A IMPORTNCIA DA FORMAO PERMANENTE NO OFCIO DE

EDUCADOR

MARTINS, Ingrid Roussenq Fortunato FACIERC
ifortunato@marista.org.br

RABELO, Carla da Silveira FACIERC
carla-srabelo@hotmail.com

Eixo Temtico: Formao de Professores e Profissionalizao Docente
Agncia Financiadora: no contou com financiamento

Resumo

O presente artigo foi desenvolvido por uma acadmica e professora do curso de Pedagogia, na
concluso da disciplina de Pedagogia Contempornea. O artigo como a disciplina, tem por
objetivo refletir sobre a importncia da formao permanente docente como subsdio para a
transformao educacional. Define o ofcio de educador, destacando a importncia do docente
no meio em que ele se encontra e suas possibilidades de atuao reflexiva, tanto entrepares
quanto com seus educandos. Distingue a formao continuada da formao permanente sob
um vis freireano e ressalta a necessidade de analisar as prticas educativas sob a teoria que
respalda a concepo escolar. No dicotomiza teoria e prtica, ao contrrio, apresenta a
necessidade da teoria estar fundamentada na prtica e da prtica estar sendo refletida em todo
momento pela teoria. Dessa forma as duas apresentam-se complementares, pois a ao e
reflexo esto interligadas, oportunizando mudanas pedaggicas para a efetivao do
aprendizado. O texto assume a prxis como proposta para que o educador possa desempenhar
seu papel libertador, contrariando a viso bancria de educao.

Palavras-chave: Prxis. Educao Libertadora e Bancria. Dilogo. Formao Permanente.
Introduo
Quando falamos em ofcio de professor devemos pensar, em primeiro lugar, o que
significam os termos compostos pela expresso. Segundo o dicionrio Michaelis, ofcio :
cargo ou emprego; qualquer arte manual ou mecnica; dever especial; obrigao natural;
encargo, incumbncia, papel; fim ou destino; Modo de vida, ocupao, profisso(...)
Ento, ter um ofcio ter uma incumbncia ou cargo, mas tambm um modo de vida,
uma profisso, na qual as pessoas possam desenvolver suas habilidades naturais ou no.
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Nossa discusso no est relacionada apenas ao ofcio, mas ao ofcio de educador, o
qual significa, luz do mesmo dicionrio: Aquele que educa, ou d educao a outrem;
mestre, preceptor, professor, pedagogo. Nesse sentido, falar de ofcio de educador dissertar
sobre um modo de vida de educar. E como falar em educar sem pensar em como se
constituem os que educam? Como no refletir sobre o que alimenta o educador ou o que o
move ao ser mais freireano? O que diferencia um educador de algum que apenas d aula?
Tanto para Gadotti (2002) quanto para Freire (2001a), a beleza est em todo lugar, s
depende de nosso olhar, da sensibilidade e da conscincia que tem aquele que olha. Falar em
educao , portanto, pensar no posicionamento poltico e esttico do ser humano. Ser que
se faz no dia a dia, incompleto e que, na viso de Freire (2001a) est num constante vir a ser
mais. Pensar em Educao desse modo crtico pensar a educao realizada em parceria,
valorizando o sonho. Segundo Gadotti(2002, p.4): Se o sonho puder ser sonhado por muitos
deixar de ser um sonho e se tornar realidade.
O autor enfatiza que o profissional docente apresenta-se desvalorizado, desprestigiado,
pois alm das polticas pblicas brasileiras no o valorizarem, os prprios profissionais no se
assumem politicamente na defesa de seus direitos. No h como formar cidados conscientes
de seus direitos se os prprios educadores no se assumirem enquanto cidados de direito,
percebendo que este ato tambm faz parte de seu ofcio de educador.
A educao idealizada, tanto por Freire (2001a) quanto por Gadotti (2002), aquela
que prepara o educando para ocupar um lugar no mundo, mas no um lugar determinado por
outros, mas por ele mesmo em parceira com seus pares.
