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Educacin Intercultural Bilinge y Educacin para la

Democracia en El Alto, Bolivia









Investigador: Bert van Driel, estudiante de Estudios Internacionales de Desarollo de la
Universidad Utrecht, Holanda
Supervisor: Ing. Germn J. Aramayo, Red Habitat / AIPUR
Supervisor Holanda: Dr. Paul van Lindert, Universidad de Utrecht, Holanda







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ndice

ndice de figuras 5
ndice de cuadros 6
Agradecimientos 7

Captulo 1: Introduccin 9

Captulo 2: Aspectos metodolgicos 11
2.1 Modelo conceptual 11
2.2 Preguntas de investigacin 12
2.3 Metodologas 15

Captulo 3: Bolivia y El Alto 17
3.1 Bolivia 17
3.2 El Alto 19
3.3 Zona 16 de Julio 24
3.4 La cultura aymar 27
3.5 Resumen 28

Captulo 4: Exclusin poltica y exclusin social de los indgenas bolivianos 32
4.1 Exclusin social 32
4.2 Procesos que causan la exclusin social 34
4.3 Exclusin social de los indgenas bolivianos hasta los aos noventa 34
4.4 Inclusin social de los indgenas bolivianos desde los aos noventa? 35
4.5 La Reforma Educativa e inclusin social de los indgenas 38
4.6 Resumen 38

Captulo 5: La Reforma Educativa Boliviana 41
5.1 Educacin y desarrollo humano 41
5.2 El nfasis mundial a la educacin 43
5.3 La Reforma Educativa boliviana 44
5.4 Interculturalidad 46
5.5 Educacin intercultural 48
5.6 Educacin bilinge 52
5.7 Educacin para la democracia 54
5.8 Dimensin pedaggica de la Reforma Educativa 60
5.9 Estrategias para actualizar la prctica de los maestros 63
5.10 Dimensin institucional de la Reforma Educativa 63
5.11 Resumen 66






3
Captulo 6: La promocin de la educacin intercultural bilinge y la educacin
para la democracia por la sociedad civil y el gobierno local 71
6.1 Que importancia ponen los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno
local a la educacin intercultural bilinge y a la educacin para la democracia? 71
6.2 Qu papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno
local en la promocin de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la
democracia? 74
6.3 Conclusin 80

Captulo 7: Educacin intercultural en El Alto 84
7.1 Capacitacin de los (futuros) profesores para la educacin intercultural 84
7.1.1 Cmo los estudiantes de ciencias sociales de la Normal Simn Bolvar de
La Paz estn capacitados para la educacin intercultural? 84
7.1.2 Cmo estn capacitados los profesores para la educacin intercultural? 86
7.2 Cmo los profesores prestan atencin a la educacin intercultural en
sus planes curriculares anuales? 87
7.3 Cmo los profesores ensean la educacin intercultural? 88
7.3.1 Cmo dicen los profesores que prestan atencin a la educacin
intercultural? 89
7.3.2 Cmo los profesores ensean sobre educacin intercultural durante sus
clases en la realidad? 91
7.4 Conclusin 94

Captulo 8: Educacin bilinge en El Alto 99
8.1 Capacitacin de los (futuros) profesores para la educacin bilinge 100
8.1.1 Cmo los estudiantes de ciencias sociales de la Normal Simon Bolvar de
La Paz estn capacitados para la educacin bilinge? 100
8.1.2 Cmo estn capacitados los profesores para la educacin bilinge? 100
8.2 Utilizan los profesores la educacin bilinge durante sus clases? 101
8.3 Necesitan los alumnos de 16 de Julio educacin bilinge? 102
8.4 Conclusin 103

Captulo 9: Educacin para la democracia en El Alto 105
9.1 Capacitacin de los profesores para educacin para la democracia 105
9.1.1 Cmo estn capacitados los profesores de las escuelas de la investigacin
para educacin para la democracia? 105
9.1.2 Cmo prestan los Educadores para la Democracia atencin a la
educacin para la democracia? 107
9.2 Interpretaciones de educacin para la democracia 108
9.3 Cmo prestan los profesores atencin a educacin para la democrcia? 108
9.3.1 Cmo los profesores prestan atencin a educacin para la democrcia
en sus planes curriculares anuales? 108
9.3.2 Cmo prestan los profesores atencin a educacin para la democrcia
durante sus clases? 109
9.4 Conclusin 114


4
Captulo 10: Conclusiones 117

Captulo 11: Recomendaciones 126

Bibliografa 129

Anexos 136

Summary 166





























5
Agradecimientos

Esta investigacin sobre la implementacin de educacin intercultural bilinge y educacin
para la democracia en escuelas pblicas y privadas de la educacin primaria de El Alto, Bolivia
se ejecutar bajo la vigilancia de la organizacin no gubernamental Red Hbitat que se localiza
en la misma ciudad. La persona de contacto y supervisor en El Alto era el seor Germn
Aramayo. En los Pases Bajos fu guiado por Paul van Lindert, lector de la Universidad de
Utrecht.

Esta investigacin fu realizada entre febrero y septiembre 2006 en El Alto, Bolivia. El tema de
investigacin es la implementacin de educacin intercultural y educacin para la democracia
en escuelas primarias, pblicas y privadas, en las zonas Los Andes y Ballivian de la ciudad de
El Alto. El investigador es Bert van Driel, estudiante de la Universidad de Utrecht, Holanda. El
defender esta investigacin como su tesis para su maestra Estudios Internacionales de
Desarrollo en Holanda. Antes de introducir el tema de mi investigacin, me gustara agradecer
algunas personas e instituciones. Sin ustedes, no hubiera podido lograr los resultados que estn
presentados hoy da.

Primero, me gustara dar gracias a los encuestadores que han realizado ms que 300 encuestas
sobre el tema educacin en los barrios 16 de julio, Los Andes y Ballivian. Maria Virginia,
Albina y Paulino, muchas gracias por este trabajo excelente. Despus agradezco a todos los
residentes de las zonas que estn mencionadas arriba que han participado en las encuestas y a
Rafael y Karen que han hecho los clculos estadsticos de las encuestas.

Tambin quiero agradecer a los directores de las escuelas primarias Los Andes, Divino
Maestro, Mariscal de Ayacucho y Mercedes Belzu de Dorado que me han permitido hacer mis
investigaciones en sus escuelas y que han colaborado con una encuesta. Adems es importante
mencionar los maestros, las juntas escolares y los padres de familia de las mismas escuelas que
han colaborado con encuestas, entrevistas y grupos focales. Quiero agradecer a los profesores
tambin por haberme dejado hacer mis observaciones en sus aulas.

No tengo que olvidar los alumnos de las escuelas que han hecho tareas que me han informado
sobre la ejecucin de la educacin intercultural y educacin para la democracia en El Alto y
que no tuvieron ningn problema de permitirme hacer copias de sus cuadernos. Adems ellos
me han dejado conocer la vida de El Alto con todas sus historias.

Luego gracias a la Embajada de Holanda por darme videos sobre Holanda que he mostrado a
profesores y alumnos de las escuelas y que me han ayudado de hablar con ellos sobre mi vida
en Holanda y a Anke van Dam del Ministerio de Asuntos Exteriores de Holanda que me ha
ayudado con literatura y contactos en el primer tiempo de mi investigacin en Holanda.

Despus agradezco a los otros entrevistados, Licenciado C. Carlos Limachi Escobar, Director
del Distrital de Educacin El Alto La Paz. Del Distrital de Educacin El Alto La Paz quiero
mencionar tambin los Licenciados Daniel Quispe y Abraham Nao Quino, profesionales en el
seguimiento y supervisin de educacin, que me han ayudado a encontrar escuelas apropiadas
para mi investigacin.
6
Tambin, muchas gracias a todas las personas y organizaciones que me han ayudado con
consejos y acceso a literatura. Primero gracias al Arquitecto Quezada, director de Red Habitat,
por dejarme trabajar con la gente de esta organizacin. Luego agradezco el UPIEB, el CEBIAE,
el CIDAT, la Direccion National de Fe y Alegra y la Comisin Episcopal de Educacin y otra
vez Maria Virgina. En especial me gusteria agradecer al Dr. Mario Yapu que me ha dado
muchos consejos sobre cmo organizar mi investigacin.

Adems quiero decir gracias a las organizaciones Educadores para la Democracia, Misin
Alianza Noruega, Fundacin La Paz Ributra y JICA que me han dado permiso de visitar los
cursos pedaggicos y cursos sobre educacin para la democracia que ellos han dado a
profesores de El Alto y La Paz. Luego agradezco la Normal Simn Bolvar de La Paz por
haberme admitido en sus aulas en donde se capacitan (futuros) profesores.

Es imposible no agradecer al Ingenerio Germn Aramayo de Red Habitat. Como mi supervisor,
l me ha ayudado al mximo con literatura y con contactos. Tambin me ha dado siempre
consejos y su tiempo, a pesar de haber estado muy ocupado con su trabajo.

Tambin quiero dar gracias a Carmen, que ha controlado la escritura en castellano, y Marjolein
y Agnes que me han dado consejos valiosos como compaeras de estudio.

Adems quiero agradecer a Cora quien me ha entusiasmado con el tema de la tesis y me ha
ayudado muchisimo en la primera parte de la investigacin con sus consejos sobre cmo
concebir la investigacin.

Por fin agradezco Paul van Lindert por su dedicacin como mi supervisor de la Universidad de
Utrecht. El estaba siempre dispuesto a comentar nuevas ideas y nuevos capitulos de la tesis.
Paul me ha enseado verdaderamente cmo hacer una investigacin y cmo escribir una tesis
como esta.

Pido disculpas si he olvidado mencionar algunas otras personas que me han ayudado, pero ellos
tienen que saber que tambin ustedes eran muy importantes para mi investigacin y para
conocer la cultura Boliviana ms profundamente.



Bert van Driel










7
Captulo 1: Introduccin

Bolivia es, junto con Guatemala, uno de los dos pases Latinoamericanos con una poblacin
que es de mayora indgena. En Bolivia hay 34 diferentes grupos indgenas. En total ellos
constituyen el 62% de la poblacin del pais: un 30,7% se reconoce como Quechua, otro 25,2%
como Aymara y un 6,1% como alguno de los otros 32 grupos indgenas, siendo los ms
nmerosos los Chiquitanos (2,2%) y los Guarani (1,6%). Los indgenas no solo forman la
mayora de la poblacin rural (78%), pero forman adems importantes segmentos de la
poblacin urbana. En la cuidad de La Paz, por ejemplo, 49,8% pertenece al grupo cultural
Aymara y 14,6 al grupo cultural Quechua. En El Alto, la ciudad de esta investigacin que es la
vecina de La Paz, los Aymaras forman la gran mayora de la poblacin (74,3%). En la cuidad
de Potos los Quechuas alcanzan 68,1% de la poblacin (Alb 2003, p.21).

La pobreza de grandes grupos indgenas es un problema grave en Bolivia. Oportunidades y
recursos econmicos aumentan sistemticamente en los segmentos elitarios, que son por la
mayora los mestizos de la poblacin Boliviana. La poblacin indgena est excluida
socialmente porque ella tiene pocas oportunidades de encontrar un trabajo bueno, albergue
decente, cuidado de salud adecuado y educacin de calidad. Porque la exclusin social restringe
el acceso a los servicios y trabajos necesitados para una norma mnima de vivir, hay una
correlacin alta entre la pobreza y la exclusin social. (El Banco de Desarrollo interamericano
2005). Capitulo 4 discutir la teora de exclusin social ms adelante.

Gracias a la ley de Participacin Popular de 1994, la inclusin poltica de organizaciones
indgenas ha sido reconocida. La ley presenta un paso importante para democratizar las
decisiones polticas en Bolivia. Los procesos de descentralizacin llevaron a una situacin en
que se transfieren 20% de crditos nacionales a las municipalidades para la aplicacin de
servicios pblicos segn las necesidades de las organizaciones indgenas de la comunidad, que
se llaman tambin las organizaciones territoriales de base (OTBs). Debido a la ley de la
participacin popular las OTBs participan ahora en los procesos de tomar decisines en las
reas de la educacin, salud, higienizacin bsica y caminos locales (Daniere y Marcondes
1998, p.7).

La educacin es un factor importante para escapar de la pobreza y de la exclusin social,
porque personas que han terminado su educacin tienen mejores oportunidades para ganar un
ingreso y para entrar en el sector econmico formal (F y alegra 1980, en: Kranenburg 2000,
Pg.115). Sin embargo, hasta 1980 la educacin no jugar un papel en resolver la exclusin de
la poblacin indgena Boliviana. El objetivo de educacin en Amrica Latina tena la
asimilacin de las personas indgenas en la cultura dominante, la cultura mestiza. Las prcticas
culturales y creencias de la poblacin indgena fueron consideradas inferiores (d ' Emilio 1996,
en: de Koning-Janssen 2005, pg.1) Este tipo de educacin tena consecuencias dramticas para
muchos nios indgenas de Bolivia. La repeticin de aos escolares de estos nios era mucho
ms alta que entre sus colegas de la cultura mestiza. Adems, la mayora de nios que no
recibieron educacin eran indgenas. Ellos no podian entender el idioma usado en las escuelas
(castellano) y no podian relacionar los conocimientos de la cultura mestiza que se enviaron a
las aulas (de Koning-Janssen 2005, Pg.1).

8
El sistema educativo cambi durante los aos noventa, porque la Ley de la Reforma Educativa
era tambin implementada en Bolivia en 1994. El Programa de la Reforma Educativa boliviana
era muy similar a las reformas educativas mundiales que eran introducidas despus de la
implementacin de la Educacin Para Todos` programas de las Naciones Unidas. La Reforma
Educativa boliviana ha atribuido claramente a la inclusin social de las personas indgenas,
porque ella ha introducido la educacin bilinge con los idiomas indgenas como parte del plan
curricular para aumentar comprensin y tolerancia entre diferentes grupos tnicos y lingsticos
(Hornberger 2000, en: Benson 2003, p.52) y la educacin intercultural que puede, segn Alb,
ser dividida en tres dimensiones. La primera dimensin de este tipo de educacin contiene
elementos que pertenecen a una cierta cultura (indgena) para fortalecer la identidad de los
miembros de esta cultura. La segunda dimensin se enfoca en las caractersticas de otros grupos
en la sociedad Boliviana para comprender mejor las diferencias entre diferentes culturas y para
promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos. La tercera dimensin se enfoca en la
introduccin de las nuevas caractersticas culturales de las diferentes culturas (Albo 2002, en:
Montanello Barriga.2004, p. 24-26).

La Reforma Educativa tambin promovi la participacin popular de grupos indgenas. Las
organizaciones indgenas estaban envueltas en la creacin de los contenidos de la educacin
bilinge y de la educacin intercultural. Se consultan a los padres de familia sobre
conocimientos indgenas locales. En la nueva escuela intercultural sera posible invitar al lder
indgena de una comunidad a compartir sus conocimientos con los alumnos (de Koning-Janssen
2005, p.13). Esta investigacin que esta hecha en escuelas pblicas y privadas de la educacin
primaria usa los modelos de Alb y Speiser para explicar cmo la educacin intercultural est
introducida en El Alto.

Otro concepto de la Reforma Educativa Boliviana que puede contribuir a la inclusin de
personas indgenas y que fortalece valores democrticos entre las personas jvenes en la
sociedad Boliviana es la educacin para la democracia. En las condiciones muy amplias la tarea
de educacin para la democracia es promover y animar que los jvenes transmitan los valores
democraticos en sus comunidades (Davies 2005, p. 342). Esta investigacin usa el modelo de
educacin para la democracia de los Norteamericanos Westheimer y Kahne que se describen en
el prrafo 5.7 para analizar cmo escuelas primarias en El Alto promueven la educacin para la
democracia a los nios y jvenes.

Esta tsis describe como los programas de educacin intercultural bilinge y educacin para la
democrcia estn implementadas y qu papel juegan para resolver la exclusin social de los
indgenas en la cuidad Boliviana de El Alto.








9
Captulo 2: Aspectos metodolgicos

La pregunta central de la investigacin es: Cmo promueven escuelas primarias, pblicas y
privadas, de El Alto la educacin intercultural bilinge y la educacin para la democracia, qu
papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y la poltica local en esta promocin y
qu importancia dan ellos a la educacin intercultural bilinge y a la educacin para la
democracia?

Este captulo describe la estructura de esta investigacin sobre la educacin intercultural
bilinge y la educacin para la democracia de Bolivia. El modelo conceptual, las otras
preguntas de la investigacin, las metodologas usadas y los resultados esperados estn
descritos en este captulo.


2.1 Modelo conceptual

El modelo conceptual, que describe las relaciones entre los (f)actores que tienen un papel en la
implementacin de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la democracia, est
destilado de la teora de la Reforma Educativa, que est descrito en el captulo cinco. Este
prrafo explica qu papel tienen los diferentes (f)actores segn la teoria de la Reforma
Educativa.

La Reforma Educativa Boliviana era muy similar a las reformas educativas mundiales que
surgieron despus de la Educacin para todos conferencia de 1990. Las reformas tenan
conceptos y mtodos similares como: la descentralizacin del sistema educativo, la
introduccin de nuevos planes curriculares a nivel nacional y la posibilidad de adaptarlos a las
necesidades y temas locales, la inclusin social de las culturas indgenas, la distribucin de
nuevos materiales de aprendizaje (especialmente libros bsicos para cada nio), los cambios
metodolgicos y la participacin de la sociedad civil por medio de los padres de familia
(Speiser 2000, p.228).

Maestros indgenas introducian la educacin bilinge con libros escritos en idiomas nativos
despues de la implementacin de la Reforma Educativa Boliviana (Talvera 2002, en: de
Koning-Janssen 2005, p.13). Adems se adaptaban los currculos de las 26 Normales, que
educan los futuros profesores, a los nuevos contenidos de la Reforma Educativa y los asesores
pedaggicos y las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) locales organizan talleres para
preparar a los profesores a dar clases sobre educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia.

Organizaciones indgenas estaban envueltas en la creacin de los contenidos de los nuevos
planes curriculares de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la democracia
(Alb 2003, en: de Koning-Janssen 2005, p.11). Las reformas educativas tambin llevaron a
una situacin en que los padres estn ms activamente envueltos en los asuntos de las escuelas
(Anaya 2003, en: de Koning-Janssen 2005). Las juntas escolares, que son formadas por padres
de familia, no slo estn informadas sobre los cambios en la escuela, tambin ellas seran
consultadas sobre sus conocimientos indgenas locales. En la nueva escuela intercultural sera
10
posible de invitar al lder indgena de una comunidad para compartir sus conocimientos con los
alumnos (de Koning-Janssen 2005, p.13).

El gobierno municipal, con el director distrital como la autoridad ms alta, tiene el papel de
dirigir la planificacin de las polticas educativas, entre ellos la educacin intercultural bilinge
y la educacin para la democracia, de la Reforma Educativa.

Figura 2.1: Modelo conceptual de la investigacin
Education for
all
Education
Reforms
Course
material
Intercult Biling
and democratic
education
Teacher
Training
Curricular
plans teachers
Parents
Counsil
Teachers
School
Children
Parents
NGOs
Local government
Comunity organi-
zations

Educacion for all Educacin para todos
Education Reforms Reformas Educativas
Intercult. Biling. and democratic education Educacin Intercultural Bilinge y Educacin para la
Democracia
Curricular plans teachers Planes anuales de los profesores
School Children Alumnos de las escuelas
Parents Padres de familia
Course material Materiales Educativas
Parents council Junta Escolar
Teacher Training Capacitacin de los profesores
Teachers Profesores
NGOs Organizaciones No Gubernamentales (ONGs)
Local government Poltica Local
Community organisations Organizaciones Territoriales de Base


2.2. Preguntas de investigacin:

Esta investigacin era enfocada en escuelas primarias, pblicas y privadas, de El Alto, Bolivia.
Las escuelas investigadas son: Unidad Educativa Los Andes, Unidad Educativa Privada Divino
Maestro, que se ubican en el barrio Los Andes de la zona 16 de Julio, Unidad Educativa
Mercedes Belzu de Dorado y Unidad Educativa Privada Mariscal de Ayacucho, que se ubican
en el barrio Ballivian de la zona 16 de Julio.
11

La investigacin est hecha por los sptimos grados de la educacin primaria, porque los
alumnos de este grado tienen una edad, normalmente de doce a trece aos, que es muy
adecuada para ensear sobre educacin intercultural y educacin para la democracia, porque en
esta edad los alumnos comienzan a entender el mundo alrededor de ellos y comienzan de ver la
discriminacin y la falta de prctica de valores democrticos en la comunidad en donde ellos
viven. En la Unidad Educativa Mercedes Belzu de Dorado el sexto grado est investigado,
porque esta escuela ha explicado que ellos tienen un programa especial de educacin
intercultural en este grado.


La pregunta de la investigacin central es:

Qu importancia dan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la
educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia, qu rol juegan ellos en
la promocin de estos tipos de educacin, y cmo promueven escuelas primarias, pblicas
y privadas, de El Alto la educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia?


Con esta perspectiva, se formulan las siguientes sub-preguntas:

1 Qu importancia dan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la
educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia?
2 Qu papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local en la
promocin de educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia?
3 Cmo los (futuros) profesores de escuelas primarias, pblicas y privadas, estn
capacitados con respecto a educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia?
4 Cmo los profesores de escuelas primarias, pblicas y privadas, prestan atencin a
educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia en sus planes
curriculares anuales?
5 Cmo los profesores de escuelas primarias, pblicas y privadas, ensean educacin
intercultural bilinge y educacin para la democracia?

Era especialmente interesante investigar si las dos escuelas privadas investigadas, que no estan
obligadas de implementar la Reforma Educativa, prestan atencin a la educacin intercultural
bilinge y la educacin para la democracia. Porque, si el sistema de educacin Boliviana
quiere, como sus objetivos de la Reforma Educativa, contribuir a la construccin de una
sociedad de mayor igualdad y democrtica en donde las generaciones futuras estn educadas
para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa y si el sistema de educacin
quiere jugar un papel en la desaparicin de la exclusin social de las personas indgenas
(captulo 4), es importante que las escuelas privadas tambin pongan atencin a la educacin
intercultural bilinge y la educacin para la democrcia.




12

2.3 Metodologas

Para contestar las primeras dos preguntas de la investigacin se ha entrevistado Juntas
Escolares, padres de familia y el Director Distrital de Educacin en El Alto. Para investigar que
importancia padres de familia ponen a la enseanza de los diferentes tipos de educacin de esta
investigacin se ha hecho tambin una encuesta sobre diferentes asuntos educativos con 330
padres de familia de la zona 16 de Julio para investigar si ellos respaldan estos nuevos tipos de
educacin.

Adems, documentos de diferentes organizaciones son utilizados para investigar qu papel ellos
juegan en la promocin de ambos tipos de educacin. Tambin se ha visitado cursos de
capacitacin docente que son organizados por los gobiernos locales de El Alto y La Paz y las
ONGs Missin Alianza Noruega y Los Educadores para la Democracia para entender mejor
que papel ellos jugan en la promocin de educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia.

Para contestar la tercera pregunta de la investigacin se ha visitado la Normal de La Paz. Se ha
observado clases en que se preparan los futuros maestros en educacin intercultural bilinge.
Obtuve los datos necesitados haciendo las observaciones sistemticas en estas clases. Tambin
se ha preguntado en encuestas a los maestros de las escuelas de la investigacin cmo ellos
estn capacitados para educar ambos tipos de educacin. Adems, se ha visitado cursos de
capacitacin para maestros que estn organizados por ONGs para ver cmo los maestros estn
capacitados.

Con respecto a la cuarta pregunta de la investigacin se ha hecho un estudio de fuentes de
documentos. Investigada es hasta qu punto maestros de escuelas primarias prestan atencin a
educacin intercultural bilinge y a educacin para la democracia en sus planes curriculares
anuales.

Con respecto a la ltima pregunta de la investigacin: Cmo las escuelas primarias, pblicas y
privadas, ensean educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia, se ha hecho
observaciones sistemticas en las clases de las escuelas de investigacin sobre los dos tipos de
educacin. Adems, se ha realizado encuestas para saber cmo ellas ensean temas de
educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia.

Para poder investigar mejor en las cuatro escuelas alteas se ha participado como profesor
visitante. Se ha hecho clases sobre la geografia de Holanda con la ayuda de un video en
castellano sobre los Paises Bajos hecho en especial para jovenes. Adems se ha dado algunas
clases de ingles. Asi el personal y los alumnos estaban acostumbrados de la presencia del
investigador en la escuela que daba la confianza necesaria para poder encuestarlos y
observarlos.


Captulo 3: Bolivia y El Alto

13
Este captulo dar en la primera parte descripciones generales sobre los datos geogrficos y
econmicos de Bolivia. Es importante saber los datos econmicos para conocer la posicin
econmica de Bolivia en el mundo.

Socialmente y econmicamente los indgenas de Bolivia viven hasta hoy dia en una posicin de
marginacin con respecto a los mestizos del pais. El hecho que la pobreza especficamente se
agrupa en las diferentes poblacines indgenas puede ser explicado en gran parte por la
exclusin poltica y la exclusin social de estas poblacines durante el tiempo colonial !
despus de la independencia de Bolivia (captulo 4).
Este captulo introduce tambin las condiciones de vida, la fuerte migracin, la cubertura de
servicios pblicos y la educacin primaria de El Alto y del barrio de la investigacin, 16 de
Julio, brevemente.


3.1 Bolivia

Geogrficamente, Bolivia puede ser dividida en tres zonas: la primera, donde El Alto esta
ubicado, es la regin de Los Andes, que consiste en las montaas y las llanuras altas, el
Altiplano. Aqu el clima es fro y semirido. Se sita en la parte sur-occidental del pas. En el
Norte y el este, la cubeta del Amazonas se encuentra principalmente en tierras bajas y tiene un
clima tropical, hmedo. Entre estas dos zonas las colinas se sitan (mapa 1). Bolvia es dividida
en 9 departamentos, Chuquisaca, Cochabamba, Beni, La Paz, Oruro, Pando, Potosi, Santa Cruz
y Tarija (mapa 2).

Bolivia tiene 8.9 millones de habitantes (CIA, 2005). Encima del perodo 1975 hasta 2003, la
tasa de progresin anual era 2.2%. Esta tasa de progresin predice para rechazar al 1.7% para
2003-2015 (PNUD, 2005). Desde el ao 1950, el proceso de la urbanizacin aceler, mientras
llevando a las proporciones de la urbanizacin anuales del 4% en el perodo 1976 hasta 1992,
para que en 1992 la poblacin urbana fuera casi 60% de la poblacin total (UNICEF, 2005). En
2003, esto haba aumentado a casi dos tercios de la poblacin (PNUD, 2005). La ciudad ms
grande de Bolivia es Santa Cruz con alrededor 1.2 millones de habitantes, seguido por La Paz
(723.000), El Alto (650.000 mil) y Cochabamba (520.000) en 2001. Sin embargo, al mirar las
aglomeraciones urbanas en lugar del tamao de la ciudad simple, la aglomeracin de La Paz es
el ms grande, mientras radicando principalmente en La Paz y el Alto su adyacente (Brinkhoff,
2005).
La parte ms grande de la poblacin de Bolivia es indgena. Los grupos indgenas ms
importantes son los quechuas y los aymaras que forman el 30% y 25% de la poblacin total
(CIA, 2005 y Kranenburg 2002).





14
Figura 3.1: Mapa fsico de Bolivia

Fuente: GraficMaps.com

Figura 3.2: Los Departamentos de Bolivia


















Fuente: Aymara.org
15
Bolivia es el pas ms pobre de Amrica del Sur. El pais ocupa el numero 113 de los 177
lugeres en el ndice de Desarrollo Humano del 2005 (UNDP, 2005). Un 64% de la poblacin
Boliviana vive por debajo de la lnea de pobreza (CIA, 2005). Tambin los ingresos de Bolivia
son con un PIB per Cpita de slo 2,587 dollares Norteamericanos (2003) bajo. Adems, este
ingreso es desigualmente distribuido, como mostrado por las porciones de ingreso o consumo:
en 1999, el ms pobre 10% de la poblacin tena una porcin de slo 1.3% del consumo,
mientras el ms rico 10% tena una porcin de 32%. Esto significa que el ms rico 10% de la
poblacin tiene casi 25 veces mas recursos como el ms pobre 10% (UNDP, 2005). La pobreza
especficamente se agrupa entre la poblacin indgena y mujeres y nios rurales. Eso es entre
otros el producto de politicas discriminativas y la exclusin social de los indgenas antes y
despus la independencia de Bolivia (UNICEF, 2005). El prximo captulo explica como los
indgenas estan discriminados politicamente y excluidos socialmente en la sociedad Boliviana.


3.2 El Alto

El Alto y su vecino La Paz se sita en el Altiplano en el Oeste de Bolivia. El Alto se sita en
una altitud de 4000 metros, La Paz queda en una cubeta de 400 metros mas baja (figura 1). Al
este de esta cubeta sube la cordillera con las crestas de la Montaa Illimani que son siempre
nevados. Dentro de esta aglomeracin urbana, El Alto est construido al alrededor de un nudo
central de rutas de acceso a la aglomeracin. Primero, la cuidad esta construida alrededor del
aeropuerto de La Paz, y segundo, varias carreteras importantes que van a Per, Chile y
Cochabamba cruzan aqu (Mapa 3).

Figura 3.3: Ubicacin de El Alto y La Paz


Fuente: Kranenburg, 2002









16

Figura 3.4: Rutas de acceso a El Alto



















Fuente: Arbona & Kohl, 2004

Hasta la Revolucin Nacional de 1952 el territorio de El Alto era principalmente un rea rural
ocupada por las haciendas de unos hacendados grandes. En 1912 una compaa ferrocarril se
estableci en El Alto y en 1925 el aeropuerto de La Paz fu construido en El Alto. Las primeras
construcciones residenciales ocurrieron en los aos trenta.


Crecimiento demogrfico

La Revolucin Nacional jug un papel importante en el crecimiento demogrfico de El Alto. La
Reforma Agraria que fu implementada despus de la revolucin dividi las tierras de cultivo
entre los jornaleros agrcolas. Pero, estas tierras eran muchas veces de una calidad inferior.
Adems el sistema tradicional hereditario, en donde las tierras son divididas entre todos los
hijos despus que el padre de familia ha muerto, tambin llevado a una mala base econmica de
las nuevas compaas agrcolas. La mayora de los nuevos granjeros Bolivianos no podran
vivir de sus actividades de cultivo. Por consiguiente una migracin rural-urbana fu grande,
porque las pobres familias de agricultores se mudaban a la cuidad para buscar mejores recursos
econmicos. Por la migracin y el crecimiento natural de la joven poblacin El Alto creca
enormemente. Los trabajadores venian primero desde las reas rurales circundantes de El Alto,
pero despus tambin desde la ciudad de La Paz, porque el valle en que La Paz se sita pronto
se volvi demasiado apiado. Ya en 1968 60.000 personas vivian en El Alto. El nmero de
barrios aument de 6 en 1952 a 218 en 1992, mientras 108 barrios todava estn esperando por
el reconocimiento oficial como un barrio. Este reconocimiento gubernamental puede hacer la
17
construccin de medios bsicos posibles en el futuro. Despus de la primera gran migracin de
gente a El Alto las compaas industriales vinieron a El Alto por los precios bajos de las tierras.
La industria de leche PIL (Produccin Industrializada Lechera), la Pepsi Cola, la fbrica de
papel La Papelera y la fbrica del textil son ejemplos de estas industrias.

Trabajadores migratorios que vinieron y vienen hasta hoy dia de las reas rurales son
principalmente los indgenas Aymaras (Muriel Hernndez, 1995). Un 81% de
aproximadamente 800,000 habitantes (2005) de El Alto son identificados como indgenas,
principalmente Aymaras. Otro grupo de trabajadores migratorios que pasaban a El Alto son los
obreros mineros. Estas personas perdieron sus trabajos cuando Bolivia cerr las minas de
estao en 1985 (Zibechi, 2005). Tambin trabajadores migratorios de otras provincias como los
quechuas de Oruro y Potos estaban entrando en El Alto. Los quechuas son tnicamente
diferentes que los Aymaras y forman una minora en El Alto.

Las personas de las reas rurales vienen hoy dia a El Alto por diferentes razones. Los recursos
en las reas rurales estn disminuyendo como resultado de la erosin y por el hecho de haber
demasiado ganado caminando y comiendo de la tierra. Por eso es cada vez ms duro vivir de
estos recursos. Otros problemas como la falta de educacin, servicios de salud y otros servicios
pblicos tambin causaban la salida de la poblacin a las ciudades, como El Alto. El hecho que
una gran parte de la poblacin en El Alto es Aymar, sigue atrayendo a otras personas
Aymaras de las reas rurales, porque ellos se sienten atrados por los valores culturales que
este grupo de la poblacin tiene (Muriel Hernandez, 1995).

Al final de los aos noventa la migracin todava jug un papel grande en el crecimiento
demogrfico, pero las figuras de crecimiento estn disminuyendo. El crecimiento absoluto es
por otro lado todava muy alto. La poblacin de El Alto aumenta desde los aos noventa cada
ao de aproximadamente 30,000 personas. Esto es en las condiciones absolutas un crecimiento
demogrfico anual superior que en los aos setenta y ochenta, cuando las figuras de
crecimiento en porcentages eran superiores que en los aos noventa. Es incierto hasta qu
tamao la ciudad crecer finalmente. Seguro es que la cuidad no puede crecer mucho ms al
norte, porque las montaas que estn ah no hacen eso fcil. As en el futuro la ciudad
probablemente crecer hacia el oeste y el sur, a lo largo del eje infraestructural.

Cuadro 3.1: El crecimiento demogrfico de El Alto y La Paz
Ao La Paz El Alto Area metro-
polilitana


Poblacin

Aumento
anual
Porcentaje
del total
Poblacin Aumento
anual
Porcentaje
del total
Total Aumento
anual
1950 321.063 - 97 11.000 3 332.063
1960 363.000 1,3 92 30.000 10,5 8 393.000 1,7
1970 563.020 4,5 90 60.000 7,2 10 623.020 4,7
1976 635.283 2,4 87 95.434 8,0 13 730.717 2,7
1985 650.000 0,3 74 223.239 9,9 26 873.239 2,3
1992 713.378 1,2 64 405.492 8,9 36 1.118.870 3,6
2001 723.293 0,2 53 649.958 4,8 47 1.373.251 2,1
2010 732.000 0,2 43 962.097 4,0 57 1.700.097 2,7
Fuente: Kranenburg, 2002
18
La diferenciacin de barrios

El Alto puede ser dividido en reas diferentes. La primera, La Ceja, es la ms vieja. En esta
parte de la ciudad las condiciones de vida son relativamente buenas y hay relativamente
muchos servicios pblicos, pero muchas de las calles son congestionadas y muchas de las
aceras no son pavimentadas (Arbona & Kohl, 2004). Esta rea tiene el carcter ms urbano de
El Alto y las personas que viven aqu son relativamente adineradas y principalmente indgenas
de La Paz. La Ceja tambin es el centro econmico de El Alto.

La parte nortea de El Alto, donde la zona de investigacin, 16 de Julio, tambin est ubicada,
es el lugar donde viven trabajadores Aymaras que migraron de las reas rurales. Las personas
trabajan en los propios negocios o en las empresas industriales.
La parte ms nueva de la ciudad se sita al sur del aeropuerto. Pueden encontrarse diferentes
tipos de barrios aqu. Hay barrios con servicios pblicos y emigrantes de la clase media de La
Paz, pero hay tambin nuevos barrios de trabajadores migratorios que han llegado recien de las
reas rurales. Estos ultimos barrios son muchas veces los ms pobres de la cuidad, porque ellos
todavia no tienen servicios bsicos (Kranenburg 2002, pp. 43- 48).


Servicios pblicos

Generalmente, puede decirse que los mejores servicios bsicos, como agua, saneamiento y
electricidad, estn en los barrios ms antiguos en El Alto. Los barrios recientemente
construidos han experimentado un crecimiento de la poblacin tan rpido, que la provisin de
servicios no poda seguir el ritmo de este crecimiento. Ahora, slo 7% de la poblacin tiene
acceso a todas las necesidades bsicas, 65% les faltan los grifos de agua, y slo 37% tienen el
acceso a la higienizacin. Esto significa que la provisin de elementos esenciales en El Alto es
bajo, ms bajo que en muchos otras cuidades de Bolivia como por ejemplo su cuidad vecina La
Paz (figura 3).

Cuadro 3.2: Cobertura de servicios pblicos en La Paz y El Alto
Servicios pblicos La Paz (%) El Alto (%)

Casas de ladrillo 53 22
Agua domstica (en la casa) 65 35
Agua domstica (en el patio) 26 54
Casas sin el acceso a
retrete o letrina. 16 37
Casas con electricidad 95 85
Todas las necesidades bsicas satisfechas 37 7
Fuente: Arbona & Kohl 2004


Educacin primaria

De los nios y nias entre 6 y 13 aos, edades que corresponden al nivel primario en Bolivia, la
gran mayora (97%) ya eran inscritos en una escuela primaria en 2001. De ellos 40% viven en
19
comunidades rurales, constituidas en gran medida (78%) por pueblos indgenas de una larga
tradicin cultural, pero igualmente en las cuidades de la regin andina los nios indgenas
constituyen ms de la mitad de la poblacin escolar (Alb y Anaya 2004, pp. 13-14). Por el
hecho de que 81% de los habitantes de El Alto son identificados como indgenas el porcentaje
de nios indgenas que poblan las escuelas primarias de El Alto tiene que ser mucho ms alto
que la mitad.

El servicio educativo pblico de El Alto tiene, como en muchos municipios de Bolivia, dos
modalidades que son: escuelas estatales o fiscales que son sostenidas y administradas por el
estado y escuelas de convenios que son administradas por organizaciones sin fines de lucro,
iglesias u otras instuticiones. El servicio privado tiene tambin dos modalidades que son:
escuelas institucionales que son promovidas y sostenidas por personas privadas y escuelas de
convenios que son creadas por convenios entre el gobierno de Bolivia y otros gobiernos.

Esta tesis sobre la implementacin de la Reforma Educativa en la zona 16 de Julio de El Alto se
concentra a la educacin primaria, porque segn la ley la reforma tiene que ser implementada
en esta area del sistema educativo. La investigacin fu hecha en dos escuelas estatales y dos
escuelas catlicas privadas de la zona.

Escuelas primarias en Bolivia tienen ocho grados para nios entre 6 y 13 aos que son divididas
en tres ciclos: el primer ciclo de aprendizajes bsicos, correspondiente al 1er, 2do y 3er grado;
el segundo de aprendizajes bsicos, correspondiente al 4to, 5to y 6to grado y el tercer ciclo de
aprendizajes aplicados, correspondiente al 7mo y 8avo grado. El porcentaje de escolarizacin
en el sector pblico de la educacin primaria alcanza en El Alto al 88,7% de la poblacin en la
edad escolar entre 6 y 13 aos y la educacin privada alcanza al 9,3%. Eso significa que en El
Alto 2% de los nios entre 6 y 13 aos no eran inscritos en una escuela primaria en 2004 (fig.
4).

Cuadro 3.3: La poblacin en la edad escolar y la poblacin matriculada en escuelas pblicas y privadas
de El Alto en 2004
Total de nios*

Nios* inscritos en
escuelas pblicas
Nios* inscritos en
escuelas privadas
Nios* no inscritos en
escuelas primarias
173.981 154.358 16.324 3.299
100% 88,7% 9,3% 2,0%
* Nios entre 6 y 13 aos
Fuente: Prado Alcoreza, R. et al. 2004

La matriculacin de las nias es ligeramente inferior a la de los nios en El alto, porque la
poblacin por el nivel primario alcanz, en el sector pblico, a 78.138 nios y 76.220 nias.
Una misma imagen se manifesta en el sector privado de la educacin primaria, porque ah
8.497 nios y 7.827 nias fueron inscritos en 2004 (fig. 5). La diferencia entre nios y nias
inscritos en escuelas primarias es en porcentaje ms grande en escuelas privadas que en
escuelas pblicas.




20
Cuadro 3.4: % Nios y nias de todos los inscritos de escuelas pblicas y privadas de El Alto en 2004
Nios y
nias*
inscritos en
escuelas
pblicas
% Nios* de
todos los
inscritos en
escuelas
pblicas
% Nias* de
todos los
inscritos en
escuelas
pblicas
Nios y
nias*
inscritos en
escuelas
privadas
% Nios* de
todos los
inscritos en
escuelas
privadas
% Nias* de
todos los
inscritos en
escuelas
privadas
154.358 78.138 76.220 16.324 8.497 7.827
100% 50,6% 49,4% 100% 52,0% 48,0%
* Nios y nias entre 6 y 13 aos
Fuente: Prado Alcoreza, R. et al. 2004


3.3 Zona 16 de Julio

El rea dnde se realiza la investigacin sobre educacin intercultural bilinge y educacin
para la democracia es la zona 16 de Julio (figura 3.6) que est ubicada en el distrito 6 de El
Alto. La zona 16 de Julio conforma tres barrios: Ballivin, Los Andes y 16 de Julio (figura 3.5)
que se sita en el lado norteo del aeropuerto. El distrito 6 consiste de los mismos tres barrios y
el barrio Alto Lima. La zona se caracteriza por un modelo de calles rectas, que es el resultado
de la bien organizada planificacin del area desde los aos cuarenta. La mayora de las casas en
la zona 16 de Julio tienen acceso a electricidad, agua y alcantarillado. Esto es en gran parte el
resultado del HAM-BIRF (Honorable Alcalda Municipal de La Paz-Banco Interamericano de
Reconstruccin y Fomento) programa de consolidacin del Banco Interamericano y la
municipalidad de La Paz.

En el centro del rea, un mercado grande, que se organiza dos veces a la semana, es de gran
importancia. Ms y ms habitantes de la zona 16 de Julio estn, en muchos casos como
empresarios independientes, trabajando en el mercado. Miles de gente que vienen en El Alto,
La Paz y otros cuidades y pueblos aledaos forman la clientela de las tiendas, talleres y
empresas de servicios del mercado (Kranenburg 2002, pp 56-57).

Figura 3.5: La zona 16 de Julio de El Alto

Fuente: Quezada et al.2006
21
Figura 3.6: El Alto y la zona 16 de Julio

Onderzoeksgebied Zona de investigacin
Steilrand - Precipicio

Fuente: Kranenburg, 2002


Migracin a la zona

Como en todos los barrios de El Alto, la densidad de la poblacin ha subido enormemente en la
zona 16 de Julio en las ltimas dcadas. En 1948 aprximadamente 400 moradores vivan en el
rea, mientras este nmero ha subido a 50.000 en 2002. Los grupos de personas que viven en el
rea son diversos. Las personas que recien llegaron a El Alto, las personas que han vivido aqu
ahora durante varios aos y las personas que nacieron en El Alto estn presentes en el rea. Una
gran parte de la poblacin ha emigrado a la zona 16 de Julio desde las provincias de Ingavi y
Los Andes y un tercero de la poblacin vino de La Paz. La mayora de la gente que vven en 16
de Julio pertenecen al grupo cultural de los Aymaras (Prado Alcoreza et al. 2004, pp. 253-262).

Segn las encuestas de esta investigacin hechas a 350 padres de familia en los barrios 16 de
Julio, Ballivian y Los Andes 56,6% de todos los miembros de las familias encuestadas son
nacidos en El Alto, 21,1% ha migrado a El Alto desde La Paz u otra ciudad y 22,3% viene del
campo rural. El hecho que ms de 40% de todos los miembros de las familias encuestadas han
migrado en algun momento de su vida a la zona 16 de Julio es una prueba clara del enorme
22
crecimiento del rea en las ltimas dcadas. Es probable que adems de la migracin, la
poblacin del rea tambin crezca enormemente ms en el futuro por efecto del alto porcentaje
de jovenes en 16 de Julio. De los miembros de las familias encuestadas 52,8% tienen menos de
25 aos de edad.


Educacin primaria

La encuesta de la zone 16 de Julio nos muestra que muchos padres de los alumnos de la zona
16 de Julio tienen un nivel educativo muy bajo, porque el 28,2% de los padres y el 42,7% de
las madres no han terminado la escuela primaria. Es claro que la situacin educativa ha
mejorado mucho para sus nios, porque en el 2005 22.577 nios de los barrios Ballivin, Los
Andes, 16 de Julio y Alto Lima, que corresponde al 96% de todos los nios entre 6 y 13 aos
del distrito 6, estaban inscritos en escuelas primarias del distrito. No obstante, el porcentaje de
nios que no estn inscritos en una escuela primaria es mas grande en el distrito 6 (4%) que en
todo El Alto (2%). Lo bueno es que hay mucho menos desigualdad entre los sexos en la
asistencia escolar que algunas dcadas pasadas, porque ahora 96,3% de los nios y 95,8% de
las nias entre 6 y 13 aos asisten a la escuela primaria en el distrito.

Cuadro 3.5: La poblacin del districto 6 en la edad escolar y la poblacin matriculada en escuelas
primarias en 2005
Total de nios*

% Nios* inscritos en escuelas
primarias
% Nios* no inscritos en
escuelas primarias
23.505 22.577 928
100% 96,0% 4,0%
* Nios entre 6 y 13 aos
Fuente: Quezada et al. 2006

Cuadro 3.6: Nios y nias de distrito 6 inscritos en escuelas primarias en 2005
Total de nios* % Nios* de todos los
nios inscritos en
escuelas primarias
Total de nias* % Nias* de todas las
nias inscritas en
escuelas primarias
11.722 11.289 11.783 11.288
100% 96,3% 100% 95,8%
* Nios y nias entre 6 y 13 aos
Fuente: Quezada et al. 2006

La educacin secundaria del districto 6 tiene una tasa de asistencia escolar que es mucho ms
baja que la educacin primaria, porque solo 63,1% de los hombres y 59,5% de las mujeres entre
15 y 19 aos estn inscritos en escuelas secundarias (Quezada et al. 2006, p. 5-13). No
obstante, tambin aqui parece que ms jovenes de hoy dia pueden terminar la escuela
secundaria de lo que sus padres podan, porque solo 28,6% de las madres y 32,3% de los padres
tienen el diploma de este nivel educativo.





23
3.4 La cultura aymara

Como El Alto es principalmente una ciudad aymara, de las familias encuestadas en la zona 16
de Julio casi 94% pertenecen al grupo cultural aymara, es interesante conocer los contenidos
principales de esta cultura. Primero, es importante conocer la cosmologa de la cultura aymara.
En su cosmologa existen tres mundos: akapacha (este mundo), alaqpacha (mundo superior),
y manqhapacha (mundo abajo). Alaqpacha es el sitio donde el sol, la luna y las estrellas
estan localizados. Ah viven tambin los espritus positivos que protegen y dan prosperidad a la
gente. Manqhapacha es el lugar de los espritus malos que se dedican a causar caos y
destruccin. Akapacha es el mundo en el que el ser humano, los animales y las plantas viven.
Las deidades son los otros aspectos importantes de la cosmologa aymara. La Pachamama
(Madre Tierra), que simboliza la fecundidad y la vida, es el ms importante de ellas. No
obstante, su contraparte masculina, los Achachilas (Abuelos), que viven en las colinas y
montaas y que protegen el ser humano Aymara, tienen tambin gran significado. Los Aymaras
traen sacrificios y realizan rituales para permanecer en el favor de la Pachamana y de los
Achachilas.

Vivir en armona con su ambiente (la natureleza, los espritus y la comunidad) es la tarea ms
importante en la vida del Aymara, porque si la armona se retuerce manqhapacha crea caos y
destruccin. Especialemente la armona con la naturaleza es de gran importancia, porque ella
garantiza la produccin agrcola. Se mantienen la armona con ella principalmente por rituales
que agradecen la Pachamama. El Aymara mantiene la armona espiritual por rituales y
celebraciones que honoran los espritus.

El principio de la reciprocidad es la llave en las relaciones sociales de la comunidad aymara. En
esto el ayni y la ninka son de gran importancia. El ayni significa que las familias que
atraviesan por un tiempo duro, por ejemplo, cosecha mala, la perdida de un miembro de la
familia o ganado enfermo, sern ayudadas por los otros miembros de la comunidad. Ejemplos
de ayuda son donaciones de alimentos y manos extras en el tiempo de la cosecha. Ninka
quiere decir que miembros de la comunidad ayudan a una familia que no tiene suficiente
trabajadores disponible para hacer la cosecha.Por el contrario con el ayni la familia que se
benificia tiene que pagar algo. La mayora del tiempo este pago seria una parte de la cosecha
(Timmer 2005, en: Van Rijn 2006, p. 20-21).


La cultura aymara urbana de los jvenes

Como he explicado antes en este prrafo, la mayora de la gente de El Alto estan de origen
migrantes Aymaras del campo. Una vez que estos migrantes estan installados por algunos aos
en El Alto ellos mezclan su cultura con la cultura de la cuidad. Por esto la literatura ha dado el
nombre cultura Aymara urbana a la cultura de El Alto (Rodriguez 1994, en: Krijnen p. 24).
Timmer clasifica esta cultura urbana como relativo moderno. La cultura Aymara urbana es
ms desarollada hacia la cultura occidental que la cultura Aymara que se encuentra en el
campo. Por esto, individualismo, materialismo, xito, dinero y prestigio son valores ms
importantes en El Alto que en el campo. El principio Ayamara de la Pachamama al otro lado,
tiene menos valor por los Aymaras en El Alto (Timmer 2005, en: Krijnen p. 25).
24

Por el hecho que los jvenes de El Alto pertenecen mayormente a la segunda o tercera
generacin de una familia que vive en El Alto, podemos esperar que la posibilidad que ellos
pertenecen a la cultura Aymara urbana es bastante grande. En muchos casos las chicas de El
Alto han dejado de ponerse la pollera tradicional que sus madres utilizan, ya que este smbolo
indgena es objeto de exclusin y discriminacin en paises Latinoamericanos como Bolivia
donde la cultura indgena es inferior a la cultura mestiza. Como mujeres modernas, ahora ellas
se ponen, con o sin aprobacin de sus madres, una falda corta, blusas que muestran el ombligo
o pantalones demasiado anchos. Adems muchas usan maquillaje, se pintan los labios y usan
perfume porque esto es la imagen de la mujer moderna que llega a las casas de alteos por la
televisin. Los que mayormente consumen bienes son jovenes entre 15 y 19 aos. Casi todos
ellos buscan bsicamente diversin. Comparten el mayor tiempo posible con amigos, entre
otros, las discotecas de la Ceja. Ah ellos bailan a los ritmos de musica occidental como la
tecno, la cumbia, la salsa y el regaeton. Sin embargo, ellos saben y les gusta bailar las danzas
folklricas, como el tinku, los caporales, los tobas y la morenada, que se practican durante
fiestas en El Alto y en las fiestas del pueblo originario de sus padres, tambin. Esto forma una
prueba que ellos no han abandonado sus raices culturales (Guaygua et. all 2000, p. 29, 108, 112
y 118). Otro ejemplo de la cultura Aymara urbana es la fiesta anual Ayni Rock El Alto.
Durante fiestas como esta los jovenes alteos estan vestidos como los artistas occidentales de la
musica rock de los canales musicales de la television para expresar su identidad rock, pero al
mismo tiempo ellos cantan juntos con los rockeros al escenario los textos que se ponen contra
la discriminacin de grupos indgenas. Uno de los grupos musicales canta, por ejemplo, sobre
los valores indgenas tradicionales, la hoja de coca que no es droga y contra los politicos de
Bush y los Estados Unidos en America Latina (Krijnen 2006, p. 34).


3.5 Resumen

En el primer prrafo de este captulo hemos visto que Bolivia es el pas ms pobre de Amrica
del Sur. Hoy da un 64% de la poblacin Boliviana vive debajo la lnea de pobreza. Los
ingresos del pais son, como en muchos paises en desarrollo, desigualmente distribuidos; el ms
rico 10% de la poblacin tiene casi 25 veces mas recursos que el ms pobre 10%. Socialmente
y econmicamente los diferentes grupos indgenas, los grupos indgenas ms grandes son los
Quechuas y los Aymaras que forman el 30% y 25% de la poblacin total, viven hasta hoy da
en una posicin de marginacin con respecto a los mestizos del pais. Por esta razn la pobreza
especficamente se agrupa entre la poblacin indgena, que forma en total ms o menos 70% de
la poblacin Boliviana. Esta situacin es contraria a la realidad de paises desarrollados como,
por ejemplo, paises de Europa y los Estados Unidos, donde en general, no la poblacin
originaria pero grupos minoritarios de inmigrantes viven en una posicin de marginacin.

Desde los aos cincuenta el proceso de la urbanizacin aceler fuertemente en Bolivia. Esto
resultaba ya en 1992 por el hecho que la poblacin urbana formaba casi 60% de la poblacin
total. En el 2003, haba aumentado a casi dos tercios de la poblacin. La aglomeracin de La
Paz, que existe en las cuidades La Paz (1 million habitantes) y El Alto (800.000 habitantes) es
el area ms urbanizada de Bolivia.
25
La Reforma Agraria, que fu implementada despus de la Revolucin Nacional de 1952, jug
un papel importante en el crecimiento demogrfico de El Alto. Esta reforma ha dividido las
tierras de cultivo entre los jornaleros agrcolas. No obstante, han llevado diferentes factores a
una mala base econmica de las nuevas compaas agrcolas de ellos. La mayora de los nuevos
granjeros Bolivianos no podan vivir de sus actividades de cultivo. La consecuencia fu que una
migracin rural-urbana grande de familias pobres de agricultores que se iban a la cuidad para
buscar mejores recursos econmicos. Estos migrantes que vienen hasta hoy dia de las reas
rurales son principalmente los indgenas Aymaras. Esto trajo como resultado que la gran
mayoria de los aproximadamente 800,000 habitantes de El Alto estan identificados como
Aymaras. Por la migracin y el crecimiento natural de la joven poblacin El Alto crecia
rapidamente. Desde el final de los aos noventa la poblacin de El Alto aumenta cada ao con
aproximadamente 30,000 personas. Es incierto hasta qu tamao la ciudad crecer finalmente.

