn y el pensamiento construido entre dos
actores, dos
mentes, dos pensamientos.
30
6 Simultaneidad y secuencialidad, dos formas de desarrollo del discurso. Se dice que el
discurso
secuencial se enfrenta a una nueva forma de pensamiento que es el simultneo, el hipertexto
que no
slo se desarrolla en el libro tecnolgico, sino tambin en la tecnologa comunicacional.
(McLuhan de
Kerckhove, Inteligencias en conexin)
La vida humana es la experiencia sobre el valor (Leocata, 1991)7. Los
valores se transmiten no slo desde el discurso teric a que no son simples
abstracciones, sino que se comprenden en el discurso narrativo vivido en el
contexto de cada comunidad. Las prcticas discursivas como el saber
escuchar, argumentar, interrogar, peticionar, hablar se aprehenden, se viven y
transforman constituyendo esa cultura institucional que experimentamos en
cada escuela. sta es el escenario posible para la racionalidad comprehensiva,
donde la coherencia es un acto implcito de todos los ores, pero tambin de
todas las prcticas que en ella se desarrollan.
En una lectura sobre las teoras y narraciones en la educacin moral,
analic tres dimensiones y prcticas educativas:
, que asumen lo moral como valores independientes
pero que se encarnan histricamente en una cultura e ideologa (clarificacin,
transmisin, anlisis); las que entienden
que permiten una evaluacin sobre situaciones
dilemticas (el modelo de Kohlberg y Oser); y por ltimo los modelos que
consideran
(Nussbaum, Rorty, Puka).
Estas lecturas tericas permiten confrontar, desde la reflexin sobre las
propias prcticas pedaggicas, el grado de dilogo creativo y la autenticidad de
los proyectos elaborados comunitariamente. Una comunidad justa escolar, el
aprendizaje solidario, la educacin para la paz y la comprensin
internacional, la mediacin y resolucin de conflictos, el consejo de
alumnos son algunos de los nombres que proyectan acci la
formacin de una comunidad que reflexiona y acta moralmente, que crece y
construye espacios ms humanos y dignos.
Podemos analizar, dentro de las teoras sobre estrategias educativas
para la educacin moral, estas tres dimensiones fundamentales. La primera de
ellas concibe la moral como valores independientes por lo tanto propone un
modelo educativo de clarificacin de valores, en el que son fundamentales los
procesos reflexivos que se producen en el aula, la dis n y la clarificacin
de los mismos. Es necesario proveer a la reflexin autnoma, estimulando el
proceso subjetivo de toma de conciencia, dado que en s no se estimula el
compromiso personal respecto al valor.
7 Leocata establece un dilogo, que analiza nuestra cultura, sobre los presupuestos
ontolgicos y
axiolgicos del pensamiento de Louis Lavelle. La vida humana se constituye como una
experiencia del
valor, por ello el acto educativo es valorativo. La constituye en educacin, en la
intersubjetividad, en la cultura, en la configuracin de identidades y en el finalismo de todo acto
pedaggico.
La transmisin del valor supone la enseanza de conductas y actitudes
que reflejen los valores enunciados. Evidentemente la prctica pedaggica
proveer de tcnicas y procedimientos que harn tangibles esos valores. En la
educacin son importantes las biografas morales que permitan comprender
los mismos como posibles, encarnados en situaciones concretas. El problema
es que los discursos valorativos no permitan la discusin sobre los mismos, lo
que significara analizar los procesos de construccin que llevaron a tales
resultados.
La metatica (Hall, 1979) supone un anlisis sobre el sde
situaciones de conflicto con el mismo. Este anlisis racional parte del principio
socrtico de la interrogacin y la discusin. Es fundamental que los alumnos
2. Una te ora s o bre la e duc ac i n e n valo re s
las te oras s o bre la
c larific ac in e n v alo re s
lo tico c omo p roce d imiento s
c o gnitiv os unive rs ale s
lo tic o c omo parte de un mundo de s upues to s y p rincipios
c omunitarios
31
puedan analizar los problemas concretos buscando soluciones a los mismos.
Los programas de discusin moral (Mehlinger, 1982) permiten no slo el
anlisis sobre el problema, sino tambin la bsqueda y la construccin de
razones ante los mismos.
Se debe establecer el principio valorativo que
orient la primera decisin. Se solicita que aplique
ese mismo principio a otros casos en los que
parezca lgica su aplicacin. Slo se aceptar si
parece lgica su aplicacin a varios casos (es
decir si es universalmente aplicable)
Se debe buscar un principio ms general
(universal) que sirva de fundamento al principio
anterior
El alumno deber asumir el rol de la persona o
situacin afectada por dicho principio y considerar
su consecuencia
Se debe imaginar las consecuencias universales
de dicha aplicacin
Ej.: Esquema de trabajo: las cuatro pruebas morales linger
La segunda concibe lo tico como el resultado de un proceso cognitivo,
universal al hombre, y por lo tanto se define como modelo de transmisin de
valores. Desde un punto de vista cognitivo evolutivo, la conciencia es una
facultad que responde al desarrollo. En este sentido los estadios8 son
constructos que permiten medir una maduracin de la conciencia como acto de
inteligencia, donde la conducta moral se encuentra guiada por el pensamiento
y la capacidad de juicio individual. La maduracin est en el pasaje de la
8 Estadio: nocin
heteronoma a la autonoma, como manifestacin de la racionalidad
comprehensiva que permite asumirse en la regulacin de la propia conducta.
El aprendizaje desde esta mirada es producto del desarrollo. Slo
puede fundamentarse en procedimientos universales que aborden situaciones
dilemticas. Los principios generales permitirn orientar la valoracin de los
intereses en conflicto en una situacin dada, deslindando los problemas que
afecten al conjunto social conviviente. Los conflictos de valores slo pueden ser
resueltos si se dispone de un principio universal que evale la adecuacin de
las conductas a contextos particulares. Pero la conciencia moral se basa en
estos principios universales.
Estadio I
Orientacin de la conducta por el castigo y la obediencia (evitar el castigo)
Estadio II
Orientacin instrumental relativista (sacar provecho por razn a la necesidad personal
Estadio III
Orientacin de concordancia personal: lo que se espera de mi
Estadio IV
Orientacin de la ley y el orden: mantener la institucin, evitando la ruptura del sistema. Leyes
respetadas y defendidas
Estadio V
Orientacin legalista contractual: valores relativos al grupo y universales (vida, libertad)
Estadio VI
Orientacin de los principios ticos universales: decisiones de conciencia de acuerdo a
principios ticos (justicia, reciprocidad, igualdad, dignidad)
Modelo de desarrollo moral segn Kohlberg
La preocupacin tica est orientada a pautas que garanticen la vida
La prue ba d el nue v o c as o
La prue ba d e inte rc ambio d e roles
La prue ba d e c ons ec uenc ias unive rs ales
Niv e l pre conve ncional
Niv e l c o nv e nc ional
Niv e l pos c onv e nc ional
La prue ba de inc lus i n
32
social y el desarrollo humano. La libertad y la igualdad entre los seres
humanos son los intereses ms importantes que guan la reflexin tica y con
ella la postulacin de los principios morales.9
Y la tercera entiende lo tico como parte del mundo presuposicional
comunitario, definiendo la educacin como un modelo de anlisis de valores.
En s se considera que los juicios morales son la expresin de una tradicin
que ha creado un trasfondo de entendimiento, criterio de semejanza y
racionalidad, al cual se adecuan todos los juicios de la razn moral.
Pertenecemos a tradiciones que nos hacen sensibles ante diversas
situaciones, en las que nos identificamos con sus pers aciones o
instituciones que simbolizan el sentido del valor. Los smbolos culturales, las
narraciones histricas, los acontecimientos y los discursos construyen un
mundo de acuerdos que determinan una conciencia universal valorativa, por
medio de la cual una comunidad se piensa y se identifica.
Bajo esta concepcin las propuestas que busquen repensar nuestras
formas de convivencia y la manera de manejar situaciones de conflicto, as
como nuestra idea de bien y bienestar, deben ser trabajados a partir de un
ejercicio narrativo donde se reconstruyan otros smbolos, en los que nuestra
historia se haga conciente en el ejemplo analizado. En el desarrollo de la
conciencia moral, es necesario ampliar nuestras maneras de pensarnos, de
asumir nuestra vida colectiva y nuestros compromisos c ria y
nuestros semejantes.
Estas distintas maneras de entender los juicios ticos su desarrollo
nos permitir comprender las diferentes propuestas pedaggicas formuladas
para incentivar la racionalidad comprehensiva y la maduracin de la
conciencia.
Una pedagoga moral es un proceso que se basa en la autorreflexin y
la experiencia del lenguaje como intercambio de sentidos, en la accin
comunicativa (guila Ziga, 2005). Slo en la convivencia y en la libertad
intrnseca que tiene la palabra, se puede construir el sentido de lo tico. Las
normas slo son valores desde esta dimensin, que se c ten en
experiencias crticas, por las que transit la humanidad en su devenir. La
escuela tiene una naturaleza profundamente comunicativa, y va tejiendo en el
cotidiano intercambio de significados, procesos de aprendizaje y formacin de
la conciencia.
