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ndice
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Los estudiantes: la necesidad de que aprendan a aprender y a conocer su tipo de mente.

La organizacin de los nios para el aprendizaje ..

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24
3 Sobre la convivencia y los contenidos de una pedagoga de la convivencia.
Los marcos de la convivencia.


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4 La empresa como espacio de formacin: Consideraciones sobre la ingeniera de la
formacin.


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5 Captulo 7
La vida social en la escuela
1. La organizacin social en el aula



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6 Captulo 10
Los profesores..


64
7 Captulo 2. Los principios de un conocimiento pertinente..

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10


11
La evaluacin en el aula.

La evaluacin.

Consecuencias para el trabajo del profesor..

Bloque x. Principios de la educacin para la paz.


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128


131


134
12



13
Bloque x
X.2.1. Enfoque y estrategias para el desarrollo de Competencias de formacin cvica y tica


La formacin para la convivencia y los derechos del nios..


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141

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ANTOLOGA
BSICA
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Los estudiantes: la necesidad de que aprendan a aprender y a conocer su tipo de mente.
En una escuela ideal para todos los tipos de mentes, los alumnos reciben formacin sobre los
controles de la atencin y se les recalca la necesidad de que los refuercen reflexionando sobre
ellos mientras estudian o toman apuntes. Para ayudarles a prepararse para los exmenes, se les
ensean tcnicas que garanticen una comprensin profunda de los contenidos y un
funcionamiento optimo de la memoria. Tambin aprenden sobre los niveles de la funcin del
lenguaje mientras estudian su propia lengua o un idioma extranjero. Los enseantes de la
educacin fsica les ayudan a comprender las funciones motrices que actan en las carreras de
fondo, al nadar o al chutar un baln. Por ultimo, adquieren un conocimiento explicito del
pensamiento social para que las interacciones con sus compaeros sean fluidas y positivas. Los
alumnos no solo aprenden a aprender: tambin conocen mejor su tipo de mente y se conocen a si
mismos como personas.
Todos los centros deberan ofrecer cursos formales sobre el desarrollo y el funcionamiento de la
mente. Esta formacin no tendra por qu dominar el currculo, pero su presencia siempre se
debera sentir. En determinados momentos (quizs en segundo, sexto, octavo y un decimo curso),
los alumnos deberan seguir unos cursillos centrados en las funciones neuroevolutivas y el
aprendizaje. Mis colegas y yo mismo hemos diseado e implementado un programa de ocho
unidades llamado <<The Mind That s Mine>> destinados a alumnos de quinto y sexto. Mientras, y
a lo largo de todo el currculo, los enseantes deberan hacer referencia a las distintas funciones y
a su papel en el aprendizaje siempre que fuera pertinente. Por ejemplo, un enseante de fsica
podra indicar: << La masa es un concepto no verbal importantsimo en esta clase; deberais trazar
su mapa conceptual para incluirlo en vuestro atlas de conceptos>> Una enseante de la lengua de
sptimo podra explicar a sus alumnos la necesidad de combinar el lenguaje con distintos tipos de
memoria al escribir y aconsejar a los alumnos que se resisten a escribir o que tienen dificultades
para hacerlo a que escriban por etapas. Un enseante de primero podra facilitar los primeros
pasos de sus alumnos en la conciencia fonolgica y la construccin de las palabras mediante los
pequeos bloques de sonidos llamados fonemas (vase el capitulo 5).
A medida que los enseantes vayan conociendo mejor los distintos sistemas neuroevolutivos, irn
tomando conciencia de las maneras en que su docencia puede fortalecer explcitamente las
funciones centrales mas importantes. Para ello pueden establecer un conjunto de objetivos
neuroevolutivos como el que se muestra en la tabla siguiente.



MEL LEVINE (2003), Mentes
Diferentes, Aprendizajes Diferente.
Paids Barcelona Buenos Aires
Mxico

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Los sistemas neuroevolutivos y su traduccin a objetivos educativos
Sistema Objetivo educativo
Atencin: control de la energa mental Formar a los estudiantes para que puedan
concentrar adecuadamente sus recursos
mentales y poner esfuerzo necesario en el
trabajo
Atencin: control de la entrada Formar a los estudiantes para que puedan
distinguir lo que es importante, diferir la
gratificacin y procesar activamente la
informacin.
Atencin: control de la salida o produccin Formar a los estudiantes para que puedan
detenerse reflexionar y encontrar alternativas,
uniendo a su experiencia previa una buena
capacidad de previsin.
Ordenacin secuencial Formar a los estudiantes para que puedan
organizarse el tiempo adecuadamente y para
que sepan pensar y actuar siguiendo una serie
de pasos ordenados.
Ordenacin espacial Formar a los estudiantes para que puedan
hacer un buen uso de las imgenes mentales y
la analoga y para que sepan aplicar el
pensamiento no verbal de manera productiva.
Memoria Formar a los estudiantes para que puedan
hacer un uso reflexivo y sistemtico de su
memoria y sepan combinar la comprensin con
el recuerdo.
Lenguaje Formar a los estudiantes para que puedan
obtener satisfaccin y conocimientos por
medio del lenguaje y puedan comunicarse
verbalmente con eficacia.
Motor Formar a los estudiantes para que puedan
alcanzar un nivel satisfactorio de eficacia
motriz.
Pensamiento social Formar a los estudiantes para que puedan
comprender y poner en practica unas aptitudes
interpersonales eficaces y para que sean
respetuosos con otros estilos y valores sociales.
Pensamiento de orden superior Formar a los estudiantes para que alcancen un
nivel superior de pensamiento, conceptuacin,
creacin, resolucin de problemas y anlisis
crtico.

Para un padre o un educador pocas cosas pueden ser ms satisfactorias que ver a un joven de 17
aos con un firme control de la atencin y que, a su manera, tambin utiliza con destreza los otros
sistemas neuroevolutivos. Creo que en el vestbulo de toda escuela debera hacer una placa de
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bronce grabada con una versin de esta tabla y con los objetivos adicionales que cada centro
estime oportunos.
Los enseantes pueden centrarse en unas funciones neuroevolutivas concretas e incorporarlas a
sus tareas y actividades empleando lo que llamamos una <<instruccin explicita>>, es decir,
comunicando a sus alumnos la funcin que entra en juego en cada ejercicio. Por ejemplo, un
enseante de estudios sociales puede pedir a sus alumnos que traigan un artculo de un peridico
en el que haya subrayado los puntos ms importantes. En este caso, debera explicarles que el
objetivo de esta actividad es reforzar uno de los controles de la atencin: la deteccin de la
importancia. Lo ms probable es que los nios no sepan ver el objetivo de una tarea si no se les
describen explcitamente las funciones concretas que se pretenden reforzar. Por ejemplo, un
enseante de biologa podra decir a su clase: < Mirad, lo ms importante no es que os aprendis
los nombres de estos invertebrados, sino que al intentar aprenderlos entrenis vuestra mente
para una actividad prxima muy importante (un examen) y organices el sistema de
almacenamiento de trminos cientficos de vuestra memoria a largo plazo>.
Las escuelas: lugares donde cuidar y alimentar a todos los tipos de mentes.
Para dar cabida y atender a todos los tipos de mentes, las escuelas deberan ofrecer a los nios la
libertad y la seguridad necesaria para que puedan asumir algunos riesgos intelectuales. En clase,
los alumnos deberan tener la seguridad de que no les va a pasar nada si se aventuran a hacer
afirmaciones que puedan ser inexactas o polmicas, o que no coincidan con las opiniones del
enseante. Algunos estudiantes que conozco necesitan pensar en voz alta para aprender (Cmo
voy a saber lo que pienso si no lo oigo?). Estos nios deberan poder hacerlo con toda la
comodidad. Los nios tambin deberan tener la seguridad de que pueden cometer errores sin
temor a quedar en ridculo ante sus compaeros. Un nio no debe pasar vergenza en clase si no
obtiene la solucin correcta a un problema. El enseante debera aprovechar la ocasin para
felicitarle por haber cometido el error y revelar algn malentendido que puede ser muy til para
mejorar la comprensin de toda la clase. De este modo, los errores se convierten en pasos en el
proceso de aprendizaje. Adems, los estudiantes siempre deberan tener la oportunidad de
corregir sus propios errores, incluso en las pruebas y en los exmenes. Se deberan dar unos
puntos de mejora a los alumnos que corrijan sus errores y traten de encontrar sus causas. En
parte, los exmenes deberan verse como instrumentos muy valiosos para aprender a partir de los
errores.
Eliminar prcticas perjudiciales.
Repetir curso es uno de los peores reveses que puede sufrir un estudiante. Se ha demostrado en
muchos estudios que esta practica tan arcaica es totalmente ineficaz; no ayudan a los nios a
mejorar su rendimiento, sobre todo cuando se aplica despus de primer curso (hay indicios de que
repetir primero puede funcionar en algunos casos y no tener consecuencias negativas). He ledo
estudios de casos psiquitricos de adultos de ms de 40maos que aun sufren pesadillas por haber
tenido que repetir cuatro o quinto curso. Otras investigaciones han revelado que la mayora de los
nios que abandonan los estudios han repetido algn curso. Nada puede dejar una cicatriz mas
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profunda en el ego de un nio que tener que tomar el autobs escolar en septiembre con su
hermana menor, que ahora esta en el mismo curso. Puesto que la practica punitiva de obligar a
repetir curso no ayuda a los nios a mejorar su rendimiento y les es muy perjudicial, es necesario
acabar con ella. No se debe considerar la nica alternativa a la llamada <<promocin social>>.
Despus de todo, hay clases y cursos de verano y programas de clases individuales o con grupos
pequeos que pueden ayudar a los nios a ponerse al da sin necesidad de someterlos a esta
humillacin.
Repetir curso tambin es muy perjudicial en otro aspecto: transmite a los nios el mensaje de que
su bajo rendimiento en los estudios es exclusivamente culpa suya. Pero en la mayora de los casos
es culpa dela escuela por no haber comprendido ni atendido sus necesidades educativas y no
haber detectado las disfunciones neuroevolutivas subyacentes a sus problemas. Recuerdo a un
muchacho llamado Charley al que vi por primera vez cuando tena unos 17 aos. Charley haba
tenido que repetir octavo y se senta muy mal por ello. Cuando evaluamos a Charley le explique
los graves problemas que tenia con diversos componentes de la memoria. Cuando termine mi
explicacin me miro y, con un tono de disgusto, me pregunto: Y por qu nadie me lo haba dicho
antes? Supongo que me hicieron repetir octavo por estos problemas. Y en la escuela ni se les paso
por la cabeza que los pudiera tener. Y eso quera decir que ya no poda ir a la escuela con mis
amigos. Significa que fui castigado porque la escuela supo ver que tena estos problemas con la
memoria. La verdad es que estoy muy disgustado y decepcionado. Necesitamos alternativas a la
repeticin de curso, incluyendo mas ayuda para los alumnos, cursos de verano y quizs una
jornada escolar algo mas larga para los alumnos que vayan atrasados. Cuando un centro educativo
decide eliminar la promocin social, corre el riesgo de imponer una perjudicial degradacin a los
pocos alumnos que no pasan el curso.
Igualmente cruel es la prctica de castigar a un nio por sus fallos prohibindole ejercer sus
aptitudes. Veamos el caso de Wilbur, un buen ejemplo de estas practicas totalmente irracional.
Este nio de 14 aos y unos dos metros de altura era un prometedor alero del equipo de
baloncesto de su instituto. Como consecuencia de sus malas notas en lengua y en francs fue
apartado del equipo durante el resto de la temporada. Como era de esperar, no utilizo el tiempo
libre para dedicarse a los estudiosos y empez a frecuentar la calle. Unos meses despus les
comentaba con amargura a sus responsables de la libertad condicional: << Wilbur fuera a los
entrenamientos tres veces por semana en lugar de cada tarde. As habra mantenido su
responsabilidad y habra tenido un aliciente para mejorar sin necesidad de verse abocado al
fracaso.
Las llamadas enfermedades iatrognicas son un grupo de dolencias comunes causadas por la
atencin mdica, como las infecciones por estreptococos que pillan algunos nios en el hospital,
los efectos secundarios de un antibitico o el trauma psicolgico que puede provocar la
hospitalizacin. Creo que se puede decir con toda justicia que la educacin puede causar sus
propias enfermedades iatrognicas. Nios humillados permanentemente, nios cuyas diferencias
no se reconocen ni se abordan, nios a los que se les impide ejercer sus cualidades: todos corren
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el riesgo de sufrir depresiones, inadaptaciones y desmotivaciones de carcter iatrognico. Y sin
ninguna necesidad.
Mantener la responsabilidad.
Al responder de una manera sensible y considerada a las diferencias neuroevolutivas debemos
tener la precaucin de no suprimir o reducir inadvertidamente la responsabilidad de los alumnos.
Recuerdo que un paciente mio de 13 aos le espeto un da a su ensnate con un tono de
arrogancia: << No tengo por que hacer esta tarea; tiene demasiadas secuencias y el doctor Levine
me ha dicho que tengo un fallo en el sistema de ordenacin secuencial. Seria una injusticia que me
obligara a hacerlo. Seria como una violacin de los derechos civiles>>. Naturalmente, no le dije en
modo alguno que pudiera usar su deficiencia como una excusa para no esforzarse. De eso, nada:
no podemos permitir que los nios eludan sus responsabilidades usando como excusa sus
disfunciones. En todo caso anterior, el enseante podra y debera haber dicho: <<Muy bien, pues
ya que sabes tanto sobre tus problemas con la secuenciacin Qu estas haciendo al respecto? >>
Y, naturalmente, aadir: << Cmo te puedo ayudar?>>.
En el capitulo 11 he presentado la orientacin fundada en perfiles, nuestros mtodo sistemtico
para ayudar a los nios que pasan por dificultades en los estudios. Como parte de la exposicin de
las concesiones destinadas a dar cabida a las diferencias de aprendizaje, he mencionado una
forma de compensacin que merece la pena destacar otra vez aqu. Siempre que a un nio se le
permita trabajar menos que otros en una cosa, deber asumir la responsabilidad de trabajar ms
en otra. De este modo, mantendremos e incluso acentuaremos su responsabilidad personal. A la
larga, esto puede impedir que los nios con problemas de aprendizaje se sientan ciudadanos de
segunda en la escuela y en la vida. Se espera que todos los nios sean estudiantes productivos,
pero no todos tienen por que generar los mismos productos.
Aliviar el sufrimiento de carcter social.
Como ya he comentado varias veces, el escarnio y el maltrato verbal y fsico en la escuela se deben
considerar una forma de conducta delictiva y se debe castigar en consecuencia. La crueldad por
parte de los compaeros es inaceptable y constituye una clara violacin de los derechos de los
nios. La mayor parte de las veces, los estudiante son objeto de burla por cosas sobre las que
tienen muy poco o ningn control, como sus aspecto, su nombre, ciertas caractersticas de su
cableado neuroevolutivo o alguna metedura de pata que pueden cometer a causa de alguna
disfuncin de la cognicin social. Sobre todo son los estudiantes con limitaciones del pensamiento
social los que ms necesitan nuestra proteccin y nuestro apoyo. Su falta de conciencia social
pude atraer a los compaeros ms crueles. Como recomendaba en el capitulo 9, se debera
ensear cognicin social a todos los nios y preparar a los que carecen de aptitudes en este
mbito para que puedan afrontar el duro camino que les espera.
La escuela ideal para todos los tipos de mentes es una especie de microcosmos donde los
estudiantes se toleran y se respetan mutuamente, una joven sociedad donde palabras como
<<empolln>> o <<guay>> pierden gran parte de su significado. Es un lugar donde la conformidad
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social y la presin de los compaeros pierden peso en favor de la celebracin y el fomento de la
sana diferencia. Recuerdo al director de un centro de secundaria que, con un suspiro de pensar,
me confeso: <<uno de mis mayores retos es hacer algo en relacin con lo destructivos que pueden
ser los nios con sus compaeros. Los polticos siguen culpando de todo a los enseantes y a los
padres. Pero no quieren afrontar los perjuicios que algunos estudiantes pueden causar a los
dems. Me preocupa mucho el poder avasallador de esta presin. He sido educador durante
mucho tiempo y la intensidad de estas presiones parece aumentar ao tras ao. Muchos alumnos
de sptimo y octavo viven en un rgimen totalitario con poca o ninguna libertas para ser ellos
mismos. Y los dictadores mas brutales y a los que mas temen son sus compaeros. Hemos
empezado a hablar con los nios de estas cuestiones, que tanto poder tienen en su vida cotidiana.
Intentamos animarles a que se liberen, a que sean ellos mismos y a dejar que tambin lo sean los
dems, sin ridiculizarlos ni excluirlos>>.
Los caminos: un abanico ms amplio de opciones para el logro.
Podemos ayudar a todos los nios a encontrar su lugar buscando diferentes maneras de hacer que
el sistema tenga ms capacidad de aceptacin. Veamos un excelente ejemplo. A los 8 aos y
medio, Ricky tiene graves problemas con la lectura; su escritura y su ortografa se mantienen en
un nivel equivalente al del jardn de infancia y los hechos, conceptos y procedimientos
matemticos no parecen penetrar en su mente. Ricky vive en una granja de Carolina del Norte y
siempre ha disfrutado comunicndose con los animales. Al observar esta inclinacin en un nio
con tantas limitaciones, el director de la escuela le ha nombrado oficialmente << director del
departamento de alimentacin animal>>. Ahora, muy ufano y con cierta ostentacin, desempea
las responsabilidades que conllevan su prestigioso cargo. Se siente un ciudadano de primera,
valorado y respetado por los dems. Esta intervencin tan oportuna y considerada amortigua el
impacto que puedan tener en su amor propio sus problemas de aprendizaje. Ricky ha encontrado
un lugar para su tipo de mente y se siente feliz y satisfecho.
Entreviste a Ricky para una serie sobre el aprendizaje que preparamos para la WGBH, la televisin
publica de Boston. Se mostro muy reticente a hablar cuando le pregunte sobre sus diferencias de
aprendizaje. Pero, de repente, ese nio antes tan tmido y retrado me miro y, con una sonrisa me
dijo: << sabe que? Soy un tcnico de mangueras>>. << Un tcnico de que?>>, le pregunte. <<Un
tcnico de mangueras>> me respondi. <<es que tenemos muchos perros en la granja, sabe? Me
parece que mas de cincuenta. Y cuando vuelvo a casa cada da al salisteis de la escuela, pues voy y
les lleno todos los bebederos con la manguera. Y mi papa me ha dicho que soy un tcnico de
mangueras>> me explico Ricky radiante de satisfaccin.
Cmo podemos crear ms oportunidades educativas que puedan satisfacer a ms nios? En
primer lugar, cada nio (independientemente de que presente o no problemas visibles en la
escuela) debera tener un plan educativo que establezca objetivos de aprendizaje adaptados a sus
necesidades individuales y a su estilo natural. Estos planes deberan complementar (si fuera
pertinente) lo que se debe hacer para atender a las deficiencias y las cualidades de los nios.
Tambin se deberan revisar cada pocos aos, porque los nios van cambiando y revelan ms
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aspectos de ellos mismos y de sus necesidades. Los principales autores de estos planes deberan
ser los propios nios y sus padres, aunque el papel de los primeros debera ser ms importante
con el paso de los aos.
Los nios necesitan encontrar diversas vas que les permitan experimentar la sensacin de logro.
Lo ideal seria que se hicieran expertos por lo menos en un campo, que experimentaran algn xito
en el mbito de la motricidad, que encontraran algn cauce para expresar su creatividad y que
experimentaran la satisfaccin de ayudar a los dems.
Muchas escuelas siguen la poltica de agrupar a los nios en funcin de sus aptitudes. Aunque a
veces esto puede ser necesario, siempre se debe pagar un precio. Como me dijo una vez un nio:
<<siempre me toca ir a clases para tontos>>. Estas agrupaciones pueden transmitir a los nios la
nocin de que no se espera mucho de ellos. Por lo tanto, creo que en las escuelas todos los
alumnos deberan poder seguir una o ms clases avanzadas en materias como las matemticas, la
msica, la historia, la educacin fsica o la psicologa. De una forma o de otra, todos los alumnos
deberan pensar que son alumnos de primera. Todos deberan tener al menos un camino por el
que transitar a un ritmo vivo.

Apoyar la especializacin
Las inclinaciones de los nios se deben explotar tanto en la escuela como en casa. Todo nio
debera encontrar un campo en el que llegar a ser <<el mayor experto del mundo>> (o, por lo
menos, la mxima autoridad de la clase). Este campo debera ser objeto de estudio durante tres
aos como mnimo para que, al final, el nio pudiera saber ms sobre los paquidermos que
cualquier otro alumno o profesor del centro.
En la siguiente fase de su educacin podra seguir profundizando en el mismo tema o seleccionar
otro. Tres aos despus: a) habra realizado varios proyectos de arte sobre paquidermos; b) habra
ledo todos los libros y revistas con informacin sobre elefantes de la biblioteca; c) habra realizado
dos trabajos de ciencias adems de informes dedicados a diversos subtemas; d)habra impartido
conferencias a otros nios sobre los paquidermos; e) habra grabado tres videos sobre la conducta
de los elefantes del zoo; f) habra escrito varias historias sobre elefantes g) habra empezado a
disear su propia pgina web www.paqudermos.org. De este modo, se practicara y se premiara
la iniciativa y la profundidad intelectual. Todo este estudio independiente se realizara en paralelo
al currculo normal y estara supervisado por una asesor con quien el estudiante se reunira
peridicamente. Este asesor podra ser el autor del nio, un experto de la comunidad, un
enseante o un administrador del centro. Al final, este erudito infantil habr reunido una
abundante coleccin de referencias bibliogrficas y podr compilar sus obras completas sobre el
tema en cuestin. Lo ms probable es que sus aptitudes para la lectura, la escritura, el
pensamiento de orden superior y la organizacin hayan experimentado un desarrollo
impresionante gracias a este prolongado e intenso proceso de especializacin.
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La especializacin tambin alimenta el amor propio intelectual del nio porque se sienta
inteligente y bien preparado. Le permite experimentar y saber qu significa ser concienzudo, tener
unos conocimientos profundos, ser algo ms que un simple diletante movido por la curiosidad. Los
padres pueden colaborar organizando experiencias que enriquezcan estos conocimientos (como
una visita al zoo para observar la conducta de los elefantes y realizar una entrevista al
cuidador).como parte del currculo de secundaria, todos los estudiantes deberan realizar un gran
proyecto que representara la culminacin de esta apasionante experiencia.
Fomentar el xito motor
En el plan educativo de todo estudiante debera constar alguna actividad que le permita
experimentar alguna forma de destreza motriz. Sea en un deporte individual o en equipo, con un
instrumento musical, en la danza o con una aptitud tcnica, todos los nios deben tener
oportunidades de conectar las neuronas motrices con los msculos de una forma que les haga
sentirse fsicamente competentes.
Pero los nios tambin necesitan proteccin frente a los efectos negativos de la humillacin en el
campo de la motricidad. Se debera prohibir ridiculizar a los nios durante las actividades
deportivas. Algunos estudiantes venderan su alma por poder formar parte de un equipo
deportivo, pero carecen de la capacidad motriz gruesa necesaria. Deberamos considerar la
posibilidad de ofrecer a estos nios responsabilidades administrativas o de direccin, quiz como
entrenadores auxiliares. El programa deportivo de una escuela debera ofrecer una rama directiva
o administrativa para los nios a los que les entusiasman los deportes pero que no poseen las
condiciones necesarias para practicarlos.
Nunca olvidar a Bertram, un nio tan larguirucho y desgarbado que me recordaba a una vieja
escalera de madera. Me lo enviaron para que lo examinara cuando solicit una plaza en un
internado. Cuando le vi por primera vez tena la cara llena de acn y se mostr
extraordinariamente reservado, prcticamente sin mirarme a la cara. Al final fue admitido en el
centro que haba elegido, pero por su carcter solitario pareca un condenado a prisin en aquel
internado de Nueva Inglaterra. De inmediato fue estigmatizado por sus compaeros con las
crueles etiquetas reservadas para nios como l y su supuesta falta de higiene personal haca que
nadie le quisiera en su dormitorio como compaero. No contribuy en nada a mejorar su situacin
el hecho de que su repertorio neuroevolutivo careciera de tiles esenciales para el pensamiento
social (tanto de carcter verbal como conductual) y de que fuera incapaz de competir en ningn
deporte a causa de sus problemas de secuenciacin motriz. Pero Berttam era un portento con los
ordenadores; su sosa personalidad rebosaba entusiasmo cuando hablaba de los ltimos avances
de la electrnica o cuando solucionaba los continuos y exasperantes <<cuelgues>> tan propios de
las tecnologas de la informacin. Con todo su asilamiento social hizo que su amor propio fuera
menguando ms y ms hasta que Greg Collins, el entrenador de baloncesto de la escuela, le pidi
que se encargara de llevar los datos estadsticos del equipo.
Bertram desempe esta funcin como si hubiera nacido para ella. Empez a generar unos datos
estadsticos que nunca se le haban ocurrido a nadie; quiz los ms espectaculares eran el
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rendimiento de cada jugador en el ltimo cuarto en funcin de su peso y el porcentaje de puntos
conseguidos en contra ataque en funcin de las condiciones atmosfricas. Al final de cada partido,
todos los jugadores se arremolinaban en torno a su radiante y concienzudo especialista esperando
los datos de su ltima actuacin. En efecto, Bertram se haba convertido en todo un experto en
estadstica.
Los entrenadores de ftbol, rugby y atletismo pronto solicitaron sus servicios. El enseante de
teatro tambin le pidi que se encargara de la iluminacin y del sonido para la representacin de
The Music Man por parte del grupo de teatro. Por primera vez en su vida, Bertram se senta
orgulloso de s mismo. Empez a vestir mejor. En Navidad le pidi a su madre que le acompaara a
una buena sastrera. La mujer qued pasmada. Ahora, Bertram se senta como un producto digno
de un buen envoltorio. Cuando me visit durante aquellas navidades esta irreconocible. No paraba
de contar ancdotas sobre la escuela y me explic de pe a pa los cambios que le gustara ver en el
men del internado. Tambin me describi varios adelantos tecnolgicos que haba empezado a
implementar en el sistema de megafona del centro. Hice ver que estaba muy interesado pero en
realidad no tena ni idea de qu me estaba hablando. Todo lo que saba era que me encontraba
frente a un ego totalmente recuperado. Incluso me cost contener mi propio entusiasmo.
Todos los nios necesitan sentirse valorados. Ciertos papeles y cargos bien pensados, como los
asignados a Bertram, pueden salvar a un nio con limitaciones. Aquel entrenador de baloncesto se
merece un momento. Robert Frost, que siempre ha sido una rica fuente de inspiracin en mi vida,
escribi un poema llamado <<The Oven Bird>> dedicado a uno de los ltimos pjaros que a finales
de otoo migra hacia el sur desde Nueva Inglaterra. No es un pjaro es un pjaro especialmente
atractivo y su canto tampoco es muy melodioso. Pero siempre me han emocionado las ltimas
lneas de este poema.
Pero sabe que al cantar no canta.
Y lo que pregunta con todo su ser
Es qu puede hacer con su voz limitada.
Creo que he dedicado mi carrera a decidir qu puedo hacer con los pacientes a los que veo.
Muchos de ellos tienen una voz limitada. Nuestra responsabilidad como adultos se preocupan por
los nios es averiguar qu podemos hacer con ellos y por ellos.
Crear posibilidades para creatividad
La creatividad es como una vitamina para el crecimiento de la mente en todos sus aspectos. Hasta
con la destreza motriz puede tener incontables conexiones potenciales. Los artistas, fotgrafos y
artesanos incipientes necesitan que sus trabajos se expongan de una manera destacada. Otros
necesitan dar a conocer su talento musical y otros que se reconozcan sus impresionantes
aptitudes para construir maquetas de aviones y naces espaciales o para dominar de inmediato los
ltimos juegos electrnicos del mercado. Creo que al planificar la educacin de un nio
deberamos de buscar y proponerle uno o ms caminos para que pueda expresar su creatividad y
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recibir el correspondiente reconocimiento. Una vez encontrado un cauce creativo, el nio debe
desarrollar unas aptitudes tcnicas rigurosas para seguir evolucionando como creador
disciplinado. Conozco a muchos estudiantes con importantes problemas de aprendizaje que son
excelentes dibujantes de chistes y tiras cmicas. Pero an hay pocos centros educativos si los
hay- que impartan clases de humor grfico.
La creacin literaria tambin puede ser una solucin muy buena para algunos estudiantes. Hay
muchos nios que tienen una visin muy personal del mundo y unos sentimientos muy intensos
pero no encuentran causes para expresarlos. Eso es lo que le pasaba a Danny. A los 18 aos
empez a escribir poemas de una brillante tonalidad visual. Ya haca seis aos que le conoca, le
haba examinado por sus graves problemas grafomotores y su retraso en el lenguaje expresivo. A
lo largo de su educacin, Danny siempre haba detestado escribir sola eludir los trabajos escritos.
Ahora escriba versos libres. Ojal se nos hubiera ocurrido antes esta opcin, porque los poemas
se convirtieron en su modo de expresin a pesar de lo mucho que aborreca escribir. Le haba
costado tanto escribir de una manera legible, teclear con rapidez y dominar la construccin
gramatical que se sinti increblemente aliviado al descubrir que poda expresarse escribiendo sin
que nadie le acusara de ser descuidado o de no poner inters.
La expresin creativa tambin se extiende a la representacin teatral y la interpretacin musical.
Algunos estudiantes encuentran en el escenario un poderoso cauce de expresin que les ayuda a
superar los aspectos negativos de su perfil neuroevolutivo. Hay estudiantes con graves problemas
de memoria que no tienen ninguna dificultad para aprenderse los pies y las frases de su papel en
una funcin. Su inclinacin por esta forma de actuacin parece superar sus problemas de
memoria. Como me dijo una vez una enseante de teatro de secundaria: <<Cada ao me
encuentro con que mis mejores actores son nios con graves problemas en los estudios. Pero, a su
modo, muchas veces estrafalario y siempre especial, son muy expresivos y extraordinariamente
creativos. El ao pasado hicimos una versin de Romeo y Julieta. El chico de undcimo que haca
de Romeo ya haba recibido varias advertencias formales de su enseante de lengua. Pero sobre el
escenario era esplndido. Se aprendi el papel con toda facilidad y se meti totalmente en la piel
del personaje. Siempre pasa algo as. Hay nios queque han nacido para esto. Su mente florece
bajo la intensa luz de los focos>>.
Ayudar a los nios a ser tiles
El altruismo y el servicio a los dems pueden contribuir significativamente al desarrollo de la
mente. Servir a la comunidad de alguna u otra forma debera formar parte de todo plan educativo.
Las actividades de voluntariado en hospitales, en zonas marcadas por la pobreza o enseando a
nios ms pequeos son cauces muy positivos para el impulso bsico, pero con frecuencia oculto,
de ser tiles a los dems que tienen los nios. Cada vez hay ms centros educativos que valoran el
altruismo y los nios con distintos tipos de mentes tienen muchas distintas cosas que aportar.
Tratar con sensibilidad las aptitudes y las deficiencias
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Debemos encontrar vas para que todos los nios se puedan sentir inteligentes y para que lo
lleguen a ser. Las teoras de las inteligencias mltiples, como la del psiclogo Howard Gardner, nos
hacen ver que no todos los nios son inteligentes de la misma manera. Las prcticas y las polticas
educativas deberan reflejar esta nocin cada vez ms extendida.
El futuro nos plantear un enorme desafo si intentamos educar a todos los tipos de mentes y, al
mismo tiempo, intentamos demostrar la calidad de esta enseanza sometiendo a los estudiantes a
unos exmenes obligatorios. Habr quien diga que estos objetivos se excluyen mutuamente, pero
yo creo que no. Considero que todos los nios deben adquirir una slida base de conocimientos
referidos a una amplia gama de materias. Todos los ciudadanos deberan tener una slida base
cultural y cientfica. Pero tambin deberamos ofrecer a los nios unas opciones curriculares
mucho ms amplias, sobre todo en secundaria. Est claro que todos los estudiantes deben
demostrar su competencia mediante alguna forma de evaluacin. Sin embargo, sera justo
evaluarlos a todos de la misma manera y sobre el mismo material? En la escuela ideal para todos
los tipos de mentes, los estudiantes tienen cierta capacidad de eleccin para decidir en qu
desean que se les evale y cmo desean que esto se lleve acabo. Tambin se les puede evaluar en
las materias comunes y dejar que elijan una o ms reas en las que destaquen y en las que deseen
ser evaluados. Un rendimiento excelente en una de estas reas les permite compensar una
puntuacin baja en la prueba comn. En otras palabras, todos los alumnos deben ser muy
competentes, pero no se espera que lo sean de la misma manera.
Conozco a muchos estudiantes que tienen la necesidad imperiosa de aprender por medio de la
experiencia directa de carcter prctico. Estos alumnos deberan tener oportunidades de reparar
automviles, cuidar caballos, arreglar ordenadores, trabajar de peluqueros o montar equipos de
audio. Estas actividades se pueden mezclar e incluso integrar perfectamente con sus tareas
escolares. Por lo tanto, deberamos fomentar el establecimiento de centros especializados en la
enseanza precoz de materias tcnicas y prcticas. Hay alumnos que para aprender a leer bien
necesitan leer manuales de electrnica! Esta experiencia prctica es la manera ms razonable y
acerada de llegar a ciertos tipos de mentes. Con todo, si un nio opta por una educacin con un
fuerte componente tcnico, como la mecnica de automviles, se le deber convencer de que este
inters no se significa que deba dedicarse a este trabajo de por vida. Muchas personas que
empezaron trabajando en los pozos petrolferos de Oklahoma y Texas ahora son altos ejecutivos
de grandes compaas petroleras. Nuestros intereses no se deben equipar a nuestras aspiraciones.
Podemos tener ambicin en cualquier campo, porque todo es posible.
Debemos ayudar a los nios que no tienen xito en lugar de castigarles o avergonzarles. Esto no
significa que debamos ampliar necesariamente los servicios de educacin especial. Al contrario,
los llamados programas inclusivos, que educan a todos los nios en aulas ordinarias, han tenido
mucho xito. Algunos alumnos necesitan ms apoyo educativo que otros o requieren servicios
especiales (tutoras, servicios de logopedia o de Psicomotricidad) para adquirir las aptitudes
bsicas, pero estas intervenciones se pueden realizar con discrecin.

15

No hace falta etiquetar
La escuela para todos los tipos de mentes no etiqueta a sus alumnos. Trminos como TDA
(trastorno por dficit de atencin), TA (trastorno del aprendizaje) o la etiqueta TAE (trastorno del
aprendizaje no especificado), hoy muy de moda, agrupan indiscriminadamente a muchos nios
diferentes en una sola categora aparentemente simple. Estas etiquetas no suelen ser muy tiles
con frecuencia inducen a error. En el pasado tenan una funcin porque denotaban distintas
afecciones neurolgicas y daban a entender que los nios no tenan la culpa de sus problemas de
aprendizaje. Pero es de esperar que pronto veamos el declive de la omnipresente prctica de
etiquetar a los nios anteponiendo las siglas <<TD>> (es decir, <<trastorno por dficit de>> a cada
rasgo de desconcertante y de ceder al impulso de considerar anormales la mayora de las
diferencias. En lugar de etiquetar a los nios, es ms til y respetuoso etiquetar los fenmenos a
los que se enfrentan. As, por ejemplo, en lugar de decir simplemente que Susana es una nia con
TA, diremos que tiene problemas para distinguir los sonidos de la lengua que forman las palabras y
que esto la dificulta la adquisicin de aptitudes par la lectura. Por otro lado, tarde o temprano
todo el mundo sufre alguna crisis en su desarrollo. Podemos sufrir un pinchazo mientras
conducimos, pero esto no significa que tengamos un trastorno por dficit de aire en el neumtico!
Etiquetar es un acto reduccionista. Simplifica a los nios en exceso, ya que pasa por alto su
riqueza, su complejidad, sus cualidades y su originalidad. Etiquetar es deshumanizador porque
aniquila la identidad de la persona.
Adems, todas estas etiquetas tienen un barniz de pesimismo. Dan a entender que siempre
seremos como somos, que si ahora tenemos un problema lo arrastraremos hasta el fin de
nuestros das. Y no hay ninguna prueba de que esta sombra profeca se deba cumplir. Esta
postura niega la elasticidad y la capacidad de recuperacin del cerebro humano. Y, como deca
antes, siempre acecha el peligro de que estas profecas acarren su propio cumplimiento. Si damos
a entender a nuestros hijos que siempre van a tener problemas, lo ms probable es que sea as.
Para algunas personas, las etiquetas indican que slo podemos tener un nico problema. Por
ejemplo, una escuela puede obligar a una comisin a decidir si un estudiante padece un TA
(trastorno del aprendizaje) o un TC (trastorno de la conducta). Esta decisin, que con frecuencia es
arbitraria, adems de estigmatizar al nio ejercer una poderosa influencia en su educacin y en la
imagen que tenga de s mismo. La implicacin es que si tenemos un problema de aprendizaje, no
podemos tener un problema de conducta o problema emocional. Debemos elegir uno! Pero la
realidad es que si tenemos un problema lo ms probable es le acompae alguno ms. Por ltimo,
las etiquetas se aplican con demasiada ligereza y para la mayora de ellas no hay una lista de
criterios validados con rigor. Estos trminos suelen servir de excusa para medicar a los nios, para
cobrar de las compaas de seguros, para hacer que la gente acabe dependiendo de diversas
clases de profesionales de la salud y para establecer algn tipo de lmite o upo de modo que no
haya demasiados nios que necesiten servicios especiales. Todos nos opondramos a que se
establecieran cupos como estos para el tratamiento del cncer de prstata o del sida.
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La prctica actual consiste en evaluar a los nios para determinar si cumplen los criterios de una
etiqueta con el fin de que puedan recibir ayuda es totalmente arbitraria e injusta tanto para los
que cumplen estos criterios como para los que, por as decirlo, se cuelan por las rendijas. En estas
mismas pginas he descrito muchas disfunciones graves que necesitan atencin pero que, segn
esta mentalidad rgidamente etiquetadora nunca se consideraran verdaderas disfunciones. Un
problema de la memoria a corto plazo o de mala organizacin del tiempo puede ser mucho ms
devastador que un retraso en la decodificacin de palabras polislabas, aunque los primeros no
son detectados por las pruebas que suele administrar el sistema escolar. En otras palabras, las
etiquetas acaban impidiendo que los nios reciban ayuda o sean debidamente comprendidos, las
etiquetas tambin constituyen un freno. En cuanto a un profesional se le ocurre una etiqueta, la
gente piensa que ya no hace falta buscar ms; ya le han encontrado el <<truco>> a ese nio. Y no
puede estar ms claro que las cosas no sean as.
Las etiquetas se pueden usar para justificar un uso profuso de los frmacos. En cuanto
etiquetemos a alguien, se abre de golpe un inmenso abanico de opciones para la medicacin. Y
cuando la medicacin deja de funcionar, es que ha llegado el momento de cambiar de etiqueta.
Sin las etiquetas, nuestra psicofarmacologa podra ser ms prudente y conservadora.
Limitmonos a describir las necesidades educativas de los nios sin tener que colgarles etiquetas.
Nuestra escuela ideal para todos los tipos de mentes est totalmente libre de ellas.
Evaluacin del rendimiento
Una escuela d cabida a todos los tipos de mentes debe considerar seriamente cmo evaluar a sus
alumnos y afrontar la espinosa cuestin de las pruebas y la evaluacin. Mi opinin es que la
evaluacin es como un cncer maligno que se extiende con rapidez por nuestro sistema educativo.
Demasiados estudiantes ven a sus enseantes ms como evaluadores y jueves que como aliados.
Y, en casa, sus padres tambin los someten a una continua evaluacin. Creo firmemente que gran
parte de la desilusin (e incluso la marginacin) que sufren muchos adolescentes se debe al hecho
de verse sometidos a esta constante evaluacin. Un nio de 14 aos se pasa todo el da siendo
examinado y evaluado. El enseante de francs le pregunta sobre la marcha en plena clase. El
entrenador de atletismo evala lo alto que puede saltar. El enseante de matemticas le critica el
problema que escribe en la pizarra el ensean de sociales no puede dejar de amenazar con los
exmenes finales que los alumnos debern aprobar para demostrar que merecen pasar a novenos
(y, ms importante an, para que se le tenga por un enseante competente). Y sus padres no
paran de encontrar defectos en sus modales, en su higiene personal, en su atuendo y en sus
amigos (aunque los preadolescentes suelen tener la virtud de ofrecer a sus padres motivos ms
que suficientes). Por ltimo, sus propios compaeros, en un sentido muy real, tambin evalan
constantemente y con el mximo rigor si es lo bastante <<guay>> o <<legal>. Muchos
adolescentes acaban siendo vctimas de la obsesin de esta sociedad con la evaluacin. La vida se
puede hacer insoportablemente difcil par aun nio si no sale bien parado de estas evaluaciones. Y
es que las cosas tienen una manera muy peculiar de empeorar. Cuando empezamos a fallar en una
17

escala de evaluacin, la actuacin en las otras pronto puede empezar a decaer e iniciarse as una
espiral de fracasos.
Las pruebas son un mal necesario. Pero cualquier prueba que se pueda llegar a disear siempre
discriminara injustamente a determinados tipos de mentes. Un examen basado en un ensayo, un
test normalizado de opciones mltiples o una prueba oral pueden ser adecuados para un
estudiante dado y al mismo tiempo discriminar al compaero que se sienta a su lado.
Tenemos que ofrecer mltiples opciones para la evaluacin, sobre todo cuando los nios se
acercan a los cursos superiores. Algunos educadores han recomendado evaluar a los estudiantes
en funcin de las pruebas tangibles de su rendimiento en todos los cursos. Segn este modelo, los
nios se ofrecera alicientes a los muchos mas de los que pueden demostrar en dichas pruebas
tradicionales y que saben mucho mas de lo que pueden demostrar en dichas pruebas. Es
indudable que esta opcin se debera ofrecer a los estudiantes en todos los cursos. Unos archivos
bien mantenidos de sus mejores trabajos tendran un papel muy importante en la escuela ideal
para todos los tipos de mentes.
La lista que se presenta a continuacin ofrece directrices para administrar pruebas a nios y
adolescentes con un mnimo de prudencia. Estas medidas contribuirn a minimizar los efectos
iatrognicos de las pruebas reforzando al mismo tiempo su utilidad para la educacin.
Los nios y las pruebas: algunas directrices y medidas de proteccin
Las pruebas pueden ser un mtodo til, uniforme y objetivo de calibrar el aprendizaje de
los nios.
Cuando se usan adecuadamente, las pruebas pueden ayudar a elevar los niveles
educativos.
No todos los nios pueden demostrar sus cualidades de la misma manera; por lo tanto,
distintos nios pueden necesitar pruebas diferentes u otras maneras de demostrar sus
aptitudes.
En ltima instancia, los estudiantes deben tener alguna capacidad de decisin sobre la
manera en que prefieren ser evaluados.
Es cruel restregarle por las narices a un nio aquello en lo que rinde mal; en el peor de los
casos, esto es lo que pueden representar las pruebas.
Los estudiantes tienen derecho a proteger su intimidad; las puntuaciones que obtengan en
una prueba no se debern anunciar ni publicarse, sobre todo si son decepcionantes.
Debemos tener presente que algunos estudiantes que destacan en las pruebas pueden
desarrollar una falsa sensacin de seguridad por no darse cuenta de que muchas
profesiones y carreras se basan en aptitudes que no entran en los exmenes.
18

Siempre deberemos destacar ms la evaluacin de las cualidades, exigir a los alumnos que
las refuercen y evaluarles con rigor en las especialidades que hayan elegido.
Cuando las pruebas formales no reflejen las aptitudes de algunos alumnos, evaluaremos
su historial y alguna forma de proyecto o carpeta de trabajo.
Los formatos de ciertas pruebas, como los test de opcin mltiple o los exmenes escritos,
pueden discriminar injustamente a ciertos tipos de mentes.
Algunas prueba pueden destacar demasiado la memoria y la simple repeticin mecnica
en perjuicio de la verdadera comprensin; las pruebas deberan hacer menos hincapi en
el recuerdo y ms en el anlisis, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas.
Cuando el rendimiento de un enseante o de un centro se evale en funcin de las
puntuaciones obtenida por los nios deberemos evitar que la enseanza se oriente
nicamente a aumentar estas puntuaciones.
Debemos procurar que los nios no estn sometidos a una evaluacin excesiva, sobre
todo durante la adolescencia, cuando son muy sensibles y vulnerables.
Las pruebas no deben ser un fin en s mismas y deberemos disponer de alternativas para
los nios que rindan mal en ellas.

