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IUFM de Bourgogne

Concours de recrutement des professeurs des écoles

Approche de la bande dessinée

grâce aux onomatopées :

de l’étude à la production

Année 2003/2004

MMeellllee DDoouusssseett CCllaaiirree

DDiirreecctteeuurr ddee mméémmooiirree :: DD CCllaauussttrree

N° de dossier : 0261225R

Introduction

PPllaann dduu mméémmooiirree

Première partie : La bande dessinée à l’école

I) La place de la bande dessinée dans les instructions officielles

II) les grands principes de lecture de la bande dessinée :

1. la lecture d’une planche

2. l’écrit dans la bande dessinée

III) la production de planches

1. du scénario au découpage

2. le dessin :

Deuxième partie :

Etude des Onomatopées dans la bande dessinée

I) Principe de l’onomatopée

1. Qu’est ce qu’une onomatopée ?

2. Où trouve-t-on des onomatopées ?

3. Création des onomatopées dans la bande dessinée.

4. Quelques codes s’appliquant au lettrage des onomatopées.

a) Où sont écrites les onomatopées ?

b) Codage de la hauteur et du timbre des sons.

c) Codage de l’intensité du son.

d) Codage d’un crescendo.

e) Codage de la provenance du son.

f) Codage de la longueur du son.

g) Codage des vibrations sonores.

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II)

Etude des onomatopées en classe :

1. Séances menées avec une classe de CM1.

a) Première approche, définition.

b) le codage par les lettres du bruit.

c) le codage du son.

d) Les onomatopées dans la musique.

e) évaluation.

2. ce que j’aurais pu faire

Troisième partie : Accueil du projet par les élèves

I) Le rejet

II) L’intérêt

III) La motivation

Conclusion

Bibliographie

Annexes

3

Introduction

Parce que j’entends trop souvent : « Les bandes dessinée ? c’est de la lecture facile, qui ne demande aucun effort, complètement dénuée d’intérêt ! » et que je suis moi même passionnée de bandes dessinées, j’ai eu envie de faire mon mémoire sur ce sujet. Je voulais essayer de montrer que non seulement la lecture d’albums est exigeante et passionnante mais qu’en plus la bande dessinée mérite d’être étudiée comme un art à part entière. Dans les écoles que j’ai pu fréquenter, j’ai remarqué que des albums étaient la plupart du temps présents, certes peu nombreux, dans les BCD ( bibliothèque centre documentaire). Mais il reste à ces albums à franchir le couloir séparant la BCD des salles de classe. En effet, peu d’enseignants s’intéressent à la bande dessinée ; et quand ils le font c’est le plus souvent pour l’utiliser ( lors d’une lecture-compréhension ou lors de la découverte d’un fait historique par exemple ) que pour l’étudier comme un genre défini. Mais comment faire découvrir un genre aussi complexe aux élèves ? Il apparaissait évident qu’en trois semaines je n’avais pas le temps d’étudier toutes les caractéristiques du genre bande dessinée à moins de le survoler ce que je trouvais peu intéressant. En conséquence, je décidai de me centrer sur un élément qui passe souvent inaperçu mais qui est pourtant caractéristique du genre : les onomatopées. En effet, les auteurs de bandes dessinées utilisent ces mots-sons pour recréer une ambiance sonore dans leurs albums et ils ont contribué à développer considérablement le lexique des onomatopées. Ayant choisi ce thème, il me restait à définir ce que j’allais faire : comment aborder les onomatopées en lien avec la bande dessinée ? quelles notions dégagées ? dans quel but pour les élèves ? C’est lors de mon premier stage en responsabilité que j’ai mis en place mon projet. Je souhaitais faire découvrir les onomatopées dans la bande dessinée à mes 21 élèves de CM1 de l’école de la Pépinière au Creusot dans un projet les amenant à produire leur propre planche de bande dessinée. Avec les élèves, j’ai mené des séances générales sur la bande dessinée, de sa lecture à sa production ce qui fera l’objet de la première partie de ce mémoire. Dans la deuxième partie je présenterai le travail mené sur les onomatopées. Et enfin, il me semblait important de rendre compte de l’accueil fait au projet par les élèves, ce que je ferai dans une troisième partie.

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Première partie :

La bande dessinée à l’école

I) La place de la bande dessinée dans les instructions officielles

Dans la brochure Littérature au cycle 3, il est précisé que le trajet de lecture « doit être varié et permettre la rencontre des différents genres littéraires et éditoriaux habituellement adressés à l’enfance. ( albums, bandes dessinées, contes, poésie, romans et récits illustrés, théâtre) » Dans la liste nationale proposée dans cette brochure on trouve plusieurs albums de bande dessinée. Plus loin, il est précisé que « de nombreux livres de la liste nationale proposent des illustrations aux côtés des textes, d’autres ( les bandes dessinées) sont des récits en images. L’illustration est un aspect essentiel de la proposition éditoriale dont elle est inséparable. Dans l’album ou la bande dessinée, elle joue souvent un rôle encore plus décisif que le texte. C’est bien l’ensemble texte/image qui, le plus souvent doit être compris et interprété. »

Dans la brochure lire et écrire au cycle 3, il est mentionné que les livres proposés aux élèves doivent se répartir dans des genres variés. Dans la partie consacrée aux projets d’écriture, on propose l’écriture d’un scénario sans préciser s’il est destiné à être mis en scène ou à être dessiné.

II) les grands principes de lecture de la bande dessinée :

1. la lecture d’une planche :

Quand on veut travailler sur la bande dessinée en classe, il faut tout d’abord s’assurer que tous les élèves savent lire une planche correctement. J’ai donc commencé mon projet par une séance sur la lecture d’une planche :

5

tps

Séance n°2 :

org

Matériel

les bases de la

déroulement

lecture d’une planche de bande dessinée

5’

Objectifs : -

-

Coll

planche

-

photocopiée

acquérir du vocabulaire ( planche, case, vignette )

-

temps d’observation individuel court de la planche pour identifier

connaître les sens de lecture des cases dans une planche de bande dessinée

le type d’écrit ( une bande dessinée ) et la série.

-

savoir A5 repérer le titre et la signature de l’auteur dans une planche de bande dessinée

15’

Ind

( Boule et Bill, n°9 p45, Roba)

-

questions écrites au tableau, les élèves répondent dans leur cahier :

1. Quel est le titre de cette bande dessinée ?

2. Qui est l’auteur de cette bande dessinée ; comment peux-tu

 

le savoir ?

3. La planche raconte-t-elle une histoire complète ?

4. De combien de cases cette planche est-elle composée ?

5. Dans quel ordre la lecture doit-elle se faire ?

Les questions sont déjà lues à l’oral. Les questions 3 et 4 font l’objet d’une réflexion orale entre les élèves pour définir les termes de planche et de case.

10’

Coll

-

planche A3

-

création d’une affiche à partir de la correction.

On insiste sur la verbalisation du sens de lecture.

10’

Paire

-Planche ( Boule et Bill, n°9 p35)

10’

Coll

- écrire un résumé de l’histoire.

- mise en commun, rédaction d’un résumé collectif.

10’

Ind

 

Réinvestissement : remise en ordre des vignettes d’une planche de bande dessinée.

-

Les élèves ont très vite trouvé à quoi correspondaient les termes planches et cases.

Les pages d’un album de bande dessinée s ‘appellent des planches. Celles-ci constituent les unités narratives de base. Elles peuvent contenir en elles-mêmes une histoire ou alors s’insérer dans un ensemble de planches qui forment une seule histoire. Chaque planche est constituée d’un ensemble d’images que l’on appelle cases ou vignettes et qui forment une suite logique aux yeux du lecteur. Les vignettes sont liées entre elles par une syntaxe spatiale appelée le montage. Celui-ci consiste à donner à la planche son unité à la fois narrative, rythmique et esthétique. Les auteurs ont très vite emprunté les techniques de découpage du montage cinématographique. En jouant sur la succession des cases, leur forme ou la taille des cadres, l’auteur peut ralentir ou accélérer le récit.

La plupart des élèves ont répondu correctement aux questions. Seule la verbalisation du sens de lecture a posé problème. Les élèves proposaient des explications justes mais incomplètes. C’est donc en faisant la synthèse des différentes réponses que nous sommes arrivés à une formulation correcte : « Je lis les cases de gauche à droite et de haut en bas. Je commence par la case en

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haut à gauche puis je lis les cases de la même ligne ; quand j’arrive en bout de ligne, je passe à la ligne juste en dessous. »

Voici l’affiche réalisée :

la ligne juste en dessous. » Voici l’affiche réalisée : Pour exprimer son message, l’auteur peut

Pour

exprimer

son

message,

l’auteur

peut

choisir

entre

plusieurs

possibilités de mise en page.

 
 

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Dans le cas général, les vignettes sont disposées en bandes ce qui permet une lecture de gauche à droite (de la première vignette) et de haut en bas (à la dernière vignette).

Exemple de sens de lecture d’une planche ( clés pour la BD )

Exemple de sens de lecture d’une planche ( clés pour la BD )

On peut cependant remarquer que dans les Mangas, bandes dessinées japonaises, on suit le code oriental de lecture. On commence par la dernière page et on lit les planches de haut en bas et de droite à gauche.

Lors du réinvestissement, la plupart des élèves ont réussi à recomposer la planche. Je l’avais choisie pour qu’on puisse en partie la reconstituer sans avoir besoin de lire le texte, afin que les erreurs de recomposition ne soient pas liées à des difficultés de lecture.

2. L’écrit dans la bande dessinée :

Tous les écrits d’une planche de bande dessinée n’ont pas la même valeur, c’est ce que j’ai voulu montrer aux élèves dans une deuxième séance.