Educao Bancria X Educao Libertadora
Freire (2008), afirma que todo aquele que se prope a educar precisa optar pelo tipo de
educao que ir assumir: A opo, por isso, teria de ser tambm, entre uma educao para
a domesticaoou outra, para a liberdade. Educao para o homem-objeto ou educao para
o homem-sujeito (FREIRE 2008, p. 44). Segundo ele, a capacidade criadora do homem s
desenvolve-se a partir do processo de libertao para o qual ele nasceu. O poder de deciso do
ser humano alimentado na medida em que exercita essa opo.
Por isso tambm que ensinar no pode ser um puro processo, como tanto tenho
dito, de transferncia de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferncia
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mecnica de que resulte a memorizao maquinal que j critiquei. Ao estudo crtico
corresponde um ensino igualmente crtico que demanda necessariamente uma forma
crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura
do contexto.(FREIRE, 2001b, p. 264)
Para que se concretize esse processo de libertao, no qual se evidenciar a leitura do
contexto, necessria a prtica do dilogo. Ousamos dizer que a escola o espao propcio a
sua realizao por comportar em si sujeitos diferentes e que permanecem dentro dela, no
mnimo, quatro horas dirias. Mas o alcance desse ideal tambm no to simples, pois
dilogo via de mo dupla. O educador pode oportunizar aulas dialogadas que visem troca
de conhecimentos, sua participao pode ser por meio da mediao e no imposio. Ensinar
a dialogar essencialmente saber ouvir. No podemos ensinar responsabilidades para nossos
alunos, se realizamos seus compromissos, nem libertamos a outro, seno a ns mesmos. O
que importa realmente, ao ajudar-se o homem ajud-lo a ajudar-se. (E aos povos tambm)
faz-lo agente de sua prpria recuperao. , repitamos, p-lo numa postura conscientemente
crtica diante de seus problemas. (FREIRE, 2008, p. 66).
Freire (2008) explica as sociedades de acordo com seus nveis de conscincia. Para
ele, a educao oportuniza que os sujeitos compreendam qual seu papel social. Esta
compreenso se d em vrios graus: intransitiva, na qual h uma limitao na esfera
de apreenso; transitiva ingnua, em que se interpretam os problemas de forma
simplista, e transitiva crtica, em que se busca desprender dos conceitos para
interpretar a realidade.
Poderamos questionar sobre as oportunidades que os professores tem oferecido a
busca da transitividade crtica, sabendo que esta s pode ser alcanada por meio de uma
educao dialogal:
A transitividade crtica, por outro lado, a que chegaramos com uma educao
dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e poltica, se caracteriza pela
profundidade na interpretao dos problemas. [...] pela prtica do dilogo e no da
polmica. Pela receptividade ao novo, no apenas porque novo e pela no-recusa ao
velho, s porque velho, mas pela aceitao de ambos, enquanto vlidos. Por se
inclinar sempre a argies. (FREIRE, 2008, p. 69-70).
Para atingir a transitividade crtica, faz-se necessria a prtica democrtica, tanto na
sociedade quanto na escola e, para tanto, o posicionamento dos gestores das aulas, os prprios
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educadores, torna-se importante. No podemos ensinar a democracia se no a vivenciarmos
em sua totalidade. Se as aulas continuam sendo de prtica bancria impossvel formarmos
alunos que se posicionem socialmente. A vivncia importante para a consolidao da teoria.
Nossos alunos no sero mais democrticos e, consequentemente, mais ticos, vivendo numa
escola de faz-de-conta. O gosto pelo saber anda de braos dados com a curiosidade, a qual
levar o aluno a perguntar e a responder suas prprias questes e a de seus semelhantes.
