PALACIOS, ARCHESI Y COLL.

" DESARROLLO PSI COLGI CO Y EDUCACI N"

tomo II, Edit. Alianza, Espaa 1993
Pg. 51-30.
Capitulo 1*
PSICOLOGA Y EDUCACI N:
APROXI MACI N A LOS OBJETI VOS Y CONTENI DOS
DE LA PSI COLOG A DE LA EDUCACI N
CESAR COLL
Dos evi denci as se imponen de entrada a qui en se aproxi ma por pri mera vez
a la parcela del conoci mi ento abarcada por la Psicologa de la Educaci n. La
primera es la exi stenci a de un acuerdo total entre los especi al i stas sobre el hecho
de que este conoci mi ento tiene que ver con la apl i caci n de los principios y
explicaciones de la Psicologa a la teora y la prctica educati vas. La Psi col oga de
la educaci n responde al convenci mi ento de que la apl i caci n coherente de los
principios psi col gi cos puede ser al tamente benefi ci osa para la educaci n y la
enseanza. La segunda es la existencia de un desacuerdo i mportante entre estos
mi smos especi al i stas sobre casi todo lo dems: en qu consi ste esta apl i caci n,
qu conteni dos incluye, cmo integrar sus aportaci ones en una expl i caci n gl obal
y no reduccionista de los procesos educati vos, que rel aci ones mant i ene con las
otras parcelas de la psicologa cientfica, cul es el perfil profesi onal del psi cl ogo
de la educaci n, etc.
Ms all del acuerdo de principio sobre la perti nenci a e i mportanci a del
conoci mi ento psi col gi co para la educaci n y la enseanza, las di vergenci as
existentes respecto a stos y otros puntos hacen imposible una defi ni ci n clara y
precisa que sea ampl i amente aceptada y comparti da. A ri esgo de si mpl i fi car en
exceso, podemos concretar esta falta de acuerdo en dos posturas ext remas
(Giover y Ronni ng, 1987). Por un lado, es posible entender la Psi col oga de la
Educaci n como una simple etiqueta que sirve para desi gnar la amal gama de
expl i caci ones y principios psicolgicos que son pertinentes y rel evantes para la
educaci n y la enseanza: en este caso, la Psicologa de la Educaci n no
configura un mbi to propi o de conoci mi ento, sino que es ms bi en el resul tado de
una especi e de sel ecci n de los principios y expl i caci ones que proporci onan otras
parcelas de la Psicologa (psicologa del aprendi zaj e, del desarrol l o, de las
diferencias i ndi vi dual es, de la motivacin, etc.). Por otro lado, es posi bl e
considerar que, si bi en la psicologa de la Educaci n ti ene que ver con la
aplicacin de los principios psicolgicos a los f enmenos educati vos, es mucho
ms que una pura y simple aplicacin. Lejos de limitarse a trasponer al mbi to
educati vo el conoci mi ento ya el aborado por la i nvesti gaci n psi col gi ca, la
Psicologa de la Educaci n realiza contri buci ones originales t eni endo en cuenta al
mi smo ti empo los principios psicolgicos y las caractersti cas de los procesos
educativos. En otras palabras, la Psicologa de la educaci n es una disciplina con
unos programas de investigacin, unos objetivos y unos cont eni dos propi os.
I
Este capitulo, y con l el vol umen al que sirve de i ntroducci n, se sita en la
segunda de las posturas menci onadas En las paginas que si guen present aremos
la Psicologa de la Educaci n como un mbi to de conoci mi ento con una enti dad
propia, como una disciplina que ocupa un espaci o defi ni do en el conci erto de las
disciplinas psicolgicas y educativas. Adoptando una perspecti va lo ms
integradora posible, respetuosa con la disparidad de opi ni ones y pl anteami entos
sobre qu es y de que se ocupa la Psicologa de la Educaci n, i ntentaremos
mostrar, sin embargo, en qu consiste su especificidad y cmo se relaciona con
las otras reas de conoci mi ento psicolgico y educativo.
Las di screpanci as de los psi cl ogos de la educaci n en el moment o de
caracterizar la disciplina y precisar sus limites tienen, por supuesto, mltiples
orgenes. Sin ni mo de exhaustividad, podemos menci onar los si gui entes, el
marco de referencia elegido para explicar los procesos psi col gi cos (al igual que
sucede en otros campos de la psicologa encontramos tambi n aqu concepci ones
distintas, cuando no contrapuestas, del psiqusmo humano): el concept o de
educaci n y de enseanza del que se parte y el papel atri bui do a los procesos
educati vos de socializacin y el desarrollo del ser humano, el mayor o menor
nfasi s en los aspectos acadmi cos y de investigacin o en los aspectos
profesionales: la importancia relativa atribuida a los component es psi col gi cos y a
los componentes educativos en la bsqueda de expl i caci ones y en la el aboraci n
de propuestas de intervencin: y, por ltimo, la manera de entender esta
aplicacin de los principios que constituye la razn mi sma de ser de la Psi col oga
de la Educacin.
En nuestra argumentaci n nos centraremos esenci al ment e en los dos
ltimos aspectos, ya que son los que permi ten comprender mej or los grandes
concepci ones actuales de la Psicologa de la Educacin. Una sinttica panormi ca
de la evolucin de las relaciones entre psicologa y educaci n nos servi r como
pi ti co para la descri pci n de estas concepci ones alternativas. La opci n por una
de ellas - l a que enti ende la Psicologa de la Educaci n como una disciplina
"puente"- supone el compromi so de atender si mul tneamente al hecho de que es
una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza apl i cada. A analizar al gunas
i mpl i caci ones de este compromi so dedi caremos el tercer apartado de la
exposi ci n. Por ltimo, esbozaremos una definicin del obj eto de estudi o y
perfi l aremos los grandes bloques de conteni dos de la Psicologa de la Educaci n.
1. Las relaciones entre psicologa y educacin
1
Desde mucho antes de la apari ci n de la psi col oga cientfica, el
conoci mi ento psicolgico ha j ugado un papel destacado en la el aboraci n de
propuestas pedaggi cas y en la confi guraci n de la teora educati va. Recordemos,
a titulo de ej empl o, que Herbart (1776-1841), uno de los pensadores ms
influyentes en el pensami ento pedaggi co del siglo XIX, af i rmaba ya que la
filosofa moral debe indicar a la pedagoga los objetivos a al canzar, mi entras que
la psicologa debe procurar los medi os apropi ados para ello. Con los pri meros
1
Estas relaciones, ni igual que el resto de argumentos y propuestas que se exponen en este capi tul o, lia sido
obj el o de un anlisis ms detallado en otro lugar ( Col l , 1989b).
2
bal buceos de la psicologa cientfica en las postrimeras del siglo XIX, estas
expectati vas se incrementan de forma considerable. Se cree f i rmement e que el
desarrol l o de esta nueva y prometedora ciencia proporci onara a la teora de la
educaci n un impulso definitivo pata abordar y solucionar los probl emas ms
acuci antes.
