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Dissertao de Mestrado

Acessibilidade espacial
Requisito para uma escola inclusiva
Estudo de caso Escolas Municipais de Florianpolis












Eliane Maria Benvegn










Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Ps-Graduao em
Arquitetura e Urbanismo



Universidade Federal de Santa Catarina
Centro tecnolgico
Programa de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo





Eliane Maria Benvegn



ACESSIBILIDADE ESPACIAL
REQUISITO PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA
ESTUDO DE CASO ESCOLAS MUNICIPAIS DE
FLORIANPOLIS




Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo
da Universidade Federal de Santa Catarina,
como um dos requisitos para obteno do ttulo de
Mestre em Arquitetura e Urbanismo.





Orientadora: Marta Dischinger, PhD.






Florianpolis, 2009























Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da
Universidade Federal de Santa Catarina















Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da
Universidade Federal de Santa Catarina

B456a Benvegn, Eliane Maria
Acessibilidade espacial requisito para uma escola
inclusiva [dissertao] : Estudo de caso - Escolas
Municipais de Florianpolis / Eliane Maria Benvegn
; orientadora, Marta Dischinger. - Florianpolis, SC,
2009.
188 f.

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro Tecnolgico. Programa de Ps-Graduao
em Arquitetura e Urbanismo.

Inclui referncias

1. Arquitetura. 2. Acessibilidade espacial. 3.
Deficientes. 4. Escola inclusiva. I. Dischinger, Marta.
II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de
Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo. III. Ttulo.

CDU 72
Esta dissertao foi julgada e aprovada perante banca
examinadora de trabalho final, outorgando ao aluno o
ttulo de Mestre em Arquitetura e Urbanismo, rea de
concentrao Projeto e Tecnologia do Ambiente
Construdo, do Programa de Ps-Graduao em
Arquitetura e Urbanismo PsARQ, da Universidade
Federal de Santa Catarina - UFSC.




__________________________________
Carolina Palermo, Dr
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo



Banca Examinadora:




__________________________________
Marta Dischinger, PhD - Orientadora
Universidade Federal de Santa Catarina





____________________________ __________________________
Vera Helena Moro Bins Ely, Dr Thmis da Cruz Fagundes, Dr
Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Santa Catarina



___________________________
Rosalia Holzschuh Fresteiro, Dr
Universidade Catlica de Pelotas



Florianpolis, 2009

RESUMO

BENVEGN, Eliane Maria. Acessibilidade espacial requisito para
uma escola inclusiva: Estudo de caso Escolas Municipais de
Florianpolis. Florianpolis, 9 de outubro de 2009. 188p. Dissertao
(Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) Programa de Ps-Graduao,
UFSC, 2009.

As atuais regulamentaes legais do sistema de ensino brasileiro
garantem o direito incluso escolar das pessoas com deficincia no
ensino regular e reconhecem a diversidade humana como uma
caracterstica inerente constituio de uma sociedade democrtica. Por
outro lado o Decreto 5.296/2004, que regulamenta as Leis 10.048/2000
e 10.098/2000, estabelece os critrios bsicos para promover a
acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, a presente dissertao se desenvolve a partir do tema da
acessibilidade espacial e busca contribuir na re-qualificao do edifcio
escolar atravs da adequao de suas caractersticas arquitetnicas para
que atenda as necessidades sociais e funcionais de todos os alunos. Para
isso, foram desenvolvidos estudos de caso em escolas do ensino
fundamental atravs de uma abordagem denominada multimtodos.
Buscou-se, alm disso, adquirir conhecimento terico-prtico sucessivo
e cumulativo sobre a pessoa com deficincia e a sua capacidade
funcional na realizao das atividades escolares. A anlise e avaliao
da realidade encontrada nos estudos de caso foram tratadas
considerando os dados tcnicos dispostos na Norma Brasileira de
Acessibilidade NBR 9050/04 quanto ao atendimento dos componentes
de acessibilidade espacial orientao espacial, uso, deslocamento e
comunicao - e relao dos alunos com deficincia no
desenvolvimento das atividades prprias do ambiente escolar. Buscou-
se, ademais disso, sistematizar as informaes obtidas de modo a servir
de base para elaborar recomendaes projetuais para criar ambientes
acessveis de acordo com os 4 componentes de acessibilidade espacial.
Espera-se com este estudo contribuir para o aprimoramento e
desenvolvimento de uma norma de acessibilidade espacial especfica
para ambientes escolares.



Palavras-chave: escola inclusiva, pessoa com deficincia, acessibilidade
espacial.
RESUMEN

BENVEGN, Eliane Maria. Accesibilidad espacial requisito para
una escuela inclusiva: Estudio de caso Escuelas Municipales de
Florianpolis. Florianpolis, 9 de octubre de 2009. 188p. Disertacin
(Master en Arquitectura y Urbanismo) Programa de Postgrado, UFSC,
2009.

Las actuales reglas legales del sistema de enseanza brasileo
garantizan el derecho a la inclusin escolar de las personas con
deficiencia en la enseanza regular y reconocen la diversidad humana
como una caracterstica inherente a la constitucin de una sociedad
democrtica. Por otra parte el Decreto 5.296/2004, que regula las Leyes
10.048/2000 e 10.098/2000, establece los criterios bsicos para la
promocin de la accesibilidad de las personas con deficiencia o con
movilidad reducida. En ese contexto, la presente disertacin se
desarrolla a partir del tema de la accesibilidad espacial y busca
contribuir en la recalificin del edificio escolar a travs de una
adecuacin de sus caractersticas arquitectnicas para que atienda a las
necesidades sociales y funcionales de todos los alumnos. Para eso
fueron desarrollados dos estudios de caso en escuelas de enseanza
fundamental a travs de un abordaje denominado multimtodos.
Adems de eso, se busc la adquisicin de conocimiento terico-
practico, sucesivo y acumulativo sobre la persona con deficiencia y su
capacidad funcional en la realizacin de las actividades escolares. El
anlisis y evaluacin de la realidad encontrada en los estudios de caso
fueron tratados llevndose en consideracin la base de dados tcnicos
dispuestos en la Norma Brasilea de Accesibilidad NBR 9050/04
relativa a los componentes de accesibilidad espacial orientacin
espacial, uso, desplazamiento y comunicacin - y la relacin de los
alumnos con deficiencia en el desarrollo de las actividades propias del
ambiente escolar. A ms de eso se busc la sistematizacin de las
informaciones obtenidas de modo a servir de base para la elaboracin de
recomendaciones de proyectos para creacin de un ambiente accesible,
segn los 4 componentes de accesibilidad espacial. Se espera, con este
estudio, contribuir en el perfeccionamiento y desarrollo de una norma de
accesibilidad espacial para ambientes escolares.

Palavras clave: escuela inclusiva, persona con deficiencia, accesibilidad
espacial.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Aluno sem acesso ao edifcio escolar.................................. 33
Figura 02 Conceito geral dos componentes da CIF............................. 39
Figura 03 Movimento dos membros superiores................................... 45
Figura 04 Altura dos cones visuais pessoa sentada e de p............... 47
Figura 05 Bengala e co-guia orientao espacial utilizada por pessoa
cega........................................................................................................ 50
Figura 06 Viso normal Diminuio global da sensibilidade a
iluminao............................................................................................. 52
Figura 07 Alteraes oculares Retinopatia e Retinose pigmentar..... 53
Figura 08 Alteraes oculares Catarata e Glaucoma......................... 54
Figura 09 Alterao ocular - Coriorretinite.......................................... 54
Figura 10 Esquema grfico das deficincias........................................ 62
Figura 11 Meio ambiente versus restrio e participao no
desenvolvimento das atividades humanas............................................. 63
Figura 12 Smbolo internacional de acesso e numerao em Braille no
elevador................................................................................................. 68
Figura 13 Ambiente sem e com barreira acessibilidade.................... 71
Figura 14 Barreiras atitudinais............................................................. 74
Figura 15 Barreiras fsico-espaciais do tipo permanente..................... 76
Figura 16 Barreiras fsico-espaciais do tipo dinmicas........................ 77
Figura 17 Barreiras na comunicao e informao.............................. 78
Figura 18 Barreiras causadas por ausncia de manuteno e
conservao........................................................................................... 79
Figura 19 Barreiras causadas pela ausncia de elementos
ambientais.............................................................................................. 79
Figura 20 Barreiras lumnicas.............................................................. 80
Figura 21 Componente orientao espacial.......................................... 85
Figura 22 Componente uso................................................................... 86
Figura 23 Componente deslocamento.................................................. 87
Figura 24 Componente comunicao................................................... 88
Figura 25 Conceito de desenho universal versus acessibilidade.......... 90
Figura 26 Localizao geogrfica do estado de Santa Catarina e de
Florianpolis........................................................................................ 108
Figura 27 Localizao das unidades escolares da rede municipal de
ensino................................................................................................... 112
Figura 28 Localizao e implantao da Escola P4........................... 115
Figura 29 Localizao e implantao da Escola P15......................... 117


Figura 30 Banheiros, mobilirios e acessrios.................................. 138
Figura 31 Ponto de parada de nibus e desnvel na circulao.......... 140
Figura 32 Ponto de parada do nibus e desnveis nas circulaes..... 141
Figura 33 Marcao numrica indicando o percurso em que se
registraram os eventos significativos do passeio acompanhado A...... 144
Figura 34 Passeio acompanhado A fotos 1-2-3-4.............................. 145
Figura 35 Passeio acompanhado A fotos 5-6-7.................................. 146
Figura 36 Passeio acompanhado A fotos 8-9-10-11-12..................... 147
Figura 37 Marcao numrica dos registros fotogrficos - passeio
acompanhado B................................................................................... 149
Figura 38 Passeio acompanhado B - fotos 1-2-3-4............................ 150
Figura 39 Passeio acompanho B - fotos 5-6-7................................... 150
Figura 40 Piso guia para orientar as pessoas com baixa viso........... 166


LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Modalidade no sistema de ensino da educao especial.... 30
Quadro 02 Escolas exclusivas e classes especiais................................ 34
Quadro 03 Grfico estatstico sobre as pessoas com deficincia no
Brasil...................................................................................................... 43
Quadro 04 Capacidade da pessoa versus a possibilidade de
desempenho........................................................................................... 72
Quadro 05 Esquema grfico da investigao da pesquisa................... 93
Quadro 06 Identificao do perfil dos alunos com deficincia.......... 105
Quadro 07 Identificao do perfil dos auxiliares e dos alunos com
deficincia............................................................................................ 105
Quadro 08 Deficincias dos alunos nas escolas do municpio de
Florianpolis........................................................................................ 113
Quadro 9 Descrio Bloco temtico 01 - escola P4........................... 119
Quadro 10 Descrio Bloco temtico 02 - escola P4......................... 120
Quadro 11 Descrio Bloco temtico 03 - escola P4......................... 121
Quadro 12 Descrio Bloco temtico 04 - escola P4......................... 122
Quadro 13 Descrio Bloco temtico 05 escola P4................. 123/124
Quadro 14 Descrio Bloco temtico 06 - escola P4......................... 125
Quadro 15 Descrio Bloco temtico 01 - escola P15....................... 127
Quadro 16 Descrio Bloco temtico 02 - escola P15................ 128/129
Quadro 17 Descrio Bloco temtico 03 - escola P15....................... 130
Quadro 18 Descrio Bloco temtico 04 - escola P15....................... 131
Quadro 19 Descrio Bloco temtico 05 - escola P15................ 132/133
Quadro 20 Descrio Bloco temtico 06 - escola P15....................... 134
Quadro 21 Resumo passeio acompanhado A..................................... 148
Quadro 22 Resumo passeio acompanhado B..................................... 152
Quadro 23 Grupos de indivduos e possveis limitaes funcionais na
realizao das atividades.............................................................. 154/156
Quadro 24 Recomendaes projetuais deslocamento..................... 157
Quadro 25 Recomendaes projetuais orientao espacial............ 158
Quadro 26 Recomendaes projetuais uso..................................... 159
Quadro 27 Recomendaes projetuais comunicao............... 160/161

SIGLAS
ACIC: Associao Catarinense para a Integrao do Cego
APE: Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais
BPC: Benefcio de Prestao Continuada
CAP: Centro de Apoio Pedaggico de Atendimento Deficincia
Visual
CEAPT: Centro Estatal de Autonoma Pessoal e Ajudas Tcnicas -
Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas
CENESP: Centro Nacional de Educao Especial
CEE: Coordenadoria de Educao Especial Secretaria da Educao do
Municpio de Florianpolis
CORDE: Coordenadoria Nacional para a Integrao das Pessoas com
Deficincias
CIF: Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade - International Classification of Functioning, Disability and
Health
DEINFRA: Departamento de Infra-estrutura da Secretaria Municipal de
Educao Florianpolis/SC
DEPLAN: Departamento de Planejamento da Secretaria Municipal de
Educao Florianpolis/SC
EJA: Educao de Jovens e Adultos
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
IBC: Instituto Benjamin Constant
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEB: ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
INEP: Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
INES: Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional da Educao
dos Surdos
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MEC: Ministrio da Educao
OMS: Organizao Mundial da Sade
ONU: Organizao das Naes Unidas
PDE: Plano de Desenvolvimento da Educao
PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola
PND: Plano Nacional de Educao
SAI: Smbolo Internacional de Acesso
Uex: Unidade Executora Prpria

SUMRIO
Pg.
Introduo ........................................................................ 17

a. Justificativa e relevncia ...............................................

17
b. Delimitao do tema ..................................................... 19
c. Perguntas iniciais de pesquisa........................................ 19
d. Objetivos da pesquisa ................................................... 20
e. Estrutura da dissertao ................................................ 20

CAPTULO 1

Categorias operacionais.................................................... 22

1.1 Incluso escolar, o que e a quem se destina?.........

22
1.1.1 Linha de tempo do atendimento a pessoa com
deficincia no ensino.................................................

26
1.1.2 Indicadores do ensino no Brasil....................... 34
1.2 A pessoa com deficincia............................................ 35
1.2.1 Indicadores da populao com deficincia no
Brasil..........................................................................

42
1.2.2 Consideraes sobre as deficincias
classificaes.............................................................

44
1.2.3 Sobre o desenvolvimento das atividades e
restries de participao...........................................

62
1.3 Acessibilidade.............................................................. 65
1.3.1 Acessibilidade como um direito humano e
civil............................................................................

65
1.3.2 Acessibilidade e a realidade concreta
excluso participao..............................................

67
1.3.3 Barreiras acessibilidade, o que ? ................. 70
1.3.4 Objetivos da acessibilidade espacial.................
1.3.4.1 Componentes da acessibilidade espacial
1.3.5 Consideraes sobre Desenho Universal..........
81
83
89
CAPTULO 2
Mtodos e tcnicas utilizadas no desenvolvimento da
pesquisa..............................................................................

2.1 Abordagem multimtodos da pesquisa.....................

92

92
2.2 Descrio dos procedimentos metodolgicos
utilizados ...........................................................................

94
2.2.1 Fundamentao terica-documental.......... 94
2.2.2 Levantamento tcnico................................ 95
2.2.3 Entrevistas.................................................. 104
2.2.4 Passeio acompanhado................................ 106

CAPTULO 3

Breve panorama da rede municipal de ensino............... 108

3.1 Breve contextualizao da educao municipal de
Florianpolis......................................................................


108
3.2 Unidades escolares analisadas................................... 113
3.2.1 Escola Bsica Batista Pereira P4............. 114
3.2.2 Escola Bsica Vitor Miguel de Souza P15 116

CAPTULO 4

Resultados obtidos a partir da aplicao dos mtodos.. 118

4.1 Resultados a partir dos levantamentos tcnicos.......
4.1.1 Escola P4 - Descrio e avaliao dos
blocos temticos..................................................
4.1.2 Escola P15 - Descrio e avaliao dos
blocos temticos..................................................

118

119

127
4.2 Resultados dos dados extrados a partir das
entrevistas.........................................................................

135
4.2.1 Grupo 1 alunos com deficincia............. 135
4.2.2 Grupo 2 auxiliares dos alunos com
deficincia...........................................................................

137
4.2.3 Grupo 3 pais, professores e diretores das
escolas.................................................................................

139
4.3 Resultados a partir da realizao dos passeios
acompanhados......................................................................

143
4.3.1 Passeio acompanhado A identificao do
indivduo................................................................................

143
4.3.2 Descrio do passeio acompanhado A.......... 143
4.3.3 Passeio acompanhado B - identificao do
indivduo................................................................................

148
4.3.4 Descrio do passeio acompanhado B.......... 149
4.4 Importncia da abordagem multimtodos utilizados
nos estudos de caso...............................................................

CAPTULO 5

152
Recomendaes para um ambiente acessvel..................... 154

5.1 Quadro relacionando os diferentes grupos de
indivduos e as possveis limitaes funcionais..................


154
5.2 Recomendaes gerais para criar ambientes
acessveis................................................................................

157
5.2.1 Recomendaes projetuais - componente
deslocamento..........................................................
5.2.2 Recomendaes projetuais - componente
orientao espacial.................................................
5.2.3 Recomendaes projetuais - componente
uso..........................................................................
5.2.4 Recomendaes projetuais - componente
comunicao...........................................................

CAPTULO 6

157

158

159

160
Concluses e recomendaes para futuras pesquisas.......

6.1Concluses da pesquisa...................................................
162

162
6.1 Sugestes para futuras pesquisas.................................. 168

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................... 169

APNDICE A.......................................................................
APNDICE B.......................................................................
APNDICE C.......................................................................
APNDICE D.......................................................................
181
183
184
185

17
Introduo

A conquista da cidadania talvez uma das mais importantes lutas
do Brasil contemporneo e se d em diferentes campos de batalha.
Nesse contexto a escola possui um papel importante, pois um dos
primeiros espaos de vivncia pblica da criana. o lugar onde se
ensina e se aprende as noes de igualdade de direitos e de
oportunidades, onde se constri e se pratica a condio de ser cidado.
Garantir a educao para todos um dever do estado e visa o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205 da Constituio
Brasileira de 1988).
Melhorar e democratizar o acesso escola para todos constitui
objetivo essencial por todos partilhado. No entanto, seja por questes
scio-econmicas, seja atravs de barreiras arquitetnicas
1
so inmeros
os obstculos que impedem a sua efetiva concretizao.
So muitas as situaes em que os ambientes escolares esto
inadequados e se constituem em barreiras arquitetnicas que impedem
uma educao inclusiva com a afetiva participao das pessoas com
deficincia no ensino regular. Um processo de educao inclusiva deve
contemplar as necessidades especficas de cada pessoa, respeitando
assim a capacidade funcional de cada indivduo.
Portanto, busca-se atravs deste estudo apoiar aes para efetivar
melhores condies de acessibilidade espacial, pois para concretizar a
incluso escolar da pessoa com deficincia se faz imprescindvel um
edifcio escolar acessvel. De outro modo atravs da problemtica deste
estudo se busca tambm promover o conhecimento sobre a
acessibilidade espacial e um desenho para todos. Para tanto foram
avaliadas as condies de acessibilidade espacial em escolas da rede
municipal de ensino de Florianpolis. Este estudo buscou tambm
elaborar recomendaes projetuais para criar ambientes acessveis.

a) Justificativa e relevncia:
Este estudo se justifica num primeiro momento frente a atual
Constituio Brasileira, denominada (no senso comum) Constituio
cidad que adota princpios e regras afinados com a INCLUSO e
apresenta inovaes importantes relacionadas ao direito educao,

1
Entende-se por barreira arquitetnica qualquer elemento natural, instalado ou edificado que
impea a aproximao, transferncia ou circulao no espao, mobilirio ou equipamento
urbano.
18
restando clara sua incondicionalidade a todos. A comear pelo
prembulo da Constituio onde a liberdade, a segurana, o bem-estar,
o desenvolvimento, a igualdade e a justia foram citados como valores
supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos,
fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e
internacional.
A Constituio elegeu como fundamentos da Repblica a
cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, inciso II e III), e
como um dos seus objetivos fundamentais
2
promover o bem estar de
todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV). Estabelece
expressamente, o direito igualdade (art. 5), e trata nos seus artigos
205 e seguintes, em Captulo destinado Educao, Cultura e Desporto,
do direito de todos educao. Tambm elege como um dos princpios
pra o ensino, a igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola (art. 206), acrescentando ainda que o dever do Estado com a
educao dever ser efetivado mediante a garantia de: ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
para todos os que a ela no tiverem acesso na idade prpria; atendimento
educacional especializados aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino; acesso aos nveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a
capacidade de cada um (art. 208).
Dos dispositivos constitucionais citados decorre a concluso de
que garantido a TODOS o direito a educao, o acesso escola, bem
como o acesso mesma sala de aula seja essa uma crianas ou um
adolescentes com ou sem algum tipo de deficincia (sensorial, cognitiva,
fsico-motora e mltipla). Isso implica em diretrizes e atos que devem
ser observados pelas escolas na garantia do direito a incluso escolar.
Assim uma segunda justificativa fundamentada na necessidade
de dotar as edificaes, seus ambientes, mobilirios e os equipamentos
de condies adequadas de acessibilidade como condio para atingir a
incluso.
Se indispensvel que os estabelecimentos de ensino eliminem
suas barreiras pedaggicas, sociais e comunicao, tambm
indispensvel que contemplem uma re-qualificao dos espaos
escolares adequando-os s necessidades dos diferentes alunos com ou
sem deficincia para eliminar as barreiras arquitetnicas.

2
So os direitos considerados indispensveis a pessoa humana (direito bsico reconhecido pelo
positivo do Estado e exigem deste uma atuao a fim de garanti-los)
19
A especificidade do espao escolar e das atividades que ali se
desenvolvem, assim como a singularidade do usurio, principalmente
quando esse possui uma deficincia, requer dos profissionais
arquitetos/designers uma sensibilidade e um conhecimento das
diferentes necessidades e limitaes desses usurios para que as
solues projetuais se destinem a suplantar as limitaes advindas da
deficincia. Por exemplo, no de responsabilidade de um aluno com
deficincia fsico-motora resolver o problema de como entrar num
edifcio com escadas. Na verdade o edifcio que est mal projetado e o
deixa de fora. O espao que acentua a sua situao de dificuldade na
realizao de atividades. Ao contrrio, quando se tem solues
projetuais que objetivam atender as diferentes demandas estas se
traduzem em espaos democrticos que promovem a incluso social e
auxiliam na quebra de barreiras sociais contribuindo para criar
condies de desenvolvimento da cidadania.
Portanto a escolha e a justificativa do tema de pesquisa
pressupem no s a relevncia acadmica, mas tambm a relevncia
social devido ao contexto da sociedade brasileira marcada que por
graves desigualdades em relao ao acesso e uso dos espaos pblico
por pessoas com deficincia.
Tambm por uma conscincia tica e responsabilidade
profissional necessrio que se questione sobre a qualidade e a
adequao dos espaos escolares.

b) Delimitao do tema:
Para o desenvolvimento deste trabalho, optou-se por realizar um
estudo de caso nas escolas da rede regular de ensino do municpio de
Florianpolis. Optamos por realizar a pesquisa nas escolas que oferecem
atendimento educacional especializado e que atendem as sries do
ensino fundamental, por ser este ensino obrigatrio a todos os
brasileiros. O ensino fundamental compreende as sries entre o 1 e o 9
ano e a idade dos alunos varia entre 6 e 15 anos.

c) Perguntas iniciais de pesquisa:
Partindo do fato que muitos dos edifcios escolares no possuem
condies de acessibilidade espacial e de que no possvel a sua
substituio ou reconstruo a curto prazo cabe a pergunta:
Como definir as prioridades de reforma em um edifcio escolar a fim de
promover a acessibilidade espacial aos alunos com deficincia que l
estudam?
20
Assim prope-se nesta pesquisa investigar quais as dificuldades
que o ambiente escolar apresenta para os alunos com deficincia
poderem realizar as atividades dirias de ensino, de recreao, de
higiene, de alimentao entre outras.
Buscou-se tambm examinar quais as alternativas que a
arquitetura pode oferecer para melhorar a relao entre o ambiente
construdo e as necessidades especficas das pessoas com deficincia e a
partir desta apreciao questionar se a atual Norma Tcnica de
Acessibilidade - NBR 9050/04 - atende as necessidades especficas do
ambiente escolar.

d) Objetivos da pesquisa:
Objetivo geral:
Analisar e avaliar as barreiras arquitetnicas em estudos de caso
realizados em escolas pblicas a fim de definir as prioridades de reforma
que possam promover a acessibilidade espacial para os alunos com
deficincia visando atender condies bsicas de incluso escolar.
Objetivos especficos:
1. Investigar o tema sobre a incluso escolar e a pessoa com
deficincia.
2. Delimitar os mtodos e tcnicas melhor adequados (mais
especficas) anlise das condies de acessibilidade espacial e a
satisfao dos usurios com deficincia no ambiente escolar.
3. Conhecer e descrever o panorama geral da rede municipal de
ensino e das unidades escolares do estudo de caso.
4. Analisar e avaliar os problemas observados no estudo de caso
com relao s condies de acessibilidade espacial no desenvolvimento
das atividades escolares pelos alunos com deficincia.
5. Difundir solues tcnicas que possibilitem criar ambientes
acessveis s pessoas com deficincia.

e) Estrutura da dissertao:
A pesquisa est organizada em duas partes: Parte I refere-se s
categorias operacionais e os procedimentos metodolgicos utilizados na
pesquisa (captulos um e dois). A parte II refere-se aplicao dos
procedimentos metodolgicos utilizados nos estudos de caso, ou seja, a
descrio de como foi obtido o conhecimento da realidade nas escolas e
tecer as consideraes e avaliaes a partir da coleta de dados, sua
anlise e avaliao (captulos trs, quatro e cinco).
21
No captulo um (01) aborda-se o conhecimento das diferentes
categorias operacionais relacionadas ao tema da acessibilidade espacial
na perspectiva da educao inclusiva. Desse modo aborda-se o tema do
que incluso, o conceito de pessoa com deficincia e a questo da
acessibilidade em relao s restries para a participao das atividades
em funo da capacidade funcional dos usurios.
No captulo dois (02) so tratados os mtodos e tcnicas
utilizadas na pesquisa. Inicialmente descreve-se a pesquisa e os
procedimentos metodolgicos utilizados nos estudos de caso. Logo a
seguir se desenvolve a fundamentao terica-documental, o
levantamento tcnico, a descrio das pessoas entrevistadas e a
caracterizao dos passeios acompanhados. A partir desses elementos
busca-se caracterizar as barreiras acessibilidade para os usurios com
deficincia e a respectiva validade dos mtodos utilizados para esta
pesquisa.
No captulo trs (03) descreve-se um breve panorama da rede
municipal de ensino de Florianpolis e das unidades escolares
analisadas nos estudos de caso onde ocorrem os atendimentos
educacionais especializados.
No captulo quatro (04) so apresentados os resultados das
condies de acessibilidade obtidos nos estudos de caso a partir da
aplicao dos diferentes mtodos aplicados e descritos anteriormente.
Especificamente relatam-se os resultados obtidos a partir dos
levantamentos tcnicos aplicados nas escolas descritas no captulo 3, os
resultados das informaes coletadas nas entrevistas, dos passeios
acompanhados e finalmente a avaliao da validade dos mtodos
utilizados nos estudos de caso.
No captulo cinco (05) destacam-se as recomendaes tcnicas
para um ambiente acessvel em geral e um quadro comparativo entre os
tipos das deficincias e as possveis limitaes funcionais na realizao
das atividades.
No captulo 6 foram descritas as concluses e sugestes para
futuras pesquisas que foram deduzidas da pesquisa realizada para
elaborao desta dissertao.
Por fim so apresentadas as referncias bibliogrficas utilizadas
no desenvolvimento da pesquisa e os anexos considerados relevantes
para melhor apreciao dos dados e raciocnios descritos.

22
CAPTULO 1
Categorias operacionais
A seguir se apresenta e se aprofunda as categorias operacionais
relacionadas ao tema da pesquisa que trata da acessibilidade espacial na
perspectiva da educao inclusiva com ateno especial para as pessoas
com deficincia. Desse modo aborda-se, primeiro, o tema da incluso
escolar, a seguir a evoluo do conceito sobre a pessoa com deficincia
e aps o conceito de acessibilidade espacial.