Los centros educativos deberan replantearse sus prcticas para contener la obsesin por las
pruebas. Creo que este cambio de orientacin aadira ms alegra al aprendizaje, infundir ms
confianza y respeto por los estudiantes y reducir sustancialmente su confusin. Nuestra escuela
ideal para todos los tipos de mentes destacara mucho menos la evaluacin del rendimiento.
Aunque nos preocupa que muchos estudiantes puedan fracasar en alguna materia, tambin
esperamos que salgan de la escuela perfectamente equipados. En consecuencia, creo que sera
conveniente permitir que los alumnos tuvieran contacto con esas materias sin tener que
enfrentarse a ninguna evaluacin. De este modo, podramos tener estudiantes bien formados y
con un buen nivel de confianza en s mismos.
Otra alternativa sera permitir que algunos estudiantes se especializaran ofrecindoles ms
opciones incluso en los cursos de primaria. En secundaria, los estudiantes podran asistir a una
amplia gama de cursos y graduarse nicamente en su rea o reas de especializacin. En muchas
de las materias no relacionadas con una especialidad, o incluso en todas ellas, los estudiantes
podran recibir simplemente las calificaciones de apto y no apto, aunque deberan tener
presente que seran evaluados con rigor en las reas que hubieran elegido. Otra opcin que ha
demostrado ser eficaz es la ejemplificada por las llamadas magnet schools o escuelas imn,
unos centros dedicados a unas especialidades concretas donde los nios pueden dedicarse al
ejercicio de sus aptitudes sin temor a la estigmatizacin.
19

El entorno educativo
Una escuela para todos los tipos de mentes se debe fundar en la conviccin de que cada
estudiante tiene sus propias necesidades educativas. Incluso el xito exige una gestin adecuada a
este respecto. Este popular deportista escolar est preparado para sufrir una enorme decepcin
cuando tenga 22 aos? O esta chica que siempre saca sobresalientes debe su xito nicamente a
su extraordinaria memoria? Quiz haya adquirido un repertorio de trucos y tcnicas para triunfar
en los exmenes que no le servirn de nada ms adelante. Y aquella chica tan atractiva y popular
cmo se las arreglar cuando llegue a la universidad y sus profesores no sucumban a su encanto?
As pues, el xito y el triunfo se deben manejar con la misma precaucin y sensibilidad que el bajo
rendimiento.
El tiempo y ritmo tambin son cuestiones que todo centro educativo se debera replantear.
Estamos exigiendo una prisa excesiva y artificial a las mentes en desarrollo? Debemos esperar
que todas acten al mismo ritmo (con frecuencia frentico)? Hemos visto que los controles de
produccin de la atencin intentan decirnos que los cerebros adolescentes deben rebajar el ritmo
y transmitir sus impulsos a una velocidad mucho menor. Pero a medida que los nios avanzan en
secundaria, se les pide una produccin cada vez ms acelerada. Como deca antes, sabemos que
ciertas clases de mentes estn calibradas para funcionar ms despacio que otras (y quiz de una
manera ms concienzuda). Cuando lleguen a la edad adulta, puede que estos seres meditabundos
y reflexivos acaben triunfando, pero cuando son jvenes la pasan muy mal. Incluso puede que
algunos se den por vencidos demasiado pronto por ser incapaces de seguir el ritmo. Las escuelas
para todo tipo de mentes ayudan a los nios a encontrar el ritmo de aprendizaje y de produccin
que les resulta ms adecuado.
Algunos educadores sostienen que los estudiantes de secundaria deberan seguir los estudios a su
propio ritmo. Los alumnos deberan conseguir una cantidad mnima de crditos para graduarse.
Pero empleando el tiempo que creyeran conveniente. Por ejemplo, un alumno podra asistir a la
escuela durante el verano e intentar graduarse en tres aos. Pero otro podra optar por hacerlo en
seis aos para poder trabajar a media jornada. Y otros podran tomar una especie de excedencia
de un ao o dos para trabajar en lugar de estudiar. Se trata de alternativas realistas que permiten
a los nios encontrar el ritmo adecuado para la maduracin de su tipo de mente. Y, por cierto, he
visto a montones de estudiantes que necesitaban tomarse un ao libre despus de acabar los
estudios de secundaria y antes de asistir a la universidad. No estaban preparados para dar ese
salto y su rendimiento en la universidad reflejaba perfectamente esa falta de preparacin. Y
tengamos bien presente que no hay ninguna necesitad de que todos los nios deban cursar
estudios superiores. Todos conocemos a muchos adultos con xito que nunca han asistido a la
universidad. Y algunos ni siquiera acabaron secundaria. Y es que muchos poseen tipos de mentes
que aprenden y crecen mejor por medio de la experiencia directa en un puesto de trabajo real. La
universidad podra malograr a estas personas! Por eso necesitamos una educacin flexible en la
versin para secundaria de nuestras escuelas para todos los tipos de mentes.
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Tambin es esencial que las escuelas planteen continuamente esta pregunta: En el fondo, en
qu aspecto preparamos a estos nios para cuando lleguen a la edad adulta?. Ello debera
suponer eliminar del currculo los elementos anticuados y sin relacin con la realidad y las
necesidades de hoy. Lo que los nios aprenden deberan cambiar con los tiempos. En todos los
cursos deberamos preparar a los nios para las exigencias de la vida adulta y no slo para lo que
se encontrarn al ao siguiente o en la universidad.
Las escuelas deberan rexaminar continuamente sus currculos desde el punto de vista de la
cantidad de informacin que se transmite y se aprende. Deben los estudiantes saber mucho
sobre pocas cosas? O deben conocer con en profundidad menos reas de las que estudian ahora?
Es probable que atiborrar cada rincn de la corteza cerebral de un nio con datos factuales de
relevancia dudosa resulte contraproducente. El director de un centro se quejaba as: No s hasta
cundo algunos de mis enseantes piensan seguir embutiendo ms y ms datos en la cabeza de
sus alumnos.
Cambiar de clase cada cincuenta minutos puede obstaculizar la consolidacin de lo que los
alumnos deben aprender en cada asignatura. Un enseante me dijo alguna vez: A veces me
maravilla ver cmo salen adelante nuestros alumnos, pasando como esclavos de una clase a otra
sin interrupcin. En cuanto empiezan a pillar la onda de una clase tienen que cambiar de chip por
completo. Prcticamente les estamos enseando a no interesarse mucho por las cosas, a no
comprometerse con nada. Es probable que los formatos en bloque, donde los estudiantes se
pasan varias semanas trabajando principalmente en una materia o en un tema (como la qumica
orgnica o la historia de Asia), permitan una simulacin ms completa de los entendidos. Hacer
menos clases y ms largas tambin podra ser muy conveniente. Nuestras escuelas para todos los
tipos de mentes se basaran en un formato en bloque modificado a partir del sptimo curso.
Por ltimo, los nios deberan disponer de entornos educativos en los que poder ser ellos mismos
y aislarse de la presin de los compaeros. ste ser nuestro reto principal. Conozco a muchsimos
nios y adolescentes que estn siendo homogeneizados y/o Mediocrizados por sus
compaeros. Al final acaban resignados a ser como todos los dems por el temor a ser
considerados diferentes o raros. Cabe esperar que los centros educativos puedan desarrollar
distintas maneras de animar a los nios a ser ellos mismos y a no capitular ante las fuerzas
socialmente tirnicas que los envuelven y que muchas veces les asfixian sin que se den cuenta.
Haciendo que los nios colaboren en las actividades con compaeros cuyas mentes sean muy
distintas de la suya, podremos fomentar un mayor respeto por las diferencias. Organizando
debates abiertos sobre los pros y los contras de las distintas interacciones con los compaeros, un
centro puede iniciar un dilogo social que libere a muchos estudiantes. Las escuelas deberan
fomentar un nivel razonable de inconformismo.
Una atmsfera escolar ricamente empapada de la filosofa expuesta en Mentes diferentes,
aprendizajes diferentes, debera transmitir un entusiasmo contagioso por el aprendizaje. Cuando
los estudiantes dejen de ver la escuela como una institucin que les juzga de una manera inflexible
que en ocasiones roza lo brutal, podrn relajarse y disfrutar de los contenidos escolares y, a partir
21

de este estmulo, adquirir la motivacin intrnseca necesaria para seguir aprendiendo. Recuerdo
ahora una frase de mi profesor de literatura en la universidad: El libro ms importante que vais
a leer en este curso es el que leeros dos semanas despus del examen final!.
Creo que a estas alturas ser oportuno resumir las principales caractersticas de nuestras escuelas
para todos los tipos de mentes.

Lo que veramos en las escuelas para todos los tipos de mentes
Enseantes muy versados en las distintas funciones neuroevolutivas que, como tales,
actan como expertos locales en temas de aprendizaje.
Enseantes que observan y describen las caractersticas neuroevolutivas de sus alumnos y
responden a ellas de la manera ms adecuada.
Enseantes que basan sus mtodos docentes en su compresin del funcionamiento del
aprendizaje.
Estudiantes que aprenden sobre el aprendizaje mientras aprenden.
Estudiantes que comprenden y pueden seguir el desarrollo de sus propios perfiles
neuroevolutivos.
Estudiantes cuyas virtudes han sido adecuadamente identificadas y cultivadas.
Estudiantes que respetan a los compaeros cuyos perfiles neuroevolutivos y cuyas
circunstancias personales difieren de las suyas.
Padres que colaboran y unen sus fuerzas para que las escuelas atiendan a todos los tipos
de mentes.
Escuelas que celebran y fomentan la diversidad neuroevolutiva.
Escuelas donde todos los estudiantes adquieren y desarrollan sus propias especialidades y
desarrollan sus inclinaciones.
Escuelas que ofrecen mltiples caminos educativos.
Escuelas que destacan ms los proyectos a largo plazo que las actividades realizadas con
rapidez.
Escuelas que ayudan a los alumnos a realizarse en los campos de la psicomotricidad, la
creatividad y el servicio a la comunidad.
Escuelas que crean y mantienen un plan educativo para cada alumno.
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Escuelas que niegan a etiquetar a sus alumnos.
Escuelas donde los nios pueden aprender y trabajar a su propio ritmo.
Escuelas que ofrecen a sus alumnos una amplia gama de vas y mtodos para que puedan
poner de manifiesto su conocimiento y sus logros educativos.
Escuelas que nunca juzgan a sus alumnos con una severidad inflexible y excesiva.
Escuelas donde el personal docente u otras personas de la comunidad actan como
mentores y consejeros de los alumnos.
Escuelas que ayudan a los padres a conocer las funciones neuroevolutivas y que destacan
la necesidad de trabajar con cada mente por separado.

Resultados
De la educacin nunca saldrn un producto totalmente uniforme. Las escuelas, lo quieran o no,
producen un rica variedad de seres humanos. Esperamos que la educacin refuerce lo suficiente
las cualidades y las inclinaciones de los nios y que, al mismo tiempo, les ofrezca un contacto
exhaustivo con los diversos mbitos de conocimiento y de aptitud. Como me deca en una carta el
director de un importante distrito escolar: Doctor Levine, me gustara que pudiera venir para
hablar con nuestros enseantes y les ayudara a comprender que queremos que los nios tengan
contacto con una gama de conocimientos lo ms amplia posible, pero que tambin queremos que
todos y cada uno de ellos tengan alguna especialidad, una o ms cosas en las que realmente
destaquen y que les ofrezcan una sensacin de entusiasmo y de logro. Sobre todo, lo que
queremos es que los estudiantes, al tiempo que se enriquecen gracias a la educacin formal,
puedan ver las posibilidades que se abren ante ellos. De acuerdo con el tema central de este libro,
el perfil neuroevolutivo de todo estudiante debera permitirle prosperar sean cuales sean los retos
que le acabe planteando la vida.
Pluralismo neuroevolutivo: la singularidad de la mente como valor fundamental
Las pginas de Mentes diferentes, aprendizajes diferentes estn llenas de implicaciones morales y
ticas. Nuestra conciencia de la evaluacin neuroevolutiva hace que nos preguntemos hasta qu
punto tenemos derecho a cambiar el cableado de un cerebro o a someterlo a un juicio inflexible y
despiadado precisamente a causa de ese cableado. Deberamos examinar qu significa decir que
alguien es anormal dado nuestro respeto por la variacin y por las diferencias entre las mentes
de los distintos miembros de una sociedad. La verdad es que ser diferente es algo normal.
Reconocer esto nos obliga a un compromiso social y poltico con el pluralismo neuroevolutivo.
Ahora podemos ver lo injusto que es criticar a un nio al que no entendemos hasta el punto de
llegar a destruir su amor propio y sus aspiraciones. Imaginemos lo que supone crecer oyendo
constantemente que podemos hacer mejor las cosas sabiendo que quien nos transmite este
23

mensaje con tanta ligereza est totalmente equivocado. Es moralmente injustificable que un nio
sea objeto de condena o de repulsa por no entregar a tiempo una tarea cuando, para l, plasmar
las ideas en palabras es un obstculo infranqueable.
Las escuelas son como aeropuertos; los alumnos, al igual que los pasajeros, llegan de muchas y
variadas procedencias y emprenden destinos muy distintos. Cada despegue concreto hacia la vida
adulta exigir un plan de vuelo diferente. Fortalecidos por nuestra comprensin de las funciones
neuroevolutivas y de sus diferencias, afirmamos un nuevo humanismo basado en la mente en el
seno de una sociedad que valore, respete y proteja todos los tipos de mentes desde la primera
infancia y a lo largo de toda la vida.
Ninguna mente debera suplicar su derecho a diferir.


















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La organizacin de los nios para el aprendizaje
La distribucin de los nios de una escuela viene determinada por la LEA, que determina los
grupos de edad de los que har cargo. La forma en que organizan los nios en la escuela es
decisin de la direccin y del personal. Las clases y los grupos se pueden formar en base a la edad,
las capacidades o la etapa evolutiva en una actividad determinada. Los nios tambin pueden ser
agrupados al azar o segn criterios de amistad o familia. Los maestros pueden trabajar slo con
una clase o pueden llevarse a algunos nios a otro grupo o trabajar con otros maestros adoptando
la responsabilidad comn de un grupo de nios.
La forma en que el maestro organiza el trabajo demuestra un currculum oculto (al menos en
parte) que debera tenerse en cuenta de vez en cuando para que deje de serlo.
El grado en el que se trabaje con la clase o con los individuos o grupos afectara
Al tipo de contacto que se tiene con cada nio. La organizacin adoptada tambin tendr
implicaciones para el desarrollo de las habilidades de estudio y el aprendizaje independiente. El
grado en el que fomente la competencia o la cooperacin afectara a las actitudes hacia el
aprendizaje y hacia los dems. Alentar a los nios a trabajar juntos o a competir entre ellos tendr
implicaciones de cara a la conducta social y al grado en que lleguen a considerar a los dems
como compaeros o rivales.
La forma en que el maestro organiza el trabajo es algo muy personal, y hay muchas maneras
buenas de trabajar, cada una con sus propios fuertes y dbiles. Ninguna forma nica satisface
todas las necesidades.
Rutinas de aula
Para que se lleve a cabo la enseanza, es esencial que el aula este bien organizada. Neville
Bennett y Joy Kell en A good start? (1989) describen la mala organizacin del aula que se
demuestra en la fala de atencin de los alumnos, la falta de inters o motivacin, y empleo
deficiente de los recursos. Los nios juegan sin que aparentemente el maestro se d cuenta de
ello. Ese mismo estudio tambin critica el uso de las actividades de juego en las clases de los ms
pequeos. Lo describe como
Caracterizadas por conductas de los nios tales como pelearse, tirar cosas, dar golpes,
deambular y desordenar cosas, y por proyectos mal establecidos y a medio completar. Las
actividades en s mismas carecen de finalidad, estructura, demanda clara de proceso,
producto o reto. Se da poca supervisin, ninguna discusin y ninguna ampliacin o
evaluacin.
DEAN, Joan, (1993) La organizacin
del aprendizaje en la Educacin
Primaria. Editorial Paids. ISBN 84-
7509-946-7
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Cleave et. Al (1982) advierte que en su estudio encontraron que, para ver al maestro haba
una cola tres veces ms larga en las clases infantiles que en la guardera.
Esta descripcin identifica una serie de cosas que pueden ir mal. Los nios no trabajan
bien si el trabajo que se les da carece de propsito segn ellos o si no est claro lo que se les pide,
la claridad al dar las instrucciones es esencial de cara a un aula bien organizada. Tambin tiene que
haber estructura en lo que se pide, de forma que los nios sepan qu hacer cuando han acabado
un trabajo. Un aula en la que hay largas colas para ver al maestro es una aula mal organizada en la
que los nios pierden el tiempo.
Otro aspecto importante es el de la supervisin. El maestro ha de ser consciente de lo que
sucede en la clase en cada momento, incluso si se est ocupado de un grupo o un individuo. La
costumbre de dar un vistazo rpido a la clase y mirar a los nios que no estn trabajando o
necesitan ayuda es una destreza esencial para el maestro, la supervisin tambin implica ser
consciente del trabajo que estn haciendo los nios y de cmo les va.
Un aula bien organizada tiene rutinas para que los nios se sientan seguros de saber qu
hacer. Hay que tener reglas sobre lo siguiente
1. Movimiento en el aula
Los nios han de saber cundo se les permite moverse libremente por el aula y cuando se
espera que se sienten en sus pupitres. Tambin han de saber cunta gente puede
emprender una actividad a la vez.
2. Cosas para las que necesitan permiso
Eso tiene que quedarles muy claro a los nios desde el principio. La mayora de maestros
consideran necesario dar permiso a los nios para que salgan del aula, aunque so hay un
espacio de trabajo fuera se necesitara una mayor definicin.
3. Qu hacer cuando llegan al aula a primera hora de la maana y despus de las pausas
Puede que se quiera que continen con el trabajo que tenan entre manos p que tengan
otra cosa que hacer, pero les ha de quedar claro qu se espera de ello.
4. Cuando se espera que estn el silencio
Habr momentos del da en los que se quiera que estn callados, tambin habr
situaciones en las que se pretenda que todos estn atentos. Hay que tener una seal clara
para imponer silencio, tal como una palmada o levantar la mano, y se ha de insistir en que
todos se detengan y escuche cuando se da esta seal.
5. Qu hacer cuando han acabado el trabajo que hacan
Hay que intentar evitar la situacin de que los nios acudan al maestro cada vez que
acaben un trabajo. Si se les da ms trabajo a la vez, esto suceder menos veces. Algunos
materiales pueden tener una estructura que clarifique lo que viene despus. Por otra
parte, hay que estar pendientes de algunos nios que pueden no acercarse nunca al
maestro.


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Formas de organizacin
Hay una serie de formas diferentes en que se puede organizar una clase para el
aprendizaje

Enseanza de la clase al completo
Puede ensearse la misma cosa a toda la clase entera a la vez. Esto resulta adecuado para
ensear cosas tales como medidas de seguridad y reglas de conducta en el aula, pero es raro que
una clase entera est en la misma etapa en el mismo momento. Sin embargo, es una buena forma
de presentar algo cuando se puede despertar cierto entusiasmo por un trabajo que los nios
explorarn a distintos niveles. Tambin es til para resumir un trabajo al final.
Un problema fundamental de este enfoque es que hay que tener material y equipamiento
suficiente para toda la clase.

Trabajo de clase sobre un tema a diferentes niveles

Tambin se puede organizar de forma que todos estn haciendo matemticas pero se
hayan agrupado despus de una introduccin inicial y cada grupo o individuo trabaje a diferente
nivel. El maestro se mueve por los grupos o ensean a uno de ellos si los dems ya estn
ocupados. Este mtodo de trabajo tiene la ventaja de que es ms fcil adecuar el trabajo a los
alumnos porque se acepta que se producir a diferentes niveles. Hace falta una buena
organizacin para que todo funcione. Puede funcionar mejor si los materiales se presentan en un
orden que reconozcan los nios y se acuerda que si la clase no trata de un tema que afecte a cada
uno a su nivel hay una pauta de materiales con los que estn trabajando los nios.
Este tipo de organizacin es especialmente til en ciencias, donde hay necesidad de
discutir en grupo y en la clase en conjunto. Los nios pueden trabajar en grupo en distintas tareas,
pero reunindose al final como la clase para hablar de lo que han aprendido.
Este enfoque tambin exige tener suficiente material para toda la clase. Tener a todos los
nios haciendo trabajos prcticos a la vez es algo complicado.
Un enfoque diferente es el de la situacin en que toda la clase trabaja sobre el mismo
tema, pero cada nio puede responder a diferentes niveles. Esta forma de trabajar es muy
habitual en la clase de ingls, pero tambin es adecuada para otras areas temticas centrales
tales como la tecnologa.

Trabajo de clase sobre diferentes temas en grupo

Cada grupo de la clase tiene un programa de trabajo sobre dos o tres temas y los grupos
cambian de tema cada cierto tiempo. Esto hace posible dar a algunos grupos un trabajo menos
exigente para el maestro, que puede as dedicar ese tiempo a uno de los otros grupos.
Este enfoque tiene la ventaja de que no es necesario todo el equipamiento y el material a
la vez. Tambin se puede organizar las cosas de forma que solo uno o dos grupos estn llevando a
cabo trabajo prctico y los otros trabajen en sus pupitres. El inconveniente es que no resulta tan
fcil discutir en el contexto de toda la clase qu ha hecho cada grupo.
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Trabajo de los nios en base a programas individuales

Resulta adecuado para algunos aspectos del trabajo, pero es importante no dedicarle
mucho tiempo. El trabajo escrito, en concreto, lleva a programas individuales, especialmente
aquellos en los que los nios tienen un margen de eleccin. Tambin hay trabajos individuales
cobre temas, en los que los nios escogen diferentes aspectos de ellos. A medida que se adquiere
la capacidad de evaluar en qu punto de las Declaraciones de Logro se encuentran los nios, se
hace necesario adecuar una serie de programas individuales as las necesidades de los nios. Es
ms probable que sean eficaces si los nios son conscientes de alguna manera de la declaracin
que intentan conseguir. El trabajo individual tambin es til como ltimo recurso. Por ejemplo
todos pueden tener un programa personal de matemticas que sigan cuando no se est haciendo
otro trabajo de matemticas. Tambin es til que los nios tengan un trabajo interesante que
hacer si acaban pronto, o si estn esperando que el maestro d instrucciones.
Los resultados del estudio de Mortimore (1988) indican que en este tipo de organizacin
no se ha avanzado tanto. Esto se debe probablemente a que si se lleva demasiado lejos a los nios
les falta el estimulo de los dems nios y del maestro. La HMI (1985) tambin advirti que <<el
trabajo individual, si es excesivo, deja poco tiempo al maestro para comentar las dificultades con
los nios y aporta pocas oportunidades de que los nios aprendan unos de otros>>. Este riesgo se
reduce si hay muchas oportunidades de que se produzcan discusiones de grupo y de clase.

Trabajo conjunto de los nios en grupos, en el, que cada uno hace una contribucin especifica a la
tarea de grupo
Las decisiones sobre el trabajo que hace cada nio pueden ser adoptadas por el maestro o
por el grupo. Si es el maestro quien la adopta los nios abandonaran el trabajo antes, pero habr
menos necesidad de discutir y negociar. La toma de decisiones en grupo ha de introducirse
meticulosamente y en una serie de tareas limitadas al principio. Se pueden ir aumentando
progresivamente.

Trabajo conjunto de los nios en grupos que planifican la tarea y organizan el trabajo
Esta es la etapa a la que hay que entender. Este tipo de planificacin grupal aporta
oportunidades para un trabajo de colaboracin, que es parte del Currculum Nacional. Ms
adelante se dan otras sugerencias sobre el trabajo en grupos.
Todas estas formas de organizacin tiene su lugar en la planificacin, la organizacin debe
adecuarse las tareas que se emprenden. Esto significa que es posible encontrar todos los patrones
en un momento dado.

Propsito y valor del trabajo de grupo
Las escuelas tal y como las conocemos planifican el desarrollo y el aprendizaje de los nios
en base a grupos de ellos trabajando con un maestro. Incluso las escuelas que trabajan en equipo
y las que enfatizan el aprendizaje individual se ven obligadas a agrupar a los nios para ciertos
fines y es importante reconocer que aprenden mucho del grupo en el que estn. Tambin hay
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actividades tales como el teatro, algunos tipos de msica y juegos que solo pueden llevarse a cabo
en grupos.
Una serie de estudios recientes sugieren aspectos a destacar al considerar la organizacin.
El Oracle study (Galton et.al 1980), citado antes con detalle, da mucha informacin sobre la forma
en que los estilos de enseanza y el aprendizaje se influyen mutuamente y si bien las etiquetas de
cualquier tipo tienden a simplificar en exceso las cosas, el valor de este estudio estriba en que un
maestro puede analizar su propio estilo y ver sus efectos.
En School matters (Mortimer et.al. 1988), el estudio de la ILEA citado antes, tambin se
hacen una serie de afirmaciones sobre el estilo. Los maestros ms eficaces de este estudio
pasaban mucho tiempo comunicndose con la clase en conjunto, cosa que, como se esfuerza en
destacar el estudio, no es lo mismo que la enseanza de la clase.
Un estudio anterior, extending Reading, de Vera Southgate et al. (1981), encontr,
paradjicamente, que cuando mas tiempo pasaba un maestro escuchando como lean los nios
individualmente, menos bueno era el nivel de lectura general de la clase. Esto sugiere que quiz el
tiempo que se pasaba con los individuos no se estaba empleando lo mejor posible y que un
enfoque diferente quiz con grupos o con la clase entera, podra resultar ms eficaz. Este estudio
no sugiere que el haya de dejar de escuchar como leen los nios, ni es una razn para dejar de
trabajar con individuos, si no que indica que el maestro debera considerar la eficacia general de la
organizacin.
Tizard et al. (1988) encontraron que un 65% de todos los contactos de los maestros en las
escuelas infantiles se producan con la clase en conjunto; un 17% individualmente y un 19% en
enseanza de grupo. El trabajo individual era habitual, pero la enseanza individual no. La
enseanza de grupo tampoco lo era.
Wynne Harlen (1985) sugiere una forma til de emplear diagramas en la planificacin
para ver si el trabajo se produce en la clase en conjunto o en grupos (vase figura 9.1).













El Consejo del Currculum Nacional, en el documento A frame work for the primaty school
(1989) sealas las siguientes finalidades del trabajo en grupos:
El maestro habla a toda la clase
La flecha muestra la secuencia de actividades
Trabajo de grupo.
Discusin conjunta de la clase o sesin de devolucin de la informacin
Figura 9.1 Diagrama de organizacin.
Fuente Harlen (1985)
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- Para algunos propsitos puede ser importante que los alumnos en el mismo nivel de
logros trabajen juntos;
- El Currculum Nacional requiere del desarrollo de habilidades de colaboracin, y el trabajo
en grupos ayuda a desarrollar las habilidades sociales, de liderazgo y de apoyo mutuo;
para los nios pequeos, trabajar en grupo puede ser una nueva experiencia a la que les
lleve tiempo acostumbrarse;
- Las limitaciones econmicas en los recursos pueden hacer que slo puedan participar en
actividades prcticas pequeos grupos de nios.
- El trabajo en grupos puede permitir que los maestros se concentren en el grupo que
necesita ayuda mientras los otros grupos trabajan en la prctica o consolidacin, con
menos necesidad de atencin constante.
El Plowden Report (1967) acentu mucho la importancia del trabajo de grupo. Sus autores
consideraban los grupos como la unidad social natural de los nios en la escuela primaria, cosa
que contribua al proceso de socializacin. El trabajo de grupo tiene tambin valor para los nios
por las oportunidades lingsticas que les ofrece y por la oportunidad de trabajar juntos sobre
temas concretos y ayudando a los dems. El desarrollo del lenguaje tambin fomenta la capacidad
de resolver problemas en matemticas, ciencias y tecnologa, dado que la verbalizacin contribuye
al pensamiento y a que los nios se ayuden mutuamente.
El Oracle study (Galton et al., 1980), retomando este punto carios aos despus que Plowden,
encontr que los nios se sentaban formando grupos en varias clases. Los grupos se formaban de
acuerdo con diferentes criterios, y unas veces eran estables y otras cambiaban; pero como ya
hemos visto, su resultado ms sorprendente fue que los nios que trabajaban en grupo lo hacan
normalmente de forma individual y que encontrar a un grupo trabajando de forma conjunta era la
excepcin ms que la regla, dado que un 90% de los maestros de la muestra no utilizaba nunca el
trabajo de grupo en este estudio.
Neville Bennett y Elisabeth Dunne (1990), en un artculo sobre grupos en el aula, analizaron la
conversacin que se daba en los grupos que estudiaban varios aspectos del currculum.
Encontraron que cuando los nios trabajaban juntos de verdad, el porcentaje de habla referida a
la tarea era muy alto (88%), siendo ms elevado en las tareas de tecnologa e informtica y menos
en las de lenguaje. Los nios que trabajaban en grupos en los que se esperaba que cooperasen
para conseguir lleva a acabo la tarea demostraron una participacin ms elevada en su trabajo, y
el porcentaje de habla referida a ella era un 22% ms elevado que en los grupos en los que los
nios trabajaban individualmente. Las tareas de lenguaje, en particular, parecan generar una gran
cantidad de habla abstracta, aunque esto podra ser el efecto de la naturaleza de al tarea. El habla
sobre la accin predominaba en todos los grupos. La mayora de maestros implicados en el estudio
estaban sorprendidos o encantados de la perseverancia de los nios, incluso de los ms pequeos
o menos hbiles. Tambin tenan la sensacin de que los nios producan mejores resultados de
lo normal en las tareas de accin. Adems, era mayor el nmero de nios que tendan a adoptar el
rol del maestro, dejndolo libre para estimular mediante la formulacin de preguntas y fomentar
el pensamiento de orden superior.
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Este estudio muestra especial inters a la vista de otros, como el de Tizar et al. (1988), que
encontr que el trabajo cooperativo de grupo slo se produca raramente.
Maurice Galton, en su obra Teaching in the primary school (1989), informa de sus resultados
respecto a la preferencia de los nios en cuanto a tipos de organizacin. Los nios preferan
trabajar individualmente con el maestro o solos. A continuacin preferan la enseanza conjunta
de clase. Lo que menos les gustaba era el trabajo de grupo!
Si consideramos la forma en que se espera que la gente que desempea diferentes oficios en
la vida adulta trabaje conjuntamente, quiz nos sorprenda la poca atencin que se presta en las
escuelas a las habilidades necesarias para ello. Esto est cambiando rpidamente en la escuela
secundaria, en la que la TVEI y GCSE han fomentado especialmente el trabajo grupal. Las
exigencias del Currculum Nacional tambin fomentan el trabajo de grupo, especialmente en el
desarrollo del lenguaje, dado que actualmente se le otorga ms importancia, y tambin a las
ciencias y la tecnologa.
Tipos de grupo
Los nios pueden organizarse para el aprendizaje en varios tipos de grupo, de diferente
tamao, composicin y duracin. Cada tipo de agrupamiento tiene sus ventajas e inconvenientes
para cada actividad y cada nio, y sera conveniente llevar a cabo algunos trabajos de forma
individual, algunos en una serie de grupos diferentes, y algunos en la clase en conjunto.
Podemos considerar cada tipo de grupo sucesivamente:
Trabajo individual
Este trmino puede utilizarse par describir cualquiera de las situaciones siguientes:
1. Los nios trabajan en tareas individuales que pueden ser escogidas por el nio o
determinadas por el maestro.
Estas tareas pueden provenir del trabajo temtico o de una actividad de clase, o ser un
desarrollo de las propias ideas del nio.
2. Los nios trabajan a su propio ritmo siguiendo un esquema estructurado. Esto puede
significar que todos estn haciendo ingls o matemticas a la vez, pero el trabajo real que
hace cada nio es diferente.
3. En el trabajo creativo los nios pueden trabajar en sus propias ideas o en su interpretacin
de un tema grupal.
Tambin desarrollan un estilo personal.
Todos los nios necesitan experimentar con cada uno de estos tipos de trabajo individual. El
trabajo individual parece especialmente adecuado para:
- Una situacin en la que haya mucha variedad en las habilidades del grupo pero un tema de
trabajo comn. Por ejemplo, un estudio del medio ambiente puede implicar una serie de
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preguntas y planes de trabajo diferentes para que el trabajo se pueda adecuar a la
variedad de habilidades de la clase;
- aprendizajes que han de proceder paso a paso, como los aspectos del trabajo de
matemticas que tienen relacin con la comprensin y la prctica individual;
- el aprendizaje adecuado a las necesidades individuales y que diferencia a los nios segn
su capacidad, etapa evolutiva y etapa que han alcanzado en el trabajo que desarrollan en
el Currculum Nacional;
- el aporte de oportunidades individuales para el trabajo prctico y creativo, aunque ste
pueda contribuir a una meta comn.
Parejas y tros
Esta forma de agrupamiento tiene mucho que ofrecer, y probablemente se ha utilizado
poco. Una pareja de nios resolviendo un problema matemtico o cientfico puede beneficiarse
considerablemente. Esto no slo ayuda al aprendizaje de las matemticas o ciencias haciendo
explcito el problema, sino que plantea exigencias a la capacidad lingstica de cada nio. Tambin
se aplica a la situacin en la que un nio ensea a otro.
Grupos pequeos (diez nios o menos)
Los grupos de este tamao son tiles para toda una serie de actividades, pero si la
intencin es hacer un trabajo de grupo los nios han de aprender a trabajar juntos. Un grupo de
este tamao que trabaja con un maestro es especialmente til, pero en una clase nica el
programa de los otros nios ha de planificarse minuciosamente para que el maestro se concentre
en el grupo. Esto es mucho ms fcil en una organizacin de enseanza en equipo, en la que los
maestros pueden turnarse para trabajar con los grupos pequeos mientras alguien supervisa a los
dems.
En un programa bien preparado es posible que estudiantes de pedagoga en prcticas
trabajen con los grupos pequeos, o que lo hagan nios de una escuela secundaria que estudian el
desarrollo infantil o el trabajo comunitario. Un maestro tambin puede involucrar a los padres en
la supervisin del cuerpo de toda la clase mientras trabaja con un grupo pequeo, siempre que el
trabajo de los otros nios haya sido definido con claridad y haya una tarea de supervisin que
pueda llevarse a cabo por un no profesional. A la inversa, un padre puede supervisar el trabajo de
un grupo pequeo que tiene una tarea claramente definida por el maestro.
Los grupos de este tamao son tiles para lo siguiente:
1. Discusin
Un grupo de este tamao es lo bastante pequeo para que todo el mundo tenga ocasin
de contribuir, y lo bastante grande para tener una variedad de ideas.
2. Tareas del grupo
Un maestro puede formar un grupo para llevar a cabo una actividad determinada, tal
como un proyecto grupal, una obra de teatro o un trabajo de ciencias.
32

3. El trabajo adecuado a las necesidades de aprendizaje de un grupo.
En todo momento hay un grupo de nios preparados para cierto trabajo. Un grupo no
mayor de diez permite al maestro comprobar que todo el mundo ha comprendido.
Debera haber oportunidades de llevar a cabo este trabajo con y sin el maestro.
Grupos grandes
Un grupo grande puede abarcar desde una clase hasta toda la escuela. No se presta tanto
a discusin como uno pequeo, y es ms fcil que un nio no participe. Por otra parte, hay
actividades tales como algunos aspectos de la msica y la danza- en las que el grupo grande
aporta una experiencia de implicacin y participacin muy valiosa.
Los grupos grandes requieren una preparacin mucho ms detallada que los pequeos.
Algunas cuestiones a considerar por los maestros pueden ser:
1. Es esta la forma ms efectiva y eficaz de ensear esto?
2. Van a sacar provecho de esto todos los nios, o casi todos, o sera mejor que algunos
trabajaran por su cuenta en grupos ms pequeos?
3. Si enseamos una pelcula o un programa de televisin a ms de una clase a la vez, con un
maestro a cargo de ello, podramos facilitar que otros maestros trabajaran
individualmente o en grupos pequeos?
Los maestros de antes tenan muy pocas ocasiones para plantearse este tamao de grupo, a
menos que estuvieran en una situacin de enseanza en equipo. En el futuro podra ser ms fcil
agrupar a los nios segn las necesidades de la actividad si se dotara a las escuelas primarias de
ms personal o de profesores de apoyo, pero incluso en esas circunstancias el tamao del grupo
para determinadas actividades debera tenerse en cuenta.
ANLISIS 9.1: AGRUPAMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE
Individual Pareja/tro 4-9 10-19 20-29 30-39 40-59 50
+
Enseanza directa

Estudio de un texto

Trabajo sobre problemas
matemticos

Aritmtica mental

Experimentos de ciencias

Trabajo prctico en
tecnologa

Discusin

Escuchar la radio/ver la
televisin

Escuchar cmo lee el
maestro

Teatro

Trabajo temtico

Composicin musical
prctica

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El anlisis 9.1 intenta facilitar la consideracin del tamao del grupo en relacin a
diferentes tipos de actividad. Los tems del encabezamiento se refieren a los posibles tamaos del
grupo, y en el margen se dan algunas sugerencias sobre los tipos de actividad. Ser necesario
seleccionar a partir de ellos los que sean adecuados a la situacin y luego aadir otros que
parezcan pertinentes. Entonces se puede marcar la casilla adecuada segn el tipo de actividad del
grupo que parezca ms indicada para cada actividad concreta.
Igual que en el caso de los dems anlisis de este libro, puede ser til discutirlo con otros
maestros.
Al considerar en qu puede consistir un agrupamiento adecuado para las diferentes
actividades, es til tenerlo en cuenta desde el punto de vista del nio. De hecho sabemos muy
poco sobre cmo ven los nios los grupos a los que pertenecen. Conoce un nio de cinco aos,
por ejemplo, a todos los dems nios de su clase? En qu momento tiene sentido para un nio
una reunin de toda la escuela, y hasta qu punto se asustan algunos nios de formar parte de un
grupo tan grande?
En un grupo pequeo es difcil que un individuo se evada o se distraiga. Si bien demasiada
distraccin (o en un momento inadecuado) puede ser una molestia, resulta til dejar que los nios
estn inactivos y piensen. Esto es probablemente ms difcil en las aulas activas de hoy en da de lo
que era en las tradicionales, en las que lo que se enseaba se converta en el fondo de los propios
pensamientos del nio. Son necesarios momentos de silencio, no slo para la tranquilidad del
maestro sino para que los nios reflexionen.
La formacin de los grupos
Otra cuestin importante respecto a la formacin de grupos para aprender se refiere a los
criterios mediante los que se forman para los propsitos que intentan conseguir.
Para diferentes actividades se necesitan diferentes tipos de grupo, y es mejor no formar
grupos demasiado fijos. Un nio que est siempre en el mismo grupo de lectura, por ejemplo,
llega a considerar que su nivel es el mismo que del resto del grupo, y esto puede limitar sus
progresos. Esto es especialmente as con los grupos de menos capacidad. A estos nios les falta el
ejemplo de los ms capaces.
La Non-statuory guidance in English (1989b) afirma que los nios han de tener la
oportunidad de ser parte de grupos diferentes, y que stos deberan ser flexibles y variados. La
composicin de los grupos tendra que ser una decisin consciente del maestro.
HMI en su informe The implementationof the National Curriculum (1989) encontr que
casi la mitad de las clases analizadas agrupaban a los nios en funcin de su nivel en ingls y
matemticas. El trabajo en grupo era ms normal en ciencias que en las otras dos reas temticas
centrales, y el trabajo individual era habitual en matemticas, rea en la que los nios trabajaban
segn un programa publicado y complementado con fichas de trabajo.
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Neville Bennett y Joy Kelly en A good start? (1989) encontraron que en las clases de
recepcin que estudiaron, casi la mitad de los maestros empleaban el agrupamiento por
habilidades. Un tercio empleaba la edad o la toma de contacto como criterio y otro tercio ocupaba
agrupamientos flexibles. Un 25% empleaba grupos mixtos y casi uno de cada seis empleaba grupos
de amigos.
Los grupos se pueden formar de las siguientes maneras:
Agrupamiento para la administracin de la clase
Hay muchas situaciones en que el maestro ha de dividir la clase para llevar a cabo algunas
actividades concretas. Este tipo de agrupamiento es muy normal en educacin fsica y en las
actividades de arte y artes aplicadas, porque hay una cantidad limitada de espacio y material que
no se ha de compartir. Tambin es necesario agrupar a los nios de vez en cuando para que el
trabajo sea ms fcil. Por ejemplo, puede quererse demostrar algo a los nios que no se pueda ver
con facilidad si el grupo es demasiado grande.
Agrupamiento por edad
La mayora de las escuelas primarias agrupan a los nios en clases segn la edad cuando
pueden, aunque un grupo de edad puede representar habilidades muy dispares. El Primary survey
de la HMI (1978) demuestra que, por lo que respecta a los nios pequeos, los que estn en clases
de la misma edad tienden a progresar ms que los que estn mezclados. El First School Survey de
la HMI (1982) tambin demuestra lo mismo por lo que respecta a los ms mayores.
Esta informacin llega en un momento en que se est produciendo un incremento
inevitable en el nmero de clases con grupos de edad mixtos. Puede que llegue un momento en
cualquier escuela primaria en que mantener clases de un grupo de edad sea injusto debido a que
los diferentes grupos de edad son muy dispares.
Mantener clases de un grupo de edad puede significar impedir que se aparte a algunos
nios para cierta actividad dado que no quedan maestros libres para ello. En algunas de estas
situaciones las clases de edades mixtas pueden ser una solucin mejor, especialmente si los
maestros implicados consideran a los nios como individuos y se dedican a ampliar el
pensamiento y los logros de los nios mayores y ms capaces as como de los mas pequeos.
Ya advertimos en el captulo 2 que el estudio School matters (Mortimore et al., 1988)
encontr que los maestros no prestaban la debida atencin a las diferencias de edad entre los
nios de la misma clase y que no la tenan lo bastante en cuenta. Los nios ms pequeos eran
casi siempre considerados menos capaces aunque estuvieran haciendo avances normales pero
desde un punto de partida inferior.
La fecha de nacimiento de un nio puede tener todo tipo de consecuencias para su
educacin. Un nio que est entre los ms mayores de la clase puede parecer que progresa bien,
35

cosa que a su vez puede resultar motivador. A un nio que parece maduro es posible que se le
trate como si fuera mayor y se le aliente a comportarse de forma ms madura.
Un nio que es de los ms pequeos puede ser estimulado a emular a los ms mayores y
as avanzar a buen ritmo. Por otra parte, un nio puede as deprimirse por avanzar menos que los
dems, y desarrollar una autoimagen que sugiera que es una persona no muy competente y, en
consecuencia, dejar de esforzarse. Un nio que tiene una edad inferior a la media de su clase
puede ser subestimado, especialmente si es de complexin pequea e inmadura. Los maestros y
los dems le hablarn como si fuese ms pequeo aun, y sus expectativas sern inferiores a las
justificadas por sus capacidades. Tenemos que ser conscientes de nuestra tendencia a tratar a los
nios como si tuvieran la edad que parecen tener, y del efecto de ello.
Agrupamiento segn capacidades
Los estudios sobre los efectos de los agrupamientos segn capacidades sugieren que puede haber
otros factores con efectos importantes sobre el aprendizaje de los nios, y que los nios menos
capaces suelen ser subestimados en una situacin de este tipo.
El estudio de Joan Barker-Lunn, Streaming in the primary school (1970), y otros demuestran que
esta forma de agrupamiento afecta las expectativas y actitudes de los maestros, haciendo que
emitan juicios ms duros y precipitados sobre los nios. Incluso en la poca en la que se llev a
cabo ese estudio hubo dificultades para encontrar escuelas primarias que emplearan este tipo de
grupos, y hoy en da son ms escasas an, aunque algunas lo aplican a las matemticas. Sin
embargo, en muchos casos se agrupa a los nios segn sus habilidades dentro de la propia clase.
Hay otros dos resultados respecto al empleo de estos grupos, incluido el estudio de las escuelas
secundarias. Los maestros de escuelas que los aplican tienen tendencia a subestimar a los alumnos
menos capaces, y a stos les va mejor en las clases de habilidades mixtas. Los maestros de dichas
escuelas tambin creen que cambian a los nios de un grupo a otro ms de lo que de lo que lo
hacen en realidad. Estos problemas tambin estn presentes en los grupos por edad y en los de
clase.
Las actitudes y expectativas del maestro y de la escuela determinan la diferencia entre la forma en
que los nios ven los grupos formados segn habilidades y su valor como forma de organizacin.
Un buen maestro puede hacer que cada grupo tenga la sensacin de ser especial y que se merece
la mejor de las atenciones o que los nios de algn grupo son un fracaso, aunque pocos maestros
refuerzan deliberadamente el fracaso. Tambin es importante que la escuela aliente a los grupos
ms hbiles a ser solidarios con los que lo son menos. Los nios de grupos menos capaces pueden
sacar conclusiones acerca de s mismos a partir de su ubicacin, de los libros y los materiales que
se les aportan, y que demuestran el valor que les da la escuela y el maestro. Un grupo mal
ubicado, con libros y materiales viejos destinados a nios ms pequeos sacar sus propias
conclusiones. Apartar a algunos miembros del grupo resulta ms aceptable si a los muy hbiles se
les retira tambin de vez en cuando y si a otros grupos, formados con criterios diferentes, se les
retira tambin.
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Lo que se aplica al agrupamiento segn la capacidad en la escuela tambin se aplica en el aula,
especialmente a los grupos que tienden a ser permanentes.
El maestro del aula tiene la oportunidad de reagrupar a los nios para diferentes actividades, y
esto contribuir a evitar que algunos nios asuman que estn en el grupo de cola para todo y que
son malos en cualquier actividad escolar. Si se emplea el agrupamiento segn capacidades en
muchos trabajos puede ser necesario plantearse algunas preguntas respecto a si los resultados
ms negativos de los estudios sobre este tipo de agrupamiento se aplican a la clase de uno.
Es igualmente importante no adoptar la perspectiva contraria de que dicho agrupamiento es algo
a evitar bajo cualquier circunstancia. Puede ser una forma eficaz de ensear algunas cosas, de
ofrecer el nivel adecuado de estmulo grupal a los nios y de emplear el tiempo del maestro de la
forma ms eficaz. Por ejemplo, ciertos aspectos del trabajo de matemticas pueden llevarse a
cabo en grupos de igual capacidad, aunque tambin hay muchas cosas que pueden efectuarse de
modo eficaz en un grupo mixto.
Otros trabajos pueden beneficiarse de una organizacin mixta. Esto se aplica especialmente a los
aspectos creativos de trabajos tales como arte y drama, y al contenido, aunque no necesariamente
la presentacin, de las redacciones personales.
Grupos evolutivos
En este caso el maestro intenta conseguir una medida de homogeneidad no mediante el
agrupamiento segn la edad o las capacidades sino segn el estadio evolutivo. Es probable que
esta modalidad sea especialmente adecuada en trabajos prcticos tales como la educacin fsica,
pero tambin se puede emplear en otras reas.
Tambin se pueden considerar las etapas evolutivas de un grupo de nios y mezclarlas
deliberadamente, para que los inmaduros aprendan de los ms maduros. Esto puede resultar til
en el teatro, por ejemplo.
Agrupamiento por necesidades de aprendizaje
Habr ocasiones en que el maestro seleccione para trabajar a un grupo de nios que estn
aproximadamente en la misma etapa, quiz presentndoles trabajos nuevos, comprobando o
consolidando trabajos del pasado o recapitulando sobre el trabajo de la sesin anterior.
Esto parecera un compromiso til en determinados trabajos es especialmente valioso con un
enfoque de jornada integral o de enseanza en equipo, en el que algunos grupos de cualquier
tamao pueden retirarse a trabajar con el maestro. El agrupamiento por necesidades de
aprendizaje permite que los grupos varen de da en da y de una a otra semana a medida que los
nios avanzan y sus necesidades cambian. Es probable que veamos ms grupos de este tipo con
los nios agrupados segn la etapa del Currculum Nacional que han alcanzado.
Grupos de inters
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Muchos maestros dan la oportunidad de escoger los intereses a lo largo del da o de la semana, y
esto puede significar permitir que los nios escojan un trabajo de grupo sobre un tema
determinado.
Grupos de aprendizaje social
Los nios han de adquirir las destrezas necesarias para trabajar con otros, y eso se discute con ms
detalle ms adelante. Un individuo concreto tambin puede beneficiarse del trabajo de otros
nios que le aporten buenos modelos en virtud de su mayor edad o buena influencia.
Grupos de amistad
A la mayora de nosotros nos gusta trabajar con nuestros amigos, y hay ocasiones en que los
grupos de amistad funcionan bien. Sin embargo, existen dos riesgos. En la etapa primaria los
grupos de amistad sern casi siempre del mismo sexo, y en ciertas ocasiones puede ser preferible
un grupo mixto. Tambin existe el problema del nio al que no quiere nadie y el grupo en que un
nio dominante hace todo el trabajo. En tales casos habr que hacer algunos arreglos.
Un maestro ha de emplear una mezcla de agrupamientos, formando a veces grupos de igual
capacidad o etapa de aprendizaje, a veces estructurando los grupos deliberadamente, y a veces
empelando grupos de amistad. Esto hace que los nios puedan beneficiarse de la contribuciones
de los dems.
Las preguntas que hay que hacerse al planificar los grupos son las siguientes:
Qu actividades requieren grupos homogneos?
Las matemticas son un parea en la que normalmente se espera que los grupos sean homogneos,
pero gran parte del trabajo matemtico ha de ser individual, siendo las actividades grupales un
estmulo. Algunas de las actividades matemticas ms abiertas pueden llevarse a cabo con la clase
entera, y los nios pueden seguirlas segn su capacidad. Depende hasta cierto punto de las
preferencias personales del maestro y de su forma de trabajar, pero casi todos los trabajos se
benefician de las discusiones, y es necesario considerar qu se puede discutir en un grupo en que
las capacidades difieren ampliamente y que requiere un grupo ms homogneo.
Las actividades prcticas de matemticas pueden implicar inicialmente todo el espectro de
capacidades, si bien a medida que continua el trabajo es importante estructurarlo
meticulosamente para que el ms y el menos capaz tengan suficiente cantidad de trabajo para
hacer.
Se podra afirmar que algunas actividades de educacin fsica se haran mejor en grupos de
capacidades comparables, pero es muy raro encontrarse con esto. Lo mismo podra decirse de la
msica. Pocos son los maestros de primaria que se quejan del problema de la mezcla de
capacidades en estos temas. Sin embargo, podra valer la pena considerar si es o no es
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conveniente planificar trabajos en los que los nios tengan la oportunidad de trabajar con otros de
su misma capacidad fsica o musical.
Qu reas del currculum se benefician de ser llevadas a cabo en un grupo mixto de capacidades?
La mayor parte del trabajo creativo supone una situacin en la que se posible y a menudo til que
haya una mezcla de capacidades. Si bien la idea de que los nios menos hbiles compensan su
dficit siendo muy hbiles en los trabajos manipulativos es indefendible, la inventiva y la
creatividad no son privilegio de los ms destacados intelectualmente. Es probable que esto se
ponga de manifiesto cuando se desarrolle el currculum de tecnologa. Casi cualquier rea del
currculum puede abordarse con grupos mixtos de capacidades si el trabajo es abierto.
Ofrece la organizacin que se adopta la oportunidad de que los nios trabajen en diferentes tipos
de grupo en el curso de una semana?
Si los diferentes tipos de grupo ofrecen diferentes oportunidades de aprendizaje, esto sugiere que
sera beneficioso que los nios tuvieran experiencia en diferentes tipos de grupos.
Se ensea a los nios a trabajar juntos, ms que unos al lado de otros?
A medida que los nios crezcan, trabajarn juntos sin necesidad de imponrselo, pero es probable
que su capacidad para ello se desarrolle ms rpidamente si se les alienta y se les forma en las
destrezas del trabajo conjunto.
Ya hemos visto que es diferente trabajar con un grupo en la consecucin de una meta y trabajar a
la vez que otros en tareas similares. Lo primero requiere ciertas habilidades sociales y es
importante en la edad adulta. Tambin es la intencin del Currculum Nacional que los nios
aprendan estas destrezas como parte de su trabajo. Si bien los nios pueden adquirir las
habilidades necesarias por casualidad durante el proceso de trabajar en grupo, es probable que las
adquieran ms rpidamente si se trabaja conscientemente para desarrollarlas.
La enseanza de las habilidades grupales es una parte normal de la vida de las aulas infantiles, si
bien los maestros pueden no ser muy conscientes de estar llevndola a cabo. Es en gran medida
un proceso subconsciente, y los maestros no suelen verlo como una parte del currculum que
tenga que comprobarse para cada nio, aunque en los informes pueden incluir comentarios sobre
cmo se llevan los nios entre si. Cuanto ms se considera y discute este punto, sin embargo,
mejor es el aprendizaje que se produce.
La formacin en habilidades de trabajo de grupo empieza con tareas elementales tales como
aprender a compartir, a hablar por turnos, a escuchar a los dems y a intentar comprender su
punto de vista. Los nios pasan, a partir de esta etapa, a desarrollar la disposicin a contribuir a las
metas comunes y a ignorar las diferencias personales para conseguir algo.
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Estas habilidades siguen siendo necesarias para los miembros de un grupo de nios mayores o de
adultos, y es aconsejable trabajar conscientemente en su desarrollo, comprobando quiz cmo
avanza cada nio en su desarrollo. Son muy importantes para una vida adulta feliz y productiva.
El maestro ha de intentar alabar a los nios de vez en cuando por ser buenos miembros del grupo,
de forma que el trabajo de grupo se valore.
El documento Assessing the National Currculum (SEAC, 1990c) sugiere que los nios pueden
necesitar ayuda para:
- Saber cmo considerar su propio trabajo y desarrollar y mantener la discusin;
- Aprender cmo considerar constructivamente el trabajo de los dems,
- Saber cundo tienen que pedir ayuda o recursos al maestro.
En The primary school in a changing world (Button, 1989) se seala la importancia de que los nios
vivan la cooperacin en la escuela como parte de su preparacin en tanto ciudadanos del mundo.
Los maestros se ven a veces tentados de crear un espritu de grupo estableciendo equipos u otros
grupos similares y hacindoles competir unos contra otros. Esto resulta til pero ha de
mantenerse dentro de ciertos lmites, especialmente con los nios ms pequeos. Un nfasis
demasiado grande en la competencia puede dar como resultado que los nios slo rindan al
mximo cuando la situacin es de competicin y que no estn preparados para cooperar con los
dems. Sherif et al. (1954) encontraron que las actividades competitivas tendan a provocar
sentimientos de hostilidad, y que las de colaboracin provocaban sentimientos ms positivos.
Lynch (1987) hizo una relacin de los beneficios del trabajo cooperativo. Eran los siguientes:
aprendizaje acadmico, logros y productividad superiores; mejora de la autoestima; mejores
relaciones entre los alumnos de diferentes orgenes tnicos y raciales y entre los disminuidos y los
que no lo son; mayor confianza y preocupacin por el bienestar mutuo.
El trabajo en proyectos grupales; en artes aplicadas y en tecnologa tiende a contribuir a las
habilidades de trabajo grupal dado que se acenta el trabajo conjunto para crear algo.
Con los nios ms mayores las habilidades de liderazgo se grupo tambin pueden discutirse y
fomentarse. Algunas tareas tambin se pueden llevar a cabo en grupos sin lderes.
Cuando se empieza a alentar a los nios a que desarrollen sus habilidades de liderazgo, puede ser
buena idea empezar escogiendo a lderes. En una etapa posterior los nios sabrn qu buscar en
un lder y sern capaces de tomar decisiones sensatas por s mismos. Se explica a todos los nios
que se espera que los lderes lleven a cabo ciertas tareas y que sus grupos se apoyen en ello.
Algunas tareas tiles para practicar en el contexto de un trabajo concreto son las siguientes:
1. Obtener ideas del grupo
Un lder de grupo da forma y direccin a la discusin sobre una tarea y las acciones que le
siguen; por ejemplo, un lder al que se le pide que prepare al grupo para una visita a una
40

granja local puede empezar hacindoles hacer una lista de lo que estar disponible para
ser estudiado.
2. Compartir las tareas
Cuando se ha hecho la lista de posibilidades el lder del grupo ha de asegurarse que las
tareas estn distribuidas razonablemente. Es ms bien cuestin de decir a quin le
gustara hacer esto? que de decirles a los dems lo que han de hacer. Puede incluir
asegurarse de que todas las tareas quedan cubiertas y de que estn distribuidas con
justicia, teniendo en cuenta la gente concreta que forma el grupo.
3. Conduccin del grupo
El lder del grupo tiene que controlar lo que sucede y asegurarse de que se ayuda a seguir
a los que se quedan atrs. Tambin puede ser necesario descubrir si los que han acabado
antes tienen algo ms que aportar.
4. Aliento y apoyo
Alentar a los dems es una parte esencial de la conduccin de un grupo, y a veces
determina la diferencia entre la persona que lidera bien y es aceptada. Y la que no
consigue que los dems la sigan. Muy poca gente lo consigue por s misma, y hay que
animar a los nios a que digan a los dems que lo estn haciendo bien, o a que les
agradezcan sus aportaciones. El ejemplo de los maestros, por supuesto, ser importante.
5. Consideracin de cmo encajan las diferentes piezas
Si el grupo ha de presentar sus resultados a los dems, se ha de acordar la forma de la
presentacin. El lder ha de controlar cmo encajan las diversas contribuciones y cmo
cada una contribuye al conjunto, haciendo que el grupo entero lo discuta.