Los ej empl os abundan. As, Thorndrike, uno de los pri meros psi cl ogos que
ponen las bases de la Psicologa de la Educacin, insiste en la necesi dad de
f undament ar las propuestas educativas sobre los resultados de la i nvesti gaci n
psi col gi ca de naturaleza experimental y aconseja desconfi ar si st emt i cament e de
las opi ni ones pedaggi cas que carezcan de esta base. En el editorial del pri mer
nmero de Journal of thc Educalional Psychology, que se pbl i ca en 1910 en
Estados Uni dos de Amri ca se subraya la necesidad de un nuevo profesi onal que
debe actuar de intermediario entre "la ciencia de la psi col oga y el arte de la
enseanza" (citado por Williams, 1978). En Suiza y ms concret ament e en
Gi nebra, Cl aparede funda la revista Archives de Psychologie, pone en marcha un
semi nari o de Psychologie Pdagogique para iniciar a los profesores en los
mtodos de la psicologa experimental y la psicologa del nio, crea el instituto de
Investi gaci n Psicolgica y Educativa Jean-Jacques Rousseau y se muestra
convenci do de que la psicologa debe desempear un papel de pri mer orden en la
el aboraci n de una pedagoga cientfica.
Aunque significativos, stos son solo algunos ej empl os de un movi mi ent o
ms general. Las expectativas deposi tadas en la psicologa desde el campo de la
educaci n se nutren fundamental mente de los progresos espect acul ares
realizados durante las primeras dcadas del siglo XX en tres reas: las
i nvesti gaci ones experimentales del aprendizaje, el estudio y las medi das de las
di ferenci as individuales y la psicologa del nio. Esta situacin se refuerza todava
ms en las dcadas siguientes, en las que la Psicologa de la Educaci n aparece,
en pal abras de Wal l (1979), como "la reina" de las ciencias de la educaci n. Haci a
1940, se tiene el convenci mi ento de que la Psicologa de la Educaci n -
entendi endo por tal bsi camente las tres reas menci onadas- va a permitir que la
pedagoga al cance definitivamente un desarrollo cientfico (Usen, 1979).
Cuando se inicia la dcada de los cincuenta, el panorama que presenta la
Psicologa de la Educaci n es extraordi nari amente compl ej o. Qui z el hecho ms
sorprendente sea la ausencia de una definicin clara y precisa en contraste con el
reconoci mi ento oficial del que goza
2
. La explicacin de este hecho se encuent ra
paradj i camente en el protagonismo que se ha atribuido a s mi sma, durant e las
dcadas presentes. Al ser considerada la ciencia de la educaci n por excel enci a,
se ve abocada a ocuparse progresi vamente de todos los probl emas y aspect os
rel evantes del f enmeno educativo; pero, paral el amente a esta extensi n de los
conteni dos y de los problemas estudi ados, sus limites se van desdi buj ando y se
hace cada vez ms difcil precisar su objeto de estudi o. Al ampl i ar
desmesuradament e su foco de inters, la Psicologa de la Educaci n pi erde su
identidad.
2
Al menos en los Estados Uni dos de Ameri ca e Inglaterra. En los otros pases europeos, el reconoci mi ento de
la psicologa de la educacin como disciplina ser ms tardo.
3
En el transcurso de los aos cincuenta, se producen una serie de hechos
que seran deci si vos para el rumbo futuro entre las relaciones entre la psi col oga y
la educaci n, empi eza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los
mltiples resul tados no siempre concordantes y a veces incluso contradi ctori os,
que proporci onan las investigaciones psicolgicas. Las di fi cul tades se agravan
debi do al afi anzami ento de las distintas escuelas y corri entes dentro de la
psicologa cientfica. Se empieza a dudad de la aplicabilidad educati vas de las
grandes teoras comprensi vas del aprendizaje elaboradas durante la pri mera mi tad
del siglo. Asi mi smo, se agudiza la pol mi ca iniciada en los aos vei nte por
Thorndi ke y Judd sobre la escasa pertinencia educativa de la i nvesti gaci n
psicolgica y de las el aboraci ones tericas resultantes, (Van Flete, 1976). Por
ultimo, hacia medi ados de la dcada de los cincuenta emergen una serie de
disciplinas que van a cuestionar el protagoni smo de la Psicologa como la "rei na"
de las ci enci as de la educaci n. Estas disciplinas -pri nci pal ment e la Soci ol oga de
la Educaci n, la Economa de la Educacin, la Educaci n Comparada y la
Planificacin educati va- ponen de relieve la insuficiencia del anlisis psicolgico
para la comprensi n gl obal de los fenmenos educativos (Hunsn, 1979).
Sin embargo, en este contexto que asegura una crisis de la Psi col oga de la
educaci n como disciplina nuclear de la teora y la prctica educati vas, se produce
a finales de los aos cincuenta una serie de aconteci mi entos pol ti cos y
econmi cos de gran trascendenci a en el campo de la educaci n La confl uenci a
de factores como el inicio de una poca de prosperidad econmi ca, el final de la
guerra fra, el despl azami ento de la confrontaci n entre los bl oques a la carrera
por el desarrol l o cientfico y tecnolgico y el impacto de la i deol oga del
igualitarismo soci al produce un renovado inters por los temas educati vos y hace
posible u,n i ncrement o espectacular de los recursos econmi cos y humanos
dedi cados a la investigacin y a las reformas en este campo. El resul tado es que
las disciplinas educati vas experi mentan un desarrollo consi derabl e durante las dos
dcadas si gui entes.
La psi col oga de la educaci n, por la posicin que ocupa hi stri camente, va
a ser una de las ms benefi ci adas por esta inyeccin de recursos. Sin embargo, la
existencia de las otras disciplinas educati vas que han surgi do en los aos
ci ncuenta le obl i ga, por un lado, a aceptar la necesi dad de un pl ant eami ent o
multidisciplinar en el anlisis de los fenmenos educativos y, por otro, a preci sar
su propi o obj eto de estudio. Es significativo, a este respecto, el cambi o gradual
que se produce durante estos aos en la amplitud y naturaleza de los conteni dos.
En un estudi o de la evol uci n de los conteni dos de la Psicologa de la Educaci n
de principios de siglo hasta 1970 medi ante el anlisis de los manual es y
programas uti l i zados en algunas prestigiosas universidades de los Estados Uni dos
, Fel dj usen (1978) constata en los ltimos aos de la dcada de los sesent a un
despl azami ento hacia lo que podramos llamar un enfoque nstruccional. Las reas
temti cas cl si cas -aprendi zaj e, medi da de las di ferenci as i ndi vi dual es,
creci mi ento y desarrol l o humano- ceden terreno ante el tratami ento del
aprendi zaj e de las materias escol ares y de los factores que inciden sobre el
mi smo.
Esta tendenci a se refuerza durante los aos setenta coi nci di endo, adems,
con el auge creci ente de la psicologa cognitva en la expl i caci n del aprendi zaj e,
4
lo que favorece una aproxi maci n entre la psicologa del aprendi zaj e y la
psicologa de la i nstrucci n (Greeno, 1900). En efecto, el inters de la psicologa
cognitiva por estudi ar las formas compl ej as de la actividad i ntel ectual la ha llevarlo
cada vez mas a analizar tareas y situaciones que forman parte del cunlculo
escolar, al ti empo que la psicologa de la instruccin ha ido adopt ando una
perspectiva cogni ti va en el estudio de los procesos de aprendi zaj e escol ar.