Ahora, las prcticas educativas no son slo prcticas
comunicacionales, tambin son prcticas morales, porque es en el interior
del lenguaje (slo posible plenamente en el dilogo) que se define la actividad
educadora como una prctica moral. Entonces no son slo las creencias y
9 El factor sociocontextual que propondr la mirada sociohistrica del desarrollo de la
inteligencia,
establecer una crtica respecto al desarrollo de la conciencia con relacin al contexto viv
entendiendo
qu tipo de desarrollo produce los aprendizajes socio culturales que viven muchos de nuestros
jvenes y
nios. Esto ser realizado en un captulo aparte, que abordar el pensamiento moral en
contextos
sociales y culturales de deconstruccin de la conciencia moral.
valores que el educador desea transmitir los que se hacen presente en el acto
de educar; es el valor mismo que se manifiesta en la c a con que el
educador asume el encuentro y la tarea junto a sus alumnos.
Cuando las razones que cuentan son las de la misma palabra, las del
sentido y la lgica, entonces el poder deja lugar a la actitud tica de educar. Y
el lenguaje se vuelve potencialmente transformador. All el silencio no es
ocupado por la violencia, sino por la escucha atenta. All el silencio queda
perplejo ante la verdad, y las razones se entienden. Este argumento es
necesario gritarlo bien fuerte, porque tiene muy poco fundamento escuch una
vez a un viejo docente contar en pocas en las que no se daban
explicaciones.
3. Te o ra y ac c in c o munic ativ a, una fundame ntac i n
33
Los autores que creo nutren la reflexin desde diferentes lneas socio
crticas son: Bruner y la concepcin narrativa de la cultura y la educacin como
forma de simbolizacin; Habermas en su anlisis crtic eora y la accin
comunicativa, desplegando el concepto de racionalidad comprehensiva, para
realizar una evaluacin y una crtica sobre la ideologa como proceso de toma
de conciencia, confrontndolo con Teum van Dije quien defiende dicho
concepto desde el plano de la creacin simblica de significados, contenido
fundamental del saber educado y transmitido.
Tambin cre importante los aportes del pensamiento de Basil Bernstein,
respecto al discurso pedaggico y las prcticas educacionales. Por otro lado
guila Ziga desde su anlisis del discurso moral que se despliega en el
lenguaje, la narracin y el encuentro de sentido moral, por medio de la
racionalidad narrativa, son fundamentales para establecer lneas de accin
posibles en medio de escenarios complejos y muchas veces contradictorios:
educar para la libertad y la conciencia en contextos que la tergiversan, y
muchas veces la niegan.
Habermas (1971) considera que el conocimiento se origina en intereses
humanos y en los medios de organizacin social. Est histrica y socialmente
enraizado y ligado a intereses, desde los que toda actividad humana se
encuentra influida. Desde esta teora podemos analizar crticamente las
creencias, los valores e ideales que constituyen cualquier proyecto humano y
que tejen la compleja trama de las relaciones sociales. Para l la racionalidad
instrumental se refiere a la manipulacin y control del medio ambiente; la
prediccin sobre los fenmenos observables tanto fsicos como sociales, y el
control de la realidad y la accin (Mezirow, 1981).
Esta racionalidad instrumental, en nuestro universo tecnolgico
comunicacional, se ha convertido en una ideologa penetrante, cuyo resultado
es la reduccin de los temas morales, estticos, educacionales y polticos, a
problemas tcnicos, ya que el por qu es reducido al cmo (Bullough y
Goldstein, 1984). En este sentido creo se reduce el conocimiento y la
capacidad reflexiva, a la adquisicin de informacin y la competencia sobre
ella. Como consecuencia, la accin de cada individuo no es el resultado de una
conciencia reflexiva subjetiva, sino consecuencia de leyes funcionales
invariantes que operan ms all del posible control personal de los propios
actos (Carr y Kemmis, 1988).
Este razonamiento instrumental niega que los valores puedan ser
discutidos racionalmente, y es incapaz de identificar qu valores deberan ser o
no buscados. En educacin esto adquiere una profundida mayor: debemos
educar no slo en competencias para integrarse en la racionalidad
instrumental, sino acompaar el desarrollo de la conciencia y la racionalidad
crtica, capaz de reflexin, ya que las decisiones en la vida no son solamente
instrumentales. Apple (1996) critica el uso de modelos tecnocrticos en el
desarrollo del currculo sobre la base de que tal uso tiende a oscurecer al
educador el hecho de que est tomando decisiones ticas profundas acerca de
un grupo de otros seres humanos.
El conocimiento es el escenario fundamental para desarrollar la
conciencia reflexiva. Los seres humanos tienen un inters cognitivo prctico, un
inters en mantener y ampliar la comunicacin, porque debemos comunicarnos
mutuamente a travs del uso de smbolos comprendidos intersubjetivamente
en el contexto de las instituciones gobernadas por reglas (Hoffman, 1987). All
la realidad social se vuelve objetiva slo en la medida en que los miembros la
definen como tal y se orientan hacia ella definindola y transformndola. (Carr y
Kemmis, 1988). Habermas (1984) define:
el concepto de accin normativamente regulada no se
refiere al comportamiento de actores bsicamente
solitarios que re relacionan con otros actores en su
medio, sino a miembros de un grupo social que
orientan su accin hacia valores comunes. El actor
individual se adecua a (o viola) una norma cuando en
una determinada situacin estn presentes las
34
condiciones en las que la norma tiene aplicacin. Las
normas expresan un acuerdo que tiene lugar en un
grupo social. Todos los miembros de un grupo para los
cuales una determina norma tiene validez, pueden
esperar que en ciertas situaciones realizarn (o se
abstendrn de) las acciones exigidas (o proscriptas). El
concepto central de cumplir con una norma significa
cumplir con una expectativa generalizada de
comportamiento. No tiene el sentido cognitivo de
esperar un acontecimiento previsto, sino el sentido
normativo de que los miembros tienen derecho a
esperar determinado comportamiento
Pero la sociedad no solamente posee intereses tcnicos sino
emancipa torios, por los que los individuos busca trascender, crecer y
desarrollarse (Bullough y Goldstein, 1984); por medio de la autorreflexin, la
trascendencia es con la historia, por medio de la libertad respecto a los
condicionamientos relacionales, donde es posible nuestra autonoma. Aqu
creo importante introducir el debate sobre la ideologa, por aquello de las
categoras en cuyos trminos se organiza la experiencia y se definen los
cnones de verdad y validez (Fischer, 1980).
A este sistema de creencias que dan validez a las acciones y elecciones
podemos llamarlo ideologa (van Dijk, 2000). Desde un enfoque
multidisciplinario se consideran la base de las repres iones sociales
compartidas por los miembros de un grupo. En este sentido permite la
organizacin de sus creencias, sus juicios y los actos en consecuencia. En otro
aspecto la ideologa como sistema de creencias est presente en el discurso, al
que accedemos por lo que llamaremos cognicin social en sus dimensiones
social, institucional, cultural y poltica. En esta perspectiva es que van Dije
analiza fenmenos como el de legitimidad, conciencia, hegemona y
poder.
Cuando hablamos de la importancia de la cultura del espectculo es
por la trascendencia del procesamiento de la informacin en la cognicin social:
percibimos, comprendemos, pensamos, recordamos, hablamos e
interactuamos como efectos dentro de un contexto de legitimidad y
legitimacin. (Rosemberg, 1988). Hablar del hombre Light (E. Rojas, 1998),
de la era del vaco (G.Lipovetsky, 1994) , del narcisismo contemporneo
(Lasch, 1979) , del amor lquido (Z. Bauman, 2005), del hombre sin atributos
(R.Musil), es hablar de modelos identifica torios propios de una era
comunicacional llamada la era postmoderna, marcada por una mayor
diversificacin de las formas de vida, y paradjicamente por un mayor control
de los comportamientos (Lipovetsky, 1994).
En este sentido el concepto de ideologa como creencia, permite
comprender la relacin existente entre sentimiento y t a sobre el mundo,
reglas de proyeccin o criterios de verdad aceptados dentro de una cultura
dada. La conciencia emancipatoria puede ser en la medida que la educacin
permite una comprensin profunda de la propia situacin histrica vivida, y del
modo en que nuestro sistema de creencias nos sita con relacin al contexto.