La existencia de un lder en el grupo implica la de sus seguidores. Si un grupo ha de trabajar
conjuntamente, sus miembros han de aceptar el papel del lder y trabajar con l o ella. Esto puede
ser difcil para los nios que son lderes naturales, pero es algo importante de aprender. Los
miembros del grupo tambin han de aprender a escucharse los unos a los otros y a considerar las
contribuciones mutuas.
Se podra afirmar que stas son habilidades muy difciles que ni siquiera todos los adultos alcanzan
en la prctica. Por otra parte, mucho de lo que ya hacen los maestros en la clase conduce hacia
este tipo de objetivos, y el intento explcito de llevar a cabo un trabajo de grupo puede conseguir
incluso ms.
El anlisis 9.2 presenta la oportunidad de considerar los tipos de grupo en relacin con la
actividad. Igual que en el anlisis previo, los tipos de grupo se presentan en los encabezamientos y
las actividades en las columnas, con espacio para aadir otras.


41

ANLISIS 9.2 COMPOSICIN GRUPAL






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Matemticas
Ingls
Ciencias
Teatro
Educacin Fsica
Estudios Ambientales
Trabajo temtico
Tecnologa

Hay una serie de preguntas que puede ser til plantearse respecto a la organizacin (vase anlisis
9.3).

ANLISIS 9.3 ORGANIZACIN DEL AULA
1. Tengo establecida una rutina de clase que sigan los nios?
2. Mantengo el debido equilibro entre enseanza de clase, de grupo e
individual?
3. Aprenden mis nios a trabajar en grupo?
4. Satisface el tipo de grupo que empleo sus propsitos?
5. Tienen los nios la oportunidad de trabajar en diferentes grupos?
6. Qu tal adecuo el trabajo a los nios?
7. Qu oportunidades ofrezco a los nios de contribuir a la planificacin de su
trabajo?
8. Se estn haciendo capaces de aprender independientemente?
9. Mantengo el debido equilibrio entre trabajo dirigido por el maestro y
eleccin de los nios?
10. Doy bastantes oportunidades para la discusin en parejas, grupos pequeos
y como clase?


42



Sobre la convivencia y los contenidos de una pedagoga de la convivencia
Los marcos de la convivencia
Como ya se ha dicho (Jares 2001 a y 2001 b) convivir significa vivir unos con otros basndose en
unas determinadas relaciones sociales y en unos cdigos valorativos, forzosamente subjetivos, en
el marco de un contexto social determinado. Esos polos que marcan el tipo de convivencia estn
potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero en modo alguno ello significa amenaza
para convivencia. Conflicto y convivencia son dos realidades sociales inherentes a toda forma de
vida en sociedad.
Esas diferentes formas de relacin y cdigos valorativos hacen que existan diferentes formas o
modelos de convivir, no solo en sociedades diferentes, sino tambin dentro de una misma
sociedad y/o grupo social. Es ms una mismo persona puede transitar por diferentes modelos de
convivencia a lo largo del da en funcin de los diferentes contextos sociales en los que se
mueva: familiar, vecinal, laboral, etc.
El modelo de convivencia democrtica est asentado en el Estado de derecho y en el
cumplimiento de todos los derechos humanos para el conjunto de la ciudadana. Los derechos
humanos favorecen la convivencia democrtica en tanto en cuanto apuestan por un tipo de
sociedad asentada en los valores democrticos y en la justicia social, dimensiones que chocan
frontalmente con los intereses de los que defienden el beneficio particular y el dominio. Los
derechos humanos optan por un tipo de relaciones sociales y econmicas basadas en la justicia,
la igualdad y la dignidad de las personas, al mismo tiempo que hacen incompatibles otras.
Adems de los contenidos, que veremos en el punto siguiente, una cuestin clave que repercute
en el significado de una pedagoga de la convivencia son los diferentes marcos que en ella inciden,
desde los de tipo conceptual, en los que situamos la misma idea de convivencia, hasta los
contextos poltico, social, econmico y cultural pasando por las propias metas y estrategias
educativas. Veamos a continuacin los que consideramos ms importantes.
La Familia
Es el mbito inicial de socializacin y donde aprendemos los primeros hbitos de convivencia. De
aqu que sea muy importante, y a veces determinante, en los modelos de convivencia que
aprendemos. Modelos que fluctan mucho en funcin de distintas variables, como son el ideal de
convivencia y de educacin de los padres; el tipo de relaciones entre ellos y con los hijos, y de
estos entre si; los valores que se fomentan e imponen en muchos casos (pensemos, por ejemplo,
en una adscripcin a una determinada confesin religiosa a los pocos das de nacer); el
compromiso social de los padres; la situacin laboral de los mismos; la calidad de las relaciones
R. JARES XESUS, 2006,
Pedagoga de la Convivencia, editorial GRAO
Barcelona ESPAA. 2006 PP. 20-23
43

afectivas; los hbitos culturales; la forma ms o menos consiente de asumir la paternidad o la
maternidad; etc.
Todas las variables marcan unas determinas orientaciones en el modo de convivencia. Por este
motivo ms que hablar de la familia hay que hablar de familias, diferentes en su composicin,
situacin, relaciones entres sus miembros, etc.,
El sistema educativo
Es el segundo gran mbito de socializacin en nuestras sociedades. La escuela como artefacto
cultural genera unos ritos que dejan su poso en mbito de la convivencia. En efecto, a travs de las
estrategias educativas, los formatos organizativos y estilos de gestin, el modelo de profesorado,
los modelos de evaluacin. Etc., los profesores y profesoras estamos impulsando determinados
modelos de convivencia. El tipo y calidad de la misma no son independientes de los que hagamos
en el centro.
Grupos de iguales
Es otro mbito de socializacin de gran importancia no solo entre los jvenes. En efecto,
tradicionalmente la incidencia de esta variable se sita a partir de la adolescencia, pero su
incidencia est bajando a edades ms tempranas por el tipo de relaciones sociales que vivimos. En
este sentido, no podemos obviar la paulatina incidencia de las culturas dominantes de ocio, en
muchas ocasiones toleradas y/o incentivadas por los propios padres. De ah la importancia de que,
respetando una determinada autonoma del chico o de la chica, haya un cierto control por parte
de las familias, tal como desarrollaremos en el ultimo capitulo, dedica a la educacin desde las
familias.
Los medios de comunicacin
El cuarto gran mbito de socializacin y con una fuerte incidencia en los modelos de convivencia
es el de los medios de comunicacin, muy particularmente la televisin. De todos es sabido el
elevado nmero de horas que diariamente pasan los nios y nias ente el televisor, y la enorme
influencia que ejerce en determinadas comportamientos, valores y relaciones sociales. Por su
especial incidencia, destacan los dibujos animados, las teleseries y la publicidad. Esta, a pesar de
ser la normativa vigente, sigue fomentando, en muchos casos valores claramente sexistas,
competitivos e insolidarios.
Los espacios e instrumentos de ocio
Adems de los marcos sealados anteriormente, los nios y las nias y adolescentes conforman
sus valores y modelos de convivencia en la en la interaccin y elecciones que establecen con los
espacios e instrumentos de ocio. Espacios que en nuestros tiempos dominan las grandes
superficies comerciales, con la consiguiente cultura consumista que conllevan, e instrumentos
como videojuegos, revistas, internet, determinadas letras de canciones, etc. Buena parte de ellos
transmiten practicas y valores consumistas, violentos discriminatorios, etc.
44

El contexto poltico, econmico y cultural dominante
Todos los mbitos anteriores se dan e interaccionan, tanto en el mbito del micromedio como en
el ms global del meso y macromedio, en un determinado contexto poltico, econmico, social y
cultural. De aqu que la convivencia est inexorablemente condicionada por este contexto
sociopoltico, y que ste, a su vez, est condicionado por aquella. En consecuencia, las
condicionales sociales, econmicas y culturales en las que vivimos
1
inciden, de una u otra forma,
en los tipos de convivencia. Por eso la pedagoga de la convivencia debe tener en cuenta, adems
del ideal de convivencia
2
, dichas condiciones para entender y explicar determinados procesos
sociales y educativos, as como para planificar su intervencin educativa. En este sentido, no
podemos pasar por alto que, actualmente, tanto en el plano internacional como en el nacional y
local, estamos inmersos en un contexto de polticas neoliberales y conservadoras que no
favorecen modelos de convivencia democrticos y respetuosos con los derechos humanos. Y esto
es as porque, como se ha desarrollado en otro lugar (Jares, 2005a, pp. 30-55), el modelo
neoliberal est asentado en las siguientes premisas:
Est construido por una minora.
Es un proceso de dominio y no de interdependencia.
Favorece la polarizacin y desigualdad social.
Atenta contra el estado del bienestar.
Por ello, cada vez son ms escasos los espacios para ejercer el derecho a una autntica ciudadana,
a una convivencia democrtica, deslizndonos hacia un sistema de democracia formal
mercantilizada y televisada, con claras diferencias sociales y con sectores de la poblacin viviendo
totalmente excluidos del Estado de derecho y la convivencia democrtica. En este escenario, ms
que ciudadanos se nos quiere convertir en meros espectadores-clientes, sustituyendo el vivir por
el consumir, el decidir por el delegar
3
.
Los contenidos de una pedagoga de la convivencia
Lo expresado en el punto anterior nos lleva a considerar que la convivencia hace referencia a
contenidos de muy distinta naturaleza: morales, ticos, ideolgicos, sociales, polticos, culturales y
educativos, fundamentalmente. Contenidos que podemos agrupar en tres grandes categoras:
1. Contenidos de naturaleza humana: el derecho a la vida y la pasin de vivir, la dignidad,
la felicidad, la esperanza.
2. Contenidos de relacin: la ternura, el respeto, la no violencia, la aceptacin de la
diversidad y el rechazo de cualquier forma de discriminacin, la solidaridad, la
igualdad.

1
Condiciones que ni son homogneas ni conflictivas.
2
Ligado a la propia caracterizacin de la naturaleza humana y de la sociedad.
3
Evidentemente, frente a esta ideologa y sistema econmico dominantes, se producen contestaciones y
formas de convivencia contrahegemnicas. De ah la importancia de la lucha social y poltica emancipadora.
45

3. Contenidos de ciudadana: la justicia social y el desarrollo, el laicismo, el Estado de
derecho, los derechos humanos.
Dada la imposibilidad de desarrollar todos ellos, nos vamos a centrar en los que
consideramos prioritarios.
Los derechos humanos como marco regulador de la convivencia
Toda convivencia se rige, explcita o implcitamente, por un marco regulador de normas y valores,
tanto en el mbito ms micro de la familia o entorno inmediato al individuo, como en el conjunto
de los diferentes contextos sociales en los que vivimos. Igualmente, sabemos que ese cdigo de
normas y valores son transmitidos, como ya se ha sealado, desde diferentes instancias sociales,
familia, escuela, medios de comunicacin, sistema judicial, estrategias polticas, confesiones
religiosas, etc. Pues bien, para todos esos mbitos y como criterio general de convivencia
proponemos partir del conjunto de los derechos y deberes integrados en la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos. Por qu?
Porque los derechos humanos representan el pacto ms slido para una convivencia democrtica,
adems de representar el consenso ms grande jams conseguido en la historia de la humanidad
sobre valores, derechos y deberes para vivir en comunidad. En efecto, al indagar en los pilares
sobre los que queremos construir la convivencia, los derechos humanos representan la opcin
idnea y legtima. La idea central en la que se asienta el concepto de derechos humanos es la de
dignidad, inherente a todo ser humano (Jares, 1999b). Y sobre este punto de partida debemos
construir la convivencia en todos los mbitos sociales. Dignidad que se sita entre tres cualidades
esenciales: libertad, justicia y plena igualdad de todos los seres humanos. En consecuencia,
estamos hablando no de una dignidad de carcter exclusivamente moral, sino tambin de
exigencia de derechos y prcticas econmicas, sociales y polticas para poder plasmar en la vida
cotidiana dicha idea de dignidad y, por extensin, de convivencia digna. En esta direccin
podemos decir que la Declaracin promueve un conjunto de valores, principios y normas de
convivencia que deben conformar esa dignidad humana, as como la vida en sociedad, al mismo
tiempo que rechaza aquellos que les sean contrarios.
Organizaciones como Human Rights Watch o Amnista Internacional, entre otras, han subrayado y
contrastado que, desde la crisis del 11 de septiembre de 2001 hasta la actualidad, los derechos
humanos estn siendo una de las vctimas, llegando incluso a afirmar que desde el 11-S han
sufrido el mayor retroceso desde su proclamacin
4
. En esta estrategia de ataque a los derechos
humanos juega un papel esencial la dicotoma o dualidad que se establece entre seguridad y
libertad. Esta dicotoma no slo es contradictoria, sino que adems es inaceptable moralmente.
Los atentados contra la vida y la libertad no pueden combatirse con muerte y menos libertad. Sin
derechos humanos no puede haber seguridad ni democracia. La defensa de la seguridad no puede
acarrear ms inseguridad para todos y menos libertad. Es un contrasentido inaceptable que los

4
Crtica que se reitera en el ltimo informe anual de derechos humanos de Amnista Internacional de este
ao 2006.
46

atentados contra la libertad se tengan que combatir con menos libertad. En este sentido, tienen
un especial significado las reflexiones de Zygmund Bauman cuando seala que el xito o el fracaso
de una sociedad democrtica dependen del equilibrio entre libertad y seguridad. As, considera
que la democracia se debilita cuando el equilibrio se inclina a favor de una de las dos condiciones,
cuando la libertad o la seguridad son deficientes. En ambos casos, el resultado es notablemente
similar: un debilitamiento de las presiones democrticas, una creciente incapacidad para actuar
polticamente, una salida masiva de la poltica y de la ciudadana responsable (Bauman, 2001, p.
69).
Junto a los derechos, no podemos olvidar que toda convivencia siempre lleva consigo unos
determinados deberes para con los dems, aspecto que a veces se descuida. El cumplimiento de
los derechos lleva consigo limitaciones y deberes para que aquellos puedan ejercitarse. El sentido
del deber para con los miembros de la familia, de la comunidad educativa, del pas, as como de
los valores de la justicia, la libertad, la paz, etc., es un sentimiento necesario que debemos inculcar
desde pequeos. Los deberes son la otra cara de los derechos, unos y otros estn
indisolublemente unidos.
El respeto
Hay consenso generalizado en reconocer que en el conjunto de Espaa, y no slo en el mbito del
sistema educativo, se ha perdido buena parte de las normas bsicas de convivencia, lo que
antiguamente se llamaba modales de buena educacin o de urbanidad. Normas que en su mayora
se fundamentan en el respeto. Desde hace aos, estoy constatando esta conclusin con diferentes
personas y profesiones, y en todos los territorios del Estado espaol -aqu los hechos diferenciales
no influyen para nada-, y la conclusin es contundente: se ha deteriorado considerablemente el
respeto y las normas bsicas de convivencia. En el sistema educativo, he conocido escuelas de
educacin infantil que han tenido que hacer un plan de intervencin explcito para trabajar las
normas bsicas de convivencia y de respeto ante el deterioro que se estaba produciendo en este
mbito. Y es que, si falta el respeto, la convivencia se torna imposible o, al menos, se transforma
en un tipo de convivencia violenta y no democrtica.
Pero, es ms, en muchos casos esta situacin se acepta como algo irremisible, como una situacin
que no tiene vuelta de hoja. Parece como si el apreciable desarrollo econmico que hemos tenido
en los ltimos 25 aos llevase consigo, inevitablemente, el pago de este terrible peaje: crecemos
en ndices econmicos pero empobrecemos en educacin, en convivencia, en humanidad. La
situacin exige que, tanto en el mbito familiar como en el escolar, laboral, poltico, etc., se cuiden
con mucho mimo las formas respetuosas de relacin. En este sentido, la alta visibilidad social que
tienen los polticos agrava el problema cuando contemplamos atnitos e indignados
comportamientos de gamberrismo poltico o de corrupcin.
El respeto es una cualidad bsica e imprescindible que fundamenta la convivencia democrtica en
un plano de igualdad y llevando implcita la idea de dignidad humana. Adems, supone la
reciprocidad en el trato y en el reconocimiento de cada persona. Los seres humanos como sujetos
merecedores de ser respetados. Pero ligado a este conocimiento, el respeto tambin exige que se
47

haga efectivo en relacin con los dems seres vivos y, por extensin, con el planeta Tierra. No
olvidemos que los seres humanos se relacionan y conviven consigo mismo, con los dems y con los
elementos del entorno natural. De aqu la necesidad de estimular el respeto ambiental.
Adems de la dignidad y la igualdad, el respeto tambin se asocia al desarrollo de la autonoma y
la capacidad de afirmacin. Hacerse respetar tiene que ver precisamente con no dejarse
intimidar, sufrir abusos u otro tipo de violencia. En sentido contrario, una relacin respetuosa es
antitica con relaciones de autoritarismo, violencia, discriminacin, etc.
El dilogo
Junto al respeto y los derechos y deberes que encarnan los derechos humanos, el dilogo es otro
de los contenidos esenciales de la pedagoga de la convivencia. No hay posibilidad de convivencia
sin dilogo. Las personas crecemos y nos humanizamos gracias al lenguaje y al dilogo. Convivir
unos con otros es un continuo ejercicio de dilogo. Y es que, como sealaba Camus, no hay vida
sin dilogo. Y en la mayora del mundo la polmica ha sustituido hoy al dilogo (2002, p. 148).
En una lnea semejante se expresaba el pedagogo brasileo Paulo Freire cuando asociaba la idea
del dilogo con una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la
accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no
puede reducirse a un mero acto de depositar idea de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco
en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes (Freire, 1970, p. 105). Y ms
adelante aade, es as como no hay dilogo, si no hay un profundo amor al mundo y a los
hombres (p.160), de ah que no puede haber dilogo en las relaciones de dominio. Igualmente,
Paulo Freire requiere de otra caracterstica para que exista un verdadero dilogo, la humildad. El
dilogo, como encuentro de los hombres para la tarea comn de saber y actuar se rompe si sus
polos (o uno de ellos) pierde la humildad (p. 107). Finalmente, considera que tampoco puede
haber dilogo sin esperanza. La esperanza est en la raz de la inclusin de los hombres, a partir
de la cual se mueven stos en permanente bsqueda La desesperanza es tambin una forma de
silenciar, de negar el mundo, de huir de l Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser
ms, ste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del dilogo nada esperan de su
quehacer, ya no puede haber dilogo (pp. 109-110).
El dilogo tambin es un factor esencial para dar y mejorar la calidad de vida de las relaciones
humanas. En efecto, en aquellas organizaciones humanas -familias, centros educativos, empresas,
ciudades, pases, etc.- en las que el dilogo sea un contenido y una estrategia habitual, aumentan
las posibilidades de mejorar las relaciones, as como las condiciones de abordar y resolver los
conflictos en particular. Y es que no hay posibilidad de resolver los conflictos si no es mediante el
dilogo, sea directamente entre las partes enfrentadas o mediante terceros que hagan de
mediadores, o al menos de intermediarios.

La solidaridad
48

La solidaridad es una cualidad del ser humano que debemos aprender y desarrollar desde la
primera infancia. Cualidad que nos lleva a compartir los diferentes aspectos de la vida, no
solamente los aspectos materiales, sino tambin los sentimientos. Nos solidarizamos con el que
sufre, con el que est carente de determinadas necesidades, con el que padece injusticia. Es
evidente que la solidaridad tambin puede conceptualizarse como obligacin o deber tico; de
hecho, sta es su aceptacin mayoritaria, pero en nuestro caso, sin descartar esta acepcin,
preferimos conceptualizarla como necesidad de humanizacin, posibilidad de realizacin y
felicidad, adems de instrumento para mejorar la calidad de la convivencia.
De este modo, consideramos la solidaridad como una cualidad de humanizacin y,
consecuentemente, como un aspecto que debe estar presente en la vida de las personas para ser
plenamente humanas y felices. Dicho con otras palabras, la socializacin y el aprendizaje de la
convivencia requieren para ser plenas de la solidaridad, porque no hay forma de convivir sin
compartir, sin el cuidado, sin la entrega a los dems. La fragilidad e imperfeccin del ser humano
requieren, precisamente, de la solidaridad para su subsistencia. En efecto, sin ella difcilmente
podramos haber superado las diversas dificultades en nuestra evolucin. Es, pues, un requisito
para la convivencia y para el futuro.
49



La empresa como espacio de formacin: Consideraciones sobre la ingeniera de la
formacin.
5

Yo veo un animal menos fuerte que unos, menos gil que los otros,
Pero ms organizado que todos.
JEAN-JACQUES ROUSSEAU, Discurso sobre
El origen de la desigualdad entre los hombres.

Einstein afirmaba que slo se puede observar aquello que nuestra teora nos permite observar.
Esto significa que nuestra visin de mundo est condicionada por el dominio de instrumentos
tericos de anlisis de la realidad. Nuestra prctica est condicionada por la teora.
En la cosmovisin de Einstein, un cambio en la prctica requiere un cambio previo en la visin de
esa prctica, esto es, en la teora. En otras palabras, para cambiar la prctica es necesario volverla
a conceptualizar, esto es, buscar nuevos conceptos que puedan hacerla explcita de otra manera.
Realizar esto implica la bsqueda de un lenguaje que traduzca esta nueva visin de la prctica. Por
ejemplo, cuando se usa la expresin educacin interdisciplinaria, se est conceptualizando
nuevamente a la educacin y se evidencia el tipo de prctica de la educacin que fue asumida.
Esto viene ocurriendo en varios campos: en la sociologa, en la cultura, en la educacin, en la
formacin, etc. Esto no significa que las palabras son inventadas antes de la prctica; al contrario,
una nueva terminologa nace con una nueva prctica. Algunas expresiones nuevas han venido
apareciendo en las ciencias sociales como: ingeniera social, ingeniera cultural, ingeniera del
conocimiento e ingeniera de la competencia. Todas ellas traducen una nueva visin de estos
campos de las ciencias humanas.
Desde hace algunos aos, en las ciencias de la educacin se viene hablando de ingeniera de la
formacin (Minvielle, 1991) y de sus componentes, como ingeniera de las polticas sociales,
ingeniera de sistemas de formacin e ingeniera pedaggica. Se trata de construir una
representacin de la prctica de la formacin que define una nueva estrategia.
Segn Minvielle (1991, p. 6), la ingeniera de la formacin pone en evidencia las arquitecturas,
dispositivos de accin, que van de la simple secuencia de cursos al sistema de formacin
completo, pasando por programas y programaciones ms o menos definidos y definitivos. Estas

5
Texto preparado para una conferencia en el Ncleo de los Trabajos Comunitarios de la Pontificia
Universidad Catlica de Sao Paulo, PUCSP, en 1994. Una primera versin de este texto se public en el libro
Educao comunitria: estudos e propostas, organizado por Jair Militao da Silva y publicado por Editora
SENAC de Sao Paulo en 1996.
Moacir Gadotti. Perspectivas
Actuales de la Educacin Siglo
XXI, Argentina 2003. PP 291- 295
50

arquitecturas son pensadas dentro de cada contexto en el juego de sus propias determinaciones
(culturales, econmicas, institucionales, etctera).
El educador que elige el espacio de formacin (Furter, 1983) y construye un sistema de
formacin sera un ingeniero de la formacin. l no slo concibe, como el arquitecto, sino lo
ejecuta, levanta la obra desde el terreno, como el ingeniero. La finalidad ltima de la ingeniera de
la formacin es la formacin de individuos autnomos, responsables y emprendedores.
La competencia no es esttica, sino algo que est en constante evolucin. Una persona
competente hoy puede no serlo maana, si no est en constante interaccin con su medio y no
est atenta al cambio y a la obsolescencia de los conocimientos, de las tcnicas y de los
instrumentos de su profesin. Por profesin (empleo, ocupacin, oficio) se entiende una actividad
socialmente definida, con sus reglas, sus tcnicas, sus referencias y, a veces, sus mismos ritos
(ibd.).
Y as se puede hablar de competencia poltica, de competencia estratgica, de competencia
profesional, etc., siempre relacionadas a un determinado contexto. Se adquiere competencia en el
enfrentamiento de los desafos de la prctica. Es la prctica la que nos plantea los desafos. Para
dar respuesta a tales desafos, se necesita construir ciertas capacidades. La respuesta a las
cuestiones concretas planteadas por la prctica es que exige la formacin como inversin, pero
no slo como inversin orientada al lucro, en la estrategia de las organizaciones, sean stas
empresas, grupos, sistemas, etc. Es aqu donde entra la ingeniera de la formacin.
Si la formacin se considera slo como inversin, es claro que debe estar acompaada de la
investigacin de sus efectos en el conjunto de las inversiones de la empresa. Por esto, queda claro
que los programas de formacin no pueden contentarse slo con el discurso estrictamente
pedaggico o con una simple apropiacin de un discurso o estrategia. No se trata slo de asimilar
un discurso, sino de aplicarlo en la propia actividad. La competencia que se debe producir no es la
simple repeticin de una competencia ya existente.
La ingeniera de la formacin sostiene que la prctica-la situacin profesional concreta de un
empleado de una empresa- es una situacin de aprendizaje, siempre y cuando sea correctamente
concebida y dirigida. Sin embargo, para que la situacin profesional sea una situacin de
aprendizaje, es necesario que sea ejecutada de forma no mecnica.
Claro que para nosotros con una visin freireana y transdisciplinaria, la formacin no est
sometida slo a la lgica de la competencia individual y a la lgica de la gestin empresarial. Lo
humano est por encima de la estructura.
Es justamente en el momento en el que la ingeniera de la formacin reduce la formacin humana
a la inversin cuando discordamos. Ser necesario pensar una ingeniera de la formacin en la que
sta es concebida en el interior de un proyecto de vida, de sociedad y de una visin emancipadora
del mundo. Concordamos cuando sustenta que, en este final de siglo, lo humano en la empresa
moderna est desempeando un papel importante y que la gestin de la empresa cada vez ms
51

est siendo democratizada, no nicamente en funcin del lucro, sino en funcin de nuevas
conquistas de los propios trabajadores.
No obstante, no estamos de acuerdo cuando reduce al trabajador a un compaero. No puede ser
compaero sin antes ser compaero de un mismo proyecto de vida. La empresa, concebida como
un lugar que socializa y donde se socializa, necesita formar parte de proyecto de vida del
trabajador. En resumen: ella debe pertenecerle. La empresa slo puede formar parte del proyecto
de vida de l, y el trabajador slo puede participar activamente en ella, si siente que ella le
pertenece. El sentimiento de pertenencia es importante para la vida. l debe sentirse sujeto, no
sujetado dentro de la empresa. Como sujetado, jams podr ser compaero, aunque pueda ser
compaero de sujecin. En este sentido, todo el discurso de la calidad total que sostiene, en
esencia, que la calidad es un producto de la ejecucin adecuada de las funciones de cada
compaero perteneciente a una empresa-, como no cuestiona la relacin de sujecin, no puede
ayudar en la emancipacin del trabajador. Por lo tanto, es un discurso conservador.
Entonces, dnde encontrar algn valor progresista en las teoras de la ingeniera de la formacin?
La ingeniera de la formacin, as entendida, plantea ciertas cuestiones ticas y polticas nuevas
ms all de la clsica relacin entre capital y trabajo. La ingeniera de la formacin no niega ni
ignora esa relacin, pero introduce un campo nuevo de estudio, de reflexin y de accin, o, por lo
menos un enfoque nuevo de la formacin de la empresa, ms all del mero entretenimiento.
La empresa, como organismo vivo, produce ideas, hechos, valores, etc. Son los valores creados en
la empresa los que regulan casi espontneamente lo que es aceptado y lo que no lo es dentro de
ella. Es claro que la cuestin de cmo formar individuos creadores dentro de una empresa es un
asunto muy complejo y no se restringe a un curso para la formacin de personal emprendedor. Es
todo un clima de la empresa misma lo que favorece la propia creatividad y la autonoma. Esto
depende mucho de proyecto social y poltico adems del econmico de la empresa. Aqu se
plantea la cuestin fundamental de la funcin social de la empresa o de la organizacin.
Como indica Yvon Minvielle, en la obra citada, existe una diferencia entre valor, tica y moral. Por
valor se entiende un sistema de referencias que permite orientar el juicio, opiniones,
apreciaciones, comportamientos y acciones de un individuo y/o de una organizacin. El ejercicio
del juicio individual, de la libertad profesional supone este conjunto de valores. Por tica se
entiende un conjunto de principios concretos que permiten dirigir la accin y fundar las elecciones
(morales) y decisiones que toman hombres y organizaciones. Se habla as de tica profesional
dentro de un campo especfico de relaciones sociales y humanas. La moral es el ejercicio de la
libertad individual. Esto supone responsabilidad, integridad y respeto por las personas.
En este final de siglo, toda empresa, como organizacin, se ha venido tornando ms compleja. Esta
complejidad organizacional se basa cada vez ms en la autonoma de los llamados recursos
humanos. Como dice Minvielle (ibid p. 15)en las batallas econmicas e ideolgicas de maana, la
parte del hombre creador, gestor de sistemas complejos, del hombre que conceptualiza, ser
decisiva. La diferencia que har de una sociedad un conjunto vivo, un conjunto dinmico, un
52

conjunto productor de riquezas, ser el potencial de creatividad conceptual, administrativa,
tcnica y cultural del que ella dispondr y que ella podr, con ms o menos vivacidad, movilizar
para pensar mejor y actuar mejor.
La antropologa es la teora de los conjuntos humanos y, aplicada a la empresa, la antropologa de
las organizaciones es la teora de los conjuntos humanos en la empresa. Como ciencia, sta
inicialmente se plantea la cuestin: para qu existe una empresa, y cmo se debe actuar y vivir
en ella?
Por qu una antropologa de las organizaciones?
Porque la organizacin forma parte cada vez ms de nuestra vida cotidiana, y la antropologa es la
ciencia de la vida. Organizaciones, empresas, rganos pblicos y privados, conglomerados,
multinacionales, etc., crecen en importancia en la sociedad moderna. Capital, gerencia, mano de
obra, tecnologa, interacciones convivencia, consumo, centros de poder, de decisin, complejidad,
divisin de obligaciones, gran unidad de produccin, burocracia, racionalizacin de los costos,
diversificacin y especializacin, partidos sindicalizados, burocracia y tecnologa empleada,
conformismo, mediocridad, competencia, competitividad, calidad, gigantismo, concentracionismo,
etc., son expresiones de la cotidianidad de la vida moderna. LA empresa forma parte de la
cotidianidad de todos nosotros.
En este contexto, la ingeniera de la formacin tiene sentido, pues la formacin, continua o no,
tambin forma parte, como la empresa, de la cotidianidad de todos nosotros.
Sin embargo, como vimos, hay varias formas de concebir la ingeniera de la formacin, as como
existen varias teoras, sociologas y filosofas de la educacin. En una visin funcionalista no
dialctica o no emancipadora- la ingeniera de la formacin servira solo de instrumento para el
perfeccionamiento de la organizacin econmica de la empresa, que tiene como objetivo el lucro.
Para esta teora, la educacin slo es inversin. Tal visin, sostenida por la teora del capital
humano, no est equivocada cuando sujeta la formacin slo a eso y no a los desarrollos global,
social y humano del trabajador. En una visin dialctica, la ingeniera de la formacin tiene una
funcin emancipadora.

De la calidad total a la calidad humana y social
Calidad total es una expresin reciente en la literatura de las organizaciones. Esta teora de las
organizaciones sostiene que la calidad total de una organizacin es el resultado de la suma de la
calidad de cada individuo involucrado en ella.
Se trata de una teora de las organizaciones basada en la experiencia de W. Edwards Deming
(1990), en Japn, despus de la segunda guerra mundial.
53

La cuestin de la calidad total implica un nuevo abordaje de la calidad (Xavier, 1992, p. 224) y, al
mismo tiempo, un paradigma, una estrategia y un mtodo de gestin. La calidad total implica un
conjunto estratgicamente organizada de principios y mtodos. La estrategia de la calidad total
presupone un pacto de calidad, estableciendo nuevas alianzas en el interior de las
organizaciones.
El mtodo Deming se funda en 14 puntos, cuya base reside en la democratizacin de las relaciones
en la empresa, la flexibilidad, el liderazgo, el trabajo colectivo, la constancia de propsitos, la
evaluacin en proceso, el perfeccionamiento continuo y la informacin generalizada. Partiendo de
Deming, William Gasser Ramos (Ramos, 1992) propuso siete puntos para la administrar las
instituciones educativas que incluyen bsicamente, la gestin democrtica, el aprendizaje
cooperativo, la participacin de alumnos y profesores. Glasser propone un nuevo paradigma
institucional para una escuela en la cual predominan los medios de la electrnica, de la
informacin y de la comunicacin.
En Brasil, las tesis sobre la calidad total aplicadas a la educacin estn siendo difundidas por
Cosete Ramos desde el decenio de los ochenta. Aunque se reconozca que estas tesis pueden
haber tenido algn impacto positivo en ciertos sectores de la escuela brasilea, en la opinin de
este autor, sta esconde una visin del mundo conservadora de las relaciones de trabajo en la
empresa. No cuestiona la finalidad del trabajo y no seala soluciones para lo que Harry
Braverman, en su libro Trabalho e capital monopolista (1974), denomina degradacin del trabajo
en el siglo XX
La teora de la calidad total responde acertadamente a la cuestin de la calidad del punto de vista
del empleador, y no del empleado. No es por casualidad que sta prosper ms en la escuela
privada, donde predominan relaciones de trabajo capitalista. Es correcta en el momento en el que
el empleado, al superar la relacin empleador-empleado, tambin forma parte de la gestin de la
empresa y de los beneficios de lo que produce. Los conceptos apropiados por la teora de la
calidad total slo pueden tener un sentido emancipador en la escuela en la medida en que sus
fundamentos filosfico-polticos sean cuestionados. Ah, entonces, dejar de ser pura calidad total
para ser algo ms, esto es, para ser calidad humana y social.
El educador, no obstante, no puede dejar de creer en la gestin democrtica, en la participacin y
en la autonoma slo porque el discurso de la calidad total y otro discurso cualquiera se
apropiaron de esos trminos. La verdad, muchos trminos siempre fueron tomados y desvirtuados
a lo largo de la historia de las luchas sociales. A la nueva significacin de los trminos necesita
oponerse una nueva resignificacin, sin perder nuestras banderas de lucha por una educacin
mejor para todos.
Hay lecciones que aprender en este debate con los discursos de la teora de la calidad total y de la
ingeniera de la formacin. Creemos que para mejorar la calidad de nuestras escuelas se deben
superar todava tres obstculos:
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1] El primero se sita en el nivel de la organizacin del trabajo en la escuela. Atada a una obsoleta
legislacin burocrtica, la escuela no posibilita el ascenso de lderes, principalmente el de nuevos
dirigentes. El director en una nueva estrategia de gestin, para ejercer su liderazgo, tiene que
trabajar con autonoma al lado del consejo escolar o cuerpo colegiado. Por eso no puede ser un
director que surja de concurso, sino electo con base en sus calificaciones tcnicas y de liderazgo,
como est experimentando la Secretara Estatal de Educacin de estad de Minas Gerais. Su primer
desafo es enfrentar la multiplicacin de los rganos y reparticiones que cuidan la enseanza y el
tamao de sus estructuras administrativas. El propio MEC reconoce que, en los estados ms
pobres, los costos de la maquinaria burocrtica corresponden bsicamente a dos tercios de los
costos internos de las escuelas. (Bordignon, 1992, p.17)
2] El segundo se refiere al plan de estudios monocultural El sistema educativo brasileo, como
todo sistema nacido en el seno de una sociedad dependiente y colonial, ha creado estructuras
centralizadas que no atienden ni a la realidad nacional ni a las particularidades regionales
(Gadotti, 1992, p.86). Por eso nuestros planes de estudio no relacionan educacin y vida, cultura
primera y cultura elaborada.
3] Por otro lado, aun estamos atrasados en lo que se refiere al uso de la electrnica, de la
informtica y de la comunicacin. Nuestro sistema de enseanza est basado en la relacin bipolar
profesor-alumno.
La estrategia de la calidad total, como calidad humana y social, implica un cambio del ethos
educativo de la escuela, como afirma Genuno Bordignon. Segn l, es necesario percibir que la
voluntad poltica en una democracia es tejida por los ciudadanos. Tal vez el camino no est en el
exorcismo de la creencia paternalista de que fuera del gobierno no hay solucin, para adoptar la
percepcin anrquica de que el orden impuesto desde arriba no tiene eficacia, de que la solucin
est en la voluntad de los ciudadanos, no en el gobierno. Slo tiene eficacia lo que viene de
adentro de los individuos, porque el orden exterior no genera compromisos (Bordignon, 1992 p.
41)
La calidad parece ser la gran obsesin de este fin de siglo, no slo en la empresa, sino en todas las
relaciones humanas y sociales. Es claro que hay muchos intereses en juego en todo el nuevo
discurso, pero no por ello se debe cerrar los ojos e ignorar lo que pasa alrededor, tirando piedras a
cada innovacin que aparezca. Por el contrario, es en ella donde se debe buscar la semilla del
futuro. La realidad debe ser el primer libro de lectura. Se debe evaluar constantemente lo que se
hace. Asimismo, se debe constatar si la lectura de la realidad es una lectura crtica o una lectura
dogmtica, pues no basta con seguir la realidad; es necesario transformarla.
La ingeniera de la formacin y la teora de la calidad total son una realidad en curso. Dentro de
ella pueden existir concepciones diferentes, aun antagnicas. Segn el tipo de lectura que se haga
de la realidad, dependern nuestras opciones polticas y nuestro compromiso. Reconocerlas,
analizarlas crticamente, estudiarlas y experimentarlas puede ayudar a encontrar caminos para
hacer frente a los grandes desafos que hoy se le presentan a la educacin brasilea.
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BIBLIOGRAFA
Bordignon, Genuno. Polticas e gestao educacional: descentralizacao ou democratizacao?, Revista
Brasileira de Administracao da Educacao, Brasilia, Associacao Nacional de Professionais de Administracao da
Educacao, 1993.
Carnoy, Martn y Henry M. Levin. Escola e trabalho no Estado capitalista. So Paulo, Cortez, 1987.
Deming, W. Edwards, Qualidades a revoluo da administrao. Rio de Janeiro. Marques Saravia, 1990.
Furter, Pierre. Les espaces de la formation,Lausana Presses Polytechniques Romandes, 1983.
Gradotti, Moacir Diversidade cultural e educacao para todos. Rio de Janeiro
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Juan Delval. La escuela posible. Cmo
hacer una reforma de educacin.
Editorial Ariel. 1era. Edicin: Junio 2002.



260-08008 Barcelona. Impreso en Espaa.