La investigacin sobre la implementacin de programas de educacin intercultural y educacin
para la democracia se realiz en cuatro esculas, dos escuelas estatales y dos escuelas catlicas
privadas, de la zona 16 de Julio (mapa 4), que est ubicada en el distrito 6 (mapa 5) en el norte
de El Alto. La investigacin se concentra en la educacin primaria, porque segn la ley, la
reforma educativa tiene que ser implementada en esta area del sistema educativo. Las dos
escuelas privadas son examinadas porque, como y se ha mencionado en el captulo dos, es
interesante ver si estas escuelas, que no estan obligadas a implementar la Reforma Educativa,
prestan atencin a la educacin intercultural bilinge y la educacin para la democracia.
Porque, si el sistema de educacin Boliviana quiere, como sus objetivos de la Reforma
Educativa, contribuir a la construccin de una sociedad con ms igualdad y democrtica en
donde las generaciones futuras estn educadas para tratar las diferencias culturales de una
manera respetuosa y si el sistema de educacin quiere jugar un papel en la desaparicin de la
exclusin social de las personas indgenas (captulo 4), es importante que las escuelas privadas
tambin pongan atencin a la educacin intercultural bilinge y la educacin para la
democrcia.

En la zona 16 de Julio la mayoria de los indgenas trabaja en los propios negocios o en las
empresas industriales. La mayoria de las casas ah ya tienen los servicios pblicos bsicos
como electricidad, agua y alcantarillado. En este sentido el area difiere con algunos nuevos
barrios, con inmigrantes que han llegado recien de las reas rurales, que se sitan al sur del
aeropuerto. Estos barrios son los ms pobres de la cuidad y ellos todavia no tienen servicios
bsicos. En el centro de 16 de Julio, un mercado grande juega un importante papel. Ms y ms
habitantes de la zona 16 de Julio estn trabajando en el mercado. La poblacin de El Alto, La
Paz y otras ciudades y pueblos de alrededor forman la clientela de las tiendas, talleres y
empresas de servicios del mercado. Los grupos de personas que viven en el rea son diversos.
Personas que recien llegaron a El Alto, personas que han vivido aqu ahora durante varios aos
y personas que nacieron en El Alto viven en el rea. La gran mayora de la poblacin de la
zona 16 de Julio son inmigrantes que han venido desde las provincias de Ingavi y Los Andes.
Un tercio de la poblacin ha venido desde la provincia de La Paz. La mayora de la gente que
vven en 16 de Julio pertenecen al grupo cultural de los Aymaras.

En el 2005 96% de todos los alumnos entre 6 y 13 aos que vivan en el distrito 6, estaban
inscritos en las escuelas primarias de este distrito. El porcentaje de alumnos que no estan
inscritos en una escuela primaria parecen al distrito 6 con 4% ms grande que en todo Bolivia
26
(3%) y todo El Alto (2%), pero tenemos que mencionar que el porcentaje de alumnos de distrito
6 que no van a una escuela primaria probablemente es menos alto, porque las estadsticas no
han calculado cuantos alumnos del distrito 6 van a escuelas en otros distritos. No obstante, en
toda Bolivia el porcentaje de alumnos que terminan al final la escuela primaria es mucho ms
bajo que los porcentajes mencionados arriba. Adems para muchos alumnos del distrito la
educacin primaria sera la unica escuela donde ellos serian inscritos, porque la educacin
secundaria del districto 6 tiene una tasa de asistencia escolar que es mucho ms baja que la
educacin primaria; solo 63,1% de los hombres y 59,5% de las mujeres entre 15 y 19 aos van
a una escuela secundaria.

Por el hecho que los alumnos de las escuelas de El Alto pertenecen mayormente a la cultura
Aymara y que la educacin intercultural tiene que ensear sobre esta cultura ms grande de El
Alto, es importante conocer los contenidos principales de esta cultura. Primero, es importante
saber la cosmologa de la cultura Aymara. En su cosmologa existen tres mundos: akapacha
(este mundo), alaqpacha (mundo superior), y manqhapacha (mundo abajo). En alaqpacha
viven los espritus positivos que protegen y dan prosperidad a la gente. Manqhapacha es el
lugar de los espritus malos que se dedican a causar caos y destruccin. Akapacha es el
mundo en el que el ser humano, los animales y las plantas viven. La Pachamama (Madre
Tierra), que simboliza la fecundidad y la vida, es la deidad ms importante. Los Achachilas
(Abuelos), que viven en las colinas y montaas y que protegen al ser humano Aymara, tienen
tambin gran significado. Los Aymaras hacen sacrificios y realizan rituales para permanecer en
el favor de la Pachamana y de los Achachilas.

Vivir en armona con su ambiente (la natureleza, los espritus y la comunidad) es la tarea ms
importante en la vida del Aymara, porque si la armona se retuerce manqhapacha crea caos y
destruccin. El principio de la reciprocidad es la llave en las relaciones sociales de la
comunidad Aymara. En esto el ayni significa que familias que sufren de cosecha mala, la
perdida de un miembro de la familia o ganado enfermo, serian ayudados por los otros miembros
de la comunidad con donaciones de alimentos y manos extras por el trabajo. Ninka quiere
decir que miembros de la comunidad ayudan a una familia para hacer la cosecha. Por el
contrario con el ayni esta familia tiene que pagar los ayudantes en forma de una parte de la
cosecha.

Como se ha mencionado en el prrafo anterior, la mayora de la gente de El Alto son de origen
aymaras del campo. Una vez que estos migrantes estan installados por algunos aos en El Alto,
ellos mezclan su cultura con la cultura de la cuidad. Por esto la litertura ha dado el nombre
cultura aymara urbana a la cultura de El Alto (Rodriguez 1994, en: Krijnen p. 24). Timmer
clasifica esta cultura urbana como relativo moderno. La cultura aymara urbana es ms
desarrollada hacia la cultura occidental que la cultura aymara que se encuentra en el campo. Por
esto, individualismo, materialismo, xito, dinero y prestigio son valores ms importantes en El
Alto que en el campo. El principio aymara de la Pachamama al otro lado, tiene menos valor
por los aymaras en El Alto (Timmer 2005, en: Krijnen p. 25).

Sobre todo los jvenes de El Alto, que en su mayora han nacido en la cuidad, pertenecen a la
cultura aymara urbana. Esto se puede ver bien en la manera en que las chicas se visten. Ellas
no llevan ms la pollera tradicional como sus madres, por ser ste un smbolo indgena, es
objeto de exclusin y discriminacin. Como mujeres modernas ellas se ponen ropa moderna de
27
la cultura occidental. Los jovenes entre 15 y 19 aos comparten el mayor tiempo posible con
sus amigos. En las discotecas de la Ceja ellos bailan a los ritmos de musica occidental como la
tecno, la cumbia, la salsa y el regaeton. Sin embargo, durante fiestas tradicionales en El Alto y
en el pueblo de origen de sus padres, ellos bailan tambin las danzas folklricas indgenas. Esto
quiere decir que ellos no han abandonado sus raices culturales. Adems, durante conciertos en
El Alto, ellos cantan juntos con los rockeros textos sobre la discriminacin de grupos
indgenas.

El prximo captulo 4 explica cmo las poblaciones indgenas de Bolivia son excludas
polticamente y socialemente durante la historia. El conocimiento sobre esta historia es
importante para entender los motivos de los cambios polticos y la introduccin de la Reforma
Educativa, con programas de educacin intercultural bilinge y de educacin para la
democracia, de los aos noventa del siglo pasado.





























28
Captulo 4: Exclusin poltica y exclusin social de los indgenas
bolivianos

Hoy dia se prsta mayor atencin a la complejidad del conjunto de prcticas sociales, politicas,
econmicas y culturales, que es comprendido como la exclusin social para explicar la pobreza
y la degradacin social de grandes grupos de gente indgena en America Latina. Los primeros
prrafos de este captulo decriben como la literatura cientfica explica la teoria de ste concepto,
los factores y procesos que causan la exclusin social y la diferencia entre la pobreza y
exclusin social. Despus se explica cmo los indigenas de El Alto y el resto de Bolivia estan
excluidos socialemente, polticamente, econmicamente y culturalemente. Los ltimos prrafos
explican hasta que punto los cambios polticos de los aos noventa, entre los ms importantes la
Descentralizacin, la Participacin Popular, la Reforma Educativa el crecimento del partido
MAS de Evo Morales y la Asemblea Constituyente han incluido los indgenas socialemente en
la sociedad Boliviana.


4.1 Exclusin social

En las ltimas dcadas se ha dado una creciente preocupacin mundial por los altos niveles de
pobreza y desigualdad en el mundo. Los pobres viven en circunstancias intolerables, en donde
el hambre, las enfermedades y la opresin son parte de su vida diaria (Kanbur & Squire 1999,
en: Roca Rey & Belissa 2002, p. 702). La primera definicin de pobreza se centr
exclusivamente en el aspecto econmico. Ser pobre implicaba no tener los ingresos aceptables
para poder vivir. Esta definicin, por lo tanto, requeran indicadores que acercaban los ingresos
y gastos realizados con el fin de determinar cuntos pobres vivan en un determinado lugar.
Unas de las primeras investigaciones sobre pobreza fu realizada por Rowntree en 1910, quin
clculo una lnea de pobreza que determinaba el ingreso mnimo que deba tener una persona,
que resida en Nueva York, para vivir en condiciones aceptables (Kanbur & Squire 1999, en:
Roca Rey & Belissa 2002, p. 702).

Ms tarde investigaciones sobre la concepcin de pobreza inclua aspectos relacionados con la
calidad de vida de las personas. Estas nuevas teorias de pobreza involucraban aspectos que no
haban sido considerados en el enfoque econmico, reconociendo una estrecha relacin entre
pobreza y la falta de acceso a un paquete integral que incluye acceso a la educacin, a la
salud, a la nutricin, al agua potable y a servicios sanitarios. En este sentido, medir la pobreza
ha dejado de ser slo una investigacin de cifras macroeconmicas de una region, sino que
tambin ha pasado a ser un anlisis de las personas, porque son justamente ellas quines
importan y sufren las consecuencias de este fenmeno (Kanbur & Squire 1999, en: Roca Rey &
Belissa 2002, p. 703). Los pobres perciben un mayor riesgo por el simple hecho que tiene que
vivir con menores recursos. Ellos son vctimas de eventos, como enfermedades y desastres
naturales, que escapan de su control y que agravan su situacin econmica (Unicef 2000, en:
Roca Rey & Belissa 2002, pp. 702-703). Los pobres se encuentran en una situacin de mayor
vulnerabilidad que el resto de la poblacin. Esta mayor vulnerabilidad es estrechamente
relacionada con el tema del derecho a la voz, la inseguridad, sentirse indefenso, falta de
medios para resolver sus problemas y la exclusin social (Banco Mundial 2001, en: Roca Rey
& Belissa 2002, pp. 702-703).
29

La expresin exclusin social difcilmente puede aludirse sin recordar su opuesto, el concepto
de la integracin. La integracin se entiende como: un estado a la vez como un proceso,
mediante el cual se rompe el aislamiento para asegurarse una participacin en las decisiones y
en la distribucin de los productos materiales o inmateriales, por lo que podemos apreciar una
correlacin clara entre la integracin social y la ciudadana (Rizo Lpez 2006, p. 2). La
persona que sufre de exclusin social es la que no puede gozar de sus derechos y obligaciones
civiles plenamente (Rizo Lpez 2006, p. 3).

Algunas sociedades de hoy dia experimentan un aumento de ciertos grupos de la poblacin
cuya calidad de vida y oportunidades de participar en la sociedad han sido disminuidas o
bloqueadas. Estos grupos no tienen acceso a los beneficios de las instituciones y servicios
sociales. Ellos son los aislados y los marginados de la sociedad (De Haan 1997, en: Roca Rey
& Belissa 2002, pp. 703). En el caso de las sociedades industrializadas la marginacin se
encuentra asociado al desempleo, a la migracin ilegal, a barreras tnicas, a la vejez y a la
falta de integracin de los jvenes de ciertos grupos urbano-populares (Atkinson & Hills 1998,
en: Roca Rey & Belissa 2002, pp. 703).

A la marginacin de ciertos grupos de la sociedad creciente se ha dado el nombre de exclusin
social. Esta se puede definir como un proceso mediante el cual los individuos estn excluidos
completa o parcialmente de la participacin en la sociedad en donde viven (Gallie 1998,
Bourgignon 1999, en: Roca Rey & Belissa 2002, pp. 703-704). Se considera la exclusin social
como una falta de participacin de ciertas poblaciones de la sociedad tanto en lo econmico
como en lo poltico, lo cultural y lo social. La exclusin social es algo ms que mera pobreza,
se trata por tanto de una acumulacin de problemas que provoca que ciertas poblaciones estn
excluidos de los beneficios de desarrollo social y econmico a base de su raza, gnero, etnia,
invaldez o enfermedad (Inter-American Development Bank 2005). De accuerdo con Estivill: la
exclusion social puede ser entendida como una acumulacin de procesos confluyentes con
ruptures sucesivas que, arrancando del corazn de la economa, la poltica y la sociedad, van
alejando e inferiorizando a personas, grupos, comunidades y territorios con respeto a los
centros de poder, los recursos y los valores dominantes (Estivill 2003, en Rizo Lpez 2006, p.
4).

En sociedades industrializadas la mayora de la poblacin tiene acceso a servicios bsicos de
salud y de educacin y en caso de desempleo el estado prove un seguro. La situacin de los
pases en desarrollo es totalmente diferente. El estado no logra aprovisionar los servicios
bsicos necesarios a la mayora de la poblacin. En estos paises existe una desigualdad de
oportunidades que provoca que ciertos segmentos de la poblacin tengan menos posibilidades
de encontrar un buen empleo. Un gran porcentaje de la poblacin esta excluida de servicios
bsicos como agua potable y de servicios de salud.

En pases en desarollo como Bolivia la exclusin respecto a la edad no ocurre de la misma
manera que en sociedades industrializadas ya que, para comenzar, las pirmides de edades son
distintas. La poblacin en los pases en desarrollo es mucho ms joven y el porcentaje de
personas mayores es ms pequeo que en los pases industrializados. En general, las personas
mayores excluidas son aquellas que pertenecen a hogares pobres, es decir, no tienen los
ingresos suficientes para mantener un nivel de vida mnimo o no tienen familia o conocidos que
30
se ocupen de ellas. Jvenes en paises en desarrollo son ms vulnerables a fenmenos como la
violencia, las drogas y la prostitucin que en paises industrializados. Estos jvenes,
generalemente, no tienen acceso a la educacin y viven en los hogares ms pobres del pas. Con
respecto al enfoque de migracin y al aspecto tnico es importante comprender que en paises en
desarollo existe una fuerte migracin hacia la capital que es causado mayormente por
decisiones politicas que favorecen al Capital. En paises latinos surgi la exclusin tnica de la
poblacin indgena que es dominado por la poblacin mestiza (Roca Rey & Belissa 2002, pp.
705-706).


4.2 Procesos que causan la exclusin social

La exclusin social est influenciada por diferentes procesos, medidas econmicas y la poltica
social. Estos pueden operar a dos niveles: a nivel de la sociedad o cultura dominante y a nivel
de las polticas y programas sociales del gobierno. Hay diferentes factores que causan la
exclusin, como:

* Los programas sociales, que son necesarios para obtener la inclusin social de ciertos
grupos sociales, no siempre tienen la prioridad de los gobiernos.
* Los derechos del individuo reconocidas por ley, por falta de medios o de verdadera
voluntad poltica, no tienen siempre su traduccin en normas reales.
* La sociedad provoque que determinados colectivos e individuos son estigmatizados por
motivos tnicos, religiosos o culturales.
* Tambin aparecen motivos individuales, por ejemplo: adicciones, enfermedades fsicas
o psquicas y analfabetismo, que impiden o dificultan la integracin plena en la
sociedad. (Garca Nieto 1997, en: Roca Rey & Belissa 2002, p. 706 y Rizo Lpez 2006,
p. 7).

Una dimensin cultural que es de vital importancia es el grado de aceptacin o rechazo de los
grupos incluidos sobre los excluidos. La actitud de rechazo de parte de los grupos
culturalmente dominantes hacia los grupos excluidos puede estar enraizada en su mentalidad y
cultura an de manera implcita, lo que dificulta la tolerancia y el apoyo poltico a programas
y medidas que promuevan la inclusin social (Brack & Mora 1998, en: Roca Rey & Belissa
2002, p. 707).

En diversos trabajos sobre grupos indgenas de Amercia Latina se encuentran indicadores de
salud, educacin, saneamiento, etc. que estn entre 3 a 5 veces por debajo de los promedios
nacionales (Brack & Mora 1998, en: Roca Rey & Belissa 2002, p. 707).


4.3 Exclusin social de los indgenas bolivianos hasta los aos noventa

Bolivia se fund como una repblica democrtica en 1825, pero slo en 1952, despus de la
Revolucin Nacional, las personas indgenas obtuvieron el derecho de voto; antes slo hombres
blancos con propiedad tenan derecho al voto. Entre 1825 y hoy da diversas estrategias legales
han permitido aprovechar la fuerza de trabajo de los indgenas y las riquezas naturales de su
31
territorio. Adems a los indgenas no les daban una real participacin ciudadana y tampoco su
particularidad cultural, organizacional y lingstica eran reconocidos. Hasta la Revolucin
Nacional de 1952, los indgenas jams fueron reconocidos como ciudadanos de Bolivia. Ellos
no existan para el Estado Boliviano. Por tanto no se precisaba invertir en ellos, porque quien
no existe no necesita recursos. Sin embargo, los indgenas fueron la carne de can en las
diversas guerras con los pases vecinos hasta 1952. Adems los indgenas fueron considerados
como los pulmones de las minas privadas, los peones gratuitos de las grandes haciendas, los
obreros urbanos y las empleadas domsticas gratuitas. Los indgenas en Bolivia fueron como
fuerza productora sujeto de explotacin. El hecho que ellos eran considerados de ser incapaz de
desarrollar el pensamiento abstracto occidental ha generado una serie de prcticas de
discriminacin.

Despus de la Revolucin Nacional una nueva poltica supuso estrategias asimilacionistas que
se manifestaron en una promocin de una educacin castellizante, el derecho a la tierra a travs
de la titulacin de parcelas individuales, derecho al voto y nacionalizacin de la minera. El
slogan de la nueva poltica era incorporar al indio a la nacon mestiza y al mercado productivo.
Pero, tambin despus de la Revolucin Nacional los indgenas eran incluidos politicamente,
porque ellos no participaron en la toma de decisiones polticas, que era el resultado del hecho
que todos los partidos eran dirigidos por blancos (Jimnez Quispe 2005, pp. 40-42).

La exclusin social en Amrica Latina y el Caribe afecta especialemente gente indgena, Afro-
descendientes, mujeres, personas con una invalidez, y los que viven con hiv/aids. En varios
pases con un alto grado de gente indgena, como Bolivia, los excluidos forman una mayora de
la poblacin. Los indgenas Bolivianos estn fuera del crecimiento econmico, porque
oportunidades y recursos econmicos aumentan sistemticamente a los segmentos elitarios de
la sociedad, que son en general los mestizos y los inversores extranjeros (Inter-American
Development Bank 2005).

Una cohesin entre los diferentes grupos tnicos de la sociedad Boliviana es necesaria para
conseguir que los indgenas no estn excluidos ms en el futuro. La extrema pobreza de los
indgenas muestra que la cohesin en la sociedad Boliviana todava es muy dbil. (Oostra y
Malaver 2003, p.68). La ruta a esta cohesin puede empezar con esfuerzos para afirmar
identidades de los indgenas en maneras positivas. Diferentes estudios han mostrado el xito de
tales esfuerzos para superar la exclusin simblica de las personas. En Bolivia el desafio
principal es establecer un sentido de la dignidad que es necesario para permitir que los nativos
empiecen a ser socialemente incluidos (Oxhorn 1999, p.27).


4.4 Inclusin social de los indgenas bolivianos desde los aos noventa?

Slo desde los aos noventa del siglo pasado los indgenas Bolivianos estn realmente
incluidos polticamente. Esta inclusin ha comenzado en 1993 con la eleccin de Vctor Hugo
Crdenas, un poltico indgena del Movimiento Revolucionario Tpac Katari (MRTK), como
vicepresidente del gobierno del presidente Snchez de Lozada. Despus de esta victoria
simbolic, las demandas politicas de los indgenas eran oidas en una manera ms seria por los
polticos mestizos. Esto resultaba, entre otros, en la formacin de una nueva constitucin que
32
describe el pas cmo una sociedad multicultural que reconoce que todos los grupos etnicos de
la poblacin Boliviana tienen los mismos derechos (Oostra y Malaver 2003, p.23).

Despus, en 1994, los procesos de democratizacin continan con la aplicacin de las leyes de
Descentralizacin y de Participacin Popular. El proceso de descentralizacin es reconocido
internacionalemente como una poltica social que est basada en una concepcin de desarrollo
sostenible que busca mejorar las condiciones de vida de los habitantes de un determinado
territorio, a travs de desarrollo social equitativo y participacin ciudadana. La participacin
popular desarrolla una democracia social a travs la consulta de diversos agentes internos y
externos. Se trata de formar ciudadanos capaces de ocupar su espacio en una sociedad
democratica que ellos mismos contribuyan a hacer surgir (Garant 2003, p.8).

El aspecto democratico de la ley boliviano de Participacin Popular es el envolvimiento de
organizaciones locales en los procesos de tomar decisines. Despus la implementacin de la
ley de Descentralizacin 20% de los crditos nacionales fueron transferidos a las
municipalidades para la aplicacin de servicios pblicos segn las necesidades identificadas por
las organizaciones territoriales de la base (OTBs), que existen por: las organizaciones
indgenas; las organizaciones del barrio, llamadas juntas vecinales; organizaciones de
agricultores y los sindicatos de obreros. Desde la implementacin de la ley de Participacin
Popular las organizacines indgenas son actores importantes en el proceso democratico,
porque ellos proponen, controlan y dirigen la inversin local en las reas de educacin, la salud,
la higiene bsica, los caminos locales, y el desarrollo urbano y rural (Daniere y Marcondes
1998, p.1-7 y Jimnez Quispe 2005, p.97).

Complementariamente a las leyes de Decentralizacin y Participacin Popular se aprob en
1994 la ley de la Reforma Educativa que estableci rganos consultivos como las Juntas
Escolares, las Juntas de Ncleos y las Juntas Distritales, con participacin directa en las
decisiones sobre la gestin educativa. Desde la implementacin de la Reforma Educativa las
Juntas Escolares tienen un alto porcentaje de gente indigena en su medio. Estas juntas
functionan como rganos de Participacin Popular en las Unidades Educativas para lograr
coherencia entre las demandas locales y la oferta escolar (Comisin Episcobal de Educacin
2006). El prrafo 5.10 explicar ms sobre el papel de las juntas escolares.

La participacin indgena en la poltica local ha aumentado todava ms despus de las
elecciones municipales de 1997, porque despus, el 25% de los alcaldes y miembros de la
cmara municipal en el pas eran indgenas. Tambin la presencia indgena ha aumentado
significativamente en espacios polticos como el parlamento, los diferentes ministerios, las
prefecturas, la secretara de participacin popular, la secretara de tnica y gnero y la secretara
de educacin (Luca 1997 y Jimnez Quispe 2005, p.31). La inclusin poltica de los indgenas
contina despus del ao 2000, porque el Movimiento al Socialismo (MAS), el partido del
indgena Aymar Evo Morales se volvi el ms grande partido de la oposicin en el ao 2002.
Despus, en diciembre 2005, 3,7 millones de Bolivianos votaron por Evo Morales, que
signific que el MAS recibi 51,1% de los votos (Kolerova & Pearson). Morales, el primer
presidente indgena de Bolivia, logra la mayora de los votos de las poblaciones indgenas que
viven en las regiones del altiplano. Tambin la gran mayora de los cocaleros de la regin de
Cochabamba apoyaban al MAS, porque como lder del sindicato Morales se opona a los
programas de los EE.UU para la erradicacin de los campos de coca. (Crane 2005).
33
Despus de su inauguracin como presidente, Morales se ha empeado en agrandar la
influencia estatal en la industria nacional del gas. El est deseoso de otorgar los beneficios de
los recursos nacionales a la poblacin indgena de las provincias ms pobres de los Andes. No
obstante, la nacionalizacin del gaz ha causado grandes tensiones entre diferentes regiones de
Bolivia. La poblacin de origen europeo de las regiones del este de Bolivia, que son rico en
gaz, no aprueban las intenciones de Evo Morales de dividir los ingresos del gaz sobre la
poblacin indgena. La mayora de la poblacin de las provincias del este de Bolivia quieren
ms autonoma poltica y ms influencia en su industria de gaz.

En marzo 2006 el presidente Evo Morales promulg una ley a travs de la cual se convoc a
una asamblea constituyente en su pas. La Asamblea Constituyente es un instrumento poltico
incluyente que reune representantes de diversos sectores y grupos culturales de la sociedad
Boliviana. El objetivo general de la nueva Asamblea Constituyente es la creacin de una
constitucin que refleje a todos los bolivianos, que evite exclusiones y distancias regionales y
tnicas que existieron en el pasado. Los 255 miembros de la asamblea boliviana fueron elegidos
por el pueblo boliviano y formaron una Nueva Constitucin en diciembre 2007. (Bolivia pais
global 2007 y BBC 2007). En el referndum de enero 2009 61% de los bolivianos aceptaron
esta Nueva Constitucin que dar ms derechos a los indgenas oprimidos. Sin embargo, el
referndum ha, como esperado, agrandado la polarizacin entre las provincias de los Andes y
las provincias del este Santa Cruz, Tarija y las de la Amazona. En Santa Cruz y Tarija solo
36,2% y 34,8% de la poblacin quiere que la Nueva Constitucin boliviana sea implementada
(NCPN 2009).

La inclusin poltica de los indgenas ha crecido enormemente desde la aplicacin de la
Reforma Educativa y la implementacin de las leyes de Descentralizacin, Participacin
Popular y la Nueva Constitucin boliviana. Hoy en da Bolivia tiene una democracia que vive
intensamente, con fuertes organizaciones populares. Las reclamaciones de los sindicatos de
obreros reciben el apoyo masivo entre las personas indgenas y pueden ejercer presin al
gobierno. Estas protestas han provocado la caida de dos gobiernos entre 2002 y 2006. Al otro
lado, Amrica Latina y el Caribe quedan unas de las regiones ms desiguales en el mundo. La
poblacin indgena de Bolivia, que existe de treinta y seis distintos grupos Americanos nativos
que constituyen juntos 70 % de la poblacin, todava se omite grandemente del crecimiento
econmico (Gra 2005). A pesar que los indgenas estn ahora incluidos polticamente, una
gran parte de ellos todava viven en pobreza extrema y la discriminacin de los indgenas, por
ejemplo en el mercado de trabajo, no es algo del pasado (Oostra y Malaver 2003, p. 5). El
hecho que Bolivia tiene ahora por la primera vez un presidente indgena puede dar poder a los
indgenas enormemente. No obstante, la gran pregunta es si el gobierno de Evo Morales puede
resolver la extrema pobreza y la exclusin social de grandes grupos indgenas.

El proxim prrafo explica como la educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia, formas de educacin que son implementadas en la educacin primaria boliviana
desde la Reforma Educativa de 1994, pueden aumentar la cohesin entre diferentes grupos
tnicos y como ellos pueden ayudar a disminuir la exclusin social de los indgenas en el
futuro.


34



4.5 La Reforma Educativa e inclusin social de los indgenas

Hasta los aos ochenta la educacin boliviana no jugaba un papel para resolver la exclusin
social de la poblacin indgena, porque el objetivo de la educacin era la asimilacin de las
personas indgenas en la cultura dominante, la cultura mestiza. Las prcticas culturales y
creencias de la poblacin indgena fueron consideradas inferiores (d'Emilio 1996, en: de
Koning-Janssen 2005, p.1).

El sistema educativo cambi durante los aos noventa, porque el programa de la Reforma
Educativa trabajaba en el rea de la inclusin de personas indgenas (la Repblica de Bolivia;
Ministerio de Educacin 2003, p.3). Esto resultaba en la introduccin de la educacin bilinge
con idiomas indgenas como parte del plan curricular y en la introduccin de la educacin
intercultural, con elementos que pertenecen a una cierta cultura (indgena), que tiene como
meta fortalecer la identidad de este grupo cultural. Tambin la educacin intercultural se enfoca
a las caractersticas de otros grupos culturales de la sociedad Boliviana para comprender mejor
las diferencias y promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos (Anaya y Albo 2003,
en: de Koning-Janssen 2005, p. 13-14). La Nueva Constitucin boliviana describe que no solo
la educacin primaria, pero tambin la educacin secundaria tiene que ser intercultural y
plurilinge en todo el sistema educativo (Asamblea constituyente de Bolivia 2007, p. 18). Otro
concepto de la Reforma Educativa Boliviana que puede contribuir a la inclusin de personas
indgenas y que fortalece valores democrticos entre las personas jvenes en la sociedad
Boliviana, es la educacin para la democracia.

Esperada es que la implementacin de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la
democracia pueda formar jvenes con una mente democrtica que sera una base para una
sociedad boliviana justa en donde las poblaciones indgenas y mestizas trabajen juntas por un
sistema social en donde los indgenas tengan las mismas oportunidades que los mestizos en
tener acceso a: un trabajo bueno, albergue decente, servicios adecuados de la salud, educacin
de buena calidad, seguridad en las condiciones de vivir y sistemas de justicia.

Esta tesis describe como los programas de educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia estn implementados en El Alto en los capitulos 6 al 9. Primero, el prximo
capitulo describe los contenidos de la Reforma Educativa ms ampliamente.


4.6 Resumen

Este captulo ha explicado cmo los indgenas de Bolivia son excluidos polticamente y
socialemente durante la historia. Este conocimiento es necesario para entender las razones de la
democratizacin de la sociedad Boliviana y la introduccin de la Reforma Educativa, con
programas de educacin intercultural bilinge y de educacin para la democracia, de los aos
noventa del siglo pasado.

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Hoy da se presta mayor atencin a la complejidad del conjunto de prcticas sociales, polticas,
econmicas y culturales, que es comprendido como la exclusin social para explicar la pobreza
y la degradacin social de grandes grupos de gente indgena en America Latina. La exclusin
social provoca que ciertas poblaciones estn excluidas de los beneficios de desarrollo social y
econmico a causa de su raza, gnero, etnia, invaldez o enfermedad. Adems ella afecta la
oportunidad de ciertos individuos de tener acceso a: un trabajo bueno, albergue decente,
servicios adecuados de la salud, educacin de buena calidad y sistemas de justicia. Como la
exclusin social tan severamente restringe el acceso a servicios y trabajos necesarios para una
norma mnima de vivir, hay una correlacin alta entre la pobreza y exclusin social.

Algunas sociedades de hoy dia experimentan un aumento de ciertos grupos de la poblacin
cuya calidad de vida y oportunidades de participar en la sociedad han sido disminuidas o
bloqueadas. Estos grupos no tienen acceso a los beneficios de las instituciones y servicios
sociales. Ellos son los aislados y los marginados de la sociedad. El Estado en paises en
desarrollo, en muchos casos, no logra aprovisionar los servicios bsicos necesarios a la mayora
de la poblacin. En estos paises existe una desigualdad de oportunidades que provoca que
ciertos segmentos de la poblacin tengan menos posibilidades de encontrar un buen empleo.
Mundialmente, las personas excluidas son aquellas que pertenecen a hogares pobres, es decir,
no tienen los ingresos suficientes para mantener un nivel de vida mnimo. Los jvenes en paises
en desarrollo son ms vulnerables a fenmenos como la violencia, las drogas y la prostitucin
que en paises industrializados. Estos jvenes, generalemente, no acceden a la educacin y viven
en los hogares ms pobres del pas.

En varios pases con un alto grado de gente indgena los excluidos forman una mayora de la
poblacin. Los indgenas bolivianos estn fuera del crecimiento econmico, porque las
oportunidades y los recursos econmicos aumentan sistemticamente en los segmentos elitarios
de la sociedad, que son en general los mestizos y los inversores extranjeros. Esto eso el
resultado del hecho que la mayora del tiempo entre 1825, el ao de la independencia de
Bolivia, y hoy no les daban una real participacin ciudadana a los indgenas de Bolivia.
Tampoco su particularidad cultural, organizacional y lingstica era reconocida. Hasta la
Revolucin Nacional de 1952, los indgenas jams fueron reconocidos como ciudadanos de
Bolivia y ellos fueron como fuerza productora sujeto de explotacin.

La situacin mejor despus de la Revolucin Nacional, porque las nuevas leyes daban a los
indgenas el derecho al voto y a tierras agrcoles. No obstante, hasta los aos noventa del siglo
pasado ellos no eran incluidos polticamente, porque no participaban en la toma de decisiones
polticas, que era el resultado de que todos los partidos eran dirigidos por blancos. En 1994 la
inclusin politica de los indgenas ha comenzado de manera seria con la implementacin de las
leyes de Descentralizacin y de Participacin Popular. El aspecto democrtico nico de la ley
de Participacin Popular es el envolvimiento de organizaciones locales en los procesos de
tomar decisiones. Despus de la implementacin de la ley de Descentralizacin 20% de los
crditos nacionales son transferidos a las municipalidades para la aplicacin de servicios
pblicos segn las necesidades identificadas por las organizaciones territoriales de la base
(OTBs), que existen en gran parte para organizaciones indgenas. Desde la implementacin de
la ley de Participacin Popular las organizacines indgenas son actores importantes en el
proceso democrtico, porque ellos proponen, controlan y dirigen la inversin local en las reas
de educacin, salud, higiene bsica, caminos locales, y desarrollo urbano y rural.
36

Complementariamente a las leyes de Decentralizacin y Participacin Popular se aprob en
1994 la ley de la Reforma Educativa que estableci rganos consultativos como las Juntas
Escolares, las Juntas de Ncleos y las Juntas Distritales, con participacin directa en las
decisiones sobre la gestin educativa. Desde la implementacin de la Reforma Educativa las
Juntas Escolares tienen un alto porcentaje de gente indgena en su medio. Estas juntas
funcionan como rganos de Participacin Popular en las Unidades Educativas para lograr
coherencia entre las demandas locales y la oferta escolar.

Desde la implementacin de la Reforma Educativa el sistema educativo trabaja en el rea de la
inclusin de personas indgenas. Esto es el resultado de la introduccin de la educacin
bilinge, con idiomas indgenas como parte del plan curricular y en la introduccin de la
educacin intercultural, que tiene la meta de fortalecer la identidad de los diferentes grupos
indgenas. La educacin intercultural quiere promover respeto y tolerancia por todos los
diferentes grupos culturales de Bolivia. Otro concepto de la Reforma Educativa Boliviana que
puede contribuir a la inclusin de personas indgenas y que fortalece valores democrticos entre
las personas jvenes en la sociedad Boliviana es la educacin para la democracia. El objetivo
principal de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la democracia es la
formacin de jovenes con una mente democrtica que forma una base para una sociedad
boliviana justa en donde las poblaciones indgenas y mestizas trabajen juntas por un sistema
social en donde los indgenas tengan las mismas oportunidades que los mestizos en tener acceso
a: un trabajo bueno, albergue decente, servicios adecuados de salud, educacin de buena
calidad, seguridad en las condiciones de vivir y sistemas de justicia. La Nueva Constitucin
boliviana de 2009 describe que no solo la educacin primaria, pero tambin la educacin
secundaria tienen que ser intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo.

La inclusin poltica de los indgenas contina despus del ao 2000. Evo Morales, el lder
indgena del Movimiento al Socialismo (MAS), recibi en las elecciones del 2005 con 51,1%
una mayora absoluta de los votos. Despus de su inauguracin como presidente, Morales se ha
empeado en aumentar la influencia estatal en la industria nacional del gas. El est deseoso de
traer los beneficios de los recursos nacionales a la poblacin indgena de los Andes. En 2006 el
MAS ha hecho otro paso adelante en la democratizacin de Bolivia, porque el partido promulg
una ley a travs de la cual se convoca a una Asamblea Constituyente. La Asamblea
Constituyente reune representantes de diversos sectores y grupos culturales de la sociedad
boliviana. El objetivo general de ella es la creacin de una constitucin que refleje a todos los
bolivianos. Los 255 miembros de la asamblea, que eran elegidos por el pueblo boliviano han
formado la Nueva Constitucin en diciembre del 2007. En enero del 2009 la poblacin
boliviana ha votado mediante un referndum que la Nueva Constitucin, que tiene que dar ms
derechos a la poblacin indgena, tiene que ser implementada. No obstante, la mayora de la
poblacin de las provincias del este de Bolivia, que son ricos en gaz, no quieren dividir los
ingresos del gaz con las provincias ms pobres de los Andes. Por eso la poblacin de estas
provincias votaban en contra de la Nueva Constitucin boliviana. Ah adems existen fuertes
tendencias polticas que quieren independizarse del resto de Bolivia.



37
Captulo 5: La Reforma Educativa Boliviana
Este capitulo analiza la Reforma Educativa boliviana de la educacin primaria. Se presta
atencin especial a los contenidos de los programas de educacin intercultural bilinge y
educacin para la democracia, que estn introducidos desde la implementacin de la Reforma
Educativa en 1994, porque estos dos tipos de educacin pueden jugar un papel importante en
disminuir la exclusin social de grupos indgenas. Adems los cambios pedaggicos e
institucionales y las transformaciones en la formacin de los profesores desde la reforma son
descritos. Este capttulo comienza primero con una explicacin del papel de la educacin en el
desarrollo humano, para entender mejor por qu invertir en los sistemas educativos de paises en
desarrollo es tan importante. Tambin se describe el enfasis mundial a la educacin, de
instituciones como el Banco Mundial, las Naciones Unidas y UNESCO, para reducir la pobreza
y mejorar los niveles de vida de los habitantes de paises en desarrollo.


5.1 Educacin y desarrollo humano

El desarrollo humano es el proceso que aumenta las opciones de las personas, lo cual se logra
ampliando las capacidades humanas esenciales. Las tres capacidades esenciales para el
desarrollo humano son que las personas tengan: una vida larga y sana, los conocimientos
necesarios y acceso a los recursos necesarios para un nivel de vida aceptable. Problemas con
respecto a la equidad ocupan el primer plano en la perspectiva del desarrollo humano. La
equidad en las capacidades y las oportunidades bsicas para todos, es decir: la equidad en el
acceso a la educacin, en la salud y en los derechos polticos, son en general los problemas ms
grandes. Estrategias de desarrollo humano sostenibles tienen que ser introducidas para alcanzar
una forma de vida sostenible para todos. Estas estrategias son necesarias para la participacin
popular, la igualdad de gnero, la reduccin de la pobreza y la sostenibilidad a largo plazo
(Casas-Zamora 2002, p. 1).

Cort argumenta que para obtener prosperidad y justicia social en paises en desarrollo como
Bolivia, ellos requieren atender la equidad entre sus zonas rurales y urbanas, entre sus regiones,
entre grupos tnicos y entre hombres y mujeres en aspectos como el acceso a la educacin, la
propiedad de la tierra y la distribucin del ingreso. Para impulsar el desarrollo humano de los
pobres indgenas bolivianos, ellos primero tienen que tener acceso a los dos pilares angulares
del capital humano, que son la base de la productividad econmica del individuo, la salud y la
educacin. La buena salud de la poblacin es un factor esencial para la reduccin de la pobreza
y el desarrollo econmico a largo plazo.

Nuevos estudios sugieren que el ser pobre tiene una peligrosa influencia en la salud. Las
personas de estado socioeconmico bajo tienen, cmo muestran los prximos ejemplos de
Boliva, ms riesgo de enfermarse y la esperanza de vida es ms corta. La cifra promedio de
nios que fallecen antes de cumplir cinco aos de edad es en Bolivia 99,1, pero en el 20% ms
rico de la poblacin, mueren 32 de cada 1000 nios antes de cumplir cinco aos y en el 20%
ms pobre el promedio es con 146,5 por mil mucho ms alto. Las tasas de desnutrucin infantil
andinas son altas, porque ellas superan en Bolivia, Ecuador y Peru el 21%. Estas tasas muestran
claros desniveles econmicos, porque en los pases andinos las tasas de desnutricin crnicas
38
son tres veces mayores en los niveles ms pobres, que en los ms ricos. En la poblacin
indgena Boliviana la tasa de desnutricin infantil es con 50% mucho ms alto que el promedio
de los paises andinos. Los anteriores ejemplos muestran que en Bolivia hay una fuerte relacin
entre inequidad en los ingresos, etnicidad y salud pobre (Cort 2006, pp. 1-5 y Kliksberg 2005
pp. 26-27).

Diferentes autores cientificos, como Nhamo & Nhamo (2006), suscriben que programas de
educacin para mujeres pueden contribuir directamente a la eradicacin de la pobreza y el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas de estado socioeconmico bajo en trminos
de la salud. Buenos programas educativos de este tipo dan a las mujeres nominalmente nuevas
ideas e informacin sobre, por ejemplo, asuntos cmo planificacin familiar y medidas
hyginicas. Esto d como resultad que la mortalidad infantil sea ms baja en familias pobres
donde la madre tiene conocimiento sobre estos asuntos (Nhamo & Nhamo 2006, p. 317).

Educacin es, al lado de salud, el otro factor ms importante en el progreso del desarrollo
humano. Arrin considera la educacin como: Un sector clave para el mejoramiento de la
calidad de vida de las personas, el progreso fsico, econmico y social de los pases y como
una forma de alcanzar un desarrollo humano sostenible (Arrin 1997, en: Chacn Mata 2005,
p. 4). Bloom argumenta que la educacin puede ayudar a solucionar algunos problemas tipicos
para paises en desarrollo como: carga de deudas, negociar con donaciones internacionales e
instituciones internacionales, tratar de mejorar la crisis de la salud, proteger el medio ambiente
y competir en el mercado econmico global.

La educacin tiene efectos fuertes en el desarrollo humano, porque puede: promover
comportamientos conscientes sobre buena salud, mejorar la posicin de las mujeres en la
sociedad y ensear nuevas habilidades que tienen como objetivo de eradicar la pobreza en una
escala local. El desarrollo econmico en el mercado global es ms fcil si la poblacin de un
pas es educada, porque asi es ms productiva (Bloom 2004, en: Nhamo & Nhamo p. 317).
Como Bloom, Dengo sostiene que existe una relacin directa entre educacin y progreso
econmico, porque la educacin transmite conocimientos y tecnologas que forman la base para
el desarrollo econmico. Adems la educacin es una forma de capital humano que exige
determinados niveles educativos a los miembros de la colectividad para insertarse con xito en
el sistema productivo de las sociedades contemporneas (Dengo 1995, en: Chacn Mata 2005,
p. 17). Curtin y Nelson (1999, en: Nhamo & Nhamo pp. 318-319) han calculado que un curso
completo de educacin primaria reduce la pobreza de gente con 10% y Sweetland (1996, en:
Nhamo & Nhamo p. 319) describen que cada ao escolar extra baja la pobreza de 1,6% ms.

Fraure afirma que una sociedad tiene la necesidad de disponer ciudadanos especficamente
cualificados. Esta necesidad emana generalmente en el primer lugar la economa, pero tambin
puede ser el hecho de otras mltiples formaciones sociales y del propio Estado, que puede tener
tambin mltiples motivos polticos para desarrollar la educacin, siendo los ms nobles elevar
el nivel cultural y elevar el nivel de conciencia de la poblacin, con la meta de crear
condiciones de mayor participacin democrtica de las masas (indgenas) (Faure 1978, en:
Chacn Mata 2005, p. 4). Para Chacn Mata la educacin tiene la funcin de generar la
transmisin de valores y conocimientos que son necesarios para obtener el desarrollo humano
de todos los grupos etnicos de sociedades. Para el progreso social la educacin no solo debe
centrarse en proporcionar conocimientos, sino tiene que transmitir valores democraticos a los
39
educandos. Solo de esta manera se puede asegurar la promocin de los valores humanos y las
normas ticas universalmente reconocidas que sirven para toda poca y espacio.

Est descrito antes que el hecho que las oportunidades y recursos econmicos aumentan
sistemticamente en los segmentos mestizos elitarios de la poblacin Boliviana. Esta falta de
desarrollo econmico con beneficio social para todos los ciudadanos de la sociedad Boliviana
provoca que grandes grupos indgenas estn excluidos socialmente y que la mayoria de ellos
viven en miserables condiciones de vida. Segn Chacn Mata esta situacin de exclusin social
puede cambiar si la educacin puede ser un factor de cohesin que procura de tener en cuenta la
diversidad de los diferentes grupos etnicos en maneras positivas (Chacn Mata 2005, p. 10).


5.2 El nfasis mundial a la educacin

El nfasis mundial a la educacin para reducir la pobreza y mejorar los niveles de vida de los
habitantes de paises en desarrollo ha especialemente comenzado con la installacin de Robert
S. Mc Namara como presidente del Banco Mundial en 1968. El Banco Mundial tena como
objetivos de mejorar el acceso, la equidad y la calidad de los sistemas escolares. En una
temporada, hasta 1990 el Banco haba concedido crditos a 375 proyectos educativos en 100
pases del mundo, en total cerca de 10 billones de dlares. Desde esta atencin a la educacin
primaria, se ha visto reforzado a raz la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio,
aprobada por la Asemblea General de las Naciones Unidas en 1989 y la primera `educacin
para todos` conferencia de UNESCO que era realizada en Jomtiem, Tailandia en 1990 y que
defini la educacin bsica como la prioridad para la presente dcada (Alb y Anaya 2004 p.13
y Asmann 1980 y Coraggio 1997, en: Chacn Mata 2005, pp. 24-25).

La convencin de los Derechos del Nio ha sido ratificado por Bolivia (ley 1152 de 1990) y
190 otros paises. En Jomtiem, durante la educacin para todos conferencia, delegados de
Bolivia y de otros 154 pases en desarrollo han ratificado adems compromisos de asegurar que
todos los nios y nias completarn la escuela primaria en el 2015 y de desarrollar sistemas de
educacin primaria de buena calidad que incluya culturas indgenas. Como la educacin para
todos proposito el objetivo 2 de los objetivos de desarrollo del milenio de las Naciones Unidas
tambien reafirma el derecho de toda la gente a la educacin y tambin vela para que en el ao
2015, los nios y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza
primaria.

Bolivia y los otros paises en desarrollo afirmaban adems que los programas educativos tienen
que promover la igualdad de diferentes culturas y los valores democraticos, bases de la
educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia, como muestran los articulos
1.2, 5.2 y 5.3 del proposito que describen que la educacin tiene que: fomentar la causa de la
justicia social, lograr la proteccin del medio ambiente y tolerar los sistemas sociales,
polticos y religiosos que difieren de los propios siempre que aseguren la proteccin de los
valores humanistas y de los derechos humanos comnmente aceptados; los compromete
tambin a trabajar por la paz internacional y la solidaridad en un mundo cada vez ms
interdependiente;
.. alfabetizar en la lengua madre para reforzar la identidad y herencia cultural; y
40
.. asegurar que las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios se satisfagan y tener
en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad (UNESCO 1990).

Se puede considerar la poltica de la Reforma Educativa boliviana que est implementada
despus de la conferencia de Jomtiem como un xito si miramos el porcentaje de nios que
estan inscritos en la educacin primaria. Entre 1990 y 2001 el porcentaje de nios entre 6 y 13
aos, edades que corresponden al nivel primario en Bolivia, inscritos en una escuela primaria
aumentar de 65% a 97%. Es positivo tambin que hoy dia hay ms equidad de gnero en las
aulas de las escuelas primarias. El porcentaje de las nias que van a la escuela es actualmente
casi igual que el de los nios (Alb y Anaya 2004, p. 13 y Speiser 2000, p. 228). Sin embargo,
en el 2002 solo 80,7% de los jvenes entre 15 y 19 aos han terminado realmente la escuela
primaria. Tambin la diferencia entre jvenes de 15 y 19 aos no indgena e indgena queda
muy grande, porque hasta el 2002 88,9% del primer grupo terminaba la escuela primaria y del
segundo grupo solo 62,4%. Para lograr que en Bolivia el 100% de los nios terminen la escuela
primaria en el 2015 hay entonces ms trabajo que hacer (Naciones Unidas 2005).

Adems muchos opinan que el derecho a la educacin no se termina en la educacin primaria.
Ms bien la educacin primaria es la llave de ingreso a la educacin diversificada, tcnica,
secundaria y superior. No es posible hablar de que el derecho a la educacin es solamente una
etapa primaria, porque la educacin primaria no puede ser un fin en si misma (Chacn Mata
2005, p. 30). La nueva constitucin boliviana de 2007 suscribe eso, porque dice que la
educacin primaria y secundaria tiene que ser obligatoria por cada joven boliviano.


5.3 La Reforma Educativa boliviana

El programa de la Reforma Educativa boliviana de 1994 puede verse como el contrario de la
educacin primaria boliviana, y la educacin de Amrica Latina en general, que se ejecut
hasta los primeros aos noventa, cuando el objetivo de educacin primaria en Bolivia era la
asimilacin de gente indgena en la cultura mestiza dominante. Los nios indgenas tenan que
adaptarse a la cultura mestiza y aprendian exclusivamente el idioma Espaol. Se us la
educacin como un instrumento poltico para dar fuerza a las estructuras de poder basadas en el
mundo occidental moderno. Lenguas, prcticas y creencias de culturas indgenas fueron
consideradas inferiores (d'Emilio 1996, en: de Koning-Janssen 2005, Pg.1). Las consecuencias
de este tipo de educacin han sido dramticas. Los logros educativos eran substancialmente
ms bajos para muchos nios de origen indgena, porque muchas veces ellos no entendian la
lengua espaola ni la cultura mestiza que era enseada en las escuelas. En Guatamala, por
ejemplo, la tasa de la repeticin entre alumnos indgenas llega hasta 90% y en Bolivia se ha
constatado que un alumno de origen indgena tiene en la escuela primaria el doble de
posibilidades de ser un repitente respecto de uno no indgena (Comboni Salinas 2002, p. 262).

La Reforma Educativa boliviana es muy similar a las Reformas Educativas mundiales que eran
desarrolladas despus de la primera educacin para todos conferencia. UNICEF ha
promovido la educacin intercultural bilinge mundialmente, considerando que los nios y
nias indgenas tienen derecho a educarse en su propria lengua y cultura (Alb y Anaya 2004).
Entre 1990 y 1994 el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB), que cubria treinta
41
ncleos educativos con ciento cuarenta escuelas en toda Bolivia, era ejecutado por UNICEF y
el Ministerio de Educacin de Bolivia. Los resultados del PEIB han sido incorporados en el
programa de la Reforma Educativa (Yapu y Torrico 2003). La educacin bilinge (prrafo 5.6),
que tiene el objetivo que los nios que hablan poco Castellano primero aprenden a leer y
escribir en su idioma nativo (el Aymar, Quechua o Guaran) antes de hacer la transicin a la
educacin en Castellano, era introducido en escuelas primarias desde la implementacin de la
Reforma Educativa. Segn investigaciones que son hechos en diferentes paises en desarrollo, la
educacin bilinge hace que los nios indgenas tengan mejores logros escolares que en
sstemas educativos monolinges.

La meta de incluir culturas indgenas era, de acuerdo con los compromisos de la conferencia de
Jomtiem, tambin un objetivo principal de la Reforma Educativa boliviana. La educacin
primaria se prioriz en la Reforma, porque segn el Ministerio de Educacin este nivel es el
instrumento justo para mejorar el acceso escolar de alumnos indgenas. Eso resultaba en la
introduccin de la educacin intercultural (prrafo 5.5) que tiene el objetivo de aumentar la
comprensin y la tolerancia entre diferentes grupos tnicos del pais. La educacin intercultural
puede contribuir a la construccin de una sociedad en donde las generaciones futuras estn
educadas para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa. Esta dimensin
tambin puede jugar un papel importante en la inclusin social de las personas indgenas. Esta
investigacin usa los resultados de investigaciones sobre educacin intercultural de
investigadores como Speiser y Alb para analizar cmo escuelas primarias de El Alto
promueven este tipo de educacin.

Otro concepto de la Reforma Educativa que, como la educacin para le democracia, fortalece
valores democrticos entre los jvenes de la sociedad Boliviana y que tambin puede contribuir
a la inclusin de personas indgenas es la educacin para la democracia que est tratada en el
prrafo 5.7. En las condiciones muy amplias la tarea de educacin para la democracia es
promover y animar que los jvenes transmitan los valores democraticos en sus comunidades
(Davies 2005, p. 342). Esta investigacin usa el modelo de educacin para la democracia de los
Norteamericanos Westheimer y Kahne para analizar cmo escuelas primarias de El Alto
promueven la educacin para la democracia.

Cambios con respecto a la pedagoga tambin ocurrieron con la Reforma Educativa. Estaba
reconocido que los alumnos no son vasos vacos que tienen que ser llenados con conocimientos
de los maestros, porque la Reforma describe que los conocimientos especficos que los alumnos
han adquirido a travs de la participacin en la vida social de su comunidad (indgena) tienen
que ser utilizados tambin en el aula. La Reforma Educativa propone construir nuevos
conocimientos con el uso de los y adquiridos, porque asi los alumnos (indgenas) aprenden de
una manera ms profunda y se puede apreciar mejores logros. Por eso la Reforma describe que
la enseanza autoritaria, en que los estudiantes recibieron en una forma pasiva los
conocimientos de los profesores, tiene que ser reemplazada por una pedagoga centrada en los
alumnos con el uso de aprendizajes interactivos. (Contreras y Talavera 2003, en de Koning-
Janssen 2005, p.13 y Defensor del pueblo 2003, Pg. 34). Los tipos de aprendizajes interactivos
que la reforma recomienda son explicados en el prrafo 5.8.