Séance n°3 : l’écrit dans la bande dessinée

Objectifs : - différencier les différentes fonctions de l’écrit dans la bande dessinée - acquérir du vocabulaire spécifique à la bande dessinée ( onomatopée, bulle, phylactère, récitatif…)

8

tps

org

matériel

 

déroulement

10’

Ind

Fiche

- lire la planche puis commencer les deux exercices. ( Travail de délestage)

5’

Coll

- retour sur la lecture : - Est-ce une histoire complète ? non - présentation de l’album : Astérix et la Traviata.

10’

Pair

- Questions : 1. Comment fait-on parler les personnages ?

2. A quoi sert ce qui est écrit dans les cadres ?

3. Pourquoi l’auteur a-t-il écrit « RON » dans la cinq uième case ?

15’

Coll

Planche

Création d’une affiche :

A3

-

en corrigeant les questions et les exercices proposés. Pour chaque

réponse, on colorie les éléments concernés et on inscrit son nom et sa

fonction. question 1 : dans des bulles, autre nom : phylactère ( donné par le rébus) question 2 : donne des renseignements sur le lieu, le moment…, on appelle ces cadres des cartouches ou des récitatifs.

question 3 : pour signaler que le personnage ronfle, c’est comme si on entendait le ronflement. Les écrits qui ont comme fonction de coder un bruit ( comme le ronflement) s’appellent des onomatopées ( donné par le mot croisé)

Y-a-t-il des écrits qu’on n’a pas coloriés ? oui , A quoi servent ces écrits ? A compléter le décor.

-

Les élèves ont trouvé facilement la réponse à la première question : les personnages parlent dans des bulles.

Les bulles sont apparues aux Etats-Unis à la fin du XIX° siècle. Elles peuvent porter d’autres noms comme « ballon » ou « phylactère » ( du grec phylakterion qui désigne la petite boîte que certains religieux portaient attachée au front ou au bras et qui contenait de courts passages de la bible ). Les bulles permettent de faire parler les personnages en intégrant le langage à l’image. Il existe des bulles de paroles mais aussi des bulles de pensées.

Bulle de Bulle de paroles. pensées.
Bulle de
Bulle de paroles.
pensées.
bulles de pensées. Bulle de Bulle de paroles. pensées. De plus certaines bulles ne sont pas

De plus certaines bulles ne sont pas reliées à un personnage présent dans l’image mais à un bord du cadre de la vignette. On parle alors de bulle off. Elles sont utilisées pour créer un effet de

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surprise ou pour faire parler un personnage tout en montrant autre chose. Dans certaines bulles, on ne trouve pas de texte mais des symboles conventionnels ( par exemple un cœur pour un personnage amoureux, une ampoule pour symboliser une idée, des points d’exclamations pour signifier la surprise… ) Par leur position dans la case, leur taille, leur style graphique, elle rythment la lecture : elles définissent les silences, les hésitation, les accélérations, et les ralentis. Les bulles favorisent le trajet de l’œil à travers l’image et à travers la page.

de l’œil à travers l’image et à travers la page. J’ai été surprise de voir que

J’ai été surprise de voir que les élèves avaient pu répondre avec précision à la deuxième question : ce qui est dans les cadres sert à donner des indications sur le lieu et le temps.

Quand il y a rupture dans le temps ou l’espace, un récitatif fait le lien entre ces deux vignettes. Il joue le rôle de fil conducteur entre plusieurs cases pour que la lecture reste fluide. Les textes du récitatif sont placés en haut de la case, dans un cartouche. Outre des informations sur le lieu ou le temps écoulé, les récitatifs peuvent aussi insister sur des éléments affectifs ( les émotions ou sentiments des personnages).

Je reviendrai sur la troisième question dans la deuxième partie du mémoire.

Les enfants ont repéré la quatrième forme d’écrit mais ils ont eu beaucoup de mal à comprendre qu’elle appartenait au décor. Je crois que c’est la notion même de décor qu’ils ne connaissaient pas.

Voici l’affiche réalisée :

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III) la production de planches L’aboutissement de mon projet était la production d’une planche de

III) la production de planches

L’aboutissement de mon projet était la production d’une planche de bande dessinée par chaque élève. Cette production s’est déroulée en deux temps. Les enfants ont d’abord écrit leur scénario puis il l’ont dessiné.

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1. du scénario au découpage :

Avant de dessiner des planches de bandes dessinées, les auteurs écrivent. Dès lors que le sujet est trouvé, ainsi que les personnages qui animent l’histoire, les idées de l’auteur prennent vie, d’abord sous la forme d’un synopsis.

Celui-ci résume l’histoire, il trace ses grandes lignes et comprend en principe trois parties : l’exposition, le développement et le dénouement ou « chute » de l’histoire. Ensuite l’auteur va développer son projet en écrivant un scénario. Celui-ci raconte en détails l’histoire, décrit les personnages principaux, prévoit les rebondissements de l’intrigue et comporte éventuellement quelques dialogues. La dernière étape avant le passage au dessin est le découpage. Il constitue l’étape la plus importante car il est le plan complet, image par image, scène par scène de la bande dessinée. L’auteur va décrire précisément ce qui se passe dans chaque case à partir de son scénario : quels personnages sont présents, où sont- ils placés et que font-ils. Il va aussi préciser les dialogues et les onomatopées. Le découpage peut être écrit, il prend alors la forme d’un texte comportant un paragraphe par case ou d’un tableau avec une colonne consacrée au développement de l’histoire et une colonne pour les dialogues et les onomatopées. L’auteur peut également présenter son découpage sous forme d’un croquis de la planche. Le découpage sera d’autant plus précis si le scénariste n’est pas le dessinateur. En effet si certains auteurs travaillent seuls et réalisent à la fois le scénario et le dessin comme Hergé avec Tintin ou Peyo avec les Schtroumpfs ; d’autres auteurs travaillent en équipes : un scénariste travaille avec un dessinateur. Parmi les collaborations les plus célèbres, on peut citer Goscinny- Uderzo pour Astérix, Van Hamme-Vance pour XIII, Peeters-Schuiten pour les Citées Obscures.

La

classe a passé deux

découpage.

séances sur l’écriture d’un scénario et son

Séance n°6 : écrire le scénario d’une BD

Objectifs : - respecter des contraintes d’écriture

 

- découvrir le mode de production d’une planche ( scénario et découpage )

- mettre en relation texte et image

tps

org

matériel

déroulement

12

3’

Coll

Présentation du projet :

- réaliser une planche

- aujourd’hui : écrire le scénario ( expliquer)

- l’histoire doit comporter : - un ou plusieurs bruits

 

- une ou plusieurs paroles

- un passage dans le noir

10’

Ind

Recherche de situations où il fait noir ( pouvant générer une histoire)

+

puis mise en commun.

coll

Rappel sur ce qu’on doit trouver dans une histoire :

5’

Coll

-

début, développement, fin

l’histoire doit être courte pour pouvoir être dessinée sur une planche : environ 10 lignes.

-

20’

Ind

Production du scénario.

Séance n°6’ : écrire le scénario d’une BD

Objectifs : - respecter des contraintes d’écriture

 

- découvrir le mode de production d’une planche ( scénario et découpage )

- mettre en relation texte et image

tps

org

matériel

déroulement

45’

Ind

 

Fin de production du scénario, trouver un titre

Découpage du scénario : on imagine ce qui est dessiné dans chaque case ainsi que les textes qui y sont associés (bulles, onomatopées, cartouche)

Remédiation : les élèves qui n’ont pas réussi à produire une histoire (pas de fin, pas de développement) à l’issu de la première séance travaillent ensemble avec la maîtresse pour produire un scénario et un découpage.

Les élèves ont imaginé beaucoup de situations dans le noir qu’ils associaient directement à une ébauche d’histoire. Je pensais donc que le travail était bien parti. Malheureusement, si les élèves avaient des idées, tous ne maîtrisaient pas le récit et plusieurs ne sont pas arrivés à produire une histoire comportant un début et une fin.

Et puis, les élèves auraient eu besoin de plus de temps pour produire leur scénario. En effet, peu d’élèves ont inclus des éléments de description des personnages ou du décor, leurs scénarios sont donc incomplets. Par contre, ils maîtrisaient bien le dialogue et tous étaient capables d’en inclure dans leur scénario ; ils prenaient même plaisir à faire parler leurs personnages avec leurs propres mots et les expressions en vogue du moment.

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Le passage au découpage a été très difficile ; les élèves ne comprenaient pas ce que je leur demandais de faire. Je pense qu’ils avaient du mal à imaginer leur histoire transposée en planche. Or cette étape était vraiment nécessaire. En effet si j’avais laissé les élèves dessiner directement, le rapport entre les cases n’aurait pas du tout été judicieux et l’histoire serait devenue incompréhensible. C’est ce qui s’est passé pour les quelques élèves qui n’avaient pu écrire de découpage pour cause d’absence. Certains essayaient de raconter la majeur partie de leur histoire dans la première case ou au contraire délayaient le début de l’histoire sur plusieurs cases puis essayaient de raconter tout le reste dans la dernière.

Avant de faire ces séances, j’aurais dû m’assurer que les élèves maîtrisaient le récit et constituer en conséquence des groupes de niveau : dans un groupe les élèves maîtrisant le récit auraient écrit seuls leur scénario et un autre groupe aurait travaillé avec la maîtresse. Je pense qu’avant d’entamer la production, il aurait été nécessaire de consacrer une ou deux séances à l’étude du scénario et du découpage avant de les lancer dans la production. En effet, je pensais que ces notions seraient facilement accessibles aux enfants or il n’en est rien. J’aurais pu leur présenter une planche avec son scénario et son découpage. ( on trouve des exemples dans clés pour la BD et Je réalise ma première bande dessinée ) Les élèves auraient dû alors repérer les éléments constitutifs de chaque étape. J’aurais pu ensuite proposer un travail d’écriture à partir d’une planche : les élèves auraient recomposé son scénario et son découpage. Enfin j’aurais pu donner aux enfants un scénario et leur demander d’en écrire le découpage pour qu’il s’engage une discussion sur quel est le meilleur découpage et pourquoi lors de la confrontation des découpages produits.