Por ello es importante analizar la nocin de racionalidad en la accin
comunicativa que propone Habermas (1984):
en contextos de accin comunicativa, se llama a
alguien racional no slo si es capaz de sostener una
afirmacin y, cuando es criticado, dar sus fundamentos
proveyendo la evidencia apropiada, sino tambin si el
que afirma est siguiendo una norma establecida y es
capaz, cuando es criticado, de justificar su accin,
explicando la situacin dada a la luz de las expectativas
legtimas, () el reclamo de que su conducta es recta
en relacin a un contexto normativo reconocido como
legtimo
Esta accin se realiza en el acto educativo por medio de la racionalidad
35
comprehensiva. En el discurso escolar se genera una intervencin crtica
cuando las prcticas educativas provienen desde un ideario que responde a
una concepcin del hombre y del mundo. La legitimacin plantea una
disyuntiva que se hace evidente entre los intereses de un grupo por sobre los
de otro. Esto es lo que se concibe desde otra dimensin como proceso de
socializacin, funcin que la escuela cumple desde sus orgenes, pero que en
la teora de la racionalidad comprehensiva se define desde otra dimensin, la
cultural.
El anlisis sobre el discurso pedaggico importa a partir de la mirada de
la pedagoga socio crtica (Bernstein, 1981), que aborda la temtica de las
relaciones de poder que se establecen en una comunidad humana de
intercambios. Es importante para Bernstein (1981) comprender los mecanismos
de reproduccin que cada grupo tiene, as como el orden intrnseco y
extrnseco que su organizacin genera. Lo que llamaremos discurso tiene
categora de organizador de las prcticas y relaciones sociales, como producto
de una red compleja de intercambios.
El discurso pedaggico puede considerarse como un dispositivo de
reproduccin de formas de conciencia especfica a trav de la produccin de
reglas, que regulan relaciones sociales entre categor especficas tales como
transmisor y adquirientes. La produccin de un orden, por medio del discurso,
puede determinarse en la demarcacin de los sujetos junto con sus posiciones
potenciales y relacionales. A este orden se lo llama la prctica de produccin
de significados. En este sentido los discursos institucionales tienen funciones
constitutivas y regulativas especficas, las que orientan y conducen al individuo
a posiciones deseadas.
Los principios que estn presentes en un ideario institucional se
constituyen en principios morales, enunciados reguladores con una funcin
especfica, orientar las prcticas de los sujetos y los textos. Foucault (1978)
analiza el problema de la enunciacin en relacin con las posiciones del sujeto.
La enunciacin se considera entonces como una actividad discursiva
sustentada y constituida por un sistema de mecanismos institucionalizados,
estatutos y reglamentos, principios asignados a cada sujeto dentro del discurso
institucional.
Cuando hablamos de premios y castigos, de formas de evaluacin de los
aprendizajes, de sanciones y felicitaciones, estamos hablando de prcticas
institucionales que forman parte del discurso pedaggico:
El examen se halla en el centro del procedimiento que
constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como
efecto y objeto de saber, es el individuo tal como se le puede
describir, juzgar, medir, comparar con otros, y esto en su
individualidad misma; y es tambin el individuo cuya conducta
hay que encauzar o corregir, a quien hay que clasificar,
normalizar, excluir, etc. (Foucault, 1976)
El anlisis de nuestras prcticas debe llevarnos a evaluar la coherencia
interna del propio PEI, en la medida que l integre y realice las prcticas en las
que cree. La explicitacin de los principios normativos que debieran regular la
vida interna de una comunidad educativa, encuentra muchas veces la
resistencia en sus propias prcticas, cuando no existe entre ambos una
reflexin y evaluacin que permita establecer los acuerdos y las discrepancias.
As muchas veces la pretendida comunidad justa escolar o la cultura de paz
se encuentran en medio de prcticas pedaggicas que slo encarnan valores
de poder y coercin, decisiones que carecen de razones comunitarias, y slo
responden a intereses corporativos institucionales, no comunitarios.
Qu esperamos de la educacin? Qu esperamos de la e cuela?
Qu espera ella de cada uno de nosotros que la integremos? Qu esperan
los padres de la escuela a la que concurren sus hijos?. Son algunas de las
preguntas que estn dentro de estas consideraciones. Muchas veces el
pretendido acuerdo institucional no es posible porque no existe una
racionalidad comprehensiva respecto a los ideales y creencias, necesidades y
expectativas que confluyen en una comunidad y su propio PEI.
36
Mic ro re lac ione s
Mac ro re lac io ne s
(dime ns i n pe dag gic a de l c dig o)
4. Re fle xio nes y lne as de ac c in
Significados Prctica discursiva
Realizaciones Prctica pedaggica (modelos)
Contextos Prctica organizativa
(Bernstein, 1981: Cdigos, modalidades y el proceso de reproduccin cultural
Segn este cuadro, el discurso pedaggico controla los significados que
se realizan en la prctica mediante la regulacin de las posiciones de los
sujetos y de las relaciones sociales realizadas en el contexto institucional
organizado dentro del sistema educativo. As la pedagoga hace visible una
jerarquizacin del tiempo y el espacio, de los roles y funciones, de los actos
comunicacionales con el objetivo de hacer comprensible y por lo tanto que
todos asuman un ideario formativo. En este sentido tomar conciencia es
fundamental para asumir un proyecto, salvo que muchas veces la misma, no
sea posible o no pueda transformar las reglas, cuando ellas no cumplan con la
coherencia deseada.
Podramos seguir el anlisis en la lnea de la perspectiva social, contexto
que teje redes cada vez ms interdependientes (ecosistema y microsistema),
pero ello abrira el trabajo a un mbito de complejidad creciente. Es necesario,
en principio, profundizar la lectura dentro del mbito mismo de la escuela.
Los acuerdos y las discordancias entre el ideal formativo de los valores
enunciados y las prcticas educativas que se llevan a en el contexto
escolar, debern ser evaluados constantemente en la formulacin y
reformulacin del PEI, en el contexto de la planificacin institucional. Para ello
ser necesario desarrollar un modelo reflexivo sobre las propias prcticas. Un
espacio de autoevaluacin en el que se puedan conciliar los interese sociales,
escolares, familiares y propios de los educandos. Ese discurso pedaggico
institucional, configurado en las pautas y los hbitos comunicativos.
As exploraremos los distintos campos de la cultura es y el impacto
de los procesos formales de instruccin en relacin a las prcticas cotidianas
escolares. Preguntarse si existe disociacin entre los principios normativos
institucionales, la cultura social, las prcticas ulicas, los valores vividos en la
experiencia cotidiana del ambiente escolar, enriquecer nuestra tarea, as
como permitir resolver las tres antinomias que plantea Bruner (1997): la
relacin individual y la preservacin de la cultura; el talento propio y las
herramientas culturales; las identidades particularidades y la homogeneizacin
universal.
Creo necesario establecer algunas lneas de accin planificadas,
estableciendo un modelo general de evaluacin y reflexin aplicable a cada
comunidad educativa y escolar. Diferenciando especficamente las posibles
dimensiones del proyecto: el aula, las metodologas, los proyectos escolares, la
proyeccin en la comunidad, las familias y los actos comunicativos.
Cuatro son las lneas de accin necesarias: La reflexin de la
comunidad educativa en la conformacin del PEI, como fidelidad a la
inspiracin del proyecto educativo original, la redefinicin de sus destinatarios,
su misin y su estilo pedaggico; La conformacin de espacios de encuentro
y trabajo entre los diversos actores que integran la comunidad educativa,
realizando una constante relectura de su tarea educadora ante los nuevos
desafos sociales, para realizar reformas tecnolgicas, pedaggicas,
socio comunitarias; El anlisis y la evaluacin dentro de la comunidad
acadmica, sobre los discursos y las prcticas pedaggicas, sobre la
coherencia interna respecto a discursos y mensajes. La puesta en marcha
de programas de educacin en valores, de reflexin y pensamiento crtico tanto
en el mbito acadmico ulico, desde un diseo curricular que integre los
diversos elementos para una racionalidad comprehensiva.
Respecto al PEI, como idea fundamental y teniendo en cuenta la
dinmica socio cultural, algunas preguntas que deben realizarse
constantemente para mantener la doble dinmica de la fidelidad a los
1.
2.
3.
4.
37
principios y el necesario aggiornamiento10 son: quines son nuestros
destinatarios (a quines debemos dedicarnos, con quines debemos cumplir
10 aggiornamiento: actualizacin y adaptacin a las circunstancias cambiantes de la historia,
sin perder
la fidelidad a los principios fundacionales.
nuestra misin), cul es la misin que debemos cumplir en estos tiempos y qu
proyeccin socio comunitaria tiene.
La necesidad de conformar espacios de encuentro y reflexin, tiene que
ver con que no siempre una comunidad puede repensarse eposicionarse.
Generalmente las urgencias orientan el anlisis sobre las tcnicas y
metodologas de trabajo, y en ellas se deposita el secreto del xito o el fracaso
escolar. Pero no siempre reconocemos la importancia de hablar sobre el
sentido mismo de la tarea y la actualizacin de la misin ante los cambios
socio culturales.