1.1 Incluso escolar, o que e a quem se destina?
O significado do termo incluso compreende o ato ou efeito de
incluir, no sentido de insero, de passar a fazer parte de algo ou de um
grupo de pessoas (HOUAISS, 2001, p.1594). No sentido social incluso
significa criar oportunidades iguais para as pessoas que esto margem
das benesses do sistema e compreende aes que combatem a sua
excluso.
A educao inclusiva est inserida numa ao que combate a
excluso social. Faz parte de uma estratgia mais abrangente de
promover uma sociedade inclusiva.
O movimento mundial pela incluso uma ao
poltica, cultural, social e pedaggica,
desencadeada em defesa do direito de todos os
alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminao.
A educao inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepo de
direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferena como valores indissociveis, e que
avana em relao idia de eqidade formal ao
contextualizar as circunstncias histricas da
produo da excluso dentro e fora da escola
(BRASIL, 2007b).
Importa ressaltar que a educao inclusiva se situa na perspectiva
de uma sociedade democrtica que visa restabelecer questes relativas
cidadania e equiparao de oportunidades para todos. A incluso
expressa uma dimenso de direitos humanos e justia social que
pressupe o acesso pleno e a participao de todos nas diferentes esferas
da estrutura social, a garantia de liberdade e de direitos iguais e o
restabelecimento de equidade social (DUTRA, GRIBOSKI, 2007,
p.17).
O direito educao elementar para a formao da cidadania e
incluso na sociedade, o que por sua vez essencial para a realizao da
23
dignidade humana proposta como um dos direitos fundamentais na
Constituio Federal Brasileira de 1998 (BEZZERA, 2007).
De acordo com Mantoan (2008) a educao inclusiva um
processo que objetiva ampliar a participao de todas as pessoas no
ambiente escolar. Trata-se de uma reestruturao do sistema de ensino e
das prticas vivenciadas nas escolas de modo que respondam
diversidade da raa humana. Trata-se tambm de uma adequao do
espao fsico da escola para que atenda s diferentes capacacidades
funcionais da pessoa, as singularidades e peculiaridades no
desenvolvimento das atividades humanas (MANTOAN, 2008).
A escola inclusiva aquela que se organiza para atender alunos
com e sem deficincia. Para isso necessrio que o espao fsico da
escola esteja adequado para receber a todos os alunos. As salas de aula,
bibliotecas, laboratrios, ptios, banheiros, quadras de esportes,
corredores e outros ambientes so elaborados e adequados em funo
tambm das necessidades dos alunos com deficincia. Por exemplo,
cadeiras para destro quanto para canhotos, livros com escritas em braile
quanto livros escritos de forma tradicionais, e assim por diante.
Mais do que mudanas no espao fsico necessria tambm uma
mudana de atitude e de comportamento frente ao diferente e
diferena. Uma conscientizao por parte dos professores e toda a
equipe da escola, desde a direo at o servente em mudarem suas
atitudes em relao a lidar com a diferena, aceitando-a, estabelecendo
novas formas de relao, de afetividade, de escuta e de compreenso,
suspendendo juzos de valores que abarcam pena, repulsa e descrena.
Para Mantoan (2003) uma escola pode ser considerada inclusiva ,
quando no faz distino entre os seres humanos, no seleciona ou
diferencia com base em julgamento de valores como perfeito e no
perfeito, normais e anormais. As escolas inclusivas propem um modo
de organizao do sistema educacional que considera as necessidades de
todos os alunos e que estruturada em funo dessas necessidades
(MANTOAN, 2003, p.24).
Essa viso da educao inclusiva contrasta com a percepo
tradicional da educao escolar na histria brasileira. A tentativa de
superao desse modelo histrico para se chegar ao entendimento de
uma educao inclusiva passa pelo reconhecimento de que
historicamente o ensino regular foi excludente e o ensino especial foi
segregador e discriminatrio. Assim:
A implementao da educao inclusiva requer a
superao desta dicotomia eliminando a distncia
entre o ensino regular e o especial, que numa
24
perspectiva inclusiva significa efetivar o direito de
todos escolarizao nas escolas comuns de
ensino regular e organizar a educao especial
enquanto uma proposta pedaggica que
disponibiliza recursos, servios e realiza o
atendimento educacional especializado, na prpria
escola, ou nas escolas especiais, que se
transformam em centros especializados do sistema
educacional, atuando como suporte ao processo de
escolarizao (BRASIL, 2007b).
As dificuldades de incluso enfrentadas pelas pessoas com
deficincia nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de se
superar as prticas discriminatrias e, neste sentido, a educao
inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade
contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso
(BRASIL, 2007b).
Ter em considerao os referenciais que viabilizem a incluso
nos sistemas educacionais faz com que a organizao das escolas e das
classes especiais seja repensada, o que implica numa mudana estrutural
e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas (SANTOS e PAULINO, 2008).
Com base em Mantoan (2003) vive-se uma crise de paradigma
3

na educao e o conhecimento - matria-prima da educao escolar -
passa por uma reinterpretao na qual se estabelecem as novas bases
tericas suscitadas por uma mudana deste paradigma.
Um novo paradigma do conhecimento est
surgindo das interfaces e das novas conexes que
se formam entre os saberes outrora isolados e
partidos e dos encontros da subjetividade humana
com o cotidiano, o social e o cultural. Redes cada
vez mais complexas de relaes, geradas pela
velocidade das comunicaes e informaes, esto
rompendo as fronteiras das disciplinas e
estabelecendo novos marcos de compreenso
entre as pessoas e do mundo em que vivemos
(MANTOAN, 2003, p.16).

3
Define crise de paradigma como um conjunto de regras, normas, crenas, valores, princpios
que so partilhados por um grupo em dado momento histrico e que norteiam o nosso
comportamento, at entrarem em crise, porque no nos satisfaz mais, no do mais conta dos
problemas que temos de solucionar. (...) Uma crise de paradigma uma crise de concepo, de
viso de mundo e quando as mudanas so mais radicais, temos as chamadas revolues
cientficas (Mantoan, 2003, p.14).
25
Para Nakayama (2007) o desenvolvimento da cultura e da
diversidade sugere a possibilidade de aperfeioar a educao, pois
permite construir uma escola em que todos podem e devem aprender a
compartilhar novos significados e comportamentos entre as pessoas.
A educao inclusiva uma proposta de aplicao
prtica de ideais no campo da educao de acordo
com um movimento mundial denominado
incluso social, o qual proposto como um novo
paradigma e implica na construo de um
processo bilateral no qual as pessoas excludas e a
sociedade busquem, em parceria, efetivar a
equiparao de oportunidades para todos
(MENDES, apud NAKAYAMA, 2007, p.99).
Tratar da educao inclusiva como um meio de superar as
excluses vivenciadas no passado exige que se leve em conta que o ser
humano dependente de um processo de aprendizagem e educao que
se faz necessrio para sua insero da sociedade contempornea. Neste
sentido, parte-se da constatao de que a escola reflete e reproduz
algumas das relaes sociais que so banalizadas em nosso cotidiano,
como por exemplo, as desigualdades sociais e o desrespeito com as
diferenas.
Do ponto de vista histrico a escola se caracterizou pela viso da
educao que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo,
uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais
reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao
da educao se evidencia o paradoxo incluso/excluso, quando os
sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo
indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores
da escola (BRASIL, 2007b).
Coaduna-se com essa reflexo Mantoan (2003) quando ressalta
que:
Os sistemas escolares tambm so montados a
partir de um pensamento que recorta a realidade,
que permite dividir os alunos em normais e
deficientes, as modalidades de ensino em regular e
especial, os professores em especialistas nessa e
naquela manifestao das diferenas. A lgica
dessa organizao marcada por uma viso
determinista, mecanicista, formalista,
reducionista, prpria do pensamento cientfico
moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o
criador, sem os quais no conseguimos romper
com o velho modelo escolar para produzir a
26
reviravolta que a incluso impe (MANTOAN,
2003, p.19).
Para a autora a tica, em sua dimenso crtica e transformadora,
que referenda a incluso, construindo-se assim uma posio que
oposta conservadora. Entende que as diferenas esto sendo
constantemente feitas e refeitas, j que vo diferindo, infinitamente. Elas
so produzidas e no podem ser naturalizadas, como pensamos,
habitualmente. Observa que essa produo merece ser compreendida, e
no apenas respeitada ou tolerada (MANTOAN, 2003).
imprescindvel compreendermos as diferenas culturais,
sociais, tnicas, religiosas, de gnero e outras. a escola que tem papel
fundamental nesse processo de entendimento e convvio com igualdade,
pois informa e instrui os alunos no decorrer do desenvolvimento de suas
personalidades em convvios pblicos (MANTOAN, 2008).
Desse modo configura-se um momento precioso e singular, pois
na mudana de paradigma de uma escola excludente para uma escola
que inclui, surgem diferentes questes e enfrentam-se inmeros
desafios.
Por outro lado, Fvero (2007) observa que um sistema inclusivo
no aquele que tem todas as escolas preparadas da noite para o dia,
mas aquele que adota uma postura pela no-excluso e, a partir da,
busca as medidas necessrias para atender com qualidade e respeito a
todos os alunos (FVERO, 2007, p. 99).
Assim a educao inclusiva tem de ser desenvolvida no sentido
de propiciar autonomia para que a pessoa possa se integrar num
convvio social em constante transformao e num ambiente que tem
um papel coadjuvante nesse processo de incluso social.

1.1.1 Linha de tempo do atendimento a pessoa com deficincia no
ensino:
No Brasil h registro de atendimento a pessoas com deficincia
desde a poca do Imprio quando foram criadas duas instituies: o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e alguns anos depois
em 1857, o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional da
Educao dos Surdos (INES). Ambas as instituies localizadas na
cidade do Rio de Janeiro e na poca sob a manuteno e administrao
do poder central. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
posteriormente chamado Instituto Benjamin Constant (IBC) tem sua
origem ligada ao cego brasileiro Jos lvares de Azevedo (JANNUZZI,
2006).
27
No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi - 1926,
instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia
mental; em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais APAE e; em 1945, criado o primeiro atendimento
educacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade
Pestalozzi, por Helena Antipoff (JANNUZZI, 2006).
Jannuzzi (2006) observa que apesar dessas iniciativas precursoras
a educao foi pouco contemplada na histria das polticas pblicas
brasileiras prevalecendo o carter assistencialista e com aes isoladas.
Em 1973, no MEC, criado o Centro Nacional de Educao
Especial (CENESP), que ficou responsvel pela gerncia da educao
especial no Brasil. Neste novo rgo vigorou um mpeto integracionista
que impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com
deficincia e s pessoas com superdotao. Nessa poca no se efetivou
um acesso universal educao porque no se levou em conta a
necessidade de um atendimento especializado s singularidades de
aprendizagem de cada aluno (BRASIL, 2007b).
Foi somente com a Constituio Federal de 1988 que a educao
visando o pleno desenvolvimento da pessoa foi considerada como um
objetivo fundamental para promover o bem estar de todos. Em 1990
surge o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90, art. 55) que
estipula "os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
4

Nesta mesma dcada passa a existir a Declarao Mundial de
Educao para Todos
5
(1990) e a Declarao de Salamanca
6
(1994) que
trata dos Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial
considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que
visam incluso social e que passam a influenciar as polticas pblicas
da educao inclusiva no Brasil.
Em 1994 publicada a Poltica Nacional de Educao Especial
com orientaes para o desenvolvimento de um processo de integrao
instrucional condicionando o acesso s classes comuns do ensino
regular queles que [...] possuem condies de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum,
no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL, 2007b).

4
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm (acesso em 03/10/08).
5
Disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf (acesso em
03/10/08).
6
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf (acesso em
03/10/08).
28
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/96) estabelece que os sistemas de ensino asseguraro aos
educandos com necessidades especiais: I - uma oferta de currculo,
mtodos, recursos educativos e organizao especficos para atender s
suas necessidades [...] (art. 59)
7
.
Essa diretriz corroborada com o Decreto n 3.298/99, que
regulamenta a Lei n 7.853/89, define a educao especial como uma
modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino,
enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino
regular
8
.
Nesse mesmo sentido a Resoluo CNE/CEB n 2/2001
9
que
Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica determina em seu artigo 2 que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo s escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para
todos.
O Plano Nacional de Educao (PNE) - Lei n 10.172/2001
destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria
produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento diversidade humana.
10
O PNE estabelece objetivos e
metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s
necessidades educacionais especiais dos alunos. Para tal objetivo
descreve que se deve levar em conta a necessria formao docente, a
acessibilidade fsica e o atendimento educacional especializado voltado
a atender a diversidade de alunos com respectivas necessidades.
Em 2001 o Brasil ratifica a Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas
Portadoras de Deficincia tambm conhecida como a Conveno da
Guatemala (1999) e promulga o Decreto n 3.956/2001
11
reafirmando
que:

7
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm
(acesso em 24/02/09).
8
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm (acesso em
03/10/08).
9
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf (acesso em
03/10/08).
10
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf (acesso em 03/10/08).
11
Disponvel em: http://www.usp.br/drh/novo/legislacao/dou2001/df3956.html (acesso em
03/10/08).
29
As pessoas portadoras de deficincia tm os
mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que outras pessoas e que estes
direitos, inclusive o direito de no ser submetidas
discriminao com base na deficincia, emanam
da dignidade e da igualdade que so inerentes a
todo ser humano.
Esse Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo
uma reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da
diferenciao adotada para promover a eliminao das barreiras que
impedem o acesso escolarizao.
Diante de todo esse panorama o MEC cria em 2003 o Programa
Educao Inclusiva: direito diversidade, visando transformar os
sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Com esse
Programa o MEC se compromete a fomentar a poltica de construo de
sistemas educacionais inclusivos, reunindo recursos e firmando
convnios e parcerias junto comunidade.
12

Os municpios brasileiros que aderem ao Programa assumem o
compromisso com o desenvolvimento de aes para a garantia do direito
de acesso de todos escolarizao, a organizao do atendimento
educacional especializado, a promoo da acessibilidade.
Em 2004 entra em cena o Ministrio Pblico Federal com a
divulgao do documento denominado: O Acesso de Alunos com
Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular
13
, com o
objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais incluso,
reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e
sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece
que o dever dos Estados Parte assegurar um sistema de educao
inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso
plena. Visando a efetivao de seus objetivos o item 1 do artigo 24
recomenda a adoo de medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficincia no sejam
excludas do sistema educacional geral sob
alegao de deficincia e que as crianas com

12
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf (acesso em
24/02/09).
13
Disponvel em: http://www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf (acesso em
03/11/08).
30
deficincia no sejam excludas do ensino
fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao
de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso
ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condies com as
demais pessoas na comunidade em que vivem;
c) A participao efetiva das pessoas com
deficincia em uma sociedade livre.
Em janeiro de 2007 o governo Federal lana o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social
de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo como eixos a
acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de
salas de recursos e a formao docente para o atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2007b).
A regulamentao sobre a incluso e o acesso e permanncia no
ensino regular pblico com o atendimento das necessidades
educacionais especiais dos alunos foi publicada pelo Decreto n 6.094
de 2007, dispe sobre a implementao do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de
colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a
participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes
de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela
melhoria da qualidade da educao bsica.
14

A partir do exposto acima se observa que a educao especial
assim contextualizada se constitui numa modalidade de ensino que
perpassa todos os nveis, etapas e modalidades de ensino (quadro 01).

Quadro 01: Modalidade no sistema de ensino da educao especial
Fonte: MEC, 2006b

Para viabilizar o atendimento descrito acima se recorre
promoo da criao de salas de recursos multifuncionais como espaos

14
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Decreto/D6094.htm (acesso em 24/04/09).
31
onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado para os alunos
com necessidades educacionais especiais no contra turno do ensino
regular. Trata-se de promover o desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a
construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que
desenvolvam o currculo e participem da vida escolar (BRASIL, 2006a,
p. 13).
A Declarao de Salamanca (1994), estabelece que as escolas do
ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situao de
excluso escolar das crianas com deficincia, das que vivem nas ruas
ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que
apresentam diferenas lingsticas, tnicas ou culturais. Reconhece a
necessidade e urgncia de medidas pr-ativas em relao educao
para crianas, jovens e adultos com necessidades especiais dentro do
sistema de ensino regular e recomenda aos governos e as organizaes
estrutura de ao nesse sentido.
No Brasil as polticas e prticas educacionais para as pessoas com
deficincia foram concebidas ao longo da histria de modo diferenciado,
caracterizando a escolarizao como privilgio de um grupo social.
Neste sentido:
A escola historicamente se caracterizou pela viso
da educao que delimita a escolarizao como
privilgio de um grupo, uma excluso que foi
legitimada nas polticas e prticas educacionais
reprodutoras da ordem social. A partir do processo
de democratizao da educao se evidencia o
paradoxo incluso/excluso, quando os sistemas
de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivduos e grupos considerados fora
dos padres homogeneizadores da escola. Assim,
sob formas distintas, a excluso tem apresentado
caractersticas comuns nos processos de
segregao e integrao que pressupem a
seleo, naturalizando o fracasso escolar
(BRASIL, 2007b).
Para Mantoan (2003) perdurou por muito tempo o entendimento
de que a educao especial organizada de forma paralela educao
comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que
apresentavam deficincias, problemas de sade, ou qualquer
inadequao com relao estrutura organizada pelos sistemas de
ensino.
32
O fim das prticas educacionais excludentes do passado
proporciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas
necessidades educacionais satisfeitas dentro da educao regular. O
distanciamento da segregao facilita a unificao da educao regular e
especial em um sistema nico. Apesar dos obstculos, a expanso do
movimento da incluso, em direo a uma reforma educacional mais
ampla, um sinal visvel de que as escolas e a sociedade vo continuar
caminhando rumo a prticas cada vez mais inclusivas (STAINBAK &
STAINBAK, apud MACHADO, 2007, p.53).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectivada da
Educao Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de
alunos com deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para
garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e
continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da
modalidade de educao especial desde a educao infantil at a
educao superior; oferta do atendimento educacional especializado;
formao de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educao para a incluso; a participao da
famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes,
nos mobilirios, na comunicao e informao, e articulao
intersetorial na implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2007b).
Nakayama (2007) observa que nem todos os alunos enfrentam as
situaes com os mesmos meios intelectuais e culturais. As estratgias
de distino que ocorrem para classificar determinadas habilidades ou
aptides regulam as relaes sociais, que se traduzem por uma
considerao desigual dos indivduos e pela construo das hierarquias
de excelncia, como representao de certas desigualdades dadas como
reais e significativas. E, no caso da escola, as formas e normas da
excelncia escolar supostamente correspondem s finalidades que uma
sociedade atribui ao ensino (NAKAYAMA, 2007, p.74).
Promover a acessibilidade espacial na escola constitui tambm
um requisito essencial para assegurar condies de igualdade, de
oportunidade de trabalho e de cidadania. Em contrapartida, a
dependncia e a dificuldade de uma pessoa em participar da sociedade
geram um circulo vicioso de excluso. A realizao do princpio da
dignidade humana exige que se tenha acessibilidade nas escolas
(BEZZERA, 2005, p. 54).
Como assegurar a condio de participar de uma educao
inclusiva se uma pessoa com deficincia no puder ter acesso a todos os
espaos escolares? A incluso tem que ser possvel na biblioteca, na sala
33
de aula, nas reas de recreao, no uso de um sanitrio at o uso dos
equipamentos - desde um balco de atendimento da cantina at poder
sentar-se mesa do refeitrio com os seus colegas (figura 01).


Figura 01: Aluno sem acesso ao edifcio escolar
Fonte: Disponvel em www. revistaescola.abril.com.br (acesso em 24/04/09)

Pode-se dizer que uma escola em processo de modificao sob o
paradigma da incluso aquela que possibilita oportunidade a todos,
sem qualquer tipo de discriminao e para tal adota medidas concretas
que passam pela acessibilidade no espao fsico, como tambm na
capacitao de professores, nas questes relacionadas s prticas
pedaggicas alm de outras.
Por outro lado, diversidade das pessoas, as suas diferentes
necessidades e capacidades funcionais exigem que os ambientes sejam
planejados para atender as singularidades especficas de cada indivduo.
A partir do pressuposto da educao como um direito fundamental se
tem de levar em conta que a efetividade desse direito necessita da
exigncia de que se tenha acesso ao espao edificado.



34
1.1.2 Indicadores do ensino no Brasil:
O Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), a fonte de
informaes utilizada pelo MEC para a formulao de polticas pblicas,
bem como para a definio de critrios para o repasse de recursos
financeiros - a escolas, estados e municpios - dos diferentes tipos de
programas propostos. Tambm alimenta o clculo de indicadores como
o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que serve de
referncia para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educao,
(PDE).
No quadro 02, observa-se o resultado dos dados do Censo Escolar
sobre a educao bsica realizado no Brasil anualmente em todas as
escolas de educao bsica (escolas pblicas ou privadas). Tem-se como
resultado no ano de 2008 que em 34,3% das escolas brasileiras (68.530
estabelecimentos) esto matriculados 695.699 alunos com deficincia,
que correspondem a apenas 1,3% da matrcula total da Educao Bsica.
Desse total, 319.924 matrculas so ofertadas em 6.702 estabelecimentos
exclusivamente especializados e em classes especiais de escolas de
ensino regular e da educao de jovens e adultos. Outros 375.775 alunos
esto matriculados em classes comuns do ensino regular e da Educao
de Jovens e Adultos de 61.828 escolas brasileiras. Este ltimo dado
mostra que o atendimento caracterizado pela incluso escolar (o que
oferecido em classes comuns) vem apresentando expressivo crescimento
nas escolas brasileiras, uma vez que em 2007, 46,8% das matrculas da
educao especial encontrava-se nessas classes e, em 2008, essa
participao salta para 54,0 % dos alunos dessa modalidade de ensino.


Quadro 02: Escolas exclusivas e classes especiais
Fonte: Disponvel em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news09_02.htm
(acesso em 09/09/09).

Segundo os dados do Inep o atendimento na Educao Especial
oferecido em escolas que possuem classes especiais e em escolas
35
exclusivamente especializadas feito com maior participao das
escolas privadas, perfazendo 205.475 (64,2%) das matrculas
15
.
O MEC identificar os ndices de incluso e excluso escolar dos
beneficirios do Programa Benefcio da Prestao Continuada
16
(BPC)
que em 2008, foi identificado em 71% dos beneficirios do BPC, com
deficincia na faixa etria de zero a 18 anos, esto excludos da escola e
que somente 29% destes beneficirios esto na escola.
Ressalta-se tambm, que alm do pareamento de dados, o BPC na
Escola realiza a formao de grupos gestores estaduais para que sejam
multiplicadores e estejam aptos a formar outros gestores nos municpios
que aderiram ao programa. A formao aborda temas sobre educao
inclusiva, acessibilidade e direitos das pessoas com deficincia.
Desde o final de 2008, os municpios que aderiram ao programa
esto realizando pesquisa domiciliar para a identificao das barreiras
que impedem o acesso e a permanncia na escola dos alunos com
deficincia, beneficirios do BPC e no momento desta pesquisa est
sendo aplicado em Florianpolis o questionrio, no entanto os dados da
coleta ainda no se encontram disponibilizados.
Atualmente, o Programa BPC est em funcionamento em todos
os estados e no Distrito Federal sendo em 2.623 municpios 47% do
total abrangendo 68% dos beneficirios nessa faixa etria.

1.2. A pessoa com deficincia:
Definir deficincia definir atributos. Parece simples, mas
quando buscamos compreender o que possuir uma deficincia, seja
atravs de trabalhos cientficos, literatura ou definies jurdicas o que
encontramos uma imensa discusso sobre o tema. Os diferentes vises
nos remetem a tempos longnquos e tempos presentes, alm das
diferentes formas de abordagem pertinentes a cada rea do
conhecimento.
A histria da humanidade registra inmeros exemplos de
discriminao pessoa com deficincia. Plato, na sua obra A
Repblica, se referia s pessoas com deficincia que, na repblica ideal,

15
Disponvel em: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news09_02.htm
(acesso em 09/09/09).
16
O Programa Benefcio de Prestao Continuada de Assistncia Social (BPC) um direito
garantido pela Constituio Federal de 1988 e consiste no pagamento de 01 (um) salrio
mnimo mensal a pessoas com 65 anos de idade ou mais e a pessoas com deficincia
incapacitante para a vida independente e para o trabalho. Em ambos os casos a renda per capita
familiar seja inferior a do salrio mnimo. Disponvel em:
http://www.mds.gov.br/programas/rede-suas/protecao-social-basica/beneficio-de-prestacao-
continuada-bpc (acesso em 14/08/09).
36
deveriam ser abandonados num local em que ningum mais se
lembrasse deles (SIMES e BISPO, 2006). H tambm os
desaparecimentos e assassinatos dos imperfeitos, cegos e paralticos na
Grcia Antiga. Na Roma Antiga se acreditava que os deficientes fsicos
ou mentais haviam nascido apenas para resgatar as maldades cometidas
e por isso eram condenados morte JANNUZZI (2006).
Lopes (2007) observa que com a Revoluo Industrial e o avano
dos conhecimentos tcnico-cientficos, o mundo passou a pregar a razo
acima de uma nova lgica sobre o corpo humano. No entanto mesmo
com o progresso da cincia e a melhoria das condies de vida ainda no
sculo XX viu-se a proposta de raa pura idealizada pelo nazismo e
fascismo que condena todas as raas inferiores, a fim de concretizar o
ideal da nao poderosa a partir da predominncia da pureza racial.
Nesse sentido Simes e Bispo (2006) identificam diferentes
modelos de como a deficincia foi abordada ao longo do tempo: Em
primeiro lugar na histria antiga se pode identificar o modelo
moral/religioso onde a deficincia seria um castigo divino, significado
de estigma que resultava em atitudes de excluso social, auto-excluso e
baixa auto-estima. J no sculo XX temos principalmente dois modelos:
o modelo mdico que resume o problema como sendo um atributo da
pessoa e requer um cuidado mdico, uma soluo tcnica associado ao
tratamento do indivduo. J o modelo social surge em oposio ao
modelo mdico que resulta em grande medida na luta dos ativistas pelos
direitos das pessoas com deficincia e o reconhecimento do direito
diferena. Este modelo aborda a deficincia principalmente como um
problema, ou uma conseqncia das barreiras ambientais, sociais e
atitudinais predominantes na nossa sociedade e no como um problema
do indivduo.
Observa-se que tem prevalecido em todas as sociedades e em
todos os tempos a idia de que as pessoas com deficincia so incapazes
e dependem de outras pessoas para a conduo e realizao de suas
vidas. No entanto se faz necessria e urgente uma mudana na
percepo da pessoa que possui uma deficincia e da sua interao na
sociedade.
Omote (2006) destaca que uma das mais importantes noes para
a compreenso dos indivduos diz respeito sua variabilidade
17
, seja nos
seus atributos fsicos, comportamentais ou scio-culturais. As cincias
procuram construir conhecimentos que permitem compreender, prever e
controlar as ocorrncias gerais e no singulares e nicas (OMOTE,

17
Termo utilizado pelo autor.
37
2006, p.254). Desse modo no possvel uma cincia que descreva cada
indivduo singularmente, h necessidade de serem criadas categorias que
tem por fim nico busca de uma regularidade e ordem na tentativa de
construo do conhecimento humano. Mesmo que as categorias possam
ser criadas em nmero quase ilimitado, mediante algum critrio de
qualidade comum so sempre gerais (do mesmo modo que possuem
diferenas).
Exemplificamos a seguir algumas das diferenas entre os
indivduos apontadas por Omote (2006): diferenas interespecficas
mais notveis e visveis (como por exemplo, a falta de um membro do
corpo); diferenas intra-especficas que so identificadas no plano de
cada indivduo (como por exemplo, uma pessoa celaca); diferenas
altamente incapacitantes (como por exemplo, as que padecem de graves
patologias, que necessita de assistncia contnua de outra pessoa
desprovida de autosuficincia - tetraplgica); diferenas grupais (como
por exemplo, idade, raa, gnero); diferenas comportamentais, que as
pessoas apresentam umas em relao a outras e que so determinadas
em grande medida pelos diferentes efeitos produzidos pelo meio
psicossocial e scio-cultural.
A partir do exposto acima e buscando estabelecer um equilbrio
entre variabilidade dos indivduos e a necessidade de se estabelecer
categorias relevante abordar o documento publicado em 2001 pela
Organizao Mundial de Sade
18
(OMS), o International Classification
of Functioning, Disability and Health traduzido no Brasil como
Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
(CIF)
19
.
O documento CIF (2008) representa uma reviso conceitual
realizada pela OMS. O objetivo geral da CIF proporcionar uma
linguagem unificada e padronizada e uma estrutura que descreve a sade
e os estados relacionados sade. Proporciona uma base cientfica para
a compreenso e o estudo da sade e das condies relacionadas
sade, de seus determinantes e efeitos; permite a comparao dos dados
entre os pases; alem de ser utilizada por outros setores como: seguro,
previdncia social, educao, legislao internacional e nacional.
A CIF baseada numa integrao entre o modelo mdico e o
social. Aborda a interao entre os atributos da pessoa e os atributos do