Los asesores pedaggicos, que eran nombrados por el Ministerio de Educacin, introducan los
cambios de la reforma a los profesores en cursos especficos que eran organizados en las
42
escuelas primarias. Algunos profesores han obtenido una formacin especial para trabajar con
la metodologa de educacin bilinge y los planes de estudios de las 26 Normales de Bolivia
eran revisados para prepara los futuros profesores por los cambios educativos de la Reforma. El
Ministerio renovaba los planes curriculares de todas las materias y nuevos libros de textos eran
desarrollados tambin por los alumnos (Ministerio de Asuntos Extranjeros de los Pases Bajos
2003, p. 46). La formacin de los profesores para la Reforma Educativa est descrita ms
ampliamente en el prrafo 5.9.

La Reforma Educativa tambin promovi la participacin popular de grupos indgenas. Las
organizaciones indgenas estaban envueltas en la creacin de los contenidos de la educacin
bilinge y la educacin intercultural. Se consultan a los padres de familia, que estn unidos en
las Juntas Escolares, sobre conocimientos indgenas locales (de Koning-Janssen 2005, p.13).
Las Juntas Escolares adems son responsables de la evaluacin del funcionamiento de maestros
y directores de las escuelas. Ellos tambin manejan los recursos econmicos de la escuela. Ms
informacin sobre las Juntas Escolares y la dimensin institucional de la reforma educativa se
puede encontrar en el prrafo 5.10.


5.4 Interculturalidad

La interculturalidad es uno de los principios de la Reforma Educativa Boliviana que tiene que
abarcar todas las materias educativas del plan curricular de escuelas primarias. Para entender
que contiene la interculturalidad exactamente es necesario saber primero los contenidos de
cultura. Segn el antroplogo espaol Xavier Alb cultura debe estar entendido como la
coleccin de caractersticas que son compartidas y transmitidas por un cierto grupo humano,
que sirve para organizar su forma y estilo de vida, dndoles una cierta identidad que difiere de
otros grupos humanos (Alb 2002, en: Montellano Barriga. 2004, p. 21). Tres reas de cultura
son distinguidas: el rea de economa y tecnologa, el rea de relaciones sociales, y el rea de
imaginacin y simbolismo que van del idioma al arte, religin, y el sistema de valores y visin
hacia el cosmos (Alb 1995, en Montellano Barriga. 2004, p. 21).

Segn Austin Milln, la identidad cultural de grupos humanos se manifiesta como una
respuesta de un grupo humano especifico para mostrar a los dems su unidad y para reafirmar
los valores y costumbres que establecen su diferencia con los otros grupos humanos de la
sociedad. Diferentes grupos humanos poseen diferentes culturas que se refieren al modo de ser,
de pensar y de actuar que los hacen diferentes de los dems. No hay dos grupos humanos que
tengan la misma cultura. Costumbres, valores, normas, lenguajes y simbolismos difieren de
grupo en grupo humano. Diferentes grupos humanos que expresen su propia identidad cultural
crean juntos una sociedad mulitcultural (Milln 1994, en: Barboa Trasvia 2006, pp. 54-55).

La interculturalidad se refiere a las relaciones entre diferentes culturas que tienen el propsito
de satisfacer la necesidad de comunicacin. Segn Austin Milln la interculturalidad se refiere
a: algn tipo de contacto, interaccin o comunicacin entre grupos humanos de diferentes
culturas pero en un contexto problemtico, a nivel de la vida social. Las relaciones
interculturales, muchas veces, tienen un carcter problemtico, por ser dos culturas distintas
que estn frente a frente. Eso influye aspectos discriminatorios y etnocntricos que dificultan
43
una comunicacin intercultural adecuada. Sin embargo, el contacto intercultural es una
necesidad inaplazable. Por eso tenemos que considerar la importancia de fortalecer nuestra
identidad cultural y de conocer los valores de otras culturas. La interculturalidad no trata de
homogenizar la cultura, sino de valorar y respetar la diversidad cultural. La interculturalidad
sirve para mejorar la convivencia entre culturas, asumiendo las diferencias como la posibilidad
de contar con otras perspectivas que pueden resultar enriquecedoras para nuestro horizonte
cultural.

Recientemente se entiende la interculturalidad como: Un modo de convivencia entre las
distintas culturas que conforman la sociedad nacional que debe permitir al pas asumirse como
pluricultural y a los ciudadanos asumir las diferencias y valorarlas como algo bueno y
enriquecedor, convivencia que debe responder a la situacin sociopoltica y econmica, a los
intereses y necesidades reales de las personas, comunidades y pueblos, garantizando la
formacin de las capacidades .. para asumir los desafos y compromisos del desarrollo y
liberacin (CONADI-FREDER, 1996).

Segn Alb la interculturalidad se refiere a las relaciones entre personas o grupos humanos de
una cultura con otros grupos culturales que tienen diferentes caractersticas y productos
culturales (Alb 1995, en Montellano Barriga. 2004, p. 21). l clasifica la interculturalidad
como algo negativo o positivo. La interculturalidad negativa, tienen las siguientes fases: las
actitudes y relaciones que llevan a la destruccin de uno de los grupos culturales; las actitudes y
relaciones que hacen a uno de los grupos culturales dependiente del otro y; actitudes que
limitan las relaciones entre los grupos culturales. Hay dos formas positivas de interculturalidad.
La primera forma existe de actitudes y relaciones de simple tolerancia. En esta situacin los
grupos culturales son tolerante al otro grupo cultural sin prejuzgar, pero no hay aceptacin
mutua. La segunda forma existe de actitudes de comprensin mutua e intercambiable que lleva
a un enriquecimiento cultural de los grupos culturales (Alb 1997, en Montellano Barriga 2004,
p. 21).

Sobre el tema de la interculturalidad Alb subraya la importancia de los conceptos de la
identidad cultural, que est descrito antes en este prrafo, y la alteridad. Segn el la
identificacin de personas con el propio grupo cultural y la consolidacin de la propia identidad
cultural forman las condicines para establecer una interaccin intercultural positiva. Mientras
que el concepto de indentidad cultural enfoca al interior de grupos culturales el concepto de
alteridad se concentra a otros grupos culturales. El establecer de relaciones positivas entre
diferentes grupos culturales forma el centro de la alteridad. Por Alb la identidad intercultural y
la alteridad son postes esenciales de la interculturalidad (Alb 1999, en: Koning-Jansen, de,
2005, p. 17).

Montanello Barriga v la interculturalidad como un principio democrtico que reconoce el
derecho de todos los grupos culturales para expresarse en su propio idioma y cultura. Segn l,
elementos como: el respeto mutuo, la tolerancia, la interaccin y el dilogo necesitan ser
priorizados para crear el respeto hacia otros idiomas y culturas.
Montanello Barrigo describe que la interculturalidad propone: mejorar la calidad humana
traducida en una atencin ms equitativa y justa de los unos hacia los otros, no slo en el
plano material, sino ms bien en el respeto a los derechos humanos y el respeto a las
costumbres y creencias de cada grupo humano, no slo como un aspecto que refleja lo
44
tradicional, lo tpico, sino como un elemento vlido de la vida comn y comunitaria
(Montanello Barriga 2004, p. 23).

Alb describe el ideal intercultural como: desarrollar al mximo la capacidad de la gente de
diversas culturas para relacionarse entre s de manera positiva y creativa. Esta capacidad se
debe lograr en las personas, en las estructuras de la sociedad y en las instituciones que los
soportan (Alb 1999, en: Montanello Barriga 2004, p. 22).

En Amrica Latina, los problemas interculturales se refieren al encuentro de la sociedad
occidental, es decir, el nuestro, con los pueblos indgenas, los otros. El nuestro de la cultura
occidental v a sus representantes correcto y mira a los otros, como los anmalos, raros,
incorrectos o atrasados. Los indgenas eran discriminados y excluidos politicamente,
econmicamente y socialemente desde la colonizacin de Amrica Latina y tenan que
asimilarse a los valores del grupo dominante, el grupo occidental.
El resultado es que miembros de culturas indgenas tienen hoy dia verguenza de su propia
cultura por el hecho que la sociedad la considera inferior a la cultura dominate, la cultura
occidental.

La construccin de sociedades realmente interculturales se inicia en America Latina en la
dcada de los ochenta, a partir de la revalorizacin de las formas de vida indgenas, de sus
pensamientos y sus propios modelos educativos. El hecho que desde esta temporada los
indgenas Bolivianos valoran su propia cultura ms y ms es, en linea con Alb, una condicin
para establecer una sociedad Boliviana intercultural (Koning-Janssen, de, 2005, p. 17).


5.5 Educacin intercultural

Por largo tiempo paises latinoamericanos han ignorado la diversidad cultural de sus sociedades.
Desde que la escuela lleg a las zonas rurales y a las selvas, donde vive la mayora de las
poblaciones indgenas, el sistema educativo di rienda suelta a la labor de civilizar los
indgenas y de reproducir el orden hegemnico indgena. El objetivo de la educacin era la
homogenizacin lingstica y cultural, sobre todo cuando la diversidad estaba referida a lo
ancestral indgena. De hecho, las campaas de castellanizacin de las primeras dcadas del
siglo pasado en distintos pases de la regin tuvieron como fin contribuir a la uniformizacin
lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformacin de los estados-
naciones latinoamericanos. Para un proyecto tal, la diversidad era considerada como un
problema que tena que ser superado o erradicado (Lpez 2001, p. 3-4).

La exclusin social de las poblaciones indgenas latinoamericanas en los sistemas educativos
dur hasta los aos ochenta. Desde esta dcada la educacin intercultural se ha reconocido cada
vez ms como forma de educacin apropiada para la poblacin indgena por organizaciones
indgenas y cuerpos del gobierno por su potencial de consolidar prcticas culturales y
lingsticas indgenas as como de facilitar la participacin indgena en la sociedad.

Esto resultaba en el hecho que en 1990 la educacin intercultural empez con el proyecto para
la educacin intercultural bilinge (PEIB). Por cuanto la educacin era hasta los aos ochenta
45
marcada por una relacin jerrquica entre maestros y comunidades indgenas, con maestros que
consideraban las comunidades indgenas como `hacia atrs`, las organizaciones indgenas
estaban envueltas en la creacin de los contenidos de la educacin sobre la cultura local. El
PEIB promovi una fuerte relacin horizontal entre maestros y comunidades (Alb 2003, p.45).
La Reforma Educactiva ha llevado a una situacin en que los padres estn ms activamente
envueltos en los asuntos escolares, porque ellos no slo eran informados sobre los cambios en
la escuela, pero tambin eran consultados sobre conocimientos indgenas locales (Contreras y
Talavera, 2003, en: de Koning-Janssen 2005, p.12).

Los resultados del PEIB eran utilizados para la formacin de la Ley 1565 de Reforma
Educativa. Despus esta formacin, los idiomas indgenas y la educacin intercultural fueron
introducidos en 1994 en todas las escuelas estatales (Hornberger 2000, en: Benson 2003, p.52).
Similar al PEIB, la educacin intercultural era implementada en todas las materias de todas las
escuelas estatales de Bolivia. Los libros de textos eran distribuidos en los idiomas nativos y se
formaban los maestros indgenas para ensear las diferentes materias escolares en lenguas
indgenas (Talavera 2002, en: de Koning-Janssen 2005, p.13). El plan curricular intercultural de
la Reforma Educativa contiene un tronco comn y ramas diversificadas. El tronco comn
informa a los nios de la escuela sobre los varios grupos culturales de Bolivia, mientras las
ramas diversificadas en el plan curricular se refieren a la cultura actual de la comunidad local
donde la escuela se sita. (Comboni Salinas y Jurez Nez, 2000, en: de Koning-Janssen
2005, p.13). De acuerdo con la parte intercultural de la Reforma Educativa el maestro tiene que
valorizar la historia, las tradiciones, los hbitos y las creencias de las culturas de sus alumnos,
porque esta valorizacin desarrolla la identidad cultural del nio y fortalece su confianza en s
mismo que influye a su vez positivamente a las capacidades de aprendizaje del nio. (MECD -
Gua didctica del idioma, 1998, p.12). La asamblea contituyente ha descrito en 2007 en la
nueva contitucin boliviana que la educacin primaria y secundaria tiene que fortalecer la
identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nacin o pueblo indgena originario
campesino y contribuir al enriquecimiento intercultural dentro del Estado (Asamblea
Constituyente de Bolivia 2007, p. 19).

La educacin intercultural en los paises latinos, como Bolivia, Peru, Colombia, Chile, Ecuador
y Guatamala, reconoce que las tradiciones culturales de la gente indgena diferencian de los de
la cultura nacional, la cultura mestiza y que ellos deben ser respetados en la educacin. La
educacin intercultural se ha convertido en la preocupacin y el respecto por el conocimiento y
las prcticas indgenas, pero sobre todo en respuesta a la explotacin, la opresin y la
discriminacin de la gente indgena que ha estado luchando para mantener sus idiomas y
maneras de vida. Organizaciones indgenas han cabildeado localmente, nacionalmente e
internacionalmente para el reconocimiento de la educacin intercultural, porque ellas creen que
la educacin intercultural puede ayudar a consolidar y a revitalizar sus culturas e identidades
indgenas. Adems ellas manifiestan que el acceso al conocimiento indgena seria til para
todos los grupos culturales que viven en las sociedades de Amrica Latina. Para mucha gente
indgena la educacin intercultural ofrece una posibilidad de determinar sus propios futuros y
una alternativa a la enseanza que era practicada hasta el fin de los aos ochenta y que tena el
objetivo de asimilar o integrar culturas indgenas en la cultura nacional mestiza (Aikman 1997,
p. 465-468).

46
Montanello Barriga afirma que las actitudes como el respeto, la tolerancia y la interaccin
tienen que: ser prioridades en el mbito escolar, como inicio de una vida social acorde al
desarrollo de las personas en la sociedad, partiendo del respeto a las diferentes lenguas y
culturas, aceptando el enriquecimento mutuo en la diversidad (Montanello Barriga 2004, p.
23). Segn l la educacin intercultural propone: mejorar la calidad humana traducida en una
atencin ms equitativa y justa de los unos hacia los otros, no slo en el plano material, sino
ms bien en el respeto a los derechos humanos y el respeto a las costumbres y creencias de
cada grupo humano, no slo como un aspecto que refleja lo tradicional, lo tpico, sino como un
elemento vlido de la vida comn y comunitaria (Montanello Barriga 2004, p. 23). Segn
Lpez la educacin intercultural en Amrica Latina tiene que referirse a los saberes,
conocimientos y valores propios de las sociedades indgenas. Adems se busca el encuentro y
la complementariedad entre culturas tradicionales y occidentales.

Ahora, por medio de las reformas educativas, varios pases latino americanos apelan a la nocin
de interculturalidad para referirse a la necesidad de que todos los educandos desarrollen
sentimientos positivos, en primer trmino, para respetar sus propias identidades y, en segundo
lugar, para respetar identidades culturales de los dems. El objetivo final de la educacin
intercultural es que los educados valoren la pluralidad tnica, cultural y lingstica que
caracteriza a la gran mayora de sociedades latinoamericanas (Lpez 2001, p. 6).

Speiser, un experto educativo del Banco Mundial, entiende la educacin intercultural en pases
multi-tnicos como Bolivia como un objetivo pedaggico bsico que tiene que ser expresado en
tres niveles. Primero, la educacin intercultural tiene que empezar con los asuntos culturales
(indgenas) que el nio reconoce y puede manejar. El punto de partida de educacin
intercultural tiene que ser el propio mundo cultural del nio. Segundo, la educacin
intercultural hace una comparacin entre el propio mundo cultural y otros mundos culturales
en los diferentes niveles de desarrollo del nio. Tercero, la educacin intercultural tiene que
desarrollar la capacidad de nios de valorizar elementos de mundos diferentes (Speiser 1998,
en: Montanello Barriga 2004). Para entender los contenidos de la educacin intercultural una
descripcin de las tres dimensiones de educacin intercultural de Alb es tambin til. La
primera dimensin contiene elementos que pertenecen a una cierta cultura para fortalecer la
identidad de los alumnos de esta cultura. La segunda dimensin se enfoca a las caractersticas
de otros grupos culturales de la sociedad Boliviana en el orden de comprender bien las
diferencias y para promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos. La tercera
dimensin de Alb es la introduccin de los nuevos elementos de una cultura. Esta introduccin
es necesaria por el hecho que una cultura se extiende continuamente. La educacin sobre una
cultura tiene que contener ms que los aspectos folklricos, porque si solo estos aspectos son
educados existe el peligro que una cultura muera, que no se desarolle ms, (Alb 2002, en:
Montanello Barriga 2004, p. 24-26). Las interpretaciones de Alb son solo diferentes a las de
Speiser por su tercera dimensin que no est descrita en el modelo de Speiser.

Lpez declara que la educacin intercultural latinoamericana tiene que ser ofrecida en el primer
lugar a los alumnos indgenas, que habitan tanto en mbitos urbanos como en los rurales para la
recuperacin y reconstruccin de las historias, los conocimientos y los saberes indgenas. En
segundo lugar, habra que formular propuestas y estrategias metodolgicas que conlleven a los
cambios de mentalidad necesarios que contribuyan a que se abran las conciencias de los no
indgenas para que logren aceptar positivamente la diversidad y valorar los productos y
47
conocimientos y saberes indgenas. En tercer lugar, la interculturalidad tiene que ser organizada
de forma tal que los alumnos latinoamericanos se preparen para enfrentarse a una situacin de
contacto e interrelacin con otras realidades, expresiones y manifestaciones culturales y
lingsticas.

Para hacer una verdadera educacin intercultural posible, el docente tiene que estar dispuesto a
una accin ms relacionada directamente con la comunidad o el barrio en el cual trabaja y con
los conocimientos y saberes que tal colectividad ha acumulado. Adems la discusin de la
cuestin de la interculturalidad ha llevado a plantear una educacin ms equitativa y, por ende,
de mayor contenido democrtico en tanto se plantea una relacin ms justa y equitativa entre
poblaciones mestizos y poblaciones indgenas. Siendo este el contexto, no es posible hablar de
de educacin intercultural sin transformar las relaciones vigentes entre los directivos, los
docentes, los padres y madres de familia y la comunidad en general. Una educacin
intercultural debe ir de la mano con una participacin comunitaria activa tanto en la gestin
institucional como en la propia gestin pedaggica. De no haber dilogo ni interaccin escuela-
comunidad, resultar difcil intentar cambios fundamentales como los que la implementacin de
la interculturalidad como transversal requiere (Lpez 2000. p. 17-18).

Algunos investigadores critican que la educacin intercultural boliviana no pone claro cmo las
escuelas primarias tienen que reconocer, valorizar e integrar los aspectos interculturales en las
diferentes materias escolares. Montanello Barriga se pregunta si la interculturalidad no tiene
que ir ms all que la historia, tradiciones, hbitos, y creencias (Montanello Barriga 2004, p.
23). Montanello Barriga defiende que la educacin intercultural adems tiene que tomar en
cuenta las relaciones entre los individuos de origen diferente, diferencias en la situacin social
econmica de grupos culturales y diferencias en la religin. Alb tambin afirma que la
educacin intercultural tiene que ir ms all. De acuerdo con el, la educacin tiene que
presentar culturas como dinamicas y no como estticas, que no se desarrollan ms. Segn Alb
el Ministerio de Educacin boliviano ha hecho pocas investigaciones antes la implementacin
de la educacin intercultural y que el ministerio ha desarrollado ms poltica en el campo de
educacin bilinge que en el campo de educacin intercultural. Por eso Alb sostiene que los
contenidos de la educacin intercultural Boliviana no son realmente claros (Alb 2002, en:
Montanello Barriga.2004, p. 24).

Otros investigadores de la educacin intercultural latinoamrica critican que lo intercultural
como enfoque ha entrado a formar parte del discurso educativo, ms como elemento retrico
que como realizaciones prcticas. El CIDE afirma que se puede promover actitudes y valores
que favorezcan la promocin de una perspectiva intercultural y que se puede desarrollar
programas contra marginalizacin y discriminacin socio-cultural en propuestas educativas,
pero que el mayor peso est en la prctica cotidiana (MEC. ESPAA CIDA 1999, en:
Montanello Barriga 2004, p. 24).

Kloosterman (en: Kooi 1998, p. 266) critica el acercamiento cognoscitivo de la educacin
intercultural por el hecho que la enseanza cognoscitiva casi nunca ha llevado a la mejor
comprensin del otro. Kooi afirma que la connotacin cognoscitiva esta sobrestimada en las
posibilidades de conocer al otro. Segn l la cognicin puede ser un medio para la mejor
comunicacin intercultural, pero no es una condicin para la mejor comprensin intercultural.
Kloosterman se pregunta si la materia escolar historia, por ejemplo, seria ms intercultural, en
48
otras palabras: si ella lleva a la mejor comprensin entre diferentes grupos culturales, si ella
trata la historia de los diferentes grupos culturales que viven en un pais (Kooi 1998, pp. 266-
271).


5.6 Educacin Bilinge

Todos los nios bolivianos que tienen otra lengua materna que el castellano, tienen desde la
implementacin de la Reforma Educativa en 1994 el derecho a la educacin bilinge. La nueva
constituyente del 2007 describe de nuevo que la educacin boliviana tiene que ser plurilinge
en todo el sistema educativo. Sin embargo, ya en la dcada de los sesenta se desarrollaron los
primeros proyectos de educacin bilinge en Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Per.
Tales proyectos eran ejecutados por iglesias y por organizaciones internacionales como USAID
que trabajaba en Cochabamba, Bolivia, Guatemala y Cuzco, Per, y el Banco Mundial que era
activo en el departamento Boliviano de La Paz.

Veinte aos despus 17 pases de Amrica Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa
Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guayana Francesa, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam,
Paraguay, Per, Surinam y Venezuela) llevan a cabo programas y proyectos de educacin
bilinge. Sin embargo, la educacin bilinge en Amrica Latina est hasta hoy dia restringida a
los contextos rurales de la regin.

La educacin bilinge de Ecuador y Mxico esta concentrada a todas las reas con una
concentracin de poblacin indgena y se ofrece a travs de un subsistema del sistema
educativo nacional mestizo. En Bolivia, Colombia y Nicaragua, la educacin bilinge no est
considerada como un subsistema como en los dos casos anteriores; ms bien la educacin
bilinge se ofrece como modalidad educativa en todas las reas y localidades en las cuales un
idioma indgena se constituye en la lengua de uso predominante de la poblacin. Los casos
nicaragense y paraguayo merecen particular atencin. Nicaragua es el nico pas de la regin
Latina que ha reconocido autonomas regionales multitnicas en su costa caribe. En la Regin
Autnoma del Atlntico Norte y la Regin Autnoma del Atlntico Sur son espacios poltico-
geogrficos en los que las lenguas indgenas son oficiales y en los cuales la educacin bilinge
se dirige a toda su poblacin indgena. Paraguay es un pas bilinge por excelencia, ya que casi
el 90% de la poblacin nacional es bilinge de guaran y castellano, sin ser necesariamente
indgena. Es el nico caso en la regin en el cual la majoria de la poblacin criolla de origen
europea habla un idioma indgena. En este pais el guaran sta adoptado como smbolo de
identificacin nacional. La educacin bilinge paraguaya es de cobertura nacional y se
constituye en una modalidad de doble va. Quienes tienen al guaran como lengua de uso
predominante aprenden el castellano mientras que los hablantes del castellano tienen que
aprender el guaran en la escuela.

Mencin especial merece tambin a la importancia de la participacin comunitaria y la
intervencin de las organizaciones indgenas en el desarrollo y la consolidacin de la educacin
bilinge. La participacin comunitaria ha constituido un rasgo esencial de este tipo de
educacin, por el hecho que slo a travs de la intervencin directa de los hablantes de las
lenguas indgenas era posible disear currculos y elaborar materiales educativos en idiomas
49
indgenas. Es un hecho que la educacin bilinge favorece la participacin comunitaria y la
intervencin de los padres y madres de familia indgenas en el desarrollo de la accin y gestin
educativa, la educacin bilinge tiene tambin un papel politico (Lpez 2000, p. 5-6).

Puede definirse la educacin bilinge como la capacidad de comunicar eficazmente y
precisamente en dos idiomas. En el caso Boliviano este tipo de educacin tiene contenidos en el
idioma primero, el idioma indgna, para alumnos que viven en regiones donde la mayora de la
gente pertenece a la cultura aymar, quechua o guaran y la educacin en el segundo idioma, el
castellano, que es el idioma oficial de Bolivia entera. El primer idioma o el idioma materno, es
el idioma en que los nios empiezan a comunicarse: en este idioma ellos desarrollan sus
capacidades intelectuales y organizan sus pensamientos, estructuran su identidad y actan
recprocamente con otras personas. Los nios aprenden su idioma materno de una manera
natural e informal. El segundo idioma ellos comienzan a hablar con el uso del conocimiento
anterior del primer idioma. Cuando los nios indgenas tienen sus primeros cursos en la escuela
primaria, ellos todava ni han desarrollado conocimientos extensos sobre su mismo idioma
materno. Por eso se legitima el desarrollo de las competencias orales de los nios primero en su
idioma materno antes de que ellos empiezen con el aprendizaje del castellano. La misma
relacin entre el primero y el segundo idioma se presenta si los nios aprenden a leer y escribir;
si los nios empiezan a interpretar y producir los textos primero en su lengua materna indgena,
despus ellos pueden hacer lo mismo ms fcil en el castellano.

La educacin bilinge contiene dos modelos clsicos: el modelo de transicin que trabaja
finalmente hacia una educacin monolinge y el modelo de mantenimiento que educa
simultneamente en dos idiomas (Ziga 1993, en: Montellano Barriga 2004, p. 15). El modelo
de la Reforma Educativa Boliviana ha implementado el modelo de mantenimiento, porque l
promueve el uso permanente de la educacin en el idioma materno y en el Espaol durante la
entera formacin de los alumnos de las escuelas primarias (Montellano Barriga 2004, p. 15-16).

Diversos programas latinoamericanos de educacin bilinge han mostrado que el aprendizaje,
la enseanza y el uso de las lenguas indgenas en la escuela contribuyen a un mejor rendimiento
escolar de los alumnos indgenas. La educacin bilinge, como la educacin intercultural, tiene
un impacto positivo en la disminucin de la desercin y la repeticin de clases de alumnos
indgenas. Esto es producto de que leer y escribir en la lengua materna constituye la base de
todo nuevo aprendizaje, incluido el lingstico. Los alumnos indgenas que han tenido una
educacin bilinge logran por ejemplo mejores resultados en la resolucin de problemas
matemticos y en el manejo escrito y oral del castellano (Lpez 2000, p. 8). Tambin
investigaciones en Africa, como en Guinea-Bissau, Nger y Mozambique, han demostrado que
los nios indgenas que siguien programas bilinges tienen mejores notas, repiten menos clases
y se quedan ms aos en la escuela primaria que en programas educativos tradicionales que
tienen instrucciones en solo un idioma (Hovens 2003, en: Benson 2003, p. 54).

Las investigaciones de D`Emilio en Bolivia han mostrado otras ventajas de la aplicacin de la
educacin bilinge en Bolivia: los nios indgenas tienen menos miedo a la escuela, el idioma y
la cultura indgena de la casa estn preservados, la posibildad que los nios pierdan su identidad
cultural en la escuela est reducido y las relaciones entre los padres indgenas y los maestros
han mejorado (D'Emilio 2001, en: Benson 2003, p.53). Desde la implementacin de la
educacin bilinge, las relaciones entre los maestros y los estudiantes Bolivianos han mejorado
50
tambin, porque ellos pueden actuar recprocamente ms naturalmente desde la introduccin de
los idiomas indgenas en las escuelas (Baker 2001, en: Benson 2003, p. 52).

El uso de la lengua materna incide tambin positivamente en la participacin de los alumnos
indgenas en su aprendizaje. La participacin de estos alumnos es mayor en lo que se refiere a
la participacin oral en clase. Sin embargo, cabe destacar que las escuelas bilinges, como
todos los dems centros educativos, en general, requieren de cambios fundamentales destinados
a dotar de mayor calidad a los procesos de aula y a los intercambios maestros-alumnos para
que, sobre la base de un cambio de perspectiva y de un nuevo entendimiento de su rol en el aula
y en el aprendizaje, los profesores favorezcan ms, desde una pedagoga ms horizontal y
democrtica, la participacin activa de los alumnos en los procesos de aprendizaje.

Finalmente, es importante resaltar que por los procesos de migracin de las ltimas dcadas la
poblacin indgena ya no se ubica nicamente en las reas rurales sino que se presenta tambin
en las areas urbanas. En las ltimas dcadas la presencia indgena se ha hecho cada vez ms
visible en varias capitales como el Distrito Federal de Mxico, las ciudades de Lima, Santiago
de Chile, Quito, Guayaquil y Buenos Aires. Por causa de la migracin tales ciudades albergan
nmeros crecientes de indgenas que a menudo llevan consigo sus lenguas y culturas y las
reproducen en el espacio urbano. En Santiago de Chile, por ejemplo, viven ms de medio
milln de mapuches y en barrios perifricos de Lima y Guayaquil viven ms de 600.000 y
300.000 quechuas. Unos 700.000 quechuas que venian de reas de Bolivia residiran ahora en
Buenos Aires. Tambien como producto de la migracin viven hoy dia ms que medio million
de aymaras en la ciudad de esta investigacin, El Alto.

Fenmenos como stos son el caso por casi todas las capitales latinoamericanas, con muy pocas
excepciones. No obstante, la presencia indgena en las areas urbanas ha logrado en muy pocos
casos el desarrollo de propuestas para la educacin bilinge. Hasta el ao 2000 solo algunas
experiencias estaban en curso en escuelas urbanas de Bilwi-Puerto Cabezas (Nicaragua), Quito,
Rosario (Argentina) y Santiago de Chile (Lpez 2000, p. 10-15)


5.7 Educacin para la democracia

Si se ejecuta de la manera correcta, la aplicacin de la educacin intercultural puede contribuir
a la construccin de una sociedad democrtica en donde las generaciones futuras estn
educadas para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa. Otro concepto que
puede contribuir a fortalecer los valores democrticos entre las personas jvenes en la sociedad
boliviana es la educacin para la democracia. En las condiciones muy amplias la tarea de
educacin para la democracia es promover y animar que los jvenes transmitan los valores
democraticos en sus comunidades (Davies 2005, p. 342).


Los temas transversales

En la ley de la Reforma Educativa se pueden encontrar muchos valores democrticos. Artculo
2 de la reforma menciona en los prrafos 2, 3, 8 y 9 (figura 9) diferentes de estos valores.
51
Figura 5.1: Los valores democrticos de la educacin primaria
La educacin tiene que defender y fortalecer el estado de la salud de cuidadanos de la sociedad local,
promover la nutricin saludable, prestar atencin a la higiene y promover la educacin fsica y la prctica
general de deportes.
La educacin tiene que promover los valores humanos y las normas ticas universalmente reconocidas,
desarrollar en el educado la responsabilidad de tomar las decisiones personales, desarrollar el
pensamiento crtico, trasmitir los derechos humanos, desarrollar la tica biolgica y la sexualidad
saludable, promover una vida familiar responsable y desarrollar la conciencia de sus deberes y la
conciencia de ser una persona social que pertenece a la colectividad.
La educacin tiene que generar la igualdad entre y estimular una participacin activa mayor de las
mujeres en la sociedad.
La educacin tiene que estimular el respeto a la naturaleza, defender un sustentable uso de los recursos
naturales por el orden que futuros grupos humanos pueden utilisarlos tambin y preservacin del
ambiente natural
Fuente: Ley de Reforma Educativa, 1994

Pueden encontrarse todos estos elementos del artculo dos de la Reforma Educativa en los
temas transversales que son: la educacin para la democracia, la educacin para la igualdad de
los sexos, la salud y la educacin sexual y la educacin del ambiente natural. Segn el equipo
transversal que ha formulado los temas transversales por el Ministerio de Educacin de Bolivia,
es necesario implementar los temas transversales en la educacin Boliviana, porque Bolivia
est padeciendo problemas sociales, econmicos, polticos, y culturales que son tpicos en los
pases en desarrollo. Estos problemas a que los temas transversales tienen que prestar atencin,
son: Primero, el uso sustentable de los recursos naturales, y el ambiente natural. Segundo, las
debilidades en la prctica de la democracia y en el proceso de participacin popular. Tercero, la
no existencia de una cultura de prevencin hacia las enfermedades comunales y sociales.
Cuarto, poca educacin sexual que ensea sobre relaciones humanas saludables, responsables y
respetables. Quinto, la desigualdad en las oportunidades de las mujeres en todos los aspectos
sociales (Equipo transversal, en: (Arancibia Mallcu 2003, p. 13).

Se entienden los temas transversales de la educacin primaria boliviana como la coleccin de
caractersticas que distinguen a un modelo curricular cuales propuestas van ms all que los
temas y disciplinas tradicionales. Ellos estn desarrollando nuevos espacios que cruzan el plan
de estudios escolar en las diferentes direcciones. Los temas transversales contribuyen a la
formacin humanstica de los alumnos (Arancibia Mallcu 2003, p. 10-13).


Tema transversal educacin para la democracia

Esta tesis quiere, adems de la educacin intercultural, concentrarse en el tema transversal de
educacin para la democracia. El equipo transversal entiende la democracia como una
coleccin de ideas y principios que se ponen en dos formas de democracia, la democracia como
una forma poltica y la democracia como una forma de vida. La primera forma establece
normas y leyes sin discriminar ciertos grupos culturales en la sociedad. La democracia como
una forma poltica es basada en los valores humanos como la igualdad, justicia social y la
responsabilidad social e incluye a los ciudadanos participar en el proceso de hacer decisines
democrticas en las diferentes capas gubernamentales. Sobre la segunda forma de democracia
el equipo transversal dice que democracia no slo se preocupa sobre los gobiernos, pero
tambin sobre los ciudadanos en la sociedad. La democracia slo puede trabajar si el
52
comportamiento de los ciudadanos es basado en los valores humanos y si las normas ticas que
regulan la democracia estn existiendo. Por eso las personas jvenes tienen que ser educadas
que democracia es ms que tener el derecho de voto. La democracia tambin incluye los
derechos iguales a todos los ciudadanos, justicia social, y una distribucin igual de recursos
naturales y econmicos.

Adems es necesario implementar el tema transversal de la educacin para la democracia por
el hecho que la sociedad boliviana se ve amenazada por varios factores que influyen en el
funcionamiento negativo de la democracia Boliviana. El funcionamiento inadecuado de
sistemas gubernamentales, la no-existencia de una conciencia de igualdad social, la apropiacin
injusta de recursos naturales nacionales por gobernadores, y las clases dominantes que no
observan las normas y leyes nacionales pueden ser los obstculos en la formacin de los valores
humanos en futuras generacines. La crisis econmica, poltica, institucional, familiar, y social
en que Bolivia se sita es sobre todo una crisis de valores humanos (Arancibia Mallcu 2003, p.
16).

Los documentos principales que se refieren a los derechos humanos y que son tiles para
educar sobre la democracia, son la declaracin universal de los derechos humanos de 1948 y la
declaracin de los derechos del nio de 1959. Ambos documentos son proclamados por las
Naciones Unidas y los dos son firmados por Bolivia. La declaracin universal de los derechos
humanos contiene treinta artculos que definen nuestros principales derechos civiles, polticos,
econmicos, sociales y culturales. Los ms importantes son descritos en figura 5.3.

El otro documento importante, sobre todo para escuelas primarias, que se refiere a los derechos
humanos es la declaracin de los derechos del nio. Este documento describe que el nio
necesita los resguardos especiales, que incluyen proteccin apropiada antes y despus del
nacimiento. La declaracin cuestiona a los padres, las autoridades locales y los gobiernos
nacionales el reconocimiento de los derechos del nio (Las Naciones Unidas, 1959).

Tambin pueden encontrarse valores humanos en el primer captulo de la Reforma Educativa
que describe las bases fundamentales de la educacin Boliviana como democrtica. La reforma
requiere que todos los nios y jovenes Bolivianos, sin cualquier discriminacin basada en la
etnicidad, cultura, color, sexo, edad, lenguaje u origen regional o social, tienen el derecho a la
educacin primaria que crea las oportunidades iguales para el desarrollo humano. Adems la
reforma tiene los objetivos de promover la justicia, la solidaridad y la equidad social y de
desarrollar la autonoma, la creatividad, la responsabilidad y el espritu crtico entre los
alumnos. La nueva constitucin boliviana describe que desde 2007 la educacin tiene que
formentar valores ticos morales como la equidad de genero, la no violencia y la vigencia
plena de los derechos humanos (Asamblea Constituyente de Bolivia 2007, p. 19).








53
Figura 5.3: Declaracin de los Derechos Humanos
Todos tenemos derechos y libertades sin distincin de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica u
otra, nacionalidad u origen social, propiedad, nacimiento u otro estado;
Todos tenemos el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y la religin; este derecho incluye la
libertad de cambio de su religin o creencia;
Todos tenemos el derecho a la libertad de opinin y expresin;
Todos tenemos el derecho a la libertad de la asamblea pacfica y la asociacin;
Todos tenemos el derecho para tomar parte en el gobierno de su pas, directamente o libremente a los
representantes escogidos;
Todos tenemos el derecho para tomar parte en las elecciones peridicas y genuinas que estar por el
sufragio e igual y se sostendr por el voto secreto o por el equivalente de procedimientos con derecho de
voto;
Todos, como un miembro de la sociedad, tenemos el derecho al seguro social y se titula a la realizacin,
a travs de el esfuerzo nacional e internacional el co-funcionamiento y en el acuerdo con la organizacin y
los recursos de cada Estado, del mbito econmico, social y los derechos culturales indispensable para su
dignidad y el libre desarrollo de su personalidad;
Todos tenemos derecho al trabajo, a la opcin de empleo, a tener condiciones de trabajo favorables y a la
proteccin contra el desempleo;
Todos tenemos el derecho para descansar, la limitacin razonable incluyendo el de trabajar horas y las
fiestas peridicas con un sueldo;
Todos tenemos el derecho a una norma de vivir adecuada para la salud y bienestar de l y de su familia,
incluso la comida, vestimenta, vivienda y el cuidado de un mdico y las prestaciones sociales necesarias,
la seguridad en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otro como falta de sustento en
las circunstancias que va ms all de su mando;
Todos tenemos el derecho a la educacin. La educacin ser libre, por lo menos en las fases elementales y
fundamentales. La educacin elemental ser compulsiva. Se har la educacin tcnica y profesional
generalmente disponible y la educacin superior ser igualmente y accesible a todos en base al mrito;
Se dirigir la educacin al desarrollo pleno de la personalidad humana y a fortalecer el respeto para los
derechos humanos y las libertades fundamentales. Se promover la comprensin, tolerancia y amistad
entre todas las naciones, los grupos raciales o religiosos, y se llevar ms lla las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de paz.
Fuente: Las Nacionas Unidas, 1948


Figura 5.4: Declaracin de los Derechos del Nio
Cada nio, sin excepcin en absoluto, se incluir a los derechos del nio, sin distincin o discriminacin a
causa de la raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica u otra, nacionalidad u origen social,
propiedad, nacimiento u otro estado, de l o de su familia;
El nio disfrutar de proteccin especial y se dar oportunidades y medios, por la ley y otros, se le
permitir desarrollarse fsicamente, mentalmente, moralmente, espiritualmente y socialmente de una
manera saludable y en las condiciones de libertad y dignidad;
Se proporcionar al nio y a su madre proteccin especial, incluyendo el cuidado pre-natal y post-natal
adecuado. El nio tendr el derecho a una nutricin adecuada, recreacin y servicios mdicos;
El nio tendr derecho a una educacin libre que promover su cultura general y lo habilitar en una base
de oportunidades iguales para desarrollar sus habilidades, su juicio individual y su sentido de
responsabilidad moral y social para volverse un miembro til de la sociedad;
Se proteger al nio contra todos los acontecimientos de abandono, crueldad y explotacin;
No se admitir que el nio tenga un empleo antes de una edad mnima apropiada; en ningn caso o por
ninguna causa se comprometer al nio en cualquier ocupacin que perjudiquen su salud, educacin o
interfieran en su desarrollo fsico, mental o moral;
Se proteger al nio de prcticas que pueden provocar discriminacin basadas en su raza, cultura, religin
u otro. El nio se educar en un espritu de entendimiento, tolerancia, amistad entre las personas, paz y
hermandad universal.
Fuente: Las Nacionas Unidas, 1959

54
En el programa de educacin para la democracia de escuelas primarias los nios obtienen
competencias en tres ciclos. En el primer ciclo los nios de seis a ocho aos aprenden a actuar
de una manera responsable dentro de su familia y en la escuela, reconociendo que el nio
coexiste con otros. El segundo ciclo, con los nios de nueve a once aos, reconoce la forma de
organizacin y participacin del grupo social del nio en la democracia boliviana y prepara a
los nios para fortalecer los valores democrticos. En el tercer ciclo los nios aprenden a
participar en los diferentes tipos de acciones que fortifican las normas democrticas, valores y
participacin de la ciudadana. Dentro del tercer ciclo los jovenes de doce a catorce aos
trabajan en las prximas competencias: participar en algunas organizaciones democrticas para
conseguir y saber sus caractersticas, aprender a resolver diferencias y conflictos a travs de
estrategias democrticas que establescan acuerdos entre los partidos en conflicto sin el utilizar
la violencia, poner en prctica las normas bsicas que existen para defender sus derechos y de
los otros (OEST 2006).

Sin embargo, el defensor del pueblo afirma que en algunos casos los adultos, entre ellos
maestros de escuelas primarias, ignoran la declaracin de derechos universales del nio. Los
Maestros se restringen sus derechos, porque las escuelas no permiten a los nios conocerlos, de
reflejar a ellos, y practicarlos. Adems el defensor del pueblo declara que la manera tradicional
en que maestros ensean debe cambiar, porque es contradictorio e intil de ensear sobre los
derechos humanos en una atmsfera autoritaria con poco respeto por los alumnos y poca
participacin de los alumnos en el aula. El defensor del pueblo discute que la educacin para la
democracia tiene que practicar ms la defensa de los derechos humanos con los alumnos (El
Defensor del Pueblo 2003, p. 14-33).


Tres formas de educacin para la democracia
Westheimer y Kahne (2002) han compuesto tres formas de educacin para la democracia. Estas
tres formas son utilizadas en esta tesis para analizar hasta qu punto la democracia es enseada
a travs de la educacin para la democracia en las escuelas primerias de el Alto. Westheimer y
Kahne han descrito sus conclusiones sobre lo que es un buen ciudadano democratico en
investigaciones sobre educacin para la democracia que ellos han hecho en diez escuelas Norte
Americanas. Ellos encontraron tres visiones de ciudadanos democraticas: el ciudadano
personalmente responsable, el ciudadano participativo y el ciudadano orientado a la justicia.
Una descripcin de estos tres modelos estan descritos en la proxima parte.

El ciudadano personalmente responsable

Westheimer y Kahne describen el ciudadano personalmente responsable como alguien que
acta responsablemente en la comunidad de el o ella. Ellos, por ejemplo, cogen basura del
suelo, dan sangre, reciclan, no se endeudan y se ofrecen de voluntarios.
La nueva constitucin de Bolivia describe, igual que programas educativos que forman el
ciudadano personalmente responsable, que la educacin estar orientada a la conservacin y
proteccin del medio ambiente y la biodiversidad para vivir bien dentro la comunidad
(Asamblea Constituyente de Bolivia 2007, p. 19). Adems el ciudadano personalmente
responsable realiza su trabajo, paga impuestos, obedece las leyes, ayuda a aqullos en
necesidad durante crisis como tormentas de nieve o diluvios. El ciudadano personalmente
55
responsable contribuye a acciones voluntarias, por ejemplo colecciones de comidas o
vestimentas y la ayuda a los dems en, por ejemplo, un centro de mayores. Este tipo de
ciudadano contribuye con su tiempo, dinero, o ambos a las causas caritativas. Programas
educativos que desarrollan los ciudadanos personalmente responsables esperan construir
carcter y responsabilidad personal dando nfasis a honestidad, integridad, autodisciplina y el
trabajo duro (Lickona 1993, Wynne 1986, en: Westheimer y Kahne 2002, p.7-8). Para construir
programas educacionales que construyen el carcter de los maestros, por ejemplo, se enfocan a
instruir a los alumnos de tratar a los otros con respeto, de solucionar conflictos pacificamente y
de ser conciente de los sentimientos de los otros (Character counts! 1996: en Westheimer y
Kahne 2002, p. 8) Esta forma de educacin para la democracia tambin enfoca e informa sobre
los derechos y obligaciones que tienen los ciudadanos y los problemas sociales que estn
existiendo en la sociedad. Otros programas que desean desarrollar este tipo de ciudadano
esparan motivarlos a participar en actividades voluntarias que ayuden a resolver los graves
problemas sociales (pointofflight.org, en: Westheimer y Kahne 2002, p. 8).

El ciudadano participativo

La segunda forma de educacin para la democracia se enfoca al ciudadano participativo que
participa activamente en asuntos cvicos y en la vida social de la comunidad local. Los
defensores de esta visin dan nfasis para comprometer esfuerzos colectivos que estan basados
en la comunidad. Programas educativos diseados para desarrollar ciudadanos participativos
la comunidad, iglesias) ayudan a gente que necesitan ayuda. Una competencia que est
asociada con este modelo de educacin cuidadana es, por ejemplo, la organizacin de una
reunin, con diferentes actores locales, sobre los problemas sociales que existen en la
comunidad (Newman 1975: en Westheimer y Kahne 2002, p. 8). Mientras el ciudadano
responsable contribuye con comida para el que no tiene, el ciudadano participativo organiza
una collection de comida para aqullos en necesidad.

Esta forma de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne aparece en el tercer ciclo
de la educacin para la democracia de la Reforma Educativa que prepara jovenes de doce a
catorce aos a participar activemente en organizaciones para poner en prctica las normas
bsicas que existen para defender derechos de ciudadanos. Se espera que las cuatro escuelas de
esta investigacin hayan desarrollado programas del tercer ciclo de educacin para la
democracia para los alumnos del septimo grado, el grado investigado, porque tienen la edad
para ser educados sobre este tercer ciclo de la educacin para la democracia.

El cuidadano orientado a la justicia

La tercera forma de un ciudadano democratico crticamente evala las estructuras sociales,
polticas, y econmicas, explora las estrategias colectivas para el cambio de la injusticia y busca
las races que causan los problemas sociales. La visin del cuidano orientado a la justicia pone,
como programas educativos enfocados al cuidano participativo, nfasis a los trabajos colectivos
que resuelven problemas sociales de la comunidad local. Sus crticas estructurales de los
problemas sociales hacen este tipo de ciudadano sin embargo diferente. Los programas
educativos basados al cuidadano orientado a la justicia dan nfasis al cambio social y preparan
a los alumnos para mejorar la sociedad analizando crticamente problemas sociales e injusticias.
Estos programas dan menos nfasis a la necesidad por la caridad y voluntad como un fin y ms
56
probablemente ensean sobre los movimientos sociales y cmo ellos quieren cambiar sistmas
sociales, economicos y politicos. Si los ciudadanos participativos coleccionan comida y los
ciudadanos responsables son los que donan la comida, el cuidadano orientado a la justicia se
est preguntando por qu las personas tienen hambre y est tratando de solucionar el problema
de manera estructurada.
Como programas de educacin para la democracia que forman el ciudadano orientado a la
justicia tambin la nueva constitucin boliviana propone que la educacin tiene como uno de
sus objetivos fortalecer la conciencia social crtica de las personas.

Los defensores ms fuertes del cuidadano orientado a la justicia eran probablemente los
Reconstructores Sociales que eran especialmente influyentes entre las dos guerras mundiales.
Educadores como Harold Rugg (1921) defendieron que los planes curriculares de todas las
materias en general y lo de las ciencias sociales en particular tienen que ensear sobre los
problemas sociales locales. George Counts (1932) quera que los educadores evaluaran las
instituciones sociales y econmicas crticamente. Estos educadores acentuaron que los alumnos
tienen que analizar y entender la interaccin entre fuerzas sociales, econmicas y polticas y
tienen que tomar parte en proyectos en donde ellos puedan desarrollar competencias para
mejorar la sociedad colectivamente (Asamblea Constituyente de Bolivia 2007, p. 19 y
Westheimer y Kahne 2002, p. 7-10).


5.8 Dimensin pedaggica de la Reforma Educativa

La propuesta pedaggica de la Reforma Educativa est basada en la teora del constructivismo
que es un nuevo paradigma psico-pedaggico que se centra al estudiante. Es un proceso activo
en el cual el alumno es el carcter principal de su educacin. El paradigma toma el
conocimiento anterior, experiencia prctica y las capacidades del alumno como una base para
generar nuevos conocimientos y competencias. Esta formacin niega formas pedaggicos en el
que los alumnos reciben informacin de los maestros de una manera pasiva (Montellano
Barriga 2004, p. 12). La enseanza autoritaria tiene que ser reemplazada por enseanzas que
son centradas al estudiante. El constructivismo es tambin una aprendizaje interactivo en que
los maestros se refieren al conocimiento especfico que los alumnos han adquirido a travs de la
participacin en la vida social de sus comunidades (Contreras y Talavera 2003, en de Koning-
Janssen 2005, p. 13). El plan de estudios de la pedagoga del constructivismo est orientado al
desarrollo de competencias. Estas competencias son una coleccin de capacidades que
incorporan conocimientos, actitudes y competencias que las personas desarrollan durante los
procesos educativos (MECD 2001, en: Montellano Barriga 2004, p. 12). Para tener una idea
ms clara del constructivismo la figura 5.5 describe los principos de la pedagogia.









57
Figura 5.5: Los principios pedagogicas del constructivismo
Para motivar los alumnos el constructivismo se centra al rededor de ellos. Segn el constructivismo el
proceso de aprender es el resultado de un proceso de colaboracin con maestros que operan como guas
que se dirigen a los esfuerzos de los alumnos que declaran nuevos problemas y se dirigen despus a las
soluciones de los alumnos.
El constructivismo es una pedagoga que diferencia. Los alumnos tienen como individuos diferentes
caractersticas culturales y lingsticas, tienen diferentes experiencias y tambin sus necesidades e
intereses son diversos. Las escuelas tradicionales abandonan estas diferencias y transmiten a todos los
alumnos los mismos mtodos de instruccin. Pero, no todos los alumnos aprenden de la misma manera, y
no todos aprenden al mismo tiempo.
Respondiendo a la diversidad entre los alumnos diferentes el maestro constructivista tiene que organizar
el aula con las estrategias con que l puede trabajar simultneamente con los mtodos diferentes que
correspondonden a las diferentes maneras en que los alumnos diferentes aprenden.
El constructivismo es una pedagoga activa, porque las personas aprenden mejor y ms rapido a travs de
actividades. Para la realizacin de una actividad el alumno no slo aprende el nuevo conocimiento,
tambin desarrolla actitudes y habilides nuevas.
El constructivismo es una pedagoga cooperativa, consiste en una serie de estrategias y mtodos
motivativos que estimulan a los alumnos a aprender permitindolos trabajar en grupos pequeos. El
maestro constantemente se dirigir al trabajo que estos grupos producen y los ayudar con consejos.
El constructivismo es una pedagoga intercultural, porque la padagoga permite a los alumnos de usar,
disfrutar, valorar, conseguir y saber su propio idioma y cultura. Al mismo tiempo los alumnos tienen que
tener la oportunidad de aprender otras culturas y aceptar y valorar aquellos para cultivar tolerancia entre
los diferentes grupos culturales.
Fuente: Mengoa Panclas et. al, 2002

Conforme con la aplicacin de la pedagoga innovadora del constructivismo es deseable que el
papel tradicional del maestro se reemplace por nuevos papeles innovadores que estn en la lnea
con el constructivismo. La figura 5.6 describe estos nuevos papeles invadores del maestro
constructivista.

Figura 5.6: los nuevos papeles invadores del maestro constructivista
El papel de mediador. En este papel el maestro es un puente entre los alumnos y el nuevo conocimiento
que tiene que ser aprendido. El maestro gua, dirige y estimula los alumnos permanentemente. Esta
manera de enseanza es ms til para ayudar a los alumnos de resolver problemas educativos que la
enseanza tradicional en donde los alumnos memorizan una regla o una buena respuesta.
El papel de iniciador. En este papel el maestro comienza las actividades en el aula segn la manera en que
los alumnos desarrollan su aprendizaje y en los modos diferentes. Ellos realizan proyectos que
estimularn la iniciativa individual de los alumnos.
El papel inovador de organizador. El maestro articula, organiza, y armoniza el trabajo de los alumnos. El
organiza grupos pequeos de alumnos que trabajarn juntos en los proyectos. El maestro dirige y evala
sus actividades sistemticamente.
El papel de observador. Para tener una vista correcta del desarrollo de los alumnos, una vista que va ms
all que observar el examen, es necesario de observar y evaluar constantemente las actuaciones de
aprendizaje de los alumnos.
El papel del comunicador. Es importante que el maestro transmita confianza y calma hacia sus alumnos.
El tiene que crear maneras y condiciones para un cambio del ambiente de aprendizaje. Si el crea una
atmsfera de seguridad hay una mayor posibilidad que todos los alumnos se expresarn libremente, que
ellos aprendern de una manera buena y ellos se sentirn libres de preguntar las cosas que no son claras a
el maestro.
El papel de comunicador intercultural. En este papel el maestro es un mediador intercultural democrtico.
l es tolerante hacia la diversidad cultural y transmite esta tolerancia a sus alumnos.
Fuente: Mengoa Panclas et. al, 2002

Los nuevos papeles del maestro dentro de la pedagoga del constructivismo requieren nuevas
formas de organizacin del aula en el orden de poner la nueva pedagoga en la prctica. En su
58
aula el maestro tiene que introducir cambios importantes (Mengoa Panclas et. all 2002, p. 34-
40). Estos cambios pedaggicos son descritos en figura 5.7.