Respecto al anlisis de nuestros discursos pedaggicos, los docentes
sabemos que un aprendizaje es efectivo en la medida que resulta significativo
al sujeto que aprende. Por ello aprender, lejos de un criterio pragmtico o
utilitario del saber, supone el sentido de realidad y la autoconciencia con que el
alumno encara su propio proceso de crecimiento. En este sentido nuestras
prcticas metodolgicas deben estimular la autodeterminacin en los mismos,
la toma de decisiones, estimulando los saberes previos, desde los que el
alumno pueda aplicar sus propias experiencias. Darse cuenta, facilitar la
participacin y la responsabilidad, haciendo que su educacin sea cada vez
ms personal, ms satisfactoria y efectiva (Chadwick, 1988) son los
presupuestos bsicos.
Algunos ejercicios que estimulan el sentido de realidad, son posibles
cuando las prcticas ulicas permiten la bsqueda de explicacin como un
saber sobre el hecho concreto. Otra praxis importante es la estimulacin de la
escritura, como una manera de pensar sistemticamente (Ong, 1997) ya que la
escritura reestructura la conciencia, por medio de la comunicacin escrita
significativa, como paso final de un proceso de pensamiento.
Permitir que el alumno tome decisiones dentro del mismo proceso de
aprendizaje, mejora la motivacin, comprometindolo en un proceso
sistemtico de pensamiento. Por ello muchos planes elaboran la acreditacin
de los saberes, no por medio de calificaciones sino por medio de crditos, lo
que genera un cambio en la concepcin misma del autor de los resultados
obtenidos. Si el aprendizaje es un proceso de descubrimiento y construccin,
es propio e implica la toma de conciencia en la reflexin.
Un diseo curricular sobre los valores, buscar en programas de
reflexin y acciones comunitarias, proyectos que ejemplifiquen estas lneas.
Algunos de ellos son
; los programas de segn la propuesta de
Kohlberg; los espacios de reflexin en ; la organizacin
de encuentros internos y externos de reflexin, como son los
sobre temas especficos; el desarrollo del programa de
, de reflexin moral desde los niveles ms elementales de la
educacin; el proyecto de .
Un modelo de diseo puede integrar aspectos curriculares en un
programa global, en las diversas etapas del desarrollo personal y comunitario.
En el anexo figuran un modelo de proyecto transversal, sobre formacin
humana en valores, atendiendo los diferentes niveles de concrecin y las
acciones posibles. Por otro lado se adjunta una sntesis bibliogrfica que
puede orientar la reflexin, y una base de datos sobre proyectos y programas
de accin.
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39
PROYECTO DE EDUCACIN EN VALORES
UNA ESCUELA QUE EDUCA, VIVE Y PROMUEVE
LA PAZ
Fundamentacin (Ctedra UNESCO PEA PEI y PCI)
la planificacin docente, el proyecto de
formacin humana y los diversos proyectos
Inicial
??? ?
??
El objetivo fundamental de la UNES CO en el Proyecto PEA: Cultura de
Paz en la Es cuela, es promover la paz y la cooperacin internacional por
medio de la educacin.
Formamos parte de las 1200 es cuelas que en la regin d mrica
Latina y el Caribe participan de es te programa. A travs de los divers os
proyectos y actividades , dirigido a alumnos -docentes -familias -comunidades , y
convocando a divers as organizaciones s ociales y entidades pblicas , en la
creacin de es pacios para una convivencia pacfica, mejorando la calidad de
vida de todos .
El programa Cultura de Paz en la Es cuelaes propues to por la
UNES CO como realizacin de prcticas que apunten a la prevencin y el
tratamiento de la violencia escolar. Es te problema es ccin de lo que
s ucede en el contexto s ocial en el que vivimos . Como res pues ta a es ta
problemtica, des de la escuela queremos generar reflexin y prcticas
concretas con nues tros alumnos y s us familias , que contribuyan a realizar
s ignos visibles de convivencia s olidaria pacfica.
Es te programa debe generar la formacin de la concienc el juicio
crtico de cada alumno, y junto a s u familia poder comprometerlo en la
cons truccin de prcticas cotidianas que mejoren la convivencia y las
relaciones recprocas en un clima de paz concordia y cooperacin.
En s us diferentes niveles de concrecin, la reflexin, el compromis o y las
acciones concretas , s e des arrollan en un dis eo curricular, s is tematizado
des de la escuela en tres dimensiones :
que involucren a toda la comunidad
educativa durante el ao, en la cons truccin de un cli coherencia entre la
palabra y las acciones .
El objetivo de toda tarea educadora es formar alumnos animadores y
cons tructores de Paz, que vivan el valor de la s olidaridad, de la tolerancia, del
res peto y la equidad, realizndolos en s us opciones de vida.
formacin de aulas morales filos ofa para nios y padres arte y juego
creativoFormacin en hbitos de dilogo y convivencia. La relacin grupal en
el juego y el res peto por las reglas :
*Actividades ldicas
*Escenificaciones
*Actividades de colaboracin e intercambio formacin de aulas morales
arte y juego cooperativo
Los valores de la convivencia familiar, grupal y en la escuela.
Prevencin de conductas violentas y hbitos de relacione intercambio grupal
*Actividades ldicas
Es quema del proyec to: (ciclos gradualidad formacin humana)
Nivel Proyectos Te mtica Acciones
40
*Campaas s olidarias
Alumnos cons tructores de Paz
Formacin ciudadana
Formacin ciudadana en la conciencia de s er una comunidad de s ervicio y
accin.
Plan de formacin en democracia y derechos humanos /nios .
Proyecto de educacin integral: Un mundo
para vivir, un mundo para descubrir, para explorar, para compartir.
*Pequeos proyectos comunitarios
*El peridico escolar, carteleras , murales en es pacios pblicos , etc.
formacin de alumnos pacificadores
GREC(grupo de reflexin, encuentro y crecimiento)
Programa de mediacin entre pares .
Campaas s olidarias.
Los jvenes y s u compromis o s ocial por la Paz. La Paz y la reciprocidad en la
es cuela y ens u grupo de pares .
*Campaas s olidarias
*Cons ejo de alumnos
*Foros de dis cus in
Jvenes animadores de
Paz
Red s olidaria es tudiantil
Formacin de alumnos lderes .
Educacin para la comprens in mutua y el patrimonio cultural (PEA).
Cultura y culturas de Paz.
La participacin s ocial y el compromis o ciudadano
*Parlamento Nacional de Escuelas por la Paz y la S olidaridad
*Cons ejos de alumnos ,
*redes s olidarias , apadrinamientos , foros de discusin
Congres os
Conferencias
Proyecto de educacin integral un mundo para todos es un ejemplo editorial
Modelos de planificacin trans vers al.
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Equipo Epis copal de Educ ac in Catlica
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Freire, Paulo
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Garca Canc lini, Ns tor
Giroux, Henry
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Juds on, S
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Hoffman, M
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Alfonso Lpez Quintas
Las condiciones actuales de vida hacen indispensable una formacin muy
aquilatada de nios y jvenes si queremos tener futuro. Los medios de
comunicacin acosan diariamente al ciudadano con un alud de informaciones
de todo orden. Con frecuencia, los temas decisivos de la vida humana son
tratados de forma frvola y tendenciosa. Resulta extremadamente difcil para
nios y jvenes reaccionar con la debida lucidez ante esta avalancha de ideas
contrastadas e incluso a veces opuestas. La nica va de solucin es dotar a
nios y jvenes de un elevado poder de discernimiento y fortalecer su voluntad
mediante la propuesta de un ideal de vida entusiasmarte.
A ello tienden en el fondo, expresa o tcitamente, los diversos planes de
estudio que se estn elaborando en distintos lugares y pases. La Ley General
de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) propone como meta ltima de
la enseanza lograr la "formacin integral de los alum Para ello seala
Orlick, Terry
Ortega, P. Mngues , R.
Ortega, P. Minus , R. Saura, P.
Pope, A.W.; McHale, S.M.; Craighead, W.E.
Porro, B.
Puig, Jos Ma.
Rodrguez, A. Garca, J.
Rodrguez Neira, T.
Savater, F.
Seminario de educ acin para la PAZ (SEDUPAZ- APDH)
Seminario de educ acin para la PAZ (SEDUPAZ- APDH)
Seminario de educ acin para la PAZ (SEDUPAZ/ APDH)
Tuvilla Rayo, Jos
UNESCO
UNICEF
Recurs os en Internet Educaci n en Valores
Cmo Lograr una Formacin Integral -
el Modo ptimo de Realizar la LOGSE (PCNs )
*
lquintas @filos .uc m.es
43
seis (aprender a pensar con rigor, razonar de modo
persuasivo y fundamentado, convivir de forma grata y fecunda, tomar
decisiones lcidas, comportarse de modo adecuado a las exigencias del propio
ser personal) y siete (Educacin moral y cvica, Educacin
para la paz, Educacin para la igualdad de oportunidades entre los sexos,
Educacin ambiental, Educacin sexual, Educacin del c midor y
Educacin vial). Estos temas segn la Ley han de ser tratados a travs de
todas las reas de forma tal que, al mismo tiempo que s expone, se vayan
consiguiendo los objetivos antedichos: pensar con rigor, razonar de forma
coherente, etc. Al hacerlo, cada profesor ejerce funcin de autntico
Esta exigencia de la ley es causa actualmente de perplejidad y preocupacin
por parte de numerosos profesores, que se sienten seguros en el campo de su
rea pero se ven perdidos a la hora de realizar tareas que siempre han sido
consideradas como competencia de la tica, la Teora de los valores, la
Pedagoga, la Formacin humana... A requerimiento de diversos grupos de
profesores, apliqu a esta cuestin los resultados de las investigaciones que
hube de realizar para configurar la y se
me abri una va extraordinariamente fecunda para dar cumplimiento a la Ley
sin causar la menor distorsin a los profesores. stos no necesitan
preocuparse de "ensear" directamente valores y creatividad a los alumnos.