Freire (1996) nos prope uma educao problematizadora e, ao mesmo tempo,
libertadora. Mas para isso a escola precisa assumir seu papel humanizador, cuja lgica no
passa pela educao bancria, que apenas deposita contedos e o extrai na hora que o
professor aplica a prova, como se, por meio dessa metodologia fosse possvel apreender o que
o aluno aprendeu.
O sentido do dilogo, da escuta segue sentido contrrio, pois se coloca no lugar do
outro quando se posiciona ao ouvir. Saber ouvir uma das competncias do educador que
oportuniza a educao democrtica. No h como ensinar a democracia sem estar atento aos
anseios dos educandos. Na medida em que o professor e a escola aprendem a escutar, paciente
e criticamente, a fala no ser mais para o aluno e sim, com ele (FREIRE, 2001a). Nesse
sentido, o educador deixa de ser o dono da verdade e passa a considerar outras possibilidades,
pois valoriza o diferente e percebe-o como fundamental para o exerccio da autonomia, tanto
docente quanto discente.
Para Freire (2001a), a escuta requisito para o dilogo e para a compreenso do
conhecimento que o educando traz para a situao de aprendizagem, possibilitando ao
educador trabalhar a partir da leitura de mundo que o aluno lhe promoveu. Saber escutar
uma prtica que implica a construo do conhecimento crtico-emancipador. Para tanto, o
educador que pratica a escuta acaba por desenvolver tambm a humildade, a tolerncia e o
amor pelos prprios educandos.
A humanizao, no sentido freireano, o comprometimento que podemos assumir
contra as diferentes formas de no escuta: poltica, social, econmica e cognitiva. Na escola,
por exemplo, podemos humanizar ou desumanizar, mas a linha que separa as duas formas de
lidar com o outro muito tnue. Para Freire (1994a), temos a vocao para a humanizao, j
que a marca da natureza humana ser mais, por meio da qual os homens esto em constante
procura.
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por estarmos sendo assim que vimos nos vocacionando para a humanizao e que
temos na desumanizao, fato concreto na histria, a distoro da vocao. Jamais,
porm, outra vocao humana. Nem uma nem outra (humanizao, ou
desumanizao), so destinos certos, dado dado, sina ou fato. (FREIRE, 1994b, p.
99).
A prpria natureza histrica do homem que o faz querer ser mais e a educao
sistematizada pode servir de auxlio nesta humanizao. necessrio um posicionamento da
escola diante das possibilidades enfrentadas, pois uma das instituies mais privilegiadas,
sendo que promove a convivncia, pacfica ou no, de diferentes culturas, cujos saberes so
heterogneos e ilimitados. As possibilidades de trabalho num contexto assim so infinitas,
visto que a complexidade escolar oportuniza diferentes conflitos que precisam ser resolvidos
enquanto a prpria aprendizagem acontece.
Ofcio de educador e sua formao permanente
As crticas direcionadas educao escolar no se encontram apenas fora desta
instituio, pois a escola que, muitas vezes, se pergunta sobre a teorizao de suas prticas
educativas. Quando essa instituio investe em cursos e os professores participam
questionando sobre o que anda praticando a escola, contradizem os rumores que dizem
respeito ao desinteresse dos educadores a qualquer processo de mudana.
Os prprios educadores, em seu cotidiano, questionam os objetivos educacionais, seu
alcance e o distanciamento entre teoria e prtica. Uma educao bancria (FREIRE, 1996)
vista ainda no cotidiano escolar, no se d por desconhecimento de outras concepes ou
descrdito de uma proposta dialgica. Resta-nos compreender quais fatores levam
perpetuao dessa prtica e se h movimentos de mudana no sentido de problematizar o que
j est posto como verdadeiro.
Distanciando-se do seu mundo vivido, problematizando-o, descodificando-o
criticamente, no mesmo movimento da conscincia o homem se re-descobre como
sujeito instaurador desse mundo de sua experincia. Testemunhando objetivamente
sua histria, mesmo a conscincia ingnua acaba por despertar criticamente, para
identificar-se como personagem que se ignorava e chamada a assumir seu papel.