Figura 5.7: Cambios pedagogicos en el aula
Crear rincones de aprendizaje especiales en que los alumnos encontrarn materiales de aprendizaje que
les permiten concentrarse en un aspecto especial del plan de estudios.
Equipar el aula con las ilustraciones y los materiales educativos diversos, entre ellos mdulos de
educacin que estimularn una participacin activa de alumnos.
Implementar formas de trabajo activos. El desarrollo de proyectos, experimentos, las investigaciones que
permitan a los alumnos de escribir sus propios trabajos son buenos ejemplos de formas de trabajo activos.
Organizar una biblioteca en el aula para complementar la formacin de los alumnos con los materiales
escritos e informacin adicional. Adems, tambin estimula la lectura. Organiza a los alumnos en los
diferentes grupos segn sus caractersticas de aprendizaje diferentes. Trabajando en los grupos estimula el
aprendizaje cooperativo en que el alumno se desarrolla. Adems que los alumnos participen en el
desarrollo de sus compaeros de clase.
Organizar debates y discusiones para recoger puntos diferentes de visin, y para ponerse en las
perspectivas de otras personas.
Trabajando en los grupos para ejecutar las tareas educativas combinando las diferentes fuerzas de
alumnos juntos. De esta manera el aprendizaje individual es incluido en un acto social.
La formulacin de preguntas que ayudan que los alumnos razonen, organicen las ideas, se expresen sin el
miedo. Segn las valoraciones de la pedagoga de constructivismo no slo tiene la meta a obtener los
resultados en la forma de buenas respuestas. Eso asume el que los alumnos puedan hacer errores sin estar
sancionados. Los errores son fuentes de construccin del nuevo conocimiento
Fuente: Ledesma, 2000 y Mengoa Panclas et. al, 2002


5.9 Estrategias para actualizar la prctica de los maestros

Estrategias para entrenar e informar a los maestros el nuevo plan de estudios de la reforma
educativa tienen dos pilares: el consejo pedaggico y entrenamiento permanente y los
materiales educativos. El asesor pedaggico entrenaba los maestros y los directores de las
escuelas para implementar la pedaggia del constructivismo en el aula hasta el ao 2004. El
trabajaba hasta los primeros aos de esta dcada en las escuelas de uno o dos ncleos
educativos y coordina la cadena entre las escuelas, las organizaciones de la sociedad civil y las
instituciones locales para reconocer las necesidades educativas bsicas de diferentes grupos
culturales. Adems l discuta el funcionando de las escuelas locales con las direcciones
distritales. El tambin observaba junto con los directores de las escuelas el trabajo de los
maestros para entender lo que ellos hacan en las aulas y lo que ellos podan mejorar en el
futuro. Despus de la observacin los dos discutian los logros pedaggicos, dificultades y
obstculos del trabajo del maestro observado. El asesor pedaggico tambin organizaba y
coordinaba los seminarios y los talleres pedaggicos por los meastros de las escuelas. Macizos
programas de actualizacin de los maestros en los temas de organizacin curricular, aspectos
pedaggicos y proyectos del aula eran organizados durante el ao 2001. Los seminarios eran
realizados dos o tres veces por ao. Durante los talleres pedaggicos los meastros reflejaron en
grupos pequeos la nueva prctica pedaggica de la Reforma Educativa.

Materiales educativos que fueron distribuidos para informar a los maestros sobre los cambios
pedaggicos y curriculares de la Reforma Educativa son los siguientes; Organizacin
Pedaggica (1995), Planes y Programas de Estudio (1995), Lineamientos de Evaluacin (1996),
Guas Didcticas de Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Expresin y Creatividad y
59
especimenes de las revistas Jeroata y El Maestro. Los materiales educativos informan a los
maestros sobre cmo implementar las formas de trabajos creativas en el aula y cmo trabajar
con varios grupos de alumnos en el mismo tiempo. Adems, los materiales tambin informan
sobre las estrategias pedaggicas en que los alumnos participan activamente mientras, por
ejemplo, creando los rincones de aprendizajes especiales, organizando una biblioteca en el aula
y proyectos del aula (Mengoa Panclas et. all 2002, p. 40-44).


5.10 Dimensin institucional de la Reforma Educativa

La ley de la Reforma Educativa y la ley de participacin popular definen las direcciones
distritales y los gobiernos municipales como los responsables para la educacin. El Gobierno
Municipal tiene la obligacin de transferir la infraestructura educactiva fsica a las escuelas de
sus municipalidades. La Direccin Distrital, que tiene su jurisdiccin en un determinado
territorio del municipio correspondiente, planifique, organiza, orienta y evala el proceso
educativo de todos los niveles del sistema educativo y facilita y promueve la participacin
popular. El Director Distrital es la autoridad ms alta del nivel municipal. Los roles de esta
persona consiste en dirigir la aplicacin del tronco comn del curriculo, dirigiendo la
planificacin de las polticas educativas, dirigiendo el funcionando de la educacin, y
manejando los recursos infraestructurales de la municipalidad.

Otra institucin que existe desde la implementacin de la Reforma Educativa es el Ncleo
Educativo que es una red de Unidades Educativas (U.E.) que trabajan con el objetivo de
optimizar los recursos educativos. El Director del Ncleo es quien tiene el rol de supervisar el
funcionamiento de los directores de las unidades educativas.

El asesor Pedaggico, como se ha descrito en el parrafo anterior, es el responsable del
entrenamiento de los maestros de su ncleo educativo. El constituye tambin el eslabn entre
los servicios pedaggicos, las escuelas y la prctica pedaggica. Adems el tiene la tarea de
estimular y entrenar organismos de Participacin Popular en su ncleo educativo. Tambin las
Organizaciones Non Gubermentales (ONGs) locales organizan talleres para preparar a los
profesores a dar classes sobre educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia.

El maestro tiene algunos nuevos papeles pedaggicos desde la introduccin de la Reforma
Educativa. Los nuevos papeles del maestro son, como se describe en la figura 16, los papeles
del iniciador, del mediator, del organizador, del observador, del comunicador y del
comunicador intercultural. Dentro de estos nuevos papeles se crea una manera de comunicacin
horizontal en el aula en que ambos, los alumnos y el maestro enriquezcan sus conocimientos.
Los alumnos aprenden sobre sus culturas y sus idiomas, mientras el maestro educa en el idioma
indgena y en el espaol, pero el meastro aprende tambin de los conocimientos locales de los
alumnos (Montellano Barriga 2004, p. 6-8).
Sin embargo, diferentes investigaciones han identificado problemas serios en la formacin de
los maestros con respecto a la aplicacin de la Reforma Educativa. Segn las investigaciones
existe una necesidad urgente para entrenar a los maestros en los aspectos de educacin bilinge
y la ejecucin de la pedagoga de constructivismo. Adems es reconocido que una gran parte de
60
los maestros no estan informados sobre la perspectiva intercultural de la Reforma Educativa
(Urzagaste 1999, en: Montellano Barriga 2004, p. 8);

Las Juntas Escolares, las juntas de ncleo y la juntas distritales, de que los miembros son
elegidos de maneras democrticas, son los actores mas importantes de Participacin Popular en
la institucin escolar. Desde la Reforma Educativa ellas son responsables para la evaluacin del
funcionamiento de los maestros y los directores de las escuelas. Ademas ellas manejan los
recursos financiales de las escuelas y ayudan en las actividades del curriculo escolar
(Montellano Barriga 2004, p. 9). La siguente figura refleja la participacin de las Juntas
Escolares en la gestin educativa ms profundamente:

Figura 5.9: Participacin de las Juntas Escolares
Gestin Directiva Gestin Pedaggica Gestin Administrativa
- Plantear demandas y
expectivas de la comunidad
sobre la escuela y sus
necesidades de aprendizaje.
- Aprueba la formulacin y
supervisa la ejecucin del
projecto anual.
- Firma junto a un
representante de los
meastros y el director el
informe de cierre de
gestin.
- Participar en la
vigilancia al
cumplimiento del
calendario escolar.
Apoya el desarollo de
las actividades
extracurriculares y
curriculares
- De manera conjunta,
Junta Escolar, Director,
Consejo de Profesores,
determina la modalidad
bilingu.
- Aprueba y formula el presupuesto del projecto
educativo.
- Administra aportes extraordinarios de la OTB y
controla la administracin de todos los recursos
que recibe la escuela.
- Gestiona recursos ante las autoridades
municipales para infrastructura y mobiliario.
- Participa en la supervison a los meastros,
controla la asistencia y evala el desempeo de
directores, meastros y personal administrativo.
- Vela por el mantenimiento y uso de la
infrastructura y mobiliario.
- Recomienda ante el ncleo educativo educativo
al docente que haya tenido mejor desempeo para
que sea premiado.
Fuente: Preal, No 35, en: Comisin Epicopal de Educacin 2006

Ya en 1997, solo tres aos despus de la promulgacin de la Ley de Reforma Educativa, el 80%
de las escuelas estatales tenan conformados sus Juntas Escolares, ascendiendo a un total de
11.018 juntas en funcionamiento, calculndose 50.000 personas involucradas (Molina 1997, en:
Comisin Episcopal de Educacin 2006).

El prrafo 6.2 describir sobre que papeles las Juntas Escolares de las Unidades Educativas se
encargan. Se esperan que ellas sean consultadas en el desarrollo de programas educativos de
educacin bilinge, porque, como ya hemos visto en el prrafo 5.6, investigadores como Lpez
describen que la participacin comunitaria es un rasgo esencial, por el hecho que slo a travs
de la intervencin directa de los hablantes de las lenguas indgenas es posible disear currculos
y elaborar materiales educativos en idiomas indgenas.

Ademas el parraf 6.2 describir si las Juntas Escolares estn activamente envueltas en la
creacin de programas de educacin para la democracia y educacin intercultural, porque segn
diferentes investigadores como Lpez y Contreras y Talavera la participacin comunitaria
activa es necesaria para obtener los conocimientos indgenas locales necesarios por la
implementacin de educacin intercultural. No obstante, antes de consultar las Juntas Escolares
61
sobre sus conocimientos indgenas locales ellas tienen que ser informadas sobre los contenidos
y objetivos de educacin intercultural bilinge por el Asesor Pedaggico.


5.11 Resumen
Este capitulo ha prestado especial atencin a los contenidos de los programas de educacin
intercultural bilinge y educacin para la democracia de la Reforma Educativa por el hecho que
estos tipos de educacin pueden jugar un papel importante en disminuir la exclusin social de
los grupos indgenas. Los cambios pedaggicos e institucionales y las transformaciones en la
formacin de los profesores de la reforma son tambin discutidos.

Esta capttulo ha comenzado con una explicacin del papel de educacin en el desarrollo
humano, para entender mejor por qu invertir en los sistemas educativos de paises en desarrollo
es tan importante. Hemos visto que la educacin es, junto con la salud, el factor ms importante
en el progreso del desarrollo humano. Arrin considera la educacin como: Un sector clave
para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, el progreso fsico, econmico y
social de los pases y como una forma de alcanzar un desarrollo humano sostenible (Arrin
1997, en: Chacn Mata 2005, p. 4). De acuerdo con Fraure unos de los ms nobles motivos
polticos para desarrollar la educacin, que sirve especialmente para los indgenas de Bolivia,
es la meta de crear condiciones de mayor participacin democrtica de las masas. La exclusin
social de los indgenas puede cambiar positivamente en el futuro si la educacin puede ser un
factor de cohesin que procure tener en cuenta la diversidad de los diferentes grupos tnicos de
maneras positivas. La educacin puede ser un factor de progreso social si se transmite los
valores democrticos que sirven para el desarrollo humano de todos los grupos tnicos de las
sociedades.

Ya desde 1968 el Banco Mundial tiene como sus objetivos ms importantes, mejorar el acceso,
la equidad y la calidad de los sistemas escolares, particularmente de la educacin primaria en
los pases de desarrollo. Durante La educacin para todos conferencia de UNESCO en
Jomtiem delegados de Bolivia y de otros 154 pases en desarrollo han ratificado compromisos
de asegurar que todos los nios y nias completarn la escuela primaria en el 2015 y de
desarrollar sistemas de educacin primaria de buena calidad que incluya culturas indgenas.

El Programa de la Reforma Educativa boliviana de 1994 es muy similar a las Reformas
Educativas mundiales que eran desarrolladas despus esta educacin para todos conferencia.
La reforma es el contrario de la educacin primaria Boliviana que se ejecut hasta los primeros
aos noventa, cuando el objetivo de educacin era la asimilacin de gente indgena en la cultura
mestiza dominante. Los nios indgenas se tenan que adaptar a la cultura mestiza y aprendian
exclusivamente el idioma Castellano. Lenguas, prcticas y creencias de culturas indgenas
fueron consideradas inferiores. Las consecuencias de este tipo de educacin han sido
dramticas. Los logros educativos eran substancialmente ms bajos para muchos nios de
origen indgena, que eran causados por el hecho que ellos no entendian la lengua Castellana ni
la cultura mestiza que era enseada en las escuelas. La meta de incluir culturas indgenas era,
de acuerdo con los compromisos de Jomtiem, tambin un objetivo principal de la Reforma
Educativa boliviana. Por eso la Reforma Educativa promovi la participacin popular de
grupos indgenas. Las organizaciones indgenas estaban envueltas en la creacin de los
62
contenidos de la educacin bilinge y la educacin intercultural. Las Juntas Escolares, con
muchos miembros indgenas en su medio, adems son responsables de la evaluacin del
funcionamiento de maestros y directores de las escuelas. Ellos tambin manejan los recursos
econmicos de la escuela.

Adems la educacin intercultural que tiene el objetivo de aumentar la comprensin y la
tolerancia entre diferentes grupos tnicos del pais estaba introducida.La educacin intercultural
puede contribuir a la construccin de una sociedad en donde las generaciones futuras estn
educadas para tratar las diferencias culturales de una manera respetuosa y puede jugar un papel
importante en la inclusin social de las personas indgenas. La educacin intercultural
Boliviana tiene que parar los problemas interculturales que se refieren a la cultura occidental
que v a sus representantes lo correcto y mira a los otros, los indgenas, los anmalos, raros,
incorrectos o atrasados. El plan curricular intercultural de la Reforma Educativa tiene que
abarcar todas las materias educativas y contiene un tronco comn y ramas diversificadas. El
tronco comn informa a los nios de la escuela sobre los varios grupos culturales de Bolivia,
mientras las ramas diversificadas en el plan curricular se refieren a la cultura local. La
valorizacin de la cultura local tiene que desarrollar la identidad cultural del nio y fortalece su
confianza en s mismo que influye a su vez positivamente las capacidades de aprendizaje del
nio.

Para analizar la educacin intercultural que es enseanda en las escuelas de esta investigacin
se utiliza las tres dimensiones de educacin intercultural de Alb. La primera dimensin de
Alb contiene elementos que pertenecen a una cierta cultura para fortalecer la identidad de los
alumnos de esta cultura. La segunda dimensin se enfoca a las caractersticas de otros grupos
culturales de la sociedad Boliviana en el orden de comprender bien las diferencias y para
promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos. La tercera dimensin de Alb es la
introduccin de los nuevos elementos de una cultura. Esta introduccin es necesaria por el
hecho que una cultura se extiende continuamente. La educacin sobre una cultura tiene que
contener ms que los aspectos folklricos, porque si slo estos aspectos son educados existe el
peligro que una cultura muerta, que no se desarolla ms, est educado.

Sin embargo, algunos critican que la educacin intercultural de la Reforma Educativa no pone
claro cmo las escuelas primarias tienen que reconocer, valorizar e integrar los aspectos
interculturales en las diferentes materias escolares.

La Reforma Educativa tambin ha introducido la educacin bilinge. Mediante este tipo de
educacin los nios indgenas que hablan poco castellano primero aprenden a leer y escribir en
su idioma nativo antes de hacer la transicin a la educacin en castellano. El modelo Boliviano
ha implementado el modelo de educacin bilinge de mantenimiento, porque promueve el uso
permanente de la educacin en el idioma materno y en el castellano durante la entera formacin
de los alumnos. Investigaciones internacionales han demostrado que la educacin bilinge hace
que los nios indgenas tengan mejores logros escolares que en sistemas educativos
monolinges. Adems tienen menos miedo a la escuela, al idioma y la cultura indgena de la
casa se preserva, la posibildad que los nios pierdan su identidad cultural en la escuela est
reducida y las relaciones entre los padres indgenas y los maestros mejoran gracias a los
buenos programas de educacin bilinge.

63
Todos los nios que tienen otra lengua materna que el Espaol tienen gracias a la Reforma
Educativa el derecho a educacin bilinge. Sin embargo, la educacin bilinge esta hasta hoy
dia restringida a las regiones rurales de Bolivia, donde tradicionalemente viven las poblaciones
indgenas. No obstante, los procesos de migracin de las ltimas dcadas han traido como
consecuencia que la poblacin indgena ya no se ubique nicamente en las reas rurales sino
que se presenta tambin en las areas urbanas. En El Alto, por ejemplo, viven ms que medio
million de aymaras.

Otro concepto de la Reforma Educativa que, como la educacin intercultural, fortalece valores
democrticos entre los jvenes de la sociedad Boliviana y que tambin puede contribuir a la
inclusin de personas indgenas es la educacin para la democracia. En las condiciones muy
amplias la tarea de educacin para la democracia es promover y animar que los jvenes
transmitan los valores democraticos en sus comunidades.

Segn el programa de educacin para la democracia de la Reforma Educativa los nios
obtienen competencias en tres ciclos. En el primer ciclo los nios de seis a ocho aos aprenden
a actuar de una manera responsable dentro de su familia y en la escuela, reconociendo que el
nio coexiste con otros. El segundo ciclo, con los nios de nueve a once aos, reconoce la
forma de organizacin y participacin del grupo social del nio en la democracia Boliviana y
prepara a los nios a fortalecer los valores democrticos. En el tercer ciclo los nios aprenden a
participar en los diferentes tipos de acciones que fortifican las normas democrticas, valores y
participacin de la ciudadana. Dentro del tercer ciclo los jovenes de doce a catorce aos
trabajan en las siguientes competencias: participar en algunas organizaciones democrticas para
conseguir y saber sus caractersticas, aprender a resolver diferencias y conflictos a travs de
estrategias democrticas que establecen acuerdos entre los partidos en conflicto sin el uso de
violencia, poner en prctica las normas bsicas que existen para defender sus derechos y de los
otros.

Sin embargo, el defensor del pueblo afirma que ms de una dcada despus de la
implementacin de la Reforma Educativa, las escuelas no permiten a los nios de conocer los
valores democraticos, de reflejarlos en ellos, y practicarlos. Adems el defensor del pueblo
declara que la manera tradicional en que maestros ensean debe cambiar, porque es
contradictorio e intil de ensear sobre los valores democraticos en una atmsfera autoritaria
con poco respeto por los alumnos y poca participacin de los alumnos en el aula.

Esta investigacin usa el modelo de educacin para la democrcia de los Norteamericanos
Westheimer y Kahne para analizar cmo escuelas primarias de El Alto promueven la educacin
para la democracia. Ellos encontraron tres visiones sobre ciudadanos democrticos en escuelas
en los Estados Unidos: el ciudadano personalmente responsable, el ciudadano participativo y el
ciudadano orientado a la justicia. El ciudadano personalmente responsable es alguien que acta
responsablemente en la comunidad de l o ella. Programas educativos que desarrollan los
ciudadanos personalmente responsables esperan construir carcter y responsabilidad personal.
Los maestros se enfocan a instruir a los alumnos de tratar a los otros con respeto, de solucionar
conflictos pacficamente y de ser conciente de los sentimientos de los otros. Esta forma de
educacin enfoca e informa sobre los derechos y obligaciones que tienen los ciudadanos y los
problemas sociales que estn existiendo en la sociedad. Otros programas que esperan
desarrollar este tipo de ciudadano es que transmitan compasin para las actividades voluntarias
64
que ayuden a resolver los graves problemas sociales. Los programas para la formacin de
ciudadanos participativos se enfocan en el ciudadano que participa activamente en asuntos
cvicos y en la vida social de la comunidad local. Los defensores de esta visin dan nfasis para
comprometer los esfuerzos colectivos que estan basados en la communidad. Los programas
educativos diseados para desarrollar ciudadanos participativos instruyen a los alumnos sobre
cmo los gobiernos y otras instituciones ayudan a gente que necesitada. Una competencia que
est asociada con este modelo de educacin cuidadana es, por ejemplo, la organizacin de una
reunin, con diferentes actores locales, sobre los problemas sociales que existen en la
comunidad. Programas que son centrados al cuidadano orientado a la justicia crticamente
evalan las estructuras sociales, polticas, y econmicas, explora las estratgias colectivas para
el cambio de la injusticia y busca las races que causan los problemas sociales. Estos programas
dan nfasis al cambio social y preparan a los alumnos a mejorar la sociedad analizando
crticamente problemas sociales e injusticias.

Cambios pedaggicos tambin ocurrieron con la Reforma Educativa. Ella describe que la
enseanza autoritaria, en que los estudiantes reciben en una forma pasiva los conocimientos de
los profesores, tiene que ser reemplazada por una pedagoga centrada en los alumnos con el
uso de aprendizajes interactivos. La propuesta pedaggica de la Reforma Educativa est basada
en la teora del constructivismo que es un nuevo paradigma psico-pedaggico que se centra al
estudiante. Es un proceso activo en que el alumno es el carcter principal de su educacin. El
paradigma toma el conocimiento anterior, experiencia prctica y las capacidades del alumno
como una base para generar nuevos conocimientos y competencias. La pedagoga del
constructivismo est orientada en el desarrollo de competencias, que son una coleccin de
capacidades que incorporan conocimientos, actitudes y competencias que las personas
desarrollan durante los procesos educativos.

Los nuevos papeles del maestro dentro de la pedagoga del constructivismo requieren nuevas
formas de organizacin del aula en el orden de poner la nueva pedagoga en la prctica. En su
aula el maestro tiene que introducir cambios importantes. Algunos de estos cambios
pedaggicos son por ejemplo:
* Implementar formas de trabajo activos. El desarrollo de proyectos, experimentos, las
investigaciones que permitan a los alumnos escribir sus propios trabajos son buenos
ejemplos de formas de trabajo activos.
* Organizar debates y discusiones para recoger puntos de vista diferentes, y para ponerse
en las perspectivas de otras personas.
* Organizar una biblioteca en el aula para complementar la formacin de los alumnos con
los materiales escritos e informacin adicional.

El asesor pedaggico entrenaba a los maestros y a los directores de las escuelas para
implementar la pedaggia del constructivismo en el aula. Adems l coordinaba la cadena entre
las escuelas, las organizaciones de la sociedad civil y las instituciones locales para reconocer
las necesidades educativas bsicas de diferentes grupos culturales. Las Organizaciones Non
Gubermentales (ONGs) locales organizan talleres para preparar a los profesores a dar clases
sobre educacin intercultural bilinge y educacin para la democrcia. Adems los planes de
estudios de las 26 Normales de Bolivia eran revisados para entrenar los futuros profesores en
los contenidos de la Reforma. El Ministerio renovaba los planes curriculares de todas las
materias y nuevos libros de textos eran desarrollados tambin por los alumnos.
65

Sin embargo, diferentes investigaciones han identificado problemas serios en la formacin de
los maestros con respecto a la aplicacin de la Reforma Educativa. Existe una necesidad
urgente para entrenar a los maestros en los aspectos de educacin bilinge y la ejecucin de la
pedagoga del constructivismo. Adems es reconocido que una gran parte de los maestros no
estan informados sobre la perspectiva intercultural de la Reforma Educativa.



























66
Captulo 6: La promocin de la educacin intercultural bilinge y la
educacin para la democracia por la sociedad civil y el gobierno local.

Este captulo contesta la sub-pregunta de la investigacin: Qu papel juega los diferentes
actores de la sociedad civil y el gobierno local en la promocin de la educacin intercultural
bilinge y la educacin para la democracia y qu importancia ponen ellos a este tipo de
educacin?

El primer prrafo describe qu importancia el Director Distrital de Educacin de El Alto, los
directores de las Unidades Educativas, los profesores, los padres de familia y las Juntas
Escolares ponen a estos tipos de educacin para ver si ellos respaldan la implementacin de
ellos, qu hace el xito de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la democracia
ms probable. El segundo prrafo de este captulo contesta qu papel ONGs locales, como los
Educadores para la Democracia, El Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA), La
Direccin General de Educacin del Gobierno Municipal de La Paz (GMLP) y las juntas
escolares juegan en la promocin de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la
democrcia.


6.1 Que importancia ponen los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a
la educacin intercultural bilinge y a la educacin para la democracia?

Educacin intercultural

Para saber qu importancia la poltica local pone en la educacin intercultural se ha encuestado
la autoridad ms alta del nivel municipal, el Director Distrital de Educacin de El Alto, que,
entre otros, dirige la planificacin de las polticas educativas y el funcionando de la educacin
en general. El opina que: La educacin intercultural se hace importante en un pais [como
Bolivia] que tiene una diversidad de grupos culturales. El enfoque intercultural se adeca a
nuestra realidad socio cultural y es necesario porque se convierte en un pilar de la integracin
de las diferentes tnias existentes en el pais. La educacin intercultural debe responder a las
caractersticas y necesidades de los estamentos sociales que en otros tiempos fueron
marginados.

Tambin los profesores y los directores de las escuelas de la investigacin consideran la
educacin intercultural como positiva por el hecho que ella valora las diferentes culturas de
Bolivia y como describe una profesora de Mercedes Belzu de Dorado: ..adems la
interculturalidad ayuda al nio en su aprendizaje de una manera ms eficas.

De los 349 padres de familia de los barrios 16 de julio, ballivian y los andes que han respondido
la encuesta sobre educacin (anexo 6) casi 99% piensan que la educacin intercultural es
importante o muy importante en el programa de las ecuelas primarias. Padres de familia y las
Juntas Escolares de las Unidades Educativas Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado (las
otras dos escuelas privadas no tienen una Junta Escolar) tambin dan gran importancia a la
enseanza de la cultura local, el Aymara, y otras culturas de Bolivia. Para argumentar las clases
sobre la cultura Aymara ellos mencionan que estas clases ayudan los nios alteos a conocer la
67
vida de la familia y amigos que pertenecen a la cultura Aymara y que todava viven en el
campo. Segn algunos padres ellos no saben nada de la vida de ah ahora. Adems los padres
piensan que la enseanza sobre la cultura Aymara ayuda a la conservacin de la cultura. Ellos
tambin consideran la enseanza de otras culturas de Bolivia importante, porque asi los jovenes
de El Alto pueden socializar ms facilmente con otra gente de otras culturas. El presidente de la
Junta Escolar de Los Andes opina que: Es importante que los estudiantes aprendan sobre las
diferentes costumbres de las culturas que existen en nuestro pais, para que haya una mejor
adaptacin en caso de traslado de una regin a otra.


Educacin bilinge

Para saber qu importancia dan diferentes actores de escuelas de 16 de Julio a la educacin
bilinge se ha preguntado mediante encuestas y entrevistas si ellos piensan si es importante que
las escuelas enseen tambin en aymara y por qu ellos piensan eso. El Director Distrital y casi
todos los profesores piensan, como se puede ver en figura 6.1, que es importante que las
escuelas de El Alto enseen tambin en la lengua aymar.

Figura 6.1: Opiniones sobre la enseanza de la lengua aymar
El aymar es una de las lenguas de nuestra sociedad y la hablan muchos, por lo tanto su enseanza es
importante y necesario. Todas las escuelas deben ensear en aymar, porque es parte de nuestra cultura
(Director Distrital El Alto).
Si, porque el aprendizaje inicial de la lectura y escritura en la lengua materna puede mejorar para aquellos
nios que no hablan castellano y el aprendizaje oral de castellano con metodologa de segunda lengua
(Profesor de la Unidad Educativa Los Andes).
Desde mi punto de vista es muy importante que se d una parte en Aymara y no solo en El Alto, pero
tambin en la cuidad de La Paz, para preversar mantener nuestro idioma y llevarlo adelante, implementar
como una de las asignaturas curriculares (Profesor de la Unidad Educativa Los Andes).
Si, porque asi pueden comunicarse mejor con sus padres y mayores, porque ellos son mayormente
migrantes del rea rural (Profesor de la Unidad Educativa Privada Mariscal de Ayacucho).
Si, es importante, porque de alguna manera se revaloriza el idioma aymara y sera importante aplicarla en
las unidades educativas (Profesora de la Unidad Educativa Privada Divino Maestro).
Si, porque una mayora tiene una base para aprender el aymar, pero hay muchos nios que entienden el
idioma, pero no lo practican por vergenza (Profesora de la Unidad Educativa Privada Divino Maestro).
Sera importante para que el estudiante pueda comunicarse con otras personas del campo especialmente,
pero el gobierno solo lo tiene escrito y no en hechos (Profesor de la Unidad Educativa Mercedes Belzu
de Dorado).

Existe tambin una minora de profesores que no piensa que es importante que las escuelas
enseen en aymar en El Alto. Sus razones por el rechazo de educacin bilinge son: los
alumnos ya hablan el aymar en los recreos de la escuela y en sus tiempos libres; los alumnos
ya estan castellanizados y; una vez que terminan el colegio pasan a las instituciones superiores
donde no utilizan otras lenguas que el castellano.

Como la gran mayora de los profesores, tambin las Juntas Escolares y los padres de familias
mencionan que es imporante que las escuelas enseen en aymar, porqu asi sus hijos pueden
comunicarse con la familia y amigos del campo aymara donde todavia viven mucha gente que
no dominan el castellano bien. De los 351 padres de familias encuestadas 98,5% opinan que la
educacin bilinge es importante o muy importante en el programa de las ecuelas primarias. El
68
presidente de la junta escolar de Los Andes menciona como Montanello Barriga que la
educacin bilinge reduce la posibilidad que los nios pierdan su identidad aymara en la
escuela, porque la educacin en aymar preserva los usos y costumbres de la cultura aymar.


Educacin para la democracia

Slo un profesor de la Unidad Educativa Privada Mercedes Belzu de Dorado no d
importancia a la enseanza de educacin para la democracia en las escuelas, porque el opina
que el respeto a los dems se tiene que aprender de la familia y no de la escuela. El resto de los
profesores, el Director Distrital y los directores piensan que las escuelas primarias tienen un
papel importante en la promocin de valores democrticos. Algunas opiniones representativas
de ellos estn descritas en figura 6.2.

Figura 6.2: Opiniones sobre la enseanza de educacin para la democracia
[La educacin para la democracia] es importante desde el punto de vista de la convivencia
social que deben basarse en valores positivos que permitan una relacin colectiva pacifica. [La
educacin para la democracia] tiene que ser justa, ecuanime sin discriminaciones de ninguna
indole. Los valores democrativos que se deben ponderar son la pluridad, el respeto al
discernimiento, el respeto de lo individual (Director Distrital de Educacin de El Alto).
[La educacin para la democracia] es importante, pues de esta manera se reconoce el poder del
pueblo, su decisin, su participacin. Adems se tocan temas como problemas sociales que
afectan a nuestra sociedad como los nios que viven en la calle. Es importante promover los
derechos de las personas, no solo en el aula, sino en la familia y la sociedad. Es importante,
porque todos tenemos derechos y oportunidades aunque a veces slo es terica y no prctica,
pues muchos derechos de las personas son violados por instituciones y personas con poder
(Profesora de la Unidad Educativa Mercedes Belzu de Dorado).
Si, es importante que enseen sobre la educacin para la domocracia en Bolivia, para que sean
concientes de s mismo. En este contexto ensear de modo creciente un amplio proceso de
fomacin social, crtica y poltica de los alumnos ligado a la necesidad de promover ideas y
prcticas que fortalezcan un sistema democrtico protagonizado por ciudadanos que sepan
elegir, tomar decisiones, criticar y transformar (Profesor de la Unidad Educativa Los Andes).
Si, es importante, porque es la educacin para la participacin social, poltica, econmica y
cultural de todos los ciudadanos sin discriminacin de ningun tipo y sin exclusin de ningun
componente activo social (Profesor de la Unidad Educativa Los Andes).

Comentarios de padres de familia y las Juntas Escolares de las escuelas de investigacin
muestran que tambin ellos ven la educacin para la democracia como algo importante en el
curriculum escolar. Segn ellos este tipo de educacin es importante porque puede ensear
sobre los valores que ellos piensan que son importante en la sociedad, como: el respeto a los
dems, valorar las diversas culturas, no discriminar, la igualdad de oportunidades, la
sencibilidad ante las injusticias sociales y la participacin de todos los ciudadanos.
De la figura 6.3 se puede concluir claramente que tambin la gran mayora de los padres y
madres de familia de la encuesta hecho en 16 de julio, ballivian y los andes respaldan los
diferentes temas de la educacin para la democracia de Westheimer y Kahne.


Cuadro 6.1: Porcentaje de padres y madres de familia que piensan que temas de educacin para la
democracia son importante hasta muy importante.
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Temas de educacin para la
democracia
Padres de familia Madres de familia
Los derechos politicos,
economicos y sociales que
ciudadanos tienen
95,3% 89,3%
Resolver problemas sociales 95,9% 99,0%
Conocimiento de la constitucion 99,3% 100%
Ayuda volutaria en tiempos de
crisis
99,3% 96,5%
De ser un ciudadano responsable
con respecto al medio ambiente
100% 99,0%
Cuidar de la gente que necesita
ayuda
89,9% 93,5%
De participar activamente en la
comunidad
92,6% 92,5%
De ser crtico con las estructuras
de injusticia en la sociedad
83,3% 82,4%


6.2 Qu papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local en la
promocin de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la democracia?

Ya hemos visto en el captulo 4 que slo desde los aos noventa del siglo pasado los indgenas
bolivianos estn incluidos polticamente. Importantes procesos de democratizacin eran la
aplicacin de las leyes de Descentralizacin y de Participacin Popular desde 1994. Desde este
ao las organizaciones territorales de base (OTBs), que son organizaciones civiles, son actores
importantes en el proceso democrtico, porque ellos proponen, controlan y dirigen la inversin
local en las reas de educacin, la salud, la higiene bsica, los caminos locales, y el desarrollo
urbano y rural.

Tambin la ley de la Reforma Educativa estableci rganos de participacin popular; las Juntas
Escolares, las Juntas de Ncleos y las Juntas Distritales, que participan directamente en las
decisiones sobre la gestin educativa. Estas juntas son, entre otros, responsables para la
evaluacin del funcionamiento de los maestros y los directores de las escuelas, manejan los
recursos financiales de las escuelas y ayudan en las actividades del curriculo escolar. Figura 5.9
reflejaba la participacin de las Juntas Escolares en la gestin educativa ms profundamente.

Este prrafo describe de qu manera las Juntas Escolares de las escuelas de investigacin
participan exactamente en la gestin educativa. Claro est que la participacin popular es
menos desarrollada en las dos escuelas privadas, porque ahi no existen Juntas Escolares. Por el
hecho que educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia trabajan claramente
en el rea de la inclusin de personas indgenas se ha investigado especialemente si las Juntas
Escolares juegan como actores indgenas alteas un papel en la promocin de este tipo de
educacin.

Primero se describe qu papeles las otras instituciones civeles, las ONGs locales, y el gobierno
local juegan en la promocin de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la
democracia.
70

Las ONGs y el gobierno local

Uno de los papeles importante de las ONGs que trabajan en El Alto para mejorar la educacin y
el papel ms importante del gobierno local en la promocin de la educacin para la democracia
es el papel de formacin de los profesores. Por esto se ha visitado el curso educacin para la
democracia que era organizado por tres partidos, El Servicio Departamental de Educacin
(SEDUCA), La Direccin General de Educacin del Gobierno Municipal de La Paz (GMLP)
y los Educadores para la Democracia, que es una ONG que est dirigida a la promocin de
valores democrticos y al cambio de actitudes en las personas y en la comunidad, con el
propsito de fortalecer el proceso democrtico del pas. Durante este curso de 2 dias de 10
horas los profesores se preparan para dar clases sobre el tema transveral educacin para la
democracia. El curso tiene como objetivo ensear a los profesores a utilizar estrategias
didcticas para la enseanza de educacin para la democracia en sus aulas. El parraf 9.1.2
explicar ms profundamente cmo este curso capacita a los profesores para ensear sobre la
educacin para la democracia.

Otra ONG que trabaja con las Unidades Educativas Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado
y 12 otras escuelas alteas es Mision Alianza Noruega. Esta organizacin realiza junto con la
alcalda de El Alto, directores, profesores, Juntas Escolares y padres de familia proyectos que
son parte del Plan de Desarrollo Local El Alto Norte.

Este plan contiene un proyecto educativo que pone atencin para el mejoramiento de la
infraestructura educativa, la salud de la poblacin escolar, un programa educativo sobre el
medio ambiente y la alfabetizacin de padres de familia. La Mision Alianza Noruega paga
dos tercios del proyecto educativo, el resto es financiado por el ayuntamiento y los padres de
familia. Dos tercios del presupuesto total son utilizados para el mejoramiento de la
infrastructura de las escuelas. Los padres de familia participan activamente en estos proyectos,
porque son ellos que las contruyen y que compran los materiales necesarios.

El proyecto educativo de la Misin Alianza Noruga tambin contiene un programa de
mejoramiento de la salud de la poblacin escolar. El programa hace posible que un medico
controle la salud de todos los alumnos de las escuelas que trabajan con la Mision Alianza
Noruega. Las consultas se hacen en un vehiculo medico que visita las diferentes escuelas una
vez por ao. Los jovenes tienen tambin derecho de visitar al dentista una vez por ao. Adems
los alumnos pueden ser vacunados contra diferentes enfermedas (infantiles). Manzaneras
especialemente entrenadas informan a los padres de familia de los nios que no son vacunados
sobre los programas de vacunacin de los centros de salud de El Alto. Estas visitas al dentista y
las vacunaciones en los centros de salud son gratuitas para los alumnos.

El programa para la salud de la poblacin escolar no tiene, igual como los anteriormente
descritos comidas escolares, una conexin directa con programas de educacin para la
democracia. Sin embargo, el proyecto es estrechamente vinculado con la Declaracin de los
Derechos del Nio, que forma una base importante de la educacin para la democracia, porque
esta declaracin afirma que el nio tendr el derecho a servicios mdicos.

71
Adems la Misin Alianza Noruega organiza un programa educativo sobre el medio ambiente
que contiene partes interesantes de la educacin para la democracia. Como y hemos visto en el
prrafo 5.7, el modelo de la educacin para la democracia de Westheimer y Kahne menciona
que el ciudadano personalmente responsable se siente concernido por un medio ambiente sano
dentro de su comunidad. En el programa medio ambiental los alumnos van a estar informados
sobre diferentes tipos de polucin del medio ambiente. El programa contiene tambin
actividades prcticas como la construccin de huertos, limpieza de los alrededores de la escuela
y campaas de reciclaje de basura. Los contenidos del programa medio ambiental son descritos
ms profundamente en el prrafo 9.3.2.

Como los Educadores para la Democracia la Misin Alianza Noruega tambin ha
organizado un curso de capacitacin de dos dias para profesores. El objetivo central del curso
educar sin maltratar era de entrenar en cuatro diferentes grupos los profesores de las 14
escuelas alteas para promover valores democraticos en el aula y de no maltratar a los alumnos
psicolgicamente. Psiclogos y pedagogos explicaban que es importante que, por el objetivo de
crear una sociedad ms democratica, los profesores deben ser los primeros en respetar los
Derechos Humanos en el aula. Prrafo 9.1.1 explicar los contenidos de este curso.

En el periodo de la investigacin ONGs locales y el gobierno local no han organizado cursos de
capacitacin docente para la educacin intercultural bilinge.


Las Juntas Escolares
Uno de los objetivos principales de la Reforma Educativa es la promocin de la Participacin
Popular de grupos indgenas en la gestin educativa. Esta parte explica el papel de uno de los
actores civiles educativos ms importantes, la Junta Escolar, juega en las Unidades Educativas
Los Andes y Divino Maestro. Las Juntas Escolares son responsables de la supervison de los
meastros. Ellos controlan la asistencia y evalan el desempeo y el funcionamiento de
directores, maestros y personal administrativo. Adems ellos manejan los recursos financiales
de las escuelas, plantean demandas y expectativas de la comunidad sobre la escuela y sus
necesidades de aprendizaje, gestionan recursos ante las autoridades municipales para la
infrastructura y mobiliario, velan por el mantenimiento y el uso de la infrastructura y el
mobiliario, apoyan el desarrollo de las actividades extracurriculares y curriculares, aprueban la
formulacin y supervisa la ejecucin del proyecto anual y de manera conjunta, Junta Escolar,
director, Consejo de Profesores, determina la modalidad bilingu. Las Juntas Escolares de El
Alto tambin hacen cada da escolar la distribucin de las comidas escolares. Para esta tesis era
especialmente interesante investigar si las Juntas Escolares tambin juegan un papel en la
promocin de actividades curriculares y extracurriculares de la educacin intercultural bilinge
y de la educacin para la democracia.

Anaya (p. 107) concluy y en el 2004 que las Juntas Escolares controlan especialemente el uso
de los recursos, la asistencia y el comportamiento del personal de la escuela. Los otros papeles
de las Juntas Escolares son menos desarrollados. Tambin el director de la Junta Escolar de la
Unidad Educativa Los Andes contesta, como se puede ver abajo, que las actividades
principales existen en el control social sobre el functionamiento de la educacin en general y
los profesores en especial. Nosotros como Junta Escolar trabajamos en el control social en la
72
gestin educativa de la Unidad Educativa comprendida en el ciclo primario y secundario. En
el curriculo solicitamos informes a ambas direcciones, con respecto al avance de las materias
en cada curso. De esta forma controlamos a los profesores la calidad de la enseanza y el
aprendizaje de los educandos (Director de la Junta Escolar de la Unidad Educativa Los
Andes). El vice presidente de la Junta Escolar de Mercedes Belzu de Dorado ha explicado
tambin que la tarea principal de su Junta existe en supervigilar las actividades escolares. En
este sentido las Juntas Escolares de estas dos Unidades Educativas Pblicas no difieren de las
juntas escolares de otras escuelas de El Alto, porque segn el director distrital de educacin de
El Alto ellos se han convertido en principales protagonistas del control social en las Unidades
Educativas.

En su evaluacin de la Reforma Educativa la Comisin Episcopal de Educacin (2004, p. 29)
critica que la participacin de las Juntas Escolares en la distitucin de educadores y directores,
decisiones que pueden seguir despus el control social del funcionamiento de ellos, se hace sin
una reglamentacin clara y precisa. Esta organizacin adems declara que no existe ningn tipo
de supervisin y control sobre las actividades de las Juntas Escolares. Tambin el Director
Distrital de educacin tiene la opinin que la participacin popular en las escuelas puede
mejorar en la medida que puedan estar mejor organizadas y regidas por un reglamento que
controle sus actos.

Adems se puede preguntar si las personas que forman la Junta Escolar son gente adecuada
para supervisar el funcionamiento de directores y profesores. Por ejemplo el director de la Junta
Escolar de Los Andes y el vice presidente de la Junta de Mercedes Belzu de Dorado, que han
terminado los dos solo la escuela secundaria, no son especialistas educativos. Algunos
profesores de las dos escuelas estatales de la investigacin creen que la participacin popular de
las Juntas Escolares en las Unidades Educativas es demasiado grande ya que ellos pueden
decidir ahora si un profesor mantiene su trabajo.

La Asamblea Constituyente ha notado tambin que la supervisin del sistema educativo tiene
que mejorar, porque ella ha decidido que la evaluacin de la calidad educativa tiene que estar a
cargo de una institucin pblica que es, en contraste con muchas Juntas Escolares, tcnica
especializada e independiente del Ministerio de Educacin. La nueva constitucin adems dice,
como la Comisin Episcopal de la Educacin y propona en el 2004, que el funcionamento de
esta institucin pblica tiene que estar determinada por la ley.

Ya antes en este captulo hemos visto que la ONG Mision Alianza Noruega trabaja junto con
la alcaldia de El Alto y especialemente las Juntas Escolares y los padres de familia en projectos
infrastructurales que son parte del Plan de Desarrollo Local El Alto Norte. Los padres de
familia de Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado construyen trabajos infrastructurales como
aulas extras y techos que cubren los patios de las escuelas. Las Juntas escolares de estas dos
Unidades Educativas realizan las gestiones para el financiamiento de los trabajos
infrasctructurales. Por esto ellos reunen regularmente con la Mision Alianza Noruega y el
ayuntamiento de El Alto, los partidos que financian la ms grande parte de las obras
infrastructurales, pero tambin los padres de familia aportan a las obras en una pequea parte.

73
Sin embargo, la Comisin Episcopal de Educacin (2004, p. 29) declara tambin que no existe
ningn tipo de control sobre el movimiento econmico generado por las Juntas Escolares y que
por esto hay Juntas Ecolares donde existen actos de currupcin en la distribucin de temes y en
el cobro de aportes en dinero o materiales de construccin. Un profesor de Los Andes ha dicho
tambin en una conversacin informal que si la Junta Escolar quiere, puede hacer actos de
corrupcin relativamente facil dentro de la Unidad Educativa. Sin ninguna informacin que
muestre que actos de corrupcin ocurren tambin en las Unidades Educativas de esta
investigacin se puede concluir que, como dice el director distrital de educacin, la
participacin popular puede estar mejor organizada y regida por un reglamento que controle
sus actos. Eso puede eliminar la desconfianza de directores, profesores y padres de familia
hacia la Junta Escolar de la Unidad Educativa.

Las entrevistas hechas con las Juntas Escolares ponen claro que ellas no cumplen eficazmente
sus papeles del planteamiento de demandas y expectivas de la comunidad sobre la escuela y
sus necesidades de aprendizaje y del apoyo al desarrollo de las actividades extracurriculares y
curriculares. La Comisin Episcopal de la Educacin (2004, p. 29) describe que a las Juntas
Escolares les faltan tiempo para participar en la construccin de los proyectos educativos
porque la mayora del tiempo ellos tienen que utilizarla en su tarea de controlar el trabajo de
educadores y directores. Las Juntas Escolares de las dos escuelas estatales de la investigacin
necesitan adems mucho tiempo para dirigir las obras de construccin en sus Unidades
Educativas. Junto con la conclusin que las Juntas Escolares de las escuelas de investigacin no
juegan un papel en la construccin de los proyectos educativos se puede concluir tambin que
ellos no juegan tampoco un papel grande en la concretizacin de los contenidos del curriculum
de la educacin intercultural y la educacin para la democracia. El director distrital de
educacin viene con la misma conclusin, porque el declara que las Juntas Escolares de El Alto
no participan directamente en actividades de educacin intercultural bilinge y educacin para
la democracia.


6.3 Conclusin

Este captulo ha contestado la primera pregunta de la investigacin: Que importancia ponen
los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la educacin intercultural
bilinge y educacin para la democracia y que rol juegan ellos en la promocin de estos tipos
de educacin?

Antes de ver que papel los diferentes actores juegan en la promocin de estos diferentes tipos
de educacin se ha investigado que importancia el Director Distrital de Educacin de El Alto,
los directores de las Unidades Educativas, los profesores, los padres de familia y las Juntas
Escolares ponen a ellos. Esto se hace para ver si ellos los respaldan. Que hace la
implementacin de estas partes de la Reforma Educativa ms probable.

Primero, podemos concluir que todos estos diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno
local soportan la implementacin de la educacin intercultural. El Director Distrital argumenta
que la implementacin de la educacin intercultural puede ser un pilar de la integracin de
diferentes grupos tnicos que fueron marginados en el pasado. Los profesores y los directores
piensan que la educacin intercultural puede contribuir a la valoracin de las diferentes culturas
74
indgenas bolivianas. Padres de familia y las Juntas Escolares dan importancia a la enseanza
de la cultura local, el Aymara, porque mediante este sus nios van a entender mejor la vida de
familias y amigos que se han quedado en el campo. Segn ellos la enseanza de otras culturas
de Bolivia es tambin importante, se puede ayudar a la socializacin y a la adaptacin con o
tras culturas en caso de traslado.

Segundo, las entrevistas y las encuestas con los diferentes actores de la educacin altea ponen
claro que la mayora de ellos consideran la educacin bilinge como algo importante. La
mayora de los directores y los profesores de las escuelas ven que la educacin bilinge en el
alto es conveniente, porque la enseanza en aymara revaloriza y preserva este idioma nativo.
Algunos profesores mencionan que la educacin en aymara ayuda a alumnos que no dominan el
castellano bien. La opinin de estos profesores est en linea con teoras de la educacin
bilinge que constatan que los alumnos indgenas que empiezan a interpretar y producir
primero textos en su lengua materna despus pueden hacer lo mismo ms fcilmente en otra
lengua. Hay tambin quienes dan importancia a la enseanza en aymara por el hecho que asi
los alumnos pueden perder su verguenza de hablar este idioma, que es el producto de la
exclusin social de los indgenas que existe desde el tiempo colonial. Como la educacin
intercultural la educacin en aymara tambin puede fortalecer la confanza en s mismo de los
alumnos alteos aymaras, o como estos profesores dicen: que no tengan verguenza de hablar
aymara ms. Los padres de familia y las Juntas Escolares piensan tambin que la educacin
bilinge es importante para la preservacin de la lengua aymara. Adems sus nios pueden
hablar mejor con la gente aymara del pueplo de sus abuelos. Es extrao que en las escuelas de
la investigacin trabajan tambin una minoria de profesores, que pertenecen, como casi todos
los otros profesores, a la cultura aymara, que piensan que la enseanza en la lengua aymara no
tiene sentido, porque la enseanza en instituticiones superiores es unicamente en castellano y
los alumnos de las primarias de El Alto ya saben el aymara. Parece que esta situacin es el
producto de la exclusin social del grupo cultural aymara que ha provocado que los propios
miembros de esta cultura no valoren su propia lengua. Esta gente piensa probablemente que es
ms importante que sus hijos dominen bien el castellano que el aymara, porque la lengua
dominante de Bolivia da por ejemplo posibilidades de encontrar un buen trabajo en el sector
formal.

Tercero, la gran mayora de los actores de la sociedad civil y el gobierno local tambin piensan
que la educacin para la democracia tiene que jugar un papel importante en los programas
educativos. Muchos actores opinan que es importante que la educacin intercultural tenga que
ensear sobre valores democrticos como: el respeto al discernimiento, el repeto a lo
individual, que todos los ciudadanos de Bolivia tienen que tener los mismos derechos y
oportunidades, valorar las diversas culturas, no discriminar, la sencibilidad ante las injusticias
sociales y la participacin de todos los ciudadanos. Parece que los actores de la educacin
altea, que pertenecen en gran mayora a la cultura aymara, opinan que el fortalecimiento de los
valores democrticos entre los jovenes puede contribuir a la inclusin de personas indgenas en
la sociedad boliviana. Uno de los profesores de la Unidad Educativa contesta por ejemplo que
la educacin para la democracia es importante, porque es la educacin para la participacin
social, poltica, econmica y cultural de todos los ciudadanos, sin discriminacin de ningun
tipo y sin exclusin de ningun componente activo social. Otro profesor opina, como
Westheimer y Kahne tambin hacen en sus modelos de educacin para la democracia, que la
educacin para la democracia tiene que tener un papel importante en la enseanza sobre
75
problemas sociales de la sociedad boliviana. Finalmente hay tambin quienes ven, como el
ciudadano orientado a la justicia de Westheimer y Kahne, un papel importante en la educacin
para la democracia a la formacin de jovenes que sean capaces de criticar y transformar las
injusticias que existen en la sociedad.

Al fin podemos concluir que la gran mayora de los actores de la sociedad civil y el gobierno
local apoyan la introduccin de la educacin intercultural bilinge y la educacin para la
democracia. Esto forma una base importante por una implementacin exitosa de estos tipos de
educacin.

Este capitulo ha investigado tambin qu papeles jeugan los diferentes actores de la sociedad
civil y el gobierno local en la promocin de la educacin intercultural bilinge y la educacin
para la democracia. Hemos visto que la ONG Educadores para la democracia organiza junto
con El Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA) y La Direccin General de
Educacin del Gobierno Municipal de La Paz (GMLP), cursos de formacin sobre la
educacin para la democracia para los profesores de La Paz y El Alto. La SEDUCA y el GMLP
esponsorizan los cursos de formacin de los Educadores para la Democracia. El curso
informa a los profesores sobre los contenidos de la educacin para la democracia. Ellos tambin
aprenden durante el curso qu pedagogias activas pueden utilizar para sus clases de educacin
para la democracia.

La Misin Alianza Noruega organizaba tambin un curso de capacitacin para profesores de
catorce escuelas alteas, entre ellos las dos escuelas estatales de la investigacin Los Andes y
Mercedes Belzu de Dorado. Tambin ste curso estaba financiado en gran parte por el
gobierno local de El Alto. El objetivo central de este curso educar sin maltratar era de
entrenar a los profesores de 14 escuales alteas, entre ellas las Unidades Educativas Los
Andes y Mercedes Belzu de Dorado, de promover valores democraticos en el aula y de no
maltratar a los alumnos psicolgicamente. La organizacin del curso v como una base
importante para una sociedad ms democrtica que los profesores tienen que ser el buen
ejemplo y por este objetivo respetar los Derechos Humanos en el aula.

La Misin Alianza Noruega, jugaba tambien un papel en la promocin de la educacin para la
democracia, porque el programa educativo de la Misin Alianza Noruega contiene una parte
de educacin ambiental. Este tipo de educacin forma parte del ciudadano personalemente
responsable del modelo de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne, porque este
tipo de ciudadano democrtico se siente responsable por un medio ambiente ms limpio en su
comunidad. En el programa medio ambiental los alumnos van a estar informados sobre
diferentes tipos de polucin del medio ambiente. El programa contiene, entre otros,
informacin sobre los diferentes tipos de polucin del medio ambiente, campaas de limpieza
de los alrededores de la escuela y campaas de reciclaje de basura.