18
Uma das atribuies da Organizao Mundial de Sade - OMS consiste na produo de
Classificaes Internacionais de Sade que visam descrio e a comparao de modelos
consensuais a serem incorporados pelos sistemas de sade dentro de contextos internacionais
(CIF, 2008).
19
International Classification of Functioning, Disability and Health
38
contexto geral onde a pessoa vive. De acordo com Farias e Buchalla [...]
representa uma mudana de paradigma para se pensar e trabalhar a
deficincia e a incapacidade, constituindo um instrumento importante
para avaliao das condies de vida e para a promoo de polticas de
incluso social
20
(FARIAS e BUCHALLA, 2005, p.187).
O objetivo geral da CIF (2008) descrever a sade e os estados
relacionados sade atravs de dois domnios que so descritos com
base na perspectiva do corpo do indivduo e com base na sociedade.
Estes domnios so descritos como:
a) funo e estrutura do corpo (domnio da sade)
b) atividade e participao (domnio relacionado sade). Descreve
como o indivduo executa suas atividades e se envolve na vida social,
considerando a funo e estrutura do seu corpo.
O que uma pessoa pode ou no pode fazer na sua vida a partir de
uma determinada condio de sade descrito atravs dos termos
funcionalidade e incapacidade. A Funcionalidade um termo genrico
aplicado para descrever a funo e a estrutura do corpo, a atividade e a
participao. Assim, a Funcionalidade indica o aspecto positivo da
interao do indivduo e os fatores ambientais e pessoais. Incapacidade
21


20
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbepid/v8n2/11.pdf (acesso em 18/12/08).
21
O uso do termo incapacidade polmico, mas trata-se da escolha utilizada na traduo da
verso brasileira da International Classification of Functioning, Disability and Healt (ICF)
publicada pela OMS. Os tradutores participantes do Centro Colaborador da OMS para a
Classificao de Doenas em Portugus, da Universidade de So Paulo, responsveis pela
traduo da verso brasileira optaram por traduzir disability como incapacidade. No se tem
uma explicao dos tradutores sobre esta escolha. A polmica sobre o uso do termo
incapacidade envolve trinta (30) anos de debates acadmicos e polticos no mbito
internacional. Em linhas gerais o debate sobre o uso do termo incapacidade originado a partir
da primeira tentativa da OMS organizar uma linguagem universal sobre leses e deficincias
com a publicao da International Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps
(ICIDH) em 1980. A partir de ento surgiu um debate que resultou na proposta da CIF (2001)
recorrer a um novo significado do termo Deficincia com vistas a destacar um carter
sociolgico e poltico e assim superar a viso estritamente biomdica da ICIDH. Nestes termos,
a reviso da CIF procurou resolver essa controvrsia, incorporando as principais crticas do
modelo social. Pelo novo vocabulrio, disability um conceito guarda-chuva que engloba o
corpo com leses, limitaes de atividades ou restries de participao. Ou seja, disability no
se resume a impairment, pois o resultado negativo da interao de um corpo com leses em
ambientes sociais pouco sensveis diversidade corporal das pessoas. O objetivo dessa
redefinio de disability foi incorporar a crtica dos tericos do modelo social: deficincia
uma experincia sociolgica e poltica e no apenas o resultado de um diagnstico biomdico
sobre corpos anmalos. Foi tambm com esse esprito que o conceito de handicap foi
definitivamente abandonado, em especial pela etimologia que remetia os deficientes a pedintes
(chapu na mo) (Diniz, Medeiros, Squinca, 2007). Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/csp/v23n10/25.pdf (acesso 14/09/09). Muito embora seja apropriada a
crtica descrita acima, nesta dissertao opta-se pela manuteno do uso dos termos utilizados
na traduo brasileira da CIF.
39
um termo genrico para deficincia, limitao de atividade e restrio
de participao, e indica o aspecto negativo da interao entre o
indivduo e a sociedade (CIF, 2008, p 242 e 243).
A CIF define tambm os fatores ambientais que constituem o
ambiente fsico, social e de atitudes em que as pessoas vivem e
conduzem suas vidas. Inclui o papel do meio ambiente no estado
funcional da sade dos indivduos, agindo como barreiras ou como
facilitadores no desempenho das atividades e na participao social
(CIF, 2008). Barreiras so fatores ambientais, que por meio de sua
ausncia ou presena limitam a funcionalidade e facilitadores so os
fatores ambientais que por meio de sua presena melhoram a
funcionalidade da pessoa.
A figura 02 exemplifica o conceito geral do modelo CIF. O
modelo descreve o funcionamento do corpo do indivduo e a sua
interao com o meio ambiente, ou seja, uma nova abordagem entre
deficincia e sade, que se caracteriza num meio termo entre o modelo
mdico e o modelo social.


Figura 02: Conceito geral dos componentes da CIF
Fonte: Produo da autora a partir de http://www.gettyimages.com/ (acesso em 09/09/08), 2009

Segundo Farias e Buchalla a CIF mudou o foco do problema da
natureza biolgica individual da reduo ou perda de uma funo e/ou
estrutura do corpo para a interao entre a disfuno apresentada e o
contexto ambiental onde as pessoas esto inseridas (FARIAS e
BUCHALLA, 2005, p.192).
Deste modo duas pessoas com a mesma doena podem ter nveis
de funcionamento diferentes, e duas pessoas com o mesmo nvel de
funcionamento no tm necessariamente a mesma condio de sade.
Por exemplo, uma criana com diabetes pode ter uma deficincia em
funo do funcionamento do pncreas e por estar devidamente tratado
40
com medicamentos no possuir limitao. Outra criana diabtica tende
a ter um problema na socializao com colegas da escola quando
envolve o ato de comer j que deve limitar a ingesto de acar e no h
comida apropriada para ela na merenda escolar. Este fato cria uma
barreira quanto socializao no ambiente habitual e no envolvimento
da atividade, o que no ocorreria se a escola tomasse medidas para
garantir o fornecimento do alimento adequado.
O conceito de deficincia
22
no alterado na reviso conceitual
dos componentes da CIF e definido como um problema na funo ou
na estrutura do corpo como um desvio significativo ou perda (CIF,
2008, pg. 23). Por sua vez a definio no contexto da sade do termo
limitao de atividade significa as dificuldades que o indivduo pode ter
para executar uma determinada atividade e restrio participao
social so os problemas que um indivduo pode enfrentar ao se envolver
em situaes de vida.
A Conveno sobre os Direitos da Pessoa com deficincia em seu
prembulo (letra e) reconhece que deficincia um conceito em
evoluo e resultante de barreiras externas, que por sua vez, significa
que quanto mais adaptado for o ambiente s pessoas que o integram,
menor a limitao decorrente da deficincia.
[...] a deficincia um conceito em evoluo e
que a deficincia resulta da interao entre
pessoas com deficincia e as barreiras atitudinais
e ambientais que impedem sua plena e efetiva
participao na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas.
Ser um conceito em evoluo significa, segundo Fvero, o
reconhecimento de que ainda se est descobrindo as capacidades
funcionais dos indivduos com algum tipo de limitao. Essa
descoberta paulatina e contnua deve-se ao fato de que tais pessoas esto
tendo oportunidades nunca antes vividas, o que faz com que tenham
condies de demonstrar e de desenvolver cada vez mais seu potencial
(FAVER0, 2007, p.91).
Por exemplo, se um aluno com deficincia auditiva que utiliza a
Lngua Brasileira de Sinais Libras, chegando sua escola encontra

22
[...] correspondem a um desvio dos padres populacionais geralmente aceitos no estado
biomdico do corpo e das suas funes; [...] podem ser temporrias ou permanentes,
progressivas, regressivas ou estveis; [...] no tm relao causal com a etiologia ou com a
forma como se desenvolvem (por exemplo, a perda da viso ou de um membro pode resultar
uma anomalia gentica ou de uma leso); [...] a deficincia pode gerar outra deficincia. (CIF,
2008, p.23 a 24)
41
material adaptado, professor especializado e colegas com alguma noo
do uso dessa lngua, sua surdez acaba representando uma limitao
pouco significativa.
Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009, s/p.)
23
observam que muitas
vezes o termo deficincia utilizado erroneamente, referindo-se a
noes de incapacidade do indivduo para realizao de uma atividade.
Nesse sentido as autoras definem o termo deficincia para indicar um
problema especfico de uma disfuno no nvel fisiolgico do
indivduo. As mesmas autoras definem o termo restrio para designar
as dificuldades resultantes da relao entre as condies dos indivduos
e as caractersticas do meio ambiente. Assim o termo restrio significa
dizer que um ambiente est inadequado para atender s necessidades de
uma pessoa, com ou sem deficincia, na realizao das atividades
desejadas em sua vida.
Se muitos ambientes j so inadequados para atender s
necessidades de pessoas sem deficincia, quanto mais para atender s
necessidades de uma pessoa que possui uma deficincia. Esta
inadequao na maior parte das vezes pode constituir motivo de
excluso e impedimento participao da vida social.
Assim, para eliminar as barreiras arquitetnicas e urbansticas e
promover solues tcnicas adequadas, com melhores condies de
acessibilidade espacial necessrio e fundamental conhecer as
diferentes necessidades dos indivduos e principalmente daqueles que
possuem maior dificuldade na realizao das atividades.
Certamente diferente o modo como uma pessoa cega
desenvolve suas atividades dirias, do de uma pessoa usuria de cadeira
de rodas e mesmo de uma pessoa com deficincia auditiva. Assim,
relacionar as principais caractersticas relativas s diferentes deficincias
se faz necessrio para que se possibilitem solues ambientais mais
adequadas a cada necessidade.
oportuno destacar que nesta pesquisa no se prope discutir a
conceituao ou estabelecer relaes entre as conceituaes dos
diferentes autores aqui tratados, pois se entende que so observaes
diferentes e no contraditrias sobre um mesmo fenmeno, ou seja, a
relao pessoa ambiente.
O uso da CIF se justifica nesta pesquisa por esta fornecer uma
estrutura ou modelo em que descreve o nvel de funcionalidade da
pessoa e sua interao com o meio ambiente, alm de ser uma

23
Trabalho no prelo
42
classificao universal e possibilitar produzir resultados de pesquisa
comparveis.

1.2.1 Indicadores da populao com deficincia no Brasil:
A Organizao Mundial da Sade (OMS) estima que 10% da
populao de um pas, em tempos de paz, possuem algum tipo de
deficincia. No Brasil, at a ltima dcada do Sculo XX, no existiam
dados oficiais sobre a populao com deficincia, e as polticas pblicas
voltadas para essa populao adotavam como referncia a estimativa da
Organizao Mundial da Sade.
24

A partir da Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989 passa a ser tema
obrigatrio nos censos demogrficos nacionais a incluso de questes
especficas sobre a populao com deficincias como condio essencial
para o conhecimento da realidade brasileira, e de uma condio
indispensvel para sustentar a definio de polticas pblicas coerentes
com as necessidades e particularidades da populao do Brasil.
25

Atendendo ao que preconiza a Lei, o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) atesta presena de 1,49% da populao
total com deficincia no censo demogrfico de 1991.
26
Este um
percentual demogrfico extremamente baixo quando comparado com a
estimativa da OMS de 10% de deficientes. Para Jannuzzi e Jannuzzi
(1994) algumas razes metodolgicas explicam o baixo percentual
registrado, como por exemplo: (a.) definio de frao amostral distinta
entre municpios; (b.) o conceito utilizado pelo IBGE relativo
deficincia; (c.) as dificuldades do pesquisador em identificar as
deficincias.
Houve um crescimento tanto em quantidade como em qualidade
das informaes a partir do censo demogrfico de 2000, que atesta a
presena 24,5 milhes de pessoas com deficincia, o equivalente a
14,5% da populao brasileira. Segundo o levantamento realizado pelo
IBGE so pessoas com ao menos alguma dificuldade de enxergar, ouvir,
locomover-se ou alguma deficincia fsica ou mental. Observa-se no
grfico do quadro 03 a distribuio por tipo de deficincia e como se
divide a concentrao de pessoas nas zonas urbanas e nas zonas rurais.


24
http://www.mj.gov.br/corde/arquivos/pdf/Rel_Pesquisa.pdf acesso em 12/01/2009.
25
BRASIL. Ministrio da Educao. Direito Educao: Subsdios para a Gesto dos Sistemas
Educacionais. 2. ed. Braslia: MEC, 2006. 343p.
26
http://www.mj.gov.br/corde/arquivos/pdf/Rel_Pesquisa.pdf acesso em 12/01/2009.
43

Quadro 03: Grfico estatstico sobre as pessoas com deficincia no Brasil
Fonte: Disponvel em http://www.mj.gov.br/corde/arquivos/pdf/Rel_Pesquisa.pdf
(acesso em 12/01/2009)

Segundo o relatrio sobre a prevalncia de deficincias,
incapacidades e desvantagens (CORDE, 2004, p. 11 -16) o alto ndice
de deficincia visual obtido no censo pode ser explicado pela
combinao de dois fatores: o envelhecimento populacional e a prpria
ampliao do conceito de deficincia visual, que no se restringe apenas
a cegueira, mas inclui tambm todas as pessoas com alguma dificuldade
de enxergar. O IBGE adotou um conceito ampliado de deficincia que
abrange desde pequenas limitaes at a incapacidade, indo mais ao
encontro do disposto na Conveno da Guatemala. Porm exigiu em
suas perguntas populao o requisito de permanente. O conceito de
deficincia passa a incluir a percepo que cada pessoa pesquisada tem
de suas prprias alteraes na sua capacidade de realizao,
comportamento e participao social.
Fvero (2004, p.26), ao se referir sobre o conceito de deficincia
utilizado pelo IBGE, afirma que foi salutar o uso de um conceito amplo
para que se verifique quem e do que precisa a populao. Contudo
observa que recorrer a esta generalizao, no pode autorizar a dizer
que no Brasil existem mais de 24,5 milhes de pessoas com deficincia
destinatrias de polticas pblicas e medidas afirmativas especficas,
44
como reserva de vagas em concurso pblico e certos benefcios pagos
pelo INSS.
Esses so alguns dos dados disponveis hoje no Brasil sobre a
populao com deficincia, resultado da incluso de questes
especficas sobre essa populao no Censo Demogrfico, realizado pelo
IBGE em 2000. Em 2010, o IBGE realizar o XII Censo Demogrfico,
que se constituir no grande retrato em extenso e profundidade da
populao brasileira e das suas caractersticas scio-econmicas e, ao
mesmo tempo, na base sobre a qual dever se assentar todo o
planejamento pblico e privado da prxima dcada. A previso de
divulgao dos primeiros resultados prevista para dezembro de 2010.

1.2.2 Consideraes sobre as deficincias classificaes:
Torna-se importante ressaltar que as descries das deficincias
tratadas a seguir no o foco deste trabalho. No entanto a opo por
apresent-las, ainda que de forma sucinta, de fundamental importncia
para compreender a natureza das limitaes que acometem as pessoas na
realizao das atividades cotidianas e que alternativas a arquitetura
oferece para melhorar essa relao no espao.
Para isto utiliza-se a classificao de deficincia elaborada por
BINS ELY, DISCHINGER e PIARDI (2009) alm de acrescentar os
estudos de SIAULYS (2006), BRUNO (2006), GODI (2006), VIEIRA
(2009), DAMZIO (2007), LIMA (2006), MASINI (2003), MOTA,
(2003) e sites especializados.

Deficincias fsico-motoras:
Entende-se por deficincia fsico-motora diminuio da
capacidade motriz da pessoa, que pode afetar uma ou vrias partes do
corpo.
A deficincia fsica se refere ao comprometimento
do aparelho locomotor que compreende o sistema
Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema
Nervoso. As doenas ou leses que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem produzir grandes limitaes
fsicas de grau e gravidades variveis, segundo os
segmentos corporais afetados e o tipo de leso
ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28)
27
.

27
Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002991.pdf (acesso
em 24/10/2008).
45
A deficincia fsico-motora compreende a mobilidade reduzida
para a execuo dos movimentos devido alterao total ou parcial de
uma ou mais partes do corpo humano, prejudicando principalmente os
movimentos das pernas e dos braos, havendo muitas vezes a
necessidade de uso de aparelhos para que a pessoa consiga se
locomover, alimentar-se e vestir-se. Por exemplo, cadeira de rodas,
andadores, muletas, aparelhos ortopdicos, prteses para os braos ou
mos.
Sendo a etiologia das deficincias das mais variadas, exemplifica-
se a seguir algumas patologias decorrentes da deficincia fsico-motora:
leso medular (paralisia cerebral); miopatia (distrofia muscular); leso
cerebral; malformao congnita; poliomielite; espinha bfida;
amputaes; acidentes.
Por exemplo, de forma simplificada podemos dizer que paralisia
cerebral uma deficincia fsico-motora ocasionada por uma leso no
crebro. Quando se diz que uma pessoa tem paralisia cerebral significa
que existe uma deficincia fsico-motora conseqente de uma leso no
crebro quando ele ainda no estava completamente desenvolvido. Ao
contrrio do que o termo sugere paralisia cerebral no significa que o
crebro ficou paralisado. O que acontece que ele no comanda
corretamente os movimentos do corpo (figura 03). No manda ordens
adequadas para os msculos, em conseqncia da leso sofrida.



Figura 03: Movimento dos membros superiores
Fonte: GODI, 2006

46
A conseqncia da deficincia fsico-motora mais conhecida a
relacionada reduo dos movimentos dos membros e articulaes
inferiores, e que implica em problemas de mobilidade. No entanto, a
deficincia fsico-motora pode apresentar outros comprometimentos
relacionados ao aparelho locomotor dos membros e articulaes
superiores, que acarreta na reduo da fora fsica dos ombros, braos e
mos, e pode resultar em dificuldades como, por exemplo, carregar,
mover e manusear objetos. Ou tambm pode estar relacionada com
dificuldades de equilbrio e coordenao motora, alterao da
sensibilidade, transtornos do tnus muscular. Estes podem estar
associados ou no a dificuldades de linguagem, a dificuldades visuais, a
dificuldades auditivas, necessidade total ou a semi-dependncia de
outra pessoa para realizar as atividades da vida diria AVD (GODI,
2006).
A partir do exposto acima podemos observar que h inmeras
possibilidades do espao fsico apresentar dificuldades s pessoas com
deficincia fsico-motora, uma vez em que a prpria deficincia se
apresenta de inmeras formas e com comprometimentos que variam em
nmero e grau, de pessoa para pessoa, dependendo das causas e da
abrangncia.
Com relao ao espao fsico pode-se pensar numa soluo
tcnica que atentou para altura dos cones visuais entre uma pessoa em
p e uma pessoa em cadeira de rodas (figura 04). Panero e Zelnik,
(2002) observam que na, determinao do alcance, espao livre de
manobra, alturas dos cones visuais e outras dimenses com relao ao
usurio de cadeira de rodas, h de se considerar o indivduo e sua
cadeira de rodas como parte de um todo.
47

Figura 04: Altura dos cones visuais pessoa sentada e de p
Fonte: Disponvel em http://wwwp.feb.unesp.br/lutt/Acessibilidade/acessibilidade_sp.pdf
(acesso em 09/09/09).

No entanto uma soluo tcnica apropriada para um usurio pode
no ser til para outro usurio com uma dificuldade diferente, mas
realizando uma mesma atividade. Por exemplo, o uso de uma rampa
para uma pessoa em cadeira de rodas pode no ser a melhor opo para
uma pessoa com problemas de hipertenso ou uma pessoa muletante
28
,
devido ao maior percurso que a rampa impe.
Do mesmo modo no se pode dizer que a mesma soluo tcnica
a mais adequada para usurios com as mesmas limitaes funcionais,
realizando uma mesma atividade. o caso, por exemplo, de uma rampa
com a inclinao correta estabelecida pela norma de acessibilidade em
que o usurio possa ser uma criana ou uma pessoa adulta. O grau de
esforo despendido por um para realizar a mesma atividade no ser o
mesmo despendido pelo outro.

Deficincias sensoriais:
29

As deficincias sensoriais dizem respeito ausncia ou perda
significativa na capacidade dos sistemas de percepo, do indivduo, de
obter e organizar as informaes ambientais. Estas perdas geram

28
Termo utilizado para se referir pessoa que utiliza muletas para a locomoo.
29
Bins Ely, Dischinger e Piardi utilizam classificao de deficincia sensorial a partir das
cinco categorias proposta por Gibson (1966) para o sistema perceptivo (orientao, hptico,
visual, auditivo e paladar-olfato). Trabalho no prelo.
48
dificuldades no uso dos espaos e comprometem a participao social
do indivduo em diferentes atividades (BINS ELY, DISCHINGER, e
PIARDI, 2009).
Dischinger (2000) utilizou a teoria dos sistemas perceptivos de
Gibson (1966) para descrever e analisar como percebemos o espao e os
diferentes tipos de informaes do nosso meio ambiente. Segundo
Gibson a percepo no baseada em ter sensaes e sim em detectar
informao do e sobre o mundo. O mundo em que vivemos o mundo a
ser percebido. E o meio humano a fonte de toda a estimulao
(GIBSON apud DISCHINGER, 2000, p.71). De acordo com Dischinger
(2000, p.75) perceber (...) significa mais do que obter informao.
Significa identificar e reconhecer objetos e indivduos no espao, e suas
inter-relaes naquele espao e com o indivduo.
Masini (2003)
30
do mesmo modo observa que, para compreender
a pessoa com deficincia sensorial e sua maneira de se relacionar no
mundo que a cerca, cumpre considerarem-se sempre as suas
experincias perceptivas, bem como sua estrutura cognitiva. Para isso a
autora se apia na teoria do filsofo Merleau-Ponty que considera o
sujeito no mundo como corpo no mundo. O sujeito da percepo o
corpo, e no mais a conscincia concebida separadamente da
experincia vivida, conscincia da qual provm o conhecimento. O
corpo , ento, visto como fonte de sentidos, isto , de significao da
relao do sujeito no mundo; sujeito visto na totalidade, na sua estrutura
de relaes com as coisas ao seu redor.
De acordo com Masini (2003) a caracterstica marcante deste
enfoque est na nfase dada ao corpo o esforo desse filsofo foi o de
mostrar que a relao no mundo corporal e sempre significativa. Esta
reflexo inicial e visa apenas assinalar a complexidade dos processos
de percepo para que possamos compreender como as alteraes em
suas capacidades podem alterar no s a obteno de informaes, mas
seu comportamento e compreenso do mundo. Este o ponto de partida
necessrio para compreender como estas pessoas se relacionam com o
entorno que as cercam.
Abordam-se a seguir as classificaes das deficincias sensoriais:



30
MASINI, Elcie F. SALZANO. A experincia perceptiva o solo do conhecimento de
pessoas com e sem deficincias sensoriais. 2003, p.39 - 43.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v8n1/v8n1a06.pdf (acesso 25/03/09).
49
Deficincias no sistema visual:
31

a diminuio ou ausncia da capacidade funcional da viso de
uma pessoa. Pode ser de causa congnito-hereditria ou adquirida. A
pessoa com deficincia visual pode: (a) ser cega/cegueira ou (b) possuir
baixa viso.
a) Cegueira - caracteriza-se pela ausncia total da capacidade de
viso. Os olhos no apresentam capacidade de perceber a luz, a forma e
a cor dos objetos. Quando a pessoa cega de um s olho (viso
monocular) e enxerga bem com o outro olho ela no considerada
pessoa com deficincia visual.
32

A pessoa cega, assim como todas as pessoas, utiliza de forma
integrada todos os seus sentidos - audio, orientao, hptico (tato
passivo e ativo), sistema paladar-olfato - para aprender sobre o mundo e
conhec-lo - explorar o meio, elaborar significados, atribuir sentidos. Na
ausncia da viso os sentidos auditivos e tteis so importantes canais de
interao, comunicao e conhecimento do meio. As informaes tteis
no so fornecidas apenas pelas mos, mas por toda a pele. Assim como
o equilbrio e a percepo do movimento prprio que estabelecem
referenciais para a orientao espacial. (BINS ELY, DISCHINGER,
PIARDI, 2009).
Mota (2003) observa que para a pessoa cega a audio o nico
meio pelo qual ela pode perceber a distncia e a profundidade em
qualquer ambiente. A autora recomenda estimular as crianas cegas a
permanecerem alertas aos sons, interpret-los e convert-los em pistas
para orientao no espao. Por exemplo, os sons vindos das janelas
favorecem a relao do ambiente interno com o externo e suas relaes
de espao e distncia, ou mesmo h pistas auditivas como a torneira
aberta, troca de som dos passos devido mudana do piso ou sons
caractersticos da cozinha alm de outros.

31
Sobre o sistema visual: A viso o sentido que mais informaes do ambiente fornece ao ser
humano. A imagem visual deriva de uma rede integrada do sistema visual (olho, aspectos
fisiolgicos, sensrios motores e outros) at chegar ao crebro que nos possibilita enxergar e
compreender as informaes. Observa-se que a viso um sistema de informao
exteriocntrico (informao relacionada ao meio externo / de fora do corpo) que possibilita
prever a proximidade e a distncia dos objetos no espao, como tambm a profundidade, a
forma, a variaes de luz, a cor, alem de outros aspectos (DISCHINGER, 2000). Traduo
livre.
32
O Decreto n. 5.296/2004, artigo 5 estabelece que na situao de cegueira a acuidade visual
igual ou menor que 0,05 no melhor olho com a melhor correo ptica. Isto significa que
alguns indivduos cegos s tm alguma percepo da luz (distinguem a claridade) ou nenhuma
viso.
50
A pessoa cega pode utilizar para auxiliar sua orientao espacial a
bengala que possibilita a obteno de referenciais sonoros e
identificao ttil de referenciais e obstculos fsicos - ou utilizar um
co-guia (figura 05). Para leitura e escrita utiliza o mtodo Braille ou
programas computacionais sonoros, como Dox Vox.