Pueden permanecer tranquilos dentro del permetro de su rea, pero han de
poner sumo empeo en subrayar ciertas cuestiones de la misma que tienen
gran incidencia en la formacin integral de los jvenes. Esta inc ia se
descubre cuando se analiza a fondo lo que es e implica el proceso formativo.
I. El proceso formativo y sus cinco fases
El proceso formativo debe realizarse, a mi entender, en cinco fases. A lo largo
de ellas se van alumbrando los valores y se descubre en qu consiste ser
creativo. La creatividad y los valores no son objeto de enseanza, como
pueden serlo la mayor parte de los contenidos propios de las diferentes reas:
matemticas, ciencias, historia, geografa... Los valores se alumbran, nos
apelan, piden ser realizados. La creatividad es un modo de actividad
singularmente fecunda que tiene lugar cuando respondem la apelacin de
los valores de forma activa y damos lugar a algo nuevo lleno de sentido.
Recorramos en esquema las cinco fases y descubriremos una idea decisiva:
Bien comprendida y asimilada esta idea primordial, disponemos
de una clave decisiva para orientar fecundamente la enseanza y otorgar a la
vida profesional todo su relieve.
Primera fase del proceso formativo
El punto de partida del proceso formativo es mirar alrededor, contemplar
hondamente todas las realidades y percatarse de que no todas tienen el mismo
rango. Unas son meros objetos, realidades cerradas en limitables,
pasables, asibles, situables en un lugar determinado del espacio y en un
momento determinado del tiempo. Un bolgrafo, por ejemplo, presenta estas
condiciones; es un objeto. Otras realidades tambin son delimitables, asibles,
etc. por tener una vertiente material, pero son ms que objetos. Tienen
iniciativa y desarrollan cierta actividad en distintos rdenes. Una persona no
queda circunscrita por sus dimensiones corpreas, abarca cierto campo en
objetivos o metas parciales
temas transvers ales
tutor.
Es cuela de Pensamiento y Creatividad
formars e s ignifica entus iasmars e con la unidad, comprender que fundar modos
elevados de unidad con las realidades de nues tro entorno cons tituye el ideal de
nues tra vida.
44
diversos aspectos: esttico, tico, profesional, religioso... Es ms bien un
"campo de realidad" que un objeto. Suelo denominarla "mbito de realidad" o,
sencillamente, "mbito".
Pero no slo las personas ostentan este carcter Toda realidad que
ofrece al hombre ciertas posibilidades y es capaz de recibir las que el hombre
le ofrece ha de ser considerada tambin como "mbito". Un piano, en cuanto
mueble, es un objeto. Visto como instrumento, es un " ito", porque ofrece al
pianista la posibilidad de sonar y es capaz de recibir las posibilidades que aqul
le otorga en orden a configurar diversas formas musica Lo mismo cabe
decir de un barco o un avin. Cuando el principito, en el relato homnimo de
Saint-Exupry, vio un avin abatido sobre el desierto, pregunt: "Qu es esta
cosa? El piloto lo corrigi inmediatamente: 'Esto no es una cosa. Esto vuela.
Esto es un avin, es mi avin'" . Llamarle "cosa" significaba rebajarlo de
rango, no verlo como un mbito de realidad, capaz de entreverarse con el piloto
y dar lugar a esa maravilla de la tcnica que es
El arte de vivir con autenticidad consiste en aprender a ver las realidades del
entorno no slo como objetos sino tambin como mbitos posibles. Muchas
realidades de nuestro entorno se nos aparecen en principio como meros
objetos. Pero, si las asumimos en un proyecto creativo, las elevamos a
condicin de mbitos. El bolgrafo con que estoy escribiendo es un objeto: algo
mensurable, delimitable, pesable... Si lo utilizo para escribir una obra, lo hago
partcipe de una actividad personal entraable, lo "ambitalizo" con ello en cierta
medida y lo doto de un valor proporcional a la calidad de mi escrito. Por eso
admiramos la pluma con que Goethe escribi el y que se conserva en
su casa-museo de Frankfurt.
Todo mbito es una realidad abierta, relacional, colaboradora. Est de por s
predispuesta a colaborar en experiencias de doble
direccin. Con ello pasamos a la segunda fase del proceso formativo.
Segunda fase
En la vida realizamos a menudo acciones que van de nosotros a las realidades
del entorno y all terminan. Doy un empujn a un libro y ste se desplaza. No
hay reaccin por su parte a mi iniciativa. Yo he tenido todo el protagonismo. He
realizado una accin He mandado, y el libro ha obedecido mi
mandato ciegamente. Mejor dicho: no ha habido ni mandato ni obediencia, sino
un impulso fsico y una reaccin mecnica. Me he movido en el plano de los
objetos y en el de la fuerza muscular. Pero hay otras acciones que van dirigidas
a una inteligencia y una voluntad libre. Te invito a dar un paseo por el parque.
T respondes que s, pero matizas que te parece mejor por la calle. Tu
respuesta es asumes mi propuesta porque entrevs en ella un valor y lo
haces tomando iniciativa. Mi accin de invitarte ejerc nflujo sobre ti, pero
no fue una accin coactiva sino suscitadora de actividad por tu parte,
inspiradora de una actitud de colaboracin. De esta forma yo influ sobre ti y t
sobre m. Este intercambio de influjos da lugar a un d , un encuentro, por
fugaz que sea.
Ya estamos preparados para comprender el encuentro en su gnesis y
hacemos cargo por propia cuenta de la razn profunda por la cual las
disciplinas que estudian el enigma del ser humano subrayan actualmente que
"el hombre es un ser de encuentro". Vivimos como personas, nos
desarrollamos y perfeccionamos como tales en medida directamente
ambital.
un avin en acto de volar.
Faus to
experiencias reversibles ,
coactiva.
activa,
(1)
45
proporcional a la calidad y cantidad de los encuentros que fundamos con las
diversas realidades de nuestro entorno. El encuentro presenta esta fecundidad
porque significa una forma de unin muy elevada.
Hemos de descubrir la grandeza de la
unidad. El ser humano se caracteriza por su capacidad de de las
realidades del entorno para crear modos distintos de con ellas. Si me
agarro fuertemente a la mesa, mi modo de unin es intenso, pero pobre.
Levanto la mano y no queda nada. Mi unin no era creativa. Toco la superficie
de un piano y sucede lo mismo. Pero levanto la consola, introduzco mis dedos
en el teclado y toco una pieza. El modo de unin que adquiero con el piano,
con la partitura, con la obra y su autor es altsimo. Puedo estar ms
ntimamente unido con un compositor lejano a m en tiempo y espacio que con
el ayudante que roza mi hombro al pasar las hojas de la partitura. Es
fantstico! Las nos permiten fundar modos de unidad
de una sorprendente riqueza. Cuando entre t y yo fundamos un campo de
juego en el cual entreveramos nuestros mbitos de vida, con sus
correspondientes posibilidades, sucede algo decisivo:
... En el plano
objetivo, ambos estamos, por ser corpreos, el uno del otro. En el plano
"ldico", el del intercambio creador o encuentro, t no ests fuera de m ni yo
de ti; contribuimos los dos a fundar un en el cual se
borran los lmites que nos alejan y entramos a participar de una misma
actividad creativa. Esta forma de superar los lmites ediante la unin en una
tarea conjunta nos abre la posibilidad de vincular los modos autnticos de
con las formas ms exigentes de
Tercera fase
El lenguaje es el vehculo expresivo del encuentro. Al descubrir la importancia
de los mbitos y el encuentro, resalta el papel decisivo que juega el lenguaje en
la vida humana. La funcin primera y primaria del lenguaje no es servirnos de
comunicarnos. Es el cual podemos crear relaciones de
encuentro y convivencia, o bien destruirlas. El lengua bifronte, como todo
lo humano, nos permite crear formas excelsas de unidad p mbin nos
depara recursos para destruir toda posibilidad de unin. cul de las dos
funciones, la constructiva o la destructiva, es la autntica? Si aceptamos que el
hombre es un debemos concluir que lenguaje autntico es el
que est inspirado por el amor y constituye el lugar en el cual se crean
relaciones de encuentro.