Ll egamos de este modo al moment o actual caracterizado, al menos en parte, por
la i denti fi caci n entre Psicologa de la educacin y psicologa de la i nstrucci n y
por la confl uenci a de esta ltima con la psicologa cognitiva. La "psicologa
cognitiva de la instruccin" (Resnick, 1981) es, sin lugar a dudas, uno de los
enfoques domi nant es en la dcada de los ochenta.
Sin embargo, paral el amente a la evolucin descrita, vuel ven a arreciar las
criticas sobre el al cance real de las aportaciones de la Psicologa a la Educaci n,
crticas neutral i zadas a duras penas durante el periodo de bonanza iniciado en los
aos sesenta. Tras la crisis econmi ca que se instala a nivel mundi al a partir de
1957 aproxi madament e y que provoca una restriccin consi derabl e de las ayudas
a la i nvesti gaci n y a las reformas educativas, se subraya cada vez con ms
insistencia que la masa de resultados empricos acumul ados ha tenido unas
repercusi ones prcti cas muy limitadas. Se cuestiona la utilidad de gran parte de la
i nvesti gaci n educati va y en lo que concierne a la psicologa de la educaci n, se
pone en duda su capaci dad para fundamentar ci entfi camente el "arte de la
enseanza".
Se acepta, en trmi nos generales, que las expectativas deposi tadas en la
psicologa desde principios de siglo no se han cumplido y se abre, de este modo,
un peri odo de refl exi n sobre los fundamentos de la Psicologa de la Educaci n y
de bsqueda de al ternati vas. Al gunos siguen insistiendo en que la psicologa es
todava una ci enci a j oven y sosti enen que las expectativas se col marn cuando
hayamos i ncrement ado nuestro caudal de conocimientos. Otros afi rman que el
error reside en que las expectati vas excesivamente el evadas, sobre todo si se
tiene en cuent a la enorme compl ej i dad intrnseca de los f enmenos educati vos. La
mayora, en suma, admi te que las relaciones entre psicologa y la educaci n han
adoptado demasi ado a menudo un carcter excesi vamente uni di recci onal
i gnorando las caractersti cas propias de los fenmenos educati vos, si endo
necesari o y urgente un cambi o de perspectiva. La polmica conti na abierta en la
actual i dad y tiene su reflejo, como decamos al principio, en la exi stenci a de
concepci ones al ternati vas sobre los objetivos y los conoci mi entos de la psi col oga
de la educaci n.
2. Las concepci ones actuales de la Psicologa de la Educaci n
En sus esfuerzos por contribuir a la comprensi n y mej ora de la educaci n y
la enseanza, los psi cl ogos de la educaci n adoptan una di versi dad de
procedi mi entos que oscilan desde una postura marcadament e psi col ogzante,
caracteri zada por reducir los fenmenos educativos a la yuxtaposi ci n de los
procesos psi col gi cos bsi cos que intervienen en ellos, hasta la postura opuest a,
caracteri zada por la toma en consi deraci n de las caractersti cas propi as de las
si tuaci ones educat i vas y por la vol untad de analizar los procesos psi col gi cos en
el contexto de las mi smas. Esta di mensi n - l a importancia relativa atribuida a los
componentes psi col gi cos y a los componentes educativos en la bsqueda de
explicaciones y en la el aboraci n de propuestas- proporciona un buen referente
para describir las concepci ones actuales de la psicologa de la educaci n (Coll,
1983a; 1983b).
En un extremo del abani co, se sitan los autores que conci ben la psi col oga
de la educaci n como un mero campo de aplicacin del conoci mi ento psi col gi co,
como una psicologa aplicada a la educacin El cometido esenci al de la di sci pl i na
consiste entonces en extraer, del conjunto de conoci mi entos que proporci ona la
psicologa los que pueden resultar relevantes y pertinentes para la educaci n y la
enseanza. Esta ha si do sin lugar a dudas la concepci n mayorta/ia de la
psicologa de la educaci n hasta los aos cincuenta aproxi madament e y si gue
contando en la actual i dad con numerosos partidarios . Por supuesto, exi sten
muchas vari antes en el seno de esta concepcin cuyo origen reside, bi en en la
parcela de la psi col oga que se toma como referencia - e s posible, as,
encontrarnos con una psicologa evolutiva aplicada a la educaci n, una psi col oga
social aplicada a la educaci n, etc., bien en la teora el egi da para expl i car los
procesos psi col gi cos- psicoanlisis aplicado a la educaci n, psicologa genti ca
aplicada a la educaci n, anlisis experi mental de la conducta apl i cada a la
educaci n, etc.
Todas estas vari antes participan, sin embargo, del mi smo principio: la
investigacin psi col gi ca proporci ona el conocimiento, que es de ndole general y
puede aplicarse en consecuenci a tanto a la educacin como a otras reas de la
actividad humana. Lo que caracteriza a la Psicologa de la Educaci n no es la
naturaleza del conoci mi ento que manej a, sino el hecho de aplicarlo a los
fenmenos educati vos. Es evi dente que resulta abusivo en este caso consi derar la
psicologa de la educaci n como una disciplina con una enti dad propia: no ti ene un
objeto de estudio particular ni genera conocimientos sobre l; a lo sumo conci be
estrategias que permi ten decidir sobre la relevancia y perti nenci a de los pri nci pi os
psicolgicos y que facilitan su aplicacin. Estamos ms bien ante un campo de
aplicacin de la psicologa que ante una disciplina psi col gi ca o una rama
diferenciada de la psicologa cientfica.
Es fcil discernir, tras esta concepci n, la creencia ya coment ada de que las
aportaci ones de la psicologa permitirn por si solas resolver de una manera
cientfica y raci onal los probl emas educativos. Debido, al menos en parte, a una
reaccin ante la i mposi bi l i dad histrica de satisfacer estas el evadas expectati vas,
han surgido al gunas voces que niegan a la psicologa de la educaci n su derecho
de existir como disciplina i ndependi ente. Estas concepci ones, que suponen
verdaderas alternativas epistemolgicas a la Psicologa de la Educaci n, proponen
integrar los conteni dos tradi ci onal es de esta ltima en una disciplina ms ampl a
que tendra como objetivo la aprehensi n global de los f enmenos educati vos. Es
el c.aso; por ej empl o, de la "educologa" propuesta por Biggs (1976). El neol ogi smo
1
Su vigencia puede comprobarse analizando el contenido de la mayora de los manuales al uso de psi col oga
de la educacin, que suelen tomar la forma de un listado de temas sobre los procesos psi col gi cos bsicos
(atencin, memoria, aprendi zaj e, desarrollo, inteligencia, moti vaci n, diferencias i ndi vi dual es, etc.) y su
incidencia en el aprendizaje escolar.