Dentro el programa para la salud de la poblacin escolar de la Misin Alianza Noruega
mdicos controlan la salud de todos los alumnos estatales de El Alto. Ellos tambin tienen
derecho de visitar al dentista una vez al ao. Estos servicios mdicos son gratuitos para los
alumnos.El programa no tiene una conexin directa con programas de educacin para la
democracia. Sin embargo, el proyecto est estrechamente vinculado con la Declaracin de los
76
Derechos del Nio, que forma una base importante de la educacin para la democracia, porque
esta declaracin afirma que el nio tendr el derecho a servicios mdicos.
Al lado de las ONGs la Junta Escolar tiene, segun la Reforma Educativa, que jugar un rol
importante en la participacin popular de la gestin educativa. Las Juntas Escolares son entre
otros (co)responsable para la supervison de los maestros y los directores de las Unidades
Educativas, el manejo de los recursos financiales de las escuelas, la gestin de los recursos para
infrastructura y mobiliario, el planteamiento de demandas y expectativas de la comunidad sobre
la escuela y sus necesidades de aprendizaje, el apoyo del desarrollo de las actividades
extracurriculares y curriculares, la aprobacin de la formulacin y la supervisin de la
ejecucin del projecto anual y de determinar la modalidad bilingu.

Entrevistas con el Director Distrital de la educacin y los miembros de las Juntas Escolares de
las Unidades Educativas Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado nos muestra que la
participacin de las Juntas Escolares en actividades curriculares y extracurriculares de la
educacin intercultural bilinge y de la educacin para la democracia es deficiente. Ellos
trabajan en especial en el control social sobre el functionamiento de la educacin en general y
los profesores en especial. Las Juntas Escolares de estas dos Unidades Educativas tambin
realizan las gestiones para el financiamiento de los trabajos infrasctructurales en reuniones con
la Mision Alianza Noruega y el ayuntamiento de El Alto.

La Comisin Episcopal de Educacin (2004, p. 29) critica que la participacin de las Juntas
Escolares en la distitucin de educadores y directores se hace sin una reglamentacin clara y
precisa. Adems no existe ningn tipo de supervisin y control sobre las actividades de las
Juntas Escolares. El Director Distrital opina que la participacin popular en las escuelas puede
estar mejor organizada y dirigida por un reglamento que controle los actos de las Juntas
Escolares. Esta organizacin educativa declara tambin que no existe control sobre el
movimiento econmico generados por las Juntas Escolares. Sin tener informacin sobre actos
de corrupcin en las Unidades Educativas de esta investigacin se puede concluir que la
participacin popular puede estar mejor organizada por un reglamento que controle sus actos.
Esto puede acabar con la desconfianza que existe hacia los directores, profesores y padres de
familia de la Junta Escolar de la Unidad Educativa.











77
Captulo 7: Educacin intercultural en El Alto

Este captulo contesta cmo escuelas primarias, pblicas y privadas, de El Alto promueven la
educacin intercultural. Se describe en el primer prrafo cmo los (futuros) profesores de
escuelas primarias, pblicas y privadas, estn capacitados con respecto a la educacin
intercultural. Esto se ha hecho mediante observaciones de clases en donde los futuros
profesores de ciencias sociales, una materia adecuada para tratar la interculturalidad, de la
Normal Simn Bolvar de La Paz estn capacitados para ensear sobre educacin intercultural
en el futuro. Tambin se ha investigado si los profesores de las cuatro escuelas de la
investigacin han hecho cursos sobre educacin intercultural y si ellos han recibido guias
curriculares y didcticas sobre educacin intercultural del Ministerio de Educacin.

En el segundo prrafo se ha investigado cmo los profesores de escuelas primarias, pblicas y
privadas, prestan atencin a la educacin intercultural en sus planes curriculares anuales. Esto
se ha hecho para tener ms claro si profesores de todas las materias, como propone la Reforma
Educativa, intentan ensear la educacin intercultural en algunos periodos del ao escolar.

El tercer prrafo responde a cmo los profesores de escuelas primarias, pblicas y privadas,
ensean la educacin intercultural. Para esto se ha investigado mediante las encuestas cmo los
profesores dicen, prestan atencin a este tipo de educacin durante sus clases, Despus, se ha
comparado las respuestas con la realidad, porque mediante observaciones en las aulas se ha
observado cmo los profesores ensean educacin intercultural durante sus clases en la
realidad. Para analizar cmo se ensea la educacin intercultural, se ha utilizado las tres formas
de educacin intercultural de Speiser y Alb.


7.1 Capacitacin de los (futuros) profesores para la educacin intercultural

Un factor importante en el desarrollo de educacin intercultural es la formacin del docente.
Sin una formacin adecuada de los docentes no es posible que la implementacin de la
educacin intercultural sea exitosa. Por eso se ha investigado primero cmo los (futuros)
docentes estn capacitados para ensear sobre la educacin intercultural. En la primera parte de
ste parraf se describe cmo los futuros profesores de ciencias sociales de la Normal Simon
Bolivar estn preparados para dar clases sobre educacin intercultural en el futuro. En la
segunda parte se explica cmo los docentes que y estn trabajando en las escuelas de
investigacin estn capacitados para la educacin intercultural.


7.1.1 Cmo los estudiantes de ciencias sociales de la Normal Simon Bolvar de La Paz
estn capacitados para la educacin intercultural?

En la Normal Simn Bolvar de La Paz se ha visitado clases en donde los futuros profesores
estan preparados para dar clases sobre educacin intercultural bilinge. En una de las clases los
estudiantes del segundo ao de ciencias sociales, que estn preparados para dar clases a los
alumnos del intermedio, los sextos, sptimos y octavos grados de la educacin primaria, se les
enseaban sobre un tema de educacin intercultural.
78

Cmo y descrito en el captulo 5, la interculturalidad es uno de los principios de la Reforma
Educativa Boliviana que tiene que cruzar todas las materias educativas del plan curricular de
escuelas primarias. Especialemente los estudiantes de ciencias sociales tienen que estar bien
preparados para dar clases sobre educacin intercultural por el hecho que ellos normalemente
van a ensear una materia que es adecuada para este tipo de educacin, porque durante clases
de geografia e historia se puede ensear en muchas ocasiones sobre el propio mundo cultural y
otros mundos culturales.

Durante una de las clases de educacin intercultural bilinge que se ha visitado, la profesora de
la Normal ha presentado el grupo cultural de los quechuas. Ella ha comenzado por explicar
cmo los diferentes fonmas de la lengua quechua son pronunciados. Despus los estudiantes
tenan que pronuncian estos fonmas juntos con la profesora. Al final la profesora explicaba
donde se habla la lengua quechua hoy dia en Bolivia y en otros paises de America Latina. Es
notable que esta profesora, durante esta clase, prstaba slo atencin a la parte lingstica de la
educacin intercultural bilinge. En realidad ella no enseaba de ninguna manera la cultura de
los quechuas. Esto puede ser el resultado de, en linea con Alb y Montanello Barriga, que el
ministerio de educacin boliviano ha hecho pocas investigaciones antes de la implementacin
de la educacin intercultural y que por esta razn la educacin intercultural Boliviana no pone
en claro cmo las escuelas primarias tienen que reconocer, valorizar e integrar los aspectos
interculturales en las diferentes materias escolares.

En la segunda parte de la clase los estudiantes han hecho presentaciones en grupos de dos
personas sobre otros grupos de indgenas que viven en Bolivia. El primer grupo de estudiantes
hizo una presentacin sobre el grupo cultural de los aymars. Este grupo tambin comenz por
explicar cmo los diferentes fonmas de la lengua aymar estn pronunciados y dnde se
hablan la lengua hoy da. Adems ellos explicaron que 40% de la poblacin del departamento
de La Paz y 25% de la poblacin de toda Bolivia habla la lengua. Los estudiantes decan que en
total una million y medio de personas hablan la lengua aymar en Bolivia, Chile y Per. Al
final de la presentacin ellos explicaron que los aymars se dedican principalemente a la
agricultura y en especial ganadera. En otra clase otro grupo de estudiantes presentaron el grupo
cultural indgena de los Moxenos. Ellos dijeron que ste grupo cultural vive en el departamento
de Beni. El grupo es muy pequeo y vive solamente en cuatro municipios. Adems ellos
contaron que en ste momento 8000 personas del grupo cultural estn participando en un
programa de alfabetizacin bilinge, que est en Castellano y en Moxeno. El alfabeto de esta
lengua estaba en desarollo en el momento de la presentacin.

La infomacin que los estudiantes de la Normal reciben sobre las caracteristicas de las
diferentes culturas de Bolivia en estas clases de educacin intercultural bilinge es muy poca.
Estas clases no valoran, la historia, las tradiciones, los hbitos y las creencias de las diferentes
culturas de Bolivia como es el propsito intercultural de la Reforma Educativa. Adems, los
estudiantes no aprenden cmo ellos pueden promover respeto y tolerancia para los diferentes
grupos culturales en sus futuras clases de ciencias sociales. En las clases tampoco se informan
bien sobre la cultura indgena local de la provincia La Paz, la cultura aymara. Probablemente
los estudiantes no saben cmo se puede fortalecer la identidad de los alumnos Aymaras despus
de estas clases. El grupo de estudiantes que ha presentado la cultura aymar no inform
suficiente sobre las caractersticas de esta cultura. No obstante, segn las ramas diversificadas
79
de la parte intercultural de la Reforma Educativa, las escuelas primarias de la provincia de La
Paz tienen que ensear profundamente a los alumnos sobre los contenidos de la cultura aymar.
Mediante las presentaciones sobre las diferentes culturas de Bolivia en la Normal los futuros
profesores no han aprendido suficiente sobre contenidos inportantes de la cultura aymara, como
sobre su cosmologa, su espritus, la Pachamama, los Achachilas, la tarea de sus miembros
de vivir en armona con su ambiente y el principio de la reciprocidad.


7.1.2 Cmo estn capacitados los profesores para la educacin intercultural?

La capacitacin de los profesores para la educacin intercultural puede ser hecho en dos
maneras: primero por cursos especiales de este tema y segundo por guias curriculares y
didcticas. Para saber cmo los docentes de las cuatro escuelas de la investigacin estn
capacitados para dar clases sobre el tema de educacin intercultural, se ha preguntado al
Director Distrital de educacin de El Alto cmo los profesores de El Alto estn capacitados
para la educacin intercultural y qu puede mejorar en la capacitacin docente sobre este tipo
de educacin. El opina que: La capacitacin no es suficiente, pero se hacen esfuerzos
para promover talleres, seminarios y otras estrategias de formacin docente
intercultural. La capacitacin debe ser permanente y sostenida con una prctica real y
dinamica en el aula. Despus se ha preguntado si los meastros de El Alto estn informados
sobre la perspectiva intercultural de la Reforma Educativa mediante guas curriculares y
didcticas del Ministerio de Educacin. Segn el Director Distrital los han dado, pero en
cantidades insuficientes.

Para saber si los profesores de las dos escuelas pblicas de esta investigacin estn preparados
para dar clases de educacin intercultural se les ha preguntado a ellos y a los directores de las
escuelas cmo han sido capacitados para este tipo de educacin y si ellos han recibido guas
curriculares y didcticas al respecto. Segn sus respuestas era claro que algunos profesores han
hecho cursos de capacitacin en la Universidad o en la Normal. Segn el director y los
profesores de Mercedes Belzu de Dorado el asesor pedaggico nunca ha visitado su escuela.
La gran mayora de los profesores de Mercedes Belzu de Dorado contesta que nunca han
seguido cursos sobre educacin intercultural. Los profesores de Los Andes que y trabajaban
en esta escuela a final de los aos noventa contestan en sus encuestas que un Asesor
Pedaggico ha visitado su escuela alrededor del ao 2000. Este grupo de profesores describen
que l ha organizado algunos seminarios para explicar cmo trabajar con el tema de la
interculturalidad en proyectos del aula. Ellos describen que estos seminarios eran tiles, porque
as ellos entendan mejor los contenidos de los cambios pedaggicos y curriculares. Adems los
profesores dicen que el Asesor Pedaggico ha explicado bien cmo aplicar estos cambios en el
aula. Es una pena que muchos de los profesores que han comenzado a trabajar en Los Andes
cuando el Asesor Pedaggico ya no visitaba la escuela nunca han seguido alguna informacin
sobre la educacin intercultural. Las encuestas han puesto tambin en claro que los profesores
de las dos escuelas estatales no estan bien informados sobre los contenidos de la educacin
intercultural por medio de las guas curriculares y didcticas, porque no ha llegado ninguna
gua de educacin intercultural a sus Unidades Educativas.

80
Las escuelas privadas no estn obligadas a implementar el tema de educacin intercultural,
porque no estn obligadas de trabajar con la Reforma Educativa. Sin embargo se desea que
estas escuelas enseen tambin sobre la educacin intercultural, porqu es ms probable que la
sociedad boliviana pueda ser ms democrtica, menos desigual y llegue a ser un lugar donde las
personas indgenas y no-indgenas puedan coexistir y trabajar juntos hacia la sociedad multi-
tnica, multicultural y plurilinge en que los indgenas no sean discriminados y excluidos ms
en el futuro. Por esta razon, se ha preguntado tambin a los profesores y directores de las
Unidades Educativas Privadas Divino Meastro y Mariscal de Ayacucho cmo los docentes
estn capacitados al respecto de educacin intercultural y si guas curriculares y didcticas
sobre la educacin intercultural han llegado a la escuelas. Ellos indican que la mayora de los
profesores no han hecho cursos de capacitacin para la educacin intercultural y que no han
recibido guias curriculares y didcticas sobre esta forma de educacin tampoco. Slo algunos
profesores jovenes han tenido cursos sobre temas de educacin intercultural en la Universidad o
en la Normal. El Asesor Pedaggico nunca ha visitado estas escuelas privadas para aclarar los
cambios educativos de la Reforma Educativa.

La gran mayora de los profesores de las escuelas pblicas y privadas slo tienen conocimiento
de temas de educacin intercultural mediante capacitacin personal. Ellos buscan por ejemplo
informacin en fuentes como libros, folletos y perodicos. Otro profesor describe que sabe
suficiente sobre temas interculturalidades por haber crecido en el campo aymar y por eso
conoce la vivencia y la lengua del pueblo aymar. Este profesor, como casi todos los otros
profesores de las cuatro escuelas de investigacin que pertenecen casi todos tambin al pueblo
aymar, pueden ensear, probablemente, relativamente bien sobre el propio mundo cultural de
sus alumnos aymars alteos. Sin embargo, el hecho que l conoce la cultura aymar no quiere
decir que l tambin pueda enfocar bien las caractersticas de otros grupos culturales de la
sociedad Boliviana. Por eso es la pregunta si l puede ensear bien la segunda dimensin de
educacin intercultural de Alb que se enfoca en la comprencin de las diferencias culturales y
que promueve respeto y tolerancia entre los diferentes grupos culturales. El profesor de msica
de Mariscal de Ayacucho quizas puede ensear bien sobre temas de educacin intercultural
sin hacer un curso extra de capacitacin por el hecho de haber realizado viajes de investigacin
a diferentes poblaciones bolivianas para estudiar y analizar su msica, instrumentos, danzas y
tradiciones.


7.2 Cmo los profesores prestan atencin a la educacin intercultural en sus planes
curriculares anuales?

Para tener ms claro cmo los profesores prestan atencin a educacin intercultural se ha
investigado cmo ellos prestan atencin a este tipo de educacin en sus planes curriculares de
los septimos grados de la educacin primaria. Como y se habia explicado en paraf 2.2, en la
Unidad Educativa Mercedes Belzu de Dorado se he investigado el sexto grado.

Despus del anlisis de los planes curriculares anuales era claro que un 40% de los profesores
de las escuelas de la investigacin tienen la intencin de prestar atencin a la educacin
intercultural al principio del ao escolar. La educacin intercultural no cruza todos los planes
curriculares de todas las materias de las dos escuelas pblicas y tampoco de las dos escuelas
privadas.
81

Es notable el hecho que todos los profesores de ciencias sociales de las cuatro escuelas intentan
ensear sobre educacin intercultural. En los septimos grados de las escuelas de la
investigacin el programa escolar de ciencias sociales trata el tema de la sociedad del Alto Per
durante el tiempo colonial. Los profesores intentan ensear sobre las diferentes culturas que
existan durante este tiempo, cuales eran las caractersticas principales de estos grupos
culturales y como estos grupos estaban organizados. Es sobresaliente que estos profesores no
intentan hacer la conexin con las caractersticas de las culturas que viven hoy da en Bolivia y
que no intentan de valorar los elementos de las diferentes culturas ni de promover respeto y
tolerancia a otras culturas, como Speiser y Alb entienden que tiene que ser la educacin
intercultural. La profesora de ciencias sociales del sexto grado de Mercedes Belzu de Dorado
escribe en su plan curricular que tambin quiere ensear sobre algunas caractersticas de
sociedades antiguas. Adems ella describe que desea ensear sobre algunas caractersticas de
diferentes grupos culturales del pas de hoy da, como el idioma, las costumbres y las fiestas.
Ella escribe tambin que, como Speiser y Alb entienden educacin intercultural, quiere valorar
a los diferentes culturas de Bolivia de hoy da.

Profesores de otras materias que intentan tratar sobre la educacin intercultural son profesores
de tcnica vocacional, religin, msica, ingls y lenguaje. La profesora de tcnica vocacional
de Mariscal de Ayacucho describe por ejemplo que quiere: Desarrollar la competencia de
identificar y valorar herramientas, sistemas tecnolgicos tradicionales propios de su cultura y
reconocer su utilidad para la satisfaccin de diversas necesidades. Su programa anual
trimestralizado hace en algunas ocasiones ms clara como ella piensa valorar tradiciones
propias de la cultura de los alumnos. Ella quiere ensear a sus alumnos de cmo preparar
empanadas de queso, platos tpicos de La Paz y mates con plantas medicinales. De esta manera
ella trabaja con educacin intercultural, porque est enseando sobre la gastronoma de
diferentes culturas de Bolivia.

Uno de los profesores de ingls describe en sus objetivos generales de su plan curricular que
quiere: Posibilitar una mayor y efectiva participacin dentro de las actividades en la sociedad,
profundizando la comprensin de la propria cultura y de otras culturas. Pero, l no pone
ninguna atencin a temas de educacin intercultural en su programa anual trimestralizado, en
donde l explique sobre qu asuntos desea ensear cada trimestre. Lo mismo est vigente por
una profesora de lenguage de Los Andes, porque ella escribe en su plan curricular que le
gustara trabajar con algunas competencias generales que tienen una relacin con educacin
intercultural. Como por ejemplo: Reconocer y respetar expresiones culturales y aceptando la
diversidad cotidiana. Parece que estos profesores no saben cmo concretizar sus objetivos de
educacin intercultural en sus programas escolares de cada trimestre. Esta es otra razn para
implementar cursos de capacitacin docente para educacin intercultural.


7.3 Cmo los profesores ensean sobre educacin intercultural?

Como ya hemos visto en el prrafo 5.3, la Ley de la Reforma Educativa describe que la
educacin intercultural tiene que informar a los alumnos sobre los varios grupos culturales que
existen en Bolivia y que ella tiene que referirse a la cultura local de la comunidad, que es la
82
cultura aymar local. La Reforma menciona adems que el maestro debe reconocer, valorizar, y
debe integrar en el plan curricular el ambiente, la historia, las tradiciones, los hbitos, y
creencias de las culturas propias de los nios. Esta valorizacin y desarrollo de la identidad
cultural del nio fortalece, entre otros, su confianza en s mismo. Esto influye a su vez
positivamente en las capacidades de aprendizaje del nio. Tambin se conserva de esta manera
la cultura indgena de los alumnos.

Para analizar cmo las escuelas de la investigacin ensean educacin intercultural se ha
utilizado las dimensiones de Speiser y Alb sobre esta forma de educacin. Speiser y Alb
mencionan que el punto de partida de educacin intercultural tiene que ser el propio mundo
cultural del nio. Alb describe la primera dimensin de la educacin intercultural como una
dimensin que debe contener elementos que pertenecen a una cierta cultura, en el caso de El
Alto la cultura aymar, para fortalecer la identidad de los alumnos y para la recuperacin y la
reconstruccin de las historias y los saberes indgenas. De acuerdo con Lpez la educacin
intercultural tiene que referirse a los saberes, conocimientos y valores propios de las sociedades
indgenas. La segunda dimensin del modelo de Speiser menciona que la educacin
intercultural hace una comparacin entre el propio mundo cultural y otros mundos culturales
en los diferentes niveles de desarrollo del nio, y la tercera dimensin de la educacin
intercultural de Speiser describe que la educacin intercultural tiene que valorizar elementos de
mundos diferentes en maneras positivas. Tambin Alb menciona que la educacin
intercultural tiene que enfocar a las caractersticas de otros grupos culturales, que el propio
grupo cultural, de la sociedad Boliviana en el orden de comprender bien las diferencias y de
promover respeto y tolerancia entre los diferentes grupos. Segn Lopz se tiene que buscar el
encuentro y la complementariedad entre culturas tradicionales y occidentales. Alb agrega que
la educacin intercultural adems tiene que introducir nuevos elementos de una cultura porque
la cultura se extiende continuamente. Segn l la educacin de una cultura tiene que contener
ms que los aspectos folkloricos, porque si slo estos aspectos son educados existe el peligro
que se enseen sobre una cultura del pasado, que no se desarrolla ms.

Para saber cmo los profesores ensean la educacin intercultural se ha preguntado a ellos
cmo prestan atencin a la cultura Aymar y otras culturas de Bolivia durante sus clases. Sus
respuestas se pueden encontrar en el primer sub-parraf. En el segundo sub-parraf se ha
descrito cmo los profesores realmente prestan atencin a la educacin intercultural en las
clases que son observadas en las cuatro escuelas de la investigacin.


7.3.1 Cmo dicen los profesores que prestan atencin a la educacin intercultural?

La mayora de los profesores de las dos escuelas pblicas y las dos escuelas privadas de esta
investigacin dice que, como se puede ver en figura 7.1, prestan en sus clases en alguna manera
atencin a la cultura aymar. Pero, como demuestran las ltimas tres respuestas, una gran parte
de los profesores confunden educacin intercultural con educacin bilinge, porque dicen que
prestan en sus aulas atencin a la cultura Aymar hablando en aymar con sus alumnos. Estos
profesores probablemente no integran en sus clases, el ambiente, la historia, las tradiciones, los
hbitos, y creencias de la cultura aymar, como require la Reforma Educativa.

83
Figura 7.1: Cmo dicen los profesores que prestan atencin a la educacin intercultural?
Generalmente se realiz interpretaciones poticas en aymar, pero existe cierto rechazo o
verguenza de los jovenes y seoritas. Con obras literarias de autores nacionales comprometidos
con nuestra cultura aymar, por ejemplo la obra Raza de Bronce tiene un bun mensaje
literario que le compromete y reflexiona sobre la opresin de el pasado a los campesionos
(Profesor de la Unidad Educativa Pblica Los Andes).
Busco un rescate cultural y difundiendo la msica, los instrumentos y tradicines aymars
(Profesor de la Unidad Educativa Privada Mariscal de Ayacucho).
Si, comento sobre costumbres y tradiciones de la cultura aymar (Profesor de la Unidad
Educativa Privada Mariscal de Ayacucho).
Cuando se presenta la ocasin si, especialmente cuando utilizan palabras en este idioma [el
aymar] buscamos su significado y trato de que los nios acoplen esta palabra a su lxico
(Profesora de la Unidad Educativa Privada Divino Meastro).
Si, hablo con ellos [los alumnos] en este idioma [el aymar], que ellos se sientan orgullozos de
su cultura y no tengan miedo ni verguenza (Profesor de la Unidad Educativa Los Andes).
En las conversaciones con los padres de familia, aveces en una charla informal con los alumnos
utilizo el idioma aymar (Profesor de la Unidad Educativa Los Andes).

Tambin hay profesores que describen en su encuesta que no prestan atencin a la educacin
sobre la cultura aymar por el hecho que todos los alumnos hablan castellano y no quieren
hablar el aymar. Parece que, por falta de capacitacin para la educacin intercultural, estos
profesores tampoco tienen conocimiento que la educacin intercultural tiene que tratar otros
asuntos que la lengua aymar.

En la siguiente parte de este prrafo est descrito si y cmo los profesores dicen prestan
atencin a otras culturas (indgenas) de Bolivia en sus aulas y sobre qu valores de estas
culturas ellos ensean, porque, si las escuelas primarias de El Alto quieren, como los objetivos
de la Reforma Educativa, contribuir a la construccin de una sociedad de ms igualitaria y
democrtica en donde generaciones futuras estn educadas para tratar las diferencias culturales
de una manera respetuosa y si ellos tambin quieren jugar un papel en la desaparicin de la
exclusin social de las otras culturas indgenas, es importante que las escuelas tambin
promuevan respeto y tolerancia a las otras culturas indgenas que la cultura aymar.

En las encuestas algunos profesores escriben que hacen comparaciones entre las diferentes
culturas de Bolivia. Profesores de msica de las escuelas pblicas y privadas contestan que
trabajan con diferentes formas de msica que tienen sus orgenes en diferentes culturas de
Bolivia. De esta manera ellos, y tambin una profesora que muestra videos sobre otras culturas
en sus clases, enfocan a las caractersticas de otros grupos culturales que el propio grupo y
promueven en los alumnos el respeto a las caractersticas de estos otros grupos culturales. Pero,
no todos los profesores piensan que su tarea es ensear sobre educacin intercultural, porque
algunos piensan que eso es la tarea del profesor de ciencias sociales. Ellos no han entendido o
no aceptan que la Reforma Educativa proponga que educacin intercultural tenga que ser
implementada en todas las materias de la educacin primaria.


7.3.2 Cmo los profesores ensean la educacin intercultural durante sus clases en la
realidad?
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En esta parte se describe cmo los profesores han prestado atencin a la cultura aymar y las
otras culturas de Bolivia durante las observaciones que se hicieron en las aulas de todas las
materias de las cuatros escuelas de la investigacin.

Las clases de ciencias sociales, una materia que es especialemente apropiada para ensear la
educacin intercultural, de los sptimos grados de las escuelas privadas Divino Meastro y
Mariscal de Ayacucho y la escuela pblica Los Andes muestran algunos contenidos de ste
tipo de educacin. Los alumnos aprenden la mayora de tiempo sobre la poca colonial de
Amrica Latina. En estas clases los alumnos aprenden por ejemplo sobre las clases sociales que
existan en la colonia. Los profesores de Divino Maestro y Los Andes explican en esas
clases que los espaoles formaban un pequeo grupo de elites que tenan todo el poder en la
colonia. Los nios aprendan en estas clases tambin que los indgenas y los negros eran
considerados como esclavos y que ellos vivan en condicin de servidumbre. En estas clases los
profesores no hacen la conexin a las culturas indgenas que existen hoy da en Bolivia y que
son sus caractersticas culturales. En realidad los profesores siguen exactamente el libro de los
alumnos que tampoco prestan mucha atencin a la educacin intercultural.

Adems los alumnos aprenden sobre datos de hroes nacionales mestizos como el libertador de
La Paz Pedro Domingo Murillo. Este foco a los hroes de Bolivia de la historia es ms una
forma de educacin que integra los alumnos indgenas de El Alto en una identidad cultural
boliviana, que era el objetivo general de la educacin boliviana hasta los aos ochenta. Adems
los alumnos aprenden sobre eventos que han influenciados la liberacin de Amrica Latina. En
estas clases los alumnos aprenden sobre temas de la historia de pases occidentales cmo la
independencia de Estados Unidos y la revolucin francesa. Los alumnos nunca aprenden sobre
la historia de su propio grupo cultural de los aymaras. Esta forma de educacin v en contra de
las propuestas de la Reforma Educativa sobre educacin intercultural que se refiere a una
educacin que informa los alumnos sobre su mismo grupo cultural y otros grupos culturales que
existen en Bolivia.

Las clases de ciencias sociales no muestran la teora pedaggica del constructivismo, que esta
descrito en el prrafo 5.8, que la reforma educativa quera implementar en las escuelas
primarias, porque la forma de enseanza no es activa. En muchas clases los alumnos deben
anotar lo que el profesor dicta. En otras clases los alumnos estn aprendiendo solo datos
generales. En una clase que he observado algunos alumnos han hecho una presentacin en
donde ellos cuentan a sus compaeros en cual ao las capitales de los nueve departamentos de
Bolivia se fundaron. Tambin el profesor ha dado como tarea que los alumnos dibujen los
nueve departamentos y que escriban abajo de cada dibujo cundo fueron fundadas sus capitales
y por quin. En presentaciones como estas los alumnos no tienen ningun espacio para utilizar su
creatividad, porque el profesor ha dicho exactamente lo que ellos deben presentar. Adems
estos datos estn escritos tambin en el libro del alumno, entonces esta clase no tena ninguna
informacin nueva. La pedagoga de estas clases es muy tradicional y no est centrada en el
estudiante, como la pedagoga del constructivismo. A los alumnos nunca se les preguntan por
sus conocimientos ni opinin y la pedagoga no es activa.
La profesora del sexto grado de la escuela pblica Mercedes Belzu de Dorado s presta
atencin a las culturas indgenas. Durante las clases que he observado los alumnos aprenden
85
sobre las caractersticas de los pueblos antiguos de Bolivia. Algunas de estas clases se tratan
por ejemplo sobre los Tiahuanacos que han vivido cerca el Lago Titicaca. Los alumnos
aprenden por ejemplo que los Tiahuanacos eran buenos artesanos, que han dejado grandes
construcciones arquitectnicas y que han expandido su imperio hasta el norte de Chile. En otra
clase los alumnos tienen un examen que contiene partes de educacin intercultural que la
profesora ha tratado en clases anteriores. La profesora hace preguntas como por ejemplo:
mencione 5 pueblos antiguos de Bolivia, explique las caracteristicas de los Uros, explique
donde se asentaron los Viscachanis y cuales son sus caracteristicas y donde se asentaron los
Chiripas. Se puede discutir si estas preguntas del examen y las clases sobre los Tiahuanacos
realmente forman parte de educacin intercultural, porque estas no tratan la cultura local de los
alumnos y tampoco tratan de otras culturas que viven hoy da en Bolivia. Entonces ste examen
no hace una comparacin entre el propio mundo cultural y otros mundos culturales, como
Speiser entiende que educacin intercultural tiene que ser, de hoy da de Bolivia, porque se
trata de culturas indgenas antiguas de Bolivia. En esta manera la profesora no est valorizando
las diferentes culturas de Bolivia. Tampoco ella est promoviendo respecto y tolerancia a las
otras culturas que la cultura Aymar como en la descripcin de educacin intercultural de Alb.

El tema otra clase trataba la cultura local, la cultura de los aymars. Los alumnos aprendan que
el gran imperio de los aymars se expandi por La Paz, Oruro, Potos, Cochabamba, Puno y
Arequipa donde se fundaron estados llamados seoros. Tambin la clase trata sobre la forma
de administracin de los aymars, el hecho que ellos tenan conocimientos astronmicos y la
religin de los aymars fu politeista; es decir crean en varios dioses, como la Pachamama,
dios de la tierra, y Viracocha, creador del universo. No obstante, los alumnos aprenden sobre
pocos datos de los aymars. La profesora enseaba slo la vieja cultura aymar. Ella no haca la
conexin con las caractersticas de esta cultura de hoy da. Si utilizamos las dimensiones de
Speiser y Alb de educacin intercultural podemos concluir que esta profesora trata sobre
algunas caractersticas de la cultura local, pero que no est valorizando la cultura de los
alumnos, porque habla solamente sobre una cultura del pasado. Adems ella no deja participar a
los alumnos.

Es tambin una pena que est profesora dicte la mayora del tiempo lo que los alumnos deben
escribir en sus cuadernos. Adems, lo que ella dicta son exactemente las mismas frases del libro
de los alumnos. Esta profesora tambin utiliza una forma de pedagoga muy antigua. Ella no
deja participar a los alumnos en sus clases, tampoco si la clase se refiere a la cultura aymar,
que es la cultura de casi todos los alumnos en el aula. Durante las clases de otras materias que
no sean ciencias sociales no hay mucha atencin por educacin intercultural, pero es interesante
que la escuela pblica Los Andes y la escuela privada Mariscal de Ayacucho ensean a
tocar la sampoa en las clases de musica. Con ste instrumento de msica indgena tradicional
los alumnos tocan canciones folklricas de diferentes regiones de Bolivia y otros paises de
Americ Latina. Durante unas de las clases Mariscal de Ayacucho los alumnos tocan y cantan
por ejemplo una cancin que se llama Cholita Marina. Esta cancin es originaria de Lima,
Per. La versin que los alumnos cantan y tocan es una parte en castellano y otra parte en
quechua. Los alumnos cantan las partes que estn en quechua sin ningn problema. En otras
clases los alumnos tocan y cantan una cancin del gnero de musica de las Tobas, que es un
gnero de musica del grupo cultural de las Quaranis que viven en las Amazonas de Bolivia, y la
Waca waca que es un gnero de musica de los aymars. En estas clases los alumnos estn
86
valorizando las caractersticas de otros grupos culturales y el propio grupo cultural y estn
promoviendo respeto y tolerancia entre los diferentes grupos.

Durante una de las clases de matemtica los alumnos de la escuela privada Divino Meastro no
estn aprendiendo matemtica, pero tiene un apthapi, que es una costumbre tipicamente
aymar. En aymar pthapi significa una mezcla de differentes comidas. Todos los alumnos
han traido comida de sus casas y metan sus comidas en una granda mesa en el aula. Despues los
alumnos eligen diferentes comidas para meter a sus platos y comienzan de comer de las
comidas juntos. El director era tambin invitado y me ha contado que el apthapi es una
costumbre que viene del campo aymar. En el campo la gente metan las comidas en el suelo
donde comen tambin. El cuenta tambin que ninguna persona es invitado por el apthapi,
porque todo el pueblo es bienvenido y que durante el apthapi diversos problemas que estn
presente en el pueblo estn discutidos. Una clase asi cabe perfectamente en la primera
dimensin de los modelos sobre educacin intercultural de Speiser y Alb, porque trata sobre el
proprio mundo cultural del alumno porque contiene un elemento que pertenece a la cultura
aymar. Adems el apthapi, como costumbre aymara que existe hasta hoy da, fortalece la
identidad de los alumnos aymaras.

Por el resto la escuela pblica Los Andes y la escuela privada Divino meastro prestn
atencin a la educacin intercultural durante dias especiales como da del no y da del
trabajo. Durante da del nio de Los Andes los alumnos y los profesores de todos los
grados de la primaria y secondaria hacen representaciones que muchas veces tienen un carcter
intercultural. Hay por ejemplo un grupo de alumnos que presentan una danza saya afro
boliviana que es una danza que est influenciada por la cultura aymara y la cultura de los
negros que viven en la selva de Bolivia. El profesor de Ingles y la secretaria de la escuela
danzan la cueca que es una danza de los mestizos y contiene influencias aymars y
castellanos.

Tambin los alumnos y los profesores de Divino Meastro hacen sus representaciones guntos
en el patio de la escuela durante dia del nio. Algunos alumnos estn tocan una cancin del
gnero saya afro boliviana a sus gitaras y algunos profesores danzan una danza aymar que
viene de origine de Cochabamba y que se danzan normalemente durante el carnaval. Durante
da del trabajo los alumnos y profesores de Los Andes hacen mas o menos los mismos
representaciones que durante dia del nio. Algunos alumnos danzan la waca waca, una
danza tradicional de los aymaras. Estos alumnos trajan tambin trajes traditionales aymars.
Uno otro grupo de alumnos danzan la archachi que significa hombre viejo en aymar. En la
danza la archachi, que simbolisa el negrero Espaol de los tiempos coloniales, hace ruidos
con sus matraca. El ruido de la matraca simbolisa el ruido que las cadenas de los esclavos han
hecho durante los caminos. Una otra figura que performa en la dansa es la china supay que en
aymara significa diablo. En la danza la china supay es la esposa del archachi. Otro grupo
danza el tinku, que significa encuentro en quechua. Esta danza viene del norte de Potosi a
simboliza una palea entre hombres de diferentes pueblos. Los chicos llevan cascos que
originalemente eran fabricados de los huesos de llamas. Estos cascos eran utilizados para
protectin, pero eran tambin utilizados para pegar los rivales. En la danza los chicos estn
imitando de pegar sus rivales. El ultimo grupo danza el baile de los tobos, el baile de las
guaranis de las Amazonas.

87
Las representaciones de esta escuela privada y de esta escuela pblica durante da del nio y
de da del trabajo caben perfectamente en la primera dimensin de los modelos sobre
educacin intercultural de Speiser y Alb, porque tratan sobre el proprio mundo cultural del
alumno y otros mundos culturales. Sin embargo las clases de msica y las representaciones
durante estes dia especiales tienen una perspectiva muy traditional. La msica y las danzas
tienen un carcter muy folklorico. Como diferentes scientificos sociales se puede prejuntar si la
interculturalidad no deben ir ms all que, lo de que l llama los aspectos folklricos, porque
una perspectiva esttica de cultura puede limitar que los alumnos aprenden de otras culturas.
Esta enseaza ignora que culturas cambian durante el tiempo y que interacten constantemente
con otras culturas. Cuando cultura est considerado como algo esttico hay un riesgo que las
escuelas estn enseado sobre una cultura que es ya muerta y que las escuelas no estn
valorizando la propria cultura y otras culturas con sus caracteristicas de hoy da (Parekh 2000,
en: de Koning-Janssen 2005). Como hemos visto antes, Alb agregada tambin que educacin
intercultural adems tiene que introducir nuevos elementos de una cultura porque la cultura
extiende continuamente. En ninguna situacin las escuelas de la investigacin estn
introduciendo nuevos elementos de la cultura propria o de otras culturas en sus clases.


7.4 Conclusin

Este captulo ha contestado como las escuelas de la investigacin de El Alto promueven la
educacin intercultural. Por el hecho que una formacin adequada es necesario para hacer la
implementacin de la educacin intercultural un exito se ha investigado primero como los
profesores de las escuelas estn capacitados para trabajar con este tipo de educacin en sus
aulas. Adems se ha ido al Normal Simon Bolivar para ver como los futuros profesores de
sciencias sociales estn preparados para la educacin intercultural. Durante las visitas al
Normal se ha visto que los futuros profesores tenian, bien en lnea con los contenidos de la
educacin intercultural, que hacer presentaciones sobre los caracteristicas de los diferentes
grupos indgenas de Bolivia. No obstante, la infomacin que los estudiantes del Normal reciben
sobre las caracteristicas de los diferentes culturas de Bolivia en estas classes de educacin
intercultural es muy poco. Estas classes no valoran suficiente, la historia, las tradiciones, los
hbitos y las creencias de las diferentes culturas de Bolivia, cmo propone el parte intercultural
de la Reforma Educativa. Los estudiantes no aprenden tampoco cmo ellos pueden promover
respeto y tolerancia por los diferentes grupos culturales bolivianos en su futuro trabajo. Las
clases tampoco se informan bien sobre la cultura indgena local de la provincia La Paz, la
cultura aymara. Los estudiantes no son informados suficiente sobre las caracteristicas de la
cultura aymara, mientras que muchos investigadores de la educacin intercultural, como Lpes
(2001, p. 6), ponen que uno de los objetivos principales de esta educacin es que los alumnos
indgenas desarollan sentimientos para respetar sus proprias identidades. En las clases
observadas los futuros profesores no han aprendido nada sobre contenidos inportantes de la
cultura aymara, como sobre su cosmologa, su espritus, la Pachamama, los Achachilas, la
tarea de sus miembros de vivir en armona con su ambiente y el principio de la reciprocidad
(paraf 3.4).

Segn la Reforma Eduactiva la capacitacin de profesores de escuelas primarias tena que ser
hecho de dos maneras: mediante cursos especiales sobre este tema, hecho por el ministerio de
88
educacin o una ONG, y por guas curriculares y didcticas del ministerio. Es alarmante que
actores principales de la educacin en El Alto, los directores de las Unidades Educativas y los
profesores de las escuelas pblicas y privadas, contesten en encuestas que la gran mayora de
los profesores nunca han seguido cursos de educacin intercultural. Una pequea minora de los
profesores han hecho cursos de capacitacin intercultural en la universidad o en la Normal y
algunos profesores que y trabajaban en la Unidad Educativa Los Andes por ms de seis aos
contestan que el Asesor Pedaggico ha visitado su escuela alrededor del ao 2000 para
organizar algunos seminarios para explicar cmo trabajar con el tema de la interculturalidad en
proyectos del aula. Ellos describen que estos seminarios eran tiles, porque as ellos entendian
mejor los contenidos de los cambios pedaggicos y curriculares. El Asesor Pedaggico nunca
ha visitado las otras tres escuelas de esta investigacin y las ONGs no han organizado cursos de
capacitacin de educacin intercultural. Los directores y profesores de las cuatro escuelas se
han contestado que no ha llegado ningn guia sobre educacin intercultural a sus Unidades
Educativas. Estas respuestas estn en linea con las respuestas del Director Distrital de
Educacin de El Alto que ha contestado que la formacin en educacin intercultural no es
suficiente y que se distribuyeron informacin sobre la perspectiva intercultural, pero en
cantidades insuficientes. La falta de conocimiento sobre el tema de educacin intercultural
provoca tambin que un gran parte de los profesores confundan educacin intercultural con
educacin bilinge, porque escriben en las encuestas que prestan en sus aulas atencin a la
cultura aymar hablando en aymar con sus alumnos.

Se ha investigado tambin como los profesores de las cuatro escuelas de investigacin prestan
atencin a la educacin intercultural en sus planes curriculares annuales que las escuelas tienen
que mandar a la Direcin Distrital de Educacin al principio del ao escolar. Estes planes
curriculares son interesante par ver como los profesores de los grupos alumnos investigados
intentan de prestar atencin al tema. Los planes han hecho claro que aproximamente solo 40%
de los profesores de las escuelas pblicas y privadas tienen la intencin de educar sobre la
educacin intercultural al principio del ao. Este porcentaje es especialemente alarmante bajo
por las escuelas pblicas, que son desde la implementacin de la Reforma Educativa
obligatorios de ensear sobre educacin intercultural por todas las materias escolares.

Positivo es que todos los cuatro profesores de sciencias sociales, quizas la materia ms
adequada por la enseanza de la educacin intercultural, intentan de ensear sobre educacin
intercultural. Los profesores describen de ensear sobre las diferentes culturas indgenas que
existan durante el tiempo tiempo colonial en Alt Peru, que las caracteristicas principales de
estes grupos culturales eran y como estes grupos culturales eran organizadas. Una pena es que
trs de los cuatro profesores no hacen la conexin con las caractersticas de las culturas que
viven hoy da en Bolivia. En este sentido ellos no intentan de valorizar elementos de diferentes
culturas y de promover respeto y tolerancia a otros culturas, como Speiser y Alb entienden que
educacin intercultural tiene que ser, en sus planes curriculares anuales. Solo la profesora de
ciencias sociales del sexto grado de Mercedes Belzu de Dorado describe en su plan curricular
que, al lado de identificar algunas caractersticas de sociedades antiguas, quiere identificar
algunas caractersticas, como la idioma, los costumbres y las fiestas de diferentes grupos
culturales del pas de hoy da. En este sentido ella s valora los diferentes culturas de Bolivia de
hoy da.

89
Otros profesores como un profesor de ingles describe tambin un objetivo de enseanza
intercultural en su plan curricular por el grupo septimo de la primaria, porque el describe que
quiere: posibilitar una mayor y efectiva participacin dentro de las actividades en la sociedad,
profundizando la comprensin de su propria cultura y de otras culturas. Este objetivo de este
profesor de ingles es muy interesante en el contexto intercultural, pero no tiene mucho valor si
el no hace este objetivo general concreto en su programa anual trimestralizado, en donde los
profesores explican en concreto sobre que temas quieren ensear cada trimestre. Lo mismo pasa
con una otra profesora de lenguaje. Es bien probable que estes profesores no pueden concretizar
sus objetivos interculturales generales por el hecho que la formacin docente en el tema de
educacin intercultural es insuficiente en el Normal de La Paz y por los profesores que trabajan
en las escuelas alteas.

Al fin de este captulo se ha descrito cmo los profesores se han enseado la cultura aymara y
las otras culturas de Bolivia a sus alumnos durante las observaciones que son hechos en las
aulas de todas las materias de las cuatros escuelas de la investigacin. Las observaciones
primero han puesto claro que la mayoria de las materias educativas de las escuelas investigadas
no ponen la educacin intercultural en practica. Desgraciamente las clases de ciencias sociales
de los septimos grados de las escuelas privadas Divino Meastro y Mariscal de Ayacucho y
la escuela pblica Los Andes tampoco muestran suficiente contenidos de educacin cultural,
porque los alumnos aprenden mayormente sobre datos de hroes nacionales mestizos. Eso es
una forma de educacin que, como antes la implementacin de la reforma educativa, integra
alumnos indgenas de El Alto en la identidad cultural Boliviana, la identidad mestiza. Los
alumnos nunca aprenden sobre la historia de su grupo indgena de los aymaras durante estes
clases de ciencias sociales. La profesora de ciencias sociales del sexto grado de la escuela
privada Mercedes Belzu de Dorado si presta atencin a las culturas indgenas de Bolivia. Los
alumnos aprenden sobre caracteristicas positivas de los pueblos antiguas de Bolivia. Sin
embargo, como los profesores de los grados septimos tampoco esta profesora no ensea sobre
las culturas indgenas que existen hoy da en Bolivia y que son sus caractersticas culturales
(positivas). Esta forma de educacin va en contra de las propuestas de la Reforma Educativa
sobre educacin intercultural que refiere a una educacin que informa los alumnos sobre su
mismo grupo cultural y otros grupos culturales que existen en el Bolivia de hoy da. En esta
manera los profesores no estn valorizando y promoviendo respecto y tolerancia a todas las
diferentes culturas de Bolivia, como Alb entiende unos de los objetivos principales de la
educacin intercultural.

Adems las clases de ciencias sociales no muestran la teora pedaggica del constructivismo,
porque la forma de enseanza no es activo. En muchas clases los alumnos deben dictar que el
profesor dice. Las clases de las cuatro unidades educativas son muy tradicional y no son
centrada en el estudiante, cmo la pedagoga del constructivismo requiere. Los alumnos nunca
estn prujuntados por sus conocimientos sobre su cultura aymara o su opinin.

Durante clases de musica las unidades educativas ponen la educacin intercultural en prctica,
porque los alumnos tocan la sampoa, el instrumento de msica indgena tradicional. Los
alumnos practican canciones folklricas de diferentes regiones de Bolivia y otros paises de
Amrica Latina. Durante una de las clases de la escuela privada Mariscal Ayacucho los
alumnos aprenden una cancin que es por una parte en castellano y por otra parte en quechua.
En otras clases los alumnos tocan y cantan canciones del gnero de musica de las Tobas, que
90
es un gnero de musica del grupo cultural indgena de las guaranis, y la Waca waca que es un
gnero de musica de las aymars. En estas clases los alumnos s estan valorizando las
caractersticas de otros grupos culturales y el propio grupo cultural y estan promoviendo
respeto y tolerancia entre los diferentes grupos mediante la musica tradicional de estes grupos
culturales indgenas.

Durante mathematica los alumnos de la escuela privada Divino Meastro estan valorizando su
cultura aymara, mediante un apthapi. Por el apthapi, que significa una mezcla de differentes
comidas en aymara, los alumnos han traido comidas de sus casas y se metian estes en una
grande mesa en el aula. Despues los alumnos eligian diferentes comidas para meter a sus platos
y comienzan de comer de las comidas juntos. El director de la escuela ha explicaba que el
apthapi es una costumbre que viene del campo aymar y que todo el pueblo es bienvenido
para discutir sobre diversos problemas que existen en su comunidad durante esta comida.
Actividades como este apthapi caben perfectamente en la primera dimensin de la educacin
intercultural de Speiser y Alb, porque se trata el proprio mundo cultural del alumno, la cultura
aymar. Adems el apthapi valora la cultura aymara en una forma positiva que fortalece la
identidad de los alumnos aymaras.

Por el resto las escuelas pblicas y privadas prestn atencin a la educacin intercultural
durante dias especiales como da del no y da del trabajo. Los alumnos y los profesores
hacen representaciones que muchas veces tienen un carcter intercultural. Se bailan y tocan en
estas fiestas danzas que son influenciadas por costumbres de diferentes culturas indgenas.
Estas representaciones que se realizan en las fiestas nacionales caben en la primera dimensin
de la educacin intercultural de Speiser y Alb, porque se trata el proprio mundo cultural del
alumno y otros mundos culturales. Sin embargo, ellas tienen una perspectiva muy traditional,
porque las danzas tienen un carcter muy folklorico. En linea con Alb se puede prejuntar si la
educacin intercultural no debe ir ms all que los aspectos folklricos, porque una perspectiva
esttica de cultura puede limitar que los alumnos aprenden de otras culturas. Las escuelas de la
investigacin no estn introduciendo nuevos elementos de la cultura propria o de otras culturas
en sus clases. Asi las escuelas no estan enseado valorizando la propria cultura y otras culturas
con sus caracteristicas de hoy da.

Una minora de los profesores de las escuelas pblicas y privadas tratan temas interculturales
durante sus clases. Grandes diferencias entre los dos tipos de escuelas no existen; los dos tienen
mayormente atencin por educacin intercultural durante clases de sciencias sociales y msica
y durante fiestas nacionales.







91
Captulo 8: Educacin bilinge en El Alto


Este captulo presenta los resultados de la investigacin que contesta cmo escuelas primarias,
pblicas y privadas, de El Alto promueven la educacin bilinge. Se ha investigado cmo los
futuros profesores de sciencias sociales de la Normal Simon Bolivar de La Paz estn
capacitados para ensear sobre educacin bilinge en el futuro. Tambin se ha prejuntado en
las encuestas a las profesores de las cuatro escuelas de la investigacin si ellos estan
capacitados por la educacin bilinge y si ellos estn informados sobre los contenidos de la
educacin bilinge mediante guias curriculares y didcticas del Ministerio de Educacin.

Como ya escrito en parafo 5.6, la Reforma Educativa promueve el uso permanente del idioma
indgena as como el uso del segundo idioma (castellano) en las escuelas primarias. La
educacin bilinge puede ser definida como la capacidad de comunicar eficazmente y
precisamente en dos idiomas. En el caso Boliviano este tipo de educacin tiene contenidos en el
idioma primero, el idioma indgena o el idioma materno (L1) para alumnos que viven en
regiones dnde la mayora de las personas pertenecen a la cultura aymar, quechua o guaran y
la educacin en el segundo idioma (L2), el castellano, que es el idioma oficial de Bolivia
entera. El primer idioma (L1), es el idioma en que los nios empiezan a comunicarse: en este
idioma ellos desarrollan sus capacidades intelectuales y organizan sus pensamientos,
estructuran su identidad y actan recprocamente con otras personas. El segundo idioma que los
nios indgenas aprenden, despus de aprender su primer idioma materno, es el denominado
L2. Aprendiendo un segundo idioma siempre se comprende usando el conocimiento anterior
del primer idioma cultural. En este sentido educacin bilinge puede ayudar los nios de El
Alto de aprender el castellano mejor si ellos aprenden comunicarse primero en su lengua
indgena, el aymar.

El modelo de la Reforma Educativa boliviana ha implementado el modelo de educacin
bilinge de mantenimiento que promueve el uso permanente de educacin en el idioma materno
y el segundo idioma para los nios durante su formacin entera. Asi la educacin bilinge
reduce la posibildad que los nios pierden su identidad cultural en la escuela. Adems sabemos
de investigaciones internacionales que alumnos indgenas que van a una escuela bilinge tienen
mejores resultados escolares que sus compaeros que van a una escuela momolinge. Alumnos
indgenas participan tambin ms durante las classes en escuelas bilinges que en escuelas
monolings.

Debido el hecho que El Alto es una ciudad donde ms que el 80% de los habitantes pertenecen
a la cultura aymar y el hecho que la Reforma Educativa boliviana ha decidido que todos ellos
que tiene una otra lengua materna que el espaol tienen el derecho a la educacin bilinge,
debe esperarse que las escuelas primarias en esta ciudad hayan implementado la educacin
bilinge doce aos despus de la Reforma Educativa. Sin embargo, sabemos tambin de Lopz
que la mayor presencia indgena en los areas urbanos ha logrado en muy pocos casos en la
implementacin de educacin bilinge. Hasta el ao 2000 se han desarollados solo programas
de este tipo de educacin en Bilwi-Puerto Cabezas (Nicaragua), Quito, Rosario (Argentina) y
Santiago de Chile (Lpez 2000, p. 10-15)

92
8.1 Capacitacin de los (futuros) profesores para la educacin bilinge

Como para el desarrollo de educacin intercultural la formacin docente es tambin muy
importante por el desarollo de educacin bilinge. La educacin bilinge probalemente no
puede ser bien implementado en las aulas sin una formacin adequada de los docentes. Por eso
se ha investigado cmo los docentes de las dos escuelas pblicas y las dos escuelas privadas de
esta investigacin estn capacitados para ensear sobre la educacin bilinge. Adems se ha
visitado la Normal Simon Bolivar en La Paz para investigar cmo los futuros docentes estn
preparados para dar classes sobre este tipo de educacin.


8.1.1 Cmo los estudiantes de sciencias sociales de la Normal Simon Bolivar de La Paz
estn capacitados para la educacin bilinge?

En la Normal de La Paz se ha visitado clases en donde los futuros profesores de sciencias
sociales estn preparados para dar clases sobre educacin intercultural bilinge. En unos de las
clases los estudiantes del segundo ao, que estn preparados para dar clases a los alumnos del
intermedio, los sextos, sptimos y octavos grados de la educacin primaria, estaban enseados
sobre un tema de educacin bilinge. En la primera parte de esta clase, la profesora est
practicando de cantar una cancn aymar con los estudiantes. Ella da a los estudiantes la tarea
de practicar la cancin en casa, porque la proxima clase los estudiantes deben estar capacitados
de cantar la cancin solo. Los estudiantes saben algo de la lengua aymar, porque ellos han
tenido tambin clases en esta lengua en el primer ao del estudio. En la segunda parte de la
classe los estudiantes estn practicando conversaciones en aymar en grupos de dos estudiantes.
Despues cada grupo hace la conversacin en frente todos los estudiantes. Adems ellos deben
explicar sobre que tema la conversacin trata. La profesora corrige los estudiantes si la
pronunciacin en aymar no est bien. En la ultima parte de la clase los estudiantes practican la
gramatica de la lengua aymar juntos con la profesora. Ellos estn practicando el presente y el
pasado de algunos verbos.