2. le dessin :

La production d’une planche était l’étape finale de mon projet. Je voulais avant tout que les enfants réinvestissent la notion d’onomatopée. Nous n’avons donc absolument pas étudié l’image et le dessin dans la bande dessinée.

Séance n°8 et 8’ : production d’une planche

Objectifs : - réinvestir ce qui a été vu sur les onomatopées - mettre en image son scénario

tps

org

Matériel

déroulement

14

2 x 1 heure

ind

Planche

-

les élèves remplissent leur planche au crayon de papier en

vierge +

s’appuyant sur le scénario et le découpage produits en séance 6.

 

crayon de

papier +

gomme +

l’enseignant passe dans les rangs pour aider les élèves : mettre en évidence des problèmes (ex : on ne reconnaît pas bien les personnages, les textes sont écrits trop petits…) ou pour aider les élèves qui buttent sur un obstacle (ex : comment représenter un rêve…)

-

crayons de

couleur

Après validation par l’enseignant, l’élève peut colorier sa planche.

-

Délestage pour les enfants qui ont fini en avance : dessiner leur héros de BD préféré.

-

Le résultat n’est donc pas très réussi, les enfants ne possédant pas les notions fondamentales pour produire une planche réussie. Je pense qu’eux même étaient un peu déçu. Si je devais reproposer une production de planches à mes élèves, je prendrais le temps d’étudier quelques fondamentaux : le rapport texte image, le cadrage et l’angle de vue.

Dans la bande dessinée, le texte et l’image sont intimement liés, l’un ne peut-être compris sans l’autre. C’est d’ailleurs à partir de ce principe que l’on peut définir la bande dessinée comme le fait Rodolphe Töpffer dans sa Notice sur Monsieur Jabot : « Les dessins sans [ le ] texte n’auraient qu’une signification obscure, le texte sans les dessins ne signifierait rien. » Il n’est question ni de légendes, ni d’illustrations mais de complémentarité entre le texte et l’image ; il ne doit pas y avoir de redondance.

Pour les enfants, ce rapport n’est pas acquis et certains élèves reprennent dans des cartouches, la description de leurs vignettes.

Comme dans le langage photographique, l’auteur a le choix du cadre ( case carrée, rectangulaire, étirée horizontalement ou verticalement… ), du plan ( général, moyen, américain… ) et de l’angle de vue ( plongée, contre-plongée… ). Ce choix est fait en fonction des informations que l’auteur veut faire passer, de leur quantité, du rythme à créer, …

Les élèves n’avaient pas le choix du cadrage, je leur avais distribué un planche avec des cases toutes prêtes car je pensais qu’ils auraient passé beaucoup de temps à tracer des cases propres. On peut peut-être relier la mise en forme des cases à une séance de géométrie.

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Dans la grande majorité des productions des élèves , on ne trouve qu’un seul plan et qu’un seul angle de vue ce qui induit une certaine monotonie.

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Deuxième partie :

Etude des onomatopées dans la bande dessinée

Le premier objectif de mon projet sur la bande dessinée était d’étudier les onomatopées. Je m’aperçois après coup que je n’y ai pas consacré beaucoup de temps, cinq séances sur douze seulement. J’ai pu quand même aborder plusieurs aspects des onomatopées : aspects écrits, graphiques, musicaux.

I) Principe de l’onomatopée

Pour des raisons évidentes, on pourrait croire que la bande dessinée est privée de son. Pourtant il est bel et bien présent : sous la forme de dialogues mais aussi grâce aux onomatopées.

1. Qu’est ce qu’une onomatopée ?

Les onomatopées sont des mots dont le son imite celui des objets qu’ils représentent ou qui reproduisent les sons de la nature. Certains mots que l’on répertorie comme onomatopées sont avant tout des interjections, qui traduisent une attitude du locuteur comme aïe ou qui sont des messages adressés par le locuteur à un interlocuteur comme chut.

2. Où trouve-t-on des onomatopées ?

Le principe de l’onomatopée n’a pas été inventé pour la bande dessinée ainsi certains mots de la langue française comme le ping-pong ou le tic-tac d’une montre sont des onomatopées pures. En fait, les onomatopées existent depuis bien plus longtemps que la bande dessinée et toute langue possède son propre lot d’onomatopées formé d’un noyau dur usuel et de possibilités illimitées. De plus, comme le précise le petit Robert, « les onomatopées servent à former des noms (

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gazouillis, roucoulement ) et des verbes ( chuchoter, ronronner, vrombir ) dérivés. » Cependant, les auteurs de bandes dessinées ont été amenés à développer considérablement ce « vocabulaire » sonore qu’on a pu répertorier dans des dictionnaires d’onomatopées (voir annexe). Certains auteurs ont même réussi, grâce aux onomatopées à recréer de véritables univers sonores. « Hergé en offre un admirable exemple : dans un strip des Bijoux de la Castafiore, les gammes du pianiste Igor Wagner se sont installées au dessus des images, comme un bruit de fond indifférent à leur découpe. Mais voici que, s'inscrivant dans des phylactères arrondis et dentelés, les cris de la Castafiore viennent rompre le continuum de cette portée, cependant que Tintin et le capitaine dialoguent dans des bulles plus traditionnelles. A la troisième case, un BOUM s'inscrit sur la gauche, à même le dessin, et Tintin s'élance pour voir qui a raté la marche. Ce sont donc quatre niveaux narratifs qui parviennent à cohabiter dans cette séquence d'allure simplissime, dont trois sont purement sonores. Dans Les Aventures de Spirou et Fantasio ou les gags de Gaston Lagaffe, André Franquin a, lui aussi, joué en virtuose des possibilités de suggestion du son. Peu d'auteurs sont parvenus comme lui à faire sentir le bruissement de la ville, entre klaxon, coups de freins, sirènes d'ambulance. C'est peut-être dans l'album QRN sur Bretzelburg (scénario de Greg) qu'il a poussé le plus loin ses jeux sur l'univers sonore. Au début de l'histoire, le Marsupilami ayant avalé un transistor, il est impossible d'éteindre l'appareil qui diffuse une musique tonitruante et change plusieurs fois de station. C'est en vain que Fantasio essaie de répondre au téléphone : le vacarme de la radio couvre littéralement ses paroles. » 1 C’est surtout dans les bandes dessinées de style humoristique que les onomatopées se sont développées. En effet, elle peuvent envahir l’image et souvent elles servent à renforcer un gag. Dans les Bandes dessinées de style réaliste, elles se font discrètes pour ne pas perturber l’image.

3. Création des onomatopées dans la bande dessinée

Le scénariste d’une bande dessinée peut mentionner dans son scénario les onomatopées qu’ils souhaite voir apparaître sur la planche, en même temps que les dialogues mais le dessinateur en fera une libre interprétation. En effet, la mise en forme des onomatopées est l’affaire du dessinateur parce que le lettrage est manuel ce qui permet de faire subir aux lettres toutes sortes de déformations. Ce lettrage manuel est décisif car le texte dit souvent autant par sa taille, sa forme, son style graphique, sa position dans l’image que par son seul contenu. A travers ces différents éléments, le lettrage manuel permet de

1 La bande dessinée _ Benoît Peeters _ domino/ flammarion _ 1993

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donner des informations sur le niveau sonore, la durée, l’origine, la direction… du bruit codé par l’onomatopée. Ainsi, à partir d’un nombre restreint d’onomatopées constituant le « vocabulaire de base », on peut coder une infinité de sons pour se rapprocher le plus possible de l’effet sonore précis que l’on veut obtenir.

4. Quelques codes s’appliquant au lettrage des onomatopées :

a) Où sont écrites les onomatopées ?

La plupart du temps, les onomatopées sont écrites directement par dessus le décor ; mais parfois elles peuvent être inclues dans des bulles quand elles sont produites par des êtres vivants animés.

quand elles sont produites par des êtres vivants animés. b) Codage de la hauteur et du

b) Codage de la hauteur et du timbre des sons :

- Les voyelles « O et U » évoquent toujours des sons plutôt

graves, étouffés, creux ou mous. ( une chute dans l’eau : POF, une explosion :

ou mous. ( une chute dans l’eau : POF, une explosion : BOUM, la sirène d’un

BOUM, la sirène d’un bateau : TUUUUUUT…)

des sons aigus,

métalliques voir stridents. ( un grincement : CRIIIII, un

sifflement : TRIIII, le bruit d’une fermeture éclaire : ZIIIIP…)

sons

intermédiaires secs, non métalliques. ( des applaudissements :

La

voyelle

«

I

-

»

suggère

La

voyelle

« A »

produit

généralement

des

-

CLAP CLAP, un claquement : CLAC, un coup : PAF…)

c) Codage de l’intensité du son :

- Plus l’onomatopée vient s’inscrire dans

l’image en gros caractères, lourds et noirs, plus ceux-ci

donneront l’idée d’un bruit assourdissant, éclatant ou envahissant.

- Au contraire, pour donner l’idée d’un

son faible et étouffé, on emploie des petits caractères dessinés avec un trait fin.

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pour donner l’idée d’un son faible et étouffé, on emploie des petits caractères dessinés avec un

d) Codage d’un crescendo :

Pour jouer sur la variation du volume sonore, on utilise des caractères plus ou moins grossissant. Pour suggérer un

crescendo, les caractères grandissent, et à l’inverse, ils rapetissent pour traduire un decrescendo.

- L’emploi d’un crescendo ou d’un decrescendo

est souvent utilisé pour traduire respectivement le rapprochement ou l’éloignement de l’émetteur du son par rapport au récepteur.