CAPTULO 7
LA VIDA SOCIAL EN LA ESCUELA


1. La organizacin social en el aula
En el aula en la escuela tradicional es un espacio en el que los alumnos de un mismo grupo se
renen con el profesor para escuchar sus explicaciones o realizar las tareas que distribuye entre
ellos. Los alumnos se sientan en bancos orientados hacia el maestro y hacia la pizarra donde
escribe sus explicaciones. En muchas escuelas se ha cambiado ya el sistema de bancos por sillas
que permiten realizar n algunas ocasiones otros tipos de agrupamiento. Pero el profesor dirige
todo lo que all sucede: imparte los conocimientos, mantiene el orden, suministra premios y
castigos y, en definitiva, representa la autoridad. Frente a l hay un grupo de alumnos que le
escuchan, obedecen y aprenden. Todo est dirigido hacia el profesor, que es el centro del aula.
Est frente a los alumnos. Toda la espera, les enfrenta. El profesor sabe, los alumnos ignoran, el
profesor establece el orden, los alumnos son indisciplinados la tarea del maestro consiste en llenar
su cabeza de conocimientos y hacerles dciles.
Esto tiene profundas implicaciones para el aprendizaje y para la formacin de los nios y es muy
revelador de cmo se entiende la funcin de la escuela. El adulto es el modelo y el centro, por lo
que todas las relaciones pasan por l. Las relaciones entre alumnos prcticamente no existen
dentro del aula y no son deseables, pues slo contribuyen a que se distraigan, a que pierdan el
ritmo de la clase. Esas relaciones existen, pero se ignoran dentro del aula.
nicamente en los recreos las cosas cambian y se recuperan las relaciones normales entre nios,
se coopera y se compite, pero se hacen las cosas juntos. Los juegos constituyen un entrenamiento
social de gran importancia, pues all prueban sus habilidades, se establece una jerarqua social y
aprenden mucho sobre las relaciones humanas. En el aula la tarea es individual y el sistema espera
que cada uno haga las cosas bien y mejor que los otros. En muchas escuelas incluso se ordenaba a
los alumnos por su rendimiento y se les cambiaba de orden cuando variaban sus notas. Los otros
existen fundamentalmente como enemigos. Eso es lo que est implcito en lo que el maestro
transmite. Para qu prepara esto? Para una sociedad ferozmente individualista, jerarquizada.
Sin embargo, fuera del aula los nios interaccionan fuertemente, se ayudan, se ensean y
aprenden mucho uno de los otros. Una explicacin, una afirmacin de un nio puede hacer mucha
mella en un compaero, que tratar de contrastar esa informacin preguntando a su padre o a
alguna persona de confianza. En muchas sociedades en las que no existe nuestra organizacin, la
mayora de las cosas se aprenden dentro de la sociedad infantil en contacto con compaeros
mayores. Tambin se ha comprobado en numerosos experimentos que los nios, dentro de una
57

situacin escolar que lo permita, pueden aprender mucho de sus compaeros. Algunos psiclogos
(los defensores de llamada <<teora del conflicto socio-cognitivo>>, como Mugny, Doise, etc.)
sostiene que una parte esencial del progreso psicolgico se realiza en el contraste con los otros.
Incluso los compaeros que estn en el mismo nivel que el nio, o ligeramente ms avanzados,
son los que mejores conflictos pueden plantearle. Cuando la distancia en el sistema cognitivo
entre dos sujetos es muy grande puede darse ms fcilmente una incomprensin entre ellos, lo
que el ms avanzado die puede resultar incomprensible para el otro. Por el contrario, cuanto la
distancia es pequea, el ms avanzado puede plantear contradicciones que lleven adelante al
otro. O las afirmaciones del ms atrasado pueden dar lugar a comentarios y observaciones por
parte del ms avanzado que obliguen al primero a avanzar. En definitiva, parece muy aconsejable
que los nios cooperen entre s dentro del aula y se enseen unos a otros.
Como ya hemos mencionado, el sistema actual de organizacin de las escuelas en el que en cada
clase todos los nios tienen aproximadamente la misma edad y estn en el mismo grado es
relativamente nuevo, y no pareen necesariamente el mejor. En la escuela de otras pocas en la
misma clase estaban sujetos de caractersticas diferentes, que bien podan tener un grado de
conocimientos semejante en el tema que se trata (lectura, nmeros, et.) pero distintas edades, o
bien podan coincidir de edades y conocimientos diferentes, como suceda en las escuelas
unitarias, que todava existen en muchos pases. En esas situaciones, lo que a veces hacan los
maestros era emplear a lo ms avanzados en ensear a los pequeos o ms retrasados. Pero estas
prcticas se han ido desechando por considerarles inadecuadas. Sin embargo, esos sistemas de
cooperacin de los nios en las tareas de enseanza pueden tener mucho valor.
La realidad con la que tenemos que contar es, lo queramos o no, seamos conscientes de ello o lo
ignoremos, que el aula es algo ms que un cierto nmero de alumnos con un profesor, y ms que
la suma de cada uno de esos elementos. En el aula se forman muy variadas relaciones sociales, y la
organizacin del trabajo dentro de ella puede facilitar o dificultar el desarrollo de esas relaciones.
La actividad dentro del aula est muy determinada por el ambiente social que se produce dentro
de ella. Hay interesantes fenmenos sociales, fenmenos de relacin entre los individuos que
forman grupos, alianzas, que tienen amistades y enemistades, que se enfrentan entre s y
cooperan. Tambin aparecen relaciones sociales indeseables como algunos alumnos que
maltratan sistemticamente a otros o les ignoran, en un fenmeno que se estudia
sistemticamente desde hace algunos aos al que se denomina <<maltrato entre iguales>>
(Olweus, 1993; Defensor del Pueblo, 2000; Barrio, Martn, Montero, Fernndez, y Gutirrez, 2002),
y que ha adquirido unas dimensione muy considerable. Frecuentemente los profesores ignoran
que esos fenmenos se producen.
El aula es entones una comunidad de individuos agrupados para convivir juntos durante un largo
periodo de tiempo. El objetivo comn ha de ser desarrollarse y crecer juntos, aprendiendo todos
de todos, aprender a convivir y a analizar lo que sucede en la realidad. Creo que para la formacin
social, uno de los aspectos fundamentales que deben estudiarse es lo que sucede dentro de la
propia comunidad que constituye la escuela.
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2. El control social por los alumnos
Estamos defendiendo que uno de los objetivos primordiales que debe alcanzar la educacin es
conseguir que los alumnos se vayan haciendo cada vez ms autnomos, asumiendo un mayor
nmero de responsabilidades. Si la mayor parte de las responsabilidades recaen en el profesor, lo
esperable es que los alumnos estn a la expectativa de lo que se les die que tiene que hacer, y
posiblemente tambin que traten de sustraerse en la medida de lo posible ante las actividades
trabajosas. Hay muchas experiencias realizadas a partir de los famosos trabajos de Kurt (Lewin,
Lippitt y White, 1939) en las que se ha mostrado experimentalmente cmo funcionan los grupos.
Un grupo autoritario, es decir, en los que las osas estaban reguladas por un lder que dice en cada
momento lo que hay hacer, funciona bien en tanto que el lder est presente. Un grupo annimo
(laissez-faire), en el que apenas hay normas que regulen las actividades, tiende a funcionar
siempre mal. Un grupo democrtico, en que las decisiones se toman mediante reglas establecidas
por todos, las cosas tienen a funcionar bien, aunque sea necesario dedicar tiempo a la
organizacin.
Por esto el funcionamiento dentro de las aulas debera tender a modificarse para dar una mayor
participacin a los alumnos. Hemos sealado que en la enseanza es conveniente partir de
problemas que se plantean los propios alumnos para tratar de relacionarlos con los conceptos de
las diferentes disciplinas. Por tanto, los alumnos deben tener iniciativas en cuanto a sugerir
problemas, y son mucho ms capaces de hacerlo cuando se acostumbra a ello. Sin duda se
requiere un entrenamiento que debe iniciarse desde los comienzos de la escolarizacin.
Todo ello tiene que realizarse siguiendo una serie de pasos, y aqu es donde nos vamos encontrar
sin duda con una dificultad en la adquisicin de normas. La vida social est regulada por normas y
todos nosotros precisamos seguir esas normas, que son de distinto tipo. Entre las normas sociales
estn las <<convenciones>> sociales que establecen las formas de intercambio habitual entre los
individuos, como las formas de saludo y cortesa, los hbitos en la mesa, las formas de vestir, todas
esas normas que regulan las relaciones corrientes entre los individuos, que estn muy ligadas a la
cultura de que se trate.
Pero, adems, estn las normas morales, que regulan las relaciones entre los individuos en
aspectos bsicos de la convivencia como los referentes a la libertad, los derechos, la justicia, y el
bienestar de los otros. Esas normas son fundamentales para las interacciones sociales, y se espera
que la escuela contribuya a crearlas.
Los adultos tratan de implantar normas en los nios desde que son muy pequeos e insisten
mucho en ellas. Sabemos tambin a travs de mltiples estudios que los nios inicialmente
respetan las normas por la autoridad que las dicta, es decir, que tienen una conducta
heternoma, que se caracteriza porque el respeto a la norma se apoya en la autoridad y el miedo
al castigo o la sancin. Pero de lo que se trata es de que esas normas se vaya interiorizando y los
individuos se hagan ms y ms autnomos, es decir, que respeten las normas por ellas mismas sin
necesidad de castigo.
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Esta evolucin en la forma de respeto a las normas debe tener una influencia grande sobre la
organizacin del funcionamiento dentro del aula, pues con los nios ms pequeos el profesor
tiene que establecer las normas y vigilar su cumplimiento, para que no se olvide que existe la
norma y debe respetarse. Pero a medida que los alumnos van creciendo es necesario que vayan
entendiendo la funcin de las normas y que aprendan a respetarlas por ellas mismas, para que
lleguen a hacerse autnomos. El castigo debe ser algo excepcional, y su funcin principal es la de
recordar que la norma ha sido violada, como veremos en seguida. Por tanto, el profesor debe ir
dando un espacio de participacin cada vez mayor a los sujetos. La funcin autoritaria del profesor
debe ir disminuyendo a medida que los alumnos van siendo mayores.
En la realizacin de las actividades debe darse un lugar importante a las decisiones que tomen los
alumnos y el profesor debe evitar imponer de manera unilateral sus criterios; puede ser el que
sugiere y propone, pero no debe ser el que impone y decide. En todo caso, sus decisiones deben ir
acompaadas siempre de una discusin y de una justificacin, mostrando las razones y los
porqus de lo que se va a hacer. Los alumnos, por su parte, deben acostumbrarse a tomar
decisiones examinando diferentes puntos fe vista y sopesando las razones y los argumentos de los
otros.
Desde los primeros cursos los alumnos se deben acostumbrar a tomar decisiones colectivas
mediante procedimientos diversos. El aula debe considerarse como una sociedad y en ella puede
ensayarse, mejor que en ningn otro sitio, la participacin democrtica. Los alumnos deben
participar no slo en los temas que se van a estudiar, sino cmo se van a estudiar, cundo, con
qu extensin, por qu mtodo, en dnde, en una palabra, todos los problemas del aprendizaje se
presentan a la toma de decisiones en comn. Pero tambin los referentes al tiempo libre, a las
distintas actividades extraescolares, se pueden decidir entre todos.
Gobernando su propia clase y reflexionando sobre cmo funciona es como l os nios mejor
pueden aprender acera de los problemas sociales. En las actividades van a surgir conflictos que
ser necesario resolver. El profesor debe irse manteniendo cada vez ms al margen para que los
chicos aumenten su capacidad de decisin. En la solucin de los conflictos llegarn a entender que
es necesario establecer compromisos (Furth y cConville, 1981), que generalmente no hay unos que
tengan toda la razn y otros que no tengan ninguna, y as se termina por comprender que las
soluciones autoritarias no sirven, y es necesario negociar, hacer cesiones mutuas. Tambin se
descubre la necesidad de normas explcitas que establezcan lo que puede y lo que no puede
hacerse y las formas como el grupo puede defenderse contra algunos individuos que no respetan
las normas, pero tambin cmo se defienden los derechos individuales frente al grupo. Todo este
aprendizaje puede realizarse acostumbrndose a discutir los problemas de la organizacin de la
vida cotidiana en el aula, y as se aprende mucho ms que a travs de tediosas explicaciones sobre
las instituciones sociales.
Los alumnos deben acostumbrarse a realizar asambleas, a tomar decisiones en ellas, a escuchar a
los oradores, a examinar sus puntos de vista, a discutirlos, rebatirlos si es necesario, o buscar
nuevos datos que los apoyen. Las asambleas, los rganos de gestin colectiva, no tienen que
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limitarse slo al aula, sino que pueden existir igualmente en grupos menores y mayores. Puede
haber asambleas de distintos niveles hasta llegar a la de toda la escuela, organizada con una
normativa elaborada por los alumnos. Los principios del a organizacin democrtica, el
establecimiento de normas que regulan el funcionamiento de un colectivo, son un elemento
interesante de trabajo dentro de la escuela y un punto de partida riqusimo para la reflexin sobre
la organizacin social. Por ello no podemos dejar de insistir en que es mucho ms interesante
elaborar normas, discutirlas, examinar sus posibilidades de cumplimiento, la aplicacin de
sanciones a los que no cumplen, etc., que estudiar la Constitucin como un texto muerto. Cuando
el estudio de las normas sociales generales y de las leyes se realiza desde una cierta prctica es
mucho ms fcil y mucho ms sencillo de hacer que cuando se realiza completamente en el vaco,
como habitualmente sucede en la actualidad.
En esa situacin el profesor tiene ir que tendiendo a convertirse en el asesor del grupo, alguien
que tiene ms experiencia y que facilita la tarea. Incluso pueden plantearse formas de
organizacin de la escuela en las que la clase no exista o exista bajo formas muy especiales. En
diversas escuelas se han ensayado procedimientos en los que los alumnos van de un taller a otro
de acuerdo con sus apetencias (Summerhill) o con un plan de trabajo establecido por otros pero
que ellos administran (Plan Dalton) dentro de ciertos lmites. Es una solucin razonable que tiene
ventajas e inconvenientes, pero que no debe excluirse a priori.
Igualmente puede plantearse dentro de la ordenacin de la escuela que pueda haber periodos
temporales en que los alumnos tengan que realizar actividades, pero que puedan elegir cules
son, de tal modo que aprendan a organizar su tiempo, sin que est tan estrictamente regulado
como habitualmente sucede en las escuelas actualmente. Tener que comprometerse a realizar
una determinada tarea pero sin que est fijado cundo se hace contribuye tambin a hacer ms
responsables a los alumnos, y los casos de incumplimiento pueden analizarse en las asambleas
colectivas.
Por otra parte, resulta igualmente muy conveniente para el trabajo que los alumnos se
acostumbren a trabajar de diferentes maneras, y sean capaces de hacer un trabajo individual, en
pequeos grupos, o en un grupo grande. Por esto, los agrupamientos de los alumnos, como
hemos sealado en varias ocasiones, tienen que ser flexibles. Unas veces trabajarn en parejas,
otras en grupos de cinco o seis en torno a una misma mesa y otras, la mitad de la clase realizar
una tarea mientras que la otra har otra diferente, en algunos casos trabajar todo el aula junta o
escucharn la exposicin de uno o varios alumnos; incluso en ciertas ocasiones los alumnos de
varias aulas se pueden agrupar para realizar una actividad conjunta. Por supuesto, tambin los
alumnos pueden trabajar solos. Todo depender del tipo de actividad que se plantee y de cmo se
haga.
As pues, la organizacin social del aula y de la escuela tiene una importancia fundamental para la
formacin de los ciudadanos y para la comprensin del orden social y se debe prestar una especial
atencin a todas estas cuestiones que la mayor parte de las escuelas actuales descuidan casi
siempre.
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3. La enseanza de la moral
Todo lo que estamos diciendo se relaciona muy directamente con la educacin moral, que
constituye una de las grandes preocupaciones respeto a la educacin en la actualidad y se insiste
en que la escuela debera reforzar la formacin moral de los alumnos.
El hecho de que la moral puede ensearse fue ya propuesto por Scrates por boca de Platn. Hay
varios lugares de su obra en los que sostiene que se puede ensear. Parece evidente que esto
debe ser as, pues de lo contrario habra que suponer que nacemos con todas las conductas
morales ya dispuestas, cosa que va en contra de la ms somera observacin, ya que se encuentran
conductas morales distintas en diferentes pocas, en diferentes culturas e incluso en diferentes
grupos dentro de una misma sociedad. Si esto es as, sera difcil sostener que la moral no se
aprende. El problema es cmo, y aqu es donde se pueden encontrar muy diversas posiciones. La
moral se puede ensear verbalmente transmitiendo las reglas morales, dando buenos consejos, o
se podra aprender mediante la observacin de buenos ejemplos y el refuerzo de ellos, mediante
la propia experiencia, o a travs de una combinacin de los procedimientos anteriores.
En la escuela tradicional se ha confiado mucho en la enseanza verbal y en las historias edificantes
como forma para transmitir la moral y existen numerosos textos de muchas pocas dedicados a
presentar esos ejemplos, desde Plutarco hasta autores ms recientes como Bennett (1993). La
narracin de las vidas de personajes ejemplares combina el ejemplo con la enseanza verbal.
Siempre se ha practicado ensear el <<saco de virtudes>> y la llamada educacin moral de los
jvenes mediante lecturas edificantes. Es un gnero muy antiguo que posiblemente se practicaba
antes de Plutarco, aunque no diera lugar a obras escritas.
En la adolescencia se produce un hoque cuando la moralidad terica aprendida se enfrenta con la
realidad y el joven observa lo poco que concuerdan. Hay que tener en cuenta que se pueden
distinguir dos tipos de moralidad, la que se ensea y la que se practica, la explcita y la implcita, la
terica y la real. Los que se lamentan de la prdida de los valores morales lo que quieren es que
los jvenes se conduzcan de acuerdo con la moral terica, pero poco o nada hacen para cambiar la
real, porque se sienten importantes. Posiblemente las reglas tericas nunca se han respetado
completamente, sino que se tienen como un modelo ideal de lo que convendra hacer pero no de
lo que realmente se hace.
Los sujetos se ven ms inclinados a comportarse de acuerdo con lo que se hace con lo que se debe
de hacer, lo cual, posiblemente hay que tomar como una buena tendencia adaptativa, pues en
realidad lo que les conviene hacer es seguir la moralidad que se prctica. Si se dice que no se debe
copiar en los exmenes, pero la mayora lo hace, resulta difcil resistirse a esa tendencia, pues no
hacerlo llevar a obtener peores resultados que los que copian. Si se hacen campaas para que la
gente no defraude en la declaracin de impuestos, pero muchas personas continan hacindolo,
entre ellos algunos que se consideran prohombres de la banca o de la industria, no deja de
resultar adaptativo hacerlo tambin. La moralidad terica no tiene muchas posibilidades de
implantarse cuando la prctica va por otro camino.
62

4. La educacin moral
La cuestin fundamental en la educacin moral es que el individuo comprenda la necesidad de las
reglas, de sus prescripciones y alcance as la autonoma en la conducta. Si un alumno pide a otro
que le deje copiar en un examen, la decisin puede suponer tener en cuenta cuestiones como en
qu medida le beneficia a ese compaero ayudarle, qu repercusiones va a tener para su vida
futura aprobar o suspender, para su autoestima, etc., qu riesgos hay de que se descubra, y
tambin qu efectos tiene sobre el funcionamiento de la institucin escolar. Esto adems de la
naturaleza de las relaciones entre los individuos en concreto, su grado de amistad, etc. Por lo
tanto, son muchos los factores que hay que tener en cuenta para tomar una decisin, y que de
hecho se tienen en cuenta, ya sea de una manera explcita o implcita, aunque diferente segn el
nivel del juicio moral del sujeto.
El socilogo francs mile Durkheim (1925) es autor de un libro muy interesante sobre la
educacin moral. Una de las cosas en las que insiste Durkheim es en que no se debe regular
excesivamente el funcionamiento de la clase: <<Es indispensable que haya reglas; resulta negativo
que todo est regulado>> (ibid., p. 169). El exceso de reglas conduce al efecto contrario al que
debera tener, pues impide la autonoma de la voluntad: o se termina odiando el orden, o el
individuo se convierte en un ser pasivo y sin iniciativa que slo acta cuando se le manda algo,
cuando tiene una regla explcita que seguir.
Por esta misma razn, Durkheim no es partidario de los castigos. Su concepcin del castigo es
enormemente interesante, pues seala que si slo se acta por medio al castigo no se est
obrando de una manera moral y que el temor al castigo es algo distinto al respeto por la autoridad
(p. 171). Un grupo que slo acta por miedo al castigo se asemeja ms a un grupo de esclavos que
aun grupo de hombres libres. Sin embargo, el castigo, la pena, debe estar ah, pues es lo que hace
respetable la regla. Durkheim tiende a sostener que el ascendiente de la regla proviene del
exterior, en el caso de la escuela del maestro, que es el que tiene la autoridad y hace cumplir la
regla. Esto es cierto, pero Durkheim est olvidando la fuente complementaria de la moralidad que
es la regulacin del propio grupo, las relaciones entre iguales, como mostr Piaget (1932). La
sancin puede no ser impuesta por la autoridad, sino por el propio grupo sin que est encarnado
en nade preciso. El individuo que no es solidario, que no comparte, tendr la pena de no recibir
nada de los otros, de verse marginando.
Como bien seala Durkheim, una clase disciplinada es una clase en la que se castiga poco y la
abundancia de castigos y la indisciplina van generalmente emparejadas (p. 177). El individuo debe
actuar moralmente porque lo siente, porque ve los beneficios de actuar de esa manera. Pero
frecuentemente resulta difcil ver en cada accin las repercusiones que tiene para el conjunto de
la sociedad. sta es la explicacin general que da el investigador, pero no lo que el individuo puede
sentir ante cada accin, lo que no excluye que ste pueda ser tambin consiente de la relevancia
que tiene sus acciones si se generalizan. Durkheim insiste en que la existencia de la pena debe
entenderse como un recordatorio de la importancia de la regla.
63

Para Durkheim, el castigo es el riesgo profesional en la carrera del delincuente y el riesgo
profesional no evita adoptar determinadas profesiones, si no, nadie ejercera profesiones
peligrosas. Cuando se castiga en exceso, sin otras medidas, los alumnos se habitan a los castigos.
Por otra parte, algunos estudios sugieren que muchos delincuentes tienen una capacidad de
razonamiento moral muy restringida.
Durkheim seala que las penas y los castigos escolares, y en general los castigos corporales, no
aparecen en las sociedades primitivas y que es en la sociedad occidental donde han tenido un
mayor predominio, y lo explica diciendo que en las sociedades primitivas el nio aprende
fcilmente lo que necesita saber por medio de la experiencia directa y personal; la vida lo instruye
sin que sus familiares tengan la necesidad de intervenir. Pero cuando la educacin y la cultura se
hacen ms complejas se siente ms la necesidad de intervenir y de transmitir directamente las
ideas, los sentimientos y los conocimientos a los jvenes, y esa instruccin se hace de una forma
coercitiva (ibd., p. 208). Pero creo que posiblemente haya otro elemento a tener en cuenta que
no est tan claro en lo que seala Durkheim y es que el tipo de hombre que se trata de formar es
diferente. En las sociedades complejas los controles sociales son ms dbiles porque hay ms
efecto del anonimato y eso hace que frente a la moral se desarrolle ms el derecho y la coercin
para tener un individuo ms sumiso cuando el control externo difuso caracterstico de la moral se
debilita. Eso podra explicar entonces esa mayor insistencia en los castigos escolares y tambin
ahora, una vez que se han suprimido los castigos corporales, el carcter tan organizado que tiene
la vida escolar. Es una preparacin para una sociedad tambin extremadamente organizada desde
el exterior, en la que el trabajo se realiza a una determinada hora, las vacaciones son en unas
determinadas fechas, etctera, etctera. Luego Durkheim seala que a partir del momento en que
progresa el desarrollo moral y se refina se va viendo que los castigos corporales son indeseables.
Posiblemente tambin la tortura como forma de castigo se ha desarrollado ms en las sociedades
occidentales o sociedades muy estructuradas que en las sociedades ms primitivas en las cuales
rituales sangrientos (como suceda en Mesoamrica) tenan un carcter ms religioso que de
correccin de conductas desviadas.








64


Juan Delval. La escuela posible.
Cmo hacer una reforma de educacin.
Editorial Ariel. 1era. Edicin: Junio 2002.
260-08008 Barcelona. Impreso en Espaa.


CAPTULO 10
LOS PROFESORES


Los dos pilares en los que tiene que sustentarse toda reforma de la educacin son la organizacin
de la escuela y la funcin del profesor. Vamos a ocuparnos ahora d este ltimo. Aunque hayamos
venido sosteniendo que el profesor no puede transmitir directamente a sus alumnos ni sus
conocimientos ni sus formas de conducta, sin embargo, su funcin resulta esencial para que se
produzca el conocimiento. El profesor no puede ensear directamente porque es el alumno el
que tiene que formar sus propios conocimientos, generando las representaciones adecuadas de la
situacin y resolviendo los problemas que se le presentan. Pero es el profesor el que tiene que
aprovechar las inquietudes del alumno, darles forma de problemas que tienen inters y que se
relacionan con la estructura de las ciencias, y tomar conciencia de las dificultades que encuentran
el que aprende para que logre superarlas.
Sin embargo, est muy arraigada la idea de que el conocimiento se adquiere por medio de la
presin social, y que puede transmitirse. Pareen inclinarse por esta posicin tanto los educadores
empiristas, los que tienen una orientacin ms sociolgica, como algunos intrpretes de la obra de
Vygotski. Pero nos parece que hablar de la importancia del medio social no debe confundirse con
la idea de que el conocimiento nos viene ya de otros. Todas esas posiciones descuidan la labor
constructivista del sujeto.
El aluno modifica sus conocimientos junto con los otros, con sus compaeros de edad, con nios
mayores y con los adultos. Los adultos y los mayores, los sujetos que estn ms avanzados que l,
le van a ayudar a resolver dificultades con las que se encuentra, a salir de atolladeros y a poder
avanzar en esa construccin personal. La cultura es un producto social y se adquiere en el contacto
con los dems. Sin los otros, la construccin del conocimiento sera algo completamente distinto, y
no llegaramos muy lejos. Los adultos ayudan a organizar y a consolidar los conocimientos del nio
proporcionndole puntos de apoyo, rellenando huecos entre unos conocimientos y otros y, en
ltima instancia, ayudando a adquirir la necesaria sistematicidad del conocimiento.
Por todo ello, la funcin de los adultos es absolutamente indispensable en el aprendizaje y tiene
una importancia decisiva. Pero lo que queremos decir es que los adultos no pueden sustituir la
labor constructivista del individuo: son un elemento necesario, un apoyo indispensable, pero no
pueden sustituir la actividad del individuo y darle construidos los conocimientos que l tiene que
elaborar. En la escuela el profesor desempea una funcin central, aunque debe ser ayudado y
debe colaborar estrechamente con otros miembros de la comunidad.
65

Muchas voces han pronosticado la desaparicin del profesor y su sustitucin por mquinas que
ensearan de una manera ms personalizada, aunque esto parezca paradjico. En concreto, los
ordenadores pueden seguir el curso del aprendizaje de un sujeto y responder a sus debilidades de
acuerdo con un programa previamente establecido de tal manera que el ordenador est siempre
atento al avance del sujeto, y puede tener mucha ms paciencia que un sujeto humano. Pero la
capacidad de respuesta del ordenador es limitada y adems no proporciona el contacto social que
es completamente necesario. Por ello el profesor no va a desaparecer, sino que tiene que tener
una importancia cada vez mayor en el aprendizaje y en la escuela. Lo que sucede es que tiene que
ser un profesor diferente, un profesor que no pretende ensear, sino que cumple otras funciones.
Todo ello obliga a aceptar que para desempear la funcin de profesor no basta con conocer las
materias, sino que hay que conocer tambin a los alumnos y ser capaz de crear situaciones de
aprendizaje.
As pues, el contacto del nio con el profesor es algo indispensable y contribuye mucho a su
desarrollo. El profesor desempea tres funciones fundamentales, es un modelo para el alumno, es
un animador social, y es un creador de situaciones de aprendizaje.
1. El profesor como modelo y como animador
Para el nio el profesor es un modelo en todos los sentidos, un modelo intelectual y un modelo en
el terreno social. En el aprendizaje es muy importante la imitacin, pero no puede imitarse
cualquier cosa, pues slo es posible imitar algo que cae dentro de nuestras posibilidades. Podemos
ver a un gimnasta realizar complejos movimiento en las anillas y por muchas veces que lo veamos
no seremos capaces de hacer lo mismo ms que a travs de una larga preparacin que dote al
sujeto de la capacidad de movimientos que tiene el gimnasta. Slo cuando los esquemas previos
estn presentes la imitacin es posible. Para el nio, el profesor representa el modelo que le
muestra cmo se puede trabajar dentro del aula y el nio aprende mucho tratando de imitar a ese
modelo en la medida de sus posibilidades. Naturalmente, para que esa imitacin sea fecunda el
modelo tiene que proporcionar conductas valiosas, conductas dignas de ser imitadas. Lo que el
profesor hace es extremadamente importante porque est siendo el objeto de anlisis de todos
los nios del aula y conductas que aparentemente no tienen importancia pueden, sin embargo,
ejercer una influencia notable sobre los chicos.
En segundo lugar el profesor es un animador social. El profesor, lo que puede hacer es poner las
condiciones para que el sujeto aprenda, crear un ambiente en el que el aprendizaje sea posible.
Desde este punto de vista, el papel del profesor en el aula es esencial, pues es el que en cada
momento est creando las condiciones que hacen posible el aprendizaje. El profesor tiene que
tener una gran capacidad de empata, de sentir con el alumno y de saber qu es lo que el alumno
siente y qu es lo que el alumno necesita en cada momento. Y tiene que animarle a trabajar,
ayudarle a salvar los obstculos que encuentra, guiarle en el trabajo. El profesor pone a trabajar al
aluno y le orienta hacia tareas y planteamientos que son accesibles. El alumno puede proponer
estudiar un determinado problema, realizar una cierta actividad, pero es el profesor el que tiene
que encauzarla por caminos que sean viables, por caminos que el sujeto pueda recorrer para
66

evitarle la frustracin de haberse introducido en una va que resulta intransitable porque es
demasiado compleja, porque no posee los conocimientos previos necesarios, etc.
Como modelo imitable, el profesor tiene que ser tambin un actor, alguien que est
representando una funcin y que debe hacerlo de una manera fcilmente visible para los que
tiene alrededor, atrayendo su atencin y mantenimiento su inters. Por eso decimos que el
profesor tiene mucho en comn con el actor, es alguien que se expone delante de un pblico y
que es objeto de escrutinio cuidadoso por parte de ese pblico que en este caso, adems, va a
tratar de imitarle.
Todos hemos visto, hemos odo contar o hemos experimentado nosotros mismos cmo un buen
profesor puede crear un inters por una determinada materia y dejar una huella profunda en sus
alumnos. Las materias rechazadas, menos atractivas de entrada, pueden ser, sin embargo, objeto
de gran inters por parte de los alumnos, llegando incluso a especializarse ms adelante en esa
disciplina, por efecto de las enseanzas de un profesor entusiasta y capaz. Y tambin resulta
instructivo contemplar la labor que han realizado los grandes pedagogos, los autores de reformas
educativas, que eran sobre todo gente de un gran carcter, de gran tenacidad y de espritu de
iniciativa que han producido discpulos que han seguido su modelo gracias a esa fuerza de carcter
y a un gran entusiasmo por la labor que estn realizando.
El profesor, como el actor, para ser bueno tiene que amar su tarea, encontrar placer en lo que
ensea, tener gusto por el contenido y por la actividad de ensear y ser capaz de contagiar ese
entusiasmo a los alumnos que tiene a su alrededor. Pero tiene tambin que saber renunciar al
papel central, al papel de divo e ir quedando a un lado transfiriendo el protagonismo a los
alumnos. El profesor debe propiciar la autonoma del nio y debe dejar que el alumno, y sobre
todo los grupos de alumnos, tomen iniciativas, interviniendo slo cuando sea necesario. Pero l es
el que puede transformar un tema aparentemente sin inters en un problema de gran
trascendencia teora o humana, el que puede proporcionar los materiales para que los alumnos
trabajen, el que con una palabra puedan orientar la lnea de trabajo o el que puede plantear la
pregunta precisa para mostrar la dificultad de ir por u n amino. Eso lo puede hacer muchas veces
utilizando un mtodo no directivo, reflejando, como en la terapia rogeriana, los deseos del alumno
o del paciente para que tome conciencia de qu es lo que hace.
Por esto el profesor debe prestar una gran atencin a las necesidades de los alumnos, tarea para
la que frecuentemente no ha sido preparado. Porque una de las reclamaciones fundamentales de
los alumnos es que los profesores no se ocupan suficientemente de ellos. Cuando los alumnos
tienen que describir las cualidades de los que consideran un buen profesor, no empiezan por
referirse a su conocimiento o a su rigor en el pensamiento, sino que hablan as bien de la forma en
que les tratan. En un estudio realizado en los Estados Unidos (Carnegie Foundation, 1994), cuando
se pregunt a los alumnos de entre 9 y 11 aos sobre las cualidades de un buen profesor se
mencionaban por este orden las siguientes:


67

Comprender los problemas (48%).
Ser amale y amistoso (45%).
Constituir un buen ejemplo para los estudiantes (39%).
Ayudar o motivar a los estudiantes a aprender (37%).
Estar dispuestos a explicar las cosas de diferentes formas (33%).

Slo a partir de aqu empezaban a aparecer referencias al conocimiento de la asignatura, o a los
contenidos de la enseanza.
En nuestra propia experiencia a travs del trabajo con nios durante muchos aos hemos
encontrado casi siempre que las reclamaciones que los alumnos expresan sobre sus profesores se
refieren al trato arbitrario, a los favoritsimos, a la falta de atencin a sus problemas, a tener muy
poco en cuenta sus opiniones, y en menor medida a los aburrido de sus explicaciones, a su falta de
inters por lo que acontece en la clase. Por eso nos parece que uno de los aspectos fundamentales
de la actividad del profesor es preocuparse por sus alumnos, y procurar atender a sus necesidades.
Desgraciadamente, la formacin de profesores est mucho ms centrada en lo que tienen que
ensear, en los contenidos, que en el conocimiento de sus alumnos y en ser capaces de satisfacer
sus necesidades, como sujetos inmaduros que estn en proceso de desarrollo.
La tarea del maestro es pues insustituible dentro del aula, pero debe ser completada por otros
elementos del entorno social. Ya hemos sealado cmo los miembros de la comunidad pueden
venir a ensear a la escuela y cmo sta debe ser visitada por diferentes actores de la vida social
para que la escuela no sea un reducto aislado de la vida. El profesor tiene que dar autonoma al
nio y darle posibilidades de que aprenda por s slo, pero debe estar ah para cuando sea
necesario, y debe tambin ser capaza de apoyarle y de consolarle cuando se enfrenta con
problemas.
68




Traduccin de Mercedes Vallejo-Gmez,
Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana
de Medelln-Colombia
Con la contribucin de Nelson Vallejo-Gmez
y Franoise Girard

CAPTULO II
LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

1. De la pertinencia en el conocimiento

El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al
mundo, por aleatorio y difcil que sea, debe ser tratado so pena de imperfeccin cognitiva, ms
an cuando el contexto actual de cualquier conocimiento poltico, econmico, antropolgico,
ecolgico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la
complejidad planetaria.

El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al
mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: cmo lograr el
acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de articularla y organizarla?
Cmo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relacin todo/partes), lo Multidimensional, lo
Complejo? Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas
del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmtica
y no programtica: es la pregunta fundamental para la educacin ya que tiene que ver con nuestra
aptitud para organizar el conocimiento.

A este problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay una inadecuacin
cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos,
compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez ms poli-disciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.

En esta inadecuacin devienen invisibles:
El contexto
Lo global
Lo multidimensional
Lo complejo

Para que un conocimiento sea pertinente, la educacin deber entonces evidenciar:

1.1 El contexto

El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las
informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la
EDGAR MORIN. Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro. Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la ciencia y la cultura.
UNESCO 1999. Cap. 2 Pp. 14-20

69

palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se
enuncia. Por ejemplo, la palabra amor cambia de sentido en un contexto religioso y en uno
profano; y una declaracin de amor no tiene el mismo sentido de verdad si est enunciada por un
seductor o por un seducido.

Claude Bastien anota que la evolucin cognitiva no se dirige hacia la elaboracin de
conocimientos cada vez ms abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualizacin6 la cual
determina las condiciones de su insercin y los lmites de su validez. Bastien agrega que la
contextualizacin es una condicin esencial de la eficacia (del funcionamiento cognitivo).

1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)
Lo global ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera
inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es ms que un contexto, es un
todo organizador del cual hacemos parte nosotros.

El Planeta Tierra es ms que un contexto, es un todo a la vez organizador y desorganizador del cual
hacemos parte. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontraran en las partes si
stas se separaran las unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden
ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. Marcel Mauss deca: Hay que recomponer el
todo.

Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes. De all viene la virtud
cognitiva del principio de Pascal del cual deber inspirarse la educacin del futuro: todas las
cosas siendo causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas
sostenidas por una unin natural e insensible que liga las ms alejadas y las ms diferentes, creo
imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer
particularmente las partes7.
Adems, tanto en el ser humano como en los dems seres vivos, hay presencia del todo al interior
de las partes: cada clula contiene la totalidad del patrimonio gentico de un organismo
policelular; la sociedad como un todo est presente en el interior de cada individuo en su lenguaje,
su saber, sus obligaciones, sus normas. As mismo, como cada punto singular de un holograma
contiene la totalidad de la informacin de lo que representa, cada clula singular, cada individuo
singular, contiene de manera hologrmica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace
parte de l.

1.3 Lo multidimensional

Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser
humano es a la vez biolgico, psquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta
dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas, religiosas... El conocimiento pertinente debe
reconocer esta multidimensionalidad e insertar all sus informaciones: se podra no solamente
aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensin econmica, por ejemplo, est

6
Claude Bastien, Le dcalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N 79
Ciencias cognitivas, octubre de 1992.
7
Pascal, Pensamientos, texto producido por Len Brunschwicg, ed. Gamier-Flammarion,
Pars, 1976.

70

en interretroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es ms, la
economa conlleva en s, de manera hologrmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que
sobrepasan los meros intereses econmicos.

1.4 Lo complejo

El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus, significa lo que est tejido
junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que
constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el
mitolgico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto
de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por
esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad.

Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez ms y de manera cada vez
ms ineluctable a los desafos de la complejidad. En consecuencia, la educacin debe promover
una inteligencia general apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al
contexto en una concepcin global.

2. La inteligencia general

La mente humana, como deca H. Simon, es un G.P.S., General Problems Setting and Solving.
Contrario a la opinin difundida de que el desarrollo de las aptitudes generales de la mente
permite un mejor desarrollo de las competencias particulares o especializadas. Entre ms
poderosa sea la inteligencia general ms grande es su facultad para tratar problemas especiales.
La comprensin de elementos particulares necesita, as, la activacin de la inteligencia general que
opera y organiza la movilizacin de los conocimientos de conjunto en cada caso particular.

El conocimiento, buscando su construccin en relacin con el contexto, con lo global, con lo
complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del mundo. Franois Recanati deca: La
comprensin de los enunciados, lejos de reducirse a una mera y simple decodificacin, es un
proceso no modular de interpretacin que moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al
conocimiento del mundo.

De esta manera, existe correlacin entre la movilizacin de los conocimientos de conjunto y la
activacin de la inteligencia general.

La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas
esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo
mximo necesita el libre ejercicio de la facultad ms expandida y ms viva en la infancia y en la
adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instruccin, cuando se
trata por el contrario, de estimularla o, si est dormida, de despertarla.

En la misin de promover la inteligencia general de los individuos, la educacin del futuro debe
utilizar los conocimientos existentes, superar las antinomias provocadas por el progreso en los
conocimientos especializados (cf. 2.1) a la vez que identificar la falsa racionalidad (cf. 3.3).



71

2.1 La antinomia

Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las
especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos progresos estn dispersos,
desunidos, debido justamente a esta especializacin que a menudo quebranta los contextos, las
globalidades, las complejidades. Por esta razn, enormes obstculos se han acumulado para
impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de
enseanza.

Estos sistemas operan la disyuncin entre las humanidades y las ciencias, y la separacin de las
ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en s mismas.

Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha dislocado; su dimensin
biolgica, incluyendo el cerebro, est encerrada en los departamentos biolgicos; sus dimensiones
psquica, social, religiosa, econmica estn relegadas y separadas las unas de las otras en los
departamentos de ciencias humanas; sus caracteres subjetivos, existenciales, poticos se
encuentran acantonados en los departamentos de literatura y poesa. La filosofa que es, por
naturaleza, una reflexin sobre todos los problemas humanos se volvi a su vez un campo
encerrado en s mismo.

Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias
disciplinarias. Slo son protegidos por la filosofa pero dejan de alimentarse de los aportes de las
ciencias.

En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para
contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El
debilitamiento de la percepcin de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada
uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la
solidaridad (ya nadie siente vnculos con sus conciudadanos).

3. Los problemas esenciales

3.1 Disyuncin y especializacin cerrada

De hecho, la hiperespecializacin8 impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo
esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que slo
pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son
parcelados y los problemas globales son cada vez ms esenciales. Mientras que la cultura general
incita a la bsqueda de la contextualizacin de cualquier informacin o de cualquier idea, la
cultura cientfica y tcnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo
cada vez ms difcil su contextualizacin.


8
Es decir la especializacin que se encierra en s misma sin permitir su integracin en una problemtica global o una
concepcin de conjunto del objeto del cual no considera sino un aspecto o una parte.

72

Al mismo tiempo, la divisin de las disciplinas imposibilita coger lo que est tejido en conjunto,
es decir, segn el sentido original del trmino, lo complejo.

El conocimiento especializado es una forma particular de abstraccin. La especializacin
abstrae, en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y
las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la
disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relacin
de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenmenos; conduce a una abstraccin
matemtica que opera en s misma una escisin con lo concreto, privilegiando todo cuanto es
calculable y formalizable.

La economa, por ejemplo, que es la ciencia social matemticamente ms avanzada, es la ciencia
social y humanamente ms atrasada, puesto que se ha abstrado de las condiciones sociales,
histricas, polticas, psicolgicas, ecolgicas inseparables de las actividades econmicas. Por eso
sus expertos son cada vez ms incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las
perturbaciones monetarias y burstiles, de prever y predecir el curso econmico incluso a corto
plazo. El error econmico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la ciencia
econmica.

3.2 Reduccin y disyuncin

Hasta mediados del siglo XX, la mayora de las ciencias obedecan al principio de reduccin que
disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes, como si la organizacin de
un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas con relacin a las partes consideradas
aisladamente.

El principio de reduccin conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. Aplica a las
complejidades vivas y humanas la lgica mecnica, y determinista de la mquina artificial.
Tambin puede enceguecer y conducir a la eliminacin de todo aquello que no sea cuantificable ni
mensurable, suprimiendo as lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y
alegras.

Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio de reduccin
oculta el riesgo, la novedad, la invencin.

Como nuestra educacin nos ha enseado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los
conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones,
las retroacciones, los contextos, las complejidades que se encuentran en el no mans land entre las
disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de
los problemas tcnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y
compartimentado conduce a la atrofia de la disposicin mental natural para contextualizar y
globalizar.

La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo
complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que esta unido,
unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por
enceguecerse. Destruye desde el vulo las posibilidades de comprensin y de reflexin; reduce las
oportunidades de un juicio correctivo o de una visin a largo plazo. Por ello, entre ms
73

multidimensionales se vuelven los problemas ms incapacidad hay de pensar su
multidimensionalidad; ms progresa la crisis; ms progresa la incapacidad para pensar la crisis;
entre ms planetarios se vuelven los problemas, ms impensables son. Incapaz de proyectar el
contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.

3.3 La falsa racionalidad

Dan Simmons supone en su tetraloga de ciencia-ficcin (en Hyprion y su continuacin) que un
tecno-centro proveniente de la emancipacin de las tcnicas y dominado por las I.A. (Inteligencias
Artificiales), se esfuerza por controlar a los humanos. El problema de los humanos es el de
aprovechar las tcnicas pero no de subordinarse a ellas.

Ahora bien, estamos en va de una subordinacin a las I.A. instaladas profundamente en las
mentes en forma de pensamiento tecnocrtico; este pensamiento, pertinente para todo lo
relacionado con mquinas artificiales, es impertinente para comprender lo vivo y lo humano,
creyndose adems el nico racional.

De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalizacin abstracta y unidimensional triunfa sobre
las tierras9. Por todas partes y durante decenas de aos, soluciones presuntamente racionales,
sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razn y el progreso, y de no
encontrar ms que supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han
empobrecido enriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta, el hecho de roturar y
arrasar rboles en millones de hectreas, contribuye al desequilibrio hdrico y a la desertizacin de
las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, stas podran transformar, por ejemplo, las
fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secas las tres cuartas partes del ao y agotar la
Amazonia. Los grandes monocultivos han eliminado los pequeos policultivos de subsistencia
agravando la escasez y determinando el xodo rural y los asentamientos urbanos. Como dice
Franois Garczynski, esa agricultura crea desiertos en el doble sentido del trmino, erosin de los
suelos y xodo rural.

La seudo-funcionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables y no identificables
ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas convirtindolos rpidamente en lugares
aislados, aburridos, sucios, degradados, abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las
obras maestras ms monumentales de esta racionalidad tecno-burocrtica han sido realizadas por
la ex- URSS: all, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ros para irrigar, incluso en las horas

9
Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo plazo efectos nocivos que
contrarrestan y hasta sobrepasan, los efectos benficos. As, La Revolucin Verde promovida para conservar el Tercer
Mundo ha incrementado considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar de manera notable la escasez;
sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente racional pero de manera abstracta maximizante, de
seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo genoma vegetal -el ms productivo cuantitativamente-. Resulto
que la ausencia de variedad gentica permita al agente patgeno, el cual no poda resistir este genoma, aniquilar toda
una cosecha en la misma temporada. Entonces, ha habido que restablecer una cierta variedad gentica con el fin de
optimizar los rendimientos y no de maximizarlos. Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los
suelos, las irrigaciones que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosin, la acumulacin de pesticidas,
destruyen la regulacin entre las especies, eliminando lo til al mismo tiempo que lo perjudicial, provocando incluso a
veces la multiplicacin desenfrenada de una especie nociva inmune a los pesticidas; adems, las substancias txicas
contenidas en los pesticidas pasan a los alimentos y alteran la salud de los consumidores.

74

ms clidas, hectreas sin rboles de cultivos de algodn, lo que ha hecho subir al suelo la sal de la
tierra, volatilizar las aguas subterrneas y desecar el mar de Aral. Las degradaciones fueron ms
graves en la URSS que en el Oeste debido a que en la URSS las tecno-burocracias no tuvieron que
sufrir la reaccin de los ciudadanos. Desafortunadamente, despus de la cada del imperio, los
dirigentes de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste, que ignoran de manera
deliberada, que una economa competitiva de mercado necesita instituciones, leyes y reglas, y son
incapaces de elaborar la indispensable estrategia compleja, que como ya lo haba indicado
Maurice Allais -no obstante, economista liberal- implica planificar la desplanificacin y programar
la desprogramacin, y provocaron nuevos desastres.

De todo esto resultan catstrofes humanas cuyas vctimas y consecuencias no son reconocidas ni
contabilizadas como lo son las vctimas de las catstrofes naturales.

As, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la nica,
pero que ha atrofiado la comprensin, la reflexin y la visin a largo plazo. Su insuficiencia para
tratar los problemas ms graves ha constituido uno de los problemas ms graves para la
humanidad.

De all la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del
conocimiento cientfico, as como en todos los campos de la tcnica; al mismo tiempo, ha
producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta
ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los cientficos,
tcnicos y especialistas.

Por qu? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La
parcelacin y la compartimentacin de los saberes impide tener en cuenta lo que est tejido en
conjunto.

No debera el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y mutilante con el fin de
que la mente humana pudiera controlarla? Se trata de comprender un pensamiento que separa y
que reduce junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el
conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades, ni el anlisis por la sntesis, hay
que conjugarlos. Existen los desafos de la complejidad a los cuales los desarrollos propios de
nuestra era planetaria nos confrontan inevitablemente.














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SHEPARD LORRIE A. La evaluacin en el aula. Universidad de
colorado, campus Boulder capitulo 17 de la obra educational
measurement (4 edicin) EDITADO POR ROBERT L. BRENNAN ACE/
PRAEGER WESTPORT. 2006 PP.623-646.