Al fin de la clase la profesora explicaba que los estudiantes, que estn obligatorios de ir a
trabajar por dos aos como profesor en el campo despues de terminar el estudio en la Normal,
estn preparados para hacer conversacines en aymar con padres de familia que no hablan el
castellano y para explicar cosas en aymar a alumnos que no hablan bien el castellano. Los
estudiantes no estn preparados para dar clases completamente en aymar.


8.1.2 Cmo estn capacitados los profesores para la educacin bilinge?

Se ha preguntado primero al Director Distrital de Educacin de El Alto cmo los profesores de
El Alto estn capacitados de dar clases de educacin bilinge y qu puede mejorar en esta
capacitacin. El opina que: La capacitacin es insuficiente, pero se recurre a la autoformacin
y el origen social de los docentes. Puede mejorar el rendimiento, el interes por ampliar la
enseanza en todos los niveles. Despues se ha preguntado tambin cmo los meastros de El
Alto estn informados sobre la perspectiva de educacin bilinge de la Reforma Educativa, y si
el ministerio de educacin ha dado guias curriculares y didacticas sobre la educacin
93
intercultural a las escuelas primarias de El Alto. Segn el Director Distrital ellos estan
informados mediante la legislacin, los planes y programs difundidos por los medios de
comunicacin escritos y orales. Si, de manera parcial.

Las encuestas de los profesores de las cuatro escuelas de la investigacin han puesto en claro
que, como se puede ver en figura 8.1, la gran mayora de los profesores de las dos escuelas
pblicas y privadas no estn capacitados para dar clases de educacin bilinge. Slo algunos
profesores han hecho cursos, talleres o seminarios de capacitacin de educacin bilinge. El
Asesor Pedaggico no ha tratado el tema de educacin bilinge durante sus seminarios en Los
Andes y las ONGs tampoco han organizado talleres para profesores de El Alto. Sumado con
qu las cuatro escuelas de la investigacin no han recibido guas curriculares y didcticas sobre
este tipo de educacin se debe concluir que ellas no estn preparadas para dar clases en
Aymar.

Figura 8.1: Cmo estn capacitados los profesores para la educacin bilinge?
No estamos capacitados en educacin bilinge. Cada profesor se capacita por su propia cuenta.
Personalmente yo no estoy preparado para la educacin bilinge (Profesor de la Unidad
Educactiva Pblica Los Andes).
No estoy capacitado para ensear en una otra lengua [que el castellano] (Profesor de la Unidad
Educativa Mercedes Pblica Belzu de Dorado).
No tengo practica en la enseanza bilinge y el manejo de las lenguas castellano y aymar.
(Profesora de la Unidad Educativa Privada Mariscal de Ayacucho).
Personalemente estoy muy preparado para dar clases en aymar, porque es mi lengua materna
(Profesor de la Unidad Educativa Privada Divino Meastro).



8.2 Utilizan los profesores la educacin bilinge durante sus clases?

En su publicacin de 2004 sobre las conclusiones de la Tercera Congreso Educativo de la
Iglesia Catlica la Comisin Episcobal de Educacin describe que: La educacin bilinge se ha
limitado al sector rural. En las ciudades la edcucacin contina sin variacin alguna, vale
decir, en castellano como Lengua 1. Iniciativas personales de algunos directores de unidades
educativas o de profesores del aula han permitido la introduccin de la Lengua 2 (quechua,
aymar o la lengua correspondiente en el oriente y/o norte del pas) en sus proyectos
educativos. Pesa a que est demonstrado que la educacin bilinge y la valoracin de las
culturas originarias han contribuido a reforzar la autoestima de los pueblos indgenas y
campesinos, est tardando demasiado su generalizacin en todo el pas.

Las escuelas pblicas y privadas de la investigacin no son una excepcin a esta conclusin de
la Comisin Episcobal de Educacin, ellas educan tambin solamente en castellano. Ninguno
de los profesores prestan atencin a educacin bilinge en sus planes curriculares anuales y
durante las observaciones en las escuelas se ha visto solamente una vez un ejemplo de
educacin bilinge en la lengua aymar. La profesora de religin de Mercedes Belzu de
Dorado ha practicado en unas de sus clases de cantar la ave maria en aymar. El Director
Distrital de Educacin en El Alto menciona en la encuesta que el porcentaje de escuelas que
educan por un parte en aymara es minimo.
94

Quizas en el futuro existen ms escuelas urbanas con programas de educacin bilinge si el
objetivo de la nueva constitucin boliviana de hacer la educacin plurilinge en todo el sitema
educativo sera ejecutado.


8.3 Necesitan los alumnos de 16 de Julio la educacin bilinge?

El hecho que en una ciudad como El Alto, donde ms que 80% de la poblacin pertenece a la
cultura aymar, un minimo de las escuelas primarias haya implementado la educacin bilinge
v en contra de los objetivos bilinges de la Reforma Educativa. Sin embargo, se puede discutir
que en realidad la lengua materna de los nios de El Alto es, El aymar o el castellano? Si la
lengua materna de la mayora de los nios de El Alto es el castellano se puede preguntar si es
necesario aprender primero el aymar para tener la posibilidad de aprender despus mejor el
castellano y de tener al fin mejores logros escolares.

Segn los datos de toda la poblacin de El Alto del censo de poblacin y vivienda del 2001,
30,35% tiene como idioma materno el aymar, 67,61 tiene como idioma materno el castellano.
El quechua slo compone el 1,81% de la herencia lingstica. Prado Alcoreza se pregunta
tambin en su investigacin si es la lengua materna de los nios y jovenes de El Alto de hoy
dia, porque muchos de ellos son de la tercera y la cuarta generacin de inmigrantes del campo y
son entonces nacidos en El Alto. El escribe que es posible que ellos tengan como lengua
materna el castellano y no la lengua aymar como en el campo, aunque sus padres y abuelos
hayan sido de origen aymar (Prado Alcoreza. 2004, p. 33-34). Los encuestados de 16 de Julio
confirman esta presuncin de Prado Alcozera, porque de ellos ms de 85% contestan que la
lengua que hablan en casa es el castellano. Un poco ms de 11% hablan castellano y aymar y
solo 3% hablan siempre aymar en casa. Son fundamentalmente las personas mayores y los
jvenes migrantes que recin han llegado del campo que se comunican en aymar en El Alto.
Los jvenes que nacieron en El Alto en general no hablan aymar, aunque, segn Guaygua et
al., una mayora afirma que entienden el aymar que sus padres hablan. Esto es el resultado de
que en muchos casos sus propios padres han optado por no hablar en aymar a sus hijos, sino
en castellano, aunque no lo hablen correctamente. En este contexto los hijos entienden en
muchos casos el aymar, pero no lo pueden hablar. Los jvenes que son nacidos en El Alto
hablan el castellano en todos los espacios pblicos y privados. Lo hablan en la propia casa, con
los amigos de la escuela, con los vecinos, en el mercado, en la universidad, en las
organizaciones populares, en el trabajo, etc. Hablar aymar es visto por los propios padres
como degradante, porque en El Alto el castellano es, como lengua de la cultura dominante,
considerado como una lengua prestigiosa. Cuando los jvenes viajan a la comunidad de sus
padres para participar en festivales por ejemplo, ellos hablan, segn Guaygua et al. en
castellano con los amigos y parientes de ah. Tambin si ellos les hablan en aymar los jvenes
alteos les contestan en castellano (Guaygua et al. 2000, p. 104-105).

Para saber cul es la lengua materna de los alunmos de las escuelas de la investigacin, se ha
preguntado en las encuestas qu lengua ellos hablan en casa. Los resultados se parecen mucho a
los resultados de las encuestas hechas en la zona 16 de Julio, porque ms del 80% de los
alumnos han contestado que hablan solamente el castellano en casa, un poco ms que 15%
95
contest que hablan castellano y aymar en casa y menos del 5% hablan solemente aymar en
casa. Interpretando las cifras anteriores podemos concluir que ms del 95% de los alumnos de
las escuelas de la investigacin de El Alto no toman importancia al aprendisaje del aymar pero
s de aprender mejor el castellano, porque ellos ya hablan una gran parte del tiempo el
castellano en casa.

Los argumentos que quedan para ensear la educacin bilinge en las escuelas primarias de la
zona 16 de julio de El Alto que son: la educacin bilinge es importante para prevenir que los
nios pierdan su identidad aymar, la enseanza bilinge sirve a los alumnos aymars que
recien han llegado del campo, mediante este tipo de educacin los jvenes pueden hablar con
gente (mayor) que slo hablan el aymar y ella conserva la lengua aymar para el futuro.


8.4 Conclucin

Este captulo ha contestado cmo las escuelas de la investigacin promueven la educacin
bilinge. Primero se ha investigado cmo los futuros profesores de ciencias sociales de la
Normal Simon Bolivar de La Paz estn capacitados para ensear sobre educacin bilinge en
el futuro. En las clases de la materia educacin intercultural bilinge la Normal presta atencin
a la educacin bilinge. Los estudiantes aprenden la lengua aymar mediante canciones que
ellos cantan juntos durante las clases. Adems se hacen pequeas conversaciones en aymar en
grupos de dos estudiantes. La profesora de la materia tambin ensea la gramatica de la lengua
aymar. Sin embargo, en una conversacin despus de una de las clases, la profesora explica
que los estudiantes del curso no estan preparados para dar clases completamente en aymar. El
curso sirve para hacer conversaciones en aymar con padres de familia que no hablan el
castellano y para explicar asuntos escolares en aymar a alumnos que no hablan bien el
castellano. De esta manera el curso de educacin intercultural bilinge de la Normal de La Paz
no prepara a sus estudiantes para utilizar permanentemente el idioma aymar en sus futuras
clases. Eso es raro, porque v en contra de la Reforma Educativa que describe que las escuelas
en regiones indgenas tienen que hacer clases en castellano y en la lengua indgena regional, en
el caso de la provincia de La Paz el aymar.

Tambin se ha investigado cmo los profesores de las escuelas pblicas y privadas de la
investigacin estan capacitados para la educacin bilinge y si ellos estn informados sobre los
contenidos de este tipo de educacin mediante guias curriculares y didcticas del Ministerio de
Educacin. De las encuestas hechas con los profesores podemos concluir que algunos
profesores han hecho cursos, talleres o seminarios de capacitacin de educacin bilinge, pero
la gran mayora de los profesores de las dos escuelas pblicas y las dos escuelas privadas nunca
han seguido cursos sobre educacin bilinge. El Director Distrital de Educacin de El Alto
piensa que la capacitacin de los profesores para la educacin bilinge es insuficiente. En
combinacin con el hecho que las cuatro escuelas de la investigacin no han recibido guas
curriculares y didcticas sobre este tipo de educacin podemos concluir que las cuatro escuelas
no estn preparadas para dar clases en Aymar.

Los profesores de las escuelas pblicas y privadas de la investigacin no prestan atencin a la
educacin bilinge en sus planes curriculares y ellos educan solamente en castellano. Esta
96
conclusin de las escuelas de la investigacin es representativa para el resto de El Alto, porque
el director distrital de educacin menciona en la encuesta que el porcentaje de escuelas que
educan por una parte en aymar es minima en El Alto.

No obstante, se puede preguntar si los alumnos de 16 de Julio necesitan la educacin bilinge.
La investigacin de Guaygua et al. menciona que los jvenes migrantes que recin han llegado
del campo se comunican en aymar, pero los jvenes que nacieron en El Alto en general no
utilizan el aymar. Los jvenes que son nacidos en El Alto hablan casi solamente el castellano.
Hablar aymar es visto por sus propios padres como degradante, porque en El Alto el castellano
es, como lengua de la cultura dominante, considerado como una lengua prestigiosa. La
conclusin de las encuestas que son hechas con los alumnos de las escuelas de la investigacin
es que ms del 80% de los alumnos hablan solamente el castellano en casa, un poco ms que
15% contest que hablan castellano y aymar en casa y menos del 5% hablan solamente
aymar en casa. Estas cifras muestran que ms del 95% de los alumnos de las escuelas de la
investigacin no tiene importancia de aprender el aymar para aprender el castellano mejor,
porque ellos ya hablan la gran parte del tiempo el castellano.

Argumentos como: la educacin bilinge es importante para prevenir que los nios pierdan su
identidad aymar, la enseanza bilinge sirve para los alumnos aymars que recien han llegado
del campo, mediante este tipo de educacin los jvenes pueden hablar con gente (mayor) que
slo hablan el aymar y ella conserva la lengua aymar para el futuro son validas para la
enseanza de la educacin bilinge en las escuelas primarias de la zona 16 de julio de El Alto.


















97
Captulo 9: Educacin para la democrcia en El Alto

Este captulo analiza la implementacin del tema transversal educacin para la democracia que
segn la Reforma Educativa debe ser implementado en todas las materias de la educacin
primaria. Presentados son los resultados de la investigacin que contestan cmo escuelas
primarias, pblicas y privadas, de El Alto promueven la educacin para la democracia.

Se ha visitado cursos de las ONGs Misin Alianza Noruega y Educadores para la
Democracia, para analizar cmo profesores de La Paz y El Alto estn capacitados para dar
clases sobre educacin para la democracia. Tambin se ha preguntado a los profesores de las
cuatro escuelas de la investigacin en encuestas si ellos han hecho cursos sobre educacin para
la democracia y si ellos han recibido guas curriculares y didcticas sobre educacin para la
democracia del Ministerio de Educacin.

Adems este captulo responde cmo los profesores de las dos escuelas pblicas y las dos
escuelas privadas prestan en realidad atencin a la educacin para la democracia en sus clases.
Investigado es cmo los profesores dicen prestan atencin a la educacin para la democracia en
las encuestas, cmo prestan atencin a la educacin para la democracia en sus planes
curriculares anuales y cmo prestan atencin a la educacin intercultural durante sus clases.
Para analizar cmo la educacin intercultural es enseada, las trs formas de educacin para la
democrcia de Westheimer y Kahne son utilizados.

9.1 Capacitacin de los profesores para la educacin para la democrcia

Este primer prrafo analiza cmo los docentes que estan trabajando en las escuelas de la
investigacin estn capacitados para ensear la educacin para la democracia. Adems se
analiza cmo los profesores de la ONG Educadores para la Democracia preparan a los
docentes para la enseanza sobre educacin para la democracia.


9.1.1 Cmo estn capacitados los profesores de las escuelas de la investigacin para
educacin para la democracia?

Para analizar la capacitacin de los profesores de las escuelas de la investigacin para la
educacin para la democrcia se he visitado un curso de la Misin Alianza Noruega. El
objetivo central de este curso educar sin maltrar era de entrenar a los profesores de 14
escuales alteas, entre ellas Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado, de promover valores
democrticos en el aula y de no maltratar a los alumnos psicolgicamente. Durante el curso,
donde la mayora de los profesores de Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado son
presentes, psiclogos y pedagogos explicaban que es importante que, por el objetivo de crear
una sociedad ms democrtica, los profesores tienen que ser el buen ejemplo y por este objetivo
respetar los Derechos Humanos en el aula. Para educar sin maltratar a los alumnos es necesario
conocer las necesidades del adolecente. Por eso uno de los ejercicios que los profesores tienen
que hacer durante el curso es discutir en un grupo sobre qu necesidades los adolescentes
tienen. El grupo de profesores vienen con muchos ejemplos de necesidades que son conectados
98
con derechos democrticos de las declaraciones de Derechos Humanos como: ser bien
alimentados, amor de padres, derecho a expresarse, aprender de opinar, respetar su
individualidad y de ser escuchado y aceptado. En realidad el grupo de docentes dice mediante
este ejercicio que apoyan la idea de la propuesta pedaggica de la Reforma Educativa que
propone que la enseanza autoritaria, en donde los alumnos reciben informacin de los
profesores de una manera pasiva, tiene que ser reemplazada por la pedagoga activa del
constructivismo en donde el alumno tiene sitio para expresarse y para dar su opinin. En este
sentido este curso puede contribuir hacia la implementacin de la pedagoga del
constructivismo en el aula, porque probablemente la gran mayora de los profesores presentes
respaldan despus del curso, el principio que todos los ciudadanos, en este caso especialmente
los adolecentes, de Bolivia tienen el derecho a la libertad de opinin y expresin, en el aula y en
otros sitios de la sociedad.

No obstante, para alcanzar que las escuelas de la investigacin puedan implementar programas
de educacin para la democracia de buena calidad se necesitan al lado de cursos docentes como
hecho por la Misin Alianza Noruega cursos que explican cmo se puede trabajar con la
pedagoga del constructivismo. En estos cursos los profesores pueden aprender por ejemplo con
qu tcnica pedaggica se pueden alcanzar el valor democrtico: todos tenemos el derecho a la
libertad de opinin y expresin, en prctica en el aula. Una tcnica que los profesores pueden
aprender ahi es por ejemplo de organizar discusiones sobre temas polticos que estn
sucediendo en la sociedad Boliviana actual. As los alumnos aprenden a poner en prctica su
derecho humano de libertad de opinin y expresin. El curso de los Educadores para la
Democracia descrito en el proximo sub-prrafo es un buen ejemplo de ste curso.

Es malo para la implementacin de la educacin para la democracia en todas las escuelas de El
Alto que las escuelas privadas no tengan apoyo en la formacin docente del gobierno local y de
ONGs. Por eso casi todos los profesores de Divino Maestro y Mariscal de Ayacucho
responden en su encuesta que nunca han hecho un curso de capacitacin docente para este tipo
de educacin. De sta manera no es probable que las escuelas privadas en El Alto puedan
implementar programas de educacin para la democracia de buena calidad. Es raro que la
mayora de los profesores de Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado hayan ido al curso de
la Misin Alianza Noruega, pero tambin responden en su encuesta que no han hecho un
curso de capacitacin docente para la educacin para la democracia. Esto nos demuestra que
ellos no estn suficientemente informados sobre los contenidos de este tipo de educacin,
tampoco despus del curso del ONG noruega. Una minora de los profesores de las escuelas
pblicas y privadas ha obtenido conocimientos sobre temas de educacin para la democracia
mediante cursos en la Normal o en la Universidad. La conclusin del Director Distrital es que
la capcitacin docente para la educacin para la democracia debe mejorar con una capacitacin
permanente y sostenida.

Adems se ha investigado mediante encuestas, si las escuelas de la investigacin han recibido
guas curriculares y didcticas sobre temas de educacin para la democracia, para saber de sta
manera si los profesores estn informados sobre el tipo de educacin. La gran mayora de los
profesores contestan, en contra de uno de los objetivos de la Reforma Educativa, que su escuela
no ha recibido guas curriculares o didcticas sobre la educacin para la democrcia. Eso hace
menos probable que los profesores de las dos escuelas pblicas y las dos escuelas privadas sean
capaces de implementar temas de educacin para la democracia en sus aulas.
99
9.1.2 Cmo presta el curso de los Educadores para la Democracia atencin a la
educacin para la democracia?
Para ver cmo los profesores estn preparados para dar clases sobre educacin para la
democracia se ha visitado tambin un curso de 20 horas de los Educadores para la
Democracia, una ONG que es dirigida a la promocin de valores democrticos y al cambio de
actitudes en las personas y en la comunidad, con el propsito de fortalecer el proceso
democrtico del pas. Este curso era organizado por tres partidos, El Servicio Departamental
de Educacin (SEDUCA), La Direccin General de Educacin del Gobierno Municipal de La
Paz (GMLP) y los Educadores para la Democracia. Los profesionales de los Educadores
para la Democracia han dirigido el curso para los profesores que se han inscrito. El curso tiene
como objetivo ensear a los profesores a utilizar estrategias didcticas para la enseanza de la
educacin para la democracia en sus aulas.

Durante el curso los profesores aprenden con qu estrategas didcticas pueden ensear a sus
alumnos sobre los valores democrticos, equidad de gnero y resolucin pacfica de conflictos.
Al lado de los contenidos de estos valores democrticos se aprenden actividades para una
enseanza en donde los alumnos participan activamente en clase, que es una de las bases de la
pedagoga del constructivismo. Una de estas actividades es el teatro. Los profesores que
participan en el curso aprenden que ellos pueden educar sobre el valor de resolver conflictos de
manera activa con los alumnos, con el uso del teatro. Los profesores mismos inventan durante
el curso un conflicto que hay en la escuela entre los profesores y lo resuelven en un juego de
teatro, todo con la finalildad de aprender cmo pueden utilizar el teatro en el aula.

Tambin se aprende cules son las caractersticas de un lder democrtico y con qu estratgia
de enseanza activa se pueden educar el liderazgo democrtico. Adems los profesores estn
informados sobre la teora de los principios de la democracia. Al fin del dia los profesores
reciben cuatro guas con dinmicas de enseanzas activas sobre los temas democrticos:
equidad de gnero, resolucin pacfica de conflictos, liderazgo democrtico y valores y
democrcia.

Este curso era muy util porque informa a los profesores sobre los contenidos de educacin para
la democracia y con qu formas de pedagogas activas lo pueden aplicar en sus aulas. Las guas
pedaggicas sobre educacin para la democracia son una gran ayuda para generar ideas sobre
cmo poder brindar este tipo de educacin.

En total 59 personas, la mayora profesores de Unidades Educativas de las ciudades La Paz y El
Alto, han hecho el curso de los Educadores para la Democrcia. Es claro, que esta cantidad es
demasiada baja para promover la educacn para la democracia en gran escala en las ciudades de
La Paz y El Alto, que tienen juntos ms de 2 millones de habitantes. Es tambin una pena, que
ninguno de los profesores de las cuatro escuelas de la investigacin hayan hecho este curso.





100
9.2 Interpretaciones de educacin para la democracia

Antes de ver cmo los profesores prestan atencin a la educacin para la democracia es
interesante comparar las diferentes interpretacines de profesores de El Alto sobre educacin
para la democracia, las tres formas de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne,
dos investigadores del tema de los Estados Unidos, que estaba descrito en paraf 5.7.

Para comprender como profesores interpretan educacin para la democrcia se ha prejuntado en
encuestas a ellos: Qu es educacin intercultural, segn usted? Mediante las respuestas se ha
analizado si los profesores interpretan la educacin para la democracia de la misma manera que
Westheimer y Kahne.

La mayora de los profesores de las dos escuelas pblicas y privadas contestaron que la
educacin para la democracia tiene que ensear los valores democrticos que son: respetar la
opinin de los dems y la libertad de expressin. Asi ellos entienden, como la primera forma de
educacin para la democracia de Westheimer y Kahne, que educacin para la democracia tiene
que ensear sobre las obligaciones democraticas que tienen los ciudadanos. De todos los
profesores encuestados solo un profesor de la Unidad Educativa pblica Los Andes entiende
educacin para la democracia como una forma de educacin que, al lado de la enseanza sobre
los derechos humanos y las responsabilidades que los alumnos tienen en la construccin de
relacines democrticas, tiene que, igual como la segunda y tercera forma de educacin para la
democracia de Westheimer y Kahne, ensear sobre participacin activa en la toma de
decisiones y la formacin de ciudadanos que son capaces de reflexionar crticamente sobre
temas polticos y sociales, como la segunda y tercera forma de educacin para la democracia.
Este profesor opina que concuerda con la tercera de Westheimer y Kahne.


9.3 Cmo prestan los profesores atencin a educacin para la democracia?

Para saber s y cmo los profesores de las escuelas de la investigacin trabajan con el tema
transversal educacin para la democracia se ha investigado primero si sus planes curriculares
anuales, que las escuelas tienen que enviar a la Direccin Distrital de Educacin de El Alto al
principio del ao escolar, contienen partes de este tema transversal. Despus se ha analizado
tambin cmo los profesores realmente prestan atencin a la educacin para la democracia en
las clases observadas. Para ste anlisis se ha utilizado tambin la teora sobre las tres formas
de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne.


9.3.1 Cmo los profesores prestan atencin a educacin para la democracia en sus planes
curriculares anuales?

Despus del anlisis era claro que una minora de los profesores de las dos escuelas pblicas y
las dos escuelas privadas prestan atencin a la educacin para la democracia en su plan
curricular anual. Eso pona en claro que no era muy probable que el tema transversal educacin
para la democracia sera enseado durante todas las materias escolares, como la Reforma
Educativa propone. Profesores de materias que segn su plan curricular intentan educar sobre
101
educacin para la democracia son los de ciencias sociales, religin, ingles y lenguaje. Algunos
ejemplos de sus intentos para la enseanza de la educacin para la democracia de sus planes
curriculares se pueden ver en figura 9.1.

Figura 9.1: Cmo los profesores prestan atencin a educacin para la democracia en sus planes
curriculares anuales?
Dar nfasis al derecho de la libre expresin que orienta a trabajar en la transversal de
democracia entendiendo la necesidad que tiene todo ser humano de manifestar criterios
personales, motivando una comunicacin horizontal (Profesor de la Unidad Educativa Los
Andes).
Vivir su f como hijo de Dios, que ama y respeta al otro porque sabe que tiene derechos iguales
(Profesora de la Unidad Educativa Privada Mariscal de Ayacucho).
Fortalecer los valores sociales, tnicos y culturales que existen en el pas (Profesora de la
Unidad Educativa Privada Divino Maestro).
Orientar a todos los maestros, alumnos y padres de familia hacia una salida con personalidad
iluminada de valores enmarcados en una vida sana y una confraternidad con amplio contenido
de solidaridad, cooperacin, honestidad y hermandad comunitaria en el contexto social cultural
de nuestra Unidad Educativa (Profesor de la Unidad Educativa Los Andes).

Los pocos profesores que describen que quieren educar sobre educacin para la democracia
mayormente escriben sus intenciones para este tipo de educacin en los objetivos generales de
sus planes curriculares anuales. Es una pena que, cmo ya hemos visto antes en el captulo
sobre educacin intercultural, parece que estos profesores no saben cmo concretizar estos
objetivos generales en sus planes anuales trimestralizados, porque muchas veces no se han
elaborado sus objetivos generales para la enseanza de la educacin para la democracia en esta
parte de sus planes. En otras palabras; estos profesores no describen en sus planes curriculares
en qu momento del ao escolar, quieren ensear a sus alumnos, sobre qu temas de educacin
para la democracia. Por eso tampoco es muy probable que la minora de profesores, que segn
sus objetivos generales de su plan curricular desean ensear sobre educacin para la
democracia, lo hagan verdaderamente durante el ao escolar.


9.3.2 Cmo prestan los profesores atencin a educacin para la democrcia durante sus
clases?

Esta parte describe cmo los profesores prestan atencin a la educacin para la democracia, que
es unos de los temas transversales que tienen que, como est descrito en el prrafo 5.7,
promover los valores humanos y las normas ticas universalmente reconocidas, desarrollar en
el educando la responsabilidad para tomar las decisiones personales, el pensamiento crtico,
respeto a los derechos humanos, y la conciencia de ser una persona social que pertenece a la
colectividad. Los contenidos de estos temas transversales tienen mucho en comn con los
contenidos de las tres formas de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne, que por
eso son utilizados para analizar cmo y sobre qu temas de educacin para la democracia los
profesores de las cuatro escuelas de la investigacin ensean.

El tema transversal educacin para la democracia tiene que, de acuerdo con la Reforma
Educativa, ser implementada en todas las materias. En las escuelas de la investigacin eso no
102
pasa en la realidad. Solamente en algunas materias o en algunas ocaciones se prestan atencin a
temas de educacin para la democracia.
Primero, est analizado que temas que son tratados en las escuelas corresponden con la primera
forma de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne, sobre el ciudadano
personalmente responsable, que informa sobre los derechos humanos y obligaciones que tienen
los ciudadanos y los problemas sociales que estn existiendo en la sociedad.

Unas de las clases que concuerda con esta primera forma es la clase de religin de Los Andes.
Durante las clases dos estudiantes de enfermera hablan sobre los peligros del alcohol. Ellas
cuentan que el alcoholismo provoca problemas sociales como la agresin de los padres contra
las madres. Despus los estudiantes hablaron sobre otro problema social que el alcohol puede
provocar: que las chicas tienen ms facilmente sexo cuando han tomado alcohol, y que pueden
quedar embarazadas despus, sin saber quin es el padre. Despus las estudiantes de enfermeria
hicieron un juego con los alumnos de la escuela. Ellas dieron tarjetas a algunos alumnos con
textos como: perdida de un ser querido, menos aprendizaje en el aula, malos amigos, problemas
familiares y baja autoestima. Los alumnos tenan que explicar cmo estas tarjetas estn
relacionadas con el alcohol. Se vea que los alumnos estaban disfrutando de sta forma de
enseanza que es ms activa que las formas de pedagoga tradicional de las escuelas de la
investigacin en donde los alumnos estn anotando la mayora del tiempo lo que los profesores
dicen. Al final de la clase las estudiantes dan como mensaje que los alumnos no se deben dejar
coaccionar, porque solamente t decides si tomas alcohol o no. Despus los alumnos dicen
juntos: No al alcohol y no a las bedidas alcoholicas! Esta clase corresponde bien con el primer
model de Westheimer y Kahne, porque se trata sobre el problema social del alcoholismo.

Otro acto que conviene con la primera forma de educacin para la democracia de Westheimer y
Kahne est presentado durante el dia del nio. Los alumnos de los segundos y terceros grados
de Los Andes han escrito los doce derechos y deberes de los nios en papeles grandes y los
leen en voz alta a los otros alumnos y a los profesores que estn presentes en el patio de la
escuela.

Una clase de religin de Mercedes Belzu de Dorado educa sobre el tema transversal equidad
de gnero, porque la profesora describe a tres mujeres y menciona sus caractersticas positivas.
Una de las mujeres es Bartolina Sisa, una mujer que ha combatido por el bienestar de gente
atirando la atencin al hecho que algunos grupos culturales de Bolivia tienen mucho ms
recursos econmicos que otros. Despus los alumnos deben hacer un ejercicio que es igual.
Ellos deben elegir una mujer Boliviana interesante y deben describir sus caractersticas y
valores positivos. Ejercicios como estos pueden contribuir a una situacin en donde hombres y
mujeres tienen oportunidades iguales en la sociedad Boliviana, porque ilustra de una manera
positiva el rol de las mujeres en la sociedad Boliviana. Por eso est clase conviene tambin con
el tema transversal educacin para la democraci y el ciudadano personalmente responsable de
Westheimer y Kahne, porque educa sobre el derecho humano que hombres y mujeres tienen
que tener oportunidades iguales en la sociedad.

La ONG Mison Alianza Noruega ha organizado junto con Los Andes un proyecto
medioambiental que est relacionado con el cuidadano personalmente responsable de
Westheimer y Kahne, se ha organizado un proyecto para limpiar el ambiente alrededor de las
escuelas con la ayuda de los alumnos. Este proyecto conviene con Westheimer y de Kahne,
103
porque hace alucin de que el ciudadano personalmente responsable acta responsablemente
con el medio ambiente. Adems, la ONG ha distribuido un video educativo que trata el tema
del medioambiente. Este video es mostrado a los alumnos de todos los grados en diferentes
clases y tiene como objetivo ensear a los alumnos a actuar responsablemente con el
medioambiente en sus comunidades. El vdeo muestra un muchacho de diez aos que limpia el
pequeo campo de futbol donde l juega con sus amigos despus de la escuela. Un dia, l
decide limpiar el campo despus de haber tenido un accidente en el pie a causa de haber
caminado sobre una botella rota de cristal. l comienza a reciclar la basura alrededor del
campo de futbol, pone el papel, el cristal, el plstico, y los materiales orgnicos aparte en
diversos bolsos. Luego pregunta a su profesor si pueden hacer lo mismo en la escuela. Despus
de un rato todos los alumnos reciclan la basura que hay alrededor de la escuela. Al fin se
proponen de hacer lo mismo que los alumnos del vdeo; tambin deben reciclar su basura en los
tres cubos existentes en el campo de la escuela que son: los cubos de basura para el papel y
cartn, los cubos de basura para los plsticos, y los cubos de basura para el material orgnico.
Los alumnos que actuaban en el proyecto de limpieza del campo de la escuela y los alredores
de la escuela vienen de diferentes grados y visten cada dia escolar uniformes especiales con la
escritura brigada ambiental en la espalda. Estos alumnos tienen que, como el vdeo mostrado
en el aula, hacer que el resto de los alumnos de la escuela tomen conciencia del hecho que no se
tiene que votar la basura en el campo de la escuela o en las calles de El Alto. Ellos tambin
informan a los demas que se tiene que votar la basura en uno de los tres cubos.

Segundo, est analizado que temas que son tratados en las escuelas corresponden con la
segunda forma de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne, que educa sobre el
ciudadano participativo que se enfoca en educar para ayudar a otras personas y en tener
iniciativas para resolver problemas sociales.
Solamente una clase, de todas las clases observadas de las cuatro escuelas de investigacin,
corresponde con esta sugunda forma de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne.
Durante una clase de religin de Divino Maestro el tema de solidaridad es tratado. La
profesora viene con dos ejemplos de solidaridad. Primero, que sera bien si damos pan a los
mendigos de El Alto, porque ellos tienen mucha hambre. Despus, ella explica tambin, que
sera bien si los alumnos visitan a sus abuelos con ms frecuencia, porque si no lo hacen sera
posible que ellos se sientan solos.

Tercero, est analizado que temas que son tratados en las escuelas convienen con la tercera
forma de la educacin para la democracia de Westheimer y Kahne, sobre el cuidadano
orientado a la justicia, que forma ciudadanos con critica hacia los problemas sociales y que
quieren cambiar formas de injusticia que existen en la sociedad.

Durante el dia del trabajo de Los Andes uno de los profesores critica en su discurso hecho
en el patio de la escuela enfrente de todos los alumnos el hecho que en Bolivia hay mucha gente
que est trabajando cada da 16 horas, pero no ganan suficiente dinero para alimentar su familia
ni para pagar el alquiler. Adems l critica el hecho que empresas extranjeras estn robando las
riquezas naturalez de Bolivia. El tiene la opinin que estas riquezas pertenecen a la poblacin
de Bolivia. Este discurso corresponde perfectamente con el cuidadano orientado a la justicia.
Sin embargo, nos preguntamos si los alumnos han entendido estos mensajes bastantes dificiles.
Mejor sera si temas como estos fueran tratados en las aulas de forma ms activa por los
104
alumnos con la utilizacin de discusines o debates, que tambin forman parte de la teora
pedaggica del constructivismo.

El profesor de ciencias sociales de Mariscal de Ayacucho explicaba que durante el tiempo
colonial los espaoles han implementado un sistema de clases sociales que era muy desigual,
porque los indgenas y los negros no tenan derechos humanos en Bolivia y el resto de America
Latina. El tema de las clases sociales puede convenir con la formacin de un cuidadano
orientado a la justicia, pero desgraciadamente el profesor no explica cmo los indgenas y los
negros eran discriminados durante el tiempo colonial. Adems l no hace la conexin con la
sociedad Boliviana de hoy da que es hasta la actualidad desiqual y en donde la poblacin
indgena est sufriendo por exclusin econmica, poltica y social. En realidad l est
repitiendo exactamente lo que est escrito en el libro de los nios. El profesor no deja que los
alumnos participen en la clase, por ejemplo, con una discusin. Realmente es una pena que el
profesor no trate adecuadamente esta materia de educacin para la democrcia con un tema que
es tan apropiada para eso.

Durante una de las clases de ciencias sociales de Mercedes Belzu de Dorado se ha leido lo
que los alumnus han escrito en sus cuadernos. Una de las notas que los alumnos han escrito
critica el hecho que los grupos de indgenas Aymar, Quechua y Quarani forman la mayora en
la sociedad Boliviana, pero ocupan la clase econmica baja del pas y que viven en la pobreza
extrema y que la minora de los mestizos ocupan la clase alta del pas, porque ellos ocupan la
administracin del pas. La nota contina con la crtica que tambin la clase blanca, que forma
una pequea minora en la sociedad Boliviana, ocupa la clase econmica alta, porque ellos son
los propietarios de grandes empresas extranjeras de Bolivia. La profesora critica en su nota las
estructuras sociales, polticas y econmicas de la sociedad Boliviana y por ello corresponde
con el model del cuidadano orientado a la justicia, pero la nota no d estrategias para un
cambio que desafe la injusticia.

Tambin una serie de clases de lenguaje de Mercedes Belzu de Dorado pueden ser parte del
tercer modelo de Westheimer y Kahne, porque los alumnos estn leyendo un libro que se llama
tempestad en la cordillera, que trata sobre una familia indgena de mineros que tienen una vida
muy dura en la cordillera de Los Andes. Ellos trabajan 14 hasta 16 horas cada da y ganan
solamente 230 Bolivianos cada mes. Con ste salario la familia no se puede alimentar ni
pueden pagar los servicios mdicos. Adems el trabajo en la mina es muy peligroso, porque
cada semana mueren algunos mineros a causa de los accidentes que ocurren en la mina y
tambin que ste trabajo es muy malo para la salud. Es una pena que cada clase sea lo mismo y
que no tenga una pedagoga que motive a los alumnos. En cada clase 5 6 alumnos tienen que
decir lo que han entendido y contar sobre qu trata el captulo del libro que han leido como
tarea y por el resto no hay otras actividades durante la clase. Adems los alumnos tienen tanto
miedo que no se atreven a hablar en voz alta y con claridad ni a mirar a los ojos de los
profesores ni de sus compaeros de clase. La mayora de los alumnos son ininteligibles. Este
comportamiento probablemente es el producto de haber recibido en los aos anteriores formas
de educacin en donde han participado muy poco en el aula y han escrito solamente lo que los
profesores dictaban. Tambin es una pena que los alumnos no estn trabajando en forma activa,
mediante discusiones por ejemplo, porque los problemas sociales tratados en el libro son
perfectos para llevar a los alumnos a la reflexin y a la discusin.
105
9.4 Conclusin

Este captulo ha investigado la pregunta central de la investigacin: Cmo promueven escuelas
primarias, pblicas y privadas, en El Alto la educacin para la democracia? Por el hecho que
los profesores no pueden implementar bien la educacin para la democracia en sus aulas sin ser
educados sobre el tema, se ha analizado primero cmo se realizaba la capacitacin de los
profesores para la educacin para la democracia en las escuelas de la investigacin. Segundo se
ha investigado si las escuelas han recibido guas curriculares o didcticas sobre la educacin
para la democracia.

Las encuestas prueban que algunos profesores han obtenido conocimientos sobre la educacin
para la democrcia mediante cursos de capacitacin en la Normal o en la Universidad. Otros
han tenido su capacitacin mediante talleres, pero la gran mayora de los profesores de las dos
escuelas pblicas y las dos escuelas privadas dicen que nunca han seguido cursos sobre
educacin para la democracia. La conclusin del director distrital es que la capacitacin
docente para la educacin para la democracia tiene que mejorar con una capacitacin
permanente y sostenida. Adems los profesores de las escuelas pblicas y privadas responden
que sus escuelas no han recibido guas curriculares o didcticas sobre la educacin para la
democracia.

Cursos sobre el tema existen, como los cursos de la Misin Alianza Noruega y los
Educadores para la Democracia que son en parte financiados por los gobiernos locales de El
Alto y La Paz. El curso de la Misin Alianza Noruega tiene el objetivo central de educar sin
maltratar y entrenar a los profesores de 14 escuales pblicas alteas, entre ellas Los Andes y
Mercedes Belzu de Dorado, de promover valores democrticos en el aula y de no maltratar a
los alumnos psicolgicamente. Los profesores aprenden que ellos tienen que respetar los
Derechos Humanos en el aula. En realidad el grupo de docentes muestra durante el curso que
respalda la propuesta pedaggica de la Reforma Educativa que propone que la enseanza
autoritaria tiene que ser reemplazada por la pedagoga activa del constructivismo en donde el
alumno tiene sitio para expresarse y para dar su opinion. Es raro que una gran parte de los
profesores de Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado hayan hecho el curso de la Misin
Alianza Noruega, pero no ven el curso como un curso de capacitacin para la educacin para
la democracia. Lo malo para la implementacin de la educacin para la democracia en todo el
sstema educativo alteo es que las escuelas privadas no tengan el apoyo en la formacin
docente del gobierno local y de ONGs. Por eso no es probable que las escuelas privadas en El
Alto puedan implementar programas de educacin para la democracia de buena calidad.

Sin embargo, para lograr que la pedagogia del constructivismo sea implementada en el aula, los
profesores de El Alto necesitan hacer tambin otros cursos donde ellos aprendan las tcnicas
pedaggicas que contiene el constructivismo y cmo pueden utilizarlos para ensear a sus
alumnos sobre el tema de la educacin para la democracia. El curso de los Educadores para la
democracia es un curso que informa a los profesores sobre los contenidos de educacin para la
democracia y con qu formas de pedagogas activas pueden aplicarlo en sus aulas. En realidad
cursos asi tienen que ser obligatorios para todos los profesores para que la implementacin de
la educacin para la democracia sea exitosa. No obstante, solo 59 profesores han hecho el curso
de los Educadores para la Democracia. Es muy claro que esta cantidad es demasiado baja para
106
promover la educacn para la democracia en gran escala en las cuidades de La Paz y El Alto.
Ninguno de los profesores de las cuatro escuelas de la investigacin ha hecho este curso.

Se ha investigado tambin cmo los profesores interpretan este tipo de educacin y como sus
interpretaciones se parecen a las tres formas de educacin para la democracia de Westheimer y
Kahne. La mayora de profesores entienden la educacin para la democracia, en linea con la
primera forma de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne, como un tipo de
educacin que ensea sobre los derechos humanos y sobre obligaciones que tienen los
ciudadanos. Los profesores contestan que la educacin para la democrcia tiene que ensear
sobre los valores democrticos de respetar la opinin de los dems y la libertad de expressin.
Slo un profesor encuestado menciona que la educacin para la democracia tiene que,
correspondiendo con el segundo modelo de Westheimer y Kahne, ensear sobre una
participacin activa en la toma de decisiones. Adems el responde que, de acuerdo con el tercer
modelo de Westheimer y Kahne, la educacin para la democracia tiene que formar ciudadanos
que sean capaces de reflexionar crticamente sobre temas polticos y sociales.

Para saber cmo los profesores de las escuelas de la investigacin prestan atencin a educacin
para la democracia en sus clases se ha analizado primero cmo ellos ponen atencin al tema en
sus planes curriculares. El anlisis nos ha demostrado que los pocos profesores que segn sus
objetivos generales de sus planes curriculares anuales intentan ensear sobre temas de
educacin para la democracia no saben cmo concretizar estos objetivos, porque en su
programa escolar de cada trimestre una gran parte de los profesores no han podido elaborarlos.
Probablemente esto est estrechamente relacionado al hecho que la gran mayora de los
maestros nunca han tomado cursos didcticos sobre la educacin para la democracia.

Mediante las observaciones de las clases se ha visto tambin cmo realmente los profesores
prestan atencin a la educacin para la democrcia durante sus clases. El tema transversal
educacin para la democracia tiene que, de acuerdo con la Reforma Educativa, ser
implementado en todas las materias. Eso no pasaba en las cuatro escuelas de la investigacin.
Slamente en algunas materias y en algunas ocasiones se prestaban atencin a temas de la
educacin para la democracia. Para describir cmo los profesores prestan atencin al tipo de
educacin se ha analizado qu temas tratados convienen con el primer modelo de Westheimer y
Kahne, sobre el ciudadano personalmente responsable, que informa sobre los derechos
humanos y obligaciones que tienen los ciudadanos y los problemas sociales que estn
existiendo en la sociedad.

Una clase que corresponde con ste primer modelo es la clase de religin de Los Andes en
donde los peligros del consumo del alcohol son tratados. Despus los alumnos hacen un
ejercicio con tarjetas con textos de problemas sociales como: perdida de un ser querido, menos
aprendizaje en el aula, malos amigos, problemas familiares y baja autoestima. Los alumnos
tienen que explicar como estas tarjetas estn relacionadas con el consumo del alcohol. Esta
forma de enseanza activa conviene perfectamente con la pedagoga del constructivismo y es
muy diferente con las formas de pedagoga tradicionales que todava son utilizadas la mayora
del tiempo en las escuelas de la investigacin.

Otro acto que conviene con el primer modelo de Westheimer y Kahne es que por el dia del
nio los alumnos han escrito los doce derechos y deberes de los nios en papeles grandes y
107
leen estos en voz alta a los otros alumnos y profesores que estn presentes en el patio de la
escuela.

Una clase de religin de Mercedes Belzu de Dorado trata el tema transversal equidad de
gnero, que tambin es un tema en el modelo del cuidadano personalemente responsable de
Westheimer y Kahne, porque educa sobre el derecho humano que hombres y mujeres tienen
que tener oportunidades iguales en la sociedad.

Temas que pertencen al segundo modelo de Westheimer y Kahne, que educa sobre el
ciudadano participativo que est enfocado en educar sobre cmo ayudar a otra gente y de tener
iniciativas para resolver problemas sociales casi no son tratados en las clases de las escuelas de
la investigacin. Slo una clase de religin de Divino Maestro que trataba el tema de ayudar
los pobres y los ancianos corresponde con este model de educacin para la democrcia.

Tercero, se ha observado qu clases convienen con el tercer model de Westheimer y Kahne,
sobre el ciudadano orientado a la justicia, que forma un ciudadano que critca los problemas
sociales y que quiere cambiar formas de injusticia que existen en la sociedad.

Durante el dia del trabajo de Los Andes un profesor criticaba en su discurso el hecho que
mucha gente Boliviana no gana suficiente dinero para alimentar a sus familias mientras que
empresas extranjeras estan robando las riquezas naturales de Bolivia. El opinaba que estas
riquezas pertenecen a la poblacin de Bolivia.
Este discurso conviene perfectamente con el modelo sobre educacin para la democracia del
ciudadano orientado a la justicia, pero la pregunta es si los alumnos han entendido este mensaje
en el patio de la escuela. Probablemente los alumnos ms jvenes del primer ciclo de la
primaria no han entendido los mensajes bastante difciles. Sera mejor si temas como estos
fueran tratados en las aulas con la utilizacin de discusiones o debates por ejemplo.

Una clase de ciencias sociales de Mariscal de Ayacucho trata el tema que durante el tiempo
colonial los Espaoles han implementado un sstema de clases sociales que era muy desigual,
porque los indgenas y los negros no tenan derechos humanos. El tema de la clase puede,
como muchos temas en clases observadas, convenir en la formacin de un ciudadano orientado
a la justicia, pero desgraciadamente el profesor no explica cmo los indgenas y los negros eran
discriminados durante el tiempo colonial. Adems l no hace la conexin con la sociedad
Boliviana de hoy da que es todava muy desigual, pus an la poblacin indgena est
sufriendo de la exclusin econmica, poltica y social.








108
Captulo 10: Conclusiones

Este captulo responde a la pregunta central: Qu importancia dan los diferentes actores
de la sociedad civil y el gobierno local a la educacin intercultural bilinge y
educacin para la democracia, qu rol juegan ellos en la promocin de estos tipos de
educacin, y cmo promueven escuelas primarias, pblicas y privadas, de El Alto la
educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia?

Se comienza por evaluar qu importancia la sociedad civil y el gobierno local de El Alto ponen
a la educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia. Despus, se explica el
papel que los mismos actores juegan en la promocin de estos tipos de educacin. Adems se
describe cmo los (futuros) profesores son capacitados para ensear sobre los contenidos de los
mismos tipos de educacin. Finalmente se habla de cmo los profesores de las escuelas de la
investigacin prestan atencin a la educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia en sus planes curriculares y cmo ensean en sus aulas sobre estos temas.


1 - Qu importancia dan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local a la
educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia?

Este prrafo evala la importancia que los diferentes actores educativos de la sociedad civil y el
gobierno alteo ponen a la educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia,
para tener primero claro si la enseanza de estos tipos de educacin es respaldada por estos
diferentes actores educativos, que hace probable una implementacin exitosa de estos tipos de
educacin.

Primero, las encuestas y entrevistas han puesto en claro que los diferentes actores de la
sociedad civil y la autoridad educativa ms alta del gobierno local, el Director Distrital de
Educacin, respaldan la implementacin de la educacin intercultural. El Director Distrital
considera la educacin intercultural como un instumento importante para la integracin de
diferentes grupos tnicos que fueron marginados en el pasado. As l subraya qu programas de
educacin intercultural pueden jugar un papel en solucionar la exclusin social de grupos
indgenas bolivianos y que mediante la institucin educacin se puede implementar un sistema
social que rompe el aislamiento de estos grupos y d oportunidades a ellos de integrarse y
participar completamente en lo econmico, lo poltico, lo cultural y lo social de la sociedad
boliviana. Los profesores y directores de las escuelas de la investigacin ponen, como la
segunda dimensin de educacin intercultural de Alb, que se enfoca a las caractersticas de
otras culturas para promover respeto y tolerancia entre las diferentes culturas, especial
importancia a la tarea de la educacin intercultural de contribuir a la valoracin de las
diferentes culturas indgenas bolivianas. En linea con el primer nivel de la educacin
intercultural de Speiser, que describe que esta forma de educacin tiene que empezar con el
propio mundo cultural del nio para, como Alb dice, fortalecer su identidad, los padres de
familia y las Juntas Escolares de las dos escuelas pblicas ponen gran importancia a la
enseanza de la cultura altea local, el aymar, y esperan que mediante esta enseanza sus
nios van a comprender mejor a su familia del campo aymar. No obstante, ellos consideran,
como la segunda dimensin de la educacin intercultural de Alb, la enseanza sobre otras
109
culturas bolivianas tambin como algo importante, porque as los alumnos aprenden a socializar
con los miembros de estas otras culturas.

Segundo, la mayora de los diferentes actores educativos ponen gran importancia a la educacin
bilinge. El Director Distrital y la mayora de los profesores, directores, padres de familia y
miembros de las Juntas Escolares consideran que la educacin bilinge tiene un papel
importante en El Alto, por el hecho que, como DEmilio ha mostrado en sus investigaciones en
escuelas de diferentes regiones de Bolivia, la enseanza en aymar revaloriza y preserva este
idioma nativo. Algunos profesores mencionan que, como uno de los objetivos de la Reforma
Educativa para la implementacin de la educacin bilinge, la educacin en castellano y
aymar ayuda a alumnos que no dominan bien el castellano. Estos profesores opinan
especialmente que la educacin bilinge es importante para lograr que los alumnos de El Alto
puedan comunicarse eficazmente y precisamente en castellano y en aymar. Otros piensan que
la enseanza en aymar puede ayudar a los alumnos a perder la verguenza de hablar este idioma
y que a la vez puede fortalecer la confanza en s mismo. Es extrao que una minora de los
profesores, que pertenecen a la cultura aymar, piensen que la enseanza en la lengua aymar
no es importante, porque la enseanza en instituciones superiores es unicamente en castellano.
Parece que estos profesores no valoran su propia lengua. Probablemente esto sea el producto de
la exclusin social del grupo cultural aymar que ha provocado que los propios miembros de
esta cultura no valoren elementos de su propia cultura.

Tercero, los actores de la sociedad civil y el Director Distrital de educacin opinan que la
educacin para la democracia es un instrumento importante para la enseanza sobre valores
democrticos que tambin se puede encontrar en documentos como la Declaracin de los
Derechos Humanos de las Naciones Unidas. El respeto al discernimiento, el respeto de lo
individual, que todos los ciudadanos de Bolivia tienen que tener los mismos derechos y
oportunidades, valorar las diversas culturas, no discriminar, la sencibilidad ante las injusticias
sociales y la participacin de todos los ciudadanos son ejemplos de valores que se dicen se
tienen que ensear en las esculas alteas. De las encuestas y las entrevistas se ha concluido que
los actores de la educacin altea piensan que el fortalecimiento de los valores democrticos
entre los jovenes puede contribuir a la inclusin de personas indgenas en la sociedad boliviana.

Se puede concluir que hay un respaldo masivo de todos los diferentes actores educativos para la
implementacin de la educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia en El
Alto. Excepto el grupo pequeo de profesores de las cuatro escuelas de la investigacin que no
ven una razn para la enseanza de la educacin bilinge en El Alto, no existe oposicin para la
ejecucin de programas de educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia.
Esto forma una condicin importante para una implementacin xitosa de estas formas de
educacin en El Alto.


2 - Qu papel juegan los diferentes actores de la sociedad civil y el gobierno local en la
promocin de la educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia?

La implementacin de las leyes de Descentralizacin, Participacin Popular y la Reforma
Educativa en 1994 tenan el objetivo de democratizar la sociedad boliviana y de romper la
exclusin social de las poblaciones indgenas. En la organizacin del sistema educativo eso
110
significaba que las Juntas Escolares, como rganos de la sociedad civil, tenian el derecho de
participar directamente en las decisiones de la gestin educativa. Entrevistas sobre el papel de
las Juntas Escolares de las Unidades Educativas Publicas Los Andes y Mercedes Belzu de
Dorado han aclarado que ellos, en linea con los objetivos de Participacin Popular de la
Reforma Educativa, trabajan en especial en el control social sobre el funcionamiento de la
educacin en general y los profesores en especial. Estas Juntas Escolares tambin realizan las
gestiones para el financiamiento de los trabajos de infraestructura en reuniones con la ONG
Mision Alianza Noruega y el ayuntamiento de El Alto. En este sentido las Juntas Escolares de
estas dos Unidades Educativas Pblicas no difieren de las Juntas Escolares de otras escuelas de
El Alto, porque segn el Director Distrital de Educacin de El Alto ellos se han convertido en
principales protagonistas del control social en las Unidades Educativas. No obstante, se puede
preguntar si las Juntas Escolares tienen gente adecuada para supervisar el funcionamiento de
directores y profesores. Algunos profesores de las dos escuelas estatales de la investigacin
creen que la participacin popular de las Juntas Escolares en las Unidades Educativas es
demasiado grande porque ellos deciden ahora en gran parte si un profesor mantiene su trabajo.
La asemblea constituyente ha notado tambin que la supervisin del sistema educativo tiene
que mejorar. Ella ha decidido que la evaluacin de la calidad educativa tiene que estar a cargo
de una institucin pblica que es, en contraste con muchas Juntas Escolares, especializada en
gestiones educativas.