-

de l’émetteur du son par rapport au récepteur. - e) Codage de la provenance du son

e) Codage de la provenance du son :

rapport au récepteur. - e) Codage de la provenance du son : - Souvent, l’onomatopée est

- Souvent, l’onomatopée est écrite le long de la trajectoire que le son emprunte entre l’émetteur et le récepteur. Par exemple, l’onomatopée traduisant le bruit du tonnerre sera écrite verticalement comme si elle tombait du ciel.

- Si l’émetteur du son

comme si elle tombait du ciel. - Si l’émetteur du son traduit par l’onomatopée est en

traduit par l’onomatopée est en mouvement,

celle-ci peut suivre la trajectoire pour renforcer l’idée de mouvement.

f) Codage de la longueur du son :

l’idée de mouvement. f) Codage de la longueur du son : - Pour augmenter la durée

- Pour augmenter la durée d’un son, il suffit généralement de multiplier certaines lettres (en général les voyelles) de l’onomatopée qui lui correspond. - Pour insister sur un son bref et sec, l’onomatopée peut être entourée de petits traits.

g) Codage des vibrations sonores :

Pour suggérer plus ou moins

expressivement les vibrations sonores, le graphisme des caractères se fait plus ou moins tremblé, les lettres sont mal alignées et se chevauchent.

-

le graphisme des caractères se fait plus ou moins tremblé, les lettres sont mal alignées et

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II) Etude des onomatopées en classe :

1. Séances menées avec la classe de CM1 :

C’est à l’intérieur du projet sur la bande dessinée que j’ai fait travailler mes élèves sur les onomatopées.

a) Première approche, définition :

La notion d’onomatopée a été découverte par les élèves lors d’une séance

sur l’écrit dans la bande dessinée. L’objectif de cette séance était de caractériser les différents écrits que l’on trouve sur une planche de bande

dessinée. Concernant les onomatopées, les enfants ont dû tout d’abord définir leur fonction. Leur première définition a été : « ça sert à écrire ce qu’on entend. » Il a fallu alors les amener à préciser « ce qu’on entend » ; or les élèves avaient déjà défini les bulles comme servant à écrire les paroles des personnages. C’est en leur faisant remarquer qu’on entendait aussi les paroles des personnages que j’ai induit chez les élèves la nécessité de réviser leur définition. Je voulais arriver à une définition du type : « les onomatopées servent à écrire des bruits. » Mais les enfants avaient beaucoup de mal à trouver un mot pour rassembler tout ce qu’on entend sauf les paroles ; il s’en est suivi un moment laborieux et peu agréable au bout duquel le mot bruit a enfin été donné par un élève. Je pense que j’aurais dû garder une définition du type : « ça sert à coder ce qu’on entend sauf les paroles. » puis revenir sur celle-ci une fois que le travail aurait avancé, le mot bruit serait alors apparu plus naturellement.

Le mot onomatopée fut trouvé par les élèves grâce à une grille de mots

croisés qui servait de délestage. Je n’avais pas envie de donner le mot onomatopée directement aux enfants, je voulais qu’ils le trouvent par eux-même pour que ça les marque plus. Or passer par un jeu était un bon moyen de les intéresser à la découverte du mot. En effet ils étaient très motivés et ils furent très surpris par la découverte du mot onomatopée qu’ils ne connaissaient

pas mais qui était amusant à prononcer ; il leur a fallu plusieurs essais pour le déchiffrer correctement puis pour le redire sans le lire ce qui a provoqué une belle crise de fou-rire. Cette difficulté de prononciation a d’ailleurs perduré pendant une bonne partie du stage.

A la fin de la séance, une affiche a été réalisée pour fixer le mot

onomatopée et sa définition.

21

b) le codage par les lettres du bruit :

suis revenue sur le principe de

l’onomatopée, l’objectif principal était de s’intéresser à la correspondance

entre ce qu’on entend du bruit et ce qu’on écrit comme onomatopée.

Dans

une

deuxième

séance,

je

tps

org

Séance n°4 : les onomatopées

matériel

déroulement

5’

Objectifs

Coll

: - créer des

-

-

onomatopées demander aux enfants de rappeler ce qu’est une onomatopée.

comprendre qu’à un son peuvent correspondre plusieurs onomatopées

15’

Ind

-

-

CD de

avoir une première approche des codes graphiques des onomatopées

-

Dire aux enfants que l’on va produire des onomatopées. On fait entendre

 

+

sons

un son aux élèves, ils doivent l’écrire sur leur ardoise.

coll

-

ardoises

-

relever au tableau les différentes onomatopées produites.

faire remarquer que toutes les onomatopées produites sont justes, qu’elles représentent ce que chacun à entendu et qu’on n’entend pas tous la même chose.

-

-

faire nommer le son entendu.

15’

Gpe

Cartes

-

distribuer aux enfants groupés par trois ou quatre, un lot de cartes

onomato-

onomatopées.

pées

-

leur demander de les classer et de les nommer.

( Un regroupement selon les bruits codés est attendu.)

10’

Coll

Affiches

-

quand tout les groupes ont réussi à faire leurs classes, afficher les posters.

des

demander aux élèves de vérifier qu’ils ont bien les mêmes classes. compléter les affiches en inscrivant le nom des bruits codés par les onomatopées, chaque élève complète ses propres fiches

-

-

onomato-

pées +

feuilles

 

individuel

préciser aux enfants que les affiches produites au cours de la séance serviront de dictionnaire d’ onomatopées .

-

les

La première partie de cette séance est consacrée à la production d’onomatopées à partir de bruits enregistrés. Lors du premier essai ( bourdonnement d’insecte ), même s’ils avaient bien rappelé ce qu’était une onomatopée plusieurs enfants n’ont pas réussi à en produire car ils se sont focalisés sur la reconnaissance du bruit, ils ont donc écrit sur leur ardoise :

bourdonnement. J’ai alors fait commenter ces productions et les élèves ont reformulé la consigne après avoir dit que les réponses de leurs camarades n’étaient pas celles attendues. Les productions suivantes furent toutes correctes. Voici les résultats de l’activité :

Son entendu

Onomatopées produites par les élèves

Onomatopées produites par les élèves

fantaisistes

issues de la BD

22

Bourdonnement d’insecte

BIZZZ

ZZZZZZZZZ

BSIIII

BZZZZZZZZ

BUZZZ

RZZZZ

miaulement

MIAON

MIAOU

MIOU

MAON

aboiement

OIF-OIF

OUAH

WOUA

WAF

OUAF

WOUAF

OIP-OIP

WOUF

HOUF

OU-OU-OU

OIAF

applaudissements

Clac-clac

 

Pla-pla

Cla-cla

Coup de feu

Poum

Pan

ban

pang

Les élèves ont manifesté beaucoup d’imagination dans leur production mais pour chaque son entendu certains ont retrouvé les onomatopées utilisées dans la bande dessinée. Ce sont souvent les même élèves qui ont retrouvé l’onomatopée type pour chaque son ; sans doute parce qu’ils avaient l’habitude de lire des bandes dessinées et qu’ils réinvestissaient leur culture. Seule l’onomatopée correspondant aux applaudissements ( CLAP-CLAP) n’a pas été retrouvée, peut-être parce qu’on la rencontre moins fréquemment. Une difficulté est apparue pour le coup de feu. En effet, il n’y en avait qu’un pourtant plusieurs enfants ont écrit plusieurs fois leur onomatopée ( par exemple : « pan pan »), il leur a fallu réécouter plusieurs fois l’enregistrement pour comprendre pourquoi je rejetais leur proposition. Dès la première production, certains élèves m’ont demandé pourquoi toutes les productions étaient « justes » . J’ai pu alors leur faire comprendre qu’on n’entendait pas tous exactement la même chose mais que tant qu’on pouvait reconnaître plus ou moins le son à travers l’onomatopée, celle-ci était juste.

La deuxième partie de la séance fut consacrée à un classement à partir d’onomatopées extraites de bandes dessinées et conservant leur lettrage manuel. Les élèves devaient reconnaître le son codé par chaque onomatopée puis regrouper celles qui codaient le même son. Certaines onomatopées ont posé problème car les enfants ne les reconnaissaient pas, c’est en les oralisant qu’elles ont pu être reconnues. Mais même avec ce moyen, certains groupes ne sont jamais parvenu à reconnaître les pleurs. Lors du classement, les élèves se

23

sont aussi aperçu que certaines onomatopées ne pouvaient être reconnues avec certitude. En effet, elles pouvaient représenter différents bruits. Ainsi, « BLAM » appartient à la fois à la catégorie des explosions et à la catégorie d’un claquement de porte et certains élèves ont identifié « BOUHOUU » comme un cri pour faire peur. La séance s’est terminée par la constitution d’un dictionnaire d’onomatopées (voir annexe) à partir du classement réalisé précédemment. Chaque élève possédait son propre exemplaire et un autre fut affiché dans la classe. Je tenais à ce que les élèves puissent s’y référer facilement quand ils le souhaitaient.

c) le codage du son par la mise en forme de l’onomatopée :

Une fois le principe de l’onomatopée bien compris, je voulais faire découvrir à mes élèves la nécessité de coder les autres caractéristiques du son ( longueur, intensité, vibration… ). J’y consacrais donc une nouvelle séance.