6
proviene de la fusin entre "educ" (de educacional) y "ology" (de psychol ogy). La
educo logia sera, para este autor, la ciencia que estudia el "logos" de la
educacin. S bien su vinculacin con la psicologa es esencial, como subraya el
nombre elegido para denomi nar la nueva disciplina, la educol oga integrara
tambi n las aportaci ones de otras reas de conoci mi ento como la filosofa, la
sociologa, la historia, etc. En suma, tras la propuesta de Biggs apunta la idea de
elaborar una ciencia integrada de la educaci n frente a la alternativa tradi ci onal
de consi derar diversas ciencias de la educaci n, entre las cual es se encontrara la
Psicologa de la educaci n.
En al gn lugar intermedio entre los extremos que presentan los dos
grandes grupos de concepci ones precedentes, encontramos las propuestas que
conciben la Psicologa de la Educaci n como una disciplina puente entre la
psicologa y la educacin, con un objeto de estudio, unos mt odos y unos marcos
tericos conceptual es propos. Uno de los autores representati vos de esta
tendencia es Robert Glaser (1973,1976), para quien esta disciplina puente tendra
caractersticas similares a las de otras disciplinas aplicadas - c omo la ingeniera, la
electrnica, la arquitectura a la medi ci na- cuyo desarrollo no puede entenderse al
margen del de las ciencias bsicas correspondi entes - l as matemti cas, la fsica, la
qumica, la biologa-, pero tampoco puede reducirse a el. La psicologa de la
instruccin, que es como denomi na Glaser a esta disciplina puente, participa de
las caractersticas de las l l amadas ci enci as del diseo o di sci pl i nas tecnol gi cas.
Lo peculiar de este tipo de disciplinas es que no se limitan a describir y explicar su
objeto de estudio, sino que adems el aboran procedimientos para modificarlo.
Entre los numerosos autores que comparten puntos de vista pareci dos,
destaca por la fuerza de los argumentos utilizados David P. Ausubel , uno de los
ms emi nentes psi cl ogos de la educaci n de nuestra poca. En un trabajo bsi co
titulado "existe una disciplina de psicologa de la educaci n?", (1969). Ausubel
arremete contra la concepci n de sta como una mi scel nea de la psi col oga
general, la psicologa del aprendizaje, la psicologa del desarrollo, la medi da de las
diferencias individuales, la psicologa social, etc. Segn l, la diferencia bsi ca
existente entre la psicologa y la Psicologa de la educaci n radica en que la
primera se ocupa del estudio de las leyes generales del psi qui smo humano,
mientras la segunda limita su mbito de estudio a las leyes del psi qui smo humano
que rigen el aprendi zaj e escolar. Como subraya Ausubel , no es slo un probl ema
de mayor o menor ampl i tud del objeto de estudio:
En concl usi n, por tanto, la Psicologa de la Educacin es i nequvocamente una
disciplina aplicada, pero no es la psicologa general apl i cada a los probl emas
educativos, de igual modo que la ingeniera mecni ca no es la fsca general
aplicada a los probl emas del di seo de maqui nas, o la medi ci na no es la biologa
general aplicada a los probl emas de diagnostico, de curaci n y de prevenci n de
las enf ermedades humanas. En estas ultimas disciplinas, las leyes general es que
tienen su origen en las disciplinas bsicas no se aplican al domi ni o de los
problemas prcticos; ms bi en existe una teora separada de carcter apl i cado
que es exactamente tan bsica como la teora de las disciplinas bsi cas, pero que
est enunci ada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia ms
directa para los probl emas aplicados en sus respectivos campos.
(Ausubel , 1969, p.238.)
7
El mi smo nfasis en la necesi dad de que la psicologa de la educaci n
tenga en cuenta las caractersticas pecul i ares de las si tuaci ones educati vas en la
el aboraci n de sus explicaciones y propuestas lo encont ramos en autores
europeos del mbito francfono como Mialaret, Len o Glly, por poner sol o
al gunos ej empl os. As, para Mialaret, (1971, 1974), la Psi col oga de la Educaci n
debe ocuparse ante todo del anlisis de los comportami entos y de los procesos
psicolgicos que surgen en los al umnos como resultado de las i ntervenci ones
pedaggi cas. Procedi endo de este modo, la Psicologa de la Educaci n se
confi gura como una disciplina cientfica diferente, al mi smo t i empo de la Psicologa
y de la pedagoga. Ms an, en la medi da de que procede a un anlisis de las
situaciones educati vas con la ayuda de los mtodos y concept os de la Psicologa,
podr realizar aportaciones orignales y sustanci al es tanto al conoci mi ento
psicolgico como a la prctica educativa. Tambi n Len (1966) y Gilly (1981-82)
insisten en que la Psicologa de la Educaci n as entendi da no se limita a aplicar el
conoci mi ento psicolgico a la educaci n y la enseanza, si no que contri buyen al
enri queci mi ento de la Psicologa y de las ciencias pedaggi cas.
Llegados a este punto, convi ene que recordemos lo que dec amos en el
apartado anterior sobre la convergenci a histrica entre los i ntentos de precisar el
objeto de estudio de la Psicologa de la Educaci n y la tendenci a a limitar
progresi vamente su campo de inters a los aspectos nstrucconales. La cuesti n
que se plantea es si esta convergenci a es una necesi dad lgica y epi stemol gi ca
o si se trata si mpl emente de un rodeo necesario para llegar a nuevas
conceptual i zaci ones. En otros trminos, es posible concebi r la Psicologa de la
Educaci n como una disciplina con una enti dad propia - n o reduci bl e, por tanto, a
una amal gama de conoci mi entos proveni entes de otros campos o reas de la
Psicologa- sin identificarla por ello necesari amente con la psicologa de la
instruccin? Debe limitarse la Psicologa de la Educaci n al estudi o de los
procesos nstrucconales en la escuel a o puede, por el contrari o, ampliar su
horizonte a otros tipos de procesos educati vos que ti enen l ugar al margen de la
institucin escol ar?
La cuesti n es ci ertamente compl ej a y resulta arri esgado en el moment o
actual dar una respuesta categrica. Por una parte, es evi dente que los intentos
de precisar los objetos y limites de la Psicologa de la Educaci n como disciplina
con una enti dad propia van en el senti do de la convergenci a apuntada. Por otra
parte, sin embargo, estamos asistiendo en la ltima dcada a una serie de
esfuerzos dirigidos a estudiar, desde la perspectiva de la Psi col oga de la
Educaci n, algunos tipos de prcticas educati vas no escol ares como, por ej empl o,
las que tienen lugar en el marco de la familia. Hay que admitir, no obstante, que en
estos casos las fronteras disciplinarias se di l uyen consi derabl ement e hasta llegar
a hacerse irreconocibles. En el caso de las practicas educat i vas familiares, por
ej empl o, es imposible y hasta cierto punto carente de senti do, di ferenci ar entre
una aproxi maci n psi coeducati va y una aproxi maci n psi coevol uti va, sobre todo
cuando la explicacin del desarrollo humano tiene en cuent a los contextos -
familiar, escolar, de relacin con los iguales, etc.- en que se produce
4
.
4
Ver e! capitulo ti tul ado "Desarrol l o psi col gi co y educaci n" del pri mer vol umen de esta obra.