El que se expresa con afn de crear unidad se cuida de expresar cada realidad
con los trminos adecuados a su rango. Nunca utilizar, por ejemplo, el verbo
para expresar una realidad personal. No procede decir que "tenemos
cuerpo", sino que "somos corpreos". Hay una distancia abismal entre ambas
expresiones. Tampoco es adecuado afirmar que lo
fuera, no podramos establecer con l una relacin de encuentro. Hagamos la
experiencia siguiente y veremos la importancia de util l lenguaje y
considerar los poemas no como sino como Este cambio de
trminos implica que tomamos el poema como un y de
no como algo que podamos poseer y dominar desde fuera. Aprendo
el poema de memoria, para prescindir de todo intermediario y entrar en relacin
de presencia inmediata y directa con l. Lo repito una y otra vez, alterando el
ritmo, el fraseo, la modulacin, hasta que mi sensibilidad me advierte que se
s te es el punto decisivo del
proces o de nues tra formacin pers onal.
dis tanciarse
unirs e
experiencias revers ibles
s e s uperan las
es cis iones expres adas en los es quemas aqu-all, dentro-fuera
fuera
fuera campo de juego
s olidaridad independencia.
medio para el medio en
s er de encuentro,
tener
un poema es un objeto. Si
objetos mbitos .
campo de juego
encuentro,
46
halla bien declamado y toda su potencia expresiva queda al descubierto.
Entonces siento que el poema deja de serme externo y extrao para
hacrseme ntimo, sin dejar de ser distinto. Se convierte en una voz Al
declamarlo, vuelvo a crearlo conforme a mi propia sensibilidad. Ya no
obedezco al texto impreso del que he tomado el poema. los dictados de
mi inspiracin potica. En este momento, mi unin con el poema es altsima y
fecundsima. Les invito a hacer esta experiencia por s mismos una y otra vez,
porque les revelar qu tipos de unin somos capaces. de crear con las
realidades del entorno si las tomamos en toda su riqueza.
Cuarta fase
la vida humana consiste en crear las formas ms valiosas de unidad
o encuentro que sea posible. Todo cuanto nos permita realizar esa ideal
encierra para nosotros Al asumir los diferentes valores de modo activo y
comprometido, actuamos de manera creativa. Vemos nter conexo los
conceptos de ,
Son los conceptos nucleares del proceso formativo.
Los seres humanos tenemos que ir configurando la vida en cada instante
mediante el impulso que recibimos del que es una porque
encarna el valor ms alto, el que sirve de clave de b cio de
nuestra existencia. Todo pende en nuestra existencia del ideal que asumamos
como propio. Si tendemos por principio hacia el ideal de la unidad y solidaridad,
nuestra actitud ser fundamentalmente generosa, y nos mos por la va
del encuentro y la creatividad. Si optamos por el ideal del dominio, la posesin
y el disfrute, nuestra actitud bsica ser de egosmo y nos encaminaremos por
la va de la fascinacin o vrtigo, que nos produce primero para
sumirnos pronto en la la la la y la
Quinta fase
Si nos encaminamos hacia el ideal de la unidad, ganamos un
de contemplar las realidades de nuestro entorno y adquirimos una visin
nueva, fecundsima, de lo que es la vida humana y sus posibilidades. Al
entregarme a las experiencias de encuentro, voy descubriendo cada da con
ms nitidez la importancia de la relacin para mi vida y aprendo a ver todas las
realidades como "nudos de relaciones", no como objetos opacos y cerrados.
Con ello mi visin de la realidad se torna inmensamente prometedora, porque
las realidades, vistas as, son posibles compaeros de encuentro.
Este trozo de pan es pero un objeto que ha sido
elaborado a base de de la tierra, por ejemplo, el trigo. El trigo es acaso
de un proceso fabril? De ningn modo. Nadie produce trigo, en
sentido de El trigo es una El agricultor
recibe de sus mayores unas semillas y el arte de traba ierra; deposita las
semillas en la madre tierra y espera confiado; espera que a su tiempo venga la
lluvia, empape la tierra y ponga en relacin las sustancias nutritivas y las
semillas; y que el sol dore la mies... Al ver un grano de trigo en la palma de la
mano, no estoy ante un objeto cerrado en s; contemplo una realidad que me
remite a muchas otras desde su misma gnesis. Es una realidad "relacional",
es todo un mbito de realidad lleno de vibracin. De ah su poderoso
su capacidad de expresar el sentimiento de amistad del padre de
interior.
El ideal de
valor.
encuentro, lenguaje dicho con amor ideal, valor y creatividad.
ideal, idea motriz
euforia
decepcin, tris teza, angus tia, des es peracin
des truccin.
modo relacional
Para educar
en creatividad y valores s e necesita aprender a ver, pens ar y s entir de modo
relacional. un objeto,
frutos
producto
fabricarlo. fruto de mltiple confluencia:
s imbolismo,
47
familla que invita a alguien a comer en su casa, y toma el pan, lo parte, lo
reparte y lo comparte. Algo semejante puede decirse del vino.
Esta forma relacional de ver las realidades significa un desarrollo notable de la
que se habita as a pensar de forma
Para unir estas tres condiciones de la inteligencia y no pensar de
forma descompensada, viendo, por ejemplo, a lo lejos y dejando de lado los
pormenores, se requiere prestar atencin a las diferentes realidades y captar
sus mutuas vinculaciones. De esta forma, se atiende a lo concreto inmediato y
no se queda uno preso en l, sino que se llega a todas sus derivaciones: se da
al pensamiento
Este es el camino real para aprender a pensar con rigor, razonar de modo
lgico y coherente, tomar decisiones lcidas: tres de los objetivos marcados por
la Nueva Ley de Educacin. Para desarrollar la inteligencia no basta realizar
ejercicios de lgica, mediante una u otra tcnica. Se requiere tener una idea
adecuada de la realidad y sus distintos modos, ya que pensar con rigor
significa hacer justicia a lo real, ajustarse a las condiciones de la realidad.
Pero quedan otros objetivos de la Ley: convivir de forma grata y fecunda, y
comportarse de modo adecuado a las exigencias del propio ser personal. Estos
objetivos exigen la puesta en forma de la capacidad creadora. Aqu tiene una
aplicacin decisiva el descubrimiento que se realiza a lo largo del proceso
formativo, a saber: que
Si pienso con rigor, pongo las bases del encuentro, y ste es el
lugar nato de la creatividad. Al ser creativo y fundar toda serie de encuentros,
que son campos de iluminacin, nos preparamos para pensar con mayor rigor
todava. Puedo estar hablando de forma tenaz y elocuente da la necesidad de
convivir, ser tolerantes, comportarse de forma digna, y no conseguir despertar
en los alumnos el menor entusiasmo por esta forma de vida. La verdadera
persuasin se consigue al mostrar la razn profunda de aquello que se
proclama. Si un joven advierte que su desarrollo personal y el sentido de su
vida penden de la creacin de relaciones de encuentro, tiene una
y la traducir muy posiblemente en una
De ah que no debamos los educadores ocuparnos demasiado en
dar consejos, que fcilmente son interpretados como signo de paternalismo y
afn dominador de las conductas. Hemos de aplicar toda stras energas al
descubrimiento de que penetren en la realidad y sean,
por tanto, lcidas y fecundas. La clave por excelencia viene dada por la idea
de la realidad. Es, en verdad, impresionante pensar que todas las
realidades del universo estn constituidas por relaciones y son un testimonio
vivo de la importancia de la unidad, pero ninguna lo sabe excepto el hombre.
Nosotros s sabemos que al fundar unidad alcanzamos la cima de nuestro
desarrollo personal, nos ponemos en verdad y nos convertimos en portavoces
de los dems seres. En cada acto creador de unidad el universo llega a la cima
de un movimiento que engendr todos los seres y los ha llevado por vas
lentsimas hasta el estado actual. Esta conciencia de dignidad y
responsabilidad es la mejor preparacin, la nica verdaderamente eficaz, para
abordar los grandes temas de la convivencia humana: tolerancia, paz, justicia,
salud, igualdad de derechos... No basta insistir en estas cuestiones y llegar a
un consenso de sobre ellas a fin de garantizar la convivencia. Una
fundamentacin slida de la vida social requiere una tica de
inteligencia, comprehensiva, penetrante y
elevada.
amplitud, penetracin y largo alcance.
pens ar con rigor y vivir creativamente s e exigen y
complementan.
clave de
orientacin decisiva pauta certera de
conducta.
claves de orientacin
relacional
mnimos
mximos ,
48
entendiendo por tal el ahondamiento en lo ms profundo y nuclear de la
realidad: l
Al asumir estas ideas, se hace posible realizar la gran tarea del momento
actual: fundar un Al recibir, en 1962,
el premio al mejor humanista europeo, Romano Guardini pronunci en Bruselas
una conferencia sobre la tarea actual de Europa. Su conclusin vino a ser la
siguiente: "Europa supo crear a lo largo de varios sig a impresionante
Su tarea actual consiste en configurar una
Para llevar a cabo esta configuracin, debemos cambiar el ideal, como se viene
postulando desde la primera Gran Guerra. El ha de ser
cambiado por el Toda la labor de la enseanza ha
de ir dirigida a poner las bases que hagan posible esta colosal tarea.