PRESENTACIN
Con este volumen, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) inicia una
nueva serie de publicaciones, que difundir textos relevantes sobre la evaluacin educativa
creados por la pluma de autores externos al Instituto, o que no caben dentro de las otras series
que comprende su programa editorial. En el caso de obras de autores externos, adems de su
inters, se considerar la dificultad de acceder a ellas por los lectores mexicanos, debido a no
estar publicadas en espaol u otras razones. Este fue el caso de la obra Learning divides, del
investigador canadiense Jon Douglas Willms, que el INEE hizo traducir y public con el debido per-
miso del editor original, el Instituto de Estadsticas de la UNESCO, con el ttulo Las brechas de
aprendizaje.
La obra que se difunde ahora, de la profesora Lorrie A. Shepard, de la Universidad de Colora- do en
Boulder, es un texto fundamental sobre un tema que el INEE considera de gran inters para toda
persona interesada en la evaluacin, especialmente para los que en el momento actual sienten
preocupacin por el enfoque que se est dando a la evaluacin en gran escala en nuestro pas.
Convencido como lo est del potencial positivo de la evaluacin en gran escala, el INEE comparte
la preocupacin de no pocas personas del medio educativo, en el sentido de que ciertos usos de
ese tipo de evaluaciones pueden tener tambin serias consecuencias negativas. Por ello, es de
gran importancia reflexionar seriamente sobre los alcances y limitaciones de di- chas evaluaciones,
as como sobre la necesidad de que se fortalezcan paralelamente las evaluaciones a cargo de los
maestros, de manera que la combinacin de unas y otras contribuya verdaderamente a avanzar
en la direccin que a todos nos interesa: la de la mejora real y profunda de la educacin que
nuestras escuelas ofrecen a los nios y nias de Mxico.
La obra que se presenta es un texto de primera importancia en relacin con estos temas, y por ello
el INEE la pone al alcance de los maestros de nuestro sistema educativo, y de todas las personas
interesadas por la calidad educativa. En los prrafos siguientes se desarrollan con mayor amplitud
las preocupaciones que nos han llevado a difundirla.
En su forma ms conocida, la evaluacin educativa no es algo reciente. La tarea del maestro, en su
interaccin cotidiana con los alumnos, ha incluido siempre, como una dimensin fundamental, el
evaluar los avances de cada uno. En las formas tradicionales de enseanza que prevalecieron
hasta bien entrado el siglo XIX, cuando surgieron los sistemas educativos de concepcin moderna
con los que estamos familiarizados con cobertura que tenda a ser universal y, por ello, con
muchos alumnos, organizados en grados de edad y avance similar la tarea de los maestros era
76

ms de evaluacin que de docencia. En las escuelitas en que un dmine atenda a una docena de
chicos de distintas edades y niveles, para ensearles a leer, escribir, contar y rezar, la leccin
magistral estaba ausente; el trabajo del maestro se limitaba fundamentalmente a tomar la leccin
a cada alumno, indicndole, en funcin de su avance, la siguiente tarea.
La que s es bastante reciente es la evaluacin en gran escala, la aplicacin estandarizada de
pruebas a grandes nmeros de alumnos, para apreciar el nivel de aprendizaje que se alcanza en
el sistema educativo de todo un pas, regin o distrito, ante la imposibilidad de agregar las
evaluaciones que hacen los maestros, siempre ligadas al contexto en que trabaja cada uno.
Con antecedentes que se remontan al final del siglo XIX, las evaluaciones en gran escala se
desarrollaron en los Estados Unidos, durante la primera mitad del siglo XX, adquirieron
importancia a lo largo de su segunda mitad y se extendieron a la mayor parte de los pases del
mundo en las dos o tres ltimas dcadas. Adems de evaluaciones nacionales, se desarrollaron
proyectos internacionales que hoy atraen poderosa- mente la atencin cada vez que se difunden
sus resultados. Las ms conocidas son las pruebas del Proyecto para la Evaluacin Internacional
de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE), cuyo desarrollo comenz a planearse en 1995, y se aplican cada
tres aos desde el 2000.
Ms de tres dcadas antes, en 1958, comenzaba a gestarse la Asociacin Internacional de
Evaluacin del Rendimiento Acadmico (IEA, por sus siglas en ingls), con la planeacin del
Primer Estudio Internacional sobre Matemticas que se llev a cabo en la dcada de 1960, del
que se deriva el Estudio de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS) una de las evaluaciones
vigentes ms importantes. En Mxico, el desarrollo de pruebas en gran escala para educacin
bsica dio inicio desde la dcada de 1970, y se desarroll sobre todo a partir de la de 1990, con las
pruebas para evaluar el Factor Aprovechamiento Escolar del Programa de Carrera Magisterial. La
tendencia se acentu en la ltima dcada, con las pruebas del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE), a partir de 2003, y las pruebas censales de la Secretara de
Educacin Pblica, desde 2006.
Las pruebas en gran escala pueden ser una herramienta valiosa para apoyar los esfuerzos de
mejora de la calidad educativa, si se las ve como un complemento de las evaluaciones a
cargo de los maestros, insustituibles para evaluar de manera detallada todos los aspectos del
currculo y para hacerlo de manera que puedan ofrecer a cada alumno la retroalimentacin
precisa sobre sus puntos fuertes y dbiles, esencial para mejorar el aprendizaje. Es preciso, sin
embargo, advertir sobre un riesgo que no se puede ignorar: el peligro de que las pruebas en gran
escala produzcan consecuencias negativas para la calidad educativa, si se les comprende y utiliza
mal.
En efecto: para poder dar resultados con- fiables de los niveles de aprendizaje que alcanzan
muchos miles de alumnos, una prueba estandarizada necesariamente tiene que reducirse a la
medicin de un nmero relativamente mnimo de temas, y debe hacerlo mediante preguntas que
77

no pueden atender los aspectos ms complejos de las competencias que pretende desarrollar
la escuela. Por ello, hay que reiterar que las pruebas en gran escala no pueden sustituir el
trabajo de evaluacin de los maestros, el nico que puede atender con precisin los aspectos ms
complejos de la enseanza y el aprendizaje, y hacerlo de modo que se brinde retroalimentacin
detallada y oportuna a cada alumno.
Si no se entienden bien los alcances y lmites de los resultados de las pruebas en gran escala, es
fcil que se usen en forma inapropiada. El peligro ms claro es la tendencia a tomar como
referente para la tarea docente el contenido de las pruebas y no el de los programas de estudio,
enseando para las pruebas, por la visibilidad de sus resultados. Con ello la tarea de la escuela se
empobrece, al descuidar aspectos esenciales que no evalan las pruebas en gran escala, como la
expresin escrita y oral, la formacin de actitudes y valores, la educacin artstica, e incluso los
niveles cognitivos ms complejos de las reas tradicionalmente cubiertas de Lectura,
Matemticas y Ciencias.
Otros ejemplos de manejo inapropiado de los resultados de las evaluaciones en gran escala son la
asignacin de estmulos a los docentes o la elaboracin de ordenamientos simples de escuelas,
supuestamente en funcin de la calidad de unos y otras, sin tener en cuenta los numerosos facto-
res que inciden en los resultados de los alumnos en las pruebas ni tener en cuenta las limitaciones
de stas. Este tipo de errores, adems, pro- duce un explicable rechazo de toda evaluacin en gran
escala por parte de muchos maestros, que perciben sus graves consecuencias para la educacin.
Por ello, conviene reiterar que la evaluacin en gran escala puede ser muy valiosa para la mejora
de la calidad, a condicin de entenderla y usarla vindola como complemento del trabajo del
maestro, y no como sustituto del mismo. Para eso es necesario que los maestros entiendan bien
los alcances y lmites de la evaluacin en gran escala, y los de la evaluacin que ellos llevan cabo.
En Mxico la formacin inicial que reciben muchos maestros no los prepara bien ni para una cosa
ni para la otra. Un indicio de ello es la solicitud que el INEE suele recibir, de maestros, supervisores
y directivos de escuelas normales, para impartir talleres de elaboracin de reactivos de opcin
mltiple, gracias a lo cual se espera que mejore la calidad de las evaluaciones que deben hacer los
maestros. En el Instituto hemos mantenido la posicin anterior sobre los alcances y lmites de la
evaluacin en gran escala, y sobre la necesidad de verla como complementaria de la evaluacin a
cargo de los maestros, y nos enfrentamos permanentemente con una dificultad considerable
para conseguir que esta postura sea comprendida no slo por la sociedad en general, sino
tambin por las autoridades educativas y por los maestros, como muestran las demandas a las
que alude el prrafo.
Si se comprenden las caractersticas de las evaluaciones en gran escala y en aula, se entender
tambin que las preguntas de opcin mltiple son esenciales en las primeras, pero que las
segundas, las evaluaciones que los maestros llevan a cabo, pueden utilizar acercamientos
diferentes y mejores para evaluar aspectos finos y complejos, los cuales difcilmente se pueden
atender en gran escala, pero que en el mbito del aula es posible emplear. Las preguntas de
opcin mltiple pueden ser usadas tambin en el aula, y son adecuadas para evaluar algunos
78

aspectos del aprendizaje, pero otros deben valorarse de formas distintas, como mediante la
produccin de textos amplios, la realizacin de ejercicios en vivo, la observacin del trabajo
individual y grupal de los alumnos, entre otros.
La expresin evaluacin en aula (classroom assessment) se refiere a este tipo de acercamientos. Es
importante que escuelas normales y programas de actualizacin de maestros en servicio presten
la atencin que merecen a estos enfoques, relativamente recientes y poco conocidos en nuestro
medio.
Para contribuir al desarrollo de estas innova- doras ideas, el INEE hizo las gestiones necesarias
para difundir en espaol el texto siguiente, de una de sus principales defensoras. Al invitar a leerlo
y reflexionar detenidamente sobre su contenido, expreso el deseo de que la evaluacin educativa
en Mxico se desarrolle combinando el avance tcnico de las pruebas en gran escala, con un uso
de sus resultados que no ignore sus lmites y un avance substancial de la evaluacin en aula, a
cargo de los maestros. As, y slo as, la evaluacin podr contribuir realmente a la me- jora
educativa.
Felipe Martnez Rizo
Julio de 2008.

La evaluacin en el aula
El modelo de evaluacin en el aula que se explica detalladamente en este trabajo es muy diferente
del modelo de pruebas y mediciones que predomin en aulas y escuelas durante el siglo pasado.
En los primeros aos del siglo XX, los expertos en mediciones crean que podan usarse pruebas
nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educacin, as como para encargar-
se del diagnstico y la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje
(Symonds, 1927; Thorndike, 1913). El punto de vista prevaleciente fue que los expertos deban
elaborar pruebas estandarizadas que los docentes utilizaran con objeto de incrementar la
precisin en su toma de decisiones. Adems, los expertos en mediciones empezaron a ensear a
los maestros cmo hacer sus propias pruebas siguiendo principios cientficos de medicin. En
aquellos primeros aos, se desarroll un sistema para los libros de texto de mediciones con el fin
de ensear a los maestros cuestiones sobre la validez y la confiabilidad (utilizando
representaciones en su mayor parte cuantitativas), la elaboracin de pruebas, los formatos y el
anlisis de reactivos, as como anlisis estadsticos de los resultados de las pruebas. Este sistema
que consista casi exclusivamente en pruebas forma- les, cuestionarios y calificaciones ha
seguido siendo el modelo de los libros de texto hasta el da de hoy.
En contraste con este modelo tcnico y cuantitativo, existe un punto de vista diferente de la
evaluacin en el aula, que se desarroll a fines del siglo XX y que busca lograr que, en mucho
mayor medida, el estudiante alcance un entendimiento; asimismo, busca obtener el uso formativo
de la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje (Black, y Wiliam, 1998; Gipps, 1999;
Shepard, 2000). A principios de la dcada de los ochenta, el inters en reformar la prctica de la
79

evaluacin se vio acuciado por un uso mayor de pruebas estandarizadas, cuyo propsito era la
responsabilizacin
10
, y por una evidencia cada vez mayor de que los formatos estrechos de
pruebas tenan un efecto perjudicial en la calidad de la enseanza y el aprendizaje de los
estudiantes (Resnick y Resnick, 1992; U.S. Congress, Office of Technology Assessment, 1992).
Adelantndose a los expertos en mediciones, los especialistas en las materias empezaron a
desarrollar estrategias de evaluacin que se vinculaban ms estrechamente a los objetivos
curriculares (Kulm, 1990; Mathematical Sciences Education Boarad, 1993; Morrow y Smith, 1990;
Valencia y Calfee, 1991). Por otra parte, la investigacin en psicologa cognitiva y motivacional
aport tanto la teora como las evidencias, gracias a las cuales se perfil el camino para los
cambios que se necesitaban (Black, y Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Pellegrino, Chudowsky y Glaser,
2001). Por ltimo, este nuevo modelo de evaluacin en el aula, se ha hecho manifiesto en un
nuevo tipo de libro de texto de evaluacin fundamentado en la prctica docente (Stiggins, 2001;
Taylor y Nolen, 2005). Al sealar la naturaleza fundamental de esta transformacin, unos cuantos
expertos en mediciones han empezado a preguntar cmo deberan cambiar las ideas tradicionales
de validez y confiabilidad en el contexto del aula (Brookhart, 2003; Macmillan, 2003; Moss, 2003;
Smith, 2003).
En este captulo se presenta, tanto la concepcin como los fundamentos de la investigacin sobre
las estrategias de evaluacin en el aula concebidas para ser parte integral de la enseanza y el
aprendizaje. Comienza con una introduccin histrica para explicar el punto de vista que
sostuvieron ciertos tericos de la medicin en el pasado sobre la aplicacin de pruebas en el aula.
Se detiene especficamente en los puntos de vista presentados en ediciones previas de
Educational Measurement, obras editadas por Lindquist (1951), Thorndike (1971) y Linn (1989),
respectivamente. La intencin es identificar las ideas que han perdurado, as como las que
actualmente se impugnan. La parte principal del captulo est organizada en tres secciones: 1)
Evaluacin formativa, 2) Evaluacin sumativa y calificacin, 3) Evaluaciones externas y en gran
escala. En una seccin de conclusiones, se consideran las implicaciones de estas ideas
transformadoras para el campo de la medicin educativa. Se propone un programa de
investigacin y se sugieren los cambios que se necesitan en la conceptualizacin de la validez y la
confiabilidad para los objetivos del aula.



10
El concepto del que habla la autora es accountability, que se ha traducido como responsabilizacin porque
se responsabiliza a escuelas, directores y maestros del progreso acadmico de los estudiantes. Este
concepto, en el contexto de la educacin, hace referencia al uso sistemtico de datos de evaluacin y otro
tipo de informacin para garantizar que las escuelas vayan en la direccin deseada. Con frecuencia, en los
sistemas de responsabilizacin se incluyen metas, indicadores de progreso hacia el cumplimiento de esas
me- tas y anlisis de datos, as como procedimientos de informacin prescritos y consecuencias o
sanciones. La responsabilizacin a menudo incluye el uso de resultados de evaluacin y otros datos para
determinar la eficacia del programa y para tomar decisiones sobre recursos, recompensas y consecuencias.
(Nota de la traductora)[N. T.]
80

1. Panorama histrico de la medicin educativa y las aulas
El movimiento que pugnaba para que se aplicaran pruebas de rendimiento escolar que se
inici en 1908 con la publicacin por Thorndike y sus alumnos de pruebas de Aritmtica y
Escritura estaba estrechamente relacionado con el movimiento de la administracin cien-
tfica o movimiento de la eficiencia social. Sus lderes, que consideraban que las escuelas estaban
fallando (U. S. Congress, Office of Technology Assessment, 1992), elaboraron instrumentos para
documentar la necesidad de mejorarlas y establecer el rumbo para lograrlo. Se pedan pruebas
estandarizadas para que pudieran agregarse resultados de diversas escuelas y compararlas en- tre
s; y el nuevo tipo de examen objetivo se consider como un remedio para la escandalosa falta de
confiabilidad de los exmenes que hacan los maestros, y que haba quedado demostrada en
varios estudios anteriores (Thorndike, 1922). Desde el principio hubo tambin crticos que se
quejaron de que las pruebas objetivas medan tan slo hechos o fragmentos de informacin en
vez de que midieran la capacidad de razonar y la aptitud para la organizacin, etctera, (Wood,
1923). No obstante, al hablar en nombre del pensamiento dominante, Wood estableci los
argumentos fundamentales de las ventajas de la medicin objetiva
11
, los cuales fueron repetidos a
lo largo de todo el siglo:
La prueba estandarizada es sumamente exacta no slo debido a que uno puede calificarla
objetivamente, sino porque da suficientes muestras del desempeo del examinado as
como del material sobre el cual se examina. Por otra parte, es lo bastante flexible como
para que pueda examinar no slo informacin sino tambin juicio, y la evaluacin de
relaciones, causas y consecuencias. (p. 162)
No hay tanta oposicin entre informacin y razonamiento como algunos maestros
quisieran hacernos creer Los hechos no son slo un aspecto legtimo e indudable del
pensamiento sino que slo el pensamiento puede adquirirlos, conservarlos y
reproducirlos, y slo puede hacerse esto mediante la organizacin lgica y sistemtica
del material. (p. 162)
Todo estudio experimental del que tengamos conocimiento, y que se haya realizado hasta
ahora, ha mostrado una fuerte relacin entre la medicin de la informacin en un campo y
la inteligencia o la capacidad de pensar en el material de ese campo. (p. 163)
Por otra parte, puesto que las pruebas de rendimiento se elaboraron en el mismo periodo y las
hicieron los mismos autores de las pruebas de Coeficiente Intelectual (CI), ambos tipos de pruebas
llegaron a tener los mismos formatos de reactivos y los mismos modelos estadsticos cuyas
races se hundan en la psicologa de las diferencias individuales.

11
Para ser justos, Wood (1923) argument en favor del uso de pruebas estandarizadas por su mayor
confiabilidad con el fin de complementar mediciones que utilizaban los exmenes tradicionales de ensayo.
Sin embargo, otros usaron posteriormente este mismo razonamiento para sustituir pruebas de ensayo por
pruebas objetivas ms confiables.
81

Despus de la Primera Guerra Mundial, el uso de pruebas estandarizadas de rendimiento
aument notablemente debido al xito prctico y en gran escala de la prueba Army Alpha, al
establecimiento de grandes oficinas de investigacin educativa y agencias de investigacin
cooperativa, y a la conceptualizacin de Ralph Tyler en el campo de la evaluacin educativa, con el
pro- psito de evaluar cun bien haban logrado sus objetivos los programas educativos (Cook,
1941; Madaus y Stufflebeam, 2000; U. S. Congress, Office of Technology Assessment, 1992).
La primera edicin de Educational Measurement, libro que se public en 1951 y que edit E. F.
Lindquist, reflej y extendi la idea de que las pruebas estandarizadas eran esenciales para el
proceso de evaluacin y mejoramiento de la educacin. Si bien los autores de los captulos de la
edicin de 1951 dicen que las funciones de la medicin educativa se relacionan con la
facilitacin del aprendizaje (Cook, 1951, p.4), lo que ellos tenan en mente era que esto lo
realizaran pruebas elaboradas fuera del aula. Su punto de vista era que haba que desarrollar pro-
gramas de pruebas estandarizadas en los distritos escolares, que es lo que hoy podra llamarse
administracin de datos o sistemas manejados con datos. La distincin que se hace en nuestro
informe contemporneo Knowing What Students Know (Pellegrino et al., 2001) entre los tipos
de datos de evaluacin que se necesitan para las polticas en gran escala, en contraposicin con
las decisiones rutinarias que se toman en el aula no era una distincin evidente en 1951.
Walter Cook (1951), en su captulo titulado The Functions of Measurement in the Facilitation of
Learning, defenda el uso de la medicin objetiva para adaptar la enseanza a las necesidades
individuales de aprendizaje. En tanto que reconoca que Los mejores maestros no dejan de
seguir constantemente el proceso de verificacin del aprendizaje mediante la observacin directa
de la conducta y las pruebas informales, al mismo tiempo argumentaba en favor del valor de las
pruebas preparadas por expertos porque:
1. Son ms concienzudamente analticas que la mayora de las que podran preparar los
maestros.
2. Hacen que los maestros tomen conciencia de los elementos importantes, las
secuencias necesarias y las dificultades del proceso.
3. Ahorran tiempo y energa al maestro para hacer diagnsticos, y le dejan ms
tiempo y energa para que haga el trabajo de correccin.
4. Ayudan al alumno a reconocer sus necesidades de aprendizaje al hacer hincapi en
forma sistemtica en sus errores.
5. Los procedimientos correctivos se indican o proporcionan al maestro y le ahorran
tiempo, as como tambin le ayudan a sistematizar el proceso. (p. 37)
En el captulo sobre The Functions of Measurement in Improving Instruction, que se relaciona con
lo anterior, Tyler (1951) observ que la medicin educativa est concebida, no como un proceso
totalmente distinto de la enseanza, sino ms bien como una parte integral de sta (p. 47).
82

Pese a la similitud entre estas palabras y las concepciones actuales de la evaluacin en el aula, los
procesos que Tyler tena en mente se asuman casi totalmente fuera del aula. Si bien algunos de
los ejemplos de Tyler tomaban en cuenta la posibilidad de que un instructor individual de un curso
pudiera recorrer todo el proceso de planeacin de la enseanza especificando objetivos,
planificando experiencias de aprendizaje y valorando efectos, Tyler se interesaba sobre todo en
que un programa de pruebas de rendimiento en un distrito escolar se planificara y desarrollara
como parte integral del programa del currculo y la enseanza (p. 64). Los maestros aprenderan
participando en el desarrollo de objetivos y en la elaboracin de pruebas, y tambin aprenderan
de los datos resultantes.
Para la segunda edicin, de 1971, Robert Glaser, un psiclogo cognitivo, y Anthony Nitro, un
terico de la medicin, escribieron el captulo sobre Measurement in Learning and Instruction. Su
perspectiva formal de planificacin de la enseanza estaba influida por supuestos docentes
conductistas y de la educacin adaptativa por computadora, que gozaban de popularidad en la
poca. Al igual que Tyler y Cook, su visin planteaba la necesidad de pruebas pertinentes para
la enseanza, que se elaboraran fuera del aula y se entregaran a los docentes. A medida que se
desarrolla la enseanza, la informacin para tomar decisiones educativas deben darse al docente,
al estudiante y posiblemente a una mquina (pp. 626-627). En vista de la complejidad que implica
el diseo de pruebas apropiadas, incluyendo la validacin de modelos cuantitativos de adaptacin
de la enseanza, parecera adems que el agobio de planificar y elaborar tales pruebas, de
procesar las respuestas y de llevar a cabo anlisis preliminares de los resultados de la prueba,
debe manejarlo alguien que no sea el maestro de la clase. De nueva cuenta, al igual que Tyler,
Glaser y Nitko vieron que estos resultados de las pruebas podran estar al servicio de la evaluacin
de programas, al proporcionar una retroalimentacin formativa a los responsables del sistema. Sin
embargo, a diferencia de Tyler, estaban ms interesados en datos de las pruebas que pudieran
usarse en forma permanente para adaptar la enseanza a los estudiantes individuales, y crean
que su sistema de pruebas diseado externamente podra quedar incluido en la enseanza de un
modo perfectamente consistente. Si se hacen apropiadas y sutiles, la docencia, la educacin y la
aplicacin de pruebas se irn diluyendo una en otra. (p. 646)
Al escribir l solo para la tercera edicin, Nitko (1989) ofreci nuevamente un enfoque sobre la
planificacin de la enseanza que aprovechaba una base de investigacin cognitiva sumamente
sofisticada con el fin de ofrecer pruebas pertinentes, desde el punto de vista de la instruccin,
para que se utilizaran en el aula. Revis la literatura sobre pruebas de diagnstico que se basaban
en los conocimientos previos requeridos, en habilidades y en el dominio de objetivos
conductuales acercamientos que reflejaban una idea muy estrecha de cmo se desarrolla el
aprendizaje y una representacin relativamente empobrecida del dominio de los contenidos. En
contraste con esto, Nitko (1989) tambin estudi textos emergentes de diagnstico centrados en
el anlisis de errores y estructuras de conocimiento de los estudiantes. Estas ltimas categoras le
permitieron vislumbrar los temas de investigacin que seran fundamentales para la concepcin
contempornea del aprendizaje y la evaluacin. Por ejemplo, (la) comprensin que tenga quien
disea pruebas sobre el significado y la estructura del cono- cimiento que un estudiante trae al
83

sistema de enseanza podra utilizarse para identificar la comprensin cotidiana de palabras y
fenmenos *+ que no concuerden con la comprensin cannica de los expertos (p. 461). Es
importante sealar que Nitko (1989) tambin observ que la investigacin reciente en psicologa
educativa indica que las formas en que los estudiantes re- presentan mentalmente el
conocimiento son tan importantes, para el desarrollo de sus habilidades para resolver problemas
y para el aprendizaje avanzado, como las formas en que manifiestan su conocimiento
conductualmente (p.466). Si bien Nitko (1989) todava imaginaba un sistema de enseanza
informal y de evaluacin que se elabora- ra fuera del aula y se entregara a los maestros, su punto
de vista reflej un cambio esencial e importante: quedaron lejos las pruebas de competencia del
estudiante despus de una leccin o periodo de instruccin, donde pasaba o reprobaba, y se dio
un paso hacia las evaluaciones ms ricas de su comprensin y aprovechamiento en un campo del
conocimiento.
Si bien los primeros volmenes de Educational Measurement tenan poco que decir sobre las
pruebas que hacan los docentes o sobre las prcticas de evaluacin en el aula, el movimiento de
pruebas estandarizadas y el paradigma de la evaluacin de programas determinaron, no
obstante, qu se enseaba a los docentes acerca de la evaluacin. Los tericos de la medicin,
responsables de los cursos de Pruebas y Mediciones para maestros, crean que deba ensearse a
stos cmo emular la confeccin de pruebas estandarizadas de rendimiento, as como de qu
manera deban usar una diversidad de mediciones estandarizadas. Los libros de texto tpicos
desde la dcada de 1940 hasta la de 1990 incluan los siguientes captulos:
I. Finalidad de la medicin y la evaluacin
II. Anlisis estadstico de los resultados de pruebas
III. Validez
IV. Confiabilidad
V. Principios generales de la elaboracin de pruebas (incluye la especificacin de los
objetivos de la enseanza)
VI. Principios de la elaboracin de pruebas objetivas
VII. Principios de elaboracin de pruebas de ensayo
VIII. Anlisis de reactivos para pruebas en el aula
IX. Asignacin de calificaciones y forma de reportarlas
X. Pruebas de CI y aptitud acadmica
XI. Pruebas estandarizadas de rendimiento.
84

XII. Mediciones de intereses y personalidad XIII. Interpretacin de normas estadsticas
para las pruebas
Los libros de texto de medicin se centraban en la elaboracin de pruebas formales cuya finalidad
era la asignacin de calificaciones. Si bien varios autores mencionaban la importancia de utilizar
la informacin que aportaban las pruebas para modificar la enseanza, los libros de texto daban
pocas explicaciones sobre el modo en que los docentes entenderan los datos con objeto de
redisear su enseanza. Algunos autores dieron por sentado que sera sencillo volver a ensear
ciertas cuestiones (Torgerson, y Adams, 1954). La estadstica y las presentaciones cuantitativas de
la confiabilidad y la validez fueron sobresalientes en cuanto a qu necesitaban saber los docentes.
En el prefacio a su texto de Educational Measurement, Travers (1955) seal que muchos de sus
colegas tenan preferencia por los libros de texto sobre medicin psicolgica porque brin- daban
un alimento intelectual ms slido que los libros sobre medicin educativa (p. vi), en vista de lo
cual aument el nivel tcnico de su libro para ayudar a fortalecer una debilidad en la preparacin
de los maestros (p. vi). En una muestra de treinta libros de texto examinados para este anlisis
histrico, slo encontr dos que tenan una seccin o subseccin dedicada al uso de la
observacin en el aula. Encontr un texto que menciona el uso de la evaluacin para la
retroalimentacin
12
. La mayor parte de los tex- tos tenan un captulo sobre la especificacin de
objetivos para la enseanza; y, si se captara el mensaje principal de estos libros, ayudara a los
maestros a volverse ms sistemticos en el uso que hacen de diversos formatos de reactivos
para representar un contenido importante. Sin embargo, sera justo decir que los aspectos
tcnicos de la elaboracin de pruebas recibieron ms atencin que las conexiones entre la
evaluacin y las actividades de la enseanza.
El acento que ponen los integrantes de la comunidad de la medicin en temas formales y
tcnicos tambin puede encontrarse en la literatura de investigacin sobre la capacitacin en
medicin para los maestros. Esta literatura, que se extiende por varias dcadas, se lamenta
constantemente de que los maestros han recibido una preparacin deficiente para cumplir con sus
responsabilidades de medicin y evaluacin. Histricamente, muchos estudios dieron por
sentado que los maestros necesitaban saber lo que se enseaba en los cursos de Pruebas y
Mediciones, y hablaban de la idoneidad de dicha preparacin segn cuntos programas
formativos ofrecan tales cursos, cuntos estados los requeran y cuntos maestros los tomaban
(Goslin, 1967; Noll, 1955; Roeder, 1972; Ward, 1980). Cuando los investigadores intentaron
identificar en forma directa las habilidades especficas que se juzgaban esenciales para los
maestros, los instrumentos que utilizaron en sus encuestas limitaron desafortunadamente la base
de conocimientos posibles a los contenidos de los libros de medicin. As, por ejemplo, en el
estudio de mayo de 1964, se pidi a maestros y directores as como a profesores de universidad

12
Brown (1981), de manera proftica, coment: (El) aspecto eficaz de la retroalimentacin es saber si una
pregunta se contest correctamente o, si se contest en forma incorrecta, saber dnde ocurri el error y
qu necesita hacerse para corregir dicho error. Esta informacin es suministrada por el sealamiento del
maestro sobre la correccin de la respuesta y/o por sus comentarios, no por la calificacin. As, una
prueba que se corrige, pero que no da lugar a una calificacin, puede proporcionar tanta retroalimentacin
til a los estudiantes como una que si lleva a una calificacin (p. 171).
85

y expertos en pruebas, que clasificaran la importancia de setenta competencias. Treinta y dos de
stas eran elementos estadsticos que tenan que ver con el clculo y la interpretacin de la
media, la mediana y la moda, la desviacin estndar, las puntuaciones estndar, las correlaciones
y as sucesivamente. Las competencias restantes que recibieron clasificaciones ms altas,
correspondieron fielmente a los captulos de los libros de texto de medicin citados
anteriormente. De igual manera, en 1973, Goehring utiliz libros de texto de Pruebas y Medicin
para generar una lista de 116 competencias y luego pidi a maestros y directores de escuelas que
analizaran su importancia relativa.
Slo alguna que otra vez, y relativamente en fecha reciente, han empezado los especialistas de
medicin a fijarse en el contexto del aula para tratar de entender las necesidades que tienen los
maestros de obtener competencia en evaluacin. En 1973 Fahr y Griffin cuestionaron la
literatura que, al parecer, haca de la medicin un fin en s mismo, y sostuvieron en cambio que las
habilidades deben estar relacionadas directamente con las decisiones de enseanza que los
maestros necesitan tomar. Varios estudios, centrados inicialmente en cmo se utilizaban en el
aula las pruebas estandarizadas, revelaron la gran importancia de las pruebas elaboradas por los
maestros, las pruebas incluidas en el currculo, y las interacciones y observaciones in- formales
para su toma de decisiones cotidiana (DorrBremme, 1983; Salmon-Cox, 1981; Yeh, Herman y
Rudner, 1981). Gracias a datos de entrevistas, DorrBremme (1983) concluyeron que los maestros
actan como razonadores prcticos y como clnicos, y que orientan sus actividades de evaluacin
a las tareas prcticas que deben de llevar a cabo en las rutinas cotidianas, tales como decidir
qu ensear y cmo ensearlo a los estudiantes de diferentes niveles de desempeo; llevar el
registro de cmo progresan los alumnos y cmo ellos (los maestros) pueden ajustar su
enseanza apropiadamente y evaluar y calificar a los estudiantes en su desempeo (p. 3). Para
estos fines, los maestros se apoyan en muy buena medida en las pruebas hechas por ellos y en las
interacciones con los estudiantes y las observaciones que hacen de stos. Stiggins y Conklin
(1992) publicaron resultados de una serie de estudios de campo que documentaban qu hacen
los maestros para evaluar a sus estudiantes, y analizaron qu necesitaran saber los docentes para
hacer bien estas tareas. Stiggins (1991) concluy que la capacitacin tradicional en medicin ha
estado crnicamente mal enfocada, tanto as, que slo nosotros tenemos la culpa por la falta de
atencin dada a la capacitacin en medicin en los programas educativos para maestros.
Muy aparte de la literatura sobre medicin, los expertos en los contenidos de la enseanza
empezaron a elaborar alternativas a las pruebas estandarizadas para el aula, movidos por una
aversin a los efectos de las pruebas de rendicin de cuentas o responsabilizacin, pero tambin a
causa de profundos cambios en las concepciones del aprendizaje y el aprovechamiento en las
materias (Shepard, 2000). En lectura, por ejemplo, los investigadores que trabajaban desde una
perspectiva emergente del alfabetismo (Clay, 1985; Teale y Sulzby, 1986), se dedicaron mucho
ms a observar y respaldar las habilidades en desarrollo de nios en contextos sociales concretos,
ms que en habilidades aisladas y descontextualizadas. Clay (1985) invent estrategias de
evaluacin insertas en el acto de leer, sealando que la investigacin haba fracasado en
demostrar que el aprendizaje hubiera mejorado por la asignacin de estudiantes a grupos de
86

diferente nivel con base en un diagnstico asentado en pruebas de velocidad en lectura o en
pruebas de prerrequisitos, tales como habilidad lingstica o discriminacin visual. Goodman
(1985) reintrodujo el concepto de vigilancia de los nios, un remanente del movimiento de
estudios del nio, que estuvo en boga mucho tiempo antes. A diferencia de las pruebas
estandarizadas que se aplican en un nico momento, la vigilancia de nios es continua. Legitima
la importancia de la observacin profesional en el aula y tiene en cuenta experiencias de
aprendizaje ms ricas que aquellas que pueden sepultarse sin riesgos en la prueba (Goodman,
1985, p. 14). La reunin de muestras del trabajo de los estudiantes (Teale, Hiebert y Chittenden,
1987) se convirti en un recurso valioso, no slo para alcanzar una comprensin del pensamiento
de los nios, sino para documentar su progreso a lo largo del tiempo. Se descubri que la
narracin de cuentos era ms eficaz, tanto para los fines de la enseanza como para los de
evaluacin, que las preguntas tradicionales de comprensin de lectura (Morrow, 1985), y as
sucesivamente. Irnicamente, estos investigadores estaban haciendo exacta- mente lo que Tyler
haba recomendado dcadas antes al clarificar sus objetivos de enseanza y buscar una
representacin lo ms fiel posible de estos objetivos en sus planes de evaluacin. Con todo, lo que
Tyler no previ fueron las limitaciones de los formatos de las pruebas objetivas, que para finales
del siglo XX ya no eran adecuadas para corresponder a las nuevas concepciones del aprendizaje
de las materias (Shepard, 2000).
En la comunidad de las Matemticas, la fuerza motriz y la direccin para los cambios en la
evaluacin fueron paralelos a los que hubo en Lectura. En el captulo sobre Matemticas del
tercer Handbook of Research on Teaching, Romberg y Carpenter (1986) observaron que haba
ocurrido un cambio considerable en la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje.
Debido a la revolucin de la ciencia cognitiva, la investigacin ya no se centraba solamente en
conductas observables, sino que tambin tomaba en consideracin procesos cognitivos
internos. En vez de un modelo de aprendizaje en el que los maestros transmiten el conocimiento y
los estudiantes lo absorben, el nuevo modelo de aprendizaje sostiene que los estudiantes
construyen activamente conocimiento nuevo. En las obras del National Council of Teachers of
Mathematics (Consejo Nacional de Maestros de Matemticas [NCTM], por sus siglas en ingls)
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (1989) y Everybody Counts, un
informe del National Research Council (1989), el aprendizaje de las Matemticas se redefini, ms
bien, como un proceso de indagacin y de bsqueda de sentido que una repeticin y mmica sin
sentido. Para la evaluacin esto significaba que se necesitaban problemas ms extensos y no
rutinarios para atraer a los estudiantes y para evaluar la potencia matemtica definida como la
capacidad de usar el conocimiento matemtico para razonar y pensar creativamente y para
formular, resolver y reflexionar crticamente en los problemas (NCTM, 1989, p. 205). Adems, el
discurso del aula se convirti en un punto focal de las reformas en Matemticas que buscaba
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de conjeturar y explicar su razonamiento. Estas
nuevas rutinas de enseanza incrementaron al mismo tiempo la importancia de las evaluaciones
informales e integradas observaciones, preguntas del maestro y escritura de un diario como
medios para comprender el pensamiento de los estudiantes (Silver y Kenney, 1995). En vez de la
prctica imperante segn la cual los maestros ajustaban sus propias pruebas para que emularan
87

tanto la forma como el contenido de las pruebas externas de opcin mltiple, Silver y Kilpatrick
(1989) sostuvieron que deba hacerse un esfuerzo serio para dotar de nuevas habilidades a los
docentes, para que pudieran dar clases con enfoque de resolucin de problemas y para evaluar
las capacidades y actitudes de sus estudiantes en cuanto a resolucin de problemas, en el
contexto de tales clases.
Pueden narrarse historias parecidas para otras materias, como ciencias y estudios sociales. En
cada caso, los reformadores de finales del siglo XX estuvieron motivados por la teora
constructivista del aprendizaje y la necesidad de una enseanza y una evaluacin ms autnticas
(Resnick y Resnick, 1992; Wiggins, 1993). Para la comunidad dedicada a las mediciones en Estados
Unidos, el impacto de estos cambios se concentr principalmente en reformar programas de
evaluacin en gran escala, ya que varios estados iniciaron un programa de evaluaciones
innovadoras y basadas en el desempeo (Baron y Wolf, 1996). Quiz a causa de la gran
importancia de las pruebas de responsabilizacin externa3, la comunidad estudiosa de las
mediciones mostr lentitud en considerar las implicaciones de estos cambios tericos para la
evaluacin en el aula. Se form un pequeo Grupo de Inters Especial dentro de la American
Educational Research Association; pero, durante los aos noventa, por ejemplo, la evaluacin en
el aula o temas afines, tales como las formas de asignar calificaciones, dieron cuenta de slo el 4%
de las sesiones en las reuniones anuales del National Councilon Measurement in Education
(Consejo Nacional de la Medicin en Educacin). En Gran Bretaa, las pruebas estandarizadas
tomaron una direccin muy diferente. El Assessment Reform Group (1999), que empez en 1989
como un Grupo de Tareas [Task Group] de la British Educational Research Association, se centr
en el vnculo decisivo entre la evaluacin en el aula y la enseanza y el aprendizaje. El Assessment
Reform Group acu la expresin evaluacin para el aprendizaje para referirse a la evaluacin que
respalda el proceso de aprendizaje, lo que contrasta con la evaluacin que slo mide los
resultados del aprendizaje. Siguiendo a Sadler (1989), Black y Wiliam (1998) hicieron que este
aprendizaje se centrara en la caracterstica definitoria de la evaluacin formativa, diciendo que la
evaluacin es formativa slo cuando la comparacin de los niveles reales y los de referencia
producen informacin que luego se usa para modificar la laguna (p. 53).
En la siguiente seccin sobre la evaluacin formativa, me explayo sobre la idea del uso de la
evaluacin como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa se define como la
evaluacin llevada a cabo durante el proceso de enseanza con el fin de mejorar la enseanza o el
aprendizaje. La evaluacin formativa puede implicar mtodos informales, tales como la
observacin y las preguntas orales, o el uso formativo de medidas ms formales como exmenes
tradicionales, portafolios y evaluaciones del desempeo. Tambin me ocupo de problemas de
coherencia y de cmo podramos lograr que las estrategias de evaluacin formativas y
sumativas se respaldaran mutuamente. La distincin entre la evaluacin formativa y la sumativa es
paralela al uso original que Michael Scriven (1967) dio a estos trminos, en el contexto de la
evaluacin curricular y la evaluacin de programas, para distinguir entre la evaluacin realizada
durante el proceso de desarrollo para dar informacin al proceso mismo, en contra- posicin con
la evaluacin del producto final. La evaluacin sumativa, que se considera en una seccin
88

posterior, se refiere a las evaluaciones realizadas al final de una unidad de enseanza o curso de
estudio, con el propsito de dar calificaciones o de certificar el aprovechamiento del estudiante.
Como veremos, el nuevo modelo de evaluacin formativa aspira a hacer que la evaluacin forme
parte integral de la enseanza, tal como lo propusieron los primero tericos de la medicin. La
diferencia importante es que las estrategias que se explican aqu estn construidas sobre un
modelo muy diferente de enseanza y aprendizaje, y no dependen de instrumentos
estandarizados que se hayan elaborado fuera del saln de clase.
13

2. Evaluacin formativa
Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben
comprobar constantemente la comprensin que stos vayan logrando. Por otra parte, tienen
que darles a conocer la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar
y supervisar su propio progreso en el aprendizaje. Un anlisis fundamental de Black y Wiliam
(1998), que marc un hito, descubri que los esfuerzos orientados a mejorar la evaluacin
formativa producan beneficios mayores a la mitad de una desviacin estndar. En otras palabras,
la evaluacin formativa, eficazmente implementada, puede hacer tanto o ms para mejorar la
realizacin y los logros que cualquiera de las intervenciones ms poderosas de la enseanza,
como la enseanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras parecidas.
En esta seccin, comienzo con un resumen de las teoras contemporneas del aprendizaje y
luego presento un modelo de evaluacin formativa del que muestro su compatibilidad tanto con
la teora cognitiva como con la teora sociocultural del aprendizaje. Luego considero varias
estrategias y herramientas especficas que comprenden el modelo general que los docentes
utilizan como parte de las rutinas cotidianas de enseanza. Estos procesos recursivos de
evaluacin son esenciales para una revisin y perfeccionamiento continuos de la enseanza as
como para mejorar tambin el aprendizaje del estudiante.
No obstante, antes es necesario hacer una advertencia. Las prcticas ideales de evaluacin que
aqu se explican y que se basan en la investigacin, son consistentes con las prcticas de
maestros particularmente competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prcticas de
evaluacin tpicas. De hecho, la mayora de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento
limitado de estrategias de evaluacin formativa, y sigue pensando en la evaluacin como un pro-
ceso que sirve principalmente para calificar. Por consiguiente, la seccin final sobre la
investigacin futura debe considerar el aprendizaje y el desarrollo profesional de los maestros as
como a la eficacia de herramientas especficas de evaluacin.



13
External accountability. Hace referencia a que la sociedad responsabiliza y, tambin pide una rendicin de
cuentas a la institucin, a los maestros y/o a los estudiantes mismos. La interna sera la propia de la
institucin, los maestros y/o los estudiantes [N. T.]
89

2.1 Teora del aprendizaje, y coherencia en el diseo de la evaluacin
La obra Knowing What Students Know (Pellegrino et al., 2001) fue el resultado de un comit del
National Research Council, que se encarg de re- unir los avances hechos tanto en la ciencia
cognitiva como en la medicin. Una premisa central que sustenta las recomendaciones de
Knowing What Students Know es que las observaciones e interpretaciones de la evaluacin deben
estar relacionadas con un modelo cognitivo bien estructurado de cmo aprende el estudiante
en cierto campo. Este modelo fundamental debe reflejar una comprensin actualizada de cmo
se desarrolla el aprendizaje en un campo, y no las creencias tan restrictivas (Pellegrino et al.,
2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones del logro acadmico que ms se utilizan. Un modelo
de aprendizaje sirve como un elemento unificador, un ncleo que da cohesin al currculo, la
enseanza y la evaluacin (Pellegrino et al., 2001, p. 54). Por otra parte, los autores de Knowing
What Students Know argumentan ms adelante en favor de esta misma coherencia esencial
entre las evaluaciones externas y las que se hacen en clase. Para trabajar conjuntamente y
respaldar el aprendizaje del estudiante, las evaluaciones en ambos niveles de un sistema de
evaluacin deben apoyarse en modelos compatibles sobre el aprendizaje del estudiante, aun
cuando los modelos referentes al aula pueden ser mucho ms detallados. En este captulo, utilizo
el concepto de coherencia para hablar acerca de cmo puede hacerse que se respalden
mutuamente la evaluacin formativa y la sumativa dentro del aula.
En el panorama histrico que esboc en lneas anteriores, los cambios en la teora del
aprendizaje se mencionaron varias veces como la fuerza motriz de los cambios en la forma en que
conceptualizaron la enseanza y la evaluacin los expertos en las materias. Las concepciones
contemporneas del aprendizaje han transformado nuestra comprensin de cmo ocurre el
aprendizaje, pero de manera ms fundamental, han alterado nuestras concepciones de qu es el
aprendizaje, qu significa ser competente en un campo y, por consiguiente, cmo buscaramos
evidencia de esa competencia. La revolucin cognitiva fue una rebelin en contra de la psicologa
de las diferencias individuales y el conductismo, que se haba interesado sobre todo en la
adquisicin de competencias mediante el reforzamiento de conductas observadas, en lugar de
tratar de explicar los procesos mentales bsicos. En cambio, de acuerdo con la teora cognitiva,
quienes aprenden construyen el conocimiento conectando nueva informacin a estructuras
previas de conocimiento. Los esquemas mentales, en el cerebro o la mente, sirven para organizar
el conocimiento para que cuando despus se necesite lo recuperemos y utilicemos en situaciones
problemticas; y los procesos ejecutivos, llamados metacognicin, permitan monitorear y
manejar su propia comprensin y aprendizaje a quienes aprenden. Los cognitivistas hacen
hincapi en la comprensin conceptual y han demostrado que la transferencia, esto es el uso del
conocimiento en situaciones nuevas, se hace posible por la aprehensin de principios
generalizados y el uso de esquemas gracias a los cuales se reconocen las similitudes en los
distintos tipos de problemas. La perspectiva cognitiva predomina en el trabajo terico y emprico
presentado en dos publicaciones significativas del National Research Council, How People Learn
(Bransford, Brown, y Cocking, 1999) y Knowing What Students Know, si bien ambas reconocen la
influencia del con- texto social y la aplicabilidad de las perspectivas socioculturales o situacionales.
90

Un modelo sociocultural del aprendizaje surge de un renovado inters en el trabajo de
Vygotsky (1978) y otros psiclogos rusos. Se ocupan de la naturaleza social del aprendizaje y en
la idea de que la competencia y la identidad de quienes aprenden se desarrollan por medio de
una participacin mediada socialmente, actividad prctica llena de significado. Un individuo
aprende a pensar y a razonar gracias a una gran diversidad de apoyos proporcionados por adultos
y pares ms conocedores e informados. Este modelo de aprendizaje queda excelente- mente
caracterizado como un proceso de induccin, o como un modelo del aprendiz, mediante el cual se
permite a los novatos participar y hacer contribuciones en un contexto de trabajo real, pero a los
que se asignan tareas adaptadas a su nivel particular de competencia. El ejemplo paradigmtico,
desde luego, es la forma como se adquiere el lenguaje gracias a un proceso de prctica mediada
socialmente (Bruner, 1985). En la teora sociocultural es fundamental comprender que los
productos de la actividad (los resultados del aprendizaje) estn integrados en las prcticas
culturales del ambiente donde se desarrolla la actividad. De este modo, aprender a conocer es
volverse un adepto que participa en las maneras de hablar, las representaciones del conocimiento
y el uso de herramientas asocia- das con una comunidad de prctica especfica.
En otro lado he propuesto una concepcin del aprendizaje social-constructivista
14
, que rene las
teoras cognitiva y sociocultural (Shepard, 2000). Si bien hay muchos puntos discutibles no
resueltos entre estas dos perspectivas y en el interior de ellas, las considero compatibles.
Vygotsky (1978, p. 57) sostena que todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen
dos veces: primero, en el nivel social, y luego en el nivel individual; primero entre la gente
(interpsicolgica), y luego dentro del nio (intrapsicolgica). Siguiendo la direccin de Vygotsky,
pues, podemos usar la investigacin sociocultural para entender los procesos sociales que
respaldan y definen el aprendizaje, y la teora cognitiva, con el fin de entender los procesos
mentales subsecuentes y recurrentes del individuo. Obsrvese, sin embargo, que incluso el
razonamiento y las reflexiones de una persona aparentemente privadas, estn integradas
socialmente, porque el individuo lleva consigo las formas de razonar, las expectativas, los criterios,
etctera. de su mundo social. Ms recientemente, en mi trabajo me he concentrado en la teora
sociocultural porque creo que es la teora ms completa.
2.2 Un modelo de la evaluacin formativa
Sadler (1989) aport el modelo ms aceptado de la evaluacin formativa. Este autor indic que
es insuficiente que los maestros simplemente den una retroalimentacin respecto de si las
respuestas son correctas o incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente
importante que la retroalimentacin est vinculada explcitamente a criterios claros de des-
empeo y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento. Este modelo de
evaluacin formativa fue explicado ms ampliamente en un reporte reciente de Atkin, Black, y

14 En este captulo no defino ni uso el trmino social-constructivismo como la conjuncin de las teoras
cognitivas y sociocultural, porque algunos autores utilizan el social-constructivismo en forma ms estrecha
para referirse solamente a una variante de la teora cognitiva.