Como Anaya ha descubierto tambin en su investigacin, el papel de las Juntas Escolares en la
organizacin de las actividades del curriculo escolar es mnimo. Por el hecho que el Asesor
Pedaggico no ha introducido los contenidos de educacin intercultural bilinge y educacin
para la democracia a las Juntas Escolares Alteas ellas no son especializadas en estos temas y
por lo tanto no pueden jugar un papel para lograr introducir las demandas locales del pueblo
indgena sobre temas de educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia en el
sistema de educacin primaria de El Alto. Ellas no son consultadas tampoco en el desarrollo de
programas de educacin intercultural y educacin bilinge. Sin embargo, la consultacin de
ellos, como participantes comunitarios, segn investigadores como Lpez y Contreras y
Talavera son rasgos esenciales para una buena introduccin de estas formas de educacin,
porque slo a travs de la intervencin directa de los hablantes de las lenguas indgenas es
posible disear currculos y elaborar materiales educativos en idiomas indgenas y solo con la
participacin comunitaria activa es posible de obtener los conocimientos indgenas locales
necesarios para la implementacin de la educacin intercultural. As, no se ha desarrollado
suficientemente una Participacin Popular en el sistema educativo de El Alto que, de acuerdo
con Garant, desarrolla una democracia social a travs de la consulta de las Juntas Escolares
como agentes internos sobre contenidos de educacin intercultural y educacin bilinge. El
hecho que la implementacin de la Reforma Educativa no es obligatoria para escuelas privadas
hace que las dos Unidades Educativas Privadas de esta investigacin, como muchas otras
escuelas privadas, no colaboren con organos de Participacin Popular como las Juntas
Escolares.

Otras instituciones de la sociedad civil que pueden jugar un papel importante en la inclusin
social de personas indgenas mediante la promocin de educacin intercultural bilinge y
educacin para la democracia son las ONGs. Una de estas ONGs, la Misin Alianza Noruega,
es activa en la capacitacin de profesores de escuelas alteas, entre ellos profesores de Los
111
Andes y Mercedes Belzu de Dorado. El objetivo central de este curso educar sin maltrar era
de entrenar profesores para no maltratar a los alumnos psicolgicamente. La organizacin del
curso v como una base importante para una sociedad boliviana ms democrtica que los
profesores tienen que ser el buen ejemplo y por este objetivo respetar los Derechos Humanos en
el aula. Este curso estaba financiado en gran parte por el gobierno local de El Alto. La Misin
Alianza Noruega, promueve tambin la educacin para la democracia, mediante un programa
de educacin ambiental. Este tipo de edcuacin forma parte del ciudadano personalmente
responsable del modelo de educacin para la democracia de Westheimer y Kahne, porque este
tipo de ciudadano democrtico se siente responsable por un medio ambiente ms limpio en su
comunidad. Dentro de su programa para la salud de la poblacin escolar la Misin Alianza
Noruega mdicos controlan la salud de todos los alumnos de escuelas estatales de El Alto. El
programa no tiene una conexin directa con programas de educacin para la democracia, pero,
el proyecto est estrechamente vinculado con la Declaracin de los Derechos del Nio, que
forma una base importante de la educacin para la democracia, porque esta declaracin afirma
que el nio tendr el derecho de servicios mdicos.

La ONG Educadores para la Democracia, El Servicio Departamental de Educacin
(SEDUCA) y La Direccin General de Educacin del Gobierno Municipal de La Paz
(GMLP), juegan un papel importante en la promocin de educacin para la democracia. Juntos
ellos ofrecen un curso de formacin docente sobre la educacin para la democracia en La Paz y
en El Alto. No obstante, probablemente porque este curso no es obligatorio para los profesores,
slo una pequea cantidad de 59 profesores han hecho el curso. Adems es una pena que
durante el periodo de la investigacin no han estado las ONGs ni las organizaciones del
Gobierno Local que han organizado cursos de capacitacin docente para la educacin
intercultural bilinge.

El Gobierno Municipal de El Alto cumple bien su cargo de mejorar la infraestructura educativa
fsica de las escuelas. Junto con la Misin Alianza Noruega se ocupa de financiar las
expansiones infrastructurales de las escuelas pblicas de la zona 16 de Julio. El Gobierno
Municipal de la ciudad de La Paz adems promueve la implementacin de educacin para la
democracia para financiar el curso de capacitacin docente de los Educadores para la
Democracia. Sin embargo, desde la implementacin de la Reforma Educativa, el papel de las
Direccines Distritales de Educacin de los Gobiernos Municipales tiene que ir ms lejos que el
financiamiento del sstema educativo. Ellas tienen que planificar, organizar, orientar y evaluar
el proceso educativo de todos los niveles del sstema educativo. Ella es entonces tambin
responsable de la implementacin de programas de educacin intercultural bilinge y
educacin para la democracia en su municipio. Adems ella tiene que facilitar y promover la
participacin popular. En los prrafos 10.3 y 10.5 de este captulo se puede leer de qu manera
la Direccon Distrital de Educacin de El Alto, como organizacin responsable, ha fallado en
organizar de manera satisfactoria la implementacin de educacin intercultural bilinge y
educacin para la democracia en las escuelas de la investigacin.






112
3 - Capacitacin docente para la educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia

La tercera sub-pregunta investigada es: Cmo los (futuros) profesores de escuelas primarias,
pblicas y privadas, estn capacitados con respecto a educacin intercultural bilinge y
educacin para la democracia? Por el hecho que una formacin adecuada es necesaria para
hacer que la implementacin de la educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia sea existosa se ha investigado, mediante encuestas y visitas a cursos de
capacitacin de la Normal, los Educadores para la democracia y la Alianza Noruega, cmo
los (futuros) profesores estn capacitados para trabajar con los contenidos de estos tipos de
educacin.

Primero, se ha ido a la Normal Simon Bolivar en La Paz para ver cmo los futuros profesores
de ciencias sociales eran preparados para dar clases sobre educacin intercultural. Se ha visto
que los futuros profesores tenan que hacer presentaciones sobre las caractersticas de los
diferentes grupos indgenas de Bolivia. Es una pena que los estudiantes reciban poca
informacin sobre las diferentes culturas. Adems estas clases no valoran suficientemente, la
historia, las tradiciones, los hbitos y las creencias de las culturas. As ellos tampoco aprenden
cmo se pueden desarrollar programas de educacin en donde sus futuros alumnos aprendan a
respetar su propia identidad indgena, algo que es necesario para romper la exclusin social de
miembros de culturas indgenas. No se aprenden tampoco cmo promover el respeto y la
tolerancia hacia los diferentes grupos culturales bolivianos.

Es alarrmante que la gran mayora de los profesores de las cuatro escuelas de la investigacin
nunca han hecho un curso de educacin intercultural. Adems las guas sobre educacin
intercultural no han llegado a las Unidades Educativas en cantidades suficientes.

Segundo, se ha investigado tambin cmo los estudiantes de ciencias sociales de la Normal y
los profesores de las escuelas de la investigacin estn preparados para dar clases sobre
educacin intercultural bilinge. Durante clases sobre este tema ellos aprenden a cantar una
cancin aymar y adems hacen conversaciones en esta lengua en pequeos grupos. Asi los
estudiantes estn preparados para hacer conversacines en aymar con padres de familia que no
hablan el castellano y para explicar cosas en aymar a alumnos que no hablan bien el
castellano. Sin embargo, estas clases no preparan a los estudiantes para hacer clases
completamente en aymar, como propone la Reforma Educativa.

La mayora de los profesores de las escuelas de la investigacin tampoco han hecho cursos,
talleres o seminarios de capacitacin de educacin bilinge. En combinacin con qu las cuatro
escuelas de la investigacin no han recibido guas curriculares y didcticas sobre este tipo de
educacin podemos concluir que las escuelas no estn preparadas para dar clases en Aymar.

Tercero, se ha analizado cmo los profesores de 16 de julio son capacitados para la educacin
para la democracia. Las encuestas muestran que la mayora de los profesores de Los Andes y
Mercedes Belzu de Dorado han obtenido conocimientos sobre este tipo de educacin
mediante un curso de capacitacin de la Misin Alianza Noruega. Pero no han hecho otros
cursos ms. De las dos escuelas privadas de la investigacin la mayora no ha hecho ni un
curso. La conclusin del director distrital es que la capacitacin docente para la educacin para
113
la democracia tiene que mejorar con una capacitacin permanente y sostenida. Adems los
profesores responden que sus escuelas no han recibido guas curriculares o didcticas sobre la
educacin para la democracia. Por la falta de capacitacin e informacin sobre la educacin una
gran parte de los maestros en El Alto no estn suficientemente preparados para educar a sus
alumnos sobre el tema.

Cursos sobre el tema, s existen, como los cursos de la Misin Alianza Noruega y los
Educadores para la Democracia. El curso de la Misin Alianza Noruega tiene como objetivo
el promover valores democrticos en el aula y de no maltratar a los alumnos psicolgicamente.
Los profesores aprenden que ellos tienen que respetar los Derechos Humanos en el aula. Sin
embargo, para una implementacin adecuada de la educacin para la democracia en las aulas de
escuelas alteas, los profesores tienen que hacer tambin cursos que les enseen ms
profundamente los contenidos de la educacin para la democracia y las tcnicas pedaggicas
necesarias para ensear sobre este tipo de educacin. El curso de los Educadores para la
democracia se desarrolla de la siguiente manera: El curso informa a los profesores sobre los
contenidos de educacin para la democracia y cmo y con qu formas de pedagogas activas lo
pueden aplicar en sus aulas. No obstante, slo 59 profesores han hecho el curso de los
Educadores para la Democracia. Ningn profesor de las cuatro escuelas de la investigacin ha
hecho este curso.

La capacitacin de los (futuros) profesores para la educacin intercultural bilinge y la
educacin para la democracia no es suficiente para alcanzar que estos tipos de educacin san
bien implementados en las clases de diferentes materias de la educacin altea. Adems ellos
tienen que ser mejor informados sobre estos tipos de educacin mediante fuentes informativas
como guas didcticas. Si estas dos condiciones para la capacitacin docente no mejora en el
futuro, la implementacin de estos tipos de educacin y la Reforma Educativa en general nunca
ser un gran xito. Cursos didcticos como el de los Educadores para la democracia tienen
que ser obligatorios para todos los profesores para conseguir una buena implementacin de la
Reforma Educativa en el aula.


4 - Contenidos de educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia en los
planes curriculares anuales de los profesores

Para la tercera sub-pregunta se ha investigado cmo los profesores de escuelas primarias,
pblicas y privadas, prestan atencin a la educacin intercultural bilinge y la educacin para
la democracia en sus planes curriculares anuales. Sabemos que la mayora de los profesores
nunca han hecho un curso de capacitacin y que tampoco han recibido informacin sobre el
parte intercultural bilinge de la Reforma Educativa. Para tener en claro si los profesores de
todas las materias, como propone la Reforma Educativa, intentan ensear sobre temas de
educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia en algunos periodos del ao
escolar se ha investigado igualmente los planes curriculares de los profesores.

Estos planes curriculares, que las escuelas deben mandar a la Direcin Distrital de Educacin al
principio del ao escolar, han primeramente manifestado que slo 40% de los profesores tienen
la intencin de educar sobre la educacin intercultural al principio del ao. En algunas
encuestas los profesores critican que sus materias no son apropiadas para ensear sobre temas
114
de educacin intercultural. Ellos opinan que en especial la materia de ciencias sociales sirve
para ello. Esta puede ser la explicacin del bajo porcentaje de los profesores que prestan
verdaderamente atencin a la educacin intercultural en su plan curricular.
Es positivo que los cuatro profesores de ciencias sociales de las escuelas de la investigacin
intenten ensear sobre temas de educacin intercultural. En sus planes curriculares los
profesores describen lo que van a ensear de las diferentes culturas indgenas que existan
durante el tiempo colonial, pero tres de los cuatro profesores no hacen la conexin con las
caractersticas de las culturas que viven hoy da en Bolivia. En este sentido ellos no intentan dar
valor a los elementos de las diferentes culturas ni de promover respeto y tolerancia a otras
culturas, como Speiser y Alb entienden que educacin intercultural tiene que ser. Slo la
profesora de ciencias sociales de Mercedes Belzu de Dorado describe en su plan curricular
que quiere identificar algunas caractersticas, como el idioma, las costumbres y las fiestas de
diferentes grupos culturales del pas de hoy da.
Algunos profesores de otras materias describen en sus planes curriculares objetivos generales
para la enseanza de educacin intercultural, pero no concretan estos objetivos en sus
programas escolares trimestrales, porque en esta parte de su documento no se encuentra la
elaboracin de estos objetivos. Es muy probable que estos profesores no puedan concretizar sus
objetivos interculturales generales por el hecho que la capacitacin docente en el tema de
educacin intercultural es insuficiente en la Normal de La Paz y las escuelas de El Alto.

Se ha visto tambin que ninguno de los profesores menciona temas de educacin bilinge en su
plan curricular. Porque los profesores casi no son educados para dar clases en aymar y porque
ellos casi no han recibido informacin sobre el tema de educacin bilinge, esto no es una gran
sorpresa.

Adems los planes aclaran que una minora de los profesores tienen la intencin de prestar
atencin a temas de educacin para la democracia al principio del ao escolar. Eso significa que
tampoco el tema transversal educacin para la democracia cruce todas las materias de las
escuelas, como la Reforma Educativa propone. Los pocos profesores que describen objetivos de
educacin para la democracia en sus planes curriculares tampoco pueden concretizar estos
objetivos en sus programas anuales trimestralizados, porque ahi los objetivos faltan.
Probablemente estos profesores no saben exactamente cmo y sobre qu temas de educacin
para la democracia van a ensear durante el ao escolar al principio de este ao escolar.


5 - Enseanza de educacin intercultural bilinge y educacin para la democracia en las
escuelas de la investigacin

Para poder contestar la ultima sub-pregunta se ha analizado cmo los profesores de escuelas
primarias, pblicas y privadas, ensean la educacin intercultural bilinge y la educacin
para la democracia? Se ha investigado mediante observaciones en las aulas de las escuelas de
la investigacin si los profesores de diferentes materias realmente prestan atencin a estos tipos
de educacin y si lo hacen en linea con los objetivos de la Reforma Educativa.

Primero, las observaciones han mostrado que la mayora de las materias educativas de las
escuelas investigadas no ponen la educacin intercultural en prctica. Desgraciadamente los
profesores de ciencias sociales, los que prestan ms atencin a temas de educacin intercultural
115
en sus planes curriculares que profesores de otras materias, tampoco prestan mucha atencin a
temas de este tipo de educacin en la realidad diaria. En algunas clases los alumnos indgenas
de El Alto son integrados en la identidad cultural boliviana, la identidad mestiza, mediante, por
ejemplo, temas sobre hroes nacionales mestizos como el libertador de La Paz Pedro Domingo
Murillo. Los alumnos nunca aprenden sobre la historia de su grupo indgena de los aymars
durante estas clases de ciencias sociales. La profesora de ciencias sociales de Mercedes Belzu
de Dorado s presta atencin a la historia de culturas indgenas de Bolivia, pero tampoco ella
ensea sobre las culturas indgenas que existen hoy da en Bolivia y cules son sus
caractersticas culturales (positivas). Esta forma de educacin no est en linea con las
propuestas interculturales de la Reforma Educativa que se refiere a una educacin que informa
a los alumnos sobre su mismo grupo cultural y otros grupos culturales que existen en la Bolivia
de hoy da. Los profesores no estn valorizando ni promoviendo respeto y tolerancia a las
diferentes culturas de Bolivia.

Durante las clases de musica la educacin intercultural, se pone en prctica; los alumnos tocan
la sampoa y prctican canciones folklricas de diferentes rgiones de Bolivia y otros paises de
Amrica Latina. En estas clases los alumnos s valoran las caractersticas de otros grupos
culturales y el propio grupo cultural y promueven respeto y tolerancia entre los diferentes
grupos mediante la musica tradicional de estos grupos culturales indgenas. Por el resto las
escuelas prestan mayormente atencin a la educacin intercultural durante dias especiales como
da del no y da del trabajo. Durante estas fiestas se bailan y tocan danzas que son
influenciadas por costumbres de diferentes culturas indgenas. Estas representaciones caben,
como las clases de musica, perfectamente en la primera dimensin de la educacin intercultural
de Speiser y Alb, porque tambin se trata el proprio mundo cultural del alumno y otros
mundos culturales, pero tienen una perspectiva muy traditional por el carcter folklrico de las
danzas. Se puede preguntar si la educacin intercultural no debe ir ms all que los aspectos
folklricos, porque una perspectiva esttica de cultura puede limitar que los alumnos aprenden
de otras culturas. Por el hecho que las escuelas no introducen nuevos elementos de la cultura
propia o de otras culturas hay un riesgo que las escuelas estn enseado sobre una cultura que
y est muerta y que las escuelas no estn valorizando la propia cultura y otras culturas con sus
caractersticas de hoy da.

Segundo, se ha notado durante observaciones en el aula que las cuatro escuelas de la
investigacin educan solamente en castellano. Los profesores casi no prestan atencin a la
educacin bilinge durante sus clases. Segn el Director Distral de Educacin esta situacin es
tambin representativa para el resto de El Alto. No obstante, se puede preguntar si los alumnos
de 16 de Julio necesitan la educacin bilinge. Una pequea encuesta que se ha hecho con los
alumnos de las escuelas de la investigacin muestra que ms del 80% de los alumnos hablan
solamente el castellano en casa, un poco ms del 15% contestaba que habla castellano y aymar
en casa y menos del 5% habla solamente aymar en casa. Para la gran mayora de ellos no es
importante aprender a leer, escribir y hablar bien el aymar para poder aprender el castellano
mejor, que segun cientificos educativos es un argumento importante para la introduccin de la
educacin bilinge en el contexto boliviano, porque ellos y hablan la mayor parte del tiempo
el castellano. Argumentos como: la educacin bilinge es importante para prevenir que los
nios pierdan su identidad aymar, la enseanza bilinge sirve para los alumnos aymars que
recien han llegado del campo, mediante este tipo de educacin los jvenes pueden hablar con
116
gente (mayor) que slo hablan el aymar y que ella conserva la lengua aymar para el futuro,
quedan validos para la enseanza de la educacin bilinge en las escuelas primarias de El Alto.

Tercero, tampoco el tema transversal educacin para la democracia est implementado en todas
las materias de las escuelas de la investigacin. Solamente en algunas materias y en pocas
ocaciones se prestaban atencin a temas de la educacin para la democracia. Se ha observado
clases que tratan temas democrticos como el problema social del alcoholismo, equidad de
gnero y ayuda a los pobres y los ancianos. Estas pocas clases convienen con el cuidadano
personalmente responsable de Westheimer y Kahne, porque educa sobre el derecho humano
que hombres y mujeres tienen que tener oportunidades iguales en la sociedad y sobre el
ciudadano participativo que educa para ayudar a otra gente y para tener iniciativas para resolver
problemas sociales. En un discurso educativo en el dia de trabajo, un profesor criticaba el
hecho que mucha gente Boliviana no gana suficiente dinero para alimentar a su familia
mientras que empresas extranjeras estan robando las riquezas naturales de Bolivia. Este
discurso conviene con el model de Westheimer y Kahne que forman cuidadanos que son
orientados a la justicia, pero desgraciadamente las clases regulares de las escuelas de la
investigacin no han tratado esta forma de la educacin para la democracia.

Adems las clases de las escuelas de la investigacin no utilizan la teora pedaggica del
constructivismo durante las clases. En muchas ocasiones la pedagoga utilizada no es activa.
Una gran parte del tiempo los alumnos deben escribir lo que el profesor dicta. Las clases de las
cuatro unidades educativas son muy tradicionales y no estn centradas en el estudiante, como la
pedagoga del constructivismo requiere. A los alumnos se les pregunta por sus conocimientos u
opinin en muy pocas ocasiones. Formas de enseanzas adecuadas para la enseanza sobre
temas de educacin intercultural y educacin para la democracia, como por ejemplo
discusiones y debates en grupos, no son utilizadas por los profesores. La explicacin para esto
es que los profesores no estn suficientemente informados sobre la pedaggica del
constructivismo. El asesor pedaggico nunca ha visitado las escuelas de esta investigacin para
entrenar a los profesores y guas de informacin pedaggica muchas veces no han llegado a los
profesores.

Despus de las observaciones en las cuatro unidades educativas alteas se tiene que concluir
que no existen grandes diferencias en la oferta de programas de educacin intercultural bilinge
y educacin para la democracia entre las dos escuelas estatales y las dos escuelas privadas.
Aos despus de la implementacin de la Reforma Educativa, programas de educacin
intercultural bilinge y de educacin para la democracia no estan desarrollados de tal manera en
El Alto que ellas formen jvenes indgenas que hayan aprendido a valorar su propia cultura
indgena, su propia lengua indgena y otras culturas (indgenas) bolivianas. As la identidad de
los jvenes indgenas no est fortalecida lo suficiente mediante la educacin primaria. Adems
los alumnos no han aprendido suficientemente a defender sus derechos democrticos, de
participar en el proceso de hacer decisiones democrticas y de combatir la exclusin social de
grupos indgenas de la sociedad boliviana.




117
Captulo 11: Recomendaciones

A travs de esta investigacin sobre la implementacin de programas de educacin intercultural
bilinge y educacin para la democracia se ha constatado que las cuatro escuelas investigadas
de 16 de julio de El Alto estan adelantos en el proceso de transformacin del sstema
educativa con respecto a estos tipos de educacin. Para lograr una implementacin adecuada
en el Alto son planteadas las siguentes recomendaciones.

* Las Juntas Escolares de Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado participan, como la
Reforma Educativa lo requiere, directamente en las decisiones sobre la gestin
educativa, porque ellos participan en discusiones sobre el funcionamiento del personal
educativo. No obstante, diferentes personas critican que la participacin de las Juntas
Escolares en la distitucin de educadores y directores se hace sin una reglamentacin
clara y precisa. Por eso las Juntas Escolares deberan estar mejor organizados y regidos
por un mismo reglamento en todo Bolivia. Adems sera mejor para la calidad del
control si el funcionamiento de los profesores y directores de las Unidades Educativas
fueran observados por especialistas educativos, como tambin propone la nueva
constitucin boliviana del 2007. Las Juntas Escolares de Los Andes y Mercedes
Belzu de Dorado no tienen estos especialistas en su medio.

* Otro problema es que no existe suficiente control sobre el movimiento econmico
generado por las Juntas Escolares. Por eso es conocido que hay Juntas Ecolares donde
existen actos de currupcin en la distribucin de temes y el cobro de aportes en dinero
o materiales de construccin. Sin acusar a las Juntas Escolares de Los Andes y
Mercedes Belzu de Dorado de actos de corrupcin sera mejor si sus actos fueran
controlados por otro partido. Eso puede solucionar la desconfianza de directores,
profesores y padres de familia hacia las Juntas Escolares.

* Por el hecho que el control del funcionamiento del personal educativo, la organizacin
del desayuno escolar y las construcciones de nuevas aulas cuesta mucho tiempo, las
Juntas escolares de Los Andes y Mercedes Belzu de Dorado no tienen suficiente
tiempo para cumplir su papel de plantear demandas y expectivas de la comunidad sobre
la escuela y sus necesidades de aprendizaje y del apoyo al desarrollo de las actividades
extracurriculares y curriculares. As las Juntas Escolares no participan directamente en
la planificacin de actividades de educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia. Para poder realizar todas estas diferentes tareas, las Juntas Escolares
necesitan ms gente en su medio para lograr que cada persona se pueda ocupar bien
sobre su cargo nico en la organizacin.

* Para la implementacin de la educacin intercultural y la educacin para la democracia
es deseable que la propuesta pedaggica de la Reforma Educativa, la pedagoga del
constructivismo, sea utilizado por los profesores en sus clases. Hemos visto que dentro
de esta pedagoga los alumnos aprenden mediante formas de enseanzas activas.
Formas adecuadas para ensear sobre temas interculturales y democrticos son por
ejemplo debates y discusiones que tienen como meta el cultivar tolerancia y respeto a
diferentes grupos culturales. El problema es que la mayora de los profesores de la
118
investigacin no estn entrenados para trabajar con esta pedagoga. Probablemente por
esta razn esta investigacin ha demostrado que la enseanza durante las clases
observadas no eran activas y tampoco estaban centradas en el alumno. La enseanza en
las escuelas ha quedado igual que antes de la implementacin de la Reforma Educativa.
La mayora del tiempo el profesor est dictando lo que los alumnos tienen que escribir
en su cuaderno. Por el hecho que es casi imposible de implementar programas de
educacin intercultural y educacin para la democracia sin la introduccin de la
pedaggia del constructivismo en el aula, los profesores tienen que ser mejor
entrenados e informados sobre este tipo de pedagoga en el futuro.

* Es tambin claro que la formacin de futuros docentes en la Normal es un factor
importante en la implementacin de la educacin intercultural bilinge y educacin
para la democracia. Durante clases observadas a los estudiantes de ciencias sociales de
la Normal se ha visto que la informacin que ellos reciben sobre las caractersticas de
las diferentes culturas de Bolivia es muy poca. La Normal tiene que valorar mejor la
historia, las tradiciones, los hbitos y las creencias de las diferentes culturas de Bolivia,
como propone el parte intercultural de la Reforma Educativa durante estas clases.
Adems, la Normal tiene que ensear mejor cmo los estudiantes pueden promover
respeto y tolerancia para los diferentes grupos culturales en sus futuras clases de
ciencias sociales. De las clases observadas se puede concluir tambin que no se
informan bien sobre la cultura indgena local de la provincia de La Paz, la cultura
aymar. Asi los futuros docentes no aprenden bien cmo se pueden fortalecer la
identidad de los alumnos aymars, algo que es considerado como el primer paso para la
desaparicin de la exclusin social de grupos de indgenas, mediante la enseanza
positiva sobre su propia cultura.

* Tambin la enseanza de la educacin bilinge de la Normal en La Paz tiene que
cambiar para lograr una implementacin xitosa de este tipo de educacin en las
escuelas primarias. Los estudiantes no solo deben aprender a hacer conversaciones en
aymar con padres de familia que no hablan el castellano y a explicar cosas en aymar
a alumnos que no hablan bien el castellano, ellos deben aprender tambin en clases de
educacin bilinge de cmo hacer clases completamente en aymar.

* Cursos de formacin docente para la educacin intercultural bilinge, tienen que ser
organizados en el futuro en El Alto, porque la gran mayora de los profesores nunca han
hecho un curso de capacitacin. El gobierno local y las ONGs son los partidos que
tienen que ir a organizar cursos de capacitacin con un carcter obligatorio para los
profesores alteos en el futuro. Si esto no pasa la implementacin de educacin
intercultural bilinge tampoco ser un xito en El Alto en el futuro.

* Las ONGs Misin Alianza Noruega y los Educadores para la democracia organizan
junto con los gobiernos locales de El Alto y La Paz cursos de capacitacin docente para
la educacin para la democracia. El curso de la Misin Alizanza Noruega forma una
buena introduccin, pero ms cursos son necesarios para lograr que los profesores de El
Alto conozcan los contenidos y la pedagoga necesaria para ensear a sus alumnos
sobre la educacin para la democracia. El curso de los Educadores para la democracia
es as, pero slo una pequea cantidad de profesores han hecho el curso. Un curso
119
como el de ellos tiene que ser organizado en mayor escala y tiene tambin que ser
obligatorio para todos los profesores.

* La Direccin Distrital de Educacin tiene que controlar mejor si los planes curriculares
de los profesores contienen partes de educacion intercultural bilinge y educacin para
la democracia y si la descripcin de estas partes convienen con los objetivos de la
Reforma Educativa para estos tipos de educacin al principio del ao escolar. Adems
la Direccin debe controlar regularmente mediante visitas a las aulas de las escuelas si
los profesores ensean verdaderamente temas de educacin intercultural bilinge y
educacin para la democracia. De esta manera es ms probable que estos tipos de
educacin sean practicados en mayor escala en las escuelas en el futuro.

* Los profesores de las escuelas de El Alto tienen que trabajar con otros libros, porque
los que se utilizan no contienen suficiente informacin sobre temas de educacin
intercultural y educacin para la democracia.

* Sera deseable que el Ministerio de Educacin tambin pueda obligar a las escuelas
privadas indgenas y mestizas a trabajar con programas de educacin intercultural y
educacin para la democracia. Slamente as se puede formar una sociedad Boliviana
justa en donde las poblaciones indgenas y mestizas trabajen juntos por un sstema
social en donde los indgenas tengan las mismas oportunidades que los mestizos sin ser
socialemente excluidos desde el sstema educativo.

* Para la formacin de una sociedad justa sin exclusin social de grupos indgenas,
adems, sera mejor si la educacin intercultural bilinge y educacin para la
democracia de buena calidad no slo sea implementada en escuelas primarias, como
propona la Reforma Educativa, sino tambin en escuelas secundarias, como describe la
nueva constitucin. As los jovenes indgenas valoraran an ms su propia identidad
cultural y los jovenes indgenas y mestizos seran ms tolerantes hacia otras culturas y
estaran mejor preparados para luchar por un sistema social en donde los valores
democrticos universales cuenten para todos los grupos culturales de Bolivia.














120
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Grupos Focales y entrevistas:

Grupos Focales con padres de familia de la Unidad Educativa Privada Divino Maestro, la
Unidad Educativa Los Andes y la Unidad Educativa Mercedes Belzu de Dorado.

Entrevistas con las Juntas Escolares de la Unidad Educativa Los Andes y la Unidad Educativa
Mercedes Belzu de Dorado.

Encuestas:

Encuesta con Lic. C. Carlos Limachi Escobar, Director Distrital de Educacin El Alto La Paz,
Ministerio de Educacin y Cultura, Prefectura de La Paz, Servicio Departamental de Educacin

Encuestas con 25 profesores de la Unidad Educativa Los Andes, la Unidad Educativa Mercedes
Belzu de Dorado, la Unidad Educativa Privada Divino Meastro y la Unidad Educativa Privada
Mariscal de Ayacucho

Encuestas con los directores de la Unidad Educativa Mercedes Belzu de Dorado, la Unidad
Educativa Privada Divino Meastro y la Unidad Educativa Privada Mariscal de Ayacucho
Encuestas con 330 padres de familia de los barrios 16 de julio, Ballivian y Los Andes sobre
asuntos educativos.


Otras fuentes:

Planes Curiculares de 25 profesores de la Unidad Educativa Los Andes, la Unidad Educativa
Mercedes Belzu de Dorado, la Unidad Educativa Privada Divino Meastro y la Unidad
Educativa Privada Mariscal de Ayacucho.

126
Observaciones de classes de todas las materias de los septimos grados de la Unidad Educativa
Los Andes, la Unidad Educativa Privada Divino Meastro y la Unidad Educativa Privada
Mariscal de Ayacucho y de los sextos grados de la Unidad Educativa Mercedes Belzu de
Dorado,

Observaciones de classes de educacin intercultural bilinge de los estudiantes del segundo ao
de siencias sociales de la Normal Simon Bolivar de La Paz.

Observaciones del curso Educacin para la Democracia de la ONG Educadores para la
Democracia, El Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA) y La Direccin General
de Educacin del Gobierno Municipal de La Paz (GMLP).

Observaciones del curso `Educar sin maltrar de la ONG Missin Alianza Noruega.





























127
Anexos



1. Preguntas del grupo focal hecho con padres de familia de Divino Maestro, Los
Andes y Mercedes Belzu de Dorado.

2. Preguntas de la entrevista hecho con las Juntas Escolares de Los Andes y Mercedes
Belzu de Dorado.

3. Preguntas de la encuesta con el Director Distrital de Educacin El Alto La Paz,
Ministerio de Educacin y Cultura, Prefectura de La Paz, Servicio Departamental de
Educacin

4. Preguntas de la encuesta hecho con 25 profesores Los Andes, Mercedes Belzu de
Dorado, Divino Meastro y Mariscal de Ayacucho.

5. Preguntas de la encuesta hecho con los directores de Mercedes Belzu de Dorado,
Divino Meastro y Mariscal de Ayacucho.

6. Preguntas de la encuesta hecho con 330 padres de familia de los barrios 16 de julio,
Ballivian y Los Andes sobre asuntos educativos.























128
Anexo 1

Preguntas del grupo focal hecho con padres de familia de Divino Maestro, Los Andes y
Mercedes Belzu de Dorado.



1 Desde cuanto tiempo viven ustedes en El Alto?
2 A cual grupo cultural usted pertenece?
3 Porqu ustedes han venido a El Alto?
4 En cual pueblo o cuidad ustedes han vivido antes? En cual departamento esta este pueblo o
cuidad?
5 Qu tipo de educacin ustedes han recibido?
6 Cuantos hijos tienen ustedes? Cuantos aos tienen? En qu cursos estn?
7 Cuales idiomas hablan ustedes?
8 Cuales idiomas hablan sus hijos? Con que idioma han crecido sus hijos?
9 Que idiomas hablan ustedes ahora en casa con los nios?
10 Cuales idiomas tienen las escuelas de El Alto ensear a los nios segn ustedes? Porqu
tienen las escuelas ensear estes idiomas?
11 Cual idioma es el mas importante qu las escuelas deben ensear? Por qu?
12 Piensan ustedes qu es importante qu los nios aprenden la lengua Aymar en la escuela?
Porqu si, porqu no?
13 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas, publicas y privadas, de la cuidad
La Paz ensean tambin sobre la lengua Aymar? Porqu si, porqu no?
14 Piensan ustedes qu es importante qu los nios aprenden tambin sobre la cultura Aymar
en las escuelas de El Alto? Porqu si, porqu no?
15 Piensan ustedes qu es importante qu los nios de El Alto aprenden tambin sobre otras
culturas como la cultura Quechua, la cultura Guaran y la cultura Castellano? Porqu si,
porqu no?
16 Piensan ustedes qu es posible de mantener la cultura Aymar en El Alto? Porqu si,
porqu no?
17 Piensan ustedes qu es importante de mantener la cultura Aymar en El Alto? Porqu si,
porqu no?
18 Piensan ustedes que es importante qu la escuela juega un papel en mantener la cultura
Aymar? Porqu si, porqu no?
19 Como ustedes se sienten mas, alguien de la cuidad, campesino, Aymar o Boliviano?
20 Como son sus nios, personas de la cuidad, campesinos, Aymars o Bolivianos?
21 Piensan ustedes qu en realidad todos los diferentes grupos culturales de Bolivia son
iguales? Porqu si, porqu no?
22 Piensan ustedes qu todos los grupos culturales tienen en realidad las mismas
oportunidades de tener acceso a trabajo, casas, servicios mdicos y educacin de buena
calidad? Porqu si, porqu no?
23 Piensan ustedes qu la sociedad Boliviana puede ser un sociedad en donde todos los grupos
culturales son iguales y tienen las mismas oportunidades si la escuela es educando sobre
diferentes grupos culturales de Bolivia en una manera positiva? Porqu si, porqu no?
24 Piensan ustedes qu es importante que las escuelas de Bolivia ensean sobre valores
democrticos? Porqu si, porqu no?
129
25 Sobre cuales valores democrticos tienen las escuelas que ensear segn usted? Por qu
este valores democrticos?
26 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico qu todos los ciudadanos de Bolivia tienen los mismos derechos, como los
derechos de tener acceso a trabajo, buenas casas, servicios mdicos y educacin de buena
calidad? Porqu si, porqu no?
27 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de ayudar voluntario a gente que estn en problemas sociales? Porqu si, porqu
no?
28 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de no discriminar a gente de otras culturas, gente con un otro color de piel y gente
qu tienen una otra lengua? Porqu si, porqu no?
29 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de estar un ciudadano responsable al respecto del medio ambiente? Porqu si,
porqu no?
30 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de estar critico a estructuras de injusticia en la sociedad? Porqu si, porqu no?
31 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de estar critico a estructuras de injusticia en la sociedad? Porqu si, porqu no?
32 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de resolver conflictos sociales sin utilizar violencia? Porqu si, porqu no?
33 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico qu los nios resolven problemas sociales a travs de organizar por ejemplo
actividades de coleccionar comida y ropa por gente pobres? Porqu si, porqu no?
34 Qu tres valores democrticos de preguntas 26 hasta 33 son los mas importantes segn
ustedes? Por qu ests valores?
35 Piensan ustedes si todas las escuelas de Bolivia ensean sobre los valores democrticos la
sociedad Boliviana puede ser un sociedad en donde todos los grupos culturales son realmente
iguales y tienen las mismas oportunidades en el futuro?
36 Que saben ustedes de la manera que los docentes de esta escuela ensean a sus hijos?
37 Que piensan ustedes de este tipo de educacin?
38 Como pueden los docentes mejorar sus enseanzas segn ustedes?
39 Que piensan ustedes de la teora pedaggica que los alumnos no solo tienen que recibir
informacin de los docentes, pero que los docentes adems tienen que utilizar tambin los
conocimientos y experiencias de los alumnos en el aula?
40 Que piensan ustedes de la teora pedaggica que el docente tiene que dividir el aula en
diferentes grupos de alumnos que aprenden en diferentes maneras y que el docente tiene que
ensear en diferentes maneras a ests diferentes grupos?
41 Que piensan ustedes de la teora pedaggica que seria bien si los alumnos hacen la mayora
del tiempo actividades en grupos y que el profesor trabaja como gua de ests grupos?
42 Cual de los prximos tipos de enseanza seria mejor segn ustedes?
a) Que los profesores explican la mayora del tiempo sobre sus materias y que dictan sus
conocimientos que los alumnos tienen que escribir en sus cuadernos.
b) Que los profesores dan encargos a los alumnos que ellos deben hacer en grupos y que el
profesor trabaja como gua de ests grupos.

130

Anexo 2

Preguntas de la entrevista hecho con las Juntas Escolares de Los Andes y Mercedes
Belzu de Dorado.

1 Desde cuanto tiempo viven ustedes en El Alto?
2 A cual grupo cultural usted pertenece?
3 Porqu ustedes han venido a El Alto?
4 En cual pueblo o cuidad ustedes han vivido antes? En cual departamento esta este pueblo o
cuidad?
5 Qu tipo de educacin ustedes han recibido?
6 Qu actividades realiza la junta escolar en este escuela?
7 En qu actividades en el currculo de este escuela est asistiendo la junta escolar? Como la
junta escolar est ayudando en ests actividades?
8 Est la junta escolar ayudando en actividades de educacin intercultural y educacin para la
democracia?
9 Cuales idiomas hablan ustedes?
10 Cuales idiomas hablan sus hijos? Con que idioma han crecido sus hijos?
11 Que idiomas hablan ustedes ahora en casa?
12 Cuales idiomas tienen las escuelas de El Alto ensear a los nios segn ustedes? Porqu
tienen las escuelas ensear ests idiomas?
13 Cual idioma es el mas importante qu las escuelas deben ensear? Por qu?
14 Piensan ustedes qu es importante qu los nios aprenden la lengua Aymar en la escuela?
Porqu si, porqu no?
15 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas, publicas y privadas, de la cuidad
La Paz ensean tambin sobre la lengua Aymar? Porqu si, porqu no?
16 Piensan ustedes qu es importante qu los nios aprenden tambin sobre la cultura Aymar
en las escuelas de El Alto? Porqu si, porqu no?
17 Piensan ustedes qu es importante qu los nios de El Alto aprenden tambin sobre otras
culturas como la cultura Quechua, la cultura Guaran y la cultura Castellana? Porqu si,
porqu no?
18 Piensan ustedes qu es posible de mantener la cultura Aymar en El Alto? Porqu si,
porqu no?
19 Piensan ustedes qu es importante de mantener la cultura Aymar en El Alto? Porqu si,
porqu no?
20 Piensan ustedes que es importante qu la escuela juega un papel en mantener la cultura
Aymar? Porqu si, porqu no?
21 Como ustedes se sienten mas, alguien de la cuidad, campesino, Aymar o Boliviano?
22 Como son los nios de este escuela, personas de la cuidad, campesinos, Aymars o
Bolivianos?
23 Piensan ustedes qu en realidad todos los diferentes grupos culturales de Bolivia son
iguales? Porqu si, porqu no?
24 Piensan ustedes qu todos los grupos culturales tienen en realidad las mismas
oportunidades de tener acceso a trabajo, casas, servicios mdicos y educacin de buena
calidad? Porqu si, porqu no?
131
25 Piensan ustedes qu la sociedad Boliviana puede ser un sociedad en donde todos los grupos
culturales son iguales y tienen las mismas oportunidades si la escuela es educando sobre
diferentes grupos culturales de Bolivia en una manera positiva? Porqu si, porqu no?
26 Piensan ustedes qu es importante que las escuelas de Bolivia ensean sobre valores
democrticos? Porqu si, porqu no?
27 Sobre cuales valores democrticos tienen las escuelas que ensear segn usted? Por qu
este valores democrticos?
28 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico qu todos los ciudadanos de Bolivia tienen los mismos derechos, como los
derechos de tener acceso a trabajo, buenas casas, servicios mdicos y educacin de buena
calidad? Porqu si, porqu no?
29 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de ayudar voluntario a gente que estn en problemas sociales? Porqu si, porqu
no?
30 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de no discriminar a gente de otras culturas, gente con un otro color de piel y gente
qu tienen una otra lengua? Porqu si, porqu no?
31 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de estar un ciudadano responsable al respecto del medio ambiente? Porqu si,
porqu no?
32 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de estar critico a estructuras de injusticia en la sociedad? Porqu si, porqu no?
33 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de estar critico a estructuras de injusticia en la sociedad? Porqu si, porqu no?
34 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico de resolver conflictos sociales sin utilizar violencia? Porqu si, porqu no?
35 Piensan ustedes qu es importante qu todas las escuelas de Bolivia ensean sobre el valor
democrtico qu los nios resolven problemas sociales a travs de organizar por ejemplo
actividades de coleccionar comida y ropa por gente pobres? Porqu si, porqu no?
36 Qu tres valores democrticos de preguntas 26 hasta 33 son los mas importantes segn
ustedes? Por qu?
37 Piensan ustedes si todas las escuelas de Bolivia ensean sobre los valores democrticos la
sociedad Boliviana puede ser un sociedad en donde todos los grupos culturales son realmente
iguales y tienen las mismas oportunidades en el futuro?
38 Que saben ustedes de la manera que los docentes de esta escuela ensean a sus hijos?
39 Que piensan ustedes de este tipo de educacin?
40 Como pueden los docentes mejorar sus enseanzas segn ustedes?
41 Que piensan ustedes de la teora pedaggica que los alumnos no solo tienen que recibir
informacin de los docentes, pero que los docentes adems tienen que utilizar tambin los
conocimientos y experiencias de los alumnos en el aula?
42 Que piensan ustedes de la teora pedaggica que el docente tiene que dividir el aula en
diferentes grupos de alumnos que aprenden en diferentes maneras y que el docente tiene que
ensear en diferentes maneras a ests diferentes grupos?
43 Que piensan ustedes de la teora pedaggica que seria bien si los alumnos hacen la mayora
del tiempo actividades en grupos y que el profesor trabaja como gua de ests grupos?
44 Cual de los prximos tipos de enseanza seria mejor segn ustedes?
132
a) Que los profesores explican la mayora del tiempo sobre sus materias y que dictan sus
conocimientos que los alumnos tienen que escribir en sus cuadernos.
b) Que los profesores dan encargos a los alumnos que ellos deben hacer en grupos y que el
profesor trabaja como gua de ests grupos.







































133
Anexo 3

Preguntas de la encuesta con el Director Distrital de Educacin El Alto La Paz,
Ministerio de Educacin y Cultura, Prefectura de La Paz, Servicio Departamental
de Educacin

1 Que opinin tiene usted sobre el enfoque intercultural de la Reforma Educativa?
2 Com tiene que ser educacin intercultural segn usted?
3 Piensa usted que es importante de ensear sobre educacin intercultural en escuelas
primarias de El Alto? Porque si, porque no?
4 Que opinin tiene usted sobre la implementacin de educacin intercultural en escuelas
primarias de El Alto?
5 Que puede mejorar en la enseanza sobre educacin intercultural en escuelas primarias de El
Alto segn usted?
6 Com tienen los profesores de escuelas primarias de El Alto prestar atencin a la cultura
aymar segn usted?
7 Com tienen los profesores de escuelas primarias de El Alto prestar atencin a otras culturas
de Bolivia segn usted?
8 Com los meastros de El Alto estan informados sobre la perspectiva intercultural de la
Reforma Educativa?
9 Com estan capacitados los profesores de El Alto por la enseanza de educacin
intercultural?
10 Ha dado el Ministerio de Educacin guias curriculares y didacticas sobre la educacin
intercultural a las escuelas primarias de El Alto?
11 Que puede mejorar en la capacitacin docente en el area de educacin intercultural?
12 Que opinin tiene usted sobre la educacin bilingue de la Reforma Educativa?
13 Piensa usted que es importante que escuelas primarias de El Alto ensean por un parte
tambin en aymar? Porque si, porque no?
14 Piensa usted que es importante que todas las escuelas, pblicas y privadas, de la ciudad La
Paz ensean tambin la lengua aymar? Porque si, porque no?
15 Cual parte de las escuelas primarias de El Alto tiene un programa bilingue?
16 Porque un parte de las escuelas primarias de El Alto ensea solemente en castellano, y no
en aymar, si la Reforma Educativa propone que la enseanza debe ser bilingue en regiones
donde la mayora de la gente es de origine indgena?
17 Com los meastros de El Alto estan informados sobre la perspectiva bilingue de la
Reforma Educativa?
18 Com estan capacitados los profesores al respeto de educacin bilingue?
19 Ha dado el Ministerio de Educacin guias curriculares y didacticas sobre la educacin
bilingue en las escuelas primarias de El Alto?
20 Que puede mejorar en la capacitacin docente en el area de educacin bilingue?
21 Que opinin tiene usted sobre el tema transversal educacin para la democracia de la
Reforma Educativa?
22 Com tiene que ser la educacin para la democracia segn usted?
23 Piensa usted que es importante de ensear sobre la educacin para la democracia en El
Alto? Porque si, porque no?
24 Sobre que valores democraticos tienen las escuelas primarias ensear segn usted? Porque
sobre estes valores?
134
25 Que opinin tiene usted sobre la implementacin de educacin para la democracia en
escuelas primarias de El Alto?
26 Que puede mejorar en la enseanza sobre educacin para la democracia en escuelas
primarias de El Alto segn usted?
27 Com los maestros de El Alto estan informados sobre la perspectiva de educacin para la
democracia de la Reforma Educativa?
28 Com estan capacitados los profesores de El Alto por la enseanza de educacin para la
democracia?
29 Ha dado el Ministerio de Educacin guias curriculares y didacticas sobre educacin para la
democracia a las escuelas primarias de El Alto?
30 Que puede mejorar en la capacitacin docente en el area de educacin para la democracia?
31 Com pueden los docentes de El Alto mejorar sus maneras de ensear segn usted?
32 Que opinn tiene usted sobre la teoria pedaggica del constructivismo?
33 Com tiene que ser implementado la teoria del constructivismo en las escuelas primarias?
34 Piensa usted que es importante que los profesores utilizan la pedagogia del
constructivismo? Porque si, porque no?
35 Que opinin tiene usted sobre la implementacin del constructivismo en escuelas primarias
de El Alto?
36 Que puede mejorar en la enseanza de la teoria del constructivismo en las escuelas
primarias de El Alto segn usted?
37 Com los maestros de El Alto estan informados sobre la perspectiva de educacin para la
democracia de la Reforma Educativa?
38 Com estan capacitados los profesores de El Alto por la enseanza de la teoria del
constructivismo en las escuelas primarias de El Alto?
39 Ha dado el Ministerio de Educacin guias curriculares y didacticas sobre la pedagogia del
constructivismo a las escuelas primarias de El Alto?
40 Que puede mejorar en la capacitacin docente en el area de la pedagogia del
constructivismo?
41 Han visitado los asesores pedaggicos las escuelas primarias de El Alto?
42 Han los asesores pedaggicos organizados y coordinados talleres, seminarios y ornados de
capacitacin docente en El Alto? Cuales temas eran tratados?
43 Han los asesores pedaggicos capacitados los meastros de El Alto en educacin
intercultural y educacin para la democracia?
44 En cuales temas ellos han trabajado con las Juntas y OTBs?
45 Que opinin tiene usted sobre como los asesores pedaggicos han funcionados?
46 En que areas el funcionamiento de los asesores pudo ser mejor? Porque?
47 Com promueve la Direccin Distrital de Educacin El Alto La Paz la participacin
popular en el proceso educativo?
48 Que actividades realizan las Juntas Escolares en El Alto?
49 En que manera asistan las Juntas y otras Organizaciones Territoriales de Base (OTBs) en
actividades de educacin intercultural y educacin para la democracia en escuelas primarias de
El Alto?
50 Com la participacin popular puede mejorar en El Alto en el area de educacin?
51 En que manera asistan las ONGs en la implementacin de educacin intercultural,
educacin para la democracia y la pedaggia del constructivismo en escuelas primarias de El
Alto?

135
Anexo 4

Preguntas de la encuesta hecho con 25 profesores Los Andes, Mercedes Belzu de
Dorado, Divino Meastro y Mariscal de Ayacucho.

1 Desde cuando usted esta trabajando en este escuela?
2 De donde viene usted de origine?
3 Qu tipo de educacin recibi usted?
4 En cual normal usted ha estudiado?
5 Ensenaba este normal sobre lenguas indigenas? Cmo?
6 Ensenaba este normal sobre las differentes cultaras qu viven en Bolivia? Cmo?
7 Ensenaba este normal sobre la educacin para la democracia? Cmo?
8 Usted ha terminado un estudio de la universidad tambin? Cal?
9 De qal grupo cultural usted pertenece?
10 De donde viene la majoria de los alumnos de este escuela?
11 De cualos grupos culturales estan los alumnos de este escuela? Cal grupo cultural forma
la majoria?
12 Qu opinion tiene usted sobre la reforma educativa?
13 Porqu piensa usted qu la reforma educativa ha implementado educacin intercultural?
14 Qu opinion tiene usted sobre el infoqu intercultural de la reforma educativa?
15 Qu es educacin intercultural segn usted?
16 Trabaja usted en el aula con el tema de la interculturalidad? Cmo?
17 Trabaja usted en el aula con el tema de respetar todas las diferentes culturas y lenguas de
Bolivia? Cmo?
18 Presta usted en el aula atencin a la cultura Aymara? Cmo?
19 Presta usted en el aula atencin a las otras culturas de Bolivia? Cmo?
20 Cmo usted esta capacitado con respecto a educacin intercultural?
21 Ha dado el ministerio de educacin guias curriculares y didacticas a la escuela donde usted
trabaja?
22 Piensa usted qu estes guias ayudan usted bien en el aula por la ensenanza sobre la
educacin intercultural?
23 Cales idiomas hablan los alumnos de este escuela?
24 Domina la majoria de los alumnos de este ecuela el castellano bien?
25 Cales idiomas habla usted?
26 Usted utiliza en el aula otros idiomas qu el Castellano? Cuando, cuantas veces?
27 Qu opinion tiene usted sobre la educacin bilingue de la reforma educativa?
28 Porqu piensa usted qu la refoma educativa ha implementado educacin en lenguas
indigenas en regiones indigenas?
29 Piensa usted qu es importante qu este escuela y otros escuelas en El Alto ensenan por un
parte tambin en Aymara? Porqu piensa usted eso?
30 Porqu piensa usted qu estan ensenando solemente en Castellano en este escuela?
31 Cales idiomas deben los alumnos aprender en la escuela segn usted? Cal es el mas
importante y porqu?
32 Cmo usted esta capacitado con respecto a educacin bilingue?
33 Ha dado el ministerio de educacin guias curriculares y didacticas sobre la educacin
bilingue a la escuela donde usted trabaja?
136
34 Piensa usted qu estes guias ayudan usted bien en el aula por la ensenanza sobre la
educacion bilingue?
35 Qu es educacin para la democracia segn usted?
36 Porqu piensa usted qu la reforma educativa ha implementado este tema transversal en la
educacin?
37 Qu opinion tiene usted sobre la educacin para la democracia?
38 Piensa usted qu es importante de ensenar sobre la educacin para la democracia en
Bolivia?
39 Cmo trabaja usted en el aula con el tema transversal educacin para la democracia?
40 Con cales valores democraticos trabaja usted en el aula? Cmo?
41 Trabaja usted en el aula con el tema de los derechos humanos? Cmo?
42 Trabaja usted en el aula con el tema de los derechos del nio? Cmo?
43 Trabaja usted en el aula con los deberes qu nios y adultos tienen? Cmo?
44 Cmo usted esta capacitado con respecto a educacin para la democracia?
45 Ha dado el ministerio de educacin guias curriculares y didacticas sobre la educacin para
la democracia a la escuela donde usted trabaja?
45 Piensa usted qu estas guias ayudan usted bien en al aula por la enseanza sobre la
educacin para la democraci? Porqu si, porqu no?
46 Usted ensena los alumnos de tener un papel en fortalecer valores democraticos? Cmo?
47 Ensena usted a los alumnos de resolver conflictos con estrategias democraticas? Cmo?
48 Ensena usted a los alumnos de defender sus derechos y los de otros y de no aceptar casos
de violencia en la sociedad? Cmo?
49 Ensena usted a los alumnos de resolver problemas sociales en las comunidades de los
alumnos? Cmo?
50 Ensena usted a los alumnos de participar activamente en actividades (cmo organisar de
postular comida) qu ayudan gente de las comunidades de los alumnos qu necesitan ayuda
social? Cmo?
51 Ensena usted a los alumnos de analysar criticamente problemas sociales y injusticia con el
gol de mejorar la sociedad? Cmo?
52 Ha dado el ministerio de educacin guias pedadgogicas a la escuela donde usted trabaja?
53 Piensa usted qu estes guias pedagogicas son util cmo ayuda para la ensenanza en el aula?
Porqu?
54 Qu opinion tiene usted sobre la teoria pedagogica del constructivismo de la reforma
educativa?
55 Qu es el constructivismo segn usted?
56 Trabaja usted en el aula con la pedagogia del constructivismo? Cmo?
57 Referirse usted en el aula al concimientos qu alumnos han adquirido durante su
participacin en la vida social de sus comunidades? Cmo?
58 Ha usted cambiado la manera de ensenar desde la implementacin del constructivismo?
Cmo?
59 Trabaja usted con formas de asenansas en donde el aprendizaje de los alumnos es activo?
Cmo?
60 Organiza usted los escolares en diferentes grupos de nivel? Cmo organiza usted los
diferentes grupos de nivel?
61 Trabajan los alumnos en grupos en el aula? Cual tipos de trabajos hacen ellos juntos?
62 Usted trabaja en el aula con discusiones y debates? Cales temas estan tratado durante
estes discusiones y debates?
137
63 Trabaja usted en el aula con projectos? Cal projectos?
64 Ha visitado el asesor pedagogica esta escuela?
65 Por cuanto tiempo el ha trabajado en este escuela?
66 Ha observado el asesor pedagogica classes de usted?
67 Cales asesoramientos pedagogicos el ha dado a usted?
68 Ha el asesor pedagogica organizado y coordinado talleres, seminarios y ornados de
capacitacin docente? Cal temas eran tratado?
69 Eran este cursos pedagogicos util para usted? Porqu?
70 En cales temas el ha trabajado con las Juntas Escolares y Organizacines Territoriales de
Base?
71 Ested ha hecho otros cursos pedagogicas? Cales y donde?
72 Usted he leido materiales educativos sobre pedagogia? Cales?
73 Piensa usted qu estes materiales son utiles como ayuda para la ensenanza en el aula?