Figura 05: Bengala e co-guia orientao espacial utilizada por pessoa cega
Fonte: Disponvel em http://www.gettyimages.com/ (acesso em 24/04/08)

Para Bruno (2006), o sentido auditivo denominado o sentido de
apoio das pessoas cegas, pois a aquisio de smbolos auditivos auxilia a
decodificao do ambiente, a orientao no espao e atuao
independente. Os estmulos auditivos em situaes de aprendizagem so
muito importantes para o aluno com deficincia visual. J o excesso de
rudos ou sons muito altos e sem sentido podem desorganizar, confundir
e estressar. Os sentidos do olfato e do gosto atuam como receptores e
tradutores dos estmulos de natureza qumica, e o olfato tem importante
funo de antecipao, sinalizao e orientao no ambiente (BRUNO,
2006).
Para a mesma autora a grande limitao que a deficincia visual
impe ao processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno diz
respeito ao controle do ambiente, organizao e orientao no espao.
O aluno necessita de pistas, pontos de referncia e orientao para
poder mover-se com autonomia no espao (BRUNO, 2006 p.44).
Observa-se que alguns alunos podem apresentar dificuldades adicionais
de tnus muscular e equilbrio, o que pode prejudicar o planejamento da
ao motora (geralmente vo preferir brincar mais passivamente e
sentados) Deve-se encoraj-los para as atividades fsicas: subir, escalar,
correr, pular, escorregar, balanar, dar cambalhotas etc. Estas so
atividades que ativam o labirinto e fortalecem a musculatura e atravs
da integrao sensorial e, somente por esse caminho prprio, que a
pessoa cega poder conhecer o mundo, elaborar noes e conceitos e,
51
principalmente, obter o desenvolvimento da autonomia e
independncia (BRUNO, 2006 p.48).
A partir das colocaes acima se pode levantar algumas questes
que envolvem a percepo espacial das pessoas com cegueira: Por
exemplo: como potencializar os elementos ambientais para que possam
fornecer informaes mais estruturadas para a pessoa com deficincia
visual a fim de que possa ser reconhecidos atravs dos sentidos
remanescestes? Na situao oposta, quando h excesso de referencias,
rudos, barreiras, como eliminar os elementos que dificultam o
reconhecimento de referenciais espaciais?
b) Baixa viso deficincia visual parcial em ambos os olhos, ou
seja, a pessoa percebe a luz, mas tm muita dificuldade para enxergar as
formas, as cores dos objetos. a alterao significativa da capacidade
funcional da viso. Algumas pessoas com baixa viso necessitam
utilizar lentes especiais (lupas) ou aparelhos que ampliam o tamanho das
letras para fazer a leitura. Tecnicamente classifica-se com baixa viso
quando a acuidade visual entre 0,3 e 0,05, no melhor olho, com a
melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da mdia do
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60; ou a
ocorrncia simultnea de quaisquer das condies anteriores (Decreto
5.296/04). Geralmente acomete estruturas distintas do sistema visual
(frente do olho, fundo do olho, nervo ptico e crebro) decorre de
fatores isolados ou associados.
Dependendo do tipo de problema visual o campo visual pode ser
bastante restrito o que pode prejudicar sua orientao e locomoo no
espao. O campo visual pode ser alterado em diferentes posies. H
pessoas que no enxergam para baixo, e tero por isso, dificuldade para
andar, descer e subir escadas e se desviar de obstculos. Outras pessoas
apresentam alterao no campo visual central, o que dificultar o
processo de identificao de figuras, pois no conseguem focar. Elas
podero ver apenas uma pequena parte de um objeto ou quadro o que
torna a leitura lenta. As alteraes de viso perifrica prejudicam a viso
espacial, a percepo de obstculos e a locomoo independente.
A seguir apresentam-se alguns exemplos de patologias que
provocam baixa viso e outros exemplos de baixa viso que no so
oriundos de patologias:
Acuidade visual reduzida: a pessoa que apresenta esta patologia
possui dificuldade para ver de longe, precisa aproximar-se bastante para
poder ver bem pessoas e objetos, mesmo que utilize recursos pticos.
Muitas pessoas podem apresentar dificuldades para encontrar objetos,
52
descrever figuras, definir detalhes, formas complexas, identificar cores,
letras, ler, escrever (SIAULYS, 2006).
Viso de cores e sensibilidade aos contrastes: h algumas
alteraes visuais nas quais as pessoas acometidas com estas patologias
so incapazes de distinguir determinadas cores como verde, vermelho,
azul, marrom. Outras pessoas distinguem cores vibrantes, com bastante
luminncia (amarelo, laranja e verde fluorescente). H pessoas que
podem ver objetos, formas e letras com bastante contraste (preto/branco,
amarelo/preto, amarelo/azul, roxo/verde e laranja/verde).
Adaptao iluminao: algumas pessoas com baixa viso
podem apresentar sensibilidade exagerada luz, que ocasiona
desconforto visual, ofuscamento, irritabilidade, lacrimejamento, dor de
cabea e nos olhos (figura 06). O controle dos ndices de iluminao no
ambiente e a utilizao de lentes filtrantes so importantes para melhora
das respostas e conforto visual destas pessoas. H, entretanto pessoas
que necessitam de muita iluminao e luz dirigida aos objetos para que
possa enxergar melhor. (figura 06)


Figura 06: Viso normal Diminuio global da sensibilidade a iluminao
Fonte: Disponvel em http://www.lmc.org.br/bv.htm (acesso em 09/09/09)

Retinopatia da prematuridade: deficincia recorrente da
imaturidade da retina, provocada pela baixa idade gestacional ao
nascimento. Ocorrem diferentes graus de comprometimento, desde
baixa acuidade visual, alterao do campo visual (figura 07) e at a
cegueira. A iluminao deve ser intensa, o material grfico ampliado e o
contorno das figuras reforado. A prancha de plano inclinado
recomendada para aproximar do material de leitura (SIAULYS, 2006).
53
Retinose pigmentar: caracteriza-se (figura 07) por degenerao
progressiva da retina, com dificuldades para viso noturna,
discriminao de cores e perda da viso perifrica. necessria boa
iluminao indireta e focalizada sobre o material de leitura e escrita, que
deve ser em alto contraste e pouco ampliado, devido restrio do
campo visual. H indicao do aprendizado em Braille se a perda visual
se tornar muito significativa e no houver mais resposta aos processos
de ampliao ou correo ptica. necessrio o acompanhamento
peridico do mdico oftalmologista (SIAULYS, 2006).


Figura 07: Alteraes oculares Retinopatia e Retinose pigmentar
Fonte: Disponvel em http://www.lowvisionclub.com/articles/seewhatisee.html
(acesso em 24/10/08)

Catarata: diminuio da transparncia do cristalino. Acuidade
visual varivel, diminuio da viso perifrica, com diplopia (viso
dupla) e perda da percepo de profundidade (figura 08). O
oftalmologista pode indicar uso de lentes. H pessoas que passam por
cirurgia e podem ter dificuldades para ver de perto, (podem ser
indicadas as lentes bifocais).
Recomenda-se uma boa iluminao, prancha com plano inclinado para
aproximao dos textos que devem ser ampliados. Os desenhos com
cores mais fortes e contornos mais definidos, reforados com canetas de
ponta grossa auxiliam no desenvolvimento das atividades do aluno
(SIAULYS, 2006).
Glaucoma: aumento da presso intra-ocular, provocando
defeitos no campo visual (figura 08). Pode ser de origem congnita,
adquirida ou associada a outros problemas oculares. A pessoa pode
apresentar fotofobia (no suporta luz intensa), opacidade da crnea,
54
lacrimejamento, opacidade da crnea, diminuio geral da capacidade
visual, alterao do campo visual com reduo da viso perifrica,
dificuldade para leitura e discriminao de objetos em movimento, viso
flutuante. Deve-se usar iluminao direcionada ao texto, prancha de
plano inclinado para leitura, textos ampliados e em alto contraste
(possivelmente em negrito ou caixa alta) (SIAULYS, 2006).


Figura 08: Alteraes oculares Catarata e Glaucoma
Fonte: Disponvel em
http://www.hospitaldeolhosdoparana.com.br/?system=news&news_id=92&action=read
(acesso em 09/09/09)
Coriorretinite: caracteriza-se por inflamao da retina e na
camada interna do olho. Pode ser provocada por vrias causas, como,
por exemplo, a toxoplasmose de origem congnita ou adquirida.
Tambm pode ocorrer nistagmo, com presena de pontos cegos no
campo visual (escotomas) e dificuldade para identificar objetos a
distncias variadas. Os textos devem ser ampliados e em alto contraste,
reforando o contorno das figuras, boa iluminao sobre o livro ou
caderno para evitar reflexo sobre os olhos.



Figura 09: Alterao ocular Coriorretinite
Fonte: Disponvel em http://www.virtual.unifesp.br/unifesp/oftalmoclinicamedica/caso04e.htm
(acesso em 27/02/09)
55
Para reconhecer objetos ou figuras o aluno, pode fazer uso do
campo visual perifrico, girando a cabea para o lado direito ou
esquerdo, para cima ou para baixo, procurando tornar a imagem mais
ntida, como se estivesse olhando em outra direo.
A viso central est prejudicada (figura 09) e o olhar para frente neste
caso no significa ter a melhor informao visual, no se deve, portanto
corrigir a posio do olhar (SIAULYS, 2006).
Albinismo: diminuio ou ausncia de pigmentao na ris do
olho. A pessoa possui pele, cabelo, clios e sobrancelhas muito claros. A
pessoa apresenta fotofobia varivel (forte reao luz), pisca ou fecha
os olhos. Ocorre nistagmo (movimento involuntrio dos olhos)
diminuio da acuidade visual e anomalias de retrao (astigmatismo e
miopia). Devem ser usadas lentes escuras, iluminao indireta sobre o
livro e caderno podendo ser necessria aplicao de textos, e aumento
do contraste em representaes grficas (mapas, tabelas, desenhos, entre
outros) (SIAULYS, 2006).

Deficincias no sistema auditivo:
A deficincia auditiva diz respeito perda da audio moderada.
A pessoa pode ouvir alguns sons, em geral os mais graves, como por
exemplo, o barulho de um trovo, batida forte da porta, mas no ouve
sons mais agudos ou fracos. H, por exemplo, limitao e dificuldade de
comunicao com outras pessoas, som da televiso ligada, barulho de
um carro na rua. A pessoa pode ser parcialmente surda (com surdez leve
ou moderada) ou apresentar dificuldades diversas; pode ouvir a fala
humana com ou sem ajuda de aparelhos; pode apresentar dificuldades
em compreender certos termos de relao e/ou formas gramaticais
complexas. Sua compreenso verbal est intimamente ligada sua
aptido para a percepo visual.
H a surdez que compreende a perda auditiva profunda. No se
escuta nada no se percebe sons. A surdez pode ser severa ou profunda.
A gravidade dessa perda tal que priva as informaes auditivas
necessrias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de
adquirir a lngua oral (LIMA, 2006). Como parmetro de perda auditiva
o Decreto n. 5.296/2004 estipula 41 decibis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas freqncias de 500 Hz, 1.000 Hz, 2000 Hz e 3000 Hz.
A comunidade surda considera o termo surdo ou surdez mais
apropriada para caracterizar a limitao auditiva do que o termo
deficincia auditiva, pois este se refere a um dficit biolgico. [...] ser
surdo significa saber-se um sujeito diferente e no deficiente que
56
pertence a uma comunidade minoritria que compartilha uma cultura e
lngua visual espacial, a lngua de sinais
33
.
Damzio (2007) aponta os entraves que as pessoas surdas
enfrentam para participar da educao escolar, decorrentes da perda da
audio e da forma como se estruturam as propostas educacionais das
escolas. Para a autora torna-se urgente repensar essas prticas para que
os alunos com surdez, no acreditem que suas dificuldades para o
domnio da leitura e da escrita so advindas dos limites que a surdez
lhes impe, mas principalmente pelas metodologias adotadas para
ensin-los (DAMZIO, 2007, p.21). Ressalta que nos espaos de
ensino das salas multimeios, onde ocorre o atendimento especializado,
este deve ser organizado a partir do uso de muitas imagens visuais e de
todo tipo de referncias que possam colaborar para o aprendizado dos
contedos curriculares em estudo, bem como na sala de aula comum. O
Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base
conceitual dessa lngua e do contedo curricular estudado na sala de
aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreenso desse
contedo.
As pessoas surdas desenvolvem outras habilidades como a leitura
labial, a linguagem oral, e a lngua brasileira dos sinais (Libra).
importante que a pessoa surda possa contar com as novas tecnologias
que auxiliam a comunicao como, por exemplo, o telefone TDD
(telecommunications device for the deaf),
34
decodificadores de legenda
oculta (close caption), bab eletrnica com vibrador (para pais surdos),
versores de linguagem pictrica e/ou escrita para a oral, implante
coclear. De acordo com o decreto n. 5.296/2004, artigo 52, caber aos
gestores municipais promover a capacitao profissional em libras para
atendimento ao pblico nos terminais rodovirios, postos de sade alem
do implante coclear
35
e outros.
Lima (2006) observa que o aluno com surdez deve sentar-se em
local que possa ver o professor, em especial seu rosto iluminado e de
frente, e no distante dele. Isso facilita a leitura orofacial, bem como a
leitura das outras pistas visuais (lngua de sinais, gestos, expresses

33
Disponvel em: http://www.vezdavoz.com.br/artigos/artigos_surdezoudeficiencia.html
(acesso em 13/02/09).
34
Este telefone possibilita ao usurio escrever usando o teclado do aparelho, que semelhante
a uma mquina de datilografia. Para realizar a comunicao telefnica so necessrios dois
TDDs, a menos que a chamada seja feita atravs do Servio de Intermediao Surdo-Ouvinte.
35
O implante coclear um dispositivo eletrnico de alta tecnologia, tambm conhecido como
ouvido binico, que estimula eletricamente as fibras nervosas remanescentes, permitindo a
transmisso do sinal eltrico para o nervo auditivo, a fim de ser decodificado pelo crtex
cerebral. Disponvel em http://www.implantecoclear.com.br/ (acesso em 01/09/2009).
57
faciais e corporais). Sempre que possvel, o rosto do professor dever
ficar na mesma altura do rosto da criana. Para os alunos surdos a
informao complementar visual muito importante. Assim uma m
iluminao na sala de aula, uma m vocalizao do professor, a
distncia entre professor e aluno so elementos que podem dificultar a
leitura labial deste (LIMA, 2006).
Com relao ao ambiente escolar como um todo se sugerem
medidas como: instalar sistema de incndio com sinalizao luminosa
(obrigatrio) nos prdios escolares, um sistema de alarme luminoso que
deve estar nos banheiros, implantar um sistema luminoso no porto de
acesso escola, para quando este estiver fechado possa a pessoa ser
atendida.

Deficincias no sistema de orientao:
36

Diz respeito alterao ou perda da capacidade de equilbrio do
indivduo, afetando a manuteno da postura ereta, a percepo do
movimento prprio de acelerao (incio/fim do movimento) e a
identificao dos referenciais espaciais corpreos e ambientais (eixo
vertical/horizontal, direes direita/esquerda). Ela atua em conjunto com
os demais sistemas sensoriais (viso, audio e hptico), a alterao no
sistema de orientao compromete o funcionamento de todas as
atividades sensoriais e pode significar desde a perda da capacidade de
equilbrio (tontura, vertigens, quedas) at a dificuldade em orientar-se
espacialmente (no se distinguem direes) (BINS ELY,
DISCHINGER, PIARDI, 2009).

Deficincias no sistema hptico:
37

Refere-se a todas as alteraes percebidas corporalmente pelo
indivduo. Sejam estas informaes recebidas atravs da pele, msculos,
tendes ou rgos internos, e que se destinam a distinguir vibraes,
consistncia, forma, peso, volume, temperatura, textura, presso,
posio do corpo, movimento, sensao de dor e prazer. O sistema

36
Sobre o sistema de orientao/equilbrio: o ouvido interno o rgo especializado em
detectar as foras da gravidade e o deslocamento do corpo todo. tambm responsvel pelo
sentido da posio do corpo num espao tridimensional e coordena a posio da cabea, tronco
e membros (em cima/em baixo, direita/esquerda, frente/trs) com as direes externas gerais no
espao. (DISCHINGER, 2000). O ouvido interno nos ajuda, a manter o equilbrio, atravs
dele que se pode saber, por exemplo, quando se esta com o corpo inclinado mesmo estando de
olhos vendados. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Orelha (acesso em 03/04/09).
37
Sobre o sistema hptico: no h rgo de recepo especfico, os receptores esto
localizados no corpo inteiro (nos tecidos, juntas, pele, msculos) e cooperam entre si. O
sistema hptico responsvel pela percepo do toque ativo e passivo (DISCHINGER, 2000).
58
hptico atua em cooperao com a viso, orientao, audio,
paladar/olfato.
Segundo Mota, (2003) a percepo sensorial mais importante que
a pessoa cega possui para obter muitas das informaes de orientao e
transformar em pontos de referncia. Observa que a bengala longa se
transforma em extenso do dedo indicador para sondar de forma ttil a
superfcie; os ps percebem pontos de referncia quando pisam
diferentes tipos de texturas. Os receptores trmicos na pele indicam, por
exemplo, os pontos cardeais, o movimento do ar sobre os pelos do corpo
detecta, por exemplo, portas e janelas abertas ou a sada de um
ambiente; a percepo do calor/frio, sombra/sol podem, por exemplo,
identificar a sombra de rvores. Entretanto observa-se tambm que para
a orientao e mobilidade, a audio muito importante porque
possibilita estabelecer as relaes espaciais (MOTA, 2003, p.61-62).
A perda de sensibilidade hptica afeta a capacidade de reconhecer
caractersticas ambientais (por exemplo, vento e textura de objetos)
como tambm detectar sensaes originrias do prprio corpo. na
presena de outras deficincias (visual, orientao, auditiva) que o
sentido hptico atua como recurso alternativo para receber informaes
ambientais. Uma pessoa cega faz uso do sistema hptico para registrar,
por exemplo, a declividade e o revestimento do piso ou a presena do
vento. Uma pessoa com deficincia auditiva faz uso do sistema hptico
para perceber vibraes sonoras (BINS ELY, DISCHINGER, PIARDI,
2009).
Gibson
38
define o sistema hptico como a percepo do
indivduo do mundo adjacente a seu corpo mediante o uso do seu
prprio corpo. O sistema hptico inclui todos os receptores sensoriais
do corpo (as terminaes nervosas, rgos internos) e estes esto
relacionados ao movimento do corpo e como se percebe o mundo. A
perda do sistema hptico se torna quase impossvel sustentar objetos,
caminhar, dirigir, utilizar ferramentas e outros.

Deficincias no sistema paladar-olfato:
Refere-se s alteraes no sistema paladar-olfato que
comprometem a capacidade de detectar o cheiro e o sabor das
substancias atravs de clulas localizadas na boca e no nariz do
indivduo. A perda do sentido do olfato conhecida com o nome de
anosmia (causas possveis: leso no nervo olfativo, obstruo das fossas
nasais, doenas ou, por exemplo, no caso de fumantes os sensores

38
Disponvel em: http://es.wikipedia.org/wiki/H%C3%A1ptico (acesso 24/03/09).
59
olfativos so degenerados, devido ao fumo do cigarro, contudo, basta
alguns meses sem fumar, para que estes recuperem o seu olfato). Tem
como conseqncia mais grave a possibilidade de ingerir acidentalmente
substancias txicas e com relao s informaes ambientais afeta, por
exemplo, a capacidade de identificar o cheiro caracterstico de
estabelecimentos como farmcias, padarias, cafs, sanitrios, jardins
com plantas aromticas, posto de gasolina e outros (BINS ELY,
DISCHINGER, PIARDI, 2009). O olfato fornece grande informao
sobre o mundo exterior como, por exemplo, identifica os cheiros - capta
informaes - e, por isso, necessrio disciplin-lo e estimul-lo. O
cheiro de plantas pode ser um referencial ambiental para uma pessoa
com deficincia visual, como por exemplo, os cheiros na cantina da
escola ou do refeitrio.

Deficincia mental/intelectual:
o atraso no desenvolvimento global e intelectual, o que pode
dificultar a aprendizagem e adaptao da pessoa ao meio em que vive.
Quanto maior o atraso, maior o nvel de deficincia, ou seja, maior a
dificuldade para a pessoa desenvolver habilidades de auto-cuidados,
comunicao e sociabilidade. Tecnicamente o funcionamento
significante inferior mdia, tem manifestao antes dos 18 anos de
idade e expressa limitaes associadas a duas ou mais reas de
habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicao; 2. cuidado pessoal;
3. habilidades sociais; 4. utilizao dos recursos da comunidade; 5.
sade e segurana; 6. habilidades acadmicas; 7. lazer; 8. trabalho
(Decreto n. 5.296/2004).
Em termos gerais, uma pessoa com uma deficincia mais
profunda vai precisar de ajuda em quase todos os aspectos da vida
diria; outra, com pequena dificuldade de aprendizagem, pode ser capaz
de trabalhar adequadamente.
39

A deficincia mental/intelectual tambm pode comprometer as
habilidades de raciocnio, memria e concentrao. Diz respeito
dificuldade de compreenso e de tratamento das informaes recebidas
(atividades mentais), podendo afetar os processos de aprendizado,
conhecimento, comunicao lingstica e interpessoal (BINS ELY,
DISCHINGER, PIARDI, 2009). Ambientes para pessoas com
deficincia mental/intelectual deve conter dispositivos para segurana,
propiciar apelo visual e contraste de cor, harmonia na composio do
ambientes, fornecer informao legvel.

39
Disponvel em: http://brasilmedia.com/Deficiencia-Cognitiva.html (acesso em 03/04/09).
60
Deficincias mltiplas:
De acordo com o decreto n. 5.296/2004 entende-se por
deficincia mltipla quando a pessoa apresenta mais do que uma
deficincia. Caracteriza-se pela associao de duas ou mais deficincias.
No entanto para Godi (2006, p.11) no o somatrio dessas alteraes
que caracteriza a deficincia mltipla, mas sim o nvel de
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicao,
interao social e de aprendizagem que determinam as necessidades
educacionais dessas pessoas. A autora observa que alguns alunos com
deficincia mltipla precisam ser encorajados a locomover-se, usar o
prprio corpo para deslocar-se no espao, fazer coisas, brincar a
trabalhar as questes relativas ao tempo prprio de cada um. A
organizao do espao de lanche, banheiro com pias e assentos que
possibilitem a atividade com segurana so de fundamental importncia,
como tambm se torna importante a orientao de uma fonoaudiloga e
terapeuta ocupacional para adaptaes relativas alimentao, postura,
mobilirios e equipamentos adequados para o desenvolvimento de
atividades da vida diria (GODI, 2006 p.38).

Outras deficincias pesquisadas:
A seguir se apresenta as descries de outras deficincias
relevantes ao tema da pesquisa e nas quais estas deficincias se
apresentaram nas escolas onde se realiza os estudos de casos.
a) Transtornos globais de desenvolvimento: refere-se a um
grupo de transtornos caracterizados por alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas e modalidades de comunicao e por um
repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e cognitivo.
Incluem-se neste grupo Autismo e Psicose Infantil, Sndromes de
Kanner, Sndrome de Rett, Sndrome de Asperger bem como outros
transtornos globais no especificados do desenvolvimento
40
.
b) Sndrome de Down: caracteriza-se por alteraes genticas
que ocorrem no momento da concepo. As crianas com a Sndrome de
Down apresentam lentido no aprendizado e na movimentao do corpo
(hipotnicas) e so facilmente reconhecidas pelos sinais fsicos tpicos
da Sndrome como: olho puxado devido prega nas plpebras prega

40
http://www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br/usr/share/documents/BPC%20na%20Escola%2
0-%20Questionario%20-%20Manual.pdf (acesso em 09/08/09).
61
nica na palma da mo ao invs de duas, membros pequenos, pescoo
grosso e curto
41
.
c) Doenas crnicas degenerativas: tambm chamadas no
transmissveis, so aquelas doenas que se desenvolvem sem a
participao de um agente externo como o vrus ou bactria. Esto
ligados gentica e a estilos de vida (sedentarismo, fumo) e alimentao
(obesidade) inadequados cncer, doenas cerebrais e do corao,
hemofilia, diabetes e outras
42
.
d) Surdocegueira: uma deficincia singular que apresenta
perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus,
necessitando desenvolver diferentes formas de comunicao para que a
pessoa surda cega possa interagir com a sociedade.
Monteiro refere-se aos indivduos surdo-cegos como aqueles que
tm uma perda substancial de viso e audio de tal forma que a
combinao das duas deficincias cause extrema dificuldade na
conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais
(MONTEIRO, 2006)
43
.
Para classificar a surdocegueira preciso que a pessoa no tenha
suficiente viso para compensar a perda auditiva ou que no possua
audio suficiente para compensar a falta de viso. (SIAULYS, 2006).
H autores que defendem a surdocegueira como nica, no como a soma
de dois comprometimentos sensoriais. Surdo-cego pode ser: indivduos
surdos profundos e cegos; indivduos surdos e tm pouca viso;
indivduos com baixa audio e que so cegos; indivduos com alguma
viso e audio
44
.
Siaulys (2006) divide a surdocegueira com relao ao
comportamento
45
infantil em dois grupos: um de crianas que
apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente
social, isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianas com

41
http://www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br/usr/share/documents/BPC%20na%20Escola%2
0-%20Questionario%20-%20Manual.pdf (acesso em 09/08/09).
42
http://www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br/usr/share/documents/BPC%20na%20Escola%2
0-%20Questionario%20-%20Manual.pdf (acesso em 09/08/09).
43 MONTEIRO, Margarida. 2006. Disponvel em: http://www.bengalalegal.com/surdez-
ceg.php (acesso em 08/04/09).
44
http://pt.wikipedia.org/wiki/Surdocegueira acesso em 08/04/09.
45
Pesquisadores afirmam que a privao sensorial, no caso das crianas, limita as respostas aos
indivduos ou s atividades do seu ambiente, isto , interagem de forma artificial, ou
estereotipada. Afirmam ainda que essas crianas demonstram uma alterao significativa no
desenvolvimento das habilidades de comunicao, mobilidade e acesso comunicao. A
criana surdo-cega pode apresentar comportamento autista (movimentos esteriotipados e/ou
rtmicos); comportamento social imaturo; inabilidade de comportamento afetivo; dificuldade
de uso dos sentidos prximos.
62
comportamento hiperativo (que nunca param, apresentam contato visual
e apresentam defesa ttil) (SIAULYS, 2006).
Na figura 10 se apresenta um esquema grfico das deficincias
descritas acima.


Figura 10: Esquema grfico das deficincias
Fonte: Produo da autora, 2009

1.2.3 Sobre o desenvolvimento das atividades e restries de
participao:
Atividade entendida como a execuo de uma tarefa ou ao
por um indivduo. Representa a perspectiva individual da funcionalidade
da pessoa (CIF, 2008, p.243). Restrio de participao refere-se aos
problemas que um indivduo pode experimentar no envolvimento em
situaes da vida. Para a CIF a presena da restrio de participao
determinada pela comparao entre a participao individual e aquela
esperada de um indivduo sem deficincia naquela cultura ou sociedade
(CIF, 2008, p.243). Os domnios
46
destes dois componentes so
denominados de desempenho e de capacidade. Desempenho descreve o
que o indivduo faz no seu ambiente natural que tambm pode ser
entendido como envolvimento. E capacidade descreve a habilidade de
um indivduo para executar uma tarefa. (CIF, 2008, p.25 e 26).
Como visto no item anterior h uma grande heterogeneidade
entre os indivduos quanto sua capacidade funcional, a sua habilidade
e sua limitao em relao ao desenvolvimento das atividades humanas.
Por sua vez as condies ambientais tm um impacto sobre o
desempenho e a capacidade da pessoa na realizao das atividades
humanas, ou seja, h um grau de dificuldade existente em cada situao

46
Por domnio entende-se um conjunto prtico e significativo de funes relacionadas
fisiologia, estruturas anatmicas, aes, tarefas ou reas da vida (CIF, 2008 p.13).
63
que pode ou no ser mitigados por solues de desenho universal, ou
pela presena de equipamentos de tecnologias assistivas.
Para Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009) o termo restrio no se
limita somente s pessoas com deficincia, mas resultante da relao
entre as condies dos indivduos e as caractersticas do meio ambiente.
Desse modo o meio ambiente pode dificultar a realizao das atividades
desejadas para uma pessoa com deficincia como tambm para uma
pessoa sem deficincia. Como exemplo a figura 11a e 11b exemplifica
duas situaes onde as pessoas tm dificuldades imposta pelo meio
ambiente quando no desenvolvimento das atividades desejadas. Na
figura 11c e 11d, pode-se observar que o meio ambiente possibilita as
pessoas com deficincia fsico-motora participarem e desenvolverem as
atividades ou seja no h limitao da capacidade funcional da pessoa
com deficincia no desenvolvimento das atividades.