Séance n°7 : mise en forme des onomatopées

Objectifs : - connaître quelques variations autour du son ( intensité, durée) - affiner sa lecture des onomatopées - comprendre que le codage des onomatopées ne se limite pas aux lettres.

tps

org

matériel

déroulement

10’

Coll

Ardoise

plus ou moins fort : - 2 dessins identiques sont au tableau : un

+

homme frappe à la porte.

ind

-

Y a-t-il une différence entre ces deux dessins ? non

pourtant si. Inscrire sous les dessins : « il tape fort », « il tape doucement »

-

-

Comment montrer la différence entre les deux dessins sans

utiliser les légendes ? écrire différemment les onomatopées

-

relever les idées des enfants : les noter au tableau et les faire

apparaître sur les dessins. (gros caractères, caractères gras)

réinvestissement : partager l’ardoise en deux, à droite : petite explosion, à gauche : grosse explosion (craquement, cri…)

-

10’

Coll

ardoise

plus ou moins long : même procédé (le dessin est un réveil qui

+

sonne) : - relever les idées des enfants : les noter au table au et les faire apparaître sur les dessins. (répéter les lettres) -réinvestissement partager l’ardoise en deux, à droite : long bourdonnement, à gauche : bourdonnement court (coup de sifflet, cri…)

ind

10’

coll

 

affiches récapitulatives : -créer 2 affiches pour récapituler ce qui a été vu pendant la séance.

J’ai choisi de m’intéresser à deux aspects du son : la durée et l’intensité.

24

La question servant de départ à la séance : « Y a-t-il une différence entre ces deux dessins » a beaucoup surpris les élèves et les a centré sur le travail : ils étaient curieux de voir où j’allais les mener. Pour le codage de l’intensité du son, les élèves ont très vite proposé des solutions valables même si elles n’étaient pas très bien formulées car les élèves ne possédaient pas le vocabulaire « caractère gras ». Nous avons pu constituer un tableau pour le codage de l’intensité du son :

Fort

Pas fort

Caractères gras Entouré de petits traits

Gros

petit traits fins sans petits traits

Un élève a proposé d’entourer de petits traits les onomatopées codant un

bruit fort. Je n’avais pas pensé à cette solution et sur le moment elle m’a paru plutôt judicieuse. Mais je me suis aperçue depuis que ce codage était en fait utilisé pour les bruits secs et très courts. Je pense que n’étant pas sûre de la réponse, j’aurais dû proposer de la mettre entre parenthèses jusqu’à ce que je vérifie puis que je rectifie si besoin était. Trouver un codage pour la longueur du son a été beaucoup plus difficile. Les élèves confondaient un « son qui dure longtemps » d’un « son qui se répète ». Il me proposaient d’écrire pour le réveil qui sonne longtemps : « dring, dring, dring » . Là encore, les élèves avaient beaucoup de mal à trouver leurs mots, je leur proposais donc de venir écrire leur proposition au tableau. Il a fallu d’abord éliminer toutes les propositions qui tournaient autour d’un son qui se répète pour arriver à une solution correcte qu’il a fallu ensuite verbaliser.

longtemps

Pas longtemps écrire une seule fois chaque lettre

répéter les

lettres

Pour ces deux exemples, j’ai pu évaluer la compréhension grâce aux

réinvestissements que la plupart des élèves ont réalisé correctement.

A la fin de la séance, nous avons repris les moyens de codage de

l’intensité et de la durée du son sur deux affiches qui sont restées accessibles

aux enfants pendant le reste de la séquence.

Voici les affiches produites :

25

26
26

26

d) Les onomatopées dans la musique :

En proposant l’étude des onomatopées aux élèves, je ne voulais pas seulement m’intéresser à l’écrit mais montrer qu’elles étaient aussi utilisées à l’oral surtout dans la musique vocale pour remplacer les instruments. J’ai donc proposé aux enfants une comparaison entre deux versions d’une même œuvre.

tps

org

Séance n°5 : musique et onomatopées

Matériel

déroulement

3’

10’

Coll

Objectifs

Coll

Version

instrumentale

-

identifier une

de la Marche

-

: - réagir à l’écoute d’une version instrumentale de la Marche Turque de Mozart.

Première écoute de la version instrumentale.

musique instrumentale, identifier le piano

acquérir une référence culturelle

Réactions spontanées des élèves sur ce qu’ils ont entendu.

Turque de

Guidage pour arriver à la notion de musique instrumentale ( on entend

Mozart

du piano) Si les remarques des enfants le nécessite, on peut réécouter entièrement ou en partie l’extrait. Donner le nom de l’œuvre et du compositeur.

tps

org

Matériel

Séance n°5’ : musique et onomatopées

déroulement

3’

Mozart.

Objectifs

Coll

version

vocale de

: - distinguer une version vocale d’une version instrumentale de la Marche Turque de

Première écoute de la version vocale

coll

la Marche

10’ - comprendre que le chant n’est pas constitué de paroles mais d’une série d’onomatopées.

Réactions spontanées des enfants.

- comprendre Turque que de

ces Guidage onomatopées pour arriver servent à : à imiter des instruments.

Mozart

- c’est la même œuvre

- ce n’est plus du piano mais du chant

- le chant n’a pas de parole mais imite le piano. Là encore, on code des sons entendus, les chanteurs produisent des onomatopées.

Refaire une écoute pour arriver à distinguer les différentes voix :

- femmes pour la mélodie ( la main droite du piano)

- hommes pour l’accompagnement ( la main gauche du piano)

Les élèves n’ont pas l’habitude des écoutes musicales, ils ont pleins de remarques à faire mais il faut d’abord évacuer celles sur leur vécu ( « j’ai déjà entendu ça » « je l’ai chez moi » … ) pour entamer un réel commentaire. Le piano est facilement identifié et je suis surprise de voir que les enfants demandent spontanément le nom de l’œuvre et du compositeur. Lors de l’écoute de la version vocale, les élèves reconnaissent facilement l’œuvre même s’ils ne se souviennent ni du nom de celle-ci, ni du nom du compositeur. Ils mentionnent très vite la différence entre les deux extraits : il n’y a plus de piano mais du chant. De même ils entendent facilement que le chant est sans parole. Mais il leur est difficile d’exprimer ce que chantent les choristes, je dois les guider fortement pour arriver à l’idée que le chant imite

27

le piano et aucun élève n’arrive à la conclusion que les chanteurs produisent des onomatopées, je suis obligée de le leur dire.

e) évaluation :

La dernière séance sur les onomatopées fut consacrée à une évaluation. Les résultats sont très positifs puisque presque tous les élèves ont répondu correctement à la plupart des questions. Les élèves ont donc compris les principes de l’onomatopée et de son codage.

2. ce que j’aurais pu faire :

Je pense que la séquence a été plutôt réussie puisque l’objectif principal qui était de comprendre ce qu’est une onomatopée et pouvoir en produire a été atteint. Cependant si je devais la refaire, je modifierais certainement certaines séances.

Il me semble que la séance de présentation était intéressante puisqu’elle replaçait les onomatopées dans un contexte qui motive les enfants : la bande dessinée. Je rajouterais simplement un temps d’explication du projet ce que j’avais oublié de faire. Je pense que j’aurais dû expliquer aux enfants que nous allions étudier les onomatopées dans le but d’en produire pour illustrer des images en art visuel.

En ce qui concerne la séance portant sur le codage du son par des lettres, je pense qu’elle est incomplète. Je la scinderais en deux séances. La première serait consacrée à la production d’onomatopées. Je reprendrais le travail à partir du CD de sons mais je remplacerais peut-être l’ardoise par une feuille blanche afin de les réutiliser dans une séance sur le lettrage. Je complèterais ce travail par une comparaison des onomatopées françaises et étrangères en utilisant des vignettes issues des différentes traductions de bandes dessinées que l’on peut trouver dans les bibliothèques ( on peut souvent trouver les versions françaises, anglaises, allemandes et espagnoles des albums d’Astérix et de Tintin ). Dans une deuxième séance, je reprendrais le travail de classement pour montrer qu’à une catégorie de sons correspondent plusieurs onomatopées et qu’une onomatopée peut coder plusieurs sons mais je ferais construire un dictionnaire d’onomatopées à partir d’une consultation d’albums. On pourrait distribuer un album pour deux enfants en leur demandant de relever les onomatopées rencontrées et de les classer. On constituerais le dictionnaire lors

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de la mise en commun. Ce procéder permettrait sûrement de relever un grand nombre d’onomatopées.

La séance sur le codage des différents paramètres du son a été très motivante pour les élèves. Mais je me suis appuyée uniquement sur les connaissances implicites des enfants sur la bande dessinée pour amener les connaissances sur les codes ; en effet je pense qu’un élève n’ayant jamais lu de bandes dessinées aurait été en grande difficulté pour trouver les bons codes. Si je devais refaire cette séance, je pense que je reprendrais la même situation de départ mais que je demanderais aux élèves de chercher les codes dans des albums ou dans un lot de vignettes. Dans une autre séance , et pour travailler d’autres paramètres, je prendrais la direction inverse, c’est à dire que je partirais des albums et des onomatopées en situation pour arriver au paramètre du son. Je pourrais distribuer des vignettes sur lesquelles la même onomatopée serait écrite de différentes manières ; je demanderais alors aux élèves d’expliquer pourquoi. Cette activité permettrait de travailler la lecture d’image en particulier la prise d’indices pour l’interprétation.

Lors de mon stage, j’avais prévu de faire plus d’écoutes musicales, hélas

je n’en ai pas eu le temps. Je pense qu’il aurait été important de montrer aux

élèves comment les onomatopées étaient utilisées par les compositeurs. Celles-

ci ont été utilisées pour imiter vocalement la musique instrumentale comme

dans la version vocale de la Marche Turque. L’imitation des instruments par la voix a été reprise à notre époque dans la musique de variété comme le fait le groupe POW-WOW. Les onomatopées ont aussi été utilisées comme « paroles » comme dans Duo des chats de Rossini où on assiste à une conversation faite de miaulements entre deux chats. Et dans la musique contemporaine, certains compositeurs, comme Cathy Berberian, ont produits des partitions faites de la juxtaposition d’onomatopées pures. Ces écoutes auraient pu aboutir à une production des élèves. En effet, lors de mon stage j’ai principalement travaillé sur l’aspect écrit des onomatopées et peu sur leur aspect oral : les élèves n’ont pas eu l’occasion de « dire » des onomatopées. On aurait pu imaginer des activités de production et d’interprétation de « partitions ».