91

Coffey (2001) sobre evaluacin en ciencias en el aula. Estos autores construyen el proceso de
evaluacin del aprendizaje con estas preguntas clave:
Adnde tratas de ir?
Dnde ests ahora?
Cmo puedes llegar ah?
Al responder la pregunta de evaluacin (la No. 2, dnde ests ahora?) en relacin con el objetivo
de la enseanza (pregunta No. 1) y dedicndose especficamente a lo que se necesita para
alcanzar el objetivo (pregunta No.3), el proceso de evaluacin formativa respalda directamente el
mejoramiento.
Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho ms que
anunciar una finalidad de la enseanza para que los estudiantes la contemplen. Tambin requiere
la elaboracin de los criterios mediante los cuales ser juzgado el trabajo del estudiante. Cmo
sabrn el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? Cmo se evaluar la
capacidad del estudiante para defender un argumento? Luego, la fase de evaluacin debe ocurrir
durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican
directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar. Esta evaluacin, que se hace en
medio del aprendizaje, podra ocurrir por medio de preguntas al estudiante durante el trabajo
grupal, cuando un/ una estudiante explica a la clase cmo resolvi un problema, o al examinar un
trabajo escrito. Final- mente, en la tercera etapa, para que la evaluacin formativa sea de
verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentacin que proporcione
entendimiento acerca de cmo llenar una carencia. Por ejemplo, cuando un estudian- te tiene
an confusin respecto de un concepto fundamental, existe un mtodo diferente para abordar
el problema o un conocimiento esencial al que haya que volver? Si el razonamiento en un
trabajo de composicin est desarrollado en forma deficiente, cmo puede corregirlo el
estudiante despus de tomar primero en consideracin lo que falta en relacin con los criterios
de evaluacin?
Este modelo de evaluacin formativa es ms que una etapa de recoleccin de datos. Es un
modelo para el aprendizaje que corresponde directamente a la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
y a la teora sociocultural del aprendizaje. Tal como lo visualiz Vygotsky (1978), la Zona de
Desarrollo Prximo es la regin, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un nio
puede hacer de manera independiente y lo que ese mismo nio puede hacer si lo ayudan. Wood,
Bruner y Ross (1976) desarrollaron adems la idea del andamiaje
15
para caracterizar el apoyo,
bajo la modalidad de gua, indicaciones y estmulo, que los adultos proporcionan en la ZDP con
objeto de capacitar a quien aprende a desempear a un nivel de logro algo que de otro modo
no habra sido capaz de alcanzar. La etapa de evaluacin en el modelo de evaluacin formativa

15
Scaffolding en ingls. Se refiere a la tcnica mediante la cual el maestro modela la tarea o la estrategia
deseada del aprendizaje, y luego traslada gradualmente la responsabilidad a los estudiantes.
92

(dnde ests ahora?) proporciona la comprensin que se necesita para un respaldo eficaz. Y el
modelo formativo completo, que comprende el esclarecimiento del objetivo y la identificacin
de los medios para llegar ah, puede verse esencialmente como un sinnimo del andamiaje de la
enseanza. En realidad, la versin plenamente elaborada de Sadler de la evaluacin formativa
requiere que los maestros y los estudiantes tengan una comprensin y una apropiacin
compartidas del objetivo de aprendizaje y, por ltimo, que los estudiantes sean capaces de
supervisar su propio mejoramiento. Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que
quien aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.
En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutora individuales o
de hacer evaluaciones dinmicas que les permitieran dedicarse a impartir una enseanza con
andamiaje a un estudiante durante un ciclo completo de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la
enseanza para un saln de clases completo lleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada, es un
verdadero reto. No obstante, pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los
elementos bsicos de la evaluacin formativa y del andamiaje estn establecidas y funcionan- do
en la forma de interacciones de enseanza ordinarias. Por ejemplo, hablar con estudiantes en
forma individual es una parte normal de la enseanza de la escritura, junto con la correccin
editorial por los compaeros o el ejercicio de la silla del autor, que es una prctica en la que un
estudiante comparte algo que ha escrito con toda la clase. Otra estrategia es desarrollar las
capacidades de los estudiantes para proporcionarse retroalimentacin unos a otros. Una de las
razones por las que el discurso sobre el aula ha recibido tanta atencin en la investigacin sobre la
reforma en la enseanza, es que las pautas de interaccin grupal, especialmente las preguntas de
los estudiantes y la forma en que explican su razonamiento, pueden proveer de andamiaje al
aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el docente invierta tiempo para atender a
los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y Yackel (1993) hablan de anlisis de toda una clase
donde hay andamiaje y donde los estudiantes son capaces no slo de esclarecer su comprensin
de conceptos matemticos, sino tambin de practicar las normas y formas sociales de hablar en
esa disciplina. De igual manera, en clases de investigacin en Ciencias (Hogan y Pressley, 1997), los
estudiantes aprenden a dar evidencias que sustenten una posicin y tambin a criticar las
conclusiones sin fundamento de sus compaeros de clase: una forma valiosa de
retroalimentacin. Semejantes despliegues pblicos en que se desarrolla el pensamiento crean,
asimismo, la oportunidad perfecta para la evaluacin formativa.
Idealmente, pues, la evaluacin formativa debe quedar perfectamente integrada en la enseanza.
En los prrafos que siguen me explayo sobre los elementos especficos del pro- ceso de
evaluacin formativa, los cuales tienen un extenso fundamento de investigacin. Comienzo
ocupndome del contenido porque la evaluacin carece de significado si no abarca las cosas
que ms queremos que aprendan los estudiantes. En seguida considero los avances de los
estudiantes porque, dentro de los contenidos de las materias, los maestros deben tener tambin
una idea de las progresiones tpicas de aprendizaje, con el fin de que sepan en qu direccin
ayudan a los estudiantes, y tambin cmo respaldarlos cuando la comprensin falla. Ms tarde
tomo en cuenta aspectos especficos de las interacciones entre evaluacin y enseanza, cmo
93

tener acceso al conocimiento previo, cmo hacer explcitos los criterios, proporcionar
retroalimentacin, etctera. No obstante, no hace falta que ninguno de estos procesos
interrumpa la enseanza, sino que ms bien deben retroalimentar un aprendizaje continuo. Aun
si uno toma tiempo para un examen formal, los resultados pueden utilizarse para un diagnstico
de la enseanza con el fin de decidir qu conceptos necesitan ms anlisis y trabajo. Y los
estudiantes pueden llegar a entender que tales evaluaciones tienen una finalidad de aprendizaje.
2.3. La importancia del contenido: seleccin de las tareas de enseanza y de evaluacin que
encarnan objetivos de aprendizaje.
La evaluacin no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la
atencin de los verdaderos objetivos de la enseanza. Histricamente, las pruebas tradicionales a
menudo dirigan erradamente la enseanza cuando se centraban en lo que era ms fcil de medir
en vez de centrarse en lo que era importante aprender. La enseanza en clase debe ocupar a los
estudiantes en actividades de aprendizaje, las cuales sean lo ms directamente posible ejemplos
de los objetivos reales del aprendizaje. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer
libros, peridicos y poemas, ellos deben en realidad hacer eso, por lo que no hay que dar- les
materiales abreviados y simulados, excepto cuando queramos adaptarlos a su edad. De igual
modo, en Ciencias, si queremos que los estudiantes sean capaces de razonar y usar el cono-
cimiento cientfico, entonces debemos darles la oportunidad de explicarse cmo funcionan las
cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con sus propias palabras, para que
as conecten sus experiencias con las teoras del libro de texto. La evaluacin, entonces, debe
realizarse como parte de estas actividades de aprendizaje significativo. Si los estudiantes realizan
un proyecto de investigacin en Historia o muestran a la clase cmo resolvieron un problema de
Matemticas, entonces la tarea de la enseanza es la labor de la evaluacin.
Un rasgo definitorio de las reformas basadas en estndares ha sido el desarrollo de normas
curriculares que sirven para revigorizar y realzar qu significa saber y demostrar aprovechamiento
en cada disciplina. Por ejemplo, el Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics
del NCTM (1989)
16
plantea expectativas, hace hincapi en la solucin de problemas, la
comunicacin, el razonamiento matemtico y el establecimiento de conexiones que van mucho
ms all del dominio de las habilidades y los conceptos bsicos. No es de sorprender que la
reforma de la evaluacin fuera una parte igualmente importante de los movimientos de
estndares, por la necesidad de alcanzar estos objetivos ms ambiciosos. El trmino alineacin se
ha utiliza- do para especificar la correspondencia deseada entre evaluaciones y estndares
curriculares. Desafortunadamente, el significado de alineacin se desvaloriza un tanto cuando los
editores de pruebas muestran que todos su reactivos de seleccin mltiple pueden hacerse
corresponder con las categoras de los estndares de contenido de un estado, aun cuando en

16
Siglas en ingls del National Council of Teachers of Mathematics, Consejo Nacional de Maestros
de Matemticas. [N. T.]

94

conjunto slo utilizan un estrecho subconjunto de los estn- dares deseados. Anteriormente, he
propuesto el trmino encarnar como una forma de caracterizar mejor la alineacin ms completa
y real que ocurre cuando las tareas, los problemas y los proyectos en los que estn ocupados los
estudiantes representan toda la gama y profundidad de lo que decimos que queremos entiendan
y tengan capacidad de hacer (Shepard, 2003).
Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe (1998), la elaboracin de evaluaciones que manifiesten
objetivos de aprendizaje es esencial para una buena enseanza, y no slo una cuestin de medir
resultados. En vez de un planeamiento de la enseanza que se concentre en actividades in-
teresantes, Wiggins y McTighe utilizan un pro- ceso de planificacin hacia atrs, que empieza con
los objetivos de la enseanza, luego se cuestiona cul ser una evidencia convincente o una de-
mostracin de que hubo aprendizaje? y al final planea actividades que permitiran desarrollar en
los estudiantes esa comprensin. Con esta ltima como objetivo de la enseanza, subrayar la
evaluacin fuerza a los maestros a explicar en forma muy clara y sin lugar a dudas qu aspecto
tendra la evidencia de la comprensin, y estas descripciones del desempeo los mueven a brin-
dar oportunidades a los estudiantes para que desarrollen y practiquen estas habilidades que de
otro modo podran haberse perdido si la comprensin se hubiese dejado slo como un objetivo
declarado para toda la unidad. Por ejemplo, un maestro encontrara pruebas de comprensin
por parte de los estudiantes si stos pudieran explicar su razonamiento o aplicar su
conocimiento en un contexto nuevo. Y cada una de estas facetas puede desarrollarse an ms
para dejar en claro qu es lo que los estudiantes se- ran capaces de hacer. Por ejemplo, el criterio
de Wiggins y McTighe (1998) para una explicacin que demuestre comprensin incluye dar
razones crebles, proporcionar una explicacin sistemtica, o utilizar modelos mentales tiles. Si
bien es cierto que ser capaz de explicar un concepto exige mucho ms que conocerlo, conocer y
explicar guardan una estrecha relacin entre s, y el razonamiento y pensamiento que adems se
requieren para producir una explicacin creble son exactamente el tipo de esfuerzo mental que
hace falta para desarrollar una comprensin ms flexible y ms profunda.
2.4. Progresiones del aprendizaje
Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes para monitorear
y respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. A diferencia de los estndares, que han recibido
una gran atencin durante la ltima dcada, se ha desarrollado relativamente poco y ha habido
mucha menos investigacin para explicar las progresiones en el aprendizaje. Desde luego que la
mayora de los maestros tienen cierto sentido intuitivo de qu sigue, o no seran capaces de
ayudar a los estudiantes a desempearse mejor. Sin embargo, incluso los maestros ms
capacitados podran sacar provecho de modelos con mayor desarrollo formal sobre cmo se
despliega el aprendizaje en un mbito curricular, y se beneficiaran tambin si conocieran las
variaciones y desviaciones naturales del patrn tpico. Si bien las progresiones empricamente
validadas pueden hacer posible un andamiaje ms comprensivo de la enseanza, las progresiones
jams deben interpretarse como algo cerrado o como una secuencia absoluta de requisitos.

95

El mapa de progreso en escritura que aparece en la Figura 17.1, del Australias National School
English Literacy Survey, el cual ejemplifica una progresin en el aprendizaje, fue diseado para
reunir datos bsicos sobre la realizacin y los logros de estudiantes del tercer y quinto grados en el
curso de Lengua, incluyendo Habilidades de lectura, Revisin visual, Audicin y Expresin oral y
escrita (Masters y Forster, 1997). El progreso de un estudiante en conseguir el control de
estructuras y convenciones del lenguaje puede diagramarse o comunicarse en este continuum, el
cual proporciona una imagen del crecimiento individual en contraposicin con un teln de fondo
de expectativas establecidas normativa- mente. A diferencia de los informes de evaluacin, que se
ven ms bien como una lista de verificacin de objetivos de los diferentes grados, los mapas de
progreso tienen implicaciones ms directas para la enseanza, porque brindan simultneamente
una imagen de las fortalezas y debilidades y una manera de mirar hacia lo que viene para cada
una de las facetas del campo de que se trate. Por ejemplo, un estudiante de segundo grado puede
estar muy avanzado en el uso de la puntuacin (maysculas y puntos) y deletrear palabras
comunes correctamente (Nivel 3), pero tal vez necesite ayuda para experimentar e ir ms all de
estructuras repetitivas de oraciones (Nivel 2).
En Australia, los sistemas de evaluacin son coherentes con las evaluaciones en el aula y en gran
escala estn relativamente bien desarrolla- dos y vinculados a un mismo mapa de progreso
(Forster y Masters, 2004). Algo parecido sucede en los Pases Bajos, donde se elaboran
trayectorias aprendizaje-enseanza para proporcionar los conocimientos pedaggicos necesarios
para respaldar el desarrollo del pensamiento del estudiante a lo largo del tiempo (Van der
Heuvel- Panhuizen, 2001). En Estados Unidos, en cambio, el desarrollo de progresiones de
aprendizaje tiles para la enseanza se ha visto limitado por la forma transversal y a retazos, que
con el tiempo han propiciado los sistemas de evaluacin en gran escala. Las evaluaciones estatales
y nacionales, que originalmente se propusieron monitorear tendencias en momentos
particulares, centraron la atencin en las expectativas del nivel a alcanzar en ciertos grados
fundamentales (cuarto ao de primaria, segundo de secundaria y tercero de preparatoria). En
aos ms recientes, los estados, que ahora piden ms requisitos para las pruebas individuales,
completan los grados intermedios e intercalan las expectativas curriculares. No obstante, estas
expectativas, especialmente en momentos en que los estndares de nivel internacional se han
establecido en currculos que nunca se haban implementado antes, no necesariamente reflejan la
trayectoria del desarrollo de estudiantes reales. Al mismo tiempo, existe el peligro de que
depender de promedios normativos para establecer progresiones, congelar las expectativas
curriculares pasadas de moda o establecer expectativas demasiado bajas porque promedian los
resultados de una enseanza fallida. Por ejemplo, con base en datos empricos, la Keymath
Diagnostic Arithmetic Test (Connolly, Nachtman, y Pritchett, 1972) utiliza reactivos en la forma de
4 1/2 x 5 como ejemplo de la Aritmtica que, se espera, deben dominar los estudiantes en el
grado equivalente al tercero de secundaria.


96

FIGURA 17.1 Mapa de progreso en escritura fundamentado empricamente

97

Lo que hace falta es un proceso para crear continuos de aprendizaje que estn basados no slo en
la investigacin, sino en un juicio experto que incluya la validacin de los continuos propuestos
en el contexto de un currculo bien implementado. Hasta la fecha, algunas de las investigaciones
ms fundamentadas y ms pertinentes respecto de la enseanza, se han hecho en las reas del
alfabetismo emergente y de la habilidad con los nmeros tambin emergen- te, las cuales
pueden servir como modelo. Por ejemplo, en la ortografa prefonmica, los nios escriben
primero letras que representan palabras sin relacionar los sonidos de las letras con la palabra
deseada. Despus dan un paso en su desarrollo cuando empiezan a escribir letras que tienen
correspondencia con los fonemas ms prominentes en una palabra, y as sucesivamente (Hiebert
y Raphael, 1998). De modo parecido, las estrategias naturales de los nios para sumar se
desarrollan con el tiempo, desde que empiezan a contar hasta que usan nmeros (Carpenter y
Moser, 1984), y la investigacin sobre la enseanza ha demostrado que los maestros se vuelven
ms eficaces cuando se les hace tomar con- ciencia de estas estrategias tpicas de solucin de
problemas (Fennema y Franke, 1992).

2.5. Evaluacin del conocimiento previo

El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. De hecho, el proceso del aprendizaje
puede concebirse como lo que hacemos para conectar e integrar una nueva comprensin con el
conocimiento existente. El conocimiento previo incluye el aprendizaje formal, como el de un
preescolar que aprende la norma de no cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados, pero tambin
incluye una multitud de explicaciones implcitas, las cuales nos enseamos a nosotros mismos,
sobre cmo funciona el mundo. Estas intuiciones o teoras que nos enseamos a nosotros mismos
pueden en ocasiones facilitar nuevo aprendizaje, como cuando las explicaciones cientficas se
dominan fcilmente porque tienen sentido y armonizan con nuestra experiencia previa. Las teoras
intuitivas tambin pueden ser el origen de conceptos errneos importantes que obstaculizan el
aprendizaje nuevo y son relativamente impenetrables al cambio que busca la enseanza, a
menos que los estudiantes reciban una forma estructurada de trabajo que les per- mita resolver
las inconsistencias entre sus intuiciones y otras evidencias.

Las estrategias eficaces de enseanza se basan en el conocimiento previo de los estudiantes como
recurso. Por otra parte, al usarse rutinas de activacin del conocimiento al principio de nuevas
lecciones y unidades de estudio, los maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar el hbito
de preguntarse (cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o a una tarea en la que tengan que
resolver un problema) de lo que ya s, qu puede ayudarme a resolver esto? Muchas actividades
de conocimiento previo como las con- versaciones instruccionales (Tharp y Gallimore, 1988) y las
98

tcnicas K-W-L
17
(Ogle, 1986) no son consideradas como evaluaciones como tales ni por
maestros ni por estudiantes. Sin embargo, s aportan datos valiosos para corregir la enseanza,
como cuando los maestros encuentran lagunas en un conocimiento que suponen ya asimilado o
cuando descubren que los estudiantes saben mucho ms sobre un tema de lo previsto. Dada la
evidencia obtenida, gracias a la investigacin, sobre la necesidad de combatir conceptos
errneos cuando se presenten, el reconocimiento explcito de los conceptos errneos evaluados
como la razn para las actividades posteriores de enseanza podra ser una manera de elevar la
conciencia de los estudiantes de que la evaluacin est al servicio de la finalidad del aprendizaje.
El conocimiento previo es ms que un con- junto de hechos que un estudiante ha acumulado en su
casa y en grados anteriores. El cono- cimiento previo tambin incluye patrones de lenguaje y
formas de pensar que los estudiantes desarrollan por medio de sus roles sociales y sus
experiencias culturales. Los maestros pueden a veces interpretar mal las diferencias en las
prcticas culturales y considerarlas como evidencia de un dficit. Por ejemplo, los nios blancos
de clase media estn ms acostumbrados a que les hagan preguntas descontextualizadas, como
qu color es ste?, que los nios de otros grupos socia- les (Heath, 1983). Las reglas implcitas de
interaccin pueden hacer que a los maestros se les dificulte advertir las fortalezas de los
estudiantes fuera de su propio grupo social, a menos que dispongan de medios para sacar esas
fortalezas de una manera que tenga sentido culturalmente. Por ejemplo, Moll, Amanti, Neff y
Gonzlez (1992) utilizan el concepto fondos de conocimiento para referirse al conocimiento que
reciben en casa los nios de familias pobres, y que se basa en la agricultura, la carpintera, la
medicina, la religin, el cuidado infantil y las actividades relacionadas con el manejo del
presupuesto, que pueden usarse para reforzar el conocimiento escolar.
2.6. Criterios explcitos y el uso de guas de calificacin (rbricas)
El modelo de evaluacin formativa requiere que el maestro y el estudiante tengan una
comprensin compartida de los objetivos del aprendizaje. En la teora cognitiva, las metas deben
definirse explcitamente y ser visibles para los estudiantes. En la teora sociocultural, una
comprensin del objetivo se construye conjuntamente mientras el estudiante recibe ayuda para
mejorar su desempeo. Cuando los maestros ayudan a los estudiantes a entender e internalizar
los estn- dares de excelencia de una disciplina es decir, aquello que hace que un trabajo de
historia o una explicacin matemtica sean buenos les ayudan a desarrollar la conciencia
metacognitiva de aquello a lo que necesitan prestar atencin mientras escriben o resuelven un

17
Instructional conversations son charlas en las que se exploran ideas ms que respuestas a preguntas de
exmenes que se evaluarn. Tcnicas KWL:
K Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que recuerden lo que Saben [know, en ingls] sobre
la materia.
W Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que de- terminen lo que Quieren [want, en ingls]
aprender.
L - Representa la ayuda que se da a los estudiantes para que identifiquen lo que Aprenden [learn, en ingls]
al leer. [N. T.]

99

problema. Ciertamente, aprender las normas y formas de una disciplina es parte del aprendizaje
de sta, y no slo un medio para sistematizar o justificar la calificacin. Por otra parte, no es
probable que los estudiantes lleguen a entender qu significan los estndares de excelencia
simplemente por- que el maestro coloque en la pared las guas de calificacin [scoring rubrics],
aunque stas pueden ser un punto de referencia til. Ms bien, los estudiantes desarrollan la
comprensin de las expectativas por medio de la retroalimentacin y de las autoevaluaciones,
gracias a las cuales los criterios se vinculan directamente a sus propios esfuerzos de aprendizaje.

2.7. Retroalimentacin
Uno de los hallazgos ms antiguos de la investigacin psicolgica (Thorndike, 1931) es que la
retroalimentacin facilita el aprendizaje. Sin retroalimentacin sobre errores conceptuales o
retrocesos ineficaces es probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores.
En un extenso meta-anlisis de 131 estudios controlados, Kluger y DeNisi (1996) dieron a conocer
un tamao de efecto [effect size] o ganancia de 0.4 gracias a la retroalimentacin. Tambin
reconocieron una variacin significativa en el estudio con aproximadamente un tercio de los
estudios que mostraron efectos negativos. Al intentar identificar las caractersticas de
retroalimentacin ms asociadas con los efectos positivos, Kluger y DeNisi descubrieron que es
ms probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentacin se enfoca en ciertos aspectos
de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. Este importante hallazgo proveniente de la
literatura sobre la retroalimentacin, es consisten- te con mi argumento anterior para las guas de
calificacin [rubrics], las cuales permiten juzgar el desempeo en relacin con criterios bien de-
finidos (en vez de juzgar a un estudiante comparndolo con otros), y se armoniza con los
descubrimientos de la literatura sobre motivaciones que analizar posteriormente en el contexto
de las prcticas de calificacin.
De acuerdo con evidencias de la investigacin, es un error hacer elogios falsos, tratan- do de
motivar a los estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentacin
negativa directa, sin consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposicin del estudiante
a esforzarse ms. Por consiguiente, una comprensin de las consecuencias motivacionales de la
retroalimentacin es tan importante como conocer sus propsitos cognitivos. El modelo de
evaluacin formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentacin
es especialmente eficaz cuando dirige su atencin a cualidades particulares del trabajo del
estudiante en relacin con criterios establecidos y proporciona una gua sobre qu hacer para
mejorar. Adems, los maestros deben establecer un clima de confianza y desarrollar normas en
clase que posibiliten la crtica constructiva. Esto significa estratgicamente que la
retroalimentacin debe ocurrir durante el pro- ceso de aprendizaje (y no al final, cuando ya se
termin el aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensin
compartida de que la finalidad de la retroalimentacin es facilitar el aprendizaje; y puede significar
que la calificacin debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.
100

Para que haya una retroalimentacin eficaz, es necesario que los maestros sean capaces de
analizar el trabajo del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que ms
atencin requieren (no cualquier error posible). En un estudio de intervencin, Elawar y Corno
(1985) descubrieron que los maestros mejoraban extraordinariamente la eficacia de la
retroalimentacin cuando se concentraban en estas preguntas: Cul es el error principal? Cul
es la razn probable de que el estudiante cometiera este error? Cmo puedo guiar al estudiante
para que evite el error en un futuro? (p. 166). Los maestros tambin deben entender la teora
de cmo la retroalimentacin incrementa el aprendizaje para que ellos puedan desarrollar rutinas
en el aula que comprueben la comprensin de los estudiantes y aseguren que no los dejan solos
para que persistan en los malos hbitos o los conceptos errneos.

2.8. Ensear y evaluar para que haya transferencia
La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en contextos nuevos. La
transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. De qu sirve el conocimiento si no Dar
clases para que haya transferencia requiere que la enseanza inicial se centre en la
comprensin. Tambin significa trabajar ostensiblemente para ampliar la comprensin de los
estudiantes. Por ejemplo, debe ser algo comn de reagrupar (o pedir prestado) de memoria en
aritmtica de segundo grado a las soluciones a problemas del tipo inserta y a ver si pega en los
cursos de fsica en la universidad
18
. En cambio, la investigacin sobre expertos y novatos y los
estudios de transferencia nos demuestran que es ms probable que haya transferencia cuando el
aprendizaje inicial se centra en la comprensin de principios fundamentales, cuando se
consideran explcitamente las relaciones de causa y efecto y sus razones, y cuando los principios
de aplicacin estn presentes en forma directa.
Dar clases para que haya transferencia requiere que la enseanza inicial se centre en la
comprensin. Tambin significa trabajar ostensiblemente para ampliar la comprensin de los
estudiantes. Por ejemplo, debe ser algo comn tan pronto como se vea que los estudiantes
han dominado un nuevo tipo de problema o una manera de resolver un problema que los
maestros hagan una nueva pregunta relacionada con ese conocimiento pero lo ample. El
problema inicial y las aplicaciones de seguimiento en la Figura 17.2 provienen de Connected
Mathematics (Lappan, Fey, Fitzgerald, Friel y Phillips, 1998). stas son tareas ejemplares en varios
sentidos. En primer lugar, ilustran que las buenas tareas de evaluacin pueden ser
intercambiables con las buenas tareas de enseanza. Segundo, la investigacin completa de la

18
Plug and chug es la expresin original en ingls: En los cursos introductorios de fsica en la universidad, los
estudiantes empiezan a resolver un problema recurriendo a la solucin algebraica y numrica, es decir
buscan ecuaciones y las manipulan, insertan- do nmeros en las ecuaciones hasta encontrar una
combinacin que produzca una respuesta. Rara vez utilizan su conocimiento conceptual de fsica para
analizar cualitativamente la situacin del problema, ni tampoco planean sistemticamente una solucin
antes de que empiecen con sus manipulaciones numricas y algebraicas de las ecuaciones. Cuando llegan a
una respuesta, general- mente se muestran satisfechos y rara vez verifican si la respuesta tiene sentido. [N.
T.]
101

que se han extrado estos problemas ayuda claramente a desarrollar un entendimiento del
principio fundamental de equivalencia, al pedir a los estudiantes que establezcan relaciones entre
representaciones tabulares, grficas y algebraicas. Tercero, los problemas de aplicacin pueden
pensarse como tareas de cuasi-transferencia que pueden utilizarse para estar seguros de que
los estudiantes pueden generalizar lo que han aprendido en la investigacin. Sin embargo, los
estudiantes tendrn que pensar un poco sobre las caractersticas nicas de la nueva tarea. No
pueden simplemente aplicar la regla del Problema 1 de memoria a las Aplicaciones 1 y 2.
Una de las razones por la cual los expertos tienen mejores habilidades de transferencia que los
novatos, es porque son capaces de reconocer peculiaridades de los problemas que son las mismas
y diferentes a las de problemas resueltos con anterioridad. Por consiguiente, es importan- te que
los estudiantes aprendan a pensar especficamente sobre cmo pueden utilizar lo que ya saben.
En este sentido, ensear para manejar estrategias de transferencia, especialmente de
transferencia lejana, tambin tiene correspondencia con las tcnicas de conocimiento previo.
2.9. Auto-evaluacin del estudiante
Hacer que los estudiantes se ocupen en criticar su propio trabajo es til tanto desde el punto de
vista cognitivo como desde el motivacional. En esencia el hbito de auto-evaluarse lleva a la auto-
supervisin del desempeo, que es la finalidad del andamiaje de la enseanza as como el objetivo
del modelo de evaluacin formativa de Sadler (1989). El proceso de auto-evaluacin se basa en
las ventajas metacognitivas de los criterios explcitos, pues se pide a los estudiantes que piensen y
apliquen criterios en el contexto de su propio trabajo. Al hacerlo as, los estudiantes se explican y
llegan a entender qu significan los criterios de un modo ms profundo que si slo leyeran una
lista de ellos. En trminos ms generales, este tipo de prctica asistida de metacognicin es
decir, la prctica en la cual los estudiantes aprenden estrategias para supervisar su propio
aprendizaje ayuda a desarrollar las capacidades metacognitivas de los estudiantes. Al mismo
tiempo, la auto-crtica puede incrementar la responsabilidad del estudiante ante su propio
aprendizaje y hacer que la relacin entre el maestro y l sea de ms colaboracin. Esto no significa
que los maestros renuncien a su responsabilidad, sino que al compartirla, consiguen que el
estudiante tenga mayor posesin, menos desconfianza y ms reconocimiento de que las
expectativas no son caprichosas ni que estn fuera de su alcance.






102

FIGURA 17.2 Una tarea inicial de evaluacin y de enseanza y tareas de aplicacin de transferencia
cercana


Fuente: De Connected Mathematics, Say It with Symbols: Algebraic Reasoning 1998 Universidad del
Estado de Michigan, Glenda Lappan, James T. Fey, William M. Fitzgerald, Susan N. Friel, y Elizabeth Difanis
Phillips, publicado por Pearson Education Inc., publicado como Pearson Prentice Hall. Se ha usado con
permiso.
En estudios de caso de dos localidades australianas e inglesas, Klenowski (1995) descubri que
los estudiantes que participaron en una auto-evaluacin se interesaron ms en los criterios y
en la retroalimentacin sustantiva que en su calificacin misma. Los estudiantes tambin
manifestaron que deban ser ms honestos respecto de su propio trabajo, as como tambin
tendran que ser honestos con otros estudiantes y estar preparados para defender sus
opiniones tomando en cuenta la evidencia. Los datos de Klenowski (1995) respaldan la aseveracin
previa de Wiggins (1992) de que hacer que los estudiantes analicen su propio trabajo hace que se
apropien del proceso de evaluacin y hace posible llevar a los estudiantes a niveles ms altos
porque los criterios son claros y razonables (p. 30). En un estudio experimental de White y
Frederiksen (2000), los estudiantes aprendieron a usar los criterios de la investigacin cientfica
para evaluar su propio trabajo. Como parte del protocolo, los estudiantes del grupo
experimental tuvieron que escribir una exposicin razonada cada vez que se autoevaluaban,
sealando los rasgos distintivos de su trabajo que respaldaban sus valoraciones. Adems, los
estudiantes utilizaron los criterios para dar retroalimentacin a sus compaeros de clase cuando
se presentaron proyectos en clase en forma oral. En comparacin con el grupo con- trol, los
estudiantes que haban participado en la auto-evaluacin presentaron proyectos que fueron
valorados mucho ms por sus maestros (con base en los criterios compartidos). Por otro lado,
103

estudiantes que al inicio tenan realizacin y logros deficientes mostraron mejoras notables en una
medicin de comprensin conceptual.
Como parte de las reformas curriculares, los expertos en contenido de diversas materias han
desarrollado reformas en la evaluacin para integrarlas mejor en la evaluacin y la enseanza.
Algunas de estas estrategias, en particular, sirven para hacer que las autoevaluaciones y las
evaluaciones por pares formen parte normal de la enseanza en el aula. Por ejemplo, la tcnica de
la silla del autor es una prctica de enseanza de lectoescritura en la que los estudiantes aprenden
explcitamente las normas para escuchar y dar retroalimentacin a sus compaeros de clase
respecto de un escrito (Routman, 2000). Hablar con los estudiantes puede tambin ser un medio
para ver si estn desarrollando la capacidad de autoevaluarse. Tanto el estudio de Klenowski
como el de White y Frederiksen, ya mencionados, significaron un paso en la autoevaluacin, la
cual lleg a formar parte de la enseanza normal. Es importante mencionar que la finalidad de
involucrar a los estudiantes en autoevaluaciones no es llegar a una calificacin, sino que ellos
obtengan una mayor comprensin, la cual puede utilizarse para nuevos aprendizajes.

2.10 Evaluacin de la docencia
El modelo de evaluacin formativa se centra en el aprendizaje del estudiante. Un uso igualmente
importante de la evaluacin en el aula es la evaluacin y el perfeccionamiento de la docencia. A la
par que los maestros renen evidencia acerca de la comprensin del estudiante, tambin toman
en consideracin cules prcticas docentes funcionan y cules no, y qu nuevas estrategias hacen
falta. El Assessment Standards for School Mathematics del NCTM (1995) identific tres tipos de
decisiones docentes, las cuales fueron informadas a travs de datos de evaluacin: las decisiones
de momento a momento, la planeacin a corto plazo y la planeacin a largo plazo. Cuan- do la
evaluacin y la enseanza estn eficazmente entrelazadas, entonces las ideas de evaluacin
pueden usarse en tiempo real para ajustar la enseanza. Por ejemplo, si varios estudiantes
cometen el mismo tipo de error, puede ser til detenerse y dedicar un tiempo al concepto errneo
que subyace a ste. Mientras que la evaluacin formativa se centra en qu puede hacer el
estudiante para mejorar, la evaluacin paralela de la docencia pregunta si los estudiantes han
tenido una oportunidad adecuada para aprender.
Los maestros que reflexionan sobre su prctica utilizan datos en forma sistemtica para hacer
juicios sobre los aspectos especficos de las estrategias docentes que quiz estn obstaculizando
el aprendizaje. Buscan explicaciones del xito o el fracaso en el aprendizaje, y se fijan
especialmente en las decisiones de su enseanza que pudieran ser la causa. Por ejemplo, hay
ciertas tareas que parecen hacer que los estudiantes piensen mucho, porque son muy
interesantes y dan lugar a mltiples soluciones? Hay algunas actividades que interesan a la
mayora de los nios pero que dejan a las nias clavadas en sus asientos? Batallan con las tareas
escolares los chicos que aprenden dos lenguas, si no hay tiempo suficiente para hablar de su
conocimiento pertinente de datos esenciales o para esclarecer expectativas? En una revisin ya
clsica de su propia enseanza, Mazur (1997) descubri que los estudiantes podan resolver
104

problemas como el nmero 2 de la Figura 17.3, pero no problemas como el nmero 1. Su extenso
anlisis de por qu los estudiantes podran resolver problemas algo- rtmicos pero no conceptuales
y qu haca l que estimulaba la bsqueda de recetas (incluyendo la forma de sus exmenes)
llev a Mazur a reexaminar su manera de ensear para enfocarse en estrategias de aprendizaje
ms activas.
Cuando los maestros utilizan datos de evaluacin para modificar su enseanza, tambin dan un
ejemplo importante a los estudiantes. Tal como sostuve con anterioridad, si queremos
desarrollar una comunidad de estudiosos en la que los estudiantes busquen en forma natural
retroalimentacin y critiquen su propio trabajo entonces es razonable que los maestros
modelen el mismo compromiso de usar datos en forma sistemtica, ya que esto se aplica a su
propio papel en el proceso de enseanza y aprendizaje. (Shepard, 2000, p. 12)

3. Evaluacin sumativa y calificacin
La evaluacin sumativa y la calificacin constituyen una seria amenaza para los objetivos de
aprendizaje declarados por la evaluacin formativa. De acuerdo con descubrimientos de la
literatura motivacional y de estudios de maestros y estudiantes, las prcticas de las
calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras. En primer lugar, las
pruebas y las tareas calificadas comunican lo que es importante aprender. Si estas mediciones
divergen de las metas del aprendizaje que se valora, entonces los estudiantes concentran su
atencin y esfuerzo slo en la porcin calificada del currculo. Segundo, el uso de calificaciones
como premio o como castigo puede socavar la motivacin intrnseca de aprender. Tercero, a
aquellos estudiantes para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance,
stas pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje. Cuarto, la naturaleza comparativa de
las prcticas tradicionales de calificacin puede reducir la buena voluntad de los estudiantes de
ayudar a otros o de aprender de los dems.
En esta seccin, considero qu finalidades se persiguen al calificar y resumo la investigacin que
se ha realizado sobre las prcticas actuales. Luego, despus de examinar los hallazgos empricos
pertinentes de la literatura sobre la psicologa cognitiva de la medicin y sobre la psicologa
motivacional, hago un bosquejo de las prcticas de calificacin de las que se espera sean no slo
vlidas para comunicar logros sino que conduzcan al aprendizaje del estudiante. Si estn
construidas sobre el mismo modelo fundamental de desarrollar competencia en un campo del
cono- cimiento, entonces es posible que las prcticas formativas y sumativas de evaluacin
alcancen coherencia y que se respalden mutuamente.
3.1. Finalidades de las calificaciones apropiadas a la edad
Los libros de texto de medicin y de psicologa educativa dan por sentado que calificar es algo
que los maestros deben hacer. Son pocas las razones que se ofrecen, excepto que las polticas
escolares exigen que los maestros den calificaciones, a menudo con especificaciones detalladas
105

en cuanto a la informacin requerida en las boletas. De igual manera, tengo la certeza de que
los maestros deben dar calificaciones principalmente porque los padres las desean. Sin embargo,
indico que no ha habido estudios sistemticos de los efectos de las prcticas de calificacin
sobre la realizacin y los logros del estudiante. Adems, s que existen tres pblicos importantes
para las calificaciones: los padres, los usuarios externos, tales como empleadores y funcionarios de
servicios de admisin a las universidades, y los estudiantes mismos. Los estudiantes se
convierten en el pblico principal de las calificaciones, porque lo que se les dir a los dems
acerca de sus logros, llega a desempear un papel muy importante en las interacciones del
aprendizaje. No obstante, si los estudiantes fueran el nico pblico, no queda claro que las
calificaciones por s mismas aadiran informacin til. Ms bien, lo que maestros y estudiantes
necesitan ms son evaluaciones sumativas que sirvan para verificar la consecucin de logros
importantes en la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes, y las cuales se
relacionen con los mismos continuos de desempeo que se utilicen en la evaluacin formativa.

Fuente: De Mazur, Eric, Peer instruction: a users manual, 1 edicin, 1997. Reimpreso con permiso de
Pearson education, Inc., Upper Saddle River, NJ.
106

Los principios sobre lo apropiado de las calificaciones en funcin de la edad, indican que las
calificaciones deberan ser mucho menos importantes en la vida del aula en la escuela primaria,
de lo que son para los estudiantes de secundaria y preparatoria. Cuando los estudiantes llegan a
la secundaria, hay una expectativa mayor de que las calificaciones tengan significado para un
pblico externo. Por ejemplo, una calificacin alta en Lengua y Literatura debera implicar que el
estudiante puede escribir una composicin bien organizada; y un promedio de calificaciones de
nueve debe significar que un alumno del ltimo ao de preparatoria est bien preparado para el
trabajo universitario. Una finalidad bsica del movimiento de estndares ha sido, en realidad, la
de asegurar este tipo de comprensin compartida sobre el significado de las calificaciones. En
cambio, es mucho ms difcil llevar a cabo evaluaciones formales de nios pequeos y mucho
menos necesario. Los principios articulados por la National Association for the Education of Young
Children [Asociacin Nacional para la Educacin de Nios Pequeos, NAEYC por sus siglas en
ingls] hacen hincapi en que las evaluaciones de nios pequeos deben basarse en la
observacin realizada durante las actividades ordinarias del aula, y deben usarse con fines
formativos y para comunicrselas a los padres. La NAEYC concluy que para los nios en los
primeros grados El mtodo de presentar informes a los padres no (debe) depender de las
calificaciones con letras o nmeros, sino que ms bien (debe) proporcionar una informacin ms
significativa y descriptiva de manera narrativa (p. 15).
La evidencia respecto de qu tipo de informacin les parece til a los padres de familia es limitada.
En uno de los estudios, sorprendentemente, los padres de algunos nios de tercer ao
consideraron que lo ms valioso era hablar con el maestro sobre el progreso de su hijo; el 77% dijo
que esto les pareca muy til (Shepard y Bliem, 1995). Lo siguiente ms til fue ver mues- tras
calificadas del trabajo de mi hijo. El 60% de los padres refirieron que esto fue muy beneficioso en
contraposicin con las boletas y pruebas estandarizadas, de las que slo el 43% y el 14% de ellos,
respectivamente, consideraron que eran muy tiles. En datos de entrevistas, los padres
explicaron que hablar con el maestro les pareci lo ms valioso porque les daba un conocimiento
de primera mano de las fortalezas y debilidades especficas de su hijo en el contexto del currculo
del aula. Una generalizacin adicional de esta investigacin tiene implicaciones significativas para
las prcticas de calificacin. Los padres quieren comparaciones normativas. No obstante,
parecen estar deseosos de tener maestros que les digan cmo va su hijo en lo que respecta a las
expectativas que debe responder segn el grado, ms que exigir una prueba referida a una norma.
Esta sustitucin de estndares de nivel de grado por comparaciones referidas a una norma, es
importante en el contexto de reportes basados en estndares y, como veremos, a causa de las
con- secuencias desmotivadoras de las prcticas de calificacin referidas a las normas estadsticas.

3.2. La investigacin en la prctica actual
Brookhart (1994) identific 19 estudios publicados en los diez aos anteriores al trabajo que
realiz sobre las prcticas docentes de calificacin. Los mtodos de estudio fueron variables y
107

abarcaron desde exmenes a maestros hasta estudios de caso. Con el respaldo de resultados muy
consistentes entre los estudios, Brookhart (1994) identific las siguientes generalizaciones:
Los maestros tratan afanosamente de ser justos con los estudiantes, y en esto se
incluye, informarles sobre cules sern los componentes de una calificacin.
Las mediciones de rendimiento o desempeo, especialmente las pruebas, son los
componentes ms importantes para las calificaciones, pero el esfuerzo y la capacidad
tambin suelen tomarse en consideracin.
En las prcticas de calificacin hay un efecto del nivel de grado. Los maestros de
primaria utilizan evidencia y observacin ms informales. En el nivel Secundaria, las
mediciones de rendimiento con pruebas de lpiz y papel y otras actividades escritas
constituyen una porcin mucho mayor de la calificacin.
Hay una variacin individual entre las prcticas de calificacin por parte de los
docentes. Diferentes maestros perciben el significado y la finalidad de las calificaciones en
forma diferente, y consideran de manera diferente los factores de desempeo positivo o
negativo.
Las prcticas identificadas en los hallazgos 1 y que los maestros tratan de ser justos y comunican
sus criterios de calificacin y que usan evidencia ms informal en los grados de niveles inferiores
son consistentes con los estndares profesionales basados en la investigacin. Sin embargo, el
uso de factores de esfuerzo y capacidad para ajustar las calificaciones de des- empeo es
contrario a las recomendaciones de los expertos en medicin y de los reformadores que se basan
en los estndares. En un estudio de 143 maestros de escuelas primarias y secundarias del Medio
Oeste, Cizek, Fitzgerald y Rachor (1995/1996) descubrieron de modo parecido que el 52% dijo
que tomaban en cuenta la capacidad del estudiante individual y el 42% dijo que consideraban el
esfuerzo del estudiante al asignar calificaciones. Cizek et al. Observaron que los maestros se sirven
de un conjunto varia- do de factores distintos al desempeo en formas que crean un sesgo de
buenos resultados, lo que les ayuda a elevar las calificaciones de los estudiantes. Los expertos dan
argumentos en contra de considerar el esfuerzo, la capacidad y la actitud cuando se califica,
porque minan la validez de las calificaciones como indicadores de desempeo. Adems, estos
factores no pueden medirse con precisin, crean desigualdades, invitan a los estudiantes a fingir y
confunden a la mayora o a todos los pblicos acerca del significado de las calificaciones.
Al tratar de explicar la gran brecha entre la teora y la prctica, Brookhart (1994) presenta varios
argumentos en nombre de los maestros: el esfuerzo se considera como una parte de merecer una
calificacin; los hbitos de trabajo estn estrechamente relacionados con la retroalimentacin que
los estudiantes necesitan respecto de cmo mejorar, y la participacin es esencial para la
relacin del estudiante con el maestro como instructor. Si bien es decisivo entender los puntos
de vista de los maestros y las realidades prcticas del aula, las creencias intuitivas de los maestros
acerca de qu es justo y qu motiva a los estudiantes tal vez no cuente con el respaldo de la
investigacin. Tambin debemos tomar en consideracin si los maestros utilizan calificaciones
108

de esfuerzo para controlar la conducta de los estudiantes, que no es lo mismo que crear un
ambiente de aprendizaje que los motive. En un estudio de caso de los mtodos de evaluacin de
los maestros (Lorsbach, Tobin, Briscoe y Lamas- ter, 1992), un hallazgo de gran importancia fue el
que las tareas y los sistemas de totalizar notas con frecuencia recompensan el haber completa-
do las tareas y la motivacin para aprender, y no tanto lo que se sabe (p. 310). Aparentemente
los maestros se desempeaban dentro de la metfora de la escuela es trabajo (Marshall, 1988),
creando un elaborado sistema para estar informados del trabajo del estudiante, pero sin evaluar la
calidad o el contenido de ese trabajo.