II. Aportacin de las diferentes reas al proceso formativo
La ley considera indispensable que cada profesor contribuya desde su
actividad especfica a la "formacin integral" de los alumnos, y, para ello,
dispone que en todas las reas se procure tratar, desde una u otra vertiente,
siete temas que juzga decisivos a este respecto. Los profesores debern
descubrir en qu lugares de su programa y en qu forma y con qu mtodo
introducen temas como la educacin moral y cvica, la educacin vial, la
educacin para la paz y la tolerancia, etc. Se han publicado ltimamente
muchos libros y artculos acerca de los temas transversales y su introduccin
en las diversas reas. El resultado de tal esfuerzo benemrito es muy pobre,
debido a un error de planteamiento. Cada rea debe contribuir a la formacin
integral de los alumnos, pero ello ha de hacerlo no mediante el tratamiento
directo de ciertos temas, escogidos por determinadas personas, sino mediante
el estudio profundo de algunas cuestiones del propio programa que tienen
particular incidencia en la marcha del proceso formativo, tal como antes ha sido
esbozado. Cules son tales cuestiones? Vemoslo respe s reas
representativas de tres vertientes de la actividad humana: la Literatura, la
Msica y las Matemticas.
1. Las matemticas
Un catedrtico de matemticas de una prestigiosa universidad manifest en
una ocasin pblicamente que envidia a los filsofos porque ellos tienen
amplias posibilidades para influir en la formacin de los jvenes, mientras l se
ve reducido a ensear cuestiones puramente formales ajenas a la vida humana
concreta. Por fortuna, esta opinin pesimista es infundada. Si el profesor de
matemticas puede conseguir a travs de la explicacin de su programa que el
alumno disponga su nimo para abrirse a la grandeza de la unidad, colaborar
de manera eficaz a su formacin integral aunque no haga la menor alusin a
los valores y la creatividad durante el curso.
Las Matemticas tienen como meta primordial la creacin de estructuras. Toda
estructura implica ordenacin de diversos elementos. Esta forma de orden,
configurado por la mente humana, presenta una afinidad enigmtica con el
orden que rige en el universo entero y que puede expresarse en frmulas
matemticas. Sabemos que los grandes pioneros de la ciencia, Kepler, por
ejemplo, se han extenuado en la busca de las frmulas que permiten pensar
racionalmente la constitucin ntima del universo por la conviccin de que en
ste alienta un orden y toda nuestra tarea investigadora consiste en
a importancia de la categora de relacin y la fecundidad de los
modos ms altos de unidad.
Humanismo de la unidad y la s olidaridad.
cultura del dominio. cultura del
s ervicio .
ideal del dominio
ideal de la ayuda s olidaria.
(2)
49
descubrirlo. Por eso eminentes fsicos actuales no han tenido reparo en afirmar
que no es posible hacer ciencia sin el respaldo ltimo de la religin.
El profesor de matemticas debe ensear diversas frmulas, ecuaciones y
operaciones a los alumnos. Es parte esencial de su programa docente. Si a
travs de tal enseanza procura que los jvenes se hagan una idea clara del
poder de las estructuras matemticas, de su belleza (debida a la armona de
los diversos elementos que conjuga), de la afinidad entre el orden e ecido
por la mente y el orden que ensambla las diferentes realidades del universo,
desde lo infinitamente pequeo a lo inmensamente grande, pone las bases de
una slida formacin espiritual de los alumnos. En efecto. l no ha hablado de
valores ni de creatividad, ni de los temas transversales. Pero ese amor a las
estructuras que inspir a sus alumnos va a vincularse anto el profesor de
cultura y lengua griegas les diga acerca del descubrimiento pitagrico de que
ciertos fenmenos cualitativos pueden ser expresados de modo matemtico.
Pitgoras observ que las diferentes alturas de los sonidos producidos por los
golpes dados en distintos yunques guardan proporcin con el volumen de
stos, as como el sonido ms agudo o ms grave de las cuerdas de un violn
pende de la amplitud de las cuerdas. Tales sonidos pueden ser expresados
mediante una formulacin matemtica: la octava responde al quebrado 1/1, la
quinta a 5/4, la cuarta a 4/3. La historia de la Esttica a partir de los griegos
hasta bien entrada la Edad Moderna fue una carrera entusiasta en busca de las
frmulas que expresan los fenmenos cualitativos bsicos en la vida esttica.
Ves el Partenn, te maravilla su armona, admiras su equilibrio y dejas que tu
vista se complazca en la idea de majestad que irradia. En un segundo
momento, te sorprendes gratamente al descubrir que esa armona, fuente de
inagotable belleza, est vinculada en su origen con un clculo muy preciso de
las interrelaciones. Todo est sometido en esta obra a proporcin y medida o
mesura. La altura de la columna drica es 16 veces mayor que el radio de la
base, considerado como mdulo. La anchura del triglifo es considerada como la
unidad de medida, la de la metopa debe abarcar un 1,6. Hasta los pormenores
ms exiguos estn sometidos a clculo. Y lo mismo cabe decir de obras
escultricas como la Venus de Milo o el Apolo del Belvedere.
Pero la armona no slo era para los griegos canon de belleza artstica.
Tambin determinaba la belleza urbanstica y la moral. Esta admiracin hacia
las estructuras que, por razones de sentimiento y de i igencia, sentan los
griegos, los santos padres, los pensadores medievales y renacentistas por las
estructuras, se vincula en el espritu del alumno con la sobria estima que el
profesor de matemticas supo inspirarles hacia cuanto signifique orden y
configuracin.
Con ello el alumno se halla perfectamente dispuesto para penetrar a fondo en
el ncleo de la doctrina tica. Cuando el profesor de tica le explique que es
decisivo comprender la vinculacin estrecha que debe darse entre libertad y
normas, libertad y preceptos, libertad y estructura social, y otros temas
semejantes, el alumno no rechazar precipitadamente esta indicacin por el
consabido prejuicio de que la libertad se opone necesariamente a cuanto
signifique configuracin de la vida, limitacin de ciertas posibilidades,
imposicin de cauces normativos... l ha asimilado ya, gozosamente, que
ciertas estructuras son fuente de belleza y de bondad, as como de lucidez para
comprender el universo. Su actitud en principio ser, pues, de apertura
colaboradora a la doctrina del profesor de tica. Si e cuida de hacerle ver
50
que la norma autntica es aquella que ofrece un cauce fecundo a la accin
porque responde al modo de ser del hombre, el alumno e ceptar
que asumir una norma fecunda no frena su libertad, la osible. Asumir
significa aqu tomarla como principio de accin, como voz interior. El alumno se
acuerda sin duda en este momento de la experiencia del poema que ha
realizado en clase de literatura y que hemos anticipado al describir el modo
altsimo de unidad que podemos crear con ciertas realidades que en principio
son distintas y distantes de nosotros y luego se tornan ntimas.
Vemos con claridad cmo se conectan, sin pretenderlo expresamente, las
enseanzas de diversos profesores y dan lugar a un cuerpo de doctrina en el
espritu del alumno. Los profesores trasmiten unas enseanzas y al mismo
tiempo infunden un espritu, un modo de ver la realidad, una perspectiva
fecundsima desde la cual es posible penetrar en el reducto ltimo de la
existencia, que es la relacin. A partir de aqu es posible montar todo el edificio
de la formacin humana, como veremos al final.
2. La msica
Todo lo dicho acerca de la importancia de la relacin, el entreveramiento de
mbitos de realidad o encuentro halla en la msica una confirmacin sencilla,
vivaz, impresionante. Todo en la msica es relacin. E ico Eddington
deca: "Dadme un mundo de relaciones y os dar un mundo de materia y
energa". Un msico puede asimismo afirmar: Cread relaciones y obtendris
msica. Dos sonidos tomados aparte no tienen valor esttico. Dos sonidos
relacionados forman un intervalo expresivo. Con l comienza la msica. Eso
mismo sucede con el ritmo, que consta de sonidos ordenados en el tiempo. El
orden, la interrelacin es el origen del edificio sorprendente de la msica. La
sonata en fa menor, de Beethoven se inicia con tres notas
descendentes, una relacin, una forma de estructurar los sonidos.
De ah arranca toda la estructura de esa magna obra. Al or ese tema nuclear
se est ya vibrando con la obra entera. En la msica se aprende a no quedarse
en los valores inmediatos sino a trascenderlos hacia todo aquello a lo que ellos
mismos remiten. Aprende uno el arte de trascender, de mirada y la
inteligencia largo alcance, amplitud y penetracin: la condiciones bsicas
de una forma madura de ver y entender.