Pendant mon stage je n’ai pas pensé à travailler sur la place des onomatopées dans le vocabulaire. Or je pense que l’onomatopée aurait été un sujet intéressant pour l’observation réfléchie de la langue. J’aurais pu construire des séances avec pour objectif : « savoir qu’il existe des onomatopées pures dans le français comme le Tic-Tac d’une montre et le ping- pong » et prendre conscience que certains mots sont formés à partir

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d’onomatopées,

hennissement, croassement…

en

particulier

le

nom

des

cris

des

animaux :

miaulement,

La production finale réalisée par les élèves : une planche d’onomatopées, n’était pas très adaptée à mon projet. En effet, elle a demandé beaucoup de temps pour un réinvestissement des onomatopées assez faible. De plus, ces planches n’étaient pas très réussies car nous n’avions pas du tout travaillé sur les problèmes liés au langage de l’image : rapports textes/images, cadrage, décor… Cette production a tout de même le mérite d’avoir motivé les élèves. Je pense qu’il est important de lier l’étude des onomatopées à une création assez libre et individuelle dans le domaine des arts visuels pour que les enfants s’investissent dans le projet. Mais cette création doit faire appel en majeur partie à des éléments étudiés par les enfants et ils doivent pouvoir réinvestir tous les aspects découverts sur les onomatopées. Ayant réfléchi à ces deux contraintes, je proposerais une production à partir de l’illustration de photos. Chaque élève se mettrait en scène sur une photo qui serait ensuite illustrée. Par exemple un élève rajoute une onomatopée correspondant à la chute d’un liquide ( SPLASH) à une photo où on le voit tenir un pot de peinture renversé au dessus d’une grosse tâche. Si les élèves ont l’habitude de travailler sur ordinateur, on peut même imaginer un diaporama où chaque photo est associée à l’onomatopée correspondante produite oralement par l’élève.

30

Troisième partie : accueil du projet par les élèves

I) Le rejet :

Deux élèves, des jumelles, n’ont pas du tout adhéré au projet. Alors qu’elles étaient bonnes élèves et que d’habitude elles s’investissaient dans le travail scolaire, elles n’ont montré aucun intérêt pour le travail demandé allant même jusqu’à perturber les séances consacrées à l’étude de la bande dessinée. Dès la première séance, elles ont refusé d’emprunter un album de bande dessinée à la BCD rétorquant qu’elles n’en lisaient jamais et qu’elles préféraient les « vrais livres ». Dans une des séances suivantes, l’une d’elles m’a carrément demandé « Pourquoi on s’amusait avec les bandes dessinées alors qu’on était à l’école. » Pour elles, les séances représentaient une perte de temps, la bande dessinée ne pouvant être à leurs yeux un objet d’étude digne d’intérêt. Sans doute la bande dessinée était-elle mal considérée dans leur famille où elles avaient pu entendre des propos comme : « Lire des BD, ce n’est pas de la vraie lecture ! » C’est sûrement pour ces élèves là que la bande dessinée doit être étudiée à l’école. En effet il est important que l’image qu’ils en ont change. L’école doit permettre à ces élèves de comprendre que la bande dessinée est un art, qu’il demande beaucoup de travail et de réflexion de la part des auteurs. L’école peut monter que lire un album, ce n’est pas aussi facile que l’on pense car la bande dessinées a ces propres codes, comme les onomatopées.

II) L’intérêt :

Le travail sur la bande dessinée a cependant suscité un grand intérêt chez la plupart des élèves. Le matin, en découvrant l’intitulé « projet BD » sur l’emploi du temps de la journée ils manifestaient de l’enthousiasme et se mettaient plus vite au travail quand la séance débutait. Les élèves se sont appropriés les connaissances construites pendant les séances et les ont réinvesties dans leurs dessins personnels. Ainsi, au cours du stage, j’ai vu apparaître dans les dessins que les élèves m’offraient au retour des mercredi et des week-ends, des bulles et des onomatopées. Une élève m’a même dit qu’elle avait inventé son propre personnage et qu’elle aimait lui inventer des histoires où elle le faisait parler avec ses copains.

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III) La motivation :

Au cours de la séquence menée autour de la bande dessinée, j’ai été surprise de voir que deux élèves en grande difficulté se sont révélés très intéressés et on fait parti des élèves ayant le mieux réalisé les exercices et évaluations proposés.

Le premier élève avait un niveau de lecture de CE1 : il déchiffrait lentement et laborieusement ce qui entraînait de grosses difficultés de compréhension. Ces difficultés de compréhension venaient aussi d’une mauvaise maîtrise de la langue française et en particulier d’une grande pauvreté de vocabulaire. Cet élève était conscient de ces difficultés et souffrait d’être toujours derrière les autres. En conséquence, il avait tendance à ne pas s’investir dans son travail préférant se voir « dernier de la classe » parce qu’il n’avait pas travaillé plutôt que parce qu’il avait des difficultés. Or cet élève connaissait la bande dessinée. En effet, comme le montre son évaluation initiale, il avait l’habitude de lire des albums et identifiait beaucoup de personnages. Les séances suivantes ont montré qu’ils maîtrisaient le sens de lecture dans une planche et qu’il connaissait intuitivement les éléments caractéristiques de la bande dessinée : bulles et onomatopées. Cette maîtrise du sujet lui a permis de réintégrer le groupe classe et même d’en être un élément moteur. On peut aisément imaginé sa satisfaction personnelle. Cet élève s’est montré intéressé lors de toutes les séances. Il a fait des efforts pour participer à toutes les phases de formalisation des connaissances en particulier pendant la réalisation des affiches. Même s’il lui était difficile de produire des phrases correctes, il acceptait facilement d’être corrigé et n’hésitait pas à si reprendre à plusieurs fois tant il était content de posséder les éléments attendus. L’évaluation finale a montré qu’il avait bien intégré tout ce qui avait été découvert au cours des séances puisque elle est presque entièrement juste. Enfin, la planche qu’il a créé était l’une des plus réussies. Il y avait une grande cohérence entre les vignettes et les bulles et les onomatopées étaient en place. Il s’est attaché à rester très fidèle au scénario que l’on avait construit, me demandant plusieurs fois de vérifier son travail. Je pense qu’il aurait aimé passé plus de temps sur ce scénario puisqu’il a eu besoin qu’on rediscute de celui- ci. Il m’a même demandé de l’aider à réécrire certains dialogues.

32

Il accordait beaucoup d’importance à la réalisation de cette planche, il m’a appelé plusieurs fois, non pas pour que je l’ « aide à faire » mais pour que je critique son travail qu’il a voulu recommencer plusieurs fois. Quand sa planche a été finie, il a été très fier de la présenter à l’aide éducatrice présente lors des séances d’art visuel.

Le deuxième élève avait « décroché ». Il était très en retrait et ne participait à aucun moment collectif. Lors du travail individuel, il montrait un grand désintérêt : il lui fallait plusieurs minutes pour débuter une activité et il était ensuite très lent. ( En général, lorsque le premier avait terminé lui n’avait toujours pas commencé.) Son travail était aussi très brouillon avec une écriture presque illisible. La motivation de cet élève vient du sujet. En effet, dès l’évaluation diagnostique, on a pu sentir un intérêt. Même s’il reste très lent, il s’efforce de répondre à toutes les questions et va jusqu’à faire une phrase pour répondre à la deuxième question. Il est aussi l’un des rares élèves qui s’implique dans la quatrième question en cherchant les noms des personnages. Dans les premières séances du projet, sur la lecture d’une planche et sur les différents écrits figurant sur une planche, l’élève participe mais reste effacé. C’est lors du travail sur les onomatopées qu’il change complètement de comportement. Il participe activement à toutes les phases : individuelles, de groupe ou collectives. Lorsqu’on travaille avec l’ardoise, il répond avec empressement. Lors du travail de groupe sur la reconnaissance et le classement des onomatopées, lui qui d’habitude se laisse porter par le groupe devient leader. Il dirige le classement et donne l’idée de produire vocalement le son codé par l’onomatopée pour que sa reconnaissance soit plus facile. Lui qui d’ordinaire baissait les bras à la première difficulté, s’acharne sur les onomatopées un peu plus difficile à reconnaître. Au final, son groupe produira le meilleur classement des onomatopées. Grâce à l’évaluation finale, on peut remarquer que l’élève a parfaitement intégré tous les éléments découverts lors des séances précédentes. Tout est juste et il est un des rares élèves qui, dans la dernière question, a employé plusieurs effets pour différencier les onomatopées ( dans le cas fort, l’onomatopée est entourée de petits traits et les caractères sont très gros). La motivation de ce deuxième élève a aussi été révélée par son comportement lors de la production de la planche. Celle-ci n’est pas très réussie car l’élève maîtrise mal l’acte graphique ( écriture, dessin, coloriage…), pourtant il s’est vraiment appliqué. Je ne l’ai pas vu lever le nez de son travail. Alors que les autres élèves trouvaient la mise en couleur fastidieuse et laissaient le plus de blanc possible, lui a entièrement colorié sa planche et je pense qu’il aurait demandé un temps supplémentaire s’il n’avait pas eu le temps de finir.

33

Pour ces deux élèves, la motivation vient sans doute du fait que le sujet n’est pas typiquement scolaire ; au contraire la bande dessinée a souvent peu de place à l’école. Or ce sujet touche pleinement les élèves puisqu’ils ont l’habitude dans lire et qu’ils aiment ça. Ce projet leur a donc permis de mettre en relation l’école avec leur propre vécu. Eux qui vivaient certainement en décalage leurs apprentissages scolaire et leur vie extérieure à l’école, ont pu raccrocher ces deux éléments : l’école a pris du sens. Et les effets se font ressentir sur le reste de la scolarité. Les deux élèves ont eu un meilleur comportement dans le reste des séances: ils étaient plus attentifs et participaient plus.