3.3. Importancia del contenido y del formato: qu se valora
El contenido de las pruebas qu se evala y cmo se evala y el contenido de las tareas que se
evalan para un grado, comunican los objetivos de la enseanza a los estudiantes y hacen que
centren su atencin y esfuerzo (obsrvese, sin embargo, que tan slo dar puntos a tareas no
garantiza que pongan atencin, si la calidad del trabajo nunca se examina; vase Lorsbach et al.,
1992). Anteriormente abord la cuestin del contenido de la evaluacin, en el contexto de la
evaluacin formativa, y volv a revisarlo cuando examin el efecto de las pruebas externas en la
enseanza y el aprendizaje en el aula.
Histricamente, los maestros, especialmente en el nivel secundario, se han atenido a las
pruebas formales con vistas a la calificacin, y han usado predominantemente en sus pruebas
preguntas de bajo nivel. Fleming and Chambers (1983) analizaron 8 mil 800 preguntas de
pruebas desde la primaria hasta la secundaria y descubrieron que casi el 80% de ellas tenan el
nivel del conocimiento en la taxonoma de Bloom (1956). Se descubrieron resultados parecidos
una dcada despus. En un estudio nacionalmente representativo, Madaus, West, Harmon,
Lomax y Viator (1992) encontraron que el 53% de los maestros de matemticas en secundaria y
preparatoria y el 73% en primaria manifestaron que usaban pruebas del libro de texto al menos
una vez al mes. Cuando los analizaron Madaus et al. (1992), slo 3% de los reactivos en las pruebas
finales contenidas en el texto examinaban conocimiento conceptual de alto nivel y alrededor del
5% examinaban habilidades de pensamiento de alto nivel. El restante 95% de los reactivos
examinaban informacin, clculos y uso de algo- ritmos y frmulas en problemas de rutina,
parecidos a los que esos estudiantes haban trabajado en el texto. Un porcentaje ms alto de
maestros comunicaron que hacan sus propias pruebas, pero cuando stas fueron examinadas en
estudios de campo, Madaus et al. (1992) descubrieron que eran adaptaciones que se parecan
mucho a las pruebas del libro de texto. Ms recientemente, Cizek et al. (1995/1996) dieron a
conocer un importante hallazgo: era ms probable que los maestros novatos elaboraran sus
propias evaluaciones que los experimentados, quienes tenan la tendencia a atenerse a las
pruebas preparadas comercialmente. Este hallazgo poda obedecer al hecho de que los maestros
que empiezan tienen ms conocimiento de los materiales basados en las reformas y los tipos de
problemas y mayor acceso a los mismos.
109

Como ya he subrayado con anterioridad, la naturaleza del logro en cada una de las disciplinas no
puede ser representada adecuadamente por preguntas de bajo nivel en las que slo se recuerda
la informacin. La reforma de la evaluacin ha sido parte integral de la reforma educativa a causa
de la necesidad de involucrar a los estudiantes en tareas autnticas con el fin de desarrollar, usar
y extender su conocimiento. Un trabajo ms significativo dirigido a la comprensin conceptual no
slo proporciona mejo- res datos de evaluacin acerca de cun bien se desempean los
estudiantes, sino que tambin tiene beneficios cognitivos y motivacionales. Por ejemplo, Crooks
(1988) revis estudios que examinaban el vnculo entre el formato de evaluacin y las estrategias
para estudiar de los estudiantes universitarios. Numerosos estudios corroboraron los primeros
hallazgos de Marton y Saljo (1976) de que la aproximacin de los estudiantes a las tareas de
aprendizaje podra categorizarse como aproximaciones profundas o superficiales. Las profundas
implicaban una bsqueda activa de significado, principios fundamentales y estructuras que
relacionaran diferentes conceptos. Las aproximaciones superficiales se concentraban
principalmente en la memorizacin de hechos aislados sin buscar conexiones entre estos hechos.
Si bien hay otros factores que influyen en la tendencia de los estudiantes a usar aproximaciones
profundas o superficiales, especialmente inters o motivacin, en todos los estudios, su
percepcin de lo que exigan las evaluaciones que esperaban, tuvieron una evidente influencia en
la eleccin de su estrategia.
Los expertos en asignaturas valoran conceptualmente las tareas docentes ricas porque captan lo
ms importante para que los estudiantes aprendan. Los cognitivistas prefieren tareas estimulantes
porque hacen que los estudiantes razonen y favorezcan la generalizacin si las tareas de
transferencia se usan como parte normal de la enseanza. Las tareas autnticas que requieren un
pensamiento de ms alto nivel y una activa solucin de problemas tambin incrementan la
motivacin del estudiante porque son intrnsecamente ms interesantes que la memorizacin o la
aplicacin de procedimientos sencillos (Stipek, 1998). Por ejemplo, Mitchell (1993) descubri que
las creencias de los estudiantes acerca de la importancia en el mundo real de lo que aprenden
era algo que predeca poderosamente su inters y placer en la clase de Matemticas.
Adems, las tareas estimulantes aumentan la motivacin intrnseca al intensificar el sentimiento
de competencia en los estudiantes. Newmann (1992), por ejemplo, descubri que los estudiantes
califican con los puntajes ms altos de inters a las clases que los hacen pensar mucho y los hacen
participar activamente en el pensamiento y el aprendizaje.
3.4. La investigacin sobre medicin, psicologa cognitiva y psicologa motivacional
A la mayora de los maestros les disgusta evaluar a sus estudiantes y darles una calificacin
(Brookhart, 1993; Nava y Loyd, 1992). En vista de los efectos de distorsin de las prcticas de
calificacin examinados en lneas anteriores, y de los efectos motivacionales negativos de las
calificaciones que he considerado, sera fcil ver las calificaciones tan slo como un mandato
desencaminado y opresivo. Sin embargo, hay cierta evidencia de beneficios cognitivos positivos de
las evaluaciones sumativas que hay que tomar en consideracin junto con los hallazgos de la
literatura motivacional. Lo que es ms importante, los estudiantes parecen estudiar y aprender
110

ms si esperan que les hagan una prueba. Como lo resumi Crooks (1988), las ventajas de poner
pruebas pueden explicarse por tres factores. Primero, hacer pruebas de seguimiento hace que
los estudiantes revisen y vuelvan a aprender, lo que opera como una forma limitada de prctica
distribuida. Segundo, la experiencia misma de presentar pruebas pone a los estudiantes a
procesar mentalmente el contenido, si bien esto depende mucho de la calidad de las preguntas en
la prueba. Tercero, como ya he observado antes, para bien o para mal, la prueba dirige la atencin
a los temas y las habilidades que se examinan, lo cual tiene implicaciones para los esfuerzos de
estudio de los alumnos.
La teora cognitiva tambin indica que los estudiantes obtienen beneficios si se les da la
oportunidad de demostrar competencia y de el maestro, el estudiante y la comunidad
(Pellegrino, Baxter, y Glaser, 1999). Como dije antes, brindar a los estudiantes una comprensin
clara de los objetivos hace que stos sean ms alcanzables. Y ayudar a los chicos a aprender el
significado de los criterios en el contexto de su propio trabajo les ayuda a desarrollar la conciencia
metacognitiva sobre qu necesitan para mejorar. La teora cognitiva no lleva a predecir que dejar
de hacer evaluaciones sumativas mejorara el aprendizaje. De hecho, desde una perspectiva
cognitiva, el mejor sistema sera aquel en el que las evaluaciones sumativa y formativa estuvieran
mutuamente alineadas con objetivos de aprendizaje orientados conceptualmente, y en el que las
evaluaciones sumativas se utilizaran como momentos importantes de logro (quiz reconocidos
por la familia y los amigos) despus de felices periodos de aprendizaje reforzados por la evaluacin
formativa.
La evidencia ms abrumadora que demuestra los efectos negativos de las prcticas docentes y de
calificacin proviene de la literatura motivacional. En una revisin comprehensiva de la
investigacin sobre la motivacin en los nios, Wigfield, Eceles, y Rodrguez (1998) relatan el
hecho impresionante de que muchos aspectos de la organizacin en el aula tienen efectos
negativos tan generalizados que la creencia de los nios en su competencia, sus metas de
realizacin y logros, su inters en las materias escolares y su motivacin intrnseca para aprender,
disminuyen conforme los estudiantes van cursando los aos de la primaria hasta llegar a segundo
de secundaria. Con respecto a las prcticas de calificacin, los problemas ms importantes tienen
que ver con el papel de las calificaciones como recompensas (o castigos), las orientaciones de los
estudiantes hacia las metas de desempeo o aprendizaje, y el uso de estndares normativos de
evaluacin contrapuestos a estndares de evaluacin de la maestra o dominio en una materia.
Todos estos factores, junto con otros tales como el locus de control
19
de los estudiantes y sus
sentimientos de competencia interaccionan de maneras complejas. Aqu resumo solamente los
patrones ms significativos y consistentes.
El uso de calificaciones como recompensa contribuye a lo que Lave y Wenger (1991) llamaron la
comercializacin del aprendizaje (p. 112). Cuando no se da un valor cultural al incremento de la
habilidad y la participacin de alguien en un esfuerzo, la nica razn para participar es obtener un

19
Dimensin utilizada en la teora de la atribucin que se relaciona con la percepcin de un competidor de la
causa del xito o fracaso.
111

conocimiento superficial que puede exhibirse para que lo evalen. En revisiones de estudios
experimentales, los investigadores des- cubrieron que el uso de recompensas externas puede
minar realmente el inters intrnseco de los estudiantes en una tarea (Deci y Ryan, 1985; Lepper,
1983). Como lo resumi Stipek (1996), las recompensas funcionan para disminuir la motivacin
intrnseca cuando se perciben como un control y cuando no estn directamente relacionadas con
un desempeo exitoso. Consistentes con los hallazgos positivos de la investigacin sobre la
retroalimentacin, las recompensas o las alabanzas que transmiten una informacin positiva sobre
la competencia tienen ms probabilidades de incrementar la motivacin intrnseca.
Los descubrimientos respecto de los efectos de las recompensas estn estrechamente
relacionados con la investigacin sobre el tipo de metas que se proponen alcanzar los
estudiantes. Dweck (1986) distingue entre aquellos con metas de maestra y aquellos con metas
de desempeo. Estas disposiciones son independientes de las capacidades acadmicas de los
estudiantes. Aquellos que tienen metas de maestra estn intrnsecamente motivados, buscan
tareas estimulantes y disfrutan las oportunidades de desarrollar nuevas competencias. Es menos
probable que tengan miedo a la evaluacin porque ven al maestro como un recurso. Cuando los
estudiantes con una orientacin de maestra se enfrentan a una tarea difcil, es probable que
persistan, que mantengan una actitud positiva y que busquen estrategias de solucin. Una
orientacin de maestra tambin se ha denominado una orientacin de tarea por teoras afines.
En cambio, los estudiantes con una orientacin de metas de desempeo estn motivados
extrnsecamente. Estn ms bien interesados en verse competentes que en serlo y tendern a
evitar situaciones en las que pudieran parecer incompetentes. Las teoras relacionadas indican que
la orientacin del desempeo es provocada por ambientes que fomentan el ego. Cuando encaran
una tarea difcil, los estudiantes orientados al desempeo harn con frecuencia comentarios
sobre su falta de capacidad, actuarn con aburrimiento o ansiedad, y exhibirn un marcado
deterioro en su desempeo. Dweck llam a estas conductas impotencia aprendida. A causa de su
miedo a la evaluacin, los estudiantes en esta categora quiz traten de ocultar al maestro su falta
de entendimiento.
Es importante hacer notar que la orientacin a metas de maestra o de desempeo no son
atributos fijos del estudiante; pueden crearse o producirse en diferentes grados por el ambiente
de aprendizaje y se han provocado experimentalmente (Elliot y Dweck, 1988). Por ejemplo, en
un estudio de estudiantes universitarios, dos grupos desarrollaron niveles muy diferentes de
comprensin conceptual segn si saban que les haran una prueba al final del estudio o que
necesitaran dar clases a otros sobre el material (Benware y Deci, 1984). Los estudiantes tienen
ms probabilidades de desarrollar una orientacin de aprendizaje cuando los maestros destacan
el esfuerzo, el aprendizaje y el trabajo duro, en vez del desempeo y la obtencin de la respuesta
correcta, cuando los errores se tratan como una parte normal del aprendizaje, y cuan- do la
evaluacin del progreso se ve acompaada de oportunidades de mejorar (Ames, 1992; Stipek,
1996).
Tal vez las consecuencias negativas ms serias de las prcticas tradicionales de calificacin El
locus de control puede ser interno (es decir, basado en las propias caractersticas del competidor,
112

tales como capacidad o esfuerzo) o externos (esto es, debido a factores tales como la suerte, fuera
del control del competidor).provienen del uso de comparaciones normativas. Como ha indicado
Ames (1984), las estructuras de clase competitivas hacen que adquieran importancia las
comparaciones sociales y los juicios sobre la capacidad. En una serie de estudios, Butler (1987,
1988), Butler y Nisan (1986) descubrieron que las calificaciones que se distribuan normativamente
daban como resultado un inters menor, menos ganas de persistir y un desempeo ms bajo en
comparacin con los estudiantes que haban recibido una retroalimentacin sustantiva. En un
estudio clsico, Harackiewicz, Abrahams y Wageman (1987) descubrieron que la evaluacin que se
basaba en normas sociales reduca el inters en una tarea, en tanto que la evaluacin basada en
lograr un nivel predeterminado incrementaba el inters. La conclusin general de Stipek (1996)
respecto de esta literatura fue que la evaluacin, especialmente la de tareas difciles, tiende a
minar el inters intrnseco. Sin embargo, la excepcin que identific es digna de atencin y
anticipa mis recomendaciones en cuanto a las prcticas de calificacin:
No obstante, la evaluacin sustantiva que proporciona informacin sobre competencias y una
gua para esfuerzos futuros, y la evaluacin que est basada en la maestra o ms bien el dominio
que en las normas sociales, no tienen, al parecer, estos efectos negativos y pueden incluso
aumentar el inters intrnseco en las tareas acadmicas. (Stipek,1996, p. 99)
3.5. Parmetros para el desarrollo de la competencia
Para que se respalden mutuamente, las evaluaciones sumativa y formativa deben estar alinea- das
conceptualmente. Deben ser plenamente capaces de representar objetivos de aprendizaje
importantes, y deben usar la misma gama extensa de tareas y de tipos de problemas para
representar la comprensin de los estudiantes. Sin embargo, las evaluaciones sumativas no de-
ben ser meras repeticiones de tareas formativas previas, sino que deben ser la culminacin de
desempeos que inviten a los estudiantes a exhibir su maestra y a utilizar su conocimiento en
formas que generalicen y extiendan lo que han aprendido. Las evaluaciones sumativas pueden
pensarse como momentos importantes continuos de aprendizaje que apuntalan la evaluacin
formativa.
Las evaluaciones sumativa y formativa tienen finalidades diferentes. Una hace posible el
aprendizaje y, la otra, ilustra la realizacin y los logros. En vista de los conocidos efectos negativos
de la calificacin, una pregunta crucial sera la siguiente: cun a menudo deberamos recurrir a la
evaluacin sumativa? Los especialistas en medicin defienden la calificacin frecuente de
trabajos escolares para reunir suficientes datos con objeto de asegurar la confiabilidad. Los
cognitivistas consideran que los estudiantes deben tener prctica con los criterios que se usarn
para evaluar desempeos culminantes. Sin embargo, el modelo de evaluacin formativa y la
investigacin sobre la motivacin sostienen que la calificacin podra socavar la orientacin de
aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, para conseguir que la evaluacin formativa sea
realmente para el aprendizaje, tal vez los maestros necesiten posponer otorgar calificaciones, o
usarlas slo cuando el estudiante se autoevale, y como calificaciones hipotticas que ayuden a
los estudiantes a permanecer centrados en la retroalimentacin sustantiva. Pero lo cierto es que
113

los maestros deben evitar interrumpir y juzgar como si ya estuviera terminada la calidad del
aprendizaje que an est en marcha. Desde luego que la cuestin de la confiabilidad es
importante, y no debe calificarse a los estudiantes con base solamente en una o dos pruebas
formales aisladas. Sin embargo, si las evaluaciones sumativas estn contenidas en las progresiones
del aprendizaje, entonces la confiabilidad de los eventos calificados est respaldada por otras
evidencias de cada competencia en proceso de desarrollo del estudiante a lo largo de ese continuo
fundamental.
Las evaluaciones sumativas y las calificaciones que se basan en ellas deben representar realizacin
y logros. Consistente con el resumen que hice de Stipek (1996), en lneas anteriores, acerca de
la investigacin sobre motivacin; la evaluacin del desempeo debe basarse en estndares de
maestra o dominio ms que en normas sociales. Las calificaciones basadas en el desempeo se
alinearn en forma ms transparente a la retroalimentacin con los mismos estndares utilizados
para la evaluacin formativa, y se comunicarn mejor a pblicos externos. Cuando los maestros
hacen ajustes a las calificaciones para tomar en cuenta el esfuerzo y el mejoramiento, con
frecuencia responden a cuestiones de justicia. Es justo juzgar a los estudiantes de capacidades
diferentes con los mismos criterios? Y no ocurre que los estudiantes de menores capacidades
probablemente dejen de hacer esfuerzos si los estndares estn fuera de su alcance? En aulas
heterogneas, calificar desde el punto de vista de los estndares de maestra o dominio requerir
de otros sistemas de respaldo para los estudiantes de diferentes capacidades, incluyendo
estrategias tales como: diferente ritmo de aprendizaje y tiempo diferente para las evaluaciones
importantes, identificacin de metas intermedias y alcanzables, y andamiaje diferencial. Si se toma
con seriedad, el compromiso de que las calificaciones representen desempeo significara suprimir
los diversos elementos de la calificacin por condescendencia, tales como puntos extra, puntos
por entregar fichas y borradores de trabajos, puntos por entregar tareas que jams se califican y
as sucesivamente. Los efectos de las tareas que ayudan a los estudiantes a aprender deben
evaluarse en ltima instancia en evaluaciones culminantes donde el aprendizaje ser
manifiesto. Al mismo tiempo, estaran permitidas otras formas de ayudar a los estudiantes a
suavizar sus preocupaciones sobre las calificaciones, si en cada caso les dieran la oportunidad de
que ellos demostraran su maestra. Entre stas estaran las tareas o pruebas de remplazo o
descartar las calificaciones de exmenes cuando se verifica el aprendizaje mediante evaluaciones
posteriores.
4. Evaluaciones externas y en gran escala
Las evaluaciones nacionales, estatales y distritales se utilizan para reunir datos con el fin de dar
respuesta a las preguntas de los hacedores de polticas a cierta distancia del aula. No obstante, en
una era de rendicin de cuentas basada en pruebas de alto impacto (high-stakes accountability),
las pruebas externas pueden tener tambin profundos efectos en las prcticas del aula.
Idealmente, una evaluacin externa que estuviera bien alineada con objetivos de aprendizaje
ricos desde un punto de vista conceptual, tendra impactos positivos en la enseanza si ilustrara
metas significativas de aprendizaje, pues proporcionara una retroalimentacin til a los maestros
sobre las fortalezas y las debilidades curriculares, y asimismo verificara logros de estudiantes
114

individuales. Los autores de Knowing What Students Know (Pellegrino et al., 2001) imaginaron
para el futuro un sistema de evaluacin ms equilibrado y coherente, en el cual la evaluacin
formativa de la clase recibira igual atencin que las pruebas de alto impacto y en la que las
evaluaciones en el aula y las externas estaran vinculadas de una manera coherente al mismo
modelo fundamental de aprendizaje.
Actualmente, la idealizacin de Knowing What Students Know no se ha realizado. En realidad,
un extenso cuerpo de la literatura al res- pecto ha documentado los efectos negativos en la
enseanza y el aprendizaje (Heubert y Hauser,1999; Pedulla et al., 2003; Pellegrino et al., 2001;
U.S. Congress, Office of Technology Assessment,1992), causados principalmente por los
efectos de distorsin que ejerce el ensear para la prueba, con formatos limitados y una
representacin muy poco adecuada de los objetivos de aprendizaje significativos.
En un tratamiento ms extenso tanto de los efectos positivos como de los negativos de las
pruebas de alto impacto (Shepard, Hammerness, Darling-Hammond y Rust, 2005), mis coautores y
yo concluimos que existen dos factores que parecen intervenir en la forma en que las pruebas
externas remodelan el currculo. El primero es cun idneo es el contenido de las pruebas para
captar los objetivos del aprendizaje, y el segundo, es la capacidad del docente para mantener en
el aula la enseanza concentrada en el verdadero aprendizaje. Con base en estas lecciones de la
literatura que investiga cmo se ensea para la prueba, identificamos estrategias que ayudan a
mantener enfocada la atencin de los estudiantes en el aprendizaje, las cuales son consistentes
con la visin de la evaluacin formativa de la cultura en el aula. As, adems de la coherencia de
contenido entre las pruebas internas y las externas, buscamos preservar una coherencia filosfica
entre las actitudes hacia el aprendizaje y la evaluacin, las cuales son transmitidas durante las
clases normales, y la actitud que uno adopta hacia el aprendizaje cuando se prepara para las
pruebas externas.
Para protegerse de los efectos de un currculo guiado por la aplicacin de pruebas, los maestros en
forma individual, o preferentemente equipos de maestros, deben elaborar una exposicin
razonada con el fin de ubicar el conocimiento y las habilidades relacionadas con las pruebas
dentro de los lmites ms amplios de los currculos reales. Llamamos a esta tcnica mapeo del
campo. Si comienzan con el marco de referencia del currculo estatal o los estndares nacionales
de contenido, los maestros pueden dibujar un diagrama de Venn o construir una tabla para
ilustrar cul subparte del currculo deseado es abarcado por la prueba y cul no. Muchas pruebas
elaboradas comercialmente abarcan la parte ms fcil de medir de cada elemento del contenido
de un campo, pero esto no significa que se represente el campo adecuadamente. Sealar lo que
se ha dejado fuera ayuda a esclarecer las limitaciones de la prueba como gua curricular. Con base
en este anlisis explcito, los maestros pueden entonces planear conscientemente unidades de
estudio y distribucin del tiempo de enseanza en formas que mantengan la atencin al
contenido de las pruebas en su lugar proporcional. Por consiguiente, no se permitira que las
pruebas de habilidades bsicas y de bajo nivel, que representan slo una subparte de los
estndares de contenido deseados, tuvieran tanta influencia en la enseanza dentro del aula
como las evaluaciones basadas en conceptos, que son mas estimulante.
115

Si estamos de acuerdo con la idea de que los estudiantes deben estar conscientes de su propio
progreso en el aprendizaje, tambin tiene sentido ayudarles a entender la relacin entre el
conocimiento que se requiere para las pruebas y cmo se compara esto con las formas en que
usan su conocimiento en otros ambientes. Por ejemplo, Calkins, Montgomery y Santman (1998)
proponen que enseemos a los nios cmo leer las pruebas, igual que les enseamos a dominar
las caractersticas de cualquier otro gnero. Si nuestros pequeos estn acostumbrados a
reunirse en la alfombra a leer juntos un texto, que quiz es ms largo de lo normal, y luego a
hablar de las estrategias para abordarlo o para manejar las dificultades que plantea, por qu no
pueden hacer lo mismo con el extracto de una prueba estandarizada de lectura? (p.
71). De igual manera, en el estudio de McNeil (1988), maestros experimentados de escuelas
magnet
20
buscaron la forma de contrarrestar el enfoque de fragmentos y hechos que tenan las
pruebas y ayudaron a sus alumnos a llevar dos conjuntos de notas, uno para el conocimiento real y
otro para el conocimiento que necesitaran para la prueba. Si bien los estudiantes,
especialmente los de primaria, merecen tener algo de prctica con formatos de pruebas que les
piden hacer ejercicios de respuesta abierta (Matemticas), o redactar prrafos a partir de una
instruccin general, para que no se desconcierten ante tareas poco familiares, tal prctica debe
darse en el contexto de los objetivos de la enseanza con los que estas tareas se relacionan. Y
en vista de lo que sabemos sobre la falta de transferencia cuando slo se utiliza un tipo de
problema, los maestros pueden trabajar para asegurarse de que haya una comprensin ms
slida si se concentran en los principios fundamentales y si continan pidiendo a sus alumnos
que hagan extensiones y aplicaciones de lo aprendido.
Buena parte de este consejo, sobre cmo mantener nuestra integridad profesional ante las
presiones de las pruebas de alto impacto, tiene que ver con la actitud y la posicin que uno
adopte. La idea fundamental es poner atencin en la prueba slo en la medida en que sta se
relacione con el currculo, ms que detenerse en la prueba y dejar que sta se convierta en el
centro de la planeacin de la enseanza. Tal posicin permite a los maestros utilizar los
resultados de las pruebas para hacer slo las mejoras apropiadas y necesarias en el currculo y la
enseanza. Como lo seal Wiggins (1998), los buenos maestros tienen la capacidad de auto-
evaluarse, pero aun as hay puntos ciegos y una carencia de referentes externos. La mayora de los
maestros con un buen conocimiento de los estndares de contenido (puesto que la prueba se
refiere a ellos), y con una idea bastante clara de lo que sus alumnos saben, pueden predecir cmo
saldrn stos. Por lo tanto, las aportaciones ms importantes de los resultados de las pruebas
externas pueden a menudo venir de los que resultan sorpresivos, ya que los maestros se ven
llevados a preguntarse cosas como stas: por qu no fue- ron capaces mis alumnos de resolver
este problema (o de realizar esta tarea)? Cmo debo cambiar mi enseanza para ayudarles a
resolver problemas de este tipo? Por qu no supe lo que ellos no saban? Adems, aun cuando
los resulta- dos concuerden con sus predicciones, los maestros pueden evaluar la idoneidad de

20
Las magnet schools son escuelas pblicas que atraen a estudiantes de otro vecindario para reducir o
eliminar el desequilibrio racial. Estas escuelas dan una importancia especial al logro acadmico o a un campo
en particular, como Ciencias, Matemticas, Artes o Ciencias de la computacin. [N. T.]
116

sus propios esfuerzos si examinan las relativas fortalezas y debilidades de los elementos
curriculares. Por ejemplo, se desempean los estudiantes igual- mente bien en las habilidades
de pensamiento de orden ms elevado que en las habilidades bsicas? Cuando los maestros
tienen un conocimiento profesional bien desarrollado sobre cmo encaja la informacin basada
en pruebas en un marco de referencia ms amplio de objetivos curriculares enriquecidos, se hace
posible prestar atencin a una comprensin proveniente de los resultados de exmenes, sin
temor a reducir y distorsionar el currculo, tan bien documentados en la literatura.
5. Conclusiones: implicaciones para la investigacin y la teora de la medicin
Ralph Tyler es un icono en la historia de la medicin educativa. Empec este captulo con un
anlisis histrico porque yo quera abordar explcitamente la tensin entre mi constante creencia
en la visin de Tyler de que la medicin educativa debe ser parte integral de la enseanza y
mi necesidad de cuestionar su herencia involuntaria: el persistente modelo de pruebas y
mediciones para la evaluacin en el aula, fundado principalmente en pruebas objetivas elaboradas
externamente. La otra visin de la evaluacin en el aula presentada en este captulo es radical-
mente diferente de la imagen de la aplicacin de pruebas en el saln de clase presentada en
volmenes anteriores de Educational Measurement, y en libros de texto sobre medicin. sta otra
visin se centra en conceptualizaciones mucho ms ricas sobre el aprendizaje del estudiante en el
contexto de actividades significativas y resalta el uso formativo de la evaluacin para mejorar el
aprendizaje.
El nuevo modelo idealizado est bien fundado en las teoras cognitivas y socioculturales
contemporneas del aprendizaje y en la teora de la motivacin, pero en cierto sentido todava es
experimental, ya que no se ha puesto en marcha en gran escala. Queda mucho por aprender sobre
qu nuevas ideas y adaptaciones adicionales se necesitarn para hacer que tal visin funcione en
la prctica. Concluyo reflexionando sobre cuatro temas esenciales para la investigacin futura: (1)
estudios de las herramientas y los procesos de evaluacin, (2) desarrollo de las progresiones del
aprendizaje, (3) estudios del desarrollo del maestro, y (4) nuevas conceptualizaciones de
confiabilidad y la validez.
5.1. Estudios de las herramientas y los procesos de evaluacin
En Knowing What Students Know, Pellegrino et al. (2001) sostuvieron que las interpretaciones y
las prcticas de evaluacin deben basarse en un modelo bien concebido de aprendizaje del
estudiante. Lo mismo puede decirse respecto de la importancia del modelo terico que sirve de
fundamento a los estudios de investigacin. Cuando Black y Wiliam (1998) emprendieron su
voluminosa revisin de la investigacin sobre la evaluacin formativa en el aula, citaron estudios
fundamentales, meta anlisis y revisiones que representaban mucho ms de mil estudios. Con
todo, muchos de los estudios citados son inadecuados para nuestros propsitos, porque se
derivan de modelos de aprendizaje muy insuficientes para la teora contempornea. Por
ejemplo, una gran mayora de los estudios sobre retroalimentacin se conceptualizaron desde
una perspectiva conductista y dependan de pre pruebas y post-pruebas que se parecan mucho a
los materiales de enseanza. En la literatura motivacional, la recomendacin de evitar tareas
117

estimulantes tal vez no se sostenga en un ambiente basado en criterios ms que en uno que
remita a normas, o cuando la cultura del aula respalda a los estudiantes para que desarrollen una
orientacin hacia el aprendizaje. Se necesitan nuevos estudios que reflejen modelos
constructivistas y socioculturales del aprendizaje asistido.
Unos cuantos estudios citados en el captulo ilustran cmo puede introducirse y estudiarse una
prctica especfica de evaluacin, consistente con la teora social-constructivista. Por ejemplo,
Elawar y Corno (1985) crearon una intervencin para ayudar a los maestros a que se
concentraran en conseguir que la retroalimentacin fuera til para el mejoramiento de los
estudiantes. White y Frederiksen (2000) y Klenowski (1995) examinaron el efecto de la auto-
evaluacin en el aprendizaje del estudian- te y sus actitudes respecto a las calificaciones, el
conocimiento de los criterios, etc. Se necesitan ms estudios como stos. Deben disearse para
que respondan a preguntas de investigacin tales como las siguientes: cun bien captan
objetivos importantes de aprendizaje las evaluaciones incorporadas en la enseanza? Qu
conocimientos aportan tales evaluaciones a los maestros y estudiantes, y qu otros estmulos
proporcionan para que se hagan avances en el aprendizaje? Cmo puede hacerse que las
ocasiones de la evaluacin y las estrategias para realizarla se adapten a las rutinas de enseanza?
(Ejemplos de estas estrategias son sobre todo los portafolios, las discusiones entre estudiantes y
la explicacin a la clase de las soluciones a problemas.) Pueden introducirse con muchsimo
cuidado los procesos derivados de la teora del aprendizaje evaluacin del conocimiento pre-
vio, retroalimentacin, conciencia metacognitiva, auto-evaluacin, etctera como un medio
para incrementar el aprendizaje y la motivacin del estudiante? En qu condiciones y para quin
son eficaces estas estrategias? Pueden hacerse coherentes, y que se respalden mutuamente la
evaluacin formativa y la sumativa? Cuando son coherentes, se incrementan el aprendizaje y la
motivacin del estudiante? Las extrapolaciones especulativas de la investigacin y la teora
existentes tambin deben someterse a prueba explcitamente. Por ejemplo, si se pospusieran las
calificaciones, aumentara esto la eficacia de la evaluacin formativa, es decir, se vera estimula-
da la orientacin al aprendizaje y aumentaran la realizacin y los logros?
5.2. Estudios del desarrollo del maestro
Los estudios de una variable por vez o de una caracterstica de la evaluacin por vez son tiles
para los fines de la investigacin, porque nos ayudan a concentrarnos en los efectos de una
estrategia especfica y en las formas mediante las cuales esas prcticas de evaluacin en particular
respaldan el aprendizaje del estudiante. Adems, estos estudios me parecen ejemplos tiles de
cmo puede ocurrir el cambio: es decir, cmo es posible que los maestros a quienes les gusta la
teora de la evaluacin formativa den los pasos iniciales para modificar su prctica. En ltima
instancia la meta es hacer un paradigma completo y un cambio cultural (Shepard, 2000). Sin
duda, si uno adopta una tcnica de evaluacin formativa sin un cambio filosfico correspondiente,
los esfuerzos se vern socavados o acabarn por ser intiles, ya que persistirn las actitudes
tradicionales, como la de quienes en su desempeo acadmico slo les importa la calificacin.
Sin embargo, sabemos gracias a la investigacin sobre la reforma educativa y el cambio del
docente que es imposible instaurar una reforma integral. Por lo tanto, es bastante prctico tomar
118

en consideracin argumentos tericos y luego adoptar una estrategia especfica de evaluacin,
como el punto focal para la transformacin lenta y concienzuda en la prctica, junto con un
acompaamiento constante y la reflexin para tener en cuenta las inevitables repercusiones
tericas y prcticas. La estrategia de la intervencin nica de evaluacin podra ser una
capacitacin especial para dar retroalimentacin enfocada al mejoramiento; documentar los
fondos del mismo conocimiento de los estudiantes; examinar el trabajo de los alumnos en
equipos de grado; introducir la auto-evaluacin, y as sucesivamente. En un estudio notable
realizado en Inglaterra en el que el avance promedio de los alumnos de un grupo fue del orden de
un tercio de una desviacin estndar, Black y Wiliam (2004) familiarizaron a los maestros con la
teora de la evaluacin formativa y luego los invitaron a desarrollar sus propios planes,
seleccionando estrategias de la literatura, tales como preguntas abundantes, marcar el trabajo
escolar slo con comentarios, compartir criterios con los alumnos e implantar la auto-evaluacin y
la evaluacin por pares dada por los estudiantes.
La investigacin sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros nos proporciona
varios principios generales para respaldar el cambio. En esencia, nosotros (los que pro- movemos
el cambio) necesitamos tratar a los maestros en la medida en que son personas que aprenden, de
la misma manera como les pedimos que traten a sus estudiantes. Necesitamos tener un modelo
bien concebido de la prctica profesional ideal hacia la que los conducimos, y al mismo tiempo
debemos estar conscientes de que los maestros harn contribuciones y tambin modificarn
las herramientas y prcticas de la comunidad en la que participan (Lave y Wenger, 1991). Para que
los docentes hagan cambios significativos en las creencias pedaggicas y en las prcticas
concomitantes, ellos mismos necesitarn experimentar y reflexionar sobre nuevos procedimientos
en el contexto de sus propias aulas (Putnam y Borko, 2000). Los estudios de investigacin
realizados en el contexto de la prctica deben prestar atencin a cuestiones tales como las
siguientes: qu condiciones, creencias previas o apoyos hacen posible o frustran el uso de la
evaluacin tal como uno la quiere hacer? Cmo influye el conocimiento de la materia que tiene
un maestro sobre sus creencias y sobre la implementacin de prcticas eficaces de evaluacin
formativa? Cmo pueden quedar integradas las prcticas de evaluacin formativa con otras
reformas curriculares o con otros cambios culturales dirigidos a desarrollar una comunidad de
personas que aprenden, los cua- les tambin se basan en un modelo sociocultural del aprendizaje?
Cmo debe uno dedicarse a las cuestiones en torno a la calificacin y a las evaluaciones externas,
con objeto de ayudar y no de obstaculizar los esfuerzos de la evaluacin formativa? Cmo
influyen en la renegociacin de los objetivos de la evaluacin formativa el con- texto escolar y el
contrato social implcito (Perrenoud, 1991) que los estudiantes llevan consigo en lo que se refiere
a las calificaciones?
5.3. Nuevas conceptualizaciones de la confiabilidad y la validez
Mi prembulo histrico describi el campo de la medicin como reacio a distanciarse de una visin
tradicional de las pruebas en el aula, que se concentraban en la evaluacin sumativa. La llegada
del siglo XXI, sin embargo, ha visto cambios notables. La publicacin de Knowing What
Students Know (Pellegrino et al., 2001) fue un verdadero parte aguas. Un segundo acontecimiento
119

muy relevante fue la publicacin de un nmero especial de Educational Measurement: Issues and
Practice sobre cambiando la manera en que los tericos de la medicin piensan sobre las
evaluaciones en el aula (Brookhart, 2003). Al frente de este movimiento, Brookhart (2003)
sostiene que los avances en la teora de la confiabilidad y la validez han sido forjados en el con-
texto de programas de evaluacin en gran escala. En atencin a la necesidad de que evaluacin y
enseanza se integren en el aula, como he sea- lado en este captulo, Brookhart (2003) ha dado
argumentos en el sentido de que la forma de concebir confiabilidad y validez en el aula debe ser
tambin fundamentalmente diferente.
Un principio bsico de la teora de la medicin ha sido siempre que la confiabilidad y la validez
dependen del uso de pruebas. En el contexto del aula, no es necesario que la confiabilidad de
cualquier evaluacin cumpla el mismo criterio de estabilidad que una medicin utilizada para
determinar la graduacin del bachillerato o el ingreso a la universidad. Debido a que la evaluacin
formativa en las aulas es constante, una percepcin errnea de las habilidades o el conocimiento
de un estudiante puede un da corregirse con nueva informacin y al siguiente con una
demostracin de su aprovechamiento (Shepard, 2000). Lo que es ms importante, los conceptos
de andamiaje y evaluacin dinmica (Lidz, 1987), fundamentados en la zona de desarrollo
prximo de Vygotsky, tienen la finalidad de cambiar el nivel de aprovechamiento del estudiante
en el mismo proceso de evaluacin. Moss (2003), en el nmero especial de Educational
Measurement: Issues and Practice, sostiene que, como docente, No tengo necesidad de sacar y
garantizar interpretaciones fijas de las capacidades de los estudiantes, sino que ms bien mi
trabajo es ayudarles a hacer que esas interpretaciones se vuelvan obsoletas (p. 16). Smith (2003),
tambin en el nmero especial, propuso que quizs la suficiencia de la informacin sera el criterio
ms apropiado para la confiabilidad en el contexto del aula. Tengo a la mano la informacin
suficiente para tomar una decisin razonable respecto de este estudiante en relacin con este
campo de contenido? (p. 30). Como observ Moss, el criterio sera diferente dependiendo de si
la decisin fuera sumativa, como para una carta de recomendacin, o formativa, como cuando un
maestro adapta la retroalimentacin para ayudar a un estudiante a mejorar el trabajo que ha
escrito.
As como la evaluacin formativa quizs no necesite que se d a conocer una calificacin fija,
tambin es el caso que los coeficientes de correlacin rara vez pueden ser los indicadores
apropiados de la confiabilidad. En las aulas, dar sentido a los datos de observacin y a las
muestras del trabajo de los alumnos significa buscar patrones, comprobar evidencia
contradictoria y comparar la descripcin emergente en contraposicin con modelos del
desarrollo de las competencias. Al igual que otros autores, estoy en favor de un enfoque
interpretativista del anlisis y la sntesis de datos (Gipps, 1999; Graue, 1993; Moss, 1996, 2003;
Shepard, 2001). En mi propio caso, veo una fuerte conexin entre el uso de mtodos cuantitativos
de investigacin, de prcticas de evaluacin formativa, y mi preparacin para el trabajo clnico,
cuando utilizo observaciones para formar una hiptesis tentativa, cuando reno informacin
adicional para confirmar o revisar, y cuando planeo una intervencin (que en s misma es una
hiptesis de trabajo). En efecto, hace un tiempo, Geertz (1973) estableci una analoga entre la
120

inferencia clnica como la que se usa en medicina y la forma en que los tericos culturales
diagnostican el significado fundamental del discurso social, queriendo decir con ello que usan una
teora aterrizada (grounded) para generar interpretaciones convincentes, o generalizaciones que
tienen un poder explicativo ms all de las descripciones gruesas. Obsrvese que verificar si
existen patrones y justificar que ciertas interpretaciones particulares estn fundamentadas borra
los lmites entre la confiabilidad y la validez, como Smith (2003) tuvo que reconocer en su
argumento en favor de la suficiencia de la informacin como la forma de definir la confiabilidad
concerniente a los propsitos del aula. De hecho, la lnea de interrogacin que Smith (2003)
propone para evaluar la confiabilidad corresponde de cerca al proceso interpretativo de evidencia
que Moss (2003) ofrece como criterio de validez. En vista de que esta ltima es el concepto ms
incluyen- te, prefiero usar el trmino validez para referir- me al proceso de fundamentar
interpretaciones, y limitar el uso del trmino confiabilidad a las exigencias de consistencia ms
estrechas, tales como los acuerdos entre varios jueces al utilizar guas de calificacin (rubrics).
Brookhart (2003), Moss (2003) y Smith (2003) han comenzado a especular sobre cmo tendr
que reformularse la teora de la confiabilidad y la validez para que tengan sentido en los
propsitos del aula, pero es tan slo el inicio de un esfuerzo mayor de reconceptualizacin. Ser
necesario modificar muchos viejos conceptos o incluso ir en contra de ellos. Por ejemplo, sabemos
que la diferencia entre dos calificaciones cuantitativas, es por lo general mucho menos confiable
que cualquiera de las dos calculada por s sola. No obstante, si furamos a tomar con seriedad la
recomendacin de Knowing What Students Know, de representar el progreso del estudiante a lo
largo de continuos de aprendizaje bien desarrollados, las calificaciones de diferencia o las
mediciones del progreso podran ser suma- mente confiables, porque la medicin de crecimiento
basada en el aula tendra el respaldo de todos los datos que se reunieran a lo largo del proceso, y
no dependera solamente de los dos extremos. Un programa de investigacin que estudiara la
confiabilidad para los propsitos del aula debera empezar por examinar el tipo y el grado de
consistencia requerido para respaldar las decisiones en el aula.
La validez es el sitio apropiado para empezar o terminar cualquier intento de medicin educativa.
En las aulas, la evaluacin formativa es vlida si contribuye al progreso del aprendizaje del
estudiante. Como seala Moss (2003), la validez en los contextos del aula alude principalmente a
las consecuencias, a qu tan bien las interpretaciones de las evaluaciones informan a las
decisiones docentes y cunto ayudan a hacer que los estudiantes avancen a lo largo de una
trayectoria de competencia creciente. Para trazar un plan de investigacin con objeto de
desarrollar una teora de la validez apropiada para la evaluacin en el aula, uno necesita
solamente retomar los temas importantes del captulo. Para que se respalden mutuamente, la
evaluacin formativa y la sumativa deben alinearse desde el punto de vista conceptual. Deben
incorporar objetivos de aprendizaje importantes, que se sirvan de una amplia gama de tareas y
tipos de problemas para captar las comprensiones de los estudiantes. Las investigaciones sobre la
validez deben examinar lo bien que diversas herramientas de evaluacin representan el
conocimiento, las habilidades y las actitudes de los estudiantes as como sus identidades en
proceso de desarrollo, con fines sumativos, y cun bien soportan acercamientos profundos y
121

de dominio del aprendizaje, cuan- do se usan formativamente. Los estudios de validez deben,
asimismo, consagrarse a revisar si los procesos de evaluacin funcionan como se desea. Por
ejemplo, utilizan los estudiantes una retroalimentacin sustantiva para mejorar su trabajo? El
programa de investigacin esbozado lneas arriba para examinar los efectos de las herramientas
y los procesos de evaluacin es, en realidad, un programa de investigacin sobre la validez. La
mayor comprensin que se alcance gracias a la investigacin que pone a prueba el modelo de
evaluacin formativa, su relacin con la teora del aprendizaje, etctera, ayudar asimismo a
iluminar una nueva comprensin de la teora de la validez, necesaria para la evaluacin en el aula.
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128

CASSANI DANIEL ET. AL.
Ensear la lengua. La evaluacin.
Barcelona. 2002. GRAO pp. 74-77



La evaluacin
Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin, alumnos
o padres y madres, se hace patente una sensacin general de trmite doloroso por el que el
sistema establecido nos obliga a pasar. Para unos representa un montn de trabajo, para otros,
una causa de angustia, y para todos, un elemento generador de decepciones.
Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos de forma
restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de
conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una funcin
selectiva y clasificadora.
Las posibilidades educativas de la evaluacin son mucho ms amplias. La evaluacin es parte del
proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y organizada de informacin y su
interpretacin, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus
errores y sus desviaciones.
El DCB define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso complejo para verificar su
congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concreto cada uno de sus pasos. Para poder
efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar sobre qu evaluamos y como lo hacemos, para
que los resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.
Qu evaluamos?
Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los
resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material
empleado, la misma programacin y todos los elementos y factores que intervienen en el
proceso educativo.
Cundo evaluamos?
Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso.
Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluacin tiene finalidades diferentes y,
por consiguiente, en cada caso, ser necesario obtener informaciones distintas.
Al empezar el curso, la evaluacin inicial tiene valor de diagnostico. Sirve para proporcionarnos el
mximo de informacin sobre el alumno, su situacin familiar, su historia escolar, sus aptitudes,
sus dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compaeros, etctera
y, a partir de la informacin, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos
de un curso a otro.
Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si estn motivados, si el ritma de la
clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son
129

conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etctera. Este tipo de
evaluacin es el que tiene ms valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la
toma de conciencia de los alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que
llamamos evaluacin formativa.
Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecucin de objetivos por cada alumno y del
conjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluacin determina la promocin a
otro nivel. Tiene poco incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de
modificacin. Es la evaluacin final.
Cmo evaluamos?
Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos tcnicas: la observacin y las pruebas de
evaluacin.
En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado
una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observacin este
sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras
fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos diferentes del
curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la
incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita
determinar que sistemas de aprendizaje son mas efectivos en grupos homogneos de
alumnos, etctera. Es decir, la observacin es una tarea que practicamos de manera
espontanea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto,
hace prcticamente imposibles la reflexin y la interpretacin de los datos.
Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y calificar que
recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluacin
nos faciliten informacin hay que tener en cuenta que:
Hay que determinar que aspectos queremos observar.
Hay que buscar las actividades que sern ms eficaces para realizar la observacin.
Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han formulado los
objetivos de aprendizaje.
Hay que anotar y describir los resultados.
Y, mas adelante, pare que la evaluacin sea realmente formativa ser necesario:
Que el alumno conozca los resultados.
Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear planes de
recuperacin, etctera.
Observemos los cambios ms importantes en relacin con anteriores propuestas:
La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno.
130

La evaluacin no es solamente el punto final de una etapa.
La evaluacin es un proceso integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material,
dinmica, etctera).
Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas
importantes:
Si los objetivos de etapa estn formulados en trminos de capacidades, deberemos
disear actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de tems puntuales.
Por ejemplo, una prueba de evaluacin en la que un alumno punta correctamente un
texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuacin, pero no
de la aplicacin que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redaccin de un
texto espontaneo nos permitir apreciar esta habilidad.
Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern disear los
criterios de evaluacin pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y disear un
sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros.
Si la evaluacin es un proceso a travs del cual se reconduce, cuando es necesario, el
proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a
modificar todo lo que sea necesario para que la evaluacin tenga una significacin
positiva.
Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como lo plantea la reforma educativa, es un
proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar y de concebir las
relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a de abandonar la idea
del maestro como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados
de los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje,
respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, critico con su propia actuacin.









131

PERRENOUD, PHILIPPE.
Construir competencias desde la escuela.
Ediciones Noreste. Chile. 2006. pp 9-14




Consecuencias para el trabajo del profesor
Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin
considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases y, a
fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales.
Se puede considerar, que nos encaminamos hacia una nueva profesin, en que el desafo es hacer
aprender ms que ensear.
El enfoque por competencias aade a las exigencias de la centralizacin en el alumno la pedagoga
diferenciada y los mtodos activos, ya que ste tambin invita firmemente a los profesores a:
considerar los saberes como recursos para movilizar; trabajar regularmente a travs de
problemas; crear o utilizar otros medios de enseanza; negociar y conducir proyectos con los
alumnos; adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar; establecer y explicitar un
nuevo contrato didctico; practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo;
dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria.
Examinemos ms de cerca las implicaciones de cada uno de estos componentes, analizados aqu
segn las condiciones de creacin de competencias verdaderas desde la escuela.

Tratar los saberes como recursos para movilizar
Un simple erudito, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada Ser, frente a
una situacin compleja, que exige una accin rpida, casi tan intil como un ignorante. Un
enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la accin:
estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas,
preparar y tomar decisiones. Slo son vlidos si estn disponibles en el momento adecuado y
logran entrar en fase con la situacin. No se trata de exponer sabiamente, con toda
tranquilidad, todo lo que se habra podido Hacer, reflexionando calmadamente, recordando de
manera metdica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino de decidir en las
condiciones efectivas de la accin, con informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo
estrs, teniendo en cuenta compaeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e
incertidumbres de todo tipo.
Cuando los profesores ensean, actan de esa manera. Lo saben? En la prctica, no dan acaso la
preferencia a una accin reflexiva, dictada por el conocimiento y la razn? Cuando se analiza los
no-dicho, la improvisacin, los trabajos (manualidades), el malabarismo en su accin, algunos se
132

reconocen, otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representacin es desvalorizad
ora: Miedo yo? Jams! Siempre s lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo
desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones, avanzo
como estaba previsto en mi programa, sin precipitacin ni pnico, evalo serenamente, captulo
por captulo.
La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y Construir una
imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los priva de las claves para
representarse la naturaleza, la gnesis y el empleo de competencias en los alumnos. Si los
profesores estiman que actan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes ya la razn, cmo
adheriran a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar
saberes? As mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden
sentirse, primero, responsables de dar conocimientos bsicos a sus alumnos, considerando que
deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situacin segn una progresin metdica y
organizada en el texto del saber. No es sta la nica va de acceso a saberes coherentes y
completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder
transmitir su materia a travs de un problema, mientras que toda la tradicin pedaggica los
lleva a dar autonoma a la exposicin de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como
simples ejercicios de comprensin o de memorizacin de saberes previamente enseados en un
orden lgico.
La formacin de competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica
de la enseanza a una lgica de la capacitacin basada en un postulado bastante simple: las
competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. Es as como las
facultades de medicina al optar por el aprendizaje por problemas prcticamente han renunciado a
los cursos ex-ctedra. A partir del primer ao, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas
clnicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los
recursos que les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situacin mejor armados. La tarea de
los profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulacin del Proceso
y, en los niveles superiores, la creacin de problemas de complejidad creciente. Ah se encuentra
la mayor inversin: se ve que ste remite a otra epistemologa y a otra representacin de la
creacin de saberes en la inteligencia humana.
Hoy, a pesar de ms de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogas activas, a pesar
de varias dcadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistmicos en ciencias de la
educacin, los modelos de transmisin y asociacin conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan
un lugar importante. Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseanza
organizada. Se puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lgicas, siempre y
cuando no se olvide que la lgica de la enseanza es, por naturaleza, imperialista, que sta nunca
tiene tiempo suficiente para exponer el mnimo de lo que es necesario saber antes de actuar.
Esto lleva a los cursos clsicos de medicina a concentrar tres aos de teora (fsica, qumica,
biologa, anatoma, fisiologa, farmacologa, etc.) antes del comienzo de la primera experiencia
clnica. Con el fin de que se mantenga un equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el
133

dispositivo y, de alguna manera, imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la
tentacin de volver a la pedagoga de la ilustracin de la teora mediante algunos casos concretos
al final del recorrido, o a una pedagoga de la sensibilizacin inicial mediante alguna demostracin
atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita a
Hacerlas envidiables proponiendo una imagen convincente de su posible utilizacin, ni a ensear
la teora dejando vislumbrar su puesta en prctica. Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe
hacer, hacindolo







































134


Velzquez Callado, Carlos, (2004),
Educando en valores desde la educacin fsica,
en Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores
a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP,
Materiales para la actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, pp. 11-24.