Figura 11a, 11b, 11c, 11d: Meio ambiente versus restrio e participao no desenvolvimento
das atividades humanas
Fonte: Produo da autora a partir de a
47
-b
48
-c
49
-d
50
, 2009

A partir desse entendimento Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009)
classificam as restries em quatro (4) categorias:
Restrio na percepo sensorial: refere-se s dificuldades
encontradas pelos indivduos para obterem as informaes ambientais,
que apiem a orientao e a compreenso do espao atravs da
percepo sensorial como tambm pode referir-se ausncia de
informaes ambientais.
Restrio em atividade cognitiva: refere-se s dificuldades
encontradas pelos indivduos no tratamento das informaes existentes

47
Disponvel em: http://www.direitosdacrianca.org.br/midia/galeria-de-fotos/a-menina-e-a-
bicicleta (acesso em 24/02/09).
48
Disponvel em: http://www.sxc.hu/home (acesso em 23/11/08).
49
Disponvel em: http://www.gettyimages.com/ (acesso em 24/12/08).
50
Disponvel em:
http://www.pps.org/great_public_spaces/one?public_place_id=731&type_id=8 (acesso em
23/11/08).
64
no meio ambiente (cartazes, sinais, letreiros, smbolos) ou no
desenvolvimento de relaes interpessoais para a realizao de
atividades que requerem compreenso, aprendizado e tomada de
deciso.
Restrio em atividade fsico-motora: so os empecilhos ou s
dificuldades encontradas pelos indivduos na realizao das atividades
que dependem de fora fsica
51
, coordenao motora
52
, preciso
53
ou
mobilidade
54
.
Restrio em atividade de comunicao
55
: refere-se s
dificuldades para comunicar-se socialmente atravs da fala ou da
utilizao de cdigos devido a caractersticas do meio ambiente
(existncia de rudo, dispositivos de controle, etc.) ou ausncia de
equipamentos de tecnologia assistiva, Bins Ely Dischinger e Piardi
(2008). Entende-se tambm indisponibilidade de efetuar a troca
comunicacional atravs de outros recursos como, por exemplo, a escrita,
os gestos, a fotografia, o desenho. O processo comunicacional tambm
pode sofrer interferncia de um ambiente escuro ou com pouca
iluminao.
A partir do aprofundamento exposto neste item sobre a pessoa
com deficincia, os nmeros da deficincia no Brasil, a deficincia e
suas classificaes, bem como as dificuldades resultantes de um
ambiente inadequado s necessidades das pessoas e que resultam em
restries de participao, tem-se que:
necessrio o conhecimento das caractersticas fsicas, sensoriais
e cognitivas para o desenvolvimento de solues projetuais que se
traduzam em possibilidades efetivas de acesso, uso e participao de
todos.
Se o objetivo fim da acessibilidade espacial a igualdade de
oportunidade para todos no podemos continuar a projetar unicamente
para grupos quando sabemos que somos todos diferentes quer seja na
capacidade fsica, intelectual, sensorial bem como nas alteraes
fisiolgicas decorrentes ao longo da vida.

51
Entende-se como a capacidade de resistncia (muscular) em relao execuo de um
esforo. Por exemplo, a fora fsica para abrir uma porta.
52
Entende-se como a capacidade de coordenar movimentos a partir de um comando central
(crebro) e as unidades motoras (msculos, articulaes) a fim de atingir o objetivo. Por
exemplo, andar, chutar uma bola, escrever, cortar.
53
Entende-se como o resultado de atingir o objetivo.
54
Entende-se a capacidade de deslocamento para realizar uma atividade ou atingir um objetivo.
55
Entende-se como o intercmbio de informao entre indivduo e objeto ou entre indivduo(s)
e outro indivduo(s).
65
Nesse contexto Oliveira (2006, p.29), necessrio que os
professores conheam a diversidade e a complexidade dos diferentes
tipos de deficincia, para definir estratgia de ensino que desenvolvam o
potencial do aluno. A autora observa que de acordo com a limitao da
capacidade funcional apresentada pelos alunos se faz necessrio utilizar
recursos didticos, equipamentos especiais alm de um adequado
ambiente escolar. Dessa forma segundo a autora se busca viabilizar a
participao do aluno nas situaes prtica vivenciadas no cotidiano do
ambiente escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar a
sua potencialidade.

1.3 Acessibilidade
Este item aborda a acessibilidade como um meio necessrio para
se atingir cidadania, identifica as barreiras acessibilidade e busca
refletir sobre a acessibilidade espacial e os 4 componentes. Por fim,
apresenta um breve panorama sobre o conceito de desenho universal.

1.3.1 Acessibilidade como um direito humano e civil:
Acessibilidade um tema amplo que se refere aos direitos
fundamentais
56
das pessoas com e sem deficincia; referem-se a direitos
civis, polticos, econmicos, sociais e culturais, que garantem acesso
educao, a sade, a moradia, ao lazer dentre outros.
A Conveno Sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia,
57
no
artigo nove, enumera a acessibilidade como um princpio geral e
descreve a acessibilidade como uma obrigao geral dos Estados Partes:
A fim de possibilitar s pessoas com deficincia
viver com autonomia e participar plenamente de
todos os aspectos da vida, os Estados Partes
devero tomar as medidas apropriadas para
assegurar-lhes o acesso, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, ao meio
fsico, ao transporte, informao e comunicao,
inclusive aos sistemas e tecnologias da
informao e comunicao, bem como a outros

56
Entende-se direito fundamental de acordo com Jos Afonso da Silva em que corresponde a
situaes jurdicas subjetivas de vantagem, sem as quais o ser humano no se realiza, no
convive e, s vezes nem mesmo sobrevive, e as mesmas so dotadas de eficcia jurdica
mediante reconhecimento formal e efetividade material em favor de seu titular.
57
A partir da Emenda Constitucional n. 45/04 esta Conveno o primeiro acordo
internacional de direitos humanos a ser recepcionado com o status de norma constitucional. Em
vigor no Brasil atravs do Decreto Legislativo n. 186 de 10 de julho de 2008 faz parte
integrante da atual Constituio Brasileira.
66
servios e instalaes abertos ou propiciados ao
pblico, tanto na zona urbana como na rural. Estas
medidas, que devero incluir a identificao e a
eliminao de obstculos e barreiras
acessibilidade, devero ser aplicadas, entre outros,
a:
(a) Edifcios, rodovias, meios de transporte e
outras instalaes internas e externas, inclusive
escolas, moradia, instalaes mdicas e local de
trabalho;
(b)... (art. 9).
A atual Constituio Brasileira aborda o tratamento igualitrio
que deve ser atribudo a todas as pessoas bem como igual proteo lei.
Do mesmo modo h no ordenamento jurdico Brasileiro - leis, decretos e
normas - Como, por exemplo, Lei Federal 10.098/2000, o Decreto n
5.296/2004, a NBR 9050/2004 que estabelecem os critrios bsicos para
a promoo da acessibilidade como garantia dos direitos das pessoas
com deficincia ou com mobilidade reduzida, alm de pessoas idosas,
obesas, mulheres grvidas e outras.
O discurso dos direitos e das liberdades humanas muitas vezes
proclamado e seguidamente menosprezado, no entanto, segundo Milton
Santos, a consagrao da cidadania ocorre justamente entre a retrica e o
fato:
Para ser mantida por geraes sucessivas, para ter
eficcia e ser fonte de direitos, ela deve se
inscrever na prpria letra das leis, mediante
dispositivos institucionais que assegurem a
fruio das prerrogativas pactuadas e, sempre que
haja recusa o direito de reclamar e ser ouvido
(SANTOS, 2007, p.20).
Nesse sentido, o autor observa que a cidadania se realiza segundo
diversas formas, mas no podemos partir do princpio de que homens
livres possam ter respostas diferentes aos seus direitos essenciais [...]
(SANTOS, 2007, p.24).
Assim, para avanar no discurso da cidadania abstrata para a
cidadania concreta, Milton Santos afirma que a questo territorial no
pode ser desprezada e que, de forma analtica, o espao formado por
dois componentes que interagem continuamente: a dinmica social
(conjunto de relaes sociais) e a configurao territorial, arranjo do
territrio dos elementos naturais e artificiais de uso social (SANTOS,
2008).
67
impossvel imaginar uma cidadania concreta
que prescinda do componente territorial. [...] a
igualdade dos cidados supe, para todos, uma
acessibilidade semelhante aos bens e servios,
sem os quais a vida no ser vivida com aquele
mnimo de dignidade que se impe (SANTOS,
2007, p.144).
A cidade, portanto, deve oferecer a todos os seus habitantes a
fruio de atributos necessrios para desenvolver a cidadania, entendida
aqui como um direito igualdade de oportunidade de acesso aos bens e
servios. A efetiva participao social, como bem lembra e observa
Henri Lefebvre, no diz respeito ao lugar em que se encontra o
indivduo, seja na cidade ou no campo. Trata-se de obter da sociedade,
por meio das instncias de governo, o direito queles bens e servios
mnimos, pois sem isso, no h cidado (LEFEBVRE, 1991).
Desse modo o direito acessibilidade para todos um meio
necessrio para se atingir cidadania, deve fazer parte do componente
territorial e estar inscrita nas leis. Assim, como meio de garantir os
direitos fundamentais a todos os membros da coletividade, a mesma
dever garantir o direito igualdade de oportunidades sem qualquer tipo
de discriminao: o direito ao deslocamento, circulao pelos espaos
pblicos, o acesso s edificaes, o acesso a bens e servios, ao uso dos
equipamentos urbanos, dos transportes coletivos, a acessibilidade aos
stios eletrnicos da administrao pblica, em fim, trata-se de participar
duma sociedade com direito igualdade de oportunidades.
A acessibilidade garante a usabilidade do meio urbano e do meio
edificado, seja este pblico ou privado, a todas as pessoas de uma
sociedade. No entanto, fato que as pessoas com deficincia so aquelas
para quem a existncia de um ambiente inadequado se torna mais
problemtico.

1.3.2 Acessibilidade e a realidade concreta excluso
participao:
A partir do exposto acima se busca exemplificar de forma prtica
o hiato existente entre o direito acessibilidade e o fato concreto. A no
acessibilidade dos entornos, produtos e servios constituem uma forma
sutil e extremamente efetiva de discriminao, pois pode gerar
desvantagem a determinadas pessoas e criar condies de excluso.
Excluso, aqui, ser tratada como situaes de desigualdade de
oportunidades entre as pessoas e se apresentam das mais diferentes
formas e fazem referncia a vrias situaes, abrange aspectos relativos
68
educao, sade, s oportunidades de trabalho, aos espaos urbanos,
ao acesso terra, moradia, entre outros.
Para Guimares (2002), a excluso pode se tornar impiedosa
quando uma pessoa tiver alguma limitao fsica a ponto de ser incapaz
de viver sem que outra pessoa interfira a todo o momento para decidir
ou auxiliar sobre o que deve ser feito. Considera a acessibilidade um
processo que se desenvolve a partir do reconhecimento social sobre
deficincia e sobre o conhecimento de respectivas necessidades
especficas, e somente atravs desse processo de raciocnio, que se ter
a possibilidade de uma cidadania efetivamente plena.
Por exemplo, entende-se que o smbolo internacional de acesso
(figura 12a) indica a acessibilidade a um restaurante, a uma escola, a um
museu, a um metr alm de outras edificaes de uso pblico ou
privado. No entanto no necessariamente a presena deste smbolo
indica se o cardpio do restaurante ser em braile. Se na escola h
professores especializados que utilizam a Lngua Brasileira de Sinais. Se
no museu as informaes fornecidas so em linguagem gestual. Se na
estao do metr possvel obter informaes sonoras sobre os pontos
das estaes ou se as sinalizaes sero facilmente compreendidas por
todos.


Figura 12a, 12b: Smbolo internacional de acesso e numerao em Braille no elevador
Fonte: Produo da autora a partir de a
58
-b
59
, 2009

Do mesmo modo o uso do elevador com nmeros em Braille,
(figura 12b) possibilita a pessoa cega chegar ao andar desejado com

58
Disponvel em: http://www.gettyimages.com/ (acesso em 23/11/08).
59
Disponvel em: http://www.gettyimages.com/ (acesso em 23/11/08).

69
facilidade. Contudo, sem resposta de voz, a pessoa pode descer no
terceiro andar ao invs do sexto como pretendia.
Para Bezerra (2007, p.278) no se pode considerar acessvel
locais em que as exigncias legais referentes acessibilidade foram
observadas de modo parcial. No existe meia-acessibilidade. Um
espao ou no acessvel.
Muitas vezes as pessoas com deficincia se sentem
marginalizadas e impossibilitadas e exercerem plenamente os seus
direitos e deveres por razes das mais diversas: falta de conhecimento
ou esquecimento por parte de quem concebe espaos, equipamentos ou
servios, atitudes pr-concebidas face pessoa com deficincia que
podem ser situaes de super proteo como de discriminao.
Para Nakayama (2007), h a excluso do ponto de vista do espao
fsico da escola a falta de acessibilidade, como tambm observa que as
deficincias e as incapacidades atingem claramente as populaes mais
desfavorecidas socialmente, sem que se possa determinar com segurana
se elas so causa ou conseqncia de uma situao de desvantagem e
excluso.
No ter acesso s mesmas informaes seja com relao ao
material didtico, ou seja, por no ter acesso aos mesmos espaos
escolares (reas externas e internas da escola) equivale dizer que h
descriminao.
Desse modo acessibilidade no um acessrio em relao a
garantir a incluso da pessoa com deficincia no ensino regular, mas faz
parte do pressuposto para um ambiente inclusivo alm de um direito da
pessoa.
Fvero (2007) observa que a Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia define (artigo 2)
60
o que discriminao e
inclusive abrange a recusa de uma adaptao razovel, definindo
inclusive o significado de ajustamento razovel
61
. Fvero esclarece o
significado do nus desproporcional ou indevido da seguinte forma: diz
respeito quelas situaes em que preciso buscar-se uma soluo que

60
Discriminao por motivo de deficincia significa qualquer diferenciao, excluso ou
restrio baseada em deficincia com o propsito ou efeito de impedir ou impossibilitar o
reconhecimento, o desfrute ou o exerccio, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nas esferas poltica,
econmica, social, cultural, civil, ou qualquer outra. Abrange todas as formas de discriminao,
inclusive a recusa de adaptao razovel.
61
Significa a modificao necessria e adequada e os ajustes que no acarretem um nus
desproporcional ou indevido, quando necessrios em cada caso, a fim de assegurar que as
pessoas com deficincia possam desfrutar ou exercitar, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.
70
contemporize problemas concretos insuperveis e o direito igualdade
de oportunidades (FAVERO, 2007, p.82). Por exemplo, um edifcio em
que os degraus que do acesso entrada principal esto assentados sobre
vigas de sustentao do edifcio e que quebrar tais degraus
comprometeria a estrutura no seria uma adaptao razovel, pois
importa em nus desproporcional (FAVERO, 2007, p.83). A autora
deixa claro o fato e diz: isso no significa dizer que no seja necessrio
adaptar, pois, uma coisa certa, sem este acesso a pessoa com
deficincia no pode ficar, ainda que tenham que aceitar alguma medida
que no possa ser considerada como soluo ideal (FAVERO, 2007,
p.83).

1.3.3 Barreira acessibilidade, o que ?
A definio de barreira em termos de acessibilidade apresentada
em documentos internacionais e nacionais e descrita a seguir:
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
estabelece a idia de que a limitao no desenvolvimento das atividades
e a restrio participao da pessoa com deficincia podem ser
determinadas tambm atravs da interao entre o indivduo e seus
fatores ambientais e pessoais. o que se l no artigo primeiro da
conveno:
[...] Pessoas com deficincia so aquelas que tm
impedimentos de longo prazo de natureza fsica,
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir
sua participao plena e efetiva na sociedade em
igualdades de condies com as demais pessoas.
A CIF (2008, p 244) define barreiras como os: Fatores ambientais
que, por meio de sua ausncia ou presena, limitam a funcionalidade e
provocam a incapacidade. Esses incluem aspectos como um ambiente
fsico inacessvel, falta de tecnologias de assistncia apropriada, atitudes
negativas das pessoas em relao incapacidade, bem como os servios,
sistemas e polticas inexistentes ou que dificultam o envolvimento de
todas as pessoas com uma condio de sade em todas as reas da vida.
No Brasil o artigo 8 do decreto n 5.296/04 define as barreiras
como sendo qualquer entrave ou obstculo que impea ou limite o
acesso, a liberdade de movimento, a circulao com segurana e a
possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso
informao e classifica as barreiras em: barreiras urbansticas, barreiras
nas edificaes, barreiras nos transportes e barreiras nas comunicaes e
informaes
71
Por sua vez a NBR 9050/04 define barreira arquitetnica,
urbanstica e ambiental como sendo qualquer elemento natural,
instalado ou edificado que impea a aproximao, transferncia ou
circulao no espao, mobilirio ou equipamento urbano.
Para Lpez, a acessibilidade pode ser entendida em relao s
trs formas bsicas da atividade humana: mobilidade, comunicao e
compreenso (LPEZ, 2004, p. 9), e conseqentemente as trs sujeitas a
limitaes como conseqncia da existncia de barreiras.
A figura 13 representa uma comparao da interao Pessoa-
Ambiente atravs dos construtos
62
capacidade, desempenho e fatores
ambientais que so definidos na CIF da seguinte forma:
a) Capacidade um construto que indica, como qualificador, o nvel
mximo possvel de funcionalidade que uma pessoa pode atingir na lista
de Atividades e Participao em um dado momento;
b) Desempenho um construto que descreve, como qualificador, o que
os indivduos fazem no seu ambiente habitual, incluindo assim o aspecto
do envolvimento de uma pessoa nas situaes da vida;
c) Fatores ambientais [...] referem-se a todos os aspectos do mundo
externo ou extrnseco que forma o contexto da vida de um indivduo e,
como tal, tem um impacto sobre a funcionalidade da pessoa. Os fatores
ambientais incluem o mundo fsico e suas caractersticas, o mundo fsico
criado pelo homem [...] (CIF, 2008, p. 243 a 244).


Figura 13a, 13b: Ambiente sem e com barreira acessibilidade
Fonte: Produo da autora a partir de a
63
-b
64
, 2009


62
Este termo utilizado na CIF e consta como nota da traduo a seguinte observao: o
termo construto foi utilizado como traduo de construct, do ingls, para designar conceito
terico ou aquilo que elaborado ou sintetizado a partir de dados simples (CIF, 2008, p. 13).
63
Disponvel em: http://www.proac.uff.br/sensibiliza/quem-somos (acesso em 03/07/09).
64
Disponvel em: http://www.gettyimages.com/ (acesso em 27/02/09).
72
Na figura 13a demonstra-se um ambiente sem barreira, com um
impacto positivo sobre a funcionalidade de uma pessoa com deficincia
auditiva, pois h a possibilidade de comunicao atravs da Linguagem
dos Sinais.
Na figura 13b demonstra-se um ambiente com barreira. O balco
encontra-se numa altura inadequada que dificulta a realizao da tarefa
para a pessoa usuria de cadeira de rodas.
A partir do exposto acima se tem que um ambiente fsico
acessvel resulta na melhora do nvel de funcionalidade da pessoa em
determinada condio de sade. E quando a capacidade da pessoa em
realizar determinada tarefa for maior do que seu desempenho num
determinado ambiente significa que o ambiente possui barreiras
acessibilidade. Por exemplo, uma pessoa cega tem a capacidade de ler
um livro ou identificar a funo de um ambiente, se existir um livro e
uma identificao escritos em Braille. Do mesmo modo, uma pessoa
com deficincia auditiva tem a capacidade de comunicao uma vez em
que existam outras formas de comunicao a no ser a oral. Desse modo
resume-se o esquema grfico do quadro 04:

Capacidade < possibilidade de desempenho = ambiente sem barreiras
Capacidade > possibilidade de desempenho = ambiente com barreiras
Quadro 04: Capacidade da pessoa versus a possibilidade de desempenho
Fonte: Produo da autora, 2009

As barreiras acessibilidade so inmeras e de natureza variada.
Algumas barreiras acessibilidade podem ser materialmente visveis e
outras podem ser comportamentais como, por exemplo, as barreiras
atitudinais que compreendem o comportamento entre as pessoas e que
so estabelecidas na esfera social.
Em linhas gerais o entendimento sobre barreiras acessibilidade
tem de ser dinamicamente considerado de acordo com os diferentes
momentos e circunstncias do dia a dia da vida das pessoas.
necessrio levar em conta a adequao dos ambientes, dos produtos e
dos servios de forma a permitir a realizao das atividades humanas
com independncia e com igualdade de condies entre as pessoas sob
pena de gerar discriminaes.
Para assegurar uma maior condio de igualdade no que se refere
ao desenvolvimento das atividades humanas necessrio eliminao
das barreiras acessibilidade espacial, pois estas se constituem num
impedimento a participao social em igualdade de condies
principalmente s pessoas com deficincia.
73
Quando as caractersticas fsicas dos ambientes se apresentam de
tal modo que nenhuma barreira fsico-espacial exista para as pessoas
com deficincia ou com mobilidade reduzida se criam oportunidades
iguais acessibilidade. Desse modo se pode dizer que a dimenso social
est presente em determinado ambiente.
Assim faz-se necessrio que se questione sobre a adequao dos
espaos que se est a projetar, seja no mbito do urbanismo ou das
edificaes de uso pblico e privado. Deste modo cabe identificar as
barreiras acessibilidade e de que maneira as caractersticas do meio
fsico podem diminuir as dificuldades que as pessoas com deficincia ou
com mobilidade reduzida enfrentam na realizao das suas atividades.
A eliminao das barreiras acessibilidade depende de diferentes
aes. Cabe identificar e estabelecer as peculiaridades de cada barreira
em cada ambiente determinado ambiente para se desenvolvem solues
tcnicas mais adequadas a cada caso concreto.
A possibilidade de eliminar as barreiras se apresenta em 3
aspectos: a) em termos normativos; b) em nvel tcnico-arquitetnico; c)
e no nvel social (LPEZ, 2004, p. 11).
65
Para Lpez:
As atuaes de supresso de barreiras no devem
ser propostas com uma perspectiva setorial
isolada. A primeira se refere a que os problemas
de acessibilidade dificilmente se podem tratar com
uma perspectiva setorial isolada, pois as fronteiras
entre -por exemplo- a edificao e o urbanismo,
ou entre este e o transporte, no so mais que
construes tericas para qualquer pessoa que
precise realizar uma atividade fora de sua casa. A
idia de que a acessibilidade uma cadeia est
sempre presente. As atuaes de preveno devem
atuar combinadamente em trs nveis que
condicionaro o grau de acessibilidade alcanvel:
o normativo institucional, o tcnico e o social. Em
definitivo, preciso incidir sobre a forma de
organizao social ou institucional em seu
conjunto. A segunda caracterstica resume os
nveis sobre os quais tem de atuar: o normativo-
institucional, que regula e organiza a atividade de
promoo de acessibilidade; o tcnico, que
estabelece solues e formas de aplicao, e o
social, no qual revertem todas as aes, mas que

65
LPEZ, Fernando Alonso. Metodologa y objetivos del primer plan nacional de
accesibilidad 2004-2012. Revista Minusval disponvel em: http://imsersodiscapacidad.usal.es
74
por sua vez fonte de normas de uso e
comportamento.
66

Em resumo, entende-se por barreiras acessibilidade neste
trabalho todos aqueles elementos ou fatores ambientais existentes no
entorno imediato que por sua ausncia ou presena geram dificuldades e
limitam a capacidade da pessoa na participao e no desenvolvimento
das atividades prprias da vida humana de forma independente.
A partir do exposto busca-se a seguir de forma bem concreta
identificar as diferentes barreiras acessibilidade. Frise-se que algumas
das situaes demonstradas expem a perigo a todos, mas
principalmente s pessoas com deficincias. Os exemplos se referem s
atividades desenvolvidas no dia a dia e em ambientes internos ou
externos.

Barreiras atitudinais:
Barreiras atitudinais so aquelas estabelecidas na esfera social.
Fazem parte das atitudes e do comportamento frente ao outro. Estas
barreiras geralmente materializam-se em aes que fazem parte de
preconceitos ou ocorrem por desconhecimento, podendo ser de forma
intencional ou no percebida. Veja-se abaixo exemplos das barreiras
atitudinais praticadas por motoristas.

Figura 14a, 14b, 14c: Barreiras atitudinais
Fonte: elaborado pela autora a partir de a
67
-b
68
-c
69
, 2009

66
Las actuaciones de supresin de barreras no se deben plantear con una perspectiva sectorial
aislada. la primera se refiere a que los problemas de accesibilidad difcilmente se pueden tratar
con una perspectiva sectorial aislada, pues las fronteras entre -por ejemplo- la edificacin y el
urbanismo, o entre ste y el transporte, no son ms que construcciones tericas para cualquier
persona que necesite realizar una actividad fuera de su casa. La idea de que la accesibilidad es
una cadena est siempre presente. Las actuaciones de prevencin, deben actuar
combinadamente en tres niveles que condicionarn el grado de accesibilidad alcanzable: el
normativo institucional, el tcnico y el social. En definitiva, es preciso incidir sobre la forma de
organizacin social o institucional en su conjunto. La segunda caracterstica resume los niveles
sobre los que se ha de actuar: el normativo-institucional, que regula y organiza la actividad de
promocin de accesibilidad, el tcnico, que establece soluciones y formas de aplicacin, y el
social, en el que revierten todas las acciones, pero que a la vez es fuente de normas de uso y
comportamiento.

75

Na figura 14a observa-se que a ao de parar o veculo em cima
do piso ttil direcional demonstra o desconhecimento da sua funo
como elemento ambiental para a orientao e mobilidade de pessoas
com deficincia visual.
Na figura 14b o acesso rampa e a travessia na faixa de pedestre
obstrudo pelo veculo estacionado que dificulta o deslocamento das
pessoas e impossibilita o uso da rampa por pessoas em cadeira de rodas.
Na figura 14c o veculo estacionado em cima da calada expe a
perigo o deficiente visual e impossibilita o deslocamento com
segurana.
Segundo Silva e Lima
70
as barreiras atitudinais mais comumente
praticadas contra os alunos com deficincia nas escolas se apresentam
na forma da utilizao de rtulos ou adjetivaes. Por exemplo, as
atitudes com relao pessoa com deficincia que configuram aes de
inferioridade
71
, de ignorncia
72
, de adorao do heri
73
, de
generalizao
74
alem de outras atitudes.
Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009) observam a importncia no
reconhecimento das barreiras atitudinais para o desenvolvimento de
aes de conscientizao das pessoas visando respeito s leis e
promovendo prticas efetivas de incluso social das pessoas com
deficincia. Do mesmo modo Bezerra (2007, p. 279) destaca que a
desigualdade de oportunidades tambm constitui uma barreira atitudinal
ao no considerar o potencial de desenvolvimento de cada pessoa,

67
Disponvel em:
http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/report_acessibilidade_educacao_inclusiva_pt.html (acesso
em 24/10/09).
68
Disponvel em: http://vivi-potenza.ilcannocchiale.it/?yy=2008&mm=7 (acesso em 24/04/09).
69
Disponvel em: http://guardiadapaulista.ning.com/photo?page=1 (acesso em 24/04/09).
70
Disponvel em: http://www.adiron.com.br/site/uploads/File/Barreiras%20Atitudinais.pdf
(acesso em 24/04/09).
71
Acreditar que o aluno com deficincia no acompanhar os demais. Isso incorrer num
grave engano, pois todas as pessoas apresentam ritmos de aprendizagem diferentes. Assim
sendo, ningum acompanha ningum; cada um faz seu percurso singularmente, mesmo
proposta docente sendo coletiva e una.
72
Desconhecer a potencialidade do aluno com deficincia.
73
Considerar um aluno como sendo especial, excepcional ou extraordinrio, simplesmente por
superar uma deficincia ou por fazer uma atividade escolar qualquer; elogiar, exageradamente
a pessoa com deficincia pela mnima ao realizada na escola, como se inusitada fosse sua
capacidade de viver e interagir com o grupo e o ambiente.
74
Generalizar aspectos positivos ou negativos de um aluno com deficincia em relao a outro
com a mesma deficincia, imaginando que ambos tero os mesmos avanos, dificuldades e
habilidades no processo educacional.
76
especialmente das pessoas com deficincia. Assim a igualdade de
oportunidades tem de levar em conta as diferenas entre as pessoas.