Esta manera fecunda de abrirse a la realidad en torno se afianza y perfecciona
cuando nos ejercitamos en captar simultneamente los siete niveles o modos
de realidad que presenta toda obra de arte autntica: los materiales aislados,
los materiales vinculados entre s, los materiales estructurados, los mbitos de
realidad que se expresan a travs de esta estructura, el mundo peculiar que se
plasma en la obra, la emotividad que sta suscita, el entorno vital para el que
fue destinada.
Pero todava gana mayor madurez nuestra forma de pensar cuando al or
atentamente una obra musical descubrimos que en ella se supera de hecho la
escisin entre la y la Cada voz en una obra
polifnica goza de total independencia respecto a las otras. Ninguna puede
inmiscuirse en ella. Pero, cuando empieza a cantar que es una actividad
creativa y por tanto dual, abierta, relacional presta suma atencin a las otras,
atempera su volumen y su ritmo al de ellas, aviva la sensibilidad para crear un
tejido sonoro perfectamente armnico y equilibrado. Cuando se adopta una
actitud creativa, nadie intenta dominar a nadie, sobresalir sobre nadie, bloquear
Appas sionata,
do, la, fa. Es
independencia s olidaridad.
51
a nadie. Al contrario, se esfuerza por resaltar sus cualidades y su modo de
realizarlas, porque de la brillantez de cada elemento pende el xito del
conjunto. Una interpretacin justa vincula la mxima independencia y la
mxima solidaridad.
Se supera asimismo la escisin entre la y la El buen
intrprete obedece a la partitura, que es su cauce expresivo, el principio de su
actuacin artstica, su impulso creador. l sabe que sin la obra no sera nada,
estara condenado a la inexpresividad. Cuando se entrega generosamente a la
tarea de recrear la obra, advierte que entonces adquiere una libertad interior
gozossima, se ve dotado de la capacidad de crear todo un decurso sonoro,
lleno de belleza y expresividad. Al ajustarse a la obra, limita su "libertad de
maniobra", pero con ello adquiere su autntica libertad expresiva al crear un
campo de juego o encuentro. En ste se supera la relacin de alejamiento
entre el aqu y el all, el interior y el exterior. La obra sigue siendo distinta de l
pero ya no es distante ni externa ni extraa. Se le ha hecho ntima. Esta
experiencia viva de cmo una realidad distinta y distante puede tornarse ntima
sin dejar de ser distinta tiene unas aplicaciones deci
joven da un paso de gigante hacia la madurez cuando se percata de la
posibilidad de unirse estrechamente a una realidad que se le presenta como
normativa. Asumirla como impulso de su obrar y ser totalmente libre. Esta
aparente paradoja es algo del todo lgico em el nivel de la creatividad, del trato
con mbitos de realidad, no en el plano de los objetos y de la manipulacin de
los mismos.
3. Literatura
Todo cuanto hemos dicho de los mbitos de realidad, de su relacin con la
vertiente objetiva de las realidades, de las experiencias reversibles y el
encuentro, de las leyes del desarrollo humano y otros mas semejantes se
vive en las obras literarias valiosas, de forma dramtica, sumamente expresiva.
La literatura como, en general, el arte no opera con meros objetos y meros
hechos, sino con mbitos y con acontecimientos. De ah que la lectura atenta
de las obras literarias nos site en una trama de mbitos que se crean o se
destruyen a lo largo de procesos de creatividad o xtasis y procesos de
fascinacin o vrtigo. Lo importante en no es la trama
argumental, sino el proceso de vrtigo que Shakespeare quiere poner ante
nuestra mirada para que descubramos las fases de un proceso que comienza
con la euforia y aboca a la destruccin. Por eso la tragedia es, como indic
Aristteles, "catrtica", purificadora; nos presenta de modo patente cul puede
ser nuestra propia historia si seguimos un proceso de este gnero.
De esta forma, a travs de las distintas reas vamos ahondando en los
conceptos bsicos que tejen nuestro proceso fomativo. No hemos tratado
directamente los temas transversales, pero nos hemos preparado para
comprenderlos a fondo, en su gnesis. Es el nico modo de abordarlos con
radicalidad y prepararnos para transmitirlos a otros de forma persuasiva y
convincente. Veamos unos cuantos ejemplos.
1. La educacin para la paz y la tolerancia no es posible si antes no se ha
despertado en el alumno el entusiasmo por la unidad y el amor incondicional a
la verdad. La paz no implica solamente la ausencia de ictos. Supone la
creacin positiva de vnculos de convivencia. Esta actividad creativa implica
sacrificios, que slo podemos realizar a impulsos del afn de crear unidad. La
autonoma heteronimia.
La tragedia de Macbeth
52
tolerancia no se reduce a la mera aceptacin de cualquier idea o conducta. Eso
sera indiferencia y no implicar creatividad alguna y por tanto desarrollo de la
personalidad y fundacin de verdadera vida comunitaria. La tolerancia
autntica supone estima del otro, de las cualidades que pueda tener en orden a
clarificar una cuestin o un modo de conducta. Tal clarificacin debe hacerse
en atencin a la realidad, que es el mdulo de toda idea o comportamiento. Ser
tolerante es estar dispuesto a buscar la verdad en comn, con independencia
de todo tipo de inters partidista. Esa voluntad incondicional de vivir en la
verdad, de la verdad y para la verdad suscita una actitud de sencillez, que nos
lleva a admitir que, cuando conocemos algo estamos en la verdad pero no en
la verdad toda. Veo a Juan por la calle y le doy la mano. Puedo decir que me
estoy encontrando con "todo Juan", pero no con "Juan t s la persona de
Juan la que me sale al encuentro, no slo su mano o su mirada. Pero no todas
las vertientes de la vida de Juan se me hacen presente lgo anlogo sucede
con la verdad. Podemos estar seguros de conocer algo en verdad. Tenemos
razn en defender nuestra verdad con firmeza y tesn. Pero erraramos si
considerramos nuestra opinin como un punto de vista exhaustivo sobre la
realidad tratada. De aqu se deduce que a la verdad no podemos ir a solas,
sino en comunidad. Necesitamos de los dems para ir conociendo la realidad
ms plenamente, desde ms y ms perspectivas.
2. La educacin para la libertad no puede reducirse a ensear a ser comedidos
en las reivindicaciones y respetuosos con los derechos de los dems. Se
requiere ir al ncleo de la vida creativa, que es la relacin primaria del hombre
con la realidad en torno, y reconocer que necesitamos abrirnos a esa realidad y
cumplir sus exigencias Para ello se requiere adoptar una actitud de respeto y
dejar que la realidad se nos vaya manifestando en todo lo que es e implica. Esa
manifestacin o "desvelamiento" es la verdad originaria. Con ello queda de
manifiesto que libertad y verdad se implican. Cuando a mo la verdad de la
realidad, y me vinculo a ella, es decir, me "obligo" a sus condiciones y
exigencias puedo acoger las posibilidades que me ofrece en orden a mi
desarrollo personal. Entonces adquiero Al descubrirlo, me
hago cargo por m mismo de que la verdad y en la misma
medida tiene "autoridad" sobre m, un modo peculiar de poder que no
coacciona sino que promueve.
3. Educar para la salud no es posible si no se aprende antes a descubrir los
diferentes valores y a jerarquizarlos. Lo agradable es un valor, pero lo es no
slo porque nos satisface sino porque detecta valores ms altos y nos remite a
ellos. Mi salud es un valor ms elevado que el agrado que me proporciona un
alimento sabroso. Pero tampoco la salud es el valor supremo. Consagrar las
fuerzas que me depara una buena salud a servir a los dems encierra un valor
todava ms alto. Si tal servicio se realiza porque uno es consciente de que
fundar unidad es ley de todo el universo, su valor adquiere un matiz peculiar
que lo enriquece sobremanera. Un creyente que vea el universo como fruto de
un acto de amor por parte del Creador y considere que al crear unidad
proseguimos la labor creadora y cerramos el crculo de amor del universo,
dndole a ste su mxima dignidad y ponindolo en verdad, confiere a sus
actos de servicio y a sus relaciones de convivencia un valor supremo.
Los temas transversales han de ser analizados de modo expreso y sistemtico
en cursos especiales, por ejemplo en el de Ciencias Sociales y en tica.
Entonces, el alumno puede ver en bloque cuanto ha ido aprendiendo en
libertad creativa.
es promocionante,
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* Conferencia en la Real Academia de Ciencias Morales Polticas - sesin del da 22 de octubre de 1996, Curso Acadmico
1996/97.
1. Alianza Editorial, Madrid 1972, p. 18.
2. Eggebrecht, Maguncia, 1962, pp. 27-28.
Cristiandad, Madrid 1981, pp. 25-26).
diversas reas y a lo largo de distintos cursos. Esa visin sinptica le permitir
captar el sentido pleno de cada pormenor y descubrir la fecundidad que todo
ello encierra para orientar su vida y darle plenitud.
Cf El principito,
Cf Europa Wirklichkeit und Aufgabe. (Europa Realidad y Tarea,