8
En cual qui er caso, como ha seal ado Piolat (1981-02), parece razonabl e
desde un punt o de vista epi stemol gi co definir la Psicologa de la Educaci n por
su objeto de estudi o, i ndependi entemente del marco institucional en el que ti enen
lugar los f enmenos educati vos analizados -escuel a, familia, centro de f ormaci n
profesional, empresa...-, de la edad de los sujetos -ni os, adol escentes, adul tos...-
y de la natural eza del contenido - hechos, conceptos, expl i caci ones, destrezas,
actitudes, normas de comportami ento, valores...- En esta lnea, Piolat propone
como obj eto de estudi o de la disciplina los "procesos de formaci n", ent endi endo
por tales los procesos de cambi o sistemtico en el comport ami ent o humano que
respetan los si gui entes criterios: son procesos de adquisicin, es decir, dan lugar a
un aprendi zaj e, -son intencionales y finalizados, o lo que es lo mi smo, responden a
unas i ntenci ones u objetivos educativos; tienen lugar durante un peri odo de t i empo
rel ati vamente largo; provocan efectos durables en las personas; y por ltimo,
implican reestructuraci ones importantes del comportami ento.
En resumen, las concepci ones que hemos agrupado en esta tercera
categora compart en el rechazo a considerar la Psicologa de la Educaci n como
un si mpl e campo de aplicacin de la Psicologa, insisten en la necesi dad de
atender si mul t neament e a los procesos psicolgicos y a las caractersti cas de las
si tuaci ones educati vas y subrayan el carcter aplicado de la disciplina. Aunque la
mayora de ellas reducen ms o menos explcitamente la Psi col oga de la
Educaci n al campo escolar e instrucconal, subsiste la duda de s es o no
necesari o y conveni ent e aceptar esta reduccin. Antes de segui r adel ante en
nuestro propsi to de precisar el objeto de estudio y los conteni dos de la Psi col oga
de la Educaci n, vamos a detenernos brevemente en al gunas de las i mpl i caci ones
que supone esta caracteri zaci n de la mi sma como disciplina puente.
3. La Psicologa de la Educacin: una disciplina psicolgica y educativa de
naturaleza aplicada
afi rmar que la Psicologa de la Educaci n es una di sci pl i na puent e equi val e
a afirmar que no se identifica compl etamente ni con las di sci pl i nas psi col gi cas ni
con las di sci pl i nas educati vas; o para decirlo en trminos posi ti vos, que parti ci pan
al mi smo t i empo de las caractersticas de unas y otras. En tanto disciplina
psicolgica, la Psi col oga de la Educaci n se nutre de/\as pr eocupaci ones^
mt odos y expl i caci ones que proporci onan otras ramas de la Psi col oga cientfica.
As por ej empl o, sera un absurdo buscar explicaciones sui gneris de los
procesos psi col gi cos responsables del aprendizaje escolar al margen, pongamos
por caso, de lo que nos di cen al respecto la psicologa del aprendi zaj e, la
psicologa de la moti vaci n, la psicologa del desarrollo o la psi col oga social. Es
evi dente, por lo dems, que la Psicologa de la Educacin parti ci pa de los mi smos
paradi gmas expl i cati vos que el resto de disciplinas psi col gi cas. El predomi ni o
actual de los enf oques cognitivos en todas ellas es una prueba pal pabl e.
Sin embargo, este parentesco no puede ser entendi do en ni ngn caso en
trmi nos de dependenci a o de influencia unidireccional. Como seal a Ausubel en
el prrafo que hemos citado anteri ormente, "las leyes genral es que ti enen su
origen en las di sci pl i nas bsicas no se aplican (mecnicamente, aadiremos
nosotros) al domi ni o de los probl emas prcticos". De ah la necesi dad de la
9
psicologa de la Educaci n de proceder a un tipo de i nvesti gaci n apl i cada que
tenga en cuenta los problemas, factores y variables de las si t uaci ones educati vas.
Como tambi n seala Ausubel, investigacin aplicada no i mpl i ca en este cc.-.'lX'jo
un estatuto epi stemol gi co anterior al de la investigacin bsi ca. La i nvesti gaci n
es "apl i cada" en tanto gue la pertinencia de los probl emas est udi ados tiene su
ori gen en el campo educativo, pero sus resultados pueden ser i gual mente
"bsi cos" o "fundamental es" en el sentido de dar lugar a teoras expl i cati vas. Hasta
tal punto es as. que los resultados de estas i nvesti gaci ones apl i cadas, pueden a
su vez constituir el punto de partida de nuevos pl anteami entos en la i nvesti gaci n
bsi ca. Una muestra clara de lo que deci mos es la i nfl uenci a que, desde la
psicologa de la instruccin, se ha ejercido durantp estos l ti mos aos sobre las
teoras del aprendi zaj e, de la memori a y de la percepcin.
En resumen, la Psicologa de la Educaci n ent endi da como disciplina
puente manti enen estrechas relaciones con el resto de las di sci pl i nas psi col gi cas,
pero son unas relaciones muy alejadas de la extrapol aci n pura y si mpl e de leyes,
principios y teoras; a partir de la investigacin psicolgica bsi ca. Son ms bien
unas relaciones que merecen ser calificadas en sent i do estricto de
interdependencia o interaccin. Las teoras explicativas usadas en las di sci pl i nas
psi col gi cas bsicas condicionan fuertemente las expl i caci ones y propuestas que
formul a la Psicologa de la Educacin, pero la reci proci dad es i gual ment e cierta,
establ eci ndose de este modo un flujo mutuo de influencias.
En tanto la disciplina educatica
5
. La Psicologa de la Educaci n - j unt o con
la di dcti ca y la sociologa de la educaci n- forma parte de los "component es
especfi cos" de las ciencias de la educaci n, es decir, del ncl eo de ci enci as cuya
fi nal i dad especifica es estudiar los procesos educati vos (Prez Gmez, 1978).
Contrari amente a lo que sucede con los componentes especfi cos, segn Prez
Gmez las disciplinas que forman parte de los "component es bsi cos" de las
ci enci as de la educaci n no tienen como finalidad el est udi o de los procesos
educati vos, pero sus aportaciones son a menudo tiles y perti nentes para una
.mej or comprensi n de los mi smos. A la categora de component es bsi cos de las
ci enci as de la educaci n pertenecen segn este autor la prcti ca total i dad de las
ci enci as humanas.
Ntese que la distincin entre componentes bsi cos y especfi cos de las
ci enci as de la educaci n tiene la dobl e virtud de no desligar est os l ti mos de las
ci enci as humanas - l o que sera un enorme error tanto desde el punto de vista
histrico como epi stemol gi co- y, al mi smo tiempo, de no reduci rl os a un campo
de apl i caci n, a un simple banco de pruebas de las teoras expl i cati vas el aboradas
por las ciencias humanas. En nuestro caso, esto significa no desl i gar la psi col oga
de la educaci n - component e especifico- de las restantes di sci pl i nas psi col gi cas
' - component e bsico-, sin reducirla por ello a una psi col oga apl i cada a la
educaci n. Asi mi smo, el hecho de incluir la Psicologa de la Educaci n, la
di dcti ca , y la sociologa de la educaci n entre los component es especfi cos
La caracteri zaci n de la psicologa de la educacin como di sci pl i na educativa es una cuestin sumamente
compl ej a y delicada debi do a las polmicas existentes sobre la estructura f ormal de las ciencias de la
educacin. La propuesta que formulamos es tributaria de los argumentos de Prez Gmez ( I 978) y ha sido
analizada en detalle en otro lugar (Col ! , I989).