Barreiras fsico-espaciais:
As barreiras fsico-espaciais referem-se a qualquer elemento
natural ou construdo que limite ou impea a realizao das atividades
desejadas.
As barreiras fsico-espaciais compreendem as barreiras existentes
nas edificaes (no entorno ou no interior dos edifcios de uso pblico e
privado) e as barreiras urbansticas existentes nas vias pblicas e nos
espaos de uso pblico (caladas e praas).
Em funo de sua durao no tempo e no espao Bins Ely,
Dischinger e Piardi (2009) caracterizam as barreiras como permanentes
ou dinmicas de acordo com a sua durao no tempo e no espao.
Nas figuras abaixo se exemplifica as barreiras fsico-espaciais do
tipo permanente em ambientes edificados e urbanos.

Figura 15a, 15b, 15c: Barreiras fsico-espaciais do tipo permanente
Fonte: Produo da autora a partir de a
75
-b
76
-c
77
, 2009

Na figura 15a observa-se a calada com inmeros desnveis que
se tornam barreiras intransponveis para os usurios de cadeira de rodas
alm de perigo para as pessoas com deficincia visual, pessoas com
mobilidade reduzida, crianas, pessoas que conduzem carrinhos de beb,
pessoas idosas alm de outras.
Na figura 15b se identifica que no h largura livre suficiente
para a passagem de um usurio com cadeira de rodas.

75
Disponvel em:
http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/report_acessibilidade_educacao_inclusiva_pt.html (acesso
em 24/10/09).
76
Disponvel em: http://www.faperj.br/boletim_interna.phtml?obj_id=1465 (acesso em
03/07/09).
77
Disponvel em: http://www.gwathmeysiegel.com/portfolio/proj_detail.php?job_id=198509
(acesso em 03/07/09).
77
Na figura 15c se tem um ambiente monocromtico sem contraste
de tonalidades que configura um ambiente com barreiras para as pessoas
com baixa viso ou com deficincia na percepo da cor ou da
tonalidade.
De acordo com Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009) as barreiras
dinmicas so mais graves para as pessoas com deficincia visual, pois
no podem ser memorizadas quanto sua posio e durao no espao.

Figura 16a, 16b, 16c: Barreiras fsico-espaciais do tipo dinmicas
Fonte: Produo da autora a partir de a
78
-b
79
-c, 2009
Na figura 16a observa-se um obstculo (tensor) baixo projetado
sobre o percurso dos pedestres.
Na figura 16b o banco de descanso se encontra obstruindo o
acesso ao passeio pblico da pessoa em cadeira de rodas.
Na figura 16c possvel observar que a aglomerao de pessoas e
atividades produz um excesso de rudo sonoro que caracteriza uma
barreira comunicao para as pessoas com dificuldades auditivas e
dificulta a orientao para uma pessoa cega. Alm disto, o espao do
passeio pblico est sendo utilizado para a prtica de uma atividade
mercante privada.

Barreiras nas comunicaes e informaes:
Barreiras nas comunicaes e informaes so definidas no artigo
8 do decreto n 5.296/04 nos seguintes termos:
Qualquer entrave ou obstculo que dificulte ou
impossibilite a expresso ou o recebimento de
mensagens por intermdio dos dispositivos, meios
ou sistemas de comunicao, sejam ou no de
massa, bem como aqueles que dificultem ou
impossibilitem o acesso informao.


78
Disponvel em: http://www.iadb.org/sds/doc/soc-Gu%C3%ADasOperativasPart2-p.pdf
(24/04/09).
79
Disponvel em: http://www.urugayacessible.blogspot.com (acesso em 03/07/09).
78
Figura 17a, 17b, 17c: Barreiras na comunicao e informao
Fonte: Produo da autora a partir de a
80
-b
81
-c
82
, 2009

Na figura 17a exemplifica-se a carncia do servio de
atendimento por um profissional capacitado na Linguagem Brasileira de
Sinais - Libras, assim como a ausncia de portais eletrnicos acessveis,
de sistemas de informao de voz ou anncios textuais (eletrnicos) que
possibilitem ao pblico ser informado sobre o momento de seu
atendimento.
Na figura 17b se demonstra a impossibilidade da informao por
conta do aparelho telefnico danificado.
Na figura 17c identifica-se uma poluio na comunicao visual
com cartazes, banners e outdoors que dificultam o acesso s
informaes urbanas necessrias para a orientao como, por exemplo, o
nmero de prdio, o nome da rua e as sinalizaes de trnsito.

Barreira acessibilidade causada por ausncia de manuteno ou
conservao:
A falta de manuteno ou conservao nas edificaes e nos
espaos urbanos tambm se constitui numa barreira acessibilidade. A
manuteno no revestimento do piso de uma calada um fator
importante para segurana, evitando, por exemplo, quedas e tropeos.
Neste sentido Torralba e Guerras (2005, p.296) entendem que
alm do edifcio estar corretamente construdo necessrio manter suas
condies de uso e acessibilidade atravs do tempo.


80
Disponvel em: http://www.defensoria.to.gov.br/visualizar_noticias.aspx?Id=157 (acesso em
24/11/08).
81
Disponvel em: http://www.dreamstime.com/ (acesso em 27/02/09).
82
Disponvel em: http://www.revelacaoonline.uniube.br/a2002/ambiente/poluicao.html (acesso
em 03/07/09).
79

Figura 18a, 18b, 18c: Barreiras causadas por ausncia de manuteno e conservao
Fonte: Produo da autora a partir de a
83
-b
84
-c
85
, 2009

Na figura 18a se verifica a maaneta da porta que est quebrada.
Na figura 18b se verifica que o piso em mau estado de
conservao que impossibilita o deslocamento e expe os usurios em
risco de quedas e tropeos.
Na figura 18c o piso liso e escorregadio inapropriado para o
trafego de pedestres.

Barreiras acessibilidade causada pela ausncia de elementos
ambientais:
Outro exemplo de barreira acessibilidade refere-se aquele que
causado pela ausncia de elementos ambientais como, por exemplo,
quando h falta de sinalizao (visual, ttil, sonoro) em determinado
ambiente ou espao urbano e esta ausncia de informao pode se tornar
fontes de perigo.

Figura 19a, 19b, 19c: Barreiras causadas pela ausncia de elementos ambientais
Fonte: Produo da autora a partir de a
86
-b
87
-c
88
, 2009


83
Disponvel em: http://www.dreamstime.com/ (acesso em 27/02/09).
84
Disponvel em: http://www.cidades.gov.br/secretarias-nacionais/transporte-e-
mobilidade/arquivos/Brasil%20Acessivel%20-%20Caderno%202.pdf (acesso em 27/02/09).
85
Disponvel em: http://www.gettyimages.com (acesso em 27/02/09).
86
Disponvel em: http://www.ruaviva.org.br/transito/partnership2.htm (acesso em 27/02/09).
87
Disponvel em: http://ferrara.comune.fe.it/ (acesso em 27/02/09).
88
Disponvel em: http://thaisfrota.wordpress.com/page/4/ (acesso em 09/09/09).
80
Na figura 19a observa-se a ausncia da faixa de pedestres para
travessia da via pblica.
Na figura 19b a falta de sinalizao de tempo para quem
atravessa a rua mais devagar pode se caracterizar numa barreira
acessibilidade.
Na figura 19c observa-se que no h marcao dos limites da
escada tornando-se assim um perigo para pessoas com deficincia
visual, crianas e at mesmo pessoas distradas.

Barreiras lumnicas:
Para Fresteiro (2003)
89
as barreiras lumnicas so criadas com a
iluminao dos espaos, por excesso, defeito ou falta de iluminao. A
autora observa que geralmente a iluminao dos espaos atende a
normativa de iluminao pensada para pessoas com viso normal e que
raramente a iluminao utilizada nos espaos para sinalizar elementos
ambientais que se tornam obstculos para pessoas com problemas de
mobilidade ou mesmo com baixa viso.


Figura 20a, 20b, 20c: Barreiras lumnicas
Fonte: Produo da autora a partir de a
90
-b
91
-c
92
, 2009

Na figura 20a observa-se que h uma intensidade de luz refletida
na tela do computador, o que causa um desconforto visual para o
usurio.
Na figura 20b observa-se que h no ambiente uma situao de
baixa luminosidade natural.
Na figura 20c observa-se que a incidncia e a posio do foco da
luz artificial causam reflexo no tampo da mesa de vidro e no texto.

89
Disponvel em: http://saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=5563 (acesso em 09/09/09).
90
Disponvel em: http://farm4.static.flickr.com/3075/2821438867_2c72fbf9a5.jpg (acesso em
09/09/09).
91
Disponvel em: http://www.arq.ufsc.br/labcon/arq5656/trabalhos_2002-2/sinmec/sinmec.htm
(acesso em 09/09/09).
92
Disponvel em: http://farm1.static.flickr.com/24/103595891_1a4173509c.jpg (acesso em
24/11/08).
81
A partir do exposto possvel dizer que a existncia de barreiras
acessibilidade prejudica a todos, ainda que uns sejam prejudicados em
maior proporo que outros, dependendo da capacidade da pessoa e do
obstculo a ser vencido. As barreiras impedem o mais bsico dos
direitos de ir e vir com independncia. A presena de buracos, desnveis,
obstculos, a falta de sinalizao e a falta de transporte adequado
constituem parte dos inmeros exemplos de barreiras acessibilidade
espacial.
Alm das questes relativas ao espao construdo necessrio
tambm se preocupar com a mudana de hbitos e comportamentos. Em
ambos os casos se tm um processo lento que requer polticas pblicas
ativas. A atuao dos rgos pblicos necessria, mas no suficiente.
A informao e o conhecimento por parte de todos um fator
imprescindvel para promover a acessibilidade para todas as pessoas em
todos os espaos e momentos viabilizando prticas efetivas de incluso
social.
Efetivamente a identificao de uma cidade ser ou no ser
acessvel tambm a distino entre uma cidade discriminatria ou
inclusiva. E, neste sentido, as barreiras atitudinais revelam que alm dos
problemas com as barreiras no espao construdo h de se levar em
conta o papel da indiferena que algumas pessoas tm em relao s
pessoas com deficincia (SUBIENS apud BEZERRA, 2007, p.279).
Foi evidenciado o hiato existente entre as diferentes necessidades
do ponto de vista humano quando no desenvolvimento das atividades
prprias da vida e as inmeras barreiras acessibilidade que se
apresentam - principalmente no que se refere ao entendimento das
necessidades das pessoas com deficincia, idosas, obesos, com
mobilidade reduzida ou com dificuldades de comunicao alm de
outras.

1.3.4 Objetivos da acessibilidade espacial:
A seguir desenvolvem-se reflexes sobre a acessibilidade
espacial, sobre os atributos espaciais necessrios para garantir uma
condio de igualdade nos acesso aos lugares, acesso informao, ao
entorno, ao uso dos espaos, a condio de ir e vir como possibilidade
ampla do indivduo circular livremente conforme seu desejo em fim a
efetiva participao social e o exerccio pleno do seu direito de cidado.
De acordo com Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009)
acessibilidade espacial relaciona-se com a ao que possibilita qualquer
pessoa ter acesso a um lugar bem como fazer uso de determinado
equipamento e a possibilidade de envolvimento com as atividades que
82
no local ocorrem. tambm necessrio que o local permita ao usurio
compreender sua funo, sua organizao e as relaes espaciais a fim
de que estas aes sejam realizadas com conforto, segurana e
independncia. As autoras sistematizaram a partir de (04) quatro
componentes (orientao espacial, deslocamento, uso e comunicao)
um conjunto de diretrizes relacionadas acessibilidade espacial.
Para o CEAPT (Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas
Tcnicas) a acessibilidade universal:
a condio que devem cumprir os entornos,
processos, bens, produtos e servios, assim como
os objetos ou instrumentos, ferramentas e
dispositivos, para ser compreensveis, utilizveis e
praticveis por todas as pessoas em condies de
segurana e comodidade e da forma mais
autnoma e natural possvel. Pressupe a
estratgia de desenho para todos e se entende sem
prejuzo dos ajustes razoveis que devam adotar-
se.
93

Assim pode-se dizer que a acessibilidade um dos meios
necessrios para garantir condies s pessoas com deficincia
conduzirem todos os aspectos de suas vidas com autonomia e ou
independncia.
Evidentemente, promover a acessibilidade no nica forma de
equiparao de oportunidades, no entanto se faz necessrio tambm aes
que promovam mudanas no ambiente urbano, nas edificaes, nos
transportes e nas comunicaes. Acessibilidade faz parte das condies
essenciais para o desenvolvimento da democracia enquanto instrumento de
incluso dos cidados, principalmente para aqueles que se encontram numa
situao mais vulnervel, os excludos de participar dos bens e servios da
sociedade, em especial as pessoas que possuem alguma deficincia.
Alm das barreiras econmicas e sociais h as barreiras fsicas
que atingem as pessoas mais pobres e mais desfavorecidas e dentre estas
as pessoas com deficincia, cuja mobilidade
94
e acessibilidade no espao

93
La accesibilidad universal es la condicin que deben cumplir los entornos, procesos, bienes,
productos y servicios, as como los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para
ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad
y comodidad y de la forma ms autnoma y natural posible. Presupone la estrategia de diseo
para todos y se entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse.
Disponvel em http://www.ceapat.org/verIndex.do?cadena=cadena1 (acesso 27/02/2009).
94
Mobilidade: Habilidade de movimentar-se, em decorrncia de condies fsicas e
econmicas. (VASCONCELOS, Eduardo A., 1996). A mobilidade um atributo associado
s pessoas e aos bens, corresponde s diferentes respostas dadas por indivduos e agentes
econmicos s suas necessidades de deslocamento, consideradas as dimenses do espao
83
urbano so drasticamente reduzidas pelas barreiras projetadas e
edificadas.
A incluso de fato depende de diferentes fatores. Podemos
observar com base em Bins Ely e Dischinger (2004, p12) que: se por
um lado, a existncia de leis e o acesso educao visam eliminar
barreiras de ordem poltico-social e atitudinais, por outro lado so
necessrias mudanas fsico-espaciais que garantam o acesso e o bom
desempenho das atividades humanas atravs de um desempenho
adequado, tanto de equipamentos, quanto de espaos e ambientes
construdos.
A incluso no significa uma forma generosa de se resolver os
problemas das pessoas com deficincia. Ela se faz necessria diante da
sociedade desigual em que vivemos, confrontando diretamente os
objetivos constitucionais da no-discriminao e da valorizao do
homem, na condio de ser humano (PONTES, 2007, p.162).
Conforme Santos (2007, p.33) o direito integridade se inclui
entre as prerrogativas inalienveis do cidado e se estende do campo
biolgico aos da cultura, da poltica e da moral, isto , inclui o
patrimnio material e imaterial. O espao deixado ao exclusivo jogo do
mercado consagra desigualdades e injustias e termina por ser, em sua
maior parte, um espao sem cidados. Aja visto a ausncia de hospitais,
moradia, escolas, postos de sade em fim as reas da cidade desprovidas
de servios essenciais vida social e vida individual.
Objetivando garantir o direito de todos acessibilidade espacial
cabe identificar quais so os requisitos ambientais para garantir o
constitucional direito de ir e vir livremente pelas caladas, praas,
edificaes de uso pblico e privado.

1.3.4.1 Componentes de acessibilidade espacial
A acessibilidade est tradicionalmente associada condio da
pessoa usuria de cadeira de rodas e as solues projetuais geralmente
vinculadas aos elementos arquitetnicos como o corrimo e a rampa.
Nesse sentido Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009) sistematizam
a partir de quarto (4) componentes um conjunto de atributos necessrios
acessibilidade espacial e que so definidos como: deslocamento, uso,
comunicao orientao espacial.

urbano e a complexidade das atividades nele desenvolvidas (VASCONCELOS, Eduardo A.,
1996). Disponvel em: http://www.slideshare.net/mra.almeida/mobilidade-e-acessibilidade-
urbana (acesso em 24/10/09).

84
Os componentes de acessibilidade espacial referem-se aos
requisitos ambientais que deve reunir um entorno construdo para
garantir os aspectos positivos da interao entre o indivduo e o meio
ambiente construdo. Atravs da recepo a estes quatro (4)
componentes assegurada a condio de acessibilidade espacial a todos
os indivduos.
As autoras Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009) observam que
alm da capacidade funcional de cada indivduo para a compreenso das
informaes ambientais, os componentes de acessibilidade espacial
esto relacionados entre si e que basta o no comprimento de um deles
para que todos os outros estejam comprometidos. Assim observam, as
autoras h uma interdependncia entre as condies dos indivduos
(capacidade funcional) e os fatores ambientais.
Busca-se a seguir descrever o significado de cada um dos quatro
(4) componentes referentes acessibilidade espacial e apresentar um
quadro resumo com as imagens exemplificando.
Orientao espacial: As condies ambientais de orientao
espacial se referem capacidade da pessoa em identificar e compreender
o entorno imediato em que se encontra alm da possibilidade de definir
as estratgias de ao. Segundo Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009) a
orientao espacial interligada a uma srie de processos cognitivos
sendo que num primeiro momento as informaes ambientais so
recebidas atravs dos sistemas perceptivos e a seguir processadas
cognitivamente permitindo assim definir estratgias para a tomada de
deciso. As condies de orientao espacial so determinadas a partir
das informaes ambientais associada capacidade funcional do
indivduo em identificar o entorno imediato em que se encontra e a
possibilidade de agir a partir de tais informaes.
Deste modo os requisitos ambientais necessrios orientao
espacial dizem respeito possibilidade da pessoa localizar os ambientes,
identificar a sua funo, organizao e direo. As condies ambientais
devem possibilitar pessoa saber onde est e para onde deseja ir,
possibilitar o deslocamento, o uso e a participao. Por exemplo, faz-se
necessrio: uma adequada sinalizao visual, ttil e acstica (referem-se
a suportes informativos adicionais, como piso, placas, informes, totens,
setas, pictogramas, alarmes e outros); uma configurao arquitetnica
refere-se ao arranjo fsico dos ambientes, organizao funcional das
atividades que l ocorrem, a volumetria, marcao e tipologia das
edificaes, a estrutura urbana, alm de outros meios alternativos como
a composio da cor, o contraste, a uniformidade e outros elementos que
sejam agradveis aos sentidos; alm de uma adequada iluminao,
85
conforto trmico e acstico (se refere aos elementos como o fluxo
luminoso, intensidade, o brilho, a sonoridade, a sensao trmica e
acstica).



Figura 21a, 21b, 21c: Componente orientao espacial
Fonte: elaborado pela autora a partir de a
95
-b
96
-c
97
, 2009

Na figura 21a os usos da cores diferenciadas nas paredes de cada
pavimento criam condies gerais para identificar e localizar os
diferentes espaos.
Na figura 21b observa-se a mesma identificao grfica sendo
utilizada no piso e na parede como elementos de identificao e de
reconhecimento do ambiente.


Na figura 21c a sinalizao ttil no piso possibilita a orientao
para as pessoas que possuem deficincia visual.
Estes so alguns exemplos de elementos ambientais que
possibilitam as pessoas se orientarem espacialmente e como possvel
observarmos nas imagens (a) e (b) estes elementos tambm reforam o
carter ornamental do lugar.




95
Disponvel em: http://www.interiordesign.net/article/CA6661114.html (acesso em 27/02/09).
96
Disponvel em:
http://www.hvn.es/varios/ciudad_salud/ciudad_salud_18/especialSenalizacion_enero2008.pdf
(acesso em 23/11/08).
97
Disponvel em: http://photos-h.ak.facebook.com/photos-ak-
sf2p/v287/216/47/24400568/n24400568_32782159The original message was received at Tue,
1 Dec 2009 18:27:41 -0300
from snt0-omc2-s27.snt0.hotmail.com _7898.jpg (acesso em 03/07/09).
86
Uso: Referem-se s possibilidades de uso dos espaos, dos
equipamentos e mobilirios alm da possibilidade de desfrutar dos bens
e servios obtidos atravs da realizao, participao e interao nas
atividades fins. Referem-se tambm a um arranjo fsico acessvel do
espao que possibilita realizao das atividades alm de elementos que
possibilitam agarrar, manipular, alcanar, pinar, acionar objetos e ou
dispositivos em geral como interruptores, maanetas ou trincos.



Figura 22a, 22b, 22c: Componente uso
Fonte: elaborado pela autora a partir de a
98
-b
99
-c
100
, 2009

Na figura 22a se observa que h espao de aproximao e altura
adequada dos acessrios para a realizao da atividade de higiene. As
condies ambientais presentes possibilitam aproximao, giro,
deslocamento e uso dos equipamentos.


Na figura 22b a sinalizao em Braille no corrimo como
indicativo, por exemplo, da quantidade de degraus confere autonomia
pessoa com deficincia visual.
Na figura 22c o balco de atendimento em duas alturas permite a
interao entre o aluno e o atendente alm de possibilitar o alcance e a
visualizao pelo usurio.





98
Disponvel em: www.gettyimagens.com (acesso em 24/02/09).
99
Disponvel em: http://media.photobucket.com/image/braille/sealace/Braille.jpg?o=28 (acesso
em 27/02/09).
100
Disponvel em: www.gettyimagens.com (acesso em 24/02/09).

87
Deslocamento: Refere possibilidade de movimento e
deslocamento ao longo de percursos horizontais, planos verticais
(atravs do uso de elevador ou plataforma) e inclinados (atravs de
escada rolante, rampas ou equipamentos eletromecnicos) de forma
segura e confortvel. A condio de deslocamento pode estar ou no
associada ajuda de equipamentos auxiliares como andadores, cadeira
de rodas, bengalas, co guia e outros. Quando necessria ajuda de
equipamentos auxiliares h de se considerar a rea de manobra do
equipamento quando associado condio de deslocamento do
indivduo



Figura 23a, 23b, 23c: Componente deslocamento
Fonte: elaborado pela autora a partir de a
101
-b
102
-c
103
, 2009

Na figura 23a se observam que as condies ambientais
possibilitam o deslocamento como percurso livre, escada e elevador.
Na figura 23b o equipamento eletromecnico utilizado pelo
cadeirante possibilita o deslocamento entre os pavimentos.
Na figura 23c se observa uma rampa mvel utilizada no
deslocamento entre os pavimentos.






101
Disponvel em: http://thaisfrota.wordpress.com/ (acesso em 03/07/09).
102
Disponvel em: http://www.showchina.org/en/Gallery/Life/200806/t193987.htm (acesso em
03/07/09).
103
Disponvel em: www.gettyimagens.com (acesso em 24/02/09).
88
Comunicao: As condies de comunicao dizem respeito s
possibilidades de troca de informao quer seja interpessoais ou
informaes atravs da utilizao de equipamentos de tecnologia
assistiva que possibilitam a ao de intercmbio da informao
necessrio para o desenvolvimento de uma atividade.



Figura 24a, 24b, 24c: Componente comunicao
Fonte: elaborado pela autora a partir de a
104
-b
105
-c
106
, 2009

Na figura 24a a comunicao verbal entre as pessoas mediante a
linguagem dos sinais.
Na figura 24b o telefone mvel permite a comunicao por
palavras/audio e mediante a linguagem dos sinais.
Na figura 24c o terminal de computador com teclado e software
adaptado possibilita a comunicao por uma pessoa com deficincia
cognitiva.
A partir das imagens se observa que as condies de
comunicao so especialmente importantes para as pessoas com
dificuldades auditivas, problemas na fala ou deficincia cognitiva. Se
deve tambm considerar a incluso de equipamentos ou dispositivos de
tecnologias assistivas alm de avisos sonoros, mapas tteis, folhetos,
cartazes e outros.





104
Disponvel em: www.gettyimagens.com (acesso em 24/02/09).
105
Disponvel em: www.gettyimagens.com (acesso em 24/02/09).
106
Disponvel em: www.gettyimagens.com (acesso em 24/02/09).
89
1.3.5 Consideraes sobre Desenho Universal:
Busca-se a seguir fazer algumas consideraes sobre o termo
Desenho universal por ser temtica a fim com acessibilidade e a
eliminao de barreiras.
O termo Desenho universal correlato com as acepes como:
Acessibilidade Universal, Design Inclusivo, Entorno Accesible, Barrier-
free design, Inclusive design, Adaptive environments, Progettare per
Tutti Senza Barriere e Desenho para Todos dentre outros.
Foi em 1963, na cidade de Washington que a associao
denominada Eastern Paralyzed Veterans Association EPVA - publica
um manual intitulado Barrier-Free Design, contendo normas e
enfatizando parmetros tcnicos de projeto para um Desenho Livre de
Barreiras. Este conceito passa por uma srie de transformaes at que
uma equipe de pesquisadores da Universidade da Carolina do Norte
107

define o conceito de Desenho universal (LOPES, 2007).
Desenho universal definido no decreto lei 5.296/04 como:
Concepo de espaos, artefatos e produtos que
visam atender simultaneamente todas as pessoas,
com diferentes caractersticas antropomtricas e
sensoriais, de forma autnoma, segura e
confortvel, constituindo-se nos elementos ou
solues que compem a acessibilidade (Art. 8).
Para a Conveno Sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia
desenho universal significa a concepo de produtos, ambientes,
programas e servios a serem usados, at onde for possvel, por todas as
pessoas, sem necessidade de adaptao ou projeto especfico (Art. 2).
Isto quer dizer que, ao se projetar e desenhar para todas as
pessoas h de se considerar dentro da diversidade humana as demandas
especficas. Assim desenho universal aborda a idia de eliminar as
caractersticas de um desenho adaptado ou de um projeto especial para
pessoas com necessidades especficas. Trata-se de uma abordagem que
visa atender as necessidades especficas de todos os usurios de forma a
no evidenciar as diferentes necessidades das pessoas. Exemplificamos
o conceito atravs da figura 25 abaixo:


107
A equipe conta com arquitetos, designers industriais e engenheiros da Universidade da
Carolina do Norte que definem sete princpios que visam conter a base do conhecimento sobre
Desenho Universal. Estes princpios se aplicam para orientar o processo de projeto e com isso
tornar os objetos e ou ambientes mais usveis por todas as pessoas.
90

Figura 25: Conceito de desenho universal versus acessibilidade
Fonte: Disponvel em http://www.iadb.org/sds/doc/soc-Gu%C3%ADasOperativasPart1-p.pdf
(acesso em 24/04/09).

Lopes (2007, p.206) trata o termo desenho universal como a arte
de projetar, sem o intuito de se chegar a um fim, com a certeza de que
na busca de fazer o melhor e na incorporao de experincias que se
encontra o aprimoramento da tcnica.
Para Preiser o desenho universal no pode ser visto como uma
tendncia, mas sim como uma abordagem permanente, que reflete um
processo que, desde sua concepo, est focado nas necessidades da
maioria (LOPES, 2007, p.320).
Steinfeld (2008) salienta que o objetivo do desenho universal
deve beneficiar pessoas de todas as idades e condies fsicas
considerando toda a gama de capacidades e habilidades e com isso
propiciar a origem de produtos flexveis sem necessariamente estar
relacionado a uma parcela especfica da populao.
108

Para Simes (2006, p.42) o termo desenho universal como
uma inspirao para um bom projeto e no como um constrangimento,
sendo a universalidade de utilizao um limite inatingvel, que ao ser
perseguido, promove um processo de melhoramento continuado do
mundo construdo.
Bins Ely, Dischinger e Piardi (2009, s/p.) salientam que o carter
fundamental do conceito de desenho universal considerar desde o
incio do projeto a diversidade das necessidades humana, eliminando a
idia de fazer projetos especiais ou adaptaes para pessoas que
possuem necessidades no usuais. As autoras avaliam que
indispensvel o conhecimento sobre as necessidades especficas

108
STEINFELD, EDWARD. The Concept of Universal Design. Disponvel em:
www.universaldesign.com (acesso em 24/04/08).
91
provenientes das diferentes deficincias para atingir o objetivo de criar
espaos, equipamentos e objetos inclusivos.
Para o CEAPT (Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas
Tcnicas) o Desenho para todos a atividade pela qual se concebe ou
projeta, desde a origem, e sempre que isso seja possvel, entornos,
processos, bens, produtos, servios, objetos, instrumentos, dispositivos
ou ferramentas, de tal forma que possam ser utilizados por todas as
pessoas, na maior extenso possvel
109
.
A partir das definies descritas acima se pode dizer que o
desenho universal significa superar o estigma da diferena com que
tradicionalmente se tratou a pessoa com deficincia. Supe o
entendimento de que a diversidade humana a norma e no a exceo.
Desse modo parece como uma via para garantir a igualdade de
oportunidades de todos e a participao ativa na sociedade. Desse modo
o desenho universal e a igualdade de oportunidades so os grandes
ideais que mobilizam a luta pela acessibilidade.

109
El diseo para todos: Es la actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y
siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos,
instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las
personas, en la mayor extensin posible. Disponvel em:
http://www.ceapat.org/verIndex.do?cadena=cadena2 (acesso em 24/10/09).
92
CAPTULO 2
Mtodos e tcnicas utilizadas no desenvolvimento da pesquisa
Neste captulo so apresentadas as diferentes abordagens da
pesquisa, a descrio detalhada dos procedimentos, a caracterizao dos
usurios e as tcnicas utilizadas no desenvolvimento da pesquisa.

2.1 Abordagem multimtodos da pesquisa:
A orientao metodolgica da pesquisa essencialmente
qualitativa com uma abordagem denominada multimtodos. Como
pesquisa qualitativa, esta aborda um nvel de realidade que no pode ser
quantificada e, de acordo com Minayo:
Trabalha com o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes, e que por
sua vez corresponde a um espao mais profundo
das relaes, dos processos e dos fenmenos que
no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis (MINAYO1993, p.22).
A abordagem multimtodos se justifica como meio para superar a
limitao metodolgica inerente as diversas reas do conhecimento. Nas
palavras de Pinheiro e Gunther: necessrio convergir
metodologicamente, isto , buscar maneiras de agregar disciplinas,
teorias e mtodos, a fim de integrar experincias diferenciadas,
validando construtos mediante uma perspectiva multimtodos
(PINHEIRO e GUNTHER, 2008, p. 369-370).
Este estudo trata-se de uma investigao emprica onde o
fenmeno scio comportamental e scio espacial (F) analisado ocorre
em funo da interao entre a (P) pessoa e o (A) meio ambiente. Assim
buscou-se o conhecimento sucessivo e cumulativo sobre a pessoa com
deficincia e sua capacidade funcional na realizao das atividades
atravs da anlise do ambiente escolar em relao acessibilidade
espacial.
Desse modo sintticamente a pesquisa organiza-se em funo de
trs (03) eixos e da seguinte forma:
P. Grupo de usurios: pessoas com deficincia
A. Tipo de lugar: escolas
F. Fenmeno scio comportamental e scio espacial:
conhecer, compreender e avaliar as dificuldades e as habilidades a partir
das capacidades funcionais dos alunos com deficincia quando na
realizao das atividades bsicas do ser humano (mobilidade,
comunicao, e compreenso) no ambiente escolar.
93
Atravs do esquema grfico da investigao da pesquisa se
observa no foco central inter-relao entre os atributos da pessoa e as
caractersticas do meio ambiente (quadro 05). Trata-se ento de refletir
sobre a relao da pessoa com deficincia e o seu entorno. As
dificuldades que se apresentam no desenvolvimento das atividades
principalmente para as pessoas com deficincia e que alternativas a
arquitetura oferece para melhorar essa relao com o meio ambiente.


Quadro 05: Esquema grfico da investigao da pesquisa
Fonte: Produo da autora, 2009

Assim, a aplicao de diversos mtodos visa tornar possvel
identificar, conhecer, avaliar e refletir sobre os aspectos positivos e
negativos em relao acessibilidade espacial no edifcio escolar e
tambm conhecer como o ser humano percebe o seu entorno e como
desempenha as suas atividades.
Para atingir os objetivos traados nesta pesquisa julgou-se
necessrio realizar e seguir as seguintes etapas:
Primeiro - buscou-se uma abordagem terica com o aprofundamento
das categorias operacionais a partir das diversas reas de conhecimento
que envolve o tema da pesquisa. Para tanto foi realizada uma pesquisa
bibliogrfica e eletrnica nos campos da arquitetura, sade, educao,
direito, ergonomia.
Segundo - buscou-se uma abordagem tcnico-profissional atravs do
levantamento de campo das instalaes das unidades escolares visando
avaliao do edifcio escolar para identificar os problemas de
acessibilidade; Para o diagnstico deste levantamento tcnico busco-se
identificar os problemas a partir de 6 blocos temticos referentes e
agrupados a partir de entornos semelhantes.
94
Terceiro - buscou-se uma abordagem qualitativa visando identificar
os aspectos relativos s dificuldades dos alunos com deficincia no
desenvolvimento das atividades fim do ambiente escolar. Para buscar o
entendimento da problemtica utilizaram-se as entrevistas e os passeios
acompanhados aplicados em alguns dos usurios.

2.2 Descrio dos procedimentos metodolgicos utilizados:
A seguir descrevem-se cada um dos procedimentos
metodolgicos utilizados no desenvolvimento da pesquisa sobre o tema
acessibilidade espacial de pessoas com deficincia no ambiente escolar.
Os objetivos de cada um dos procedimentos metodolgicos e as tcnicas
utilizadas esto descritos nos subitens a seguir.
A autorizao para a pesquisa e coleta de dados se deu atravs da
secretaria de educao especial do municpio de Florianpolis e em cada
escola visitada, atravs da coordenao escolar (apndice C).

2.2.1 Fundamentao terica - documental:
A fundamentao terica consiste no aprofundamento das
categorias operacionais - incluso escolar, pessoa com deficincia e
acessibilidade espacial - que foram desenvolvidos e apresentados no
captulo um (01). O estudo sobre essas categorias operacionais se
embasa em convenes internacionais em que o Brasil signatrio e na
legislao brasileira no que se refere ao respeito igualdade e dignidade
dos direitos civis da pessoa. O estudo da acessibilidade se embasa nos
quatro (04) componentes de acessibilidade espacial (uso, deslocamento,
comunicao e orientao espacial) e em documentos tcnicos
normativos (NBR 9050/04 e decreto federal n 5296/04) que visam
garantir acessibilidade as edificaes de uso pblico
110
. Os estudos
sobre a pessoa com deficincia se embasam na Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF 2008) que
define os componentes da sade e os componentes do bem-estar
relacionados sade.
O aprofundamento das categorias operacionais contextualiza a
problemtica do objeto de estudo. Tambm objetiva um maior
conhecimento sobre o entendimento do problema para a sustentao na
avaliao e descrio da condio de acessibilidade espacial das
unidades escolares em relao ao desempenho do aluno com deficincia

110
O Decreto Federal n 5.296/04 define edificaes de uso pblico como aquelas
administradas por entidades da Administrao Pblica, direta ou indireta, ou por empresas
prestadoras de servios pblicos e destinadas ao pblico em geral.
95
na realizao das atividades a fim propiciar solues de acessibilidade
espacial as reais necessidades dos alunos.
Utilizou-se tambm da investigao documental e espacial como
fonte primria de dados relativos s escolas municipais, tais como:
localizao geogrfica, infra-estrutura do bairro, plantas arquitetnicas,
zoneamento dos ambientes, aspectos funcionais do edifcio escolar,
levantamento dos equipamentos e mobilirios escolares sendo que as
informaes obtidas e os dados coletados se encontram ao longo da
dissertao e consistem em plantas arquitetnicas, registros fotogrficos,
desenhos, tabelas e mapas.

2.2.2 Levantamento tcnico:
O levantamento tcnico objetivou aferir in loco as condies de
acessibilidade espacial dos espaos construdos das escolas municipais
de Florianpolis para diagnosticar as dificuldades enfrentadas pelos
alunos com deficincia no desenvolvimento das atividades escolas. As
visitas para o levantamento tcnico das Escolas Bsica Batista Pereira e
Escola Bsica Vitor Miguel de Souza ocorreram entre os meses de
agosto de 2008 a maio de 2009.
O experimento consiste em realizar, atravs das visitas s escolas
um levantamento tcnico em relao rea externa de aproximao
unidade escolar, a organizao espacial e funcional dos ambientes
internos e externos, avaliar a possibilidade de uso dos equipamentos e
dos mobilirios, as condies de manuteno e reparos na edificao.
Este procedimento de pesquisa consiste basicamente numa relao de
observao, levantamento a partir de medies e registros fotogrficos e
a descrio da realidade encontrada no espao fsico.
A anlise do levantamento tcnico aferida a partir dos
parmetros tcnicos estabelecidos na NBR 9050/04, no decreto federal
5.2966 e no atendimento aos 4 componentes de acessibilidade espacial
visto no captulo um (1).
O alcance da anlise circunscreve-se nos 6 blocos temticos
descritos abaixo, sendo que cada bloco temtico foi subdivido nos itens
analisados e estes compreendem uma sntese da interpretao da norma
9050/04. Assim cada subdiviso abrange a anlise de mltiplos
elementos que devem ser atendidos para garantir as condies de
acessibilidade espacial nas unidades escolares a serem analisada.




96
Bloco temtico 01.
rea de aproximao unidade escolar:
A rea de aproximao corresponde ao entorno perifrico da
unidade escolar a via pblica que compreende os passeios
pblicos
111
(caladas), as ruas (pistas de trnsito de veculos, ciclovias),
os acostamentos, os canteiros alm de outros elementos urbanos
destinados circulao de pessoas e veculos. Os elementos a serem
considerados na anlise da acessibilidade espacial so:
1.1. Ruas/avenidas:
A sinalizao de trnsito deve ser de fcil compreenso tanto
para os pedestres como para os condutores de veculos. A
quantidade de informao na via deve ser a essencial reduzindo
a poluio visual.
Em frente a edificaes de uso pblico deve haver reservas de
vagas de estacionamento para veculos autorizados para
transporte das pessoas com deficincia e que atende aos padres
normativos de identificao, sinalizao e dimenses que
atendem a NBR 9050/04;
Ponto de embarque/desembarque de transporte escolar;
Ponto de parada de transporte coletivo com sinalizao ttil de
embarque/desembarque do nibus;
Rebaixamento de guias em faixa de travessia de pedestres
sinalizado com piso ttil;
1.2. Passeios pblico/calada:
O percurso seja livre de obstculos, com largura mnima
recomendada de 1,50m e mnima admitida de 1,20m e altura
mnima de 2,10m.
O piso deve ter superfcie regular, firme, antiderrapante e que
no provoquem trepidao em dispositivos com rodas;
As grelhas e juntas de dilatao devem estar embutidas no piso
em sentido transversal ao caminho;
Rebaixamento de calada para travessia de pessoas em cadeira
de rodas;
No passeio pblico ter sinalizao sonora e visual que indique o
acesso de sada ou entrada de veculos;

111
Os passeios pblicos esto posicionados entre a faixa de trfego de veculos e os terrenos e
devem garantir a livre circulao de todas as pessoas, e oferecer condies de deslocamento
principalmente as pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida.
97
Ter rebaixamento para passagem de veculos e que a inclinao
no interfere na do passeio pblico;
Ter sinalizao com piso ttil de alerta indicando a presena de
obstculos ou equipamentos urbanos como: telefone pblico,
caixa coletora de correspondncia, bancos de descanso, lixeiras,
ponto de parada de transporte coletivo alm de outros
elementos identificado e sinalizado de forma a no ser um
obstculo para os pedestres e ou serem instalados fora da faixa
livre de circulao.
Bloco temtico 02.
Acesso e reas externas ao edifcio escolar:
O acesso e as reas externas ao edifcio escolar correspondem ao
exterior dentro da unidade escolar. Compreende os espaos entre os
edifcios (o entorno entre os edifcios), o ptio escolar, o porto de
acesso, a porta principal de acesso, os caminhos, os percursos, as trilhas,
as escadas e rampas externas, ao estacionamento de veculos ou
bicicletas, as reas de recreao infantil, as reas de ensino esportivo
(como o acesso s quadras de esportes, aos ginsios). Os elementos a
serem considerados so os seguintes:
2.1. Identificao do edifcio escolar:
O edifcio escolar deve ser facilmente identificado, com nome e
nmero da escola em letras grandes;
O acesso de pedestres demarcado e facilmente identificado
(com cor, forma, dimenso, luz, diferena de materiais).
2.2. Porto de acesso:
O porto de acesso deve possuir mecanismos de acionamento
ao alcance de pessoas em cadeira de rodas ou crianas. Quando
na existncia de mecanismos de controle e segurana como
catracas, interfones ou outros estes atendem as condies de
acessibilidade: Por exemplo, a catraca possibilita a passagem
por uma pessoa usuria de cadeira de rodas. H possibilidade de
alcance e acionamento dos dispositivos em geral (campainhas,
interfones). H possibilidade de comunicao com o
atendimento no interior da unidade escolar;
Quando na existncia do porto de acesso dos pedestres
prximo ao porto de acesso de veculos estes esto
implantados coerentemente, so delimitados e sinalizados de
forma a no causar perigo e conflito na circulao dos pedestres
(ou seja, a organizao dos acessos entendida racionalmente
ou intuitivamente);
98
Nos acessos deve haver sinalizao informativa, indicativa e
direcional da localizao da entrada principal e ou da
interligao aos demais edifcios.
2.3. Estacionamento interno:
Na existncia de estacionamento de veculos interno a unidade
escolar deve haver vaga para veculos que transportem, ou que
seja conduzido por pessoa com deficincia prxima entrada
principal e com as especificaes tcnicas em acordo com a
NBR 9050/04.
2.4. Percursos/caminhos:
Deve haver condies de deslocamento nas reas adjacentes ao
edifcio escolar, os percursos (caminhos, trilhas) so acessveis,
h rotas acessveis de interligao s principais funes do
edifcio. H piso ttil direcional para conduzir as pessoas com
deficincia visual. A pavimentao antiderrapante, regular,
firme e sua cor no provoca ofuscamento visual. Na existncia
de desnveis estes so inferiores a 15 mm. Na existncia de
elementos como lixeiras, bancos de descanso, rvores, orelhes
alm de outros elementos estes no devem obstruir a circulao
e devem ser sinalizados com piso ttil de alerta. As escadas e
rampas externas esto construdas em acordo com o
estabelecido na NBR 9050/04;
As grelhas quando instaladas em rotas acessveis devem ter os
vos no sentido transversal ao deslocamento do mesmo modo
em que as tampas de caixa de inspeo devem estar niveladas
com o piso e firmes.
2.5 Ptio escolar:
No ptio escolar deve haver reas de recreao e equipamentos
para as diferentes idades (crianas e adolescentes). Os
equipamentos infantis devem possibilitar o acesso e o uso para
crianas usurias de cadeira de rodas; deve haver elementos de
seguranas nos brinquedos como por exemplos balanos com
alas para crianas menores; os brinquedos devem estar
instalados numa distncia segura que evita acidente; H no
ptio escolar reas de vivncia com mesas e bancos de descanso
para adolescentes e possvel o acesso por um aluno
adolescente usurio de cadeira de rodas;
H no ptio escolar espaos para o ensino e prtica do esporte -
quadras abertas que possibilitam o acesso e uso por alunos
com deficincia.
99
Bloco temtico 03.
Acesso e ambientes internos do edifcio escolar:
Os ambientes internos do edifcio escolar correspondem ao
acesso porta principal e o acesso aos demais ambientes internos alm
da circulao que composta por corredores, escadas, rampa e elevador.
Compreende a organizao interna dos espaos, (a interligao entre os
ambientes) as circulaes horizontais e verticais, hall e mezaninos.
Compreende tambm a comunicao e sinalizao SAI (visual,
acstica e ttil), associada identificao localizao, e direo das
funes e usos dos diferentes ambientes alm dos sistemas internos de
segurana contra incndio (avisos, sinalizaes, alarmes). Tambm
compreende a Iluminao, acstica e conforto trmico (nesta pesquisa
estes elementos sero aferidos atravs da percepo, no sendo
realizadas medies). Assim tm-se os seguintes elementos a considerar:
3.1. Porta de acesso principal do edifcio escolar:
O acesso atravs das portas deve garantir: largura livre de
passagem de no mnimo 80 cm, inclusive em portas com
duas folhas; maanetas do tipo alavanca instaladas entre 90
cm a 1,10 m de altura do piso acabado e em condies de
serem aberta com um nico movimento; espao adicional
(rea de aproximao) junto s portas que possibilita a
abertura por alunos que utilizam equipamentos auxiliares
para seu deslocamento tais como andador, muletas ou
cadeira de rodas; existncia de visor nas portas do tipo
vaivm para evitar coliso frontal e portas com
revestimento resistente a impactos na extremidade inferior
com altura de 40 cm do piso quando localizadas em rota
acessvel;
Quando na existncia de mecanismos automticos de abertura
das portas (sensor ptico) estes devem dispor de dispositivos de
segurana, ajustados para detectar pessoas com baixa estatura,
crianas ou usurios de cadeira de rodas e quando na existncia
de comandos de acionamento manual estes tambm devem estar
na altura de alcance para estes usurios;
Quando na existncia em frente s portas de capachos e tapetes
estes devem estar embutidos e nivelados de maneira que
eventual desnvel no exceda a 5 mm alm de estar firmemente
fixado ao piso de maneira a evitar enrugamentos;
Na existncia de soleira nas portas o desnvel mximo
permitido de 0,5 cm.
100
3.2 Circulaes horizontais:
Circulaes horizontais - corredores internos devem estar
dimensionados de acordo com o fluxo de pessoas e assegurar
uma faixa livre de obstculos (como lixeiras, extintores,
telefones, bancos de descanso, mesas ou outros elementos);
As circulaes muito amplas devem contemplar elementos
como faixas em cor ou textura diferenciada orientando o
deslocamento dos usurios com dificuldades visuais. De acordo
com a implantao e localizao nos ambientes os elementos
como pilares devem estar sinalizados com piso ttil de alerta;
O piso deve ser antiderrapante, firme e sem desnveis;
Na existncia de guarda-corpo este dever obedecer s
caractersticas e requisitos de segurana estabelecido na norma
tcnica (NBR 14718) como a distncia mxima de 11 cm entre
perfis para guarda-corpos do tipo gradil condio que impede
a queda de animais ou crianas pelo vo, a altura mnima em
relao ao piso acabado de 1,10 m.
3.3 Circulaes verticais:
Circulaes verticais - escada, rampa, elevador devem atender as
especificaes em acordo com a NBR 9040/04;
A sinalizao de emergncia deve ser sonora e visual. Os
alarmes devem ser audveis em todos os espaos da escola.
Bloco temtico 04.
Espaos de higiene:
Os espaos de higiene compreendem os sanitrios, os boxes com
vaso sanitrio adaptados, os ambientes para troca de fraldas e os
vestirios. Estes ambientes devem prever as seguintes condies de
acessibilidade:
4.1 Identificao do ambiente e acesso:
Estar localizados em rotas acessveis prximos circulao
principal;
Especificaes das portas - bloco temtico 02;
H sinalizao visual e ttil na porta do banheiro;
Em caso de sanitrios isolados deve-se prever a instalao de
campainhas, alarmes ou interfones;
Recomenda-se nos espaos de higiene contraste de cor entre os
equipamentos sanitrios, o piso e as paredes a fim de facilitar a
orientao por pessoas de baixa viso.
4.2 Lavatrio:
101
Os lavatrios devem garantir rea de aproximao frontal para
usurios em cadeiras de rodas; altura entre 78 cm e 80 cm do
piso em relao sua face superior e altura livre mnima de 73
cm, para o uso de pessoas em cadeias de rodas. Para isso,
devem ser suspensos, sem colunas ou gabinetes e com
dispositivo de proteo para o sifo e a tubulao alm de
serem instaladas barras de apoio junto ao lavatrio e na altura
do mesmo;
Os comandos das torneiras serem do tipo monocomando,
alavanca ou clula fotoeltrica;
Os espelhos em posio vertical e ma altura de no mximo 90
cm o quando inclinado em 10 a uma altura mxima de 1,10 m
do piso.
A disposio dos acessrios como saboneteira, papeleira,
toalheiros est instalados na faixa de alcance em acordo com a
NBR 9050/04.
4.3 Boxe vaso sanitrio:
O boxe para vaso sanitrio acessvel deve garantir no mnimo
dimenses de 150x 150 centmetros; a porta ter abertura externa
ao boxe alm de puxador horizontal na face interna da porta
para facilitar o fechamento por usurios de cadeira de rodas; a
papeleira e das barras de apoio junto ao vaso sanitrio em
acordo as especificaes de instalao previstas na NBR
9050/04; o assento no vaso sanitrio com altura mxima de 46
cm do piso; o dispositivo da vlvula de descarga ser de leve
presso ou acionamento e se acionamento estar a uma altura de
1,00m do piso acabado; os vasos sanitrios devem garantir rea
de transferncia lateral, diagonal e perpendicular para usurios
de cadeira de rodas alm de reas de giro adequadas.
4.4. Espao mictrio:
O mictrio deve garantir rea de aproximao frontal, barra de
apoio na vertical e vlvula de descarga de leve presso.
4.5 Boxe chuveiro:
O boxes para chuveiro e ducha deve ter rea mnima de 95 cm x
90 cm alm de prever um banco com cantos arredondados de
dimenses mnimas 70 cm x 45 cm instalado a uma altura de 46
cm do piso, com superfcie antiderrapante impermevel,
articulado para cima e removvel;
Deve ser previsto tambm rea de transferncia externa ao boxe
que possibilita a aproximao paralela da pessoa em cadeira de
102
rodas para onde o banco est fixado e no caso de haver porta no
boxe esta no deve interferir no movimento de transferncia;
Devem ser instaladas barras de apoio vertical e horizontal ou
uma nica barra em L alm de saboneteira e porta-toalhas em
alturas de acordo com as especificadas na NBR 9050/04;
Os comandos do chuveiro devem ser equipados com desviador
para ducha manual e o controle do fluxo (ducha/chuveiro) deve
ser na ducha manual alm dos comandos registros ou
misturadores ser do tipo alavanca, preferencialmente de
monocomando e instalados de acordo com as especificaes da
NBR 9050/04.
4.6 Trocador de fraldas:
No h na NBR 9050/04 parmetros tcnicas especficos para
ambientes como trocador de fraldas. Utiliza-se nesta pesquisa
os parmetros de cabinas individuais acessveis que devem ter:
Dimenses mnimas de 180 cm x 180 cm com uma superfcie
para a troca de roupas na posio deitada de dimenses
mnimas de 80 cm de largura x 180 cm de comprimento e altura
de 46 cm do piso;
O cabide, as barras de apoio e espelho devem estar instaladas
em acordo com a NBR 9050/04.
Bloco temtico 05.
Outros ambientes escolares e seus usos:
Este bloco temtico compreende ambientes com um arranjo
espacial de acordo com as atividades fins desenvolvida naquele
ambiente, do mesmo modo que a adequao do mobilirio est
associada aos usos e s atividades desenvolvidas no ambiente: 5.1.
Biblioteca, 5.2. Refeitrio, 5.3. Laboratrio de cincias, 5.4. Sala de
informtica, 5.5. Ginsio de esportes 5.6. Sala multimeios. Estes
ambientes devem estar em acordo com os seguintes itens:
Em cada um dos ambientes deve haver a identificao da
funo e condies de acesso livre de barreiras;
As especificaes das portas tambm atende o escrito acima
(bloco temtico 2);
As janelas devem ser abertas com um nico movimento
empregando-se o mnimo esforo e serem fechadas com um
trinco tipo alavanca;
O peitoril deve permitir alcance visual por uma pessoa usuria
de cadeira de rodas;
O mobilirio deve possibilitar o uso para todas as pessoas;
103
Deve possibilitar as condies de acesso aos dispositivos como
interruptores, tomadas, campanhinha, alarme, interfone,
comando de janela, maaneta de portas, registros e outros;
O sistema de segurana com sinalizao de emergncia sonora
e visual contra incndio, luz de emergncia, sinalizaes
direcionais, informativas e de segurana.
Bloco temtico 06.
Equipamentos e mobilirios:
Os equipamentos e os mobilirios tambm devem ser acessveis
garantindo rea de aproximao e manobra, faixas de alcance manual,
visual e auditivo para isso devem-se considerar alguns aspectos
relacionados s condies gerais que sero descritos a seguir:
6.1 Telefones:
Os telefones pblicos devem prever rea de aproximao
frontal e lateral para usurios de cadeira de rodas e pelo menos
um telefone ter amplificador de sinal para pessoas com audio
reduzida;
Os comandos - a parte operacional do telefone deve estar a uma
altura mxima de 1,20 m e estar instalado com uma altura
inferior a 73 cm do piso sendo que o comprimento do fio de no
mnimo 75 cm;
Os equipamentos telefnicos devem estar sinalizados com o
smbolo internacional de informao e com piso ttil de alerta
na projeo do objeto.
6.2 Balco de atendimento pblico:
Todos os locais de atendimento pblico devem prever balces
de atendimento com altura adequada para usurios de cadeira
de rodas garantindo uma altura mxima de 90 cm na face
superior;
Altura livre inferior de 73 cm alm de rea de aproximao
frontal com pelo menos 90 cm de largura e 30 cm de
profundidade livre sob o balco.
6.3 Bebedouros:
Os bebedouros devem garantir rea de aproximao frontal para
usurios de cadeira de rodas;
Conter dispositivos de acionamento na frente ou na lateral
prximo da borda permitindo assim a operao manual;
A bica do bebedouro deve ter altura de 90 cm do piso com
altura inferior mnima de 73 cm e estar localizada frontal ao
bebedouro.
104
6.4 Mesa do refeitrio:
Possibilitar alcance manual com altura entre 75 e 80 cm do piso
e altura livre inferior da mesa de no mnimo de 73 cm;
Deve ser garantida rea livre de circulao de no mnimo 90 cm
entre as mesas e possibilitar rea de aproximao frontal junto a
mesa;
Os resultados obtidos a partir dos dados coletados no
levantamento tcnico so descritos e apresentados no captulo quatro
(04).

2.2.3 Entrevistas:
A importncia da entrevista nos estudos que envolvem a anlise
das atividades das pessoas em um ambiente destacada por Gunther:
A utilizao da entrevista nos estudos pessoa-
ambiente importante por ter o potencial de
salientar a relevncia da dimenso fsico-espacial
do ambiente, integrante de experincias e aes
humanas nos nveis intrapessoal e interpessoal,
grupal e intergrupal. Por outro lado, a entrevista
pode ser concebida como um exemplo de um
evento nos estudos pessoa-ambiente, por envolver
aspectos do ambiente e permitir investigar
variaes de respostas a/em diferentes ambientes
(GUNTHER, 2008, p. 64/65).
Saliente-se que h denominaes variadas a partir da estrutura da
entrevista que pode ser classificada como: entrevista estruturada, semi-
estruturada, no-estruturada, ou que tambm podem ser estruturadas e
denominadas como entrevista do tipo aberta ou fechada. Nesta pesquisa
utiliza-se a entrevista semi-estruturada, que consiste no uso de uma lista
com temas e questes a serem seguidas conforme certa ordem
referencial. So na maioria das vezes, formuladas a partir de
observaes ou entrevistas informais, exploratrias (GUNTHER, 2008).
Todas as entrevistas foram realizadas entre setembro 2008 e maio
de 2009 e para a coleta dos dados utilizaram-se anotaes e um gravador
para posterior transcrio dos dados significativos para esta pesquisa e
que esto descritos no captulo quatro (04). Assim as entrevistas foram
feitas para 3 grupos distintos e da seguinte forma:
Grupo 1: Entrevista semi-estruturada realizada com seis alunos
(06) que possuem deficincia. O roteiro das perguntas utilizadas nas
entrevistas semi-estruturadas encontra-se no apndice A sendo que a
caracterizao do perfil de cada um dos alunos se apresenta no quadro 6:
105
Quadro 06: Identificao do perfil dos alunos com deficincia
Fonte: Produo da autora, 2009

Grupo 2: Entrevista semi-estruturada realizada com os
auxiliares dos alunos com deficincia. Nesse grupo encontram-se alunos
que por sua condio, de sade necessitam de auxlio no
desenvolvimento de suas atividades de deslocamento, alimentao e
higiene pessoal. As entrevistas foram realizadas nas dependncias das
unidades escolares e antes do incio das aulas e nos intervalos entre as
aulas. Das quatro entrevistas realizadas, em duas a conversa foi gravada
para posterior transcrio do contedo e as outras duas foram feitas
anotaes. As entrevistas eram iniciadas a partir de uma apresentao na
qual se explicava a autorizao para estar na escola, do que se tratava a
pesquisa, qual o objetivo e como seriam tratados os dados coletados. No
quadro 7 descrito a caracterizao do perfil dos auxiliares e dos alunos
com deficincia atendidos por eles:


Quadro 07: Identificao do perfil dos auxiliares e dos alunos com deficincia
Fonte: Produo da autora, 2009

Grupo 3: Entrevistas semi-estruturadas realizada com os
professores e pais dos alunos com deficincia. O roteiro das perguntas
utilizadas encontra-se no apndice B e buscaram identificar hbitos e
expectativas em relao ao espao construdo e como tais problemas
poderiam afetar o aluno com deficincia. Foram realizadas duas (02)
entrevistas abertas com os pais dos alunos com deficincia e dezoito
106
(18) entrevistas abertas com professores e diretores das escolas
visitadas. As conversas foram informais e as perguntas e observaes
ocorreram durante o dilogo. As entrevistas tiveram uma durao mdia
de 15 minutos e foram realizadas nas dependncias das escolas
visitadas.
As entrevistas se mostraram teis no reconhecimento da
complexidade e das relaes de interdependncia entre as pessoas e seus
ambientes. A utilizao da tcnica se mostrou um valioso instrumento
para identificar os problemas e compreender os usos e assim levantar os
aspectos positivos e negativos em relao aos diferentes ambientes
escolares.
Nesta dissertao o alcance da anlise e o recurso das entrevistas
semi-estruturadas buscaram conhecer a satisfao do usurio no
ambiente escolar e a observar a vivncia escolar a partir da compreenso
e ponto de vista dos alunos com deficincia, de seus auxiliares,
professores e pais.

2.2.4) Passeio acompanhado
112
:
Este procedimento metodolgico consiste no levantamento de
dados realizado pelo pesquisador atravs de um passeio em companhia
do usurio e em local de interesse da anlise do experimento a fim de
alcanar os objetivos traados pelo pesquisador. O procedimento
metodolgico consiste em definir um percurso ou traar uma seqncia
de atividades a serem desenvolvidas pelo usurio que podem ser
definidas em comum acordo entre usurio e pesquisador. Durante o
experimento o pesquisador observa o comportamento, registra os
eventos significativos e as tomadas de deciso que se mostrarem
importantes em funo da anlise que est sendo realizada
(DISCHINGER, 2000).
Segundo a autora (2000) importante estabelecer um percurso
que tenha um ponto inicial e um ponto final como tambm se evita a
interferncia do pesquisador no desenvolvimento do experimento que
ocorre somente em situaes de perigo para o entrevistado.
Realizou-se o passeio acompanhado com o objetivo de alcanar
uma percepo do espao mais prxima do usurio a partir das situaes
reais de uso e assim poder avaliar as condies especficas de

112
Traduo do mtodo Exploratory walks utilizado por Dischinger, (2000 p.50) em sua tese de
doutorado e de onde retiramos as informaes para a realizao deste mtodo. Para Pinheiro e
Gunther (2008, p.380) walk-around-the-blok (Lynch & Rivkin, 1970) e/ou walk-through
(Preiser, 1989) corresponde ao termo traduzido para o portugus como caminhada pelo local.
107
acessibilidade espacial no ambiente escolar a partir dos 4 componentes
de acessibilidade descritos no captulo um (01).
Os dados coletados a partir da realizao dos passeios
acompanhados apresentam-se no captulo quatro (04) sendo que os
eventos significativos ao longo do passeio esto localizados
espacialmente em mapas sintticos dos percursos e nas descries dos
registros fotogrficos. O material de apoio utilizado para a coleta dos
dados foi: mquina digital e gravador de voz. Os passeios
acompanhados foram realizados com dois alunos (02) com deficincia
fsico-motora.

108

CAPTULO 3
Breve panorama da rede municipal de ensino
Neste captulo se apresenta um breve panorama sobre a rede
municipal de ensino do municpio de Florianpolis e as unidades
escolares em que sero analisadas as condies de acessibilidade
espacial.

3.1. Breve contextualizao da educao municipal de Florianpolis:
Florianpolis a capital do estado de Santa Catarina (localizao
geogrfica figura 26) e possui uma populao de 402.346 habitantes
113
,
localiza-se no centro-leste do estado de Santa Catarina e se destaca no
cenrio brasileiro por ser a capital com o melhor ndice de
desenvolvimento humano - IDH - na ordem de 0,875
114
.


Figura 26: Localizao geogrfica do estado de Santa Catarina e de Florianpolis
Fonte: Produo da autora, 2009

A Secretaria Municipal de Educao (SME) o rgo do
municpio que desenvolve as polticas pblicas de educao em
conjunto com seus departamentos e coordenadorias de ensino. E tem-se
na Lei Orgnica do Municpio um dos documentos norteadores desta
rede municipal ensino
115
.

113
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2008/POP2008_DOU.pdf
(acesso em 13/02/2009).
114
Dados de 2000. Ver em:
http://www.pmf.sc.gov.br/educa/cile/subsidios/perfil_florianopolis.pdf (acesso em
13/03/2009).
115
O Plano Municipal de Educao que visar articulao e o desenvolvimento do ensino em
seus diversos nveis alm da adequao ao Plano Nacional e ao Plano Estadual de Educao se
encontra em tramitao na cmara de vereadores at o presente momento (agosto 2009).
109
No que concerne o atendimento de pessoas consideradas com
deficincia a Lei Orgnica do Municpio prev (Art. 120, pargrafo VI)
116
o dever do Municpio atender efetivamente a educao mediante a
garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, com pessoal habilitado de preferncia na rede escolar.
O municpio de Florianpolis no apresenta um documento
referente proposta educacional da rede de ensino como um todo. O
Plano Municipal de Educao tramita na Cmera de Vereadores
117
.
Contudo, segundo informaes obtidas na Secretaria Municipal de
Educao, h uma diretriz para a autonomia das unidades escolares em
relao ao projeto pedaggico.
Em consonncia com a Secretaria Municipal de Educao,
enquanto propositora das polticas pblicas de educao, a Coordenao
de Educao Especial desenvolve e gerencia os programas e projetos no
que dizer respeito ao atendimento de pessoas com deficincia na rede de
ensino municipal.
O municpio de Florianpolis aderiu ao Programa Educao
Inclusiva: direito diversidade, implantado pelo MEC assumindo o
compromisso poltico com o desenvolvimento de aes para transformar
o sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Neste sentido a
administrao municipal passa a atuar como multiplicador da formao
de gestores e educadores para a transformao do sistema educacional
em sistema educacional inclusivo
118
.
Machado (2007) observa que para seguir as orientaes do
Ministrio da Educao - quanto a implementar um sistema educacional
inclusivo aos servios de educao especial da rede municipal de ensino
de Florianpolis - foi necessrio primeiro entender o carter
complementar da educao especial em relao educao escolar.
[...] tivemos que definir quais servios seriam
necessariamente diferentes da educao escolar
para melhor atender as necessidades dos alunos
com deficincias, provendo-os, principalmente, de
apoio, de instrumentos de acessibilidade que
eliminassem as barreiras de comunicao, de
informao, de locomoo, entre outros que
impedem o acesso ao conhecimento
(MACHADO, 2007, p.53).

116
http://www.leismunicipais.com.br/cgi-
local/forpgs/orglaw.pl?city=Florianpolis&state=SC&camara=1 acessado em 24/02/2009.
117
http://www.cmf.sc.gov.br/ acesso em 19/08/09
118
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao3.pdf acesso em 24/11/2007
110
A autora ressalta que todo o itinerrio de construo da nova
educao especial teve por sustentao a perspectiva inclusiva e o
aparato dos instrumentos legislativos nacionais e internacionais
(MACHADO, 2007).
A organizao da oferta do atendimento educacional
especializado, complementar ou suplementar ao ensino regular,
indispensvel para que os alunos com deficincia e/ou com altas
habilidades/superdotao tenham igualdade de oportunidades por meio
do acesso ao currculo e do reconhecimento das diferenas no processo
educacional. O atendimento educacional especializado no oferecido
somente na rede regular de ensino do municpio, mas tambm pelas
instituies especializadas e pelas escolas especiais com as quais a
secretaria de educao mantm convnios (MACHADO, 2007) como,
por exemplo: Instituto da Audio, Terapia e Linguagem, Associao
Catarinense para a Integrao do Cego (ACIC); Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE); Escola Vida e Movimento (escola
especial) e Hospital Universitrio Ncleo Desenvolver (ligado a UFSC),
nos Centros de Apoio Pedaggico de Atendimento Deficincia Visual
(CAP).
Na rede municipal de ensino a educao especial passou a ser
ministrada, nas escolas denominadas pela secretaria de educao como
escolas plos onde h a implantao da sala de recursos multifuncional
ou tambm denominada sala multimeios (MACHADO, 2007).
A sala multimeios so espaos organizados em escolas-plo da
rede municipal de ensino da cidade de Florianpolis com o objetivo de
promover apoio, instrumentos e complementos aos alunos com
deficincia
119
. Atualmente existem 15 salas multimeios no municpio e a
previso de implantao de mais 4 salas multimeios para o ano de 2009.
Em cada uma das salas multimeios h dois professores
especializados com formao em educao especial. Segundo
informaes coletadas na Coordenadoria da Educao Especial (CEE)
da secretaria municipal de educao os auxiliares de ensino
acompanham crianas com deficincia fsica grave que tm dificuldades
na alimentao, na higiene e na locomoo nas classes comuns do
ensino regular. O atendimento educacional especializado ofertado no

119
http://www.pmf.sc.gov.br/ebmcarvalhal/multimeios/salamultimeios.pps#258,3,SALA
MULTIMEIOS acessado em 03 de maio de 2009.
111
contra turno das aulas e no substitui o ensino regular, complementar
na formao integral dos alunos
120
.
Segundo dados da secretaria da educao municipal, atualmente o
servio de atendimento educacional especializado garante a 360 alunos
o acesso ao ensino regular, sendo beneficiados desde crianas em
creches e ncleos de educao infantil alm dos matriculados no Ensino
Fundamental e nos Ncleos de Educao de Jovens e Adultos - EJA
121
.
A Prefeitura Municipal de Florianpolis conta com um uma rede
de ensino que compreende 232 estabelecimentos distribudos nos trs
(3) nveis de ensino (educao infantil, educao fundamental e
educao de jovens e adultos). Destes estabelecimentos tem-se 219 na
rea urbana do municpio e 13 na rea rural. Na rea urbana do
municpio o ensino fundamental conta com 44 unidades escolares, sendo
que 15 destas so escolas-plo
122
.
Cabe destacar que a criao e elaborao de projetos, manuteno
sistemtica e preventiva das unidades escolares do ensino do municpio
so desenvolvidas e gerenciadas atravs do Departamento de Infra-
Estrutura (DEINFRA)
123
.
A figura 27 mostra a localizao das escolas plo, locais estes
onde ocorre o atendimento educacional especializado complementar ao
ensino regular para os alunos com deficincia e para os alunos com altas
habilidades.


120
Estas informaes foram fornecidas pela Sra. Geisa Beck que era a coordenadora em
exerccio no ano de 2009.
121
http://www.pmf.sc.gov.br/educa/noticia/13mai2009.htm acessado em 13 de maio de 2009.
122
http://portal.mec.gov.br/ide/2008/gerarTabela.php acesso em 12/03/2009
123
http://www.pmf.sc.gov.br/educa/docs/relatorio_sme.pdf acessado em 01 maio de 2008.
112

Figura 27: Localizao das unidades escolares da rede municipal de ensino
Fonte: Produo da autora a partir dos dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao
do Municpio de Florianpolis, 2009

Os professores com formao em educao especial do
atendimento aos alunos nas salas multimeios e tm as atribuies de
estimular atividades da vida diria dos alunos sob sua orientao. Dentre
outras responsabilidades se pode destacar o desenvolvimento do ensino
e da aprendizagem com as seguintes atribuies: interpretao de libras;
sistema Braille; comunicao alternativa; tecnologias assistivas;
educao fsica adaptada; adequao dos materiais didtico-
pedaggicos; solicitao de adequao do mobilirio ou de recursos de
auxlio mobilidade junto secretaria de educao especial
124
.
O atendimento ao aluno com deficincia nas salas multimeios
realizado de forma individual ou em grupos e de acordo com o
agendamento e disponibilidade entre professor, aluno e pais
125
.

124
Estas informaes foram fornecidas pela Sra. Geisa Beck que era a coordenadora em
exerccio no ano de 2009.
125
Estas informaes foram fornecidas pela Sra. Geisa Beck que era a coordenadora em
exerccio no ano de 2009.
113
A partir de informaes coletadas na secretaria municipal a
respeito dos alunos com atendimento educacional especializado e
oferecido nas salas multimeios da rede municipal de ensino no ano de
2008 foi elaborado o quadro 08. Cabe ressaltar que o nmero total de
alunos com deficincia ou altas habilidades no corresponde
necessariamente ao nmero de atendimentos educacionais
especializados realizados nas salas multimeios. Isso porque o
atendimento educacional especializado pode ocorrer em outros locais
disponibilizados pela prefeitura municipal de Florianpolis atravs de
convnios.


Quadro 08: Deficincias dos alunos nas escolas do municpio de Florianpolis
Fonte: Produo da autora a partir dos dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao
do Municpio de Florianpolis, 2009

3. 2 Unidades escolares analisadas:
As unidades escolares da rede municipal de ensino selecionada
para anlise das condies de acessibilidade espacial fazem parte das
denominadas escolas plos, ou seja, onde ocorre o atendimento
educacional especializado. Dentre estas unidades escolares que prestam
o servio de atendimento educacional especializado foram selecionadas
duas escolas que tambm atendem as sries do ensino fundamental.
Outro aspecto importante na escolha das unidades escolares foi a
de que a edificao no tivesse sido construda nos ltimos 5 anos, pois
a partir disso poderia se buscar definir as prioridades de reforma na re-
qualificao de um edifcio escolar a fim de promover as condies de
114
acessibilidade espacial a todos os alunos e com especial ateno as
necessidades dos alunos com deficincia.
Outro fator na escolha das unidades escolares foi o recebimento
de recurso do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Este
Programa tem como objetivo repassar os recursos financeiros para as
escolas pblicas, destinando-os cobertura de despesas como:
cobertura de despesas de custeio, manuteno e
pequenos investimentos, de forma a contribuir,
supletivamente, para a melhoria fsica e
pedaggica dos estabelecimentos de ensino
beneficirios, devendo ser empregados:
I na manuteno, conservao e pequenos
reparos da unidade escolar;
VIII na implementao do Projeto de Melhoria
da Escola; (art. 2, BRASIL 2007).
A cada ano o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) repassa para as escolas recursos financeiros, sem a necessidade
de convnio, mediante crdito do dinheiro direto em conta bancria da
Unidade Executora (Uex). A funo das Uex administrar bem como
receber, executar e prestar conta dos recursos transferidos por rgos
federais, estaduais e municipais. As UEx so:
Entidade sem fins lucrativos, representativa dos
estabelecimentos de ensino pblicos, constituda e
integrada por membros das comunidades escolar e
local (caixa escolar, associao de pais e mestres,
conselho escolar ou similar), ou outra instituio
constituda para receber, executar e prestar contas
dos recursos destinados s referidas escolas.
(BRASIL, 2007).
Assim a partir de uma visita prvia em 8 escolas plos da rede
municipal de ensino e com base nos critrios descritos acima as escolas
escolhidas para os estudos de caso foram: a Escola Bsica Batista
Pereira e a Escola Bsica Vitor Miguel de Souza, porque houve maior
receptividade e aceitao por parte da equipe de coordenao da escola
alm da aceitao dos alunos com deficincia e dos pais dos alunos na
participao desta pesquisa.






115
3.2.1 Escola Bsica Batista Pereira P4
A Escola Bsica Batista Pereira localiza-se no sul da Ilha de
Florianpolis, no bairro Ribeiro da ilha, nmero 3000 da Rodovia
Baldicero Filomeno designada como sendo uma das escolas-plo que
oferece atendimento educacional especializado, referida com a sigla P4
nesta dissertao (figura 28).


Figura 28: Localizao e implantao da Escola P4
Fonte: Produo da autora a partir do Google Earth e dos dados fornecidos pela Secretaria
Municipal de Educao do Municpio de Florianpolis, 2009

Essa unidade escolar est implantada num terreno com uma
situao favorvel de acesso, se encontra praticamente no mesmo nvel
da rodovia. Quanto implantao dos edifcios no terreno tem-se: um
ginsio de esportes, uma quadra de esportes descoberta e o edifcio de
ensino com as salas de aula, biblioteca, laboratrios e salas
administrativas.
Quanto configurao, o edifcio de ensino se constitui em dois
blocos interligados por uma circulao horizontal: um bloco com dois
pavimentos no qual a circulao vertical se realiza atravs de uma rampa
e de uma escada e, o outro bloco constitui-se num pavimento trreo.
Observou-se nos diferentes ambientes da escola uma inadequao
quanto ao conforto trmico (segundo pavimento muito quente) quanto
acstica dos ambientes (pssimo) e quanto iluminao natural (luz
sempre acessa e ambientes com zonas mais escuras). Quanto aos
parmetros funcionais e estticos observa-se uma inadequada
organizao dos ambientes internos em relao circulao horizontal
(no h uma setorizao clara dos ambientes); tambm no h uma
relao esttico-compositivo entre os espaos internos e as reas
externas do ptio escolar que harmonizem a aparncia em prol de
sensaes que promovam o prazer de estar nesses ambientes.
116
importante destacar que no ano de 2003 essa unidade escolar
passou por uma grande reestruturao no seu espao fsico, com
ampliaes dos sanitrios adaptados, a construo da rampa de acesso
ao segundo pavimento, substituies no revestimento dos pisos,
colocao de revestimento cermico nas paredes das circulaes
horizontais, substituies de portas internas a unidade de ensino.
Nessa unidade escolar atende-se uma mdia de mil (1.000) alunos
matriculados entre o 1

ano e a 9
a
srie do ensino fundamental.

3.2.2 Escola Bsica Vitor Miguel de Souza P15
A Escola Bsica Vitor Miguel de Souza uma das escolas-plo
que oferece atendimento educacional especializado em Florianpolis e
referida com a sigla P15 nesta dissertao.
A histria dessa escola comea com sua fundao em 21 de
maro de 1991 e localiza-se no bairro Itacorubi, distante
aproximadamente 10 minutos do centro da capital.
O bairro Itacorubi possui boa infra-estrutura urbana e seu sistema
virio centra-se na Rodovia Ademar Gonzaga e por vias secundrias. O
acesso escola ocorre por uma via secundria que possui uma calada
irregular, com buracos e desnveis em grande parte do percurso entre a
parada de nibus e o acesso ao porto da unidade escolar. A falta de
condies de acessibilidade impossibilita totalmente o deslocamento
com autonomia e independncia para uma pessoa em cadeira de rodas.
A unidade escolar est implantada num terreno de formato no
convencional (irregular) e com acentuado aclive em relao ao nvel da
rua. Quanto implantao dos edifcios no terreno tem-se um ginsio de
esportes, uma quadra de esportes (descoberta) e dois (02) edifcios de
ensino onde se localizam as salas de aula, o refeitrio, a biblioteca alm
de outros setores (figura 29).
117

Figura 29: Localizao e implantao da Escola P15
Fonte: Produo da autora a partir do Google Earth e dos dados fornecidos pela Secretaria
Municipal de Educao do Municpio de Florianpolis, 2009

Os edifcios de ensino designados como bloco A e bloco B esto
assentados em nveis diferentes com uma altura de aproximadamente
quatro (04) metros entre os respectivos acessos. A circulao entre esses
blocos interligada por uma rampa descoberta e por uma escada
coberta. A rea de recreao, tambm chamada de ptio escolar ou rea
de vivncia, se caracteriza pela presena de equipamentos infantis
instalados em dois locais. O acesso quadra de esporte realizado por
uma escadaria descoberta.
Quanto aos parmetros funcionais e estticos observa-se uma
inadequada relao esttica-compositiva entre os espaos internos dos
blocos A e B e as reas externas do ptio escolar devido ao aclive do
terreno. Alm disto, a rampa de interligao descoberta e impossibilita
seu uso em dias de chuva.
Nesta unidade escolar atende-se uma mdia de quinhentos alunos
(500) matriculados entre o 1

ano e a 9
a
srie do ensino fundamental.






118

CAPTULO 4
Resultados obtidos a partir da aplicao dos mtodos
Neste captulo so apresentados os resultados obtidos a partir dos
procedimentos metodolgicos descritos no captulo dois (02). Primeiro
so apresentados, a partir dos 6 blocos temticos, as anlise dos
levantamentos tcnicos realizados nas escolas, a seguir so descritos os
resultados significativos extrados das entrevistas semi-estruturadas e
das entrevistas abertas e por fim so apresentados os dados extrados dos
passeios acompanhados realizados com alunos.

4.1 Resultados a partir dos levantamentos tcnicos:
Neste item apresenta-se a descrio da situao levantada a partir
das visitas s unidades escolares e a avaliao aferida atravs dos 4
componentes de acessibilidade espacial. Em cada bloco temtico
analisado a seguir se tem: na primeira coluna o registro da imagem, na
segunda coluna a descrio da situao in loco e na terceira coluna
registram-se os cones referentes aos 4 componentes a partir da seguinte
legenda:

Quando no atendida a condio de acessibilidade espacial
em relao ao componente:
Deslocamento Uso Orientao espacial comunicao

Quando atendida a condio de acessibilidade espacial em
relao ao componente:
Deslocamento Uso Orientao espacial comunicao

119
4.1.1 Escola P4 - Descrio e avaliao dos blocos temticos:
A seguir so apresentados os dados relativos ao levantamento
tcnico realizado em cada um dos blocos temticos a partir das visitas
tcnicas Escola Bsica Batista Pereira:

Bloco temtico 01. rea de aproximao unidade escolar
Imagem Descrio C
1.1 Rua

A rua no apresenta elementos de acessibilidade
para a travessia segura dos pedestres entre o
ponto de nibus e o porto de acesso escola;

No h faixa de travessia para orientao dos
pedestres;
.
No h sinalizao indicando aos motoristas a
rea escolar;

No ponto de parada do transporte coletivo no h
piso ttil demarcando o local de embarque e
desembarque do nibus;

1.2 Calada

A calada em frente escola apresenta boas
condies de deslocamento, possui faixa livre de
circulao, o piso regular, firme e
antiderrapante; H piso ttil de alerta ao longo do
meio fio da calada;


No h sinalizao sonora e visual indicando a
entrada e sada de veculos;


Rodovia Baldicero Filomeno

Calada em frente escola

Calada em frente escola
Observa-se a falta de um elemento adequado para
o depsito do lixo alm de barreiras atitudinais
o veculo de passeio e o do transporte escolar
parado em cima da calada;


Quadro 9: Bloco temtico 01 - escola P4
Fonte: Produo da autora, 2009
120
Bloco temtico 02. Acesso e reas externas ao edifcio escolar
Imagem Descrio C
2.1 Identificao do edifcio escolar

O edifcio possui uma tipologia escolar, no
entanto no h suporte informativo ttil que
permita identificar nome e funo do edifcio por
uma pessoa com deficincia visual, como
tambm no visvel o nome e nmero da escola;

2.2 Porto de acesso

Observa-se que h um conflito na circulao
entre o acesso de pedestres e o acesso de veculo
devido proximidade dos respectivos portes;

Quando o porto de acesso de pedestres est
fechado no h elementos (interfone,
campanhinha) que possibilitem a comunicao
com o interior do edifcio escolar;

2.3 Estacionamento interno

No estacionamento interno no h demarcao de
vaga acessvel para veculos conduzidos ou que
conduzam pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida;

O piso com brita dificulta o deslocamento das
pessoas em cadeira de rodas ou pessoas usurias
de muletas como tambm no orienta o
deslocamento das pessoas com deficincia visual;

2.4 Percurso / caminho

Notam-se nos caminhos internos do ptio escolar
dificuldades no deslocamento com dispositivos
com rodas. A colocao de brita nas reas
adjacentes de interligao entre os espaos
provoca trepidao nos dispositivos com rodas;

2.5 Ptio escolar

H um degrau no acesso quadra de esportes
alm da grelha apresentar os vos no sentido do
deslocamento que podem causar acidentes tanto
para deficientes visuais como para usurios de
cadeira de rodas.


Portes de acesso escola

Portes de acesso - vistos do
interior da escola

Estacionamento ptio interno

Acesso ao ginsio de esportes

Acesso quadra de esportes

Vista do ptio escolar rea de
parque infantil
Nota-se que no h condies de acesso e uso dos
equipamentos infantis por uma criana usuria de
cadeira de rodas como tambm nota-se a ausncia
de um tratamento paisagstico no ptio escolar a
fim organizar e demarcar os diferentes espaos de
recreao;


Quadro 10: Bloco temtico 02 - escola P4
Fonte: Produo da autora, 2009
121
Bloco temtico 03. Acesso e ambientes internos do edifcio escolar
Imagem Descrio C
3.1 Porta de acesso principal e demais portas

O percurso de acesso entrada principal do
edifcio escolar se encontra em bom estado de
conservao, com superfcie regular, firme,
estvel e antiderrapante;

No h piso ttil que possibilita orientar o acesso
ao edifcio para uma pessoa com deficincia
visual; Tambm no h um elemento
arquitetnico de marcao na fachada que
indique a entrada no edifcio escolar;

Pode-se constatar que a maioria das portas possui
vo livre de passagem inferior aos parmetros
tcnicos estabelecidos na NBR 9050/04 que de
80 cm;

A maioria dos acessos aos ambientes internos
apresenta degraus e h capacho solto em algumas
das portas de acesso aos ambientes;

As maanetas das portas so do tipo alavanca e
esto instaladas em acordo com a NBR 9050/04;
3.2 Circulao horizontal

Os corredores esto dimensionados de acordo
com o fluxo de pessoas e o revestimento do piso
firme e antiderrapante;

No h identificao visual atravs do Smbolo
Internacional de Acesso (SAI) nem uma
identificao legvel e compreensvel dos
diferentes usos nos ambientes internos;

A parede revestida com cermica de forma a
facilitar a limpeza. Porm no h contraste na
cor entre o piso, a parede e as portas, o que
dificulta a orientao e a definio dos planos
horizontais e verticais para uma pessoa com
baixa viso;

Os corredores apresentam inmeros desnveis que
dificultam o deslocamento de uma pessoa em
cadeira de rodas;

3.3 Circulaes verticais (escada /rampa)

No h piso ttil para sinalizar e orientar o incio
e o trmino da escada e da rampa;

Nos degraus da escada no h faixa de
sinalizao em cor contrastante para orientar os
desnveis dos degraus;


Acesso principal

Acesso sala de aula e
identificao do ambiente

Circulao horizontal

Acesso circulao vertical
Na escada e na rampa os corrimos no possuem
as alturas associadas de 70 cm e de 90 cm do piso
como tambm no h prolongamento mnimo de
30 cm no incio e no fim destes elementos. O
acesso a rampa obstrudo por um porto;

Quadro 11: Descrio Bloco temtico03 - escola P4
Fonte: Produo da autora, 2009
122
Bloco temtico 04. Espao de higiene
Imagem Descrio C
4.1 Identificaes dos ambientes e acesso

As portas de acesso dos sanitrios adaptados
possuem largura livre de 80 cm e as maanetas
so do tipo alavanca;

O acesso aos sanitrios no esto identificados de
forma visual ou ttil da funo dos ambientes.

A rampa na soleira da porta com inclinao
inadequada dificulta o acesso ao interior do
sanitrio por uma pessoa em cadeira de rodas -
quando a porta est fechada no possvel rea
de aproximao para acionamento da maaneta;

4.2 Lavatrio

O lavatrio suspenso possibilita a aproximao
frontal. O tampo est instalado na altura correta e
as torneiras so do tipo mono-comando;

No h barras de apoio fixadas na lateral do
lavatrio, no h espelho e os acessrios como
saboneteira e papeleira esto fora da faixa de
alcance confortvel;

4.3 Boxe vaso sanitrio

A rea do boxe do vaso sanitrio possibilita todas
as formas de transferncia da pessoa em cadeira
de rodas para o vaso sanitrio, h barras de apoio
fixadas na parede;

A porta