138
Anexo 5

Preguntas de la encuesta hecho con los directores de Mercedes Belzu de Dorado, Divino
Meastro y Mariscal de Ayacucho.

1 Desde cuando usted esta trabajando en esta escuela y por cuanto tiempo usted esta director
de este escuela?
2 De donde viene usted de origine?
3 Qu tipo de educacin recibi usted?
4 En cual normal usted ha estudiado?
5 Ensenaba este normal sobre lenguas indigenas? Cmo?
6 Ensenaba este normal sobre las differentes cultaras qu viven en Bolivia? Cmo?
7 Ensenaba este normal sobre la educacin para la democracia? Cmo?
8 Usted ha terminado un estudio de la universidad tambin? Cal?
9 De qal grupo cultural usted pertenece?
10 De donde viene la majoria de los alumnos de este escuela?
11 De cualos grupos culturales estan los alumnos de este escuela? Cal grupo cultural forma
la majoria?
12 Qu opinion tiene usted sobre la reforma educativa?
13 Porqu piensa usted qu la reforma educativa ha implementado educacin intercultural?
14 Qu opinion tiene usted sobre el infoqu intercultural de la reforma educativa?
15 Qu es educacin intercultural segn usted?
16 Trabajan los profesores en el aula con el tema de la interculturalidad? Cmo?
17 Trabajan los profesores en el aula con el tema de respetar todas las diferentes culturas y
lenguas de Bolivia? Cmo?
18 Presta los profesores en el aula atencin a la cultura Aymara? Cmo?
19 Presta los profesores en el aula atencin a las otras culturas de Bolivia? Cmo?
20 Cmo estan los profesores capacitados con respecto a educacin intercultural?
21 Ha dado el ministerio de educacin guias curriculares y didacticas a este escuela?
22 Piensa usted qu estes guias ayudan los profesores bien en el aula por la ensenanza sobre la
educacin intercultural?
23 Cales idiomas hablan los alumnos de este escuela?
24 Domina la majoria de los alumnos de este ecuela el castellano bien?
25 Cales idiomas habla usted?
26 Utilizan los profesores en el aula otros idiomas qu el Castellano? Cuando, cuantas veces?
27 Qu opinion tiene usted sobre la educacin bilingue de la reforma educativa?
28 Porqu piensa usted qu la refoma educativa ha implementado educacin en lenguas
indigenas en regiones indigenas?
29 Piensa usted qu es importante qu este escuela y otros escuelas en El Alto ensenan por un
parte tambin en Aymara? Porqu piensa usted eso?
30 Porqu piensa usted qu estan ensenando solemente en Castellano en este escuela?
31 Cales idiomas deben los alumnos aprender en la escuela segn usted? Cal es el mas
importante y porqu?
32 Cmo los profesores estan capacitado con respecto a educacin bilingue?
33 Ha dado el ministerio de educacin guias curriculares y didacticas sobre la educacin
bilingue a esta escuela?
139
34 Piensa usted qu estes guias ayudan los profesores bien en el aula por la ensenanza sobre la
educacin bilingue?
35 Qu es educacin para la democracia segn usted?
36 Porqu piensa usted qu la reforma educativa ha implementado este tema transversal en la
educacin?
37 Qu opinion tiene usted sobre la educacin para la democracia?
38 Piensa usted qu es importante de ensenar sobre la educacin para la democracia en
Bolivia?
39 Cmo trabajan los profesores en el aula con el tema transversal educacin para la
democracia?
40 Con cales valores democraticos trabajan los profesores en el aula? Cmo?
41 Trabajan los profesores en el aula con el tema de los derechos humanos? Cmo?
42 Trabajan los profesores en el aula con el tema de los derechos del nio? Cmo?
43 Trabajan los profesores en el aula con los deberes qu nios y adultos tienen? Cmo?
44 Cmo los profesores estan capacitados con respecto a educacin para la democracia?
45 Ha dado el ministerio de educacin guias curriculares y didacticas sobre la educacin para
la democracia a este escuela?
45 Piensa usted qu estas guias ayudan los profesores bien en al aula por la enseanza sobre
la educacin para la democraci? Porqu si, porqu no?
46 Ensean los profesores a los alumnos de tener un papel en fortalecer valores democraticos?
Cmo?
47 Ensean los profesores a los alumnos de resolver conflictos con estrategias democraticas?
Cmo?
48 Ensean los profesores a los alumnos de defender sus derechos y los de otros y de no
aceptar casos de violencia en la sociedad? Cmo?
49 Ensean los profesores a los alumnos de resolver problemas sociales en las comunidades de
los alumnos? Cmo?
50 Ensean los profesores a los alumnos de participar activamente en actividades (cmo
organisar de postular comida) qu ayudan gente de las comunidades de los alumnos qu
necesitan ayuda social? Cmo?
51 Ensean los profesores a los alumnos de analysar criticamente problemas sociales y
injusticia con el gol de mejorar la sociedad? Cmo?
52 Ha dado el ministerio de educacin guias pedadgogicas a esta escuela?
53 Piensa usted qu estes guias pedagogicas son util cmo ayuda para la enseanza en el aula?
Porqu?
54 Qu opinion tiene usted sobre la teoria pedagogica del constructivismo de la reforma
educativa?
55 Qu es el constructivismo segn usted?
56 Trabaja los profesores en el aula con la pedagogia del constructivismo? Cmo?
57 Referirsen los profesores en el aula al concimientos qu alumnos han adquirido durante su
participacin en la vida social de sus comunidades? Cmo?
58 Han los profesores cambiado la manera de ensenar desde la implementacin del
constructivismo? Cmo?
59 Trabajan los profesores con formas de aseansas en donde el aprendizaje de los alumnos es
activo? Cmo?
60 Organizan los profesores los escolares en diferentes grupos de nivel? Cmo organiza
usted los diferentes grupos de nivel?
140
61 Trabajan los alumnos en grupos en el aula? Cual tipos de trabajos hacen ellos juntos?
62 Trabajan los profesores en el aula con discusiones y debates? Cales temas estan tratado
durante estes discusiones y debates?
63 Trabajan los profesores en el aula con projectos? Cales projectos?
64 Ha visitado el asesor pedagogica este escuela?
65 Por cuanto tiempo el ha trabajado en este escuela?
66 Ha observado el asesor pedagogica classes de los profesores?
67 Cales asesoramientos pedagogicos el ha dado a los profesores?
68 Ha el asesor pedagogica organizado y coordinado talleres, seminarios y ornados de
capacitacin docente? Cal temas eran tratado?
69 Eran este cursos pedagogicos util segn usted? Porqu si, porqu no?
70 En cales temas el ha trabajado con las Juntas Escolares y Organizacines Territoriales de
Base?
71 Han hecho los docentes otros cursos pedagogicas? Cales y donde?
72 Han leido los profesores materiales educativos sobre pedagogia? Cales?
73 Piensa usted qu estes materiales son utiles como ayuda para la enseanza en el aula?




























141
Anexo 6

Preguntas de la encuesta hecho con 330 padres de familia de los barrios 16 de julio,
Ballivian y Los Andes sobre asuntos educativos.


INE del encuestador: Nombre del encuestador:

FICHA DE CASA
Villa: _____________________________
Calle: No:

Cuntas familias viven aqu?
Hogar Nmero de
encuesta
Nombres y apellidos de
los jefes y sus
esposas/os
! anota con quin ha
hablado (con *)
Nmero de
miembros
Comentarios
sobre la
entrevista
Ponga cruz
si est lista
1


2


3


4


5


6


Total de los habitantes en esta casa:

Quien es el dueo de la casa? (Ponga la direccin completa)
Nombre: _____________________________________________________________
Direccin: ____________________________________________________________


Qu tamao tiene el lote? m2
Cunto sitio est edificado? m2






142






Dibuje el lote desde arriba, anote el Dibuje la fachada de la casa
nmero de plantas de cada vivienda. (incluido las plantas y las puertas)

4 piso

3 piso

2 piso


1 piso

pta. Baja

.. ..


Anote los nmeros de las casas que estn en ambos lados

























143
PARTE I: Informacion general

1. FICHA DEL HOGAR

Fecha:
Encuestador:
Respondente:
Nmero de la encuesta:
A. Nombre y apellido B. Relacin
/Parentesco
C.
Sexo
D.
Edad
Ponga los nombres de los miembros
por orden de relacin
! anota con quin ha hablado (con
*)
1. jefe del hogar
2. esposa (o) / concubino(a)
3. hijo(a)
4. hermano(a)
5. padre/ madre/ suegro(a)
6. otro pariente
7. empleado(a)
8. otro no pariente
1.m
2.f

1


2


3


4


5


6


7


8


9


10









144






E. Lugar de nacimiento F. Estado civil G. Grado de
instruccin
H. Ao
1. esta casa
2. esta villa
3. El Alto (nombre villa)
4. La Paz (nombre villa)
5. otra ciudad (nombre)
6. pueblo rural (nombre)
1. soltero(a)
2. casado(a)
3. concubino(a)
4. viudo(a)
5.
divorciado(a)
/ separado(a)
1. ninguno
2. bsico
3. intermedio
4. medio
5. superior no
universitario
8. universitario
ltimo ao
cursado de
grado de
instruccin.
1


2


3


4


5


6


7


8


9


10












145
I. Tipo de actividad J. Ocupacin principal K. Actividad
1. trabaja actualmente
2. desocupado
3. ayuda familiar
4. ama de casa (no remunerado)
5. empleada domstica
(remunerado)
6. ama de casa y trabaja
7. slo estudia
8. estudia y trabaja
9. estudia y ayuda
10. jubilado / rentista
11. otro (esp.)
Qu ocupacin tiene
usted? (en el caso que
no trabaje*)
Especifique exactamente
en que tipo de negocio,
empresa o institucin
desempea su trabajo
1


2


3


4


5


6


7


8


9


10



* Pregunte: Nisiquiera una hora?
Ni ayudante a un famliar?
Ni como aprendiz sin remuneracin?
Ni vendiendo refrescos, alimentos o bebidas?







146
L. Categora de ocupacin M. Desde cundo? N. Estabilidad de trabajo
1. obrero
2. jornalero
3. cuenta propria
4. patrn
5. otro (esp.)
Desde cuando tiene esta
ocupacin?
1. permanente
2. temporal
3. ocasional, eventual
1


2


3


4


5


6


7


8


9


10




















147

O. Lugar de actividad P. Horas Q. Tipo de Ingresos
1. esta casa/patio
2. esta villa
3. El Alto (nombre de
villa)
4. La Paz (nombre de
villa)
5. otra parte (esp.)
Cuntas horas
por da se
dedica a esa
actividad?
Cuntas das
por semanas se
dedica a esa
actividad?
1. fijo
2. eventual
3. a destajo / a
commisin
4. jornal
5. obra vendida
6. en productos
7. otro (esp.)
1


2


3


4


5


6


7


8


9


10



* Pregunte: Ni siquiera una hora?
Ni ayudante a un famliar?
Ni como aprendiz sin renumeracin?
Ni vendiendo refrescos, alimentos o bebidas?










148
R. Otras actividades S. Ingresos
Realiza Usted cualquier otra actividad
para obtener ingresos?

1. no ! en el caso de decir que no
hace nada*
2. s ! Cul?
Apunte los ingresos por mes de cada miembro
del hogar.
1


2


3


4


5


6


7


8


9


10




2. Cuanto dinero usted gasta con la familia por semana? ________________

3. Cuanto alquiler paga usted por mes? ___________________

4. Cuanto alquiler recibe usted por mes?___________________

5. Usted naci en El Alto?
* Si, sigua con pregunta 8
* No







149
Solamente para migrantes (= no naci en El Alto)

6. Donde vivi antes de venir a El Alto?
* En La Paz
* En otra una ciudad, a saber: _____________________
* En un pueblo rural, a saber: _____________________

7. Cuando lleg a El Alto? (ao) ____________________

Para migrantes y autoctones:

8. A cual grupo cultural usted pertenece?
* Aymara
* Quechua
* Otro, a saber: _________________

9. Que idioma habla en casa? ______________________________

10. a) Que otros idiomas conoce el jefe de la casa?
______________________________
______________________________
______________________________

b) Que otros idiomas conoce su esposo(a)
______________________________
______________________________
______________________________

11. Desde cuando habla usted espaol?
* No hablo espaol, por que no? ___________________________
* Desde soy un nio/-a
* Desde he venido a El Alto
* Desde algn tiempo despes venir a El Alto. Cuanto tiempo despues su llegada?
__________
* Diferente, a saber:_______________________________________



12. Quien le ense el idioma?
* Yo mismo/-a
150
* Mis padres
* La escuela
* Una organizacin, a saber:_______________________
* Diferente, a saber:______________________________

13. Usted lee un diario?
* Si, nombre del diario: ____________________
cuntas veces a la semana? _____________
* No.


14. Usted conoce gente de la Junta Vecinal de su barrio?
* Si, a saber: (la funcin de esta persona en la Junta Vecinal)
_________________________
* No.

15. Usted sabe quin es responsable de los servicios pblicos en su barrio?
* Si, a saber: ________________________________________________
* No.

16. Usted conoce la escuela taller de Red Habitat, donde directores de Juntas Vecinales
pueden hacer un curso?
* Si, la conozco porque:
___________________________________________________
* No.

17. Usted se sienta acostumbrado en El Alto?
* Si, porque:______________________________________
* No, porque:______________________________________

18. Usted se sienta Alteo?
* Si, porque: ________________________________________
* No, porque: ________________________________________

Usted tiene algn comentario o alguna pregunta sobre esta parte de la encuesta?
.


151
PARTE II: Educacin

En la siguiente parte de la encuesta discutiremos sobre la situacin de la educacin de los
nios que estan en escualas primarias. Para empezar, pedimos que respondan preguntas sobre
la participacin en diversas organizaciones. Luego, seguiremos con preguntas para familias
con hijos en escuelas primarias.

19. Usted u otros miembros de su hogar, han participado en alguna organizacin barrial?
A
Nombre
B
Tipo de organizacin
C
Tipo de cargo
D
Tiempo
1 Junta Vecinal
2 Club de Madres
3 Grupo de Mujeres
4 Asociacin de Padres
de Familia
5 Asociacin
Deportiva
6 Organizacin
Politica
7 Parroquia
8 Organizacin de
Residentes Crdito
9 Junta Escolar
10 Otra especifique.....
Anote los nombres!!
Cul es su cargo en
la organizacin?
Cuntas horas por semana
se dedica a la organizacin?
1)


2)


3)


4)


5)


6)


7)








152
Solamente para padres o apoderados con hijos que van a una escuela primaria:


20. Cuales son las escuelas primarias donde van sus hijos?
A
Nombre del
hijo
B
Nombre de la escuela primaria
C
Tipo de
escuela
primaria:
1. Publico
2. Privado
D Cul es la
ubicacin
de la escuela
primaria?
1. Villa 16 de Julio
2. Villa Los Andes
3. Villa Ballivian
4. Otra villa en El
Alto a saber.....
5. Villa en La Paz a
saber.....
6. Villa en otra cuidad
a saber.....
1)


2)


3)


4)


5)


6)


7)
















153
21. Por qu han eligido las escuelas primarias donde van sus hijos? (Al mximo 3 razones)
A Nombre de la escuela
primaria
B Razones:


-

-

-


-

-

-


-

-

-

22. Hacen ustedes algn tipo de trabajo (voluntario) para las escuelas primarias de sus hijos?
Nombre de la escuela primaria Tipo de trabajo en la escuela primaria

















23 Tienen las escuelas primarias de sus hijos atencin por la lengua y cultura Aymara?
Nombre de la escuela primaria Hay classes en la lengua
Aymara en la escuela
primaria?
Si = 1
No = 2
Tiene la escuela primaria
atencin por la cultura
Aymara en las classes?
Si = 1 (va a pregunta 24)
No = 2 (va a pregunta 25)











154
24. Cmo prestan las escuelas primarias de sus hijos atencin por la cultura Aymara en las
clases?
Nombre de las escuelas
primarias
Asi prestan las escuelas primarias atencin por la cultura
Aymara en las clases: (Al mximo 5 ejemplos)





-

-

-

-

-





-

-

-

-

-






-

-

-

-

-














155
25. Qu piensan ustedes sobre la importancia de los temas educativas siguientes?

A. Lenguas indigenas

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia


B. Culturas indgenas

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia


C. Los derechos politicos, economicos y sociales que ciudadanos tienen.

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia


D. Resolver problemas sociales

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia


E. Conocimiento de la constitucion politica del estado

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia







156
F. Ayuda volutario en tiempos de crisis

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia


G. De estar un ciudadano responsable al respecto de medio ambiente

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia


H. Cuidar de la gente que necesita ayuda

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia


I. De participar activamente en la communidad

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia


J. De estar crtico a structuras de injusticia en la sociedad

Padre o apoderado
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia
Madre o apoderada
" muy importante " importante " neutral " no muy importante " no tiene importancia


Usted tiene algn comentario o alguna pregunta sobre esta parte de la encuesta?
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................



157
Summary

This thesis about the implementation of intercultural bilingual education and education for
democracy in public and private primary schools in the neighbourhoods Los Andes, and
Ballivian in the part of the Bolivian city of El Alto that is called 16 de Julio was realized
between February and September 2006. The investigator is Bert van Driel, masterstudent
International Development Studies of the University of Utrecht who was guided by Germn
Aramayo of the local NGO Red Habitat and Paul van Lindert of the University of Utrecht.

The investigation was done in the seventh grades of the public schools Los Andes and
Mercedes Belzu de Dorado and in the private schools Divino Maestro and Mariscal de
Ayacucho. The seventh grades were chosen because the pupils of normally twelve or thirteen
years old start to really understand the world around them and start to see discrimination and
the lack of democratic values within the community in which they live. Of the public school
Mercedes Belzu de Dorado the sixth grade was investigated because the school explained to
have a special intercultural education programme in this grade.

The central question of the investigation is: How do public and private primary schools of El
Alto promote intercultural bilingual education and education for democracy, what role do
different actors of the civil society and the local government play in this promotion, and how
important do they find intercultural bilingual education and education for democracy?

To be able to answer the central question the following sub-questions were answered in this
thesis:

1 How important do the different actors of the civil society and the local government find
intercultural bilingual education and education for democracy?
2 What role do different actors of the civil society and the local government play in the
promotion of intercultural bilingual education and education for democracy?
3 How are the (future) teachers of public and private primary schools capacitated with
respect to intercultural bilingual education and education for democracy?
4 How do the teachers of public and private primary schools pay attention to intercultural
bilingual education and education for democracy in their annual curricular plans?
5 How do the teachers of public and private primary schools teach intercultural bilingual
education and education for democracy?

It was especially interesting to investigate if the two private schools pay attention to
intercultural bilingual education and education for democracy, because they are not obliged by
the Bolivian government to do so. Nevertheless, if the Bolivian educational system wants to, as
the Education Reform of 1994 describes, contribute to the construction of a society of more
equality and democracy in which future generations are educated to treat the cultural
differences with respect and if it wants to contribute to the disappearance of social exclusion of
indigenous people, its important that the private schools also pay attention to intercultural
bilingual education and education for democracy.

158
To answer the first two sub-questions the parents councils, which are locally called the Juntas
Escolares, parents and the District Director of Education of El Alto were interviewed. To
investigate how important parents find education of the different types of education of this
thesis a interview with 330 parents of 16 de Julio was done to see if they support these new
types of education within the Bolivian school system. Besides, documents of different
organizations were used to investigate what role they play in the promotion of intercultural
bilingual education and education for democracy. Courses that have to prepare the teachers to
teach about the new types of education that were organized by the local governments of El Alto
and La Paz and the NGOs Missin Alianza Noruega and los Educadores para la Democracia
were visited in order to understand better what role they play in the promotion of intercultural
bilingual education and education for democracy.

To investigate the third sub-question the teacher school of La Paz was visited to observe classes
in which future teachers were prepared to teach about intercultural bilingual education. The
teachers of the four schools of investigation were asked in interviews how they have been
prepared to teach about intercultural bilingual education and education for democracy. Besides,
courses of the above mentioned NGOs were visited to see how teachers were trained to teach
about these types of education.

To be able to answer the fourth sub-question a documentary study was done to see until
what point teachers of primary school pay attention to bilingual education and education
for democracy in their annual curricular plans.

With respect to the last sub-question systematic observations of classes were done in the
schools of investigation to see how intercultural bilingual education and education for
democracy is instructed. The teachers of the schools were also interviewed about which themes
of these types of education they teach in their classrooms.

To be able to investigate well in the four schools of El Alto the investigator participated as a
visiting teacher that instructed the primary school children about the geography of the
Netherlands and the English language. In this manner the people and pupils of the schools were
used to the presence of the investigator in the classrooms and he could give the teachers the
necessary confidence before interviewing and observing them.

This summary describes in which poor livingcircumstances the indigenous people of Bolivia in
general and of `16 de Julio` in particular have to live. In order to understand why almost all
Bolivian indigenous live in absolute poverty, the academical term social inclusion, which
describes that certain populations have to live in poor livingconditions because of the fact that
they are excluded from the benefits of social and economical development because of their
ethnicity, is explained afterwards. Than will be described whow indigenous people of Bolivia
are included politically, and whow the implementation of the Education Reform, with programs
of intercultural bilingual education and education for democracy and pedagogical changes, tried
to combat social exclusion of these people since the nineties. Finally the last part of this
summary evaluates the different sub-questions of the investigation.


159
Bolivia and El Alto

Bolivia is the poorest country of South America. Today 64% of the population lives below the
poverty line. The national income of Bolivia is, like in many developing countries, unequally
divided; the richest 10% of the population has almost a 25 times higher income than the poorest
10%. The indigenous groups of the country, of which the Quechuas and Aymaras son the
biggest, live until today in a marginal position. Therefore especially the indigenous population,
which forms 70% of the Bolivian population, has to live in extreme poverty.

Because of the fact that most of the indigenous live in poverty they try the find in better live in
the bigger cities. This is the reason why the process of urbanization accelerated strongly in
Bolivia since the fifties of the last century. In 2003 almost two out of three Bolivians lived in a
big city. The agglomeration of La Paz, that exists of the cities La Paz (1.000.000 de inhabitants)
and El Alto (800.000 inhabitants), is the most urbanized area of the country. Because of the fact
that La Paz doesnt have much place left to grow, El Alto is growing strongly for the last
decades with mostly Aymaras that come from surrounding countryside. Since the last 10
years the city grows every year with 30.000 inhabitants because of migration and natural
growth of the young population.

In the area 16 de Julio of El Alto, where this investigation took place, the majority of the
Aymara people own small businesses or work in industrial factories. Almost all houses do
have basic public services like electricity, drinking water and a sewer. In the centre of 16 de
Julio the big marked plays an important role, because more and more in habitants of the area
do work there. In 2005 96% of the children between 6 and 13 years old of district 6 of El Alto,
to which 16 de Julio belongs, were inscribed in a primary school. Nevertheless, the amount of
children that will finish primary school will probably be much lower and only 61% of the
children that normally have to be inscribed in a secondary school really go to the same type of
school.


From social exclusion to social inclusion?

To be able to understand the poverty situation in which big groups of indigenous people of
Latin America have to live nowadays social science pays more and more attention to the term
social exclusion. Social exclusion causes that certain populations are excluded from the benefits
of social and economical development mostly because of their ethnicity. It affects individuals to
have excess to: work, decent housing, healthcare, education and justice systems. Therefore
social exclusion is highly correlated with poverty. It can be defined as a process that causes that
individuals are partly or completely excluded of participation in society in which they live.

In Bolivia and several other countries with a high grade of indigenous people the majority of
the population is socially excluded. The indigenous Bolivians are kept out of economic growth
as economical resources flow automatically to the originally European people and foreign
investors. Until the nineties of the last century the indigenous were not included politically
either, because they were kept out of political decision making, which was caused by the fact
that all political parties were lead by white people.

160
Because of the introduction of laws of Decentralization and Popular Participation in 1994 the
political situation changed seriously for the indigenous people of Bolivia. The unique
democratic aspect about the law of Popular Participation is that local organizations are included
in the process of political decision making. Since the existence of the law indigenous
organizations can propose and control local investments in the education and healthcare system,
roads and urban and rural development. The implementation of the law of Decentralization
decided that 20% of the national income of the public sector needed to be transferred to the
municipalities. They are obliged to spend this tax money on their needs that are identified by
the Organizaciones Territoriales de la Base (OTBs), which mostly consist of local indigenous
organizations. In 1994 the law of Education Reform was also implemented. This law
introduced direct participation of local Popular Participation groups like las Juntas Escolares,
las Juntas de Ncleos and las Juntas Distritales within the educational decision making
process possible. Positive for the social inclusion of indigenous people is that these groups
consist for a big part out of indigenous people that have the task to obtain coherence between
the local indigenous demands and the scholastic supply within their community.

The political inclusion of the indigenous continued after the year 2000. During the national
elections of 2005 Evo Morales, belonging to the indigenous Aymara people, was chosen as the
new president of Bolivia by 51.1% of all voters. In 2006 he nationalised the gas company in
order to be better able to divide the income at of the gas industry over the indigenous
population of the Andes region. In the same year the democratization process continued further
by the implementation of the asamblea constituyente, a group of 255 people of different
sectors and cultural Bolivian groups, who were chosen by the Bolivian people was given the
task to conduct a New Constitution that better include all Bolivian citizens. In January of this
year the Bolivians have chosen by a referendum that the New Constitution, the have to give the
indigenous people better possibilities to put their civil rights in practice, have to be
implemented. Nevertheless, the country stays politically divided because the majority of the
eastern provinces, which are rich of gas, dont want to divide the earnings out of their gas
industry with the poorer provinces of the Andes region. Therefore those provinces voted against
the implementation of the New Bolivian Constitution. Besides the majority of the people want
to be independent of the rest of Bolivia.


The Educational Reform and social inclusion

The program of the Bolivian Education Reform of 1994 is very similar to the worldwide
educational changes that have been occurred after the education for all conferences of the
United Nations. One of the goals of the education for all conferences was to include
indigenous cultures within the educational programs of developing countries. The Bolivian
Educational Reform tried to reach this goal introducing Popular Participation of indigenous
organizations in the educational decision making process. These indigenous organizations were
involved in the creation of programs for intercultural bilingual education. Besides, the Juntas
Escolares, with a high percentage of indigenous people in their middle, were made responsible
to evaluate the functioning of teachers and directors and to manage the financial tasks within
the schools.
161
The Educational Reform was with the introduction of intercultural bilingual education and
education for democracy the contrary of education that was executed until the first years of the
nineties of the last century. Until then the goal of Bolivian education was to assimilate
indigenous children into the dominant originally European culture. Languages, practices and
believes of indigenous cultures were considered as inferior. This type of education had been
dramatic for a lot of indigenous children, because they could not understand well the Spanish
language and culture that was instructed. Therefore their study results were significantly lower
than those of originally European children.

The Educational Reform introduced intercultural education to construct a Bolivian society in
which future generations are educated to respect different cultures and to combat social
exclusion of indigenous people. To reach these goals intercultural education in Bolivia tries to
teach in a positive manner about all the different cultures existing in the country. Besides,
education about the local (indigenous) culture must valorise and develop the cultural identity of
the local schoolchild in order to strengthen his self-confidence, which must influence positively
his learning capacities.

To analyse what type of intercultural education is educated at the four schools of investigation
the three dimensions of intercultural education of Alb are used. The first dimension of Alb is
about education that strengthens the identity of children of a culture by teaching in a positive
manner about this culture. The second dimension positively focuses on the characteristics of
other cultural groups of Bolivian society in order to promote respect and tolerance between
different cultural groups. The third dimension is about the introduction of new elements within
a culture. Alb states that this introduction is necessary because of the fact that cultures do
develop all the time. Therefore intercultural education needs to contain more than only
education about traditional, folkloric aspects of cultures.

Alb and other researchers criticize that the Bolivian Educational Reform has not made
sufficiently clear how primary schools have to implement intercultural aspects into different
school subjects.

The Educational Reform also introduced bilingual education into the Bolivian school system.
This type of education first teaches indigenous children who do not speak the official, national
language well to read and write in their own native language before they learn about the
Spanish language. International investigations have proved that indigenous children that are
enrolled into bilingual education programmes perform better than indigenous children that are
enrolled into monolingual schools. Besides those children fear school less and preserve their
indigenous language and culture better. The Bolivian Reform has chosen to promote the use of
indigenous languages and the Spanish language throughout all classes of primary school.
Although all indigenous Bolivian children have the right to education in their own native
language, bilingual education has been implemented only in the rural indigenous regions of the
country.

Another concept of the Educational Reform that, like intercultural education, can contribute to
social inclusion of indigenous people is education for democracy, which promotes the use of
democratic values by youngster in their local communities. According to the Education Reform
162
schoolchildren have to learn democratic competences in three circles. The first circle teaches
children between six and eight years old to act responsible to other people and to live in
harmony with them. The second circle teaches children between nine and eleven years old to
recognize the forms of organization of their own cultural group. Besides, it discusses the
participation of their cultural group within Bolivian society. Finally, the third circle teaches
youngster between twelve and fourteen years old to put in practice the following competences:
to participate in democratic organizations in order to understand their characteristics, to learn to
resolve conflicts by the use of democratic strategies that establish agreements between parties
in conflict without using violence. Besides, the youngsters learn to defend their human rights
and those of others.

Nevertheless, the ombudsman in Bolivia argues that more than a decade after the
implementation of the Educational Reform Bolivian primary schools still do not educate their
pupils education for democracy in the right manner, because they dont educate about
democratic values sufficiently, they dont let their pupil reflect on them, and they dont let them
put democratic values in practice. The ombudsman also declares that the traditional manner in
which the majority of the teachers still teach is not appropriate for teaching about education for
democracy, because its contradictive and not useful to teach about democratic values in an
authoritarian atmosphere in which theres little respect for the pupils and little room for them to
participate in class.

This investigation has used the three different forms of education for democracy that
Westheimer and Kahne have discovered in schools of the United States to analyze what forms
of education for democracy are instructed in the schools of El Alto. Their first form of
education for democracy is to instruct schoolchildren to become a personally responsible
citizen. Educative programs that develop the personally responsible citizens hope to construct
character and personal responsibility. The teachers focus on instructing students to deal with
others with respect, to pacifically solve conflicts and of being conscientious of the feelings of
the other. This form of education focuses and informs on the social rights and obligations that
citizens have. Besides, it informs pupils about the problems that exist in society and it hopes to
create citizens who will have compassion for voluntary work that helps to solve serious social
problems. The second form of education for democracy tries to form participating citizens. It
focuses on the creation of citizens that participate actively in civic subjects within the local
community. These educative programs inform pupils about how governments and other
institutions help people in need. An activity that can be organized within this form of education
for democracy is, for example, a meeting with different local actors to discuss about the social
problems that exist in the community. The last form of education for democracy programs that
Westheimer and Kahne have described are those that try to form citizen that are oriented to
justice. These programs try to change society by critically analyzing social problems and
injustices.


The Educational Reform and pedagogical changes

The Educational Reform also brought pedagogical changes, because it describes that the
authoritarian education, in which the students receive in a passive form the knowledge of the
163
teachers, must be replaced by a pedagogy that is concentrated on the students. The pedagogical
proposal of the Educative Reform is based on the theory of constructivism. It is an active form
of education in which the student is the main character of his education. Constructivism takes
the previous knowledge, the practical experience and the capacities of the student as a base to
generate new knowledge. It tries to develop a collection of capacities that incorporate
knowledge, attitudes and competences.

To be able to implement the new pedagogy of constructivism the teacher must introduce
important changes in his classroom. Some of these pedagogical changes are for example:
* To implement active forms of work. The development of projects, experiments,
investigations that allow the students to write their own works are good examples of
active forms of work.
* To organize debates and discussions to pick up different points of view, and to put
themselves in the perspective of other people.
* To organize a library in the classroom to complement the formation of the students with
the materials written and additional information.

The pedagogical adviser trained to the teachers and the directors of the schools to implement
the pedagogy of constructivism. He also coordinated the chain between the schools, the local
government and civil society institutions in order to be able to recognize the educative needs of
different cultural groups. Besides, local Non Governmental Organizations (NGOs) organize
courses to prepare teachers to teach intercultural bilingual education and education for
democracy. The curricula of the 26 teacher schools of Bolivia were renewed to train future
teachers to work with the Educational Reform in their classrooms in future.

Nevertheless, different investigations have identified serious problems in the formation of
teachers with respect to the application of the Educative Reform. They have discovered that
there exists an urgent necessity to train teachers about the aspects of intercultural bilingual
education and the execution of the pedagogy of constructivism.


Evaluation of the investigation questions

By answering the different investigation questions the last part of this summary evaluates the
central question: How do public and private primary schools of El Alto promote intercultural
bilingual education and education for democracy, what role do different actors of the civil
society and the local government play in this promotion, and how important do they find
intercultural bilingual education and education for democracy?





164
1 - How important do the different actors of the civil society and the local government find
intercultural bilingual education and education for democracy?

First, the surveys and interviews have made clear that the different actors of the civil society
and the highest educative authority of the local government, the District Director of Education,
endorse the implementation of the intercultural education. The District Director considers
intercultural education like an important instrument for the integration of different ethnic
groups that were marginalized in the past. He emphasizes that programs of intercultural
education can play a role in solving the social exclusion of Bolivian indigenous groups and that
education can play an important role in implementing a social system that breaks the isolation
of these groups by giving them opportunities to integrate and to participate completely in the
economy, in politics, and in socio-cultural matters. The teachers and directors of the
investigated schools find, like the second dimension of intercultural education of Alb,
especially the task of intercultural education of contributing to the valuation of the different
Bolivian indigenous cultures important. Parents and the Popular Participation groups, the
Juntas Escolares, of the two public schools place high importance on education about the
local culture of El Alto, the Aymar culture. They hope that this education will help the
schoolchildren to better understand their relatives that are still living in the Aymar
countryside. Besides, they also consider education about other Bolivian cultures also important,
because in this manner pupils learn to socialise with members of these other cultures.

Secondly, the majority of the different educative actors find bilingual education highly
important. The District Director of Education and the majority of the teachers, directors, parents
and members of the Juntas Escolares find that, by teaching partly in the Aymar language,
bilingual education can play an important role in revaluing and preserving this native language.
Some teachers mention that education both in Castilian and Aymar will help children and
youngsters who do not dominate the Castilian well. These teachers believe that bilingual
education can play an important role in reaching the goal that the youngsters of El Alto can
communicate fluently in Castilian and in Aymar. Others find that education in Aymar can
help the Aymar youngsters to lose their shame to speak their own native language, which also
will help them to fortify their self-confidence. Surprisingly is that a minority of the teachers
who belong to the Aymar community find that education in Aymar is not important, because
of the fact that education in the universities is uniquely in Castilian. It seems that these teachers
do not value their own language in a positive manner. Probably this is the product of the social
exclusion of the Aymar group hat has caused that the own members of this culture do not
value elements of their own culture.

Thirdly, the actors of the civil society and the District Director of Education all believe that
education for the democracy is an important instrument in teaching about democratic values
that also can be found in documents like the Declaration of the Human rights of the United
Nations. They find that democratic values like: all citizens of Bolivia must have the same rights
165
and opportunities, to value the diverse cultures, to fight discrimination, and to give all citizens
the opportunity to participate equally in society are examples of values that must be instructed
in primary schools of El Alto. The surveys and interviews have made clear that the different
educational actors of El Alto find that the fortification of the democratic values in school can
contribute to the inclusion of indigenous people in the Bolivian society.


2 - What role do different actors of the civil society and the local government play in the
promotion of intercultural bilingual education and education for democracy?

The implementation of the laws of Decentralisation, Popular Participation and the Educational
Reformation in 1994 all have had the objective to democratise the Bolivian society and to break
the social exclusion of indigenous populations. Therefore, the Juntas Escolares have the right
to participate directly in the educational decision making process since the introduction of the
Educational Reform. Interviews within the schools of investigation have made clear that the
Juntas Escolares of the public schools `Los Andes' and `Mercedes Belzu de Dorado' play an
important role in managing the finances of the NGO Missin Allianza Noruega and the local
government of El Alto for infrastructural works in their schools. Besides, they have the task to
control the functioning of the teachers within the school. In this sense the Juntas Escolares of
these two public schools do not differ much from the Juntas Escolares of other schools in El
Alto, because according to the District Director of Education they have become main
protagonists of social control within the schools. However, it can be questioned if the Juntas
Escolares have the right people in their midle; after all theyre mostly no educational experts,
to control the functioning of directors and teachers. A great part of teachers of the two public
schools believe that the influence of the Juntas Escolares in their schools is too big, because
they can decide if a teacher keeps his work or not.

The role of the Juntas Escolares in the construction of the school curriculum is very small.
Because of the fact that the Pedagogical Adviser hadnt introduced the contents of bilingual
intercultural education and education for the democracy to the Juntas Escolares of El Alto,
they are not specialized in these subjects and they nearly cant play a role in managing to
introduce the local demands of the indigenous population about subjects of bilingual
intercultural education and education for the democracy in the system of primary education of
El Alto. They are not consulted by the development of programs of intercultural and bilingual
education. Nevertheless, according to investigators like Lopez, Contreras and Talavera, the
consultation of them, like communitarian participants, are essential for the introduction of these
forms of education, because only through the direct intervention of speakers of indigenous
languages it is possible to design curricula and to elaborate educative material in indigenous
languages, and only by active communitarian participation it is possible to obtain the necessary
local indigenous knowledge for the implementation of intercultural education. The fact that the
implementation of the Educational Reform is not obligatory for private schools makes that the
166
two private schools of this investigation, like many other private schools, do not collaborate
with Popular Participation institutions like the Juntas Escolares.

Other civil society institutions that can play an important role in the social inclusion of
indigenous people by promoting bilingual intercultural education and education for the
democracy are the NGOs. In El Alto the Mission Alliance Noruega, is active in training
teachers, among them those of the public schools Los Andes and Mercedes Belzu de
Dorado. The central objective of their course to educate without mistreating was to train
teachers to not mistreat the schoolchildren psychologically. They believe that their course can
train teachers to respect the Human Rights in the classroom, and therefore play an important
role in creating a more democratic Bolivian society in future. This course was financed by a
great part by the local government of El Alto. The `Mission Alliance Noruega' also promotes
education for democracy by a program of environmental education. This program is part of the
personally responsible citizen type of education for the democracy of Westheimer and Kahne,
because it creates citizens who feel themselves responsible for a cleaner environment in their
community. With their health program for schoolchildren the Mission Allianza Noruega
controls health of all the pupils of public schools of El Alto. The program does not have a direct
connection with programs of education for the democracy, but the project is closely related
with the UN Declaration of the Rights of the Child, which is one of the most important
documents underlying programs of education for democracy, that states that all children have
the right to medical services.

Together with local government parties the NGO `Educadores para la Democracia', plays an
important role in the promotion of education for the democracy by offering course for teachers
in La Paz and El Alto. However, probably because of the fact that the course wasnt obligatory,
only a dissapointing amount of 59 teachers have followed the course. Besides, it is also a pitty
that during the period of the investigation NGOs or organizations of the Local Government
didn`t organise teacher trainings courses of bilingual intercultural education.

Together with the Mission Allianza Noruega the local government of El Alto fulfils well his
task to improve the infrastructure of public schools of the city zone 16 de Julio . The
Municipal Government of the La Paz also promotes the implementation of education for the
democracy by financing the teachers training course of the Educadores para la Democracia.
Nevertheless, the local governments have to do more than only financing the local educational
system since the implementation of the Educational Reform. They, among others, also must
plan, organize, and evaluate the educative process of all the levels of the educative system of
their municipality. That means that they are also responsible for the implementation of
programs of bilingual intercultural education and education for democracy. In addition it must
facilitate and promote Popular Participation.


167
3 - How are the (future) teachers of public and private primary schools capacitated with
respect to intercultural bilingual education and education for democracy?

Because of the fact that a well organized teacher training is necessary to be able to implement
programs of bilingual intercultural education and education for democracy properly,
investigated is, by surveys and visits to teacher training courses of the teacher trainings school,
the Educadores para la Democracia and the Missin Alianza Noruega, how (future) teachers
are capacitated to work with the contents of these types of education.

First, the Teacher Training School Simon Bolivar in La Paz was visited to see how future
teachers of social sciences were prepared to instruct their future pupils about intercultural
education. During observed classes different groups of students had to present the cultural
characteristics of different indigenous Bolivian groups. A pity is that the students did not
receive sufficiently information about history, traditions, habits and believes of the indigenous
cultures. By this course the future teachers did not learn sufficiently either about how they can
develop programs which will strengthen the indigenous identity of their pupils, which is
necessary to break the social exclusion of members of indigenous cultures. Besides, they did
not learn how to promote respect and tolerance between different Bolivian cultural groups.

Alarming is that the great majority of teachers of the four schools of investigation never had go
to a course of intercultural education, and the guides about intercultural education of the
Ministry of Education havent arrived at the schools.

Secondly, is investigated how teachers and students of social sciencias of the Teacher Training
School are prepared to give classes about bilingual education. During classes of this type of
education the students learn to sing a song in the Aymar language and they also learn to make
conversations in this language in small groups. In this way the students are prepared to make
conversations in Aymar with parents of their future pupils who do not speak Spanish. They
also learn how to explain things in Aymar to pupils who do not dominate Spanish sufficiently.
Nevertheless, these classes do not prepare the students teach a class completely in Aymar in
future, as the Educational Reform proposes.

The majority of the teachers of the schools of investigation have not done courses or seminaries
of bilingual education. In combination with the fact that the schools havent receive curricular
and didactic guides about this type of education of the Ministry of Education we can conclude
that the schools of investigation in El Alto are not prepared to teach partly in Aymar.

Thirdly, is analyzed how the teachers are prepared to instruct education for the democracy. The
surveys make clear that the majority of the teachers of Los Andes and Mercedes Belzu de
Dorado have obtained knowledge about this type of education by a short training course of
Mission Alliance Noruega. But, they havent done the needed, more in depth going courses
168
that will make them fully understand the curricular and didactic contents of education for
democracy. The majority of the teachers of the two private schools of investigation never went
to a course of education for democracy. The conclusion of the District Director of Education is
that teacher training for education for the democracy must improve with the implementation of
permanent training of teachers. The teachers also answered in surveys that their schools have
not received curricular or didactic guides about education for democracy. Lack of training and
information about education for democracy causes that a great part of the teachers of El Alto
are not prepared sufficiently to instruct their students about this type of education.

Courses about education for democracy do exist, like the courses of the Missin Allianza
Noruega and the Educadores par la Democrcia. During the course of Missin Allianza
Noruega` teachers learned to promote democratic values, to not mistreat students
psychologically, and to respect the Human rights in the classroom. Nevertheless, for a
successful implementation of education for democracy in the classrooms of schools of El Alto,
the teachers must also go to courses of education for democracy that instruct them more in
depth about the contents and the pedagogical techniques to teach about this type of education.
The course of the Educadores para la Democracia is such a course. However, only 59 teachers
of La Paz and El Alto went to the course in 2006. No teacher of the four schools of
investigation inscribed for the course.

Training of (future) teachers for bilingual intercultural education and education for democracy
is not sufficient to reach that these types of education can be well implemented in the
classrooms of El Alto. Teachers must also be better informed about these types of education by
informative sources like didactic guides. If the teacher training and the provision of information
about intercultural bilingual education and education for democracy do not improve in future,
the implementation of these types of education and the Educational Reform in general will
never be a great success. Didactic as those of the Educadores para la democracia must be
obligatory for all teachers of Bolivia to ensure a good implementation of the Educational
Reform in the classroom.


4 - How do the teachers of public and private primary schools pay attention to intercultural
bilingual education and education for democracy in their annual curricular plans?

In order to get to know if teachers of all school subjects, as the Educative Reformation
proposes, instruct about subjects of bilingual intercultural education and education for
democracy in some periods of the school year has been investigated if the curricular plans of
those teachers contain parts of those different types of education.

Analyses of the curricular plans made clear that only 40% of the teachers have the intention to
instruct their pupils about themes of intercultural education. A lot of teachers criticize in their
169
surveys that their school subjects are not appropriate to teach about intercultural education.
They think that especially social sciences must be used for education about intercultural
education. Positive is that all four teachers of social sciences of the schools of investigation
indeed describe in their curricular plans that, in some part of the school year, they are planning
to teach about different indigenous cultures, which is an important theme of intercultural
education. A pity is that three of the four teachers intent to teach only about the indigenous
cultures that were existing during the colonial time. In their curricular plans they do not
describe that they are planning to instruct their pupils about characteristics of different cultures
that are existing nowadays in Bolivia. In this way they do not intent to valorise elements of
different cultures. Their curricular plans dont describe promotion of respect and tolerance to
other cultures, which investigators like Alb consider as one of the most important goals of
intercultural education. Only the teacher of social sciences of Mercedes Belzu de Dorado
describes in her curricular plan that she wants to instruct their pupils about some characteristics,
like the language, the customs and the celebrations, of different indigenous cultural groups of
nowadays.

Algunos profesores de otras materias describen en sus planes curriculares objetivos generales
por la enseanza de educacin intercultural, pero no contretan estes objetivos en sus programas
escolares trimestrizadas, porque en este parte de su documento no se encuentra la elaboracin
de estes objetivos. Es bien probable que estes profesores no pueden concretizar sus objetivos
interculturales generales por el hecho que la capacitacin docente en el tema de educacin
intercultural es insuficiente en el Normal de La Paz y las escuelas de El Alto.

Se ha visto tambin que ninguno de los profesores menciona temas de educin bilinge en su
plan curricular. Por el hecho que los profesores casi no son educados para dar clases en aymara
y por el hecho que ellos casi no han recibido informacin sobre el tema de educacin bilinge
eso no es una gran sorpresa.

One has also seen that none of the teachers of all four schools mention subjects of bilingual
education in their curricular plans. This is not a great surprise if you keep in mind that almost
none of the teachers have received information about bilingual education from the Ministry of
Education. Besides, almost none of them is trained to instruct their pupils in Aymar.
The curricular plans also make clear that a minority of the teachers has the intention to pay
attention to subjects of education for democracy. This means that programs of education for
democracy do not cross all school subjects, as the Educational Reform proposes. Besides, the
few teachers who do describe objectives of education for democracy in their curricular plans
can not make these objectives clear in their programs of each trimester, because there, in the
description of their classes, these objectives lack.




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5 - How do the teachers of public and private primary schools teach intercultural bilingual
education and education for democracy?

To be able to answer this last investigation question has been investigated by observations in
the classrooms of the schools of investigation if the teachers of different subjects really pay
attention to intercultural bilingual education and education for democracy and if they do that in
line with the proposals of the Educational Reform about these types of education.

First, the observations have made clear that the majority of the school subjects of the
investigated schools do not put intercultural education in practice. Unfortunately the teachers of
social sciences, those who pay more attention to subjects of intercultural education in their
curricular plans than teachers of other subjects, do not pay much attention to subjects of this
type of education in the daily reality either. Mostly, the indigenous children are being integrated
in the national Bolivian cultural identity, the European identity, by, for example, classes about
national heroes with Spanish blood like the liberator of La Paz, Pedro Domingo Murillo. The
children never learn about the history of their own indigenous group, the Aymaras, during these
classes of social sciences. Only the teacher of social sciences of Mercedes Belzu de Dorado
does pay attention to the history of indigenous cultures of Bolivia, but she doesnt instruct
about the indigenous cultures that exist in Bolivia nowadays and which are their positive
cultural characteristics either. The classes of this teacher are not in line with the intercultural
proposals of the Educational Reform that refer to education that informs the pupils about its
own cultural group and other cultural groups that are existing in Bolivia nowadays. All four
teachers of social sciences, which is the most suitable subject to teach about intercultural
education, are not valorising and promoting respect and tolerance to all the different cultures of
Bolivia, which investigators like Alb consider as one the most important goals of this type of
education.
During music classes intercultural education is practiced when pupils are trained to play the
panpipe. They learn to play folkloric songs of different regions of Bolivia and other Latin
American countries on this tradition indigenous instrument. By these classes the pupils are
being learned to valorise the characteristics of the own cultural group and other cultural groups
by playing traditional music of different indigenous cultural groups.
The schools also pay attention to intercultural education during holidays like the day of the
child and Labour Day. During special celebrations the pupils play and dance indigenous music
from different Bolivian regions. Like the music classes they fit perfectly in the first dimensions
of intercultural education of Alb, because they also treat the own culture of the pupils and
other cultures. Nevertheless, the celebrations have a very traditional perspective because of the
folkloric character of the music and dances. In this way the schools do not teach about todays
characteristics of the own Ayamar culture and other cultures. Therefore they maybe are
teaching about cultures that are already dead, which limits the pupils to learn from other
cultures.
171
Secondly, one has noticed during observations in the classrooms of the four schools of
investigation that they only educate in Spanish. The teachers pay very little attention to
bilingual education during their classes. According to District Director of Education this
situation is also representative for the rest of El Alto. However, it can be asked if the students of
the schools of investigation really need bilingual education, because a survey that the pupils of
the schools of investigation have filled in made clear that 80% of them only speak Spanish at
home, 15% speaks Spanish and Aymar at home and less than 5% only speaks Aymar at
home. So, for the great majority of them it does not have importance to first learn to read, write
and speak Aymar well to be able to learn more easily the Spanish language, which is seen as
one of the most important arguments for the implementation of bilingual education, because
they already speak the greatest part of time Spanish. However, arguments like: bilingual
education is important to prevent that the children lose their Ayamaran identity, bilingual
education is needed for Aymaran pupils who just have arrived from the Aymar countryside, by
this type of education the young people can speak with older people who only speak Aymar,
and bilingual education conserves the Ayamar language are still valid arguments for the
implementation of bilingual education in primary schools of El Alto.

Thirdly, either education for democracy is implemented within all school subjects of the
schools of investigation. Only some subjects sometimes pay attention to this type of education.
During some of the observed classes democratic subjects like: the social problem of alcoholism,
equality between men and women, and giving aid to the poor and elderly are treated. These few
classes fit in the formation of the personal responsible citizen and the participating citizen of
Westheimer and Kahne, because they instruct the pupils about the human right that men and
women must have equal opportunities in society and they try to form the pupils into
participating citizens that help other people and make efforts to solve social problems. During
Labour Day one of the teachers of `Los Andes' criticized in his speech the fact that a lot of
Bolivian people have such a low income that they can not feed their families whereas foreign
companies are robbing the natural wealth of Bolivia. This speech fits in the form of education
for democracy of Westheimer and Kahne that try to form citizen that are oriented to justice, but
non of the regular classes of the investigation schools have treated this form of education for
democracy.

In addition, the investigation schools do not use the pedagogical theory of constructivism muc
either. In many occasions the used pedagogy is not active. A great part of the time the students
must dictate that what the teacher says. The classes of the four schools are very traditional and
they are not centred on the student, which the pedagogy of constructivism tries to do. The
students are only asked about their knowledge or their opinion in very few occasions. Forms of
educational didactics that are very efficient for subjects of intercultural education and education
for the democracy, as for example discussions and debates in groups, are not used by the
teachers. This propably is caused by the fact that the majority of teachers isnt informed
sufficiently about the pedagogy of constructivism, because the pedagogical adviser never has
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visited the investigation schools to train the teachers and guides of pedagogical information
often havent reached them either.

The observations of the classes of the four schools of investigation have made clear that great
differences in programs of bilingual intercultural education and education for democracy do not
exist between the two state schools and the two private schools. Years after the implementation
of the Educational Reform programs of bilingual intercultural education and education for the
democracy are not developed in such a way in El Alto that they train indigenous young people
to value their own indigenous culture, its own indigenous language and other (indigenous)
Bolivian cultures. The identity of the indigenous young people is not fortified sufficiently by
the primary schools. In addition, at school, the pupils havent learned to defend their
democratic rights, to participate in the democratic decision making process, and to fight social
exclusion of indigenous groups of the Bolivian society sufficiently either.