10
subraya la necesi dad de una aproxi maci n multidisciplinar al estudi o de los
procesos educativos y supone un rechazo explcito al reducci onsmo
psicologizante que, como hemos visto, ha presidido a menudo las rel aci ones entre
la psicologa y la educaci n.
La Psicologa de la Educacin, al igual que las otras di sci pl i nas que f orman
parle de los componentes especficos de las ciencias de la educaci n, estudi a los
procesos educativos con una triple finalidad; contribuir a la el aboraci n de una
teora explicativa de estos procesos, elaborar model os y programas de
intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad det ermi nada y dar
lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teri cas formul adas. En
otras palabras, en tanto que disciplina educativa la Psi col oga de la Educaci n
estudia los procesos educativos en una triple vertiente o di mensi n: terica o
explicativa, proyectiva o tecnolgica y practica o apl i cada. Pero estas tres
di mensi ones o vertientes no hacen sino reflejar el hecho esenci al de que est amos
en presencia de una disciplina de naturaleza aplicada. Veamos que implica esta
afirmacin.
En una primera aproxi maci n al probl ema (Coll, 1983b), podemos identificar
tres componentes que aparecen si empre en todos los i ntentos de aplicar la
Psicologa a la Educaci n. En primer lugar, tenemos lo que aplica, es decir, un
conjunto de conoci mi entos -general i zaci ones empri cas, principios, leyes,
model os, teoras...- ms o menos organi zados sobre los procesos psi col gi cos. En
lo que sigue, nos referiremos a este component e como ncleo terico-conceptual.
En segundo lugar, encontramos el mbi to de aplicacin, es deci r, la parcel a de la
realidad -si t uaci ones, fenmenos, probl emas, etc.- a la que pret endemos aplicar
el ncleo terico-conceptual. Habl aremos de practicas educativas para referirnos
genri camente al mbito de aplicacin. Por ltimo, es necesari o di sponer de unos
procedimientos o pautas de actuaci n que permitan aj ustar el conoci mi ent o
terico, que es por definicin general y descontextual zado, a las caractersti cas
particulares del mbi to de aplicacin. Nos referiremos a este tercer component e
como procedimiento de ajuste.
En nuestra opinin, la naturaleza de estos tres component es, la i mportanci a
relativa que se les atribuye y las relaciones que se postul an entre los mi smos
estn en la base de la diversidad de concepci ones de la Psi col oga de la
Educaci n descritas en el apartado anterior. En la opci n el egi da, la que la
concibe como una disciplina puente, el ncleo teri co-conceptual no se limita a
una seleccin de conoci mi entos relevantes que tienen su ori gen en las di sci pl i nas
psicolgicas bsicas - como sera el caso en la perspectiva de psi col oga apl i cada
a la educaci n- sino que incluye, adems, conoci mi entos espec f i cament e
referidos al mbi to de aplicacin, es decir, a las practi cas educati vas
6
. Son
conoci mi entos
6
Aqu se incluyen, por ej empl o, las teoras del aprendizaje escolar y las teoras de la i nstrucci n de
inspiracin psicolgica qtie han experimentado un desarrollo considerable desde los aos sesenta
aproximadamente, siguiendo la ya clsica recomendacin de Bruner (1966).
propi os de la Psicologa de la Educaci n que surgen del anl i si s psi col gi co de
las practi cas educativas. Aunque esto facilita enormement e la apl i caci n del
ncl eo teri co-conceptual , siguen siendo necesarios unos procedi mi ent os de
aj uste que contextual i cen los conoci mi entos a a p l i c a r en cada si tuaci n educati va
concreta.
Estos procedi mi entos, directamente vinculados al di seo y a la pl ani fi caci n de
los procesos educati vos, han sido objeto de atencin prioritaria durant e los ltimos
aos y confi guran en la actualidad un capitulo importante de la psi col oga de la
educaci n
7
. Por ltimo y en lo que concierne di rectamente al mbi to de apl i caci n,
nos encont ramos igualmente con un conjunto de tcnicas e i nstrumentos de
i ntervenci n que constituyen el referente inmediato de la acti vi dad profesi onal del
psi cl ogo de la educaci n ocupado en tareas psi copedaggi cas o de psicologa
escol ar y que f orman parte, de pleno derecho, de la disciplina.
El cuadro 1 proporciona una visin de conjunto de la Psi col oga de la
Educaci n como disciplina psicolgica y educativa de naturaleza apl i cada segn el
anlisis precedente. En ella se muestran las tres vertientes o di mensi ones en las
que se ubica el conoci mi ento psicoeducativo, as como los tipos de acti vi dades
ci entfi co profesi onal es en las que pueden verse i mpl i cados los psi cl ogos de la
educaci n.
Cua dr o 1. Las dimensiones de a Psicologa de la Educacin
El
conoci mi ent o
Psi coeducat i vo
Conoci mi entos psicolgicos
Act i vi dad dirigida a ampl i aj
y profundi zar en ncico
terico-conceptual:
investigacin, elaboracin
de modelos v teoras.
Conoci mi entos psicoeducativos
espccric.imente elaborados
teniendo en cuenta las
caractersticas de las
situaciones educativas.
Pr ocedi mi ent os
de aj ust e
Act i vi dad de diseo y
pl ani fi caci n de
procesos educativos.
t rocen unientes i i cUi sci l
y pl ani fi caci n de
procesos educativos
Ambi t o de apl i caci n
Act i vi dad de
i ntervenci n sobre
procesos educativos.
la resol uci n de
problemas concretos y
la mej ora de procesos
educativos.
Act i vi dades
ci ent f i co
pr of esi onal es
en Psi col og a
de
la Educaci n
Di mensi n t eri co-
concept ual
Di mensi n
t ecnol gi co- proyecl i va
Di mensi n
t cni co- pr act i ca
En la literatura especializada, estos procedimientos se agrupan bajo el rotulo de procedimientos de disello
instruccional o psi coi nstrucci onal (ver, por ejemplo, Soclbeckcr, 1974).
12
La divisin en dos partes del ncleo terico conceptual pretende reflejar la
realidad histrica de su dobl e origen: seleccin y extrapolacin de conoci mi entos a
partir de otras di sci pl i nas psicolgicas - enf oque preponderante hasta la dcada de
los ci ncuenta- y el aboraci n de conoci mi entos especficos sobre los procesos
psicolgicos i mpl i cados en las practicas educativas - enf oque mayoritaro en la
actualidad-. Las flechas bi di recci onal es indican que la situacin ideal que todava
no hemos al canzado ser aquella en la que el ' ncleo teri co-conceptual
especifico, los procedi mi entos de di seo y planificacin de procesos educati vos y
las tcnicas de i ntervenci n psi copedaggca son objeto de un desarrol l o paral el o
si mul taneo y coherente, con mltiples retroalimentaciones constructi vas que
pueden tener su ori gen en una u otra de estas di mensi ones. La separaci n
medi ante una dobl e lnea entre las tres dimensiones quiere llamar la atenci n
sobre el hecho, no deseabl e pero real, de una falta de coordi naci n e interrelacin.