34

Conclusion

La bande dessinée à l’école permet, comme on l’a vu de remettre sur les rails des élèves en difficulté, démotivés. Elle constitue un lien entre l’école et le monde de l’enfant. Il faut savoir saisir cette opportunité offerte par la bande dessinée sans en abusé. Beaucoup d’élèves possédaient déjà implicitement des connaissances qu’ils ont pu redécouvrir et mettre en mots au travers des séances. Trois semaines, cela fut court pour mener à bien mon projet ; il est plus que probable qu’une ou deux semaines supplémentaires auraient été profitables. Certains me reprocheront peut-être d’avoir élargi mon projet, de ne pas avoir su restreindre mes séances à la seule étude des onomatopées. Je pense cependant qu’il était nécessaire de redonner les bases de la bande dessinée aux élèves avant d’entamer un travail plus précis sur les onomatopées. Comment les élèves auraient-ils pu les apprécier sans savoir lire les planches ? De plus, il me paraît impensable d’étudier la bande dessinée sans proposer un travail de production aux élèves ; la bande dessinée est avant tout un « art visuel ». Voilà un autre lien qui est apparu pendant mon stage et qui a permis un travail en interdisciplinarité : la bande dessinée tient à la fois des arts visuels et de la maîtrise du langage et de la langue française. Dans l’étude des onomatopées à travers le domaine de la maîtrise du langage et de la langue française, je pense que j’aurais pu aller plus loin. Je me suis surtout intéressée à la définition et à l’aspect écrit des onomatopées mais j’aurais pu insister sur le lien écrit/oral en travaillant sur l’oralisation des onomatopées ou proposer un travail sur le vocabulaire dérivé des onomatopées. Mon grand regret est de ne pas avoir su mettre en place une bibliothèque constituée d’albums de bande dessinée dans la classe. C’était mon idée initiale. J’aurais aimé que les élèves puissent consulter librement des albums pendant leurs temps d’inactivité puis qu’ils proposent d’aller chercher dans ces albums les réponses aux interrogations soulevées lors des séances. Hélas, devant les élèves peu disciplinés et peu autonomes qui m’étaient confiés, j’ai pris peur et j’ai abandonné le projet. Mis à part cette idée de bibliothèque de classe que je garde dans un coin de ma mémoire, j’aimerais, à l’avenir, mener un travail non plus sur des bandes dessinées humoristiques mais sur des bandes dessinées réalistes. En effet, elles me semblent beaucoup plus riches d’un point de vue artistique. Alors qu’elles étaient plutôt destinées à un public adulte, elles apparaissent depuis quelques années dans les rayons destinés aux enfants. Certains auteurs d’albums pour adultes publient maintenant aussi pour les enfants. C’est le cas de Fabrice

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Lebeault connu dans le monde des adultes pour sa série Horologiom qui publie pour les enfants : Félix contre le nuage qui changeait tout. Je m’interroge aussi beaucoup sur le travail qu’une classe pourrait mener en lien avec un auteur de bande dessinée. Que pourrait donner la rencontre de Farid Boudjellal qui décrit les aventures d’un enfant dans Petit Polio avec des élèves de l’âge de son héros ?

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Dictionnaires :

Bibliographie

- Le nouveau petit Robert, dictionnaire de la langue française _ 1994

- Dictionnaire des onomatopées _ P. Enckell et P. Rézeau _ PUF _ 2003

Ouvrages généraux sur la bande dessinée :

- L’art de la BD (tome 1) _ Duc _ Glénat _ 1982

- La Bande dessinée _ Benoît Peeters _ domino/flammarion _ 1993

- BD mode d’emploi_ Jean-Benoît Durand _ Castor Poche/Flammarion _

1998

- Case, planche, récit ; Comment lire une bande dessinée _ Benoît

Peeters _ Casterman _ 1991

Ouvrages pédagogiques :

- Lecture d’images ; clés pour la BD _ JB. Schneider _ Accès éditions _

2001

- Je réalise ma première bande dessinée _ F. Dimberton et D. Hé _ vuibert _ 2000

Bandes dessinées :

Pour ce mémoire, j’ai du faire des recherches dans de nombreuses

séries humoristiques et je ne peux pas toutes les citer. On peut cependant mentionner les séries suivantes :

- Astérix _ R. Goscinny et A. Uderzo _ Les éditions Albert René

- Boule et Bill _ Roba _ Dupuis

- Mélusine _ Clarke et Gilson _ Dupuis

- Les Schtroumpfs _ Peyo _ Dupuis

- Cédric _ Laudec et Cauvin _ Dupuis

- L’agent 212 _ Kox et Cauvin _ Dupuis

Ecoutes musicales :

- Musique au quotidien au cycle 2 _ A. Bachelard, D. Coulon, JP. Loisy _ CNDP :

- « Marche Turque » de Mozart par les Swingle Singers

- « Duo des chats » de Rossini

- « Stripsody » de Cathy Berberian

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1. évaluation diagnostique

2. évaluation finale

3. évaluations d’élèves

Annexes

4. dictionnaires d’onomatopées

5. exercice de recomposition d’une planche

6. fiche élève proposée pour la séance sur l’écrit dans la bande dessinée

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1. L’évaluation diagnostique de la séquence :

1. L’évaluation diagnostique de la séquence : 39

39

Résultats de l’évaluation diagnostique (stage CM1, 21 élèves) : Question 1 : - 7 bonnes

Résultats de l’évaluation diagnostique (stage CM1, 21 élèves) :

Question 1 : - 7 bonnes réponses

- 1 réponse illisible

- 1 mauvaise réponse due à une incompréhension de la question (gros problèmes

de lecture)

- 4 réponses liées à la BCD ( où l’évaluation se déroulait)

- 8 absences de réponse

Les enfants connaissent le terme de Bande Dessinée mais il n’ont sans doute pas

compris la question en particulier le mot initial.

Question 2 : - 15 élèves disent avoir l’habitude de lire des BD.

Question 3 : - certains personnages sont cités par une majorité d’élèves (plus de 15 bonnes réponses) : Titeuf, Lucky-Luke, Le Marsupilami.

- d’autres personnages sont moyennement cités (environ 10 bonnes réponses) :

Les Schtroumps, Cedric, Astérix.

- des personnages sont peu cités par les élèves (moins de 5 bonnes réponses) :

Tintin, Tom Tom et Nana, Boule et Bill, Spirou, Gaston Lagaffe.

Question4 : - 20 élèves ont réussi à associer les personnages de Lucky-luke.

- 17 élèves ont réussi à associer les personnages de Cedric.

- 16 élèves ont réussi à associer les personnages d’Astérix.

- 16 élèves ont réussi à associer les personnages des Schtroumpfs.

- 12 élèves ont réussi à associer les personnages de Boule et Bill.

40

- 7 élèves ont réussi à associer les personnages de Spirou.

- 5 élèves ont réussi à associer les personnages de Yakari.

Les résultats de cette question confirment les résultats de la question 3. Dans la grande majorité des cas, les personnages reconnus n’ont pas pu être nommés par les élèves ( Les élèves ont été dérouté par cette question, la tâche « associer les personnages » leur semblait déjà très difficile, ils se concentraient sur ce point et ne cherchaient pas les noms.)

Question 5 :

- 20 bonnes réponses pour Titeuf.

- 19 bonnes réponses pour Lucky-Luke .

- 12bonnes réponses pour Mélusine.

- 12 bonnes réponses pour Gaston Lagaffe.

Conclusion : les élèves ont donc une connaissance non négligeable de la bande dessinée. Mais ils connaissent surtout les personnages qui ont été repris en dessins animés.

2. L’évaluation finale de la séquence :

surtout les personnages qui ont été repris en dessins animés. 2. L’évaluation finale de la séquence

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Résultats de l’évaluation finale (stage CM1, 21 élèves) :

Questions 1 :

- 18 bonnes réponses (bulle)

- 1absence de réponse

- 1 confusion avec « case »

- 1 confusion avec « onomatopée »

Question 2 : - 16 bonnes réponses ( Tous les élèves ont bien dessiné un personnage qui semblait content mais 5 ont oublié de le faire parler. La plupart des élèves ont fait dire à leur personnage : « Je suis content. » dans une bulle mais 4 élèves ont utilisé une autre expression et un élève a fait rire son personnage en onomatopée.)

Question 3 :

codage d’un bruit.)

- 15 bonnes réponses (pas toujours bien exprimée mais où on retrouve l’idée de

- 3 élèves ont répondu : « A faire parler les personnages » confusion avec « Bulle »

- 1 élève a répondu : « A faire rigoler »

- 1 absence de réponse

- 1 réponse illisible

Question 4 : - Tous les élèves ont réussi à coder le bourdonnement et l’explosion

- Pour les pleurs, un élève n’a pas de réponse, les 20 autres ont des onomatopées très variées le plus souvent convenable.

- On retrouve encore une grande variété de réponses pour le ronflement qui là encore sont la plus part du temps acceptables.

Question 5 : - pour l’intensité du bruit : - 19 bonnes réponses ( avec 1 ou plusieurs codages)

- 1 inversion

- 2 productions sans différence entre fort et pas fort

- pour la longueur du bruit : - 16 bonnes réponses

- 3 répétitions du bruit

- 2 mauvais codages

Conclusion : les résultats de cette évaluation sont plutôt bons. On peut remarquer que des élèves faibles voir très faibles d’habitude se retrouvent avec de très bons résultats. (Sirin, Denis, Hichame, Rabie)

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3. évaluations d’élèves :

Premier élève motivé :

3. évaluations d’élèves : Premier élève motivé : 43

43

44

44

Deuxième élève motivé :

Deuxième élève motivé : 45

45

46

46

4. Dictionnaires d’onomatopées :

Relevé dans L’art de la BD :

ABEILLE : (voir INSECTE) ABOIEMENTS : OUAH ! OUAH ! - WHAF ! - WAF ! - WHOUAF ! ACCLAMATIONS : HOURRA ! ANE : HI-HAN - HI-HAN APPLAUDISSEMENTS : CLAP-CLAP ! - KLAP – KALP ! AUTOMOBILE : (voir MOTEUR) AVERTISSEUR : (automobile) TUT ! - TUUUT ! T-U-U-U-U-T ! ; (vieux klaxon) COIN-COIN - PUËT-POUËT ; (voiture de pompiers) PIN-PON-PlN-PON AVION : (voir MOTEUR) ; (supersonique) BANG ! APPEL : HEP ! - HELP ! - HÉ ! ; (entre les dents) PSSSST-KSSSS ; (au loin) OHÉ! - OOOHÉÉE !