BLOQUE X Principios de la educacin para la paz

La educacin para la paz se basa en un conjunto de principios que guan su accin y que,
sintetizando las ideas de diferentes autores (Jares, 1991, 1992, 1995; Rodrguez, 1995, etctera),
podemos resumir en cuatro:
Es un proceso continuo y permanente. Hemos definido la educacin para la paz como un
proceso continuo, no slo como un fin utpico al que se tiende y que nunca se llega a
alcanzar. Desde esta perspectiva, desde el momento en que una persona decide
reflexionar sobre cmo mejorar su accin docente, hacerla ms democrtica para
favorecer la participacin de sus alumnos en el proceso educativo, y pone en marcha una
serie de acciones derivadas de su reflexin personal, ya est educando para la paz.
Educa en valores. Partiendo de que la educacin no es un proceso neutro, la educacin para
la paz implica explicitar una serie de valores por los que se aboga y, al mismo tiempo esto
es lo novedoso, un rechazo tajante a los anti-valores que se oponen a aqullos. As, no
basta con defender la justicia, la solidaridad, el interculturalismo, la cooperacin, la paz...,
sino que es necesario plantear una oposicin activa a la violencia, al racismo, la injusticia,
la guerra, la competicin desmesurada, etctera. De este modo, la pasividad se ve como
uno de los factores que contribuyen a la reproduccin del modelo social establecido y el
objetivo de la educacin para la paz implica la mejora progresiva de ese modelo, por lo
que no se puede ser pasivo.
Emplea medios acordes con los fines a los que tiende. Ya insistimos en que la educacin
para la paz es un proceso; guiado por unos fines, pero un proceso. Ahora bien, si como
hemos visto, la educacin para la paz implica asumir una serie de valores y rechazar otros,
por pura coherencia los medios empleados durante el proceso deben ser acordes con los
ideales que se defienden ya que, en caso contrario, abandonaramos ese proceso.
Es una educacin desde la accin y para la accin. El punto de partida de la educacin para
la paz es la accin. No sirve de nada el discurso moralista sobre lo que est bien y lo que
est mal, el docente debe predicar con el ejemplo, debe servir de modelo. Cmo puede
un alumno entender lo que es un proceso democrtico en una clase donde todo el
proceso de enseanza y el de aprendizaje estn centrados en el docente? Por otra parte,
el fin ltimo de la educacin para la paz es la transformacin social. Lgicamente, no
podemos caer en la utopa de que desde la escuela se va a transformar el mundo, pero s
es posible generar cambios, algunos incluso muy significativos, en la misma escuela, como
135

microsistema social que es, e incluso en el entorno de influencia de la misma. Podemos
resumir esta idea en el lema: Piensa globalmente, acta localmente.
136






X.2.1. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS DE FORMACIN CVICA Y TICA

EJES TEMTICOS DE LA FCYE


La participacin democrtica

Participar es tomar parte de las decisiones y acciones que directa o indirectamente nos afectan,
competen o interesan. La participacin es uno de los pilares de la democracia porque sta se basa
justamente en la amplia participacin del pueblo en la eleccin de gobernantes, en la expresin
libre de ideas y opiniones, en la toma de decisiones, en la defensa de los derechos, en la solucin
de los conflictos as como en la accin organizada para mejorar el entorno. Existen muchas formas,
tipos y grados de participacin, las cuales van desde hacer acto de presencia, estar informado,
opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar decisiones o implicarse en algo en cuerpo y
alma. La participacin democrtica puede ser social o poltica.
En la participacin social, la ciudadana asume su responsabilidad en el mejoramiento del entorno
y en la solucin de problemas comunes. La participacin poltica busca conseguir el poder poltico
principalmente mediante las elecciones.
No es democrtica una reunin en la cual un pequeo grupo trata de imponer sus puntos de vista
de un pequeo sector, cuando un grupo se organiza para agredir a los dems o para coartar sus
derechos, cuando se utiliza una supuesta libertad de expresin para difamar a alguien o para
ofenderlo, cuando se traspasan los lmites impuestos por la ley, las normas y los principios.
La participacin es democrtica cuando individuos o grupos intervienen en la toma de las
decisiones con el propsito de fijar y conseguir objetivos comunes y cuando esta intervencin
ocurre mediante procedimientos basados en los principios de la democracia. Es mucho ms que
slo formar parte de una comisin o estar apuntado en una lista de votantes. Implica la accin
comprometida, consciente e informada empleando las formas institucionales establecidas y con
apego a la ley y a los principios de la democracia y la dignidad humana. (Esquema 7).
Legal
Se respeta la ley y, se evitan formas ilegales y autoritarias de participacin.
Los derechos humanos, el bienestar comn y la proteccin de la dignidad humana son criterios
que orientan la participacin.
Se reconoce que nadie est por encima de la ley.


Conde, Silvia, (2010b), Para Con-vivir en democracia.
Gua para el maestro quinto y sexto grados, Morelia,
Instituto Electoral de Michoacn. pp. 8-12, 14 -17

137


Informada
Obligacin de comprender los problemas o las situaciones en las que estn participando, de
contar con informacin confiable y tener una postura al respecto.
Cuando se ejerce el voto, implica contar con informacin sobre los candidatos y sus plataformas
polticas a fin de emitir un voto razonado.
Los medios de comunicacin deberan ser un recurso para la participacin informada, ya que
pueden dar a conocer lo relevante de los hechos sociales, divulgar las actividades de los servidores
pblicos, promover objetivamente la plataforma electoral de los partidos polticos y ante los
desastres naturales propiciar la aplicacin de medidas preventivas.

No violenta
Aplicar las tcnicas para la solucin no violenta de conflictos: la mediacin, la negociacin y el
arbitraje.

Responsable
Quien participa se hace cargo de un problema, de tomar una decisin, de mejorar una situacin o
de bien promover el inters personal o colectivo.
Aplicacin de valores personales y sociales como responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la
legalidad y la libertad.
Compromiso de cumplir los acuerdos y realizar las tareas encomendadas.

Corresponsable
La corresponsabilidad es la unin de esfuerzos de las personas y grupos involucrados, as como
en el reconocimiento de los lmites y atribuciones de cada uno de los actores.
La ciudadana y el gobierno asumen la responsabilidad compartida en el mejoramiento del pas,
en la solucin de los problemas y en la bsqueda del bien comn.

Caractersticas de la participacin democrtica
Para participar de manera democrtica se requieren tres condiciones: reconocer que tenemos
derecho a participar, saber participar, y tener el inters de hacerlo.

El derecho a participar
Aunque formalmente las nias y los nios de la escuela primaria an no son ciudadanos, tienen
derecho a participar en los asuntos que les afectan, a recibir informacin, a organizarse para
mejorar su entorno y para colaborar en la solucin de los problemas comunes. La Convencin
sobre los Derechos de los Nios reconoce el derecho a la participacin, la nica restriccin es que
no pueden ejercer plenamente los derechos polticos establecidos en la Constitucin para quienes
tienen la mayora de edad como elegir a los gobernantes y representantes, o ser electo para un
cargo de eleccin popular. Para ejemplificar este derecho, se incluye el siguiente texto, elaborado
por un grupo de nios y nias de Costa Rica que se han involucrado en distintas experiencias de
participacin y protagonismo infantil.
138

Derecho a la participacin de los nios, nias y adolescentes
- Los nios y las nias debemos tener derecho a la participacin en los diferentes eventos polticos
y sociales.
- Nosotros creemos que los nios y nias deben tener derecho a ser escuchados
cuando no nos parece algo o nos inquieta y nos est afectando. Que seamos
escuchados como personas que forman parte de la sociedad, porque nosotros
nios, nias y adolescentes somos parte de ella y podemos aportar soluciones que
nos beneficien a todos. Tomar nuestras propias decisiones en nuestro presente y
futuro y as poder llegar a realizarnos como verdaderas personas. Debemos ser
tomados en cuenta como parte de la sociedad y poder tener la libertad de
expresar lo que creemos, pensamos y sentimos.
- Los nios y las nias tienen derecho a poder opinar en lo que pasa en la escuela y
en lo que pasa en la comunidad en la que viven.
- Los nios y las nias tenemos derecho a poder decidir las cosas que queremos
hacer, siempre que no sean cosas malas para otras personas.
- Todos los nios y nias tenemos derecho a participar en la escuela y en la familia
y a ser escuchados.
- Los nios y las nias tenemos derecho a que se nos oiga, a poder expresar y
participar como los adultos, a participar en las actividades de la escuela y en la
casa. A veces no sabemos porque no estamos acostumbrados ni siquiera a hacer
trabajos en equipo.
DNI. Voces de Esperanza. Los nios y las nias de la regin Huctar Atlntico.
Costa Rica, 1997.
El inters es el principal motor de la participacin. En general quienes participan lo
hacen para conseguir un objetivo individual, colectivo, pblico o privado, porque
les preocupa colaborar en la resolucin de un asunto o bien porque asumen el
compromiso de la defensa de principios universales como la paz, la justicia o la
conservacin de la vida. Detrs de esta motivacin se ubica la sensibilidad hacia
los problemas sociales y la capacidad de indignarse y actuar. La escuela puede
contribuir a fortalecer el sentido solidario de la participacin y evitar que los
alumnos participen slo motivados por el inters personal.

Comprensin y aprecio de la democracia
La democracia es una forma de gobierno en la que los gobernantes son elegidos por el pueblo
mediante su voto libre, soberano y secreto. Se sustenta en leyes, procedimientos e instituciones
que limitan el poder del gobierno en beneficio de los ciudadanos; existen condiciones, reglas y
procedimientos para que los ciudadanos y ciudadanas contiendan por el poder poltico; se
reconoce la igualdad poltica de las personas as como sus derechos fundamentales y se asegura la
ms amplia participacin ciudadana en asuntos pblicos.
139

En una sociedad democrtica se hacen vigentes todos los derechos, hay justicia social y equidad,
adems, tanto la organizacin del poder poltico como las diferentes instituciones de la sociedad
son democrticas; las personas actan y se relacionan preferentemente de manera democrtica
en lo privado y en lo pblico y observan un conjunto de disposiciones ticas que les conminan a
defender la democracia como el sistema en el cual quieren vivir.

La democracia como forma de vida
La democracia como forma de vida es un ideal que implica la aplicacin de los procedimientos
democrticos, la expresin de los valores cvicos as como el ejercicio de derechos y deberes en la
esfera del gobierno, en las instituciones de la sociedad y en la vida cotidiana. Las relaciones
sociales se fundan en la libertad, la justicia o la igualdad; en el respeto a los derechos civiles,
polticos, sociales, econmicos y culturales; en la bsqueda de fraternidad, paz y libertad para
todos; en la tolerancia, la pluralidad, la autorregulacin, la cooperacin, el respeto, el dilogo y la
construccin de consensos; as como en el cumplimiento de responsabilidades por parte de los
gobernados y de los gobernantes.
Todo gobierno democrtico necesariamente es un gobierno de leyes en el que se respetan los
derechos humanos.

El gobierno democrtico
La democracia como sistema poltico y como forma de gobierno est configurada por tres
aspectos: la competencia poltica de lderes que contienden por el poder pblico en elecciones
populares peridicas; el respeto al orden constitucional, expresado en la legalidad y la justicia; as
como la participacin ciudadana basada en ciertos procedimientos y soportada en un conjunto de
principios entre los que se encuentra el de soberana popular, mediante el cual el pueblo soberano
faculta a un grupo de personas para que centralicen ciertas decisiones y ejerzan su autoridad en
ciertos casos, pero tambin limita el poder de los gobernantes ya que formalmente su actuacin
es regulada y controlada por quienes los han elegido. El poder pblico emana del pueblo, pero la
ciudadana no puede considerar que su responsabilidad concluye con las elecciones, sino que
requiere continuar apoyando y vigilando a los servidores pblicos.
La autoridad es necesaria en un contexto democrtico, pero tiene lmites establecidos en la ley,
adems de que debe basarse en principios y valores como la legalidad, la justicia y el bien comn.
Para evitar que el poder se concentre en una persona u organizacin y que se despliegue de
manera autocrtica, se procura un equilibrio de fuerzas mediante la divisin de poderes y el
establecimiento de mecanismos para que la ciudadana participe en su regulacin. Tres ideas
resumen las caractersticas de la autoridad democrtica:
Las leyes limitan el poder pblico y definen el quehacer de las autoridades.
Las autoridades de los distintos niveles de gobierno se deben complementar para
resolver los problemas de la ciudadana, por lo que la ley establece las atribuciones de
cada uno.
140

Los derechos humanos, la democracia y la legalidad deben ser principios de actuacin de
las autoridades.

Como competencia cvica, el alumnado requiere comprender los distintos tipos de autoridad,
particularmente de la autoridad democrtica, conocer cmo est organizado su gobierno, las
funciones y limitaciones de las autoridades en Mxico, as como las caractersticas de la
representatividad. Tambin implica desarrollar valores y actitudes vinculadas con el ejercicio
democrtico del poder, las cuales podrn ser desplegadas al participar en los rganos de gobierno
escolares, en las asambleas escolares y en procesos de toma de decisiones.
Para apreciar la democracia
Para construir actitudes de aprecio y defensa de la democracia es preciso valorar los principios
democrticos, comprender los procedimientos, reconocer la necesidad de un gobierno electo
libremente por el pueblo y limitado constitucionalmente por la ley, valorar la existencia de un
proceso judicial justo, imparcial y expedito, comprender el funcionamiento de las instituciones y
rganos de gobierno democrtico, as como los rasgos de la ciudadana democrtica, sustentados
en principios como el respeto a las decisiones de las mayoras considerando a las minoras, el
pluralismo y la bsqueda del bien comn.














141




La formacin para la convivencia y los derechos del nio
Postgrado en POLTICAS Infanto-juveniles de la Universidad de Buenos Aires. Coordinadora del
Programa Nacional para los Derechos del Nio y del Adolescente. Ministerio de Cultura y
Educacin de Argentina. Coordinadora en Argentina del Movimiento de Apoyo a la Cumbre
Mundial por la Infancia. Presidenta y Fundadora de la Asociacin Civil ADI (Asociacin Derechos de
la Infancia). Presidenta de la Asociacin Civil Cultura, Infancia y Ciudadana.
La intencin de este trabajo es compartir reflexiones y anhelos acerca de la contribucin que la
escuela puede realizar a favor de los derechos de la infancia.
En este sentido, nos hemos centrado en la educacin ciudadana y en la formacin para la
convivencia. Estos enfoques educativos no slo se destacan por su alto compromiso ideolgico
con la equidad social, sino que adems inauguran un espacio curricular para formar a los alumnos
en el conocimiento y ejercicio de sus derechos.
Tradicionalmente, los derechos humanos fueron temas promovidos desde las organizaciones no
gubernamentales. Tales iniciativas no siempre se ejecutaban articuladamente con el sistema
educativo formal. A partir de la incorporacin de la educacin ciudadana y la formacin para la
convivencia, los Derechos del Nio adquieren un espacio y un tiempo propios en la escuela. Nada
de lo que sucede en el curriculum es ingenuo; al discutir sobre l confrontamos proyectos de
sociedad. Asumir los temas de la convivencia como contenido educativo implica la decisin de
poner en tela de juicio ciertas tradiciones de la cultura escolar. Una definicin de esta naturaleza
desencadena procesos de cambio que operan en varios niveles: en el institucional, en el enfoque
educativo y, sobre todo, en las actitudes personales.
Enunciaremos muy brevemente las transformaciones institucionales, para profundizar los
siguientes aspectos:
1. Los enfoques educativos innovadores, en particular la educacin emocional, y
2. Los procesos vivenciales que la enseanza de los temas de la convivencia provoca en
quienes la imparten.
Como mtodo de exposicin, desarrollaremos algunos conceptos aplicados a escenas cotidianas
de la vida escolar, para analizarlas desde la perspectiva de la formacin para la convivencia y el
aprendizaje de los Derechos del Nio.


Zaritzky, Graciela. la formacin para la
convivencia y los derechos del nio, en educacin
para la paz. Una pedagoga social para consolidar
la democracia social y participativa, mesa redonda
magisterio. 2011 tercera ed. pp. 155-180
142

Qu entendemos por educacin para la convivencia?
La convivencia puede ser vista como contexto o como contenido de aprendizaje. De algn modo,
recuerda aquellos dibujos en los que figura y fondo se constituyen segn el enfoque de nuestra
mirada. Su naturaleza misma, de contornos flexibles, se distingue de una materia de estudio
tradicional: Se explica en el aula pero tambin en el recreo, en la hora libre o en el comedor
escolar. Aunque trata conceptos y tcnicas, su centro de inters es la calidad de los vnculos. Si en
otras disciplinas la relacin maestro-alumno es el escenario de trabajo, aqu es el objeto. Como
concepcin educativa, se encuadra entre las perspectivas que integran lo emocional con lo
racional y la persona con el entorno. Ensear a convivir no es cuidar el orden. Si imaginamos que
ser suficiente con la dedicacin marginal que se le asignaba a la conducta, y simplemente le
agregamos un tiempo paran impartir los conceptos especficos, se reducen considerablemente las
probabilidades de xito. En efecto, la experiencia indica que es conveniente que encaremos esta
enseanza como un proyecto: con un diagnstico inicial, un plan de accin trazado en el tiempo,
metas, alianzas, detectando zonas de debilidad y puntos de fortaleza, elaborando sistemas de
comunicacin y de evaluacin.
Pero la consideracin de la convivencia como un contenido de aprendizaje tambin implica la
asignacin de un momento y un lugar para su transmisin.
Dicha definicin opera en la organizacin educativa a travs de modificaciones en el nivel
curricular. En la jerga escolar se suele resumir esta idea diciendo que as como los alumnos
aprenden a leer y a escribir, tambin pueden aprender a relacionarse mejor con los dems.
Los cambios en el nivel institucional
Desde diversas asignaturas o como tema transversal se han incorporado nuevos ejes conceptuales
para fomentar la participacin y la actitud democrtica. Entre ellos podemos destacar:
Los Derechos Humanos y Derechos de la Infancia.
La ciudadana como forma de participacin en el mundo pblico.
La articulacin de los intereses comunes e individuales.
Cooperacin y solidaridad.
Reglas y normas para la organizacin de grupos.
Los conflictos como oportunidad para el aprendizaje de la convivencia.
La prevencin de la violencia.
Participacin y gestin organizada.
La pluralidad como integracin entre lo igual y lo diferente.
En el nivel curricular, adems de contenidos innovadores, se incluyeron estrategias provenientes
del rea de la comunicacin, la psicologa, el derecho y la sociologa. En especial se adoptaron
tcnicas para la resolucin de conflictos y la toma de decisiones-que en general fueron adaptadas
para ser enseadas desde la escuela- tales como la negociacin, la mediacin, el arbitraje, la
comunicacin efectiva y cooperativismo.
143

Por otra parte, en el nivel de la organizacin escolar se gestaron espacios para la participacin
estudiantil. La legitimacin de mecanismos democrticos como las asambleas de aula, los consejos
estudiantiles, parlamentos escolares y otros sistemas de representacin o de accin directa de los
alumnos nos parecen instancias de especial valor, porque constituyen seales de apertura al
ejercicio de los derechos de los alumnos en el interior de la escuela.
Cambios en el enfoque educativo
La organizacin educativa tradicional se ha sustentado en la idea de que todos los alumnos son
iguales. Para garantizarlo, realiz esfuerzos tendientes a nivelar las diferencias econmicas y
culturales, a travs del uso de un tipo de vestimenta uniforme, desarroll mtodos objetivos de
evaluacin y transmiti valores universales. La intencin fue homogeneizar, sustituyendo la idea
de igualdad de oportunidades por una garanta de uniformidad de la poblacin escolar. En su afn
por igualar, la escuela estableci patrones estereotipados que vulneran, en algunos aspectos, el
derecho a la identidad personal y cultural.
Con un grupo tan dispar no se puede ensear es una frase muy escuchada entre colegas. En este
comentario subyace la idea de que la diversidad conspira contra la eficiencia de la labor educativa.
El propsito de defenderse de la heterogeneidad ha llevado a aceptar una cultura de la exclusin y
marginacin, expresada en afirmaciones tales como: Con este nio no puedo dar clase,
interrumpe continuamente y distrae a todo el grupo, si no alcanza el rendimiento mnimo no
puede permanecer en nuestra institucin, o no estamos preparados para casos especiales,
existen otras escuelas para estudiantes con problemas.
Asimismo, la escuela de principios de siglo se caracteriz por un diseo en base a disciplinas
compartimentadas con un sesgo marcadamente racionalista, interesada en transmitir informacin
y ocupada en controlar conductas. En la etapa actual, se tiende a una educacin que favorezca el
pensamiento crtico, el inters por la investigacin y las oportunidades de participacin. Tanto la
formacin para la convivencia como otras modificaciones en el enfoque educativo reflejan un
proceso de acercamiento a un nuevo tipo de organizacin, ms flexible y focalizada en las
personas.
A pesar de las variaciones particulares que adoptaron los procesos de transformacin educativa en
cada pas, hay por lo menos cuatro ideas fuerza que estn presentes en la mayora de los casos;
ideas que resultan a la vez esenciales a la educacin para la convivencia:
1. La inclusin de la perspectiva histrica, para comprender el pasado y el futuro como
procesos de construccin social, en los cuales incide la accin de las personas y de las
fuerzas en juego.
2. El fortalecimiento del vnculo entre la persona y el entorno, fomentando iniciativas
tendientes a mejorar la calidad de vida de la comunidad.
3. La superacin de lo fragmentario a favor de la integracin: integracin de las disciplinas
en reas, de los intereses del nio con los del adulto y del afecto con el intelecto.
144

4. La revalorizacin de lo emocional en el hecho educativo, expresada entre otras seales-
por la disposicin a incorporar principios de la educacin emocional.
El encuadre de la educacin emocional es quizs uno de los desafos ms estimulantes que ofrece
la formacin para la convivencia. La inclusin de la emotividad como recurso formativo tena ya
antecedentes en la educacin tradicional, especialmente en la enseanza de la historia. As, para
exaltar los valores de los Padres de la Patria, era habitual que se aprovechase el sentido
emocional de las batallas emancipadoras. Pero aquel tratamiento era muy distinto, ya que no se
apuntaba a concientizar a los alumnos sobre sus sentimientos, sino a utilizar el clima emocional
como contexto de aprendizaje.
21

La educacin emocional, en cambio, tiende a poner en evidencia los sentimientos implicados en
cada situacin, para saber manejarlos. Es una herramienta para el aprendizaje de la convivencia
aunque no se agota en ella.
Veamos algunos de los conceptos bsicos de este encuadre, para relacionarlo con problemas que
a diario debe afrontar el docente junto a sus alumnos.
Qu hace la educacin emocional?
Ante todo, ayuda a los alumnos a encontrar palabras para designar aquello que estn sintiendo.
Ayudarles a encontrar el trmino correcto no es decir lo que deberan sentir, sino guiarlos para
desarrollar un vocabulario con el cual expresar sus emociones. A mayor precisin en los trminos,
ms fcil ser orientarlos para encontrar soluciones.
Por ejemplo un nio enojado puede sentirse frustrado, estafado, triste o angustiado. Cada uno de
esos trminos expresan estados anmicos en respuesta a problemas diferentes y adems hacen
referencia a tiempos vivencialmente distintos.
Se puede estar triste por algo que se perdi, pero si se est asustado es por algo que se vive como
amenaza presente o futura. En un caso la ayuda consistir en acompaar un proceso de duelo por
una prdida; en el otro, quizs precise apoyo para tomar decisiones y elegir. Tal vez, incluso,
necesite de nuestra proteccin efectiva. Poner en palabras las emociones ayuda a pensar y por
tanto, a actuar.
Es importante saber que generalmente las emociones se sienten mezcladas, lo cual puede resultar
perturbador en s mismo. Se puede sentir orgullo por terminar la escuela y tristeza por dejar a los
compaeros. El maestro puede ayudar a comprender que es normal experimentar sentimientos
diversos y hasta contradictorios a la vez.

21
En este punto vale la pena una breve reflexin respecto de las implicaciones de transmitir la idea de patria
asociada a una concepcin militarista que vincula la afirmacin de la soberana a las batallas. Tal vez las
mismas escenas ofrezcan una ocasin propicia para mostrar cmo el desarrollo de la humanidad ha
generado mecanismos de mediacin internacional y ensear cules son las organizaciones internacionales y
sus modos de intervencin a favor de la convivencia de las naciones y de la paz.
145

La empata.
La identificacin de las emociones va de la mano de la empata, que constituye la base de
capacitacin emocional. La empata es la capacidad de sentir o que est sintiendo la otra persona.
Si bien el concepto es simple, es una capacidad que se adquiere dedicndole tiempo y una
delicada atencin. Desarrollar una escucha emptica supone mucho ms que incorporar
informacin con los odos. Quienes escuchan con empata usas sus ojos para detectar una prueba
fsica de las emociones, utilizan la imaginacin para percibir la situacin desde la perspectiva del
nio y transmiten su actitud con todo el cuerpo.
Conectarse con las emociones de un nio exige que se preste atencin al lenguaje corporal, a las
expresiones faciales y a los gestos. En efecto, no slo se comunica a travs de palabras, sino
tambin por medio de expresiones y actos.
22

Un chico de cuatro aos puede enfrentar la autoridad paterna quizs con la intencin de
asegurarse cun fuerte es su pap y calmar el miedo que le producen los personajes imaginarios
que asoman por su ventana cada noche, al apagarse la luz del pasillo. En cada edad y contexto, as
como en cada vnculo, una conducta tiene sentido particular. Lo que las iguala, es que todas
transmiten mensajes y cumplen alguna funcin.
Concebir las conductas como una forma de comunicacin no verbal permite reinterpretar incluso
los episodios violentos. Desde este encuadre pueden leerse como conductas modificables, en la
medida en que se logre encontrar un mejor canal de expresin.
A continuacin expondremos algunas situaciones escolares que suelen ser percibidas como
problemas que interfieren con la tarea educativa. Las analizaremos desde la perspectiva de la
capacitacin emocional y de los objetivos de la educacin para la convivencia, no slo para pensar
alternativas de resolucin, sino para observar las oportunidades pedaggicas que los conflictos
ofrecen.
Los lmites: qu, cundo y cmo
Es crucial que los nios entiendan que el problema no son sus sentimientos sino su conducta.
23

Todos los sentimientos y deseos son aceptables, no as las conductas. La tarea del docente es
entonces fijar lmites respecto de los actos, no de los sentimientos.
Si le decimos a un chico deja de llorar, no vale la pena, le estamos diciendo lo que debera sentir.
Esto slo lo hara dudar de s mismo y conduce a una prdida de la autoestima. En cambio, si le

22
Los estudios de la comunicacin humana indican que en toda situacin de dilogo las palabras aportan
apenas un 30% de la eficacia en la persuasin del otro. Son los elementos no verbales, como los gestos, la
intensidad de sentimiento, las circunstancias y otros tantos factores que influyen decisivamente en la
eficacia de la comunicacin.
23
Del mismo modo, las leyes tipifican acciones y establecen penas a las infracciones, no a las ideas o
emociones. Dicha distincin es de vital trascendencia para el sistema democrtico, ya que es la base de las
leyes no discriminatorias, la libertad de expresin y la equidad jurdica.
146

decimos que tiene derecho a sus sentimientos pero que puede existir una mejor manera de
canalizarlos, mantiene su autoimagen intacta y adems sabe que cuenta con un maestro dispuesto
a ayudarlo a hallar una solucin.
Frente al alumno que infringe las normas
Es importante analizar si el alumno comprendi cules son las conductas permitidas y cules no
24
.
Desde el enfoque de la educacin emocional, la buena conducta es una seal y no un objetivo en
s mismo. Se trata de establecer un pacto de aprendizaje junto al alumno. Es esperable que desde
pequeo comprenda que conocer y respetar las normas facilitar su relacin con sus compaeros
y con la institucin. Quizs parezca ingenuo, pero es posible. Todos hemos presenciado cmo los
nios reaccionan de diversas maneras segn el contexto en que actan. El tipo de liderazgo, el
sentido de pertenencia y el inters por alcanzar una meta comn suelen ser las claves que explican
las diferencias.
Por ese motivo, en la escuela, antes que ocuparnos en controlar y penalizar las transgresiones,
puede ser til focalizar la estrategia de trabajar en torno a metas convocantes y establecer una
gua de permisividad flexible segn los objetivos institucionales y la etapa evolutiva de los
alumnos.
Negociar, en el sentido de ceder algunos permisos en temas menores, puede ser una estrategia
que brinde buenos resultados para hacer cumplir aquello que es irrenunciable.
Por ejemplo, es normal que un nio de seis aos necesite saltar y jugar, le guste hacer muecas
frente a un espejo pero que le sea difcil mantener su ropa limpia. Un pasillo sirve para correr y
cualquier cosa se puede convertir en una pelota. Permitir estas conductas infunde confianza y
facilita el desarrollo de un clima de empata. En cambio, tolerar actos de destruccin para consigo
mismo o su entorno sera contraproducente porque provocara angustia y exigencias crecientes e
inaceptables.
Suele proponerse la utilizacin de escalas de permisividad y tiempos para el aprendizaje. Un
mecanismo de aplicacin podra ser explicitar las conductas deseadas y las no aceptadas. Respecto
de las ltimas, podramos diferenciarlas conductas prohibidas de otras que no se aprueban, pero
que puede ser toleradas por dos causas: el margen de tiempo para el aprendizaje y el criterio de
flexibilidad para los momentos difciles. As, por ejemplo, un alumno puede presentar conductas
transgresoras en una etapa de crisis familiar. En ese caso, podemos desaprobar su conducta y
hacrselo saber, pero tambin explicarle que se le va a tolerar transitoriamente porque se halla
atravesando circunstancias excepcionales.

24
Tambin cabe aqu revisar si los nios tuvieron derecho a preguntar, disentir y opinar, ya que a veces la
transgresin aparece como la resultante de la ausencia de instancias participativas para proponer otras
normas.
147

Finalmente debiera existir una franja de conductas inaceptables. Se corresponden con los actos
peligrosos para s o para su entorno, o acciones que afectan la tica (el robo, las agresiones fsicas,
el dao intencional a bienes colectivos, etc.)
Sanciones y disciplina
Cuando se establecen los lmites de las conductas permitidas y las prohibidas es preciso transmitir
qu consecuencias se deben esperar de su transgresin o de su cumplimiento. Un cdigo de
convivencia no slo debe sealar las consecuencias de una accin inadecuada, sino tambin los
efectos de una conducta virtuosa.
Si las consecuencias de una buena conducta pueden ser el elogio, recompensas de diverso tipo
como la eleccin de actividades en tiempos libres, festejos en grupo, notas dirigidas a la familia
etc.; en el aso de la mala conducta puede recurrirse a la prdida de privilegios, la ausencia de
recompensas, la crtica y, en situaciones lmite, al aislamiento transitorio, slo por periodos muy
breves y en condiciones acotadas.
Conviene aqu incluir una reflexin acerca de los castigos corporales. Es verdad que la mayora de
los nios obedecen frente al castigo corporal para evitar el dolor fsico. El problema es que la
paliza funciona muy bien en el corto plazo porque detiene la mala conducta de forma inmediata,
sin discusiones ni oportunidades para ensear autocontrol u otras formas de resolver el problema
por parte del nio. Sin embargo, en el largo plazo, las palizas se vuelven un mtodo ineficaz. Son
incluso contraproducentes, porque los chicos se suelen sentir impotentes, atemorizados o
humillados. Es mucho ms probable que luego de un castigo corporal el chico piense en la
venganza antes que en el mejoramiento de su conducta. Quizs se dedique a fantasear alguna
forma de no ser descubierto. Por otra parte, los castigos corporales tambin ensean que la
agresin fsica es una forma de adecuada de obtener un resultado. Las investigaciones psicolgicas
demuestran que los chicos que golpean a sus pares son los que reciben castigos corporales con
frecuencia. De adultos tienen mayores posibilidades de ser violentos en sus relaciones.
Por ltimo las legislaciones nacionales e internacionales se han manifestado expresamente para
prohibir los castigos corporales en la educacin, y remplazarlos por el rgimen de sanciones
disciplinarias y ms recientemente por los cdigos de convivencia.
Qu hacer si la conducta del alumno nos produce enojo?
En primer lugar, recordar que est bien demostrarlo. La clave esta en expresar los sentimientos de
una manera que no sea destructiva para la relacin y sobre todo, que no afecte la autoestima. Al
hacerlo se est demostrando dos cosas:
1. Que es posible expresar y manejar sentimientos fuertes.
2. Que la conducta del alumno importa.
Para lograrlo es importante centrarse en las acciones en lugar de apuntar al carcter.
148

Para muchos, el reconocimiento de las reacciones agresivas de los nios como oportunidades para
ensear y para fortalecer el vnculo es vivido como una liberacin, un alivio. La clave radica en
apreciar los enojos y rechazos de los chicos como algo diferente a un desafo a la autoridad del
adulto.
A veces solemos ignorar los enojos infantiles con la esperanza de que desaparezcan, pero rara vez
las emociones funcionan as. Por el contrario los sentimientos adversos se disipan cuando es
posible hablar de ellos, calificarlos, ponerles nombre y sentirse acompaado en el trance. Esto no
es algo simple de realizar para un nio. Ciertamente precisar del acompaamiento de un adulto
dispuesto a guiarlo en el proceso. Hacerlo permite resolver problemas cuando todava son
manejables.
El tipo de intervencin que describimos requiere de un entrenamiento y condiciones para ponerlo
en prctica. No siempre es posible actuar as. Por eso, es bueno recordar el poder curativo del
perdn. Todos cometemos errores alguna vez, perdemos la paciencia o decimos cosas que luego
lamentamos. Desde el preescolar los alumnos pueden comprender el sentido de la frase lo
lamento. Puede ser un ejemplo muy positivo para aprender a reparar daos, manejar los
sentimientos de arrepentimiento, reparacin y culpa. Los nios por lo general anhelan la intimidad
y la calidez con los adultos. La reparacin redunda en beneficio de la relacin y es un camino de
doble va. Los grupos funcionan mejor si hay oportunidades para estar de mal humor de vez en
cuando; y si el perdn forma parte de la comunicacin cotidiana.
Cambios de actitud personal
Como hemos podido apreciar la educacin para la convivencia implica muchos cambios, no slo de
contenidos sino de actitudes. Requiere una predisposicin a atender las necesidades individuales y
colectivas, a preservar un clima de trabajo saludable y a generar cada vez ms espacios para que
los vnculos de afecto y cooperacin se afiancen. Este conjunto de gestos hacen el cultivo de lo
que se ha dado en llamar una cultura del cuidado.
Parte de ese cuidado consiste en tener en cuenta a las personas que desarrollan las tareas: Cmo
se sienten? La escuela ofrece condiciones adecuadas para ejercer el papel docente? Se pueden
mejorar? Todos saben por qu estn all?
Prestar atencin a lo que sienten las personas que integran la escuela no significa distraerse de la
tarea. El objetivo es incluir en nuestra perspectiva aquellos fenmenos que ms all de lo racional,
inciden en la labor.
Se trata de cuidar a las personas que cuidan personas. Por qu? Porque no se puede dar lo que
no se tiene. Si en las escuelas no predomina un clima de cuidado por sus miembros mal podemos
ensear a los alumnos a cuidarse a s mismos y a defender el bien comn.
Para encuadrar el planteo, conviene sealar que se protege lo que se aprecia. Efectivamente, el
cuidado es un movimiento de atraccin. Nos atrae algo que merece preservarse. Para que eso
149

ocurra es preciso percibirlo como valioso. Por eso son requisitos tener oportunidad de conversar,
conocer a la gente e interesarse por lo que le sucede.
Este clima no siempre es el dominante en la escuela. A menudo se percibe una atmsfera de
insatisfaccin que no obedece solo al salario injustamente devaluado. Se tiende a adjudicar su
causa a un supuesto desfase entre las expectativas y los logros de aprendizaje. Quizs tambin
aluda a una necesidad no cumplida de autorrealizacin y de preservacin personal.
La resistencia al cambio
No es fcil abandonar lo conocido, para las organizaciones ni para las personas. Todo cambio
implica riesgos, y el fracaso forma parte de las posibilidades.
Cambiar no es algo que se logre por medio de un impulso repentino, es ms bien un punto de
llegada. En efecto, tanto el cambio personal como institucional son el resultado de un proceso, en
el cual existe como en todo proceso- un momento inicial, un momento de desarrollo y un
desenlace.
El inicio se vincula con la motivacin de sentirse mejor. Para que alguien desee cambiar debe
reconocer que existe un malestar proveniente de un conflicto en el cual el propio desempeo
tiene algo que ver. Debe asumirse como algo ms que vctima o espectador y, adems, debe tener
expectativas de mejorar, creer que saldr beneficiado: slo as estar dispuesto a correr los riesgos
de emprender el cambio.
La expectativa inicial frente a un cambio podra describirse como la forma de conciencia de una
dificultad o punto de partida. Imaginemos, por ejemplo, un docente cuyos alumnos se relacionan
entre ellos de manera muy violenta. Es probable que el malestar que le produce la situacin lo
induzca a innovar su estilo de intervencin con la esperanza de incidir positivamente en las
relaciones que entablan sus alumnos. Esto ocurrir dependiendo de los motivos que considera que
ocasionan este problema, la libertad que le brinde la institucin para tomar iniciativas y el
concepto que tenga de s mismo. Los resultados que obtenga a su vez, sern evaluados segn los
mismos parmetros.
Puede suceder que ocurra lo que deseaba pero tambin pueden presentarse resultados
imprevistos. En tal caso, tendr dos problemas: el inicial y la incertidumbre. La ansiedad
probablemente tienda a aumentar y su calma para analizar y resolver puede verse menoscabada.
Si el malestar aumenta, puede llegar a la conclusin que la estrategia de cambio usada fue
disfuncional y hubiera sido mejor conservar lo conocido.
En el mismo aso, imaginemos a otro maestro que se siente muy seguro de s, pero obtiene los
mismos resultados que el anterior. Probablemente tienda a tribuir el fracaso a razones externas,
por ejemplo: las costumbres y actitudes de las familias de las cuales provienen esos alumnos.
Quizs presione sobre stas y la accin repercuta sobre los nios en un crculo vicioso de
insatisfacciones. Si el circuito no se corta, las posibilidades de solucin se complicarn.
150

Interrumpir este circuito de malestar, incertidumbre, y justificacin en el afuera o en el pasado, es
indispensable porque, si no, la ansiedad hace que se busquen falsas soluciones que en verdad
refuerzan los problemas.
Cuando cesa el ciclo de bsqueda de culpables en el afuera, es el momento en que comienza un
proceso de cambio personal. Cmo se logra? La forma es intentar pasar un nivel de simbolizacin
en el que el sujeto pueda desdoblarse para pensarse a s mismo. Reflexionar crticamente es una
operacin intelectual compleja, pero esa capacidad de poner en duda la propia conducta es la
llave de cualquier transformacin.
Cuando estas exigencias superan el nivel de tolerancia personal, se suele recurrir a atribuciones
externas que refuerzan el sentimiento de impotencia y de resistencia al cambio.
Lo que se quiere resaltar es que, en esa complicada operacin que es ponerse en duda y atreverse
a modificar las propias conductas, se pone en juego la identidad. Por eso, cuando una persona o
una institucin resiste al cambio, tiene razones fundadas para hacerlo.
Competencia emocional
Los conceptos complejos, como la educacin emocional o alfabetizacin emocional, no pueden
describirse en una definicin breve. Es un marco amplio lo que permite su conceptualizacin
(Gmez-Chacn, 2000). No obstante, y con la intencin de tener un punto de referencia, nos
atreveremos a resumir la alfabetizacin emocional en los siguientes trminos: proceso, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional a la vez que el desarrollo cognitivo,
como elementos claves en el desarrollo integral de la persona. Para ello se propone el desarrollo de
conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar
mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social.
La competencia emocional constituye una meta-habilidad que determina el grado de destreza que
alcanzaremos en el dominio de todas nuestras facultades (entre las cuales se incluye el intelecto
puro).
La persona alfabetizada emocionalmente es aquella que ha desarrollado la inteligencia y las
competencias afectivas y que tiene muy en cuenta los sentimientos y emociones propios y ajenos.
La alfabetizacin emocional engloba habilidades tales como el control de los impulsos y fobias, la
autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc.
De cara al desarrollo de competencias emocionales de los estudiantes en el mbito escolar
consideramos importante centrarse en tres reas de competencia:
- La autoconciencia: reconocimiento de reacciones emocionales y sentimientos,
temperamento y estilo de aprendizaje.
- La autorregulacin: control de los impulsos, organizacin y utilizacin.
151

- Las relaciones o interacciones: habilidades sociales, trabajo en equipo y toma de
decisiones.
Ayudar a los estudiantes a ser consientes de su propia dinmica de aprendizaje es incrementar su
competencia emocional y dar apoyo a sus necesidades de aprendizaje. La toma de conciencia de
las reacciones afectivas (observar, identificar, y nombrar) constituye la habilidad emocional
fundamental, el cimiento sobre el que se edifican otras habilidades de este tipo, como el
autocontrol emocional.
Dentro de la categora de toma de conciencia de la actividad emocional consideramos dos
aspectos relacionados entre s: los conocimientos acerca de los fenmenos metaafectivos y la
gestin de la actividad emocional (ver cuadro 2).
Las habilidades de vida deben considerarse como recursos que toda persona debera dominar. En
este maro tiene cabida el entrenamiento asertivo, el cambio de atribucin causal, la relajacin, la
reestructuracin cognitiva, etc.









Toma de conciencia de la
actividad emocional

Conocimientos
Metaafectivos

1. Conocimiento acerca de las
personas (de s mismo, de los
otros, y de las personas en
general).
2. Conocimiento de la tarea
(reacciones que me produce,
creencias, exigencias,
objetivos).
3. Conocimiento de las
estrategias afectivas
(valoracin, regulacin y
utilizacin).


Gestin de la actividad
emocional

1. Valoracin, conciencia y
expresin.
2. Regulacin (Advertir,
identificar, control, respuesta).
3. Utilizacin.

Cuadro 2. Aspectos metaafectivos
En nuestra propuesta de educacin para la ciudadana, apostamos por la intervencin en los
procesos de socializacin de los nios y los jvenes para posibilitar y desarrollar la capacidad de
escribir, comprender, interpretar y actuar en la sociedad. Para ello, consideramos clave el
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desarrollo de los siguientes componentes de la inteligencia emocional que debern incluirse en un
programa que desarrolle esta competencia:
- Conocimiento propio de las reacciones emocionales. Nombrar nuestra experiencia
emocional; reflexionar sobre las emociones antes de darles respuesta y utilizarlas en un
futuro.
- Autoconfianza. Un sentido del control y manejo de la propia persona y de su
comportamiento; sentir que es ms probable el xito que le fracaso.
- Curiosidad. Sentir que <<buscar y conocer cosas>> es positivo y satisfactorio.
- Intencionalidad. El deseo y la capacidad de tener un impacto, y actuar en esa direccin de
forma persistente. Esto se relaciona con un sentido de competencia y de ser efectivo.
- Auto-control. La habilidad de modular y controlar las propias acciones, de forma apropiada
a la edad. Un sentido de control interno.
- Relaciones. La habilidad de implicarse con otros, sentirse comprendido y comprender a los
dems. Ser capaz de detectar y tener una visin de los sentimientos, motivaciones y
preocupaciones de los dems ayuda a intimar y mantener buenas relaciones.
- Capacidad de comunicar. El deseo y la habilidad de intercambiar ideas, sentimientos y
conceptos con otros.
- Cooperacin. La habilidad de equilibrar las necesidades personales con las de los dems en
una actividad de grupo.
Estos contenidos de competencia emocional se pueden integrar de forma universal a lo largo de
las diversas materias acadmicas y a lo largo de todos lo niveles educativos; extendindose
tambin a los medios comunitarios y a las organizaciones.
Competencia comunicativa
<<ya antes de cruzar el umbral del cambio de siglo y de milenio habamos entrado de lleno en la
nueva civilizacin de la informacin, la comunicacin y el conocimiento. Ningn esfuerzo, por
tanto, resultar baldo a la hora de poner a punto y mejorar nuestras competencias comunicativas.
Una sociedad como la nuestra, definida fundamentalmente por la complejidad de las relaciones y
de las interacciones, exige buena dosis de competencia comunicativa>> (Serrano, 1999).
Afirmaciones como stas confirman el subrayado y la importancia de estas competencias en los
discursos que habitualmente usamos y en los dilogos que mantenemos y, es evidente, que si
queremos formar ciudadanos crticos, activos y solidarios, tendremos que ayudarles a descubrir
los recursos del lenguaje; la publicidad, la prensa, las relaciones, los medios de comunicacin, la
vida cotidiana, estn llenos de discursos que aportan informacin y favorecen en los ciudadanos la
conciencia de la importancia de la lengua en una sociedad que necesita seleccionar y procesar
crticamente su informacin.
La competencia comunicativa sita al interlocutor en una forma concreta de discurso dadas las
caractersticas del contexto en que se toma la palabra. Segn Perrenoud <<la escuela debera
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priorizar lo que l llama la comunicacin pblica: aquella que tiene lugar en el mundo del trabajo,
en el mundo de la empresa, de las diversas organizaciones, cuando se trata por ejemplo de
negociar un contrato, discutir un asunto, dar cuenta de una situacin o experiencia personal,
etc.>> (citado por Brossard, 1999). El desarrollo de competencias relacionadas con este tipo de
comunicacin (saber informar, explicar, argumentar, incitar a actuar) debera ser contemplado en
la enseanza.
Definir competencia comunicativa no es tarea fcil, pero supone la capacidad estratgica del
individuo para actuar en situaciones de comunicacin y en contextos dialgicos. Se considera como
una habilidad muy importante para el ejercicio e indispensable en situaciones complejas.
Las competencias comunicativas permiten compartir la informacin con otros y expresar un
mensaje en un lenguaje preciso; son importantes para el dilogo a todos los niveles y van unidad
al desarrollo de una serie de actitudes: la escucha activa, la claridad y la precisin.
Hoy el desarrollo de las competencias comunicativas y, en concreto de argumentativa, constituye
un objetivo esencial de la lengua y de la capacidad de interaccionar unos con los otros.
La enseanza de la argumentacin no supone la adquisicin de un conocimiento terico sino el
desarrollo de destrezas discursivas que permitan la interpretacin y la produccin de
argumentaciones adecuadas a las situaciones de comunicacin. La funcin argumentativa es
fundamental para la formacin tica y cvica de los futuros ciudadanos de una sociedad
democrtica y forma parte de nuestra vida cotidiana: en las discusiones entre familiares y amigos,
en los debates pblicos que presenciamos, en la persona con los artculos de opinin, etc.
Segn Perrenoud la competencia argumentativa requiere ciertos conocimientos pero no sirve de
nada si no se movilizan de cara a un interlocutor y se construye una estrategia argumentativa
eficaz, adaptada al contenido, al momento y al destinatario (citado por Brossard, 1999).
La competencia comunicativa y argumentativa supone:
- Desarrollar habilidades dialgicas y escuchar los puntos de vista de los interlocutores.
- Desarrollar la capacidad de razonamiento en diversas situaciones (familiares, escolares,
profesionales, polticas, jurdicas, et.), de pensar de forma diferente a otros y percibir las
propias ambivalencias y contradicciones.
- Sostener el propio punto de vista sin escapar de la confrontacin.
Trabajar estas competencias requiere una formacin continua: por ejemplo saber escuchar
atentamente y comprender lo que dice el otro. En una sociedad plurilinge y multicultural, hay
que favorecer situaciones de aula donde el aprendizaje de estas habilidades sea una constante.
Dado el carcter transversal y de respuesta a habilidades personales y sociales que complementa
el conjunta de contenidos, podemos definirla con Hymes (citado en Cots, 1995) <<como el hecho
de disponer de la informacin necesaria para saber cundo se debe hablar, sobre qu se debe
hablar, con quin, dnde, de qu manera y cmo>>
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Las situaciones comunicativas requieren tambin unas habilidades dialgicas que no siempre se
producen, ya que como dice Hala Makhour, el dilogo no consiste en un simple intercambio de
ideas o den una charla, al contrario, necesita la adquisicin de ciertos comportamientos cognitivos
y socioafectivos.
J.M. Puig (1995) en su libro Aprender a dialogar nos sugiere cmo trabajar estas habilidades. Para
dialogar es necesario que los interlocutores:
- Mantengan en todo momento una actitud positiva y constructiva.
- Quieran entenderse
-Respeten la verdad
- Se respeten mutuamente
- Se impliquen en el intercambio de opiniones y razones
- Estn dispuestos a escuchar los puntos de vista y razones ajenas hasta entenderlos
- Estn dispuestos a buscar alternativas aceptables para todos los interlocutores.
Resolver problemas y regular conflictos
Ejercer la ciudadana de forma activa y consciente supone enfrentar las situaciones problemticas
o los conflictos que se presentan en la vida cotidiana, as como evidenciar las tomas de decisiones
que ejercemos constantemente ante dichas situaciones. Por otra parte, los avances de las ciencias
cognitivas plantean nuevas concepciones del aprendizaje y sealan que el abordaje de problemas
que sean asequibles a los alumnos y capten su inters, es un medio privilegiado para construir
nuevos conocimientos.
La competencia de resolver problemas o de regular conflictos es la capacidad que tienen los
sujetos de identificar y enfrentar problemticas o conflictivas en un texto dado, es decir qu
elementos tienen en cuenta y qu elementos ignoran y por qu, de identificar la informacin los
conocimientos y las estrategias necesarios para ello, de regular el uso que hacen de los mismos y
de sus emociones, de verificar si las conclusiones, decisiones o soluciones a las que han llegado
son adecuadas, teniendo en cuenta los distintos actores que intervienen. Esto comporta una
actitud abierta, reflexiva y crtica, la implicacin efectiva en la situacin y la capacidad de movilizar
recursos cognitivos, afectivos y del contexto.
Esta competencia no se adquiere de forma automtica, sino que su aprendizaje comporta
ejercitarse en ella y utilizarla en diversas situaciones. Estas pueden ser relativas a situaciones
problemticas relacionadas con las distintas disciplinas o a conflictos entre personas o grupos,
como sealamos a continuacin.

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