En sntesis, como disciplina psicolgica que es, la Psicologa' de la
Educaci n mant i ene rel aci ones de i nterdependenci a-i nteracci n con las restantes
disciplinas psi col gi cas: como disciplina educativa, contribuye con sus
aportaciones a una mej or comprensi n, planificacin y mej ora de los procesos
educativos en una perspecti va multidisciplinar; y como disciplina de natural eza
teri co-conceptual , de pl ani fi caci n y di seo y de intervencin practica. Convi ene
ahora que nos i nterroguemos sobre su especificidad respecto a las otras
disciplinas que, como ella, forman parte de los componentes especfi cos de las
ciencias de la educaci n, lo que nos lleva di rectamente a definir con mayor
precisin su obj eto de estudi o.
4. El objeto de estudio y los contenidos de la Psicologa de la
Educacin
En la lnea de las propuesta ya comentadas al caracterizar la Psicologa de
la Educaci n como disciplina puente, podemos considerar como objeto de estudi o
de la mi sma los procesos de cambi o comportamental provocados o i nduci dos en
las personas como resul tado de su participacin en actividades educati vas.
Las anotaci ones si gui entes precisan el alcance de esta definicin en el
marco de las consi deraci ones formul adas en el apartado anterior:
(1) La educaci n es un f enmeno extraordi nari amente compl ej o cuya
comprensi n exi ge una aproxi maci n multidisciplinar. No se trata, por
supuesto, de pretender que determi nados aspectos del f enmeno
educati vo, por su natural eza intrnseca, apelan a un determi nado tipo de
anlisis, mi entras que otros, al ser de naturaleza distinta, requi eren un
anlisis di ferente. El hecho educativo debe ser exami nado corno un todo
medi ante la apl i caci n si mul tanea y coordinada de los i nstrumentos teri cos
y metodol gi cos que proporci onan las distintas disciplinas educati vas, entre
las que se cuenta la Psicologa de la Educacin. Este es el cami no correcto
13
para avanzar hacia la el aboraci n de una teora educati va de base cientfica
que integre coherentemente las di mensi ones explicativa (model os y teoras
interpretativas del fenmeno educativo), proyectiva (di seo y pl ani fi caci n
de proyectos educativos) y practi ca (realizacin de proyectos y anlisis de
la acci n educativa).
(2) La aportaci n de la Psicologa de la Educaci n a este proyecto gl obal
consiste en el anlisis de los procesos de cambi o que experi mentan los
participantes en el acto educativo, de su naturaleza y caractersti cas, de los
factores que los facilitan, los obstacul i zan o los imposibilitan, de la di recci n
que t oman y de los resultados a los que llegan. Estos procesos presentan
unas caractersticas que los distinguen dlos procesos de cambi o
estudi ados por otras disciplinas psicolgicas. En efecto, como seal a Polat
(op. Ci t ) , son procesos de adquisicin, es decir, dan lugar a un aprendi zaj e;
son intencionales y finalizados, o lo que es lo mi smo, responden a unas
intenciones u objetivos educativos, tienen lugar durante un peri odo de
ti empo relativamente largo; provocan efectos durabl es en las personas; y
por ltimo, implican reestructuraciones importantes del comportami ento
8
.
(3) Adopt ando la terminologa clsica de variables dependi entes y vari abl es
i ndependi entes, puede decirse que la definicin propuesta consi dera los
procesos de cambi o comportamental como el ncl eo de vari abl es
dependi entes y las situaciones educativas - d e los que f orman parte los
propios sujetos de los procesos de cambio- como el ncl eo de las vari abl es
i ndependi entes. Caracterizada de este modo la Psi col oga de la Educaci n
no deja de lado ninguno de los factores susceptibles de formar parte del
ncleo de variables i ndependi entes. Consecuent ement e, sus conteni dos
surgen de un anlisis de las si tuaci ones educativas e i ncl uyen todos los
factores o variables que inciden directa o i ndi rectamente sobre los procesos
de cambi o comportamental que stas generan en los parti ci pantes.
(4) La Psicologa de la Educaci n, comprometi da en la el aboraci n de una
teora educati va de base cientfica, posee tambi n la triple di mensi n que
caracteriza a esta ltima: una di mensi n terico-explicativa, dirigida a
proporci onar model os interpretativos de los procesos de cambi o
comport ament al provocados por las situaciones educati vas; una di mensi n
tcnico prctica, que integra los el ementos anteriores con el fin de aportar
sol uci ones a los probl emas pl anteados por la puesta a punto y la realizacin
de acti vi dades educativas. Esta anotacin nos parece parti cul armente
* Toi l a la psi col oga se ocupa del estudio de procesos de cambi o comportamental . La progresiva
espcci al i zaci n que ha llevado a las diferentes di sci pl i nas psicolgicas a centrar sus esfuerzos en uno u otro
ti po de cambios (desarrol l o, aprendizaje, inteligencia, moti vaci n, etc.) no debe llevarnos en ni ngn caso a
ver estos cambios y las disciplinas correspondientes como comparti mi entos estancos. Por una parte, la
comprcnsiJi del comportami ento humano exige la consideracin simultanea e integrada de todos ellos. Por
otra parte, como ya hemos sealado, en determinadas circunstancias es sumamente di f ci l , cuando no
innecesario o absurdo, establecer una diferencia entre los cambios educativos y, por ej empl o, los cambi os
provocados por el desarrollo, la socializacin y el aprendizaje. De ah la conveni enci a de subrayar las
relaciones de interdependencia e interaccin entre todas las disciplinas psi col gi cas y la necesidad de
subordinar sus contri buci ones especificas a una comprensi n integral del comportami ento humano mas alia de
la necesaria refl exi n di sci pl i nar.
14
i mportante dada la frecuencia con que suele caracteri zarse la Psicologa de
la Educaci n a partir de una sola de estas di mensi ones con excl usi n de las
otras, lo que equivale a amputarla y deformarla.
(5) Como puede comprobarse, hemos evitado identificar la Psi col oga de la
Educaci n sin la Psicologa de la instruccin. Aunque la cuesti n es
del i cada y polmica (recurdese lo dicho a este propsi to al analizar las
concepci ones actuales), no existe a nuestro juicio ni nguna razn de peso
para no incluir en la Psicologa de la Educacin el estudi o de los procesos
de cambi o comportamental provocados o incluidos por practi cas educati vas
no escol ares. Otro asunto diferente es caer en la cuenta de que la
Psi col oga de la Educacin ha centrado pri ori tari amente sus esfuerzos en el
estudi o de las prcticas educativas escolares y que, en consecuenci a, el
grueso de sus aportaciones se sitan en este campo. Si se acepta este
pl anteami ento, la Psicologa de la instruccin debe consi derarse ms bien
como la parte de la Psicologa de la educaci n que se ocupa
especfi camente de los procesos de cambi o provocados por las si tuaci ones
escol ares de enseanza y aprendizaje. De manera similar, los trmi nos
psi copedagoga y Psicologa escolar pueden utilizarse para desi gnar los
aspectos ms prcticos y profesionalzadores de la Psi col oga de la
Educaci n y de la Psicologa de la instruccin respecti vamente.