(FIORI, 1996, p. 15)
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Para Fiori (1996), a conscincia do mundo e de si crescem juntas. impossvel a
hominizao sem a modificao do olhar que temos de nosso semelhante e de ns mesmos.
No h conscincia de si sem a conscincia de mundo, nem a conscincia do mundo sem nos
percebermos nele e as consequncias geradas por isso. O importante que a escola pode, ou
no, contribuir para o processo de conscientizao e que este no se d individualmente, mas
construdo socialmente. A conduo dada nas aulas reflete a maneira como percebemos o
homem no mundo e o mundo do homem.
Freire (1996) afirma que as relaes entre educador e educando tem a marca
dissertadora, pois os papis so bem distintos, um assume-se narrador, depositante, enquanto
o outro o depositrio, ouvinte. Nela, o educador aparece como seu indiscutvel agente,
como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos contedos de sua
narrao (FREIRE, 1996, p. 57). As palavras desta narrao so vazias, cujo resultado o
alienado e o alienante. As propostas da escola geralmente esbarram na dissertao, cuja
caracterstica principal a sonoridade.
Em contrapartida, a principal caracterstica da educao libertadora a de ser ouvinte,
no sentido de ouvir e enxergar o outro. Os alunos so alienados por participarem de uma
educao que no lhes mostra a pobre realidade em que se encontram muitos brasileiros. O
que ouvem so apenas discursos, no so conquistados por meio do dilogo, enfatizando
ainda mais a alienao. Ser alienado independe de classe social, depende da conscincia que
o sujeito tem de seu papel na sociedade. Espero que muitos de ns estejamos aprendendo
como difcil fazer histria, e como importante apreender que ns estamos sendo feitos pela
histria que fazemos no processo social dentro da histria. (FREIRE; HORTON, 2003, p.
204) Freire(2001a) ressalta a necessidade que todo educador deveria ter: da conscincia do
inacabamento:
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devssemos ter partido. O do inacabamento
do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou na sua inconcluso prprio
da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e
homens o inacabamento se tornou consciente. A inveno da existncia a partir dos
materiais que a vida oferecia levou homens e mulheres a promover o suporte em que
os outros animais continuam, em mundo. Seu mundo, o mundo dos homens e das
mulheres. A experincia humana no mundo muda de qualidade com relao vida
animal no suporte. (p. 56)
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Diante da conscincia do inacabamento que Freire ressalta a necessidade do
educador estar em formao permanente. Saul e Gouveia da Silva(2009, p. 238) diferem a
formao permanente dos conceitos de formao continuada, reciclagem e treinamento:
O que quer dizer Paulo Freire quando se refere formao permanente do educador?
Para ele, formao permanente implica a compreenso de que o ser humano um
ser inconcluso e que est sempre com a perspectiva de ser mais. Formao
permanente, portanto, no se destina somente aos educandos em situao de
escolarizao ou aos jovens e adultos que no tiveram acesso escolarizao, mas
sim a todo ser humano em qualquer etapa de sua existncia est aliada
compreenso de que ela acontece com/sobre a realidade concreta, sobre a realidade
prtica. Deriva da o entendimento de que um programa de formao permanente de
educadores exige que se trabalhe sobre as prticas que os professores tm. A partir
da anlise destes que-fazeres que se pode descobrir qual a teoria embutida,
no dizer de Paulo Freire, ou quais so os fragmentos de teoria que esto na prtica
de cada um dos educadores mesmo que ele no saiba qual essa teoria!
A formao permanente, segundo Freire (2001b, p.259) passa pela opo tica dos
educadores, os quais no se permitem ensinar sem saberem e vivenciarem o que esto
ensinando:
O fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo contedo no
deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem
competncia para faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no sabe. A
responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se
preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente.
Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se tornem
processos permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e bem vivida, vai
deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante. Formao
que se funda na anlise crtica de sua prtica.
O autor explica que a experincia do aprender passa pela tarefa docente de estudar e
que no ousa propor regras para que o docente siga, mas ao contrrio, prope um desafio aos
educadores, insistindo em que h sempre algo diferente a fazer em sua cotidianidade
educativa, quer dela participem como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes
e, por isso, aprendizes tambm.
A formao permanente deve estar baseada na prxis
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Quando citamos o ofcio de educador, estamos destacando uma viso integral do que
ser educador, do que construir a teoria fundamentada na prtica e olhar para as duas no
como contraditrias, mas complementares. A ao e a reflexo precisam estar, interligadas,
pois oportunizaro as mudanas pedaggicas necessrias para a efetivao do aprendizado.
Gouva da Silva (2004, p. 70) afirma que a crena na aparente contradio entre teoria e
prtica falsa:
Assim, ilusrio buscar a identidade nos discursos. O que caracterizar um novo
fazer so os elementos transformadores presentes na ao. Devemos, portanto,
procurar caracterizar as referncias pedaggicas nas prticas usuais da escola para
melhor compreender suas propostas educacionais, e no no discurso, para s ento
planejar possveis formas de interveno. A reflexo coletiva das contradies entre
o-que-se-diz e o-que-se-faz a referncia inicial tanto para o desvelamento da tica
pressuposta nas aes educativas quanto para fundamentar qualquer mudana na
prtica pedaggica.
Faz-se necessria a reflexo sobre a ao educativa, no permitindo dessa forma que
haja ideia de alienao e domesticao. Para Freire (1996) na prxis que o homem toma
conhecimento de seu papel no mundo e pode decidir aceit-lo ou modific-lo. Para o autor, a
prxis implica a teoria como um conjunto de ideias, indissociadas da prtica, que possibilita a
interpretao de determinado fenmeno, levando construo de um novo enunciado,
podendo o sujeito dizer sua palavra sobre o mundo e para o mundo.
Gadotti (2002) acrescenta que apenas a reflexo por si s no suficiente, pois ela
meio e instrumento para a melhoria do que especfico da profisso docente a qual visa
construir e impregnar de sentido cada ato da vida cotidiana.
A reflexo deve, portanto, ser crtica. O professor no pode ser reduzido a isto ou
quilo. Seu saber profissional, de experincia feito, de reflexo, de pesquisa, de
interveno, deve ser visto numa certa totalidade e no reduzido a certas
competncias tcnico-profissionais. Educar tambm arte, cincia, prxis. Realar o
carter reflexivo do quefazer educativo do professor, pode ser relevante, na medida
em que se contrape corrente do pensamento pedaggico pragmatista e
instrumental, mas pode ser limitativo, se esse carter no for compreendido numa
certa totalidade de saberes necessrios prtica educativa.(GADOTTI, 2002, p. 23)
A conscientizao auxilia os sujeitos a assumirem seu compromisso histrico de
refazerem seu mundo e a si mesmos dentro de suas possibilidades concretas. Os sujeitos
refletem sobre suas possibilidades e constroem novas realidades conceituais, nas quais
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podero atuar sobre a realidade concreta. E na formao permanente, que o professor poder
perceber-se enquanto sujeito histrico, que pode modificar seu mundo, tanto por meio de suas
reflexes com seus alunos quanto com seus pares. Esta formao no externa, pois o
prprio educador que reflete sobre suas prticas e posicionamentos, para posteriormente
continuar interferindo sobre a realidade que o cerca. Segundo Gadotti (2002, p. 17)
A formao continuada do professor deve ser concebida como reflexo, pesquisa,
ao, descoberta, organizao, fundamentao, reviso e construo terica e no
como mera aprendizagem de novas tcnicas, atualizao em novas receitas
pedaggicas ou aprendizagem das ltimas inovaes tecnolgicas.
Mas a formao permanente, para esse autor, amplia essa concepo, pois ela:
(...) inicia-se pela reflexo crtica sobre a prtica. Examinar as teorias implcitas,
estilos cognitivos, preconceitos (hierarquia, sexismo, machismo, individualismo,
intolerncia, excluso...). Como diz Paulo Freire na formao permanente dos
professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a
prtica(GADOTTI, 2002, p. 17)
Gadotti( 2002) salienta que se deve ressaltar a troca de experincias entre educadores e
isso que movimenta a formao permanente. Dentro dessa perspectiva h a promoo da
sensibilidade nos educadores criando hbitos de desenvolvimento pedaggico que sejam
capazes de transformar o dever em prazer.
Atravs da exposio de experincias entre profissionais da educao possvel
aprender juntos e rever seus as prticas realizadas, pois a reflexo educativa feita em conjunto
oportuniza novas ideias de aes didticas. Nesse sentido, ressaltamos a necessidade dos
professores trabalharem em equipe, um ajudando o outro com a colocao de suas reflexes,
dando sugestes, contribuindo com a formao do prximo atravs da sua prpria
experincia. Assim, tanto professor quanto instituio, ambos passam a valorizar os
profissionais oferecendo qualidade de ensino oferecida aos educandos, sendo capazes de
corrigir seus prprios erros, entendendo que para der docente necessrio antes de tudo, ser
discente. Para Gadotti (2002, p. 18): Quando os professores aprendem juntos, cada um pode
aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidncias, informaes e a buscar
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solues. A partir daqui os problemas importantes das escolas comeam a ser enfrentados
com a colaborao entre todos.
Para que ocorra essa mudana ou transformao pedaggica, o educador deve estar
ciente que a formao permanente no apresenta modelos especficos para aprender a atuar,
mas mostra caminhos na qual o prprio professor capaz de refletir perante a sua atuao e
aperfeioar sua didtica e sua metodologia de acordo com a sua realidade.
Consideraes Finais
Durante o desenvolvimento do artigo, assumimos o desafio de refletir sobre os
benefcios trazidos aos profissionais que investem na formao permanente para
aperfeioamento de sua prtica pedaggica, entendendo que sua opo pedaggica tambm
ato poltico. Considerando as consideraes freireanas possvel diferenciar formao
continuada de formao permanente pela segunda basear-se na prxis. por meio da ao-
reflexo-ao que os indivduos conscientizam-se e humanizam-se, modificando seu entorno.
Contudo, possvel refletir sobre a educao por meio de formaes que visem, no
somente a apropriao acadmica, mas uma apropriao do que ser humano,
compreendendo o sentido do fazer educativo.
Somente a partir de um posicionamento do professor, no qual ele se identifica como
educador que exerce um ofcio no qual deve ter compromisso que se poder perceber
mudanas em suas aes. Para isso necessrio compreender a prxis como iluminadora de
nosso papel no mundo para, a partir dela, podermos decidir aceit-lo ou modific-lo.
A prxis apresenta-se como conjunto de ideias associadas prtica, que auxiliam a
interpretao dos fenmenos, levando construo de novo enunciados, auxiliando o sujeito a
dizer sua palavra sobre o mundo e para o mundo. por meio da prxis, que os sujeitos
assumem compromisso histrico de refazerem seu mundo e a si mesmos dentro de suas
possibilidades concretas. A ao-reflexo leva conscientizao que leva a mais reflexo,
gerando a construo de um novo mundo conceitual em que o indivduo sujeito e atua sobre
o mundo concreto que o rodeia. por meio dessa conscientizao que esse sujeito torna-se
senhor de sua palavra e esse senhorio que poder lev-lo transformao, tanto do mundo
conceitual quanto do concreto, superando as relaes sociais de dominao e excluso.

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REFERENCIAS
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oprimido. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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