BAL : (orchestre) FLON-FLON BEBE : AREU-AREU BELEMENT : (mouton) BËËËËËËË BOIRE : GLOU-GLOU - GLOUP-GLOUP ; (goulûment) GOUL-GOUL BRUITS SOURDS : (déménagements, etc.) BAOUM - BADABOUM – RAMDAM

CHAT : (miaulement) MIAOU ; (lapant du lait) LAP-LAP ; (ronronnement) RON-RON CHUTE : (d'un corps sur le sol) POUF !-PAF ! - PATATRAS - SPLAF ! - BAM ! ; (d'un corps dans l'eau) PLOUF ! - POF ! - SPLOUF ! - SFLAF ! - GLOUP ; (sur une surface métallique) DING - BING - DONG - BONG CHOC : (violent) BING! - CRAC ! - CRAAAC ! - KRAAAK ! - CRASH ! - BANG ! ; (sur objet métallique creux) DOIIING CLAPOTIS : (eau, vagues, etc.) CLAP - CLAP. CLAQUE : (voir GIFLE) CLAQUEMENT : (fouet, etc.) CLAC - CLAAAC - CLAK - SPLATCH ; (bois sur bois) CLAP ;(des dents) CLAC-CLAC - AGLAGLA - AGLE AGLE CLIQUETIS : CLIC-CLIC CLOCHE : (d'église) DING-DONG ; (grosse cloche, bourdon, etc.) DONG-DONG - BONG-BONG ; (dans le lointain) DIN-DIN - TIN-TIN COASSEMENT : (grenouille) COAAAA - COAAA COCHON : (grognement) GROIN-GROIN COLÈRE : (grognement) ARGN ; (rentrée) GREEEEU COQ : COCORICÔÔÔÔÔ COUP : (sec) PAF ! - CRAC ! - PAF ! - BANG ! ; (de cravache) STICK ! ; (de poing) BING ! - SPLAF ! - TCHAC ! - POIING - THAN ; (coup de feu : fusil, revolver) BANG ! - PAN ! - PAW ! - PIAW ! ; (mitrailleuse) TATAATATA - TACATACATA - TA-TAC-TAC; (canon) BAOUM - BOUM COURT CIRCUIT: (électrique) SCHLAF ! SCRATCH!

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CRI : (de douleur) OUAÏE ! - AIE ! WHOUAAAH ! ; (de joie) YÉÉÉÉÉH ! - HOURRA ! - HIPIPIPHOURRA ! ; (d'étonnement) OOOH ! ; (de frayeur) AAAAH ! - AIEEEE ! - IIIIII ! ; (petit cri d'étonnement) HEEEEE ? CRISSEMENT : CRIIIII - CRIIIS - CRIIIS ; (de chaussures neuves) CRITCH- CRITCH CRATCH ; (de pneus) CRIIIII – IIIIIII

DÉCHIREMENT: (papier, étoffe, etc.) CRAAATCH - SCRAAATCH DÉCLIC : CLIC - CLAC - FLIP – PLIP

ECRASEMENT

matière solide) CRAC ! - CRAAAAC ! - CRASH ! - CRAAAK ! EFFORT VIOLENT : HAN ! - IIIAAARRRR !

ETERNUEMENT : HAT

ETOFFE : (froissement) FROU-FROU ETRANGLEMENT : (gargouillements) GARGL - ARGL EXPLOSION : BAOUM - BOUM - BOOOOM - BOMBADABOUM !

:(d'une manière molle) SPLAF ! - POF ! - POUF ! - PLOUF ! ; (d'une

HAT

HATCHOUM

FERMETURE : (rideau de fer) ZIP ; (fermeture éclair) ZIIIIIP FRAPPER : (à une porte) TOC-TOC ; (du poing, à une porte) PAN-PAN ; (avec un objet creux) CLONC - BONG - GONG ; (sur du métal) KONNNNG ; (sur du métal creux) DOIIIING ; (du pied avec impatience) TAF-TAF - TAP-TAP FROISSEMENT : (voir ETOFFE) FUITE : (d'un liquide, de gaz, etc.) PCHHHHHH – PCHIIIII

GALOP: (cheval) TAGADA-TAGADA - TABADA-TABADA GIFLE : BAF ! - SPLAF ! - PAF ! - SPAF ! - BING !

GRATTEMENT : SCRATCH-SCRATCH GRÉSILLEMENT: (électricité) ZZZZZZZZZ ; (moteur) CRIIIITCH GRINCEMENT: (porte métallique) CRIIIII - IIIIII

GROGNEMENT:

GROAAR

GREU - GREEEEEUUUU - GRRRRR ; (d'animal sauvage) GRRRR –

HORLOGE : TIC-TAC ; (sonnerie) DONG-DONG HÉLICOPTÈRE : (vol) FLAP-FLAP ; (voir aussi MOTEUR) HENISSEMENT : (cheval) HIIIIIIII HURLEMENT: (de douleur) WHOUAH ! WHOOOAH ! - HOULA ! ; (voir aussi CRI)

LIQUIDE : (projection de) SPLATCH ; (coulant) GLOU-GLOU - GOUL-GOUL - COUL- COUL ; (bouillonnant) PSCHIIII ; (gazeux) PSCHIIIIT

MACHINE : (à coudre) TIKETIKETIC - TIC-TICTIC-TIC; (d'usine) BAM-BAM - BONG-BONG ; (à écrire) TAC-TAC-TAC - TACATACATA

MANGER : (aliments liquides, soupe

SCRUNCH - SCROTCH - CRATCH-CRATCH ; (de bon appétit) MIAM-MIAM

)

SLURP - SLUUUUURP ; (aliments solides)

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MARCHER : (sur un vieux plancher) CRAAAC - CRAAAAAC ; (voir aussi CRISSEMENT) ; (sur un sol mouillé) FLIP-FLAP ; (dans la boue) PLATCH - FLOC - SPLATCH ; (d'un éclopé) CLOP-CLOP ; (sur les pavés) CLAP-CLAP - TAPTAP METAL : (voir CHOC) MOTEUR : (vieille voiture) TEUF-TEUF, PEUF-PEUF, (de course) : VROOOOM- VRAOUM MUSIQUE: (voir BAL, VIOLON, TROMPETTE)

OBJETS VOLANTS : (légers) VRRRRRR - PFFFFFFT - PFIIIIIT OISEAU : (battement d'ailes) FLAP-FLAP-FLAP - FLIP-FLIP ; (cris) CUI-CUI ORAGE : (foudre) SCRAAAATCH ; (tonnerre) BAOUMBADABOUM ; (voir aussi PLUIE)

PAS : (bruits de) (voir MARCHER) PENDULE : (voir HORLOGE) PLUIE : PLOC-FLOC - FLIP-FLIP PORTE : (claquement) CLAC ! - KLAC POULE : (ponte) COT-COT-COTCODËËÊËT PLEURS : HIIIII-HIIIII ; (reniflements) SNIF-SNIF

RACLEMENT: (métal contre bois) CRAAAAASH ; (métal contre métal) CRIIIIISH RENIFLEMENT : SNIF-SNIF

RESSAC : (mer contre quai, rocher

RIRE: AHAHAHAHAH ! - OH ! OH ! AH ! AH! AH ! - HI ! HI! HI ! ; (gros rire) WHA HA! HA ! RONFLEMENT: (dormeur) Z Z Z Z Z Z Z Z Z -RRRRRRRR ROULEMENT: (objet lourd sur le sol) BADONG BADONG

)

CLAP-CLAP-CLAP

SCIE: ZZZZZZZ SIFFLET: TRIT - TRIIIIIIT – TRIIIIII - TRRRRRRRIT

SONNERIE : (téléphone) DRIIIING – DRIIIIN ; (trompette) TARATATA - TSOIN-

TSOIN ; ( électrique, alarme

SONNETTE : (porte d'entrée) DILING-DILING (clochette) DRELIN-DRELIN

SIRÈNE : (bateau, usine

SOUFFLER : (après un effort) OUF - HOUF

SURPRISE : (voir CRI)

)

DRIIIN - TUUUUT - UUUUT

)

TUUUUUT ; ( voir aussi AVERTISSEUR)

TÉLÉPHONE : (voir SONNERIE) TREMBLEMENT : (de froid) AGLAGLA ; ( voir aussi CLAQUEMENT) TROMPETTE: (voir SONNERIE) VENT : (dans les arbres) WHOU-OU-OU-OU… VERRE : (choc sur un) DIIIING ; (sur un verre de cristal) DIIIIIIIIIIIIING ; (se brisant) CRASh-GLING - GLIIIING VIOLON : IIIIIII ; (interprétation déplorable) CRIN - CRIN VOLETS : (fermeture) CLAP

VIBRATIONS : DOIIING

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construit dans la classe :

construit dans la classe : 50

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5. exercice de recomposition d’une planche

5. exercice de recomposition d’une planche 52

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6. fiche élève proposée pour la séance sur l’écrit dans la bande dessinée

6. fiche élève proposée pour la séance sur l’écrit dans la bande dessinée 53

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