Los comentari os precedentes sobre el objeto de estudi o de la Psi col oga de
la Educaci n sugi eren ya una primera categorizacn de sus cont eni dos en dos
grandes bl oques: los relativos a los procesos de cambi o comport ament al y los
relativos a los factores o variables de las si tuaci ones educati vas directa o
i ndi rectamente responsables de . los mi smos. Los procesos de cambi o
comport ament al han sido estudiados tradicionalmente por los psi cl ogos de la
educaci n en trmi nos de procesos de aprendizaje y, en menor medi da, de
procesos de desarrollo y socializacin. En cuanto a los factores o vari abl es de
las si tuaci ones educativas que condi ci onan los procesos de cambi o
comport ament al , existen lgicamente distintas posi bi l i dades de organi zaci n y
si stemati zaci n. As, por ejemplo, y limitndonos a las si tuaci ones educati vas
escol ares, es posible organizados en dos grupos: los factores ntra personal es
o i nternos al al umno y los factores ambi ental es o propos de la si tuaci n. Entre
los pri meros cabe citar, como mas importantes, la madurez fsica y psi comotrz,
los mecani smos de aprendizaje, el nivel y estructura de los conoci mi ent os
previ os, el nivel de desarrollo evolutivo, las caractersti cas apti tudi nal es,
afecti vas (moti vaci ones y actitudes) y de personal i dad (nivel de ansi edad,
aul oconcept o, sistema de valores). Entre los segundos, las caractersti cas del
profesor (capaci dad intelectual), conoci mi ento de la materi a, capaci dad
pedaggi ca, rasgos de personalidad (caractersticas afecti vas), los factores de
gr upo. y soci al es (lelaciones nterpersonales), las condi ci ones materi al es
(materi al es di dcti cos y medios de enseanza en general) y las i ntervenci ones
pedaggi cas (mtodos de enseanza). Otra posibilidad, sugeri da al i gual que
la anterior por Ausubel y Robinson (1969) y utilizada por estos autores para
organi zar un manual de Psicologa de la educaci n cuya edi ci n revi sada
(Ausubel , Novak y Hanesan, 1978) se utiliza an act ual ment e, es la de
15
agrupar estos factores o vari abl es en dos categoras, los factores cognosci ti vos
y los factores afecti vo-soci al es, incluyendo cada una de ellas aspectos
intrapersonales y ambi ental es.
El riesgo que entraan estas otras formas de organi zaci n de los
contenidos de la Psicologa de la Educaci n - o de la Psicologa de la
instruccin, para ser ms exactos, puesto que estas propuest as se limitan al
mbito de la educaci n escol ar- es que pueden enmascarar el hecho esenci al
de que todos los factores y vari abl es menci onados no son aqu objeto de
inters en s mi smos -cont rari ament e a lo que sucede cuando son estudi ados
por otras disciplinas psi col gi cas-, sino en tanto que el ementos que
condicionan los procesos de cambi o provocados por las si tuaci ones
educativas. Esta es la razn por la cual se ha do i mponi endo progresi vamente
la necesidad de moderni zar los procesos educati vos - l os procesos de
enseanza y aprendizaje, en el caso de las si tuaci ones educati vas escol ares-
con el fin de encontrar esquemas ntegradores que permi tan no slo ubicar los
factores y variables menci onados, sino tambi n subrayar el papel que j uegan
en los procesos de cambi o provocados por las si tuaci ones educati vas. As por
ejemplo, Gage y Berliner (1984), en un excel ente manual que ha conoci do ya
tres ediciones revisadas y actual i zadas, parten de un model o de los procesos
de enseanza y aprendi zaj e que les permite organi zar la totalidad de los
contenidos y aportaci ones de la disciplina en cinco grandes captulos: los
relativos a la formul aci n y utilizacin de los obj eti vos educati vos en la
planificacin de la enseanza, los relativos a las caractersti cas de los al umnos
-i ntel i genci a, desarrollo, personal i dad, di ferenci as i ndi vi dual es y a su
repercusin sobre la enseanza y el aprendi zaj e; los rel ati vos a los procesos
de aprendizaje y de motivacin, los relativos a los mt odos de enseanza y los
relativos a la eval uaci n de resul tados obteni dos.
En la mi sma di recci n apunt an las propuestas de model i zar los procesos
educativos utilizando como punto de partida los pri nci pi os del anlisis
sistmico. El inters de estas tentativas reside en el hecho de que, al analizar
el proceso educati vo como un si stema cuyas "partes actan a la vez
i ndependi entemente y unas sobre otras para alcanzar obj eti vos enunci ados
con anticipacin" (Gago Huguet, 1978), se refuerza consi derabl ement e la idea
de contempl ar cada uno de los factores o variables precedent es en la si tuaci n
educativa dentro del contexto gl obal en el que actan y en i nteracci n mutua.
Utilizando como punto de partida un anlisis si stmi co de los procesos
escolares de enseanza y aprendi zaj e, hemos sugeri do en otro lugar (Coli,
1980; 1989b) una organi zaci n de los conteni dos de la disciplina en ci nco
grandes captulos: la eleccin, formul aci n, planificacin y eval uaci n de las
intenciones y objetivos educati vos; el anlisis de tareas y de conteni dos del
aprendizaje: la descri pci n del est ado inicial de los al umnos -caract er st i cas
evolutivas, apti tudes, actitudes, moti vaci n, procesos de aprendi zaj e, etc.-; los
factores que facilitan u obstacul i zan el aprendi zaj e y la enseanza - f act or es
grupales, interaccin profesor-al umno, interaccin entre al umnos, condi ci ones
ambientales, materi al didctico, etc.-; y los model os educat i vos y mtodos de
enseanza.
16
Pese a sus di ferenci as, las propuestas anteriores proporci onan una visin
de conj unto bastante aproxi mada y coincidente sobre los grandes ncl eos de
conteni do de la Psicologa de la Educaci n, al menos en lo que conci erne a los
procesos educati vos escolares. Recordemos ni camente una vez ms para
terminar que, en la perspectiva de una disciplina psi col gi ca y educati va de
naturaleza apl i cada, estos contenidos son estudi ados con una triple fi nal i dad:
proporci onar model os explicativos de los procesos de cambi o, contri bui r a la
planificacin de si tuaci ones educativas eficaces y ayudar a la resol uci n de
probl emas educati vos concretos. La consi deraci n si mul tanea de estas tres
vertientes, del obj eto de estudio y de los grandes ncleos de conteni do permi te
comprender en que consi ste la especificidad de la Psi col oga de la Educaci n y
como se rel aci ona con las otras reas del conoci mi ento psi col gi co y educati vo
respetando, al mi smo ti empo, la diversidad de opi ni ones y pl ant eami ent os que
seal bamos al comi enzo del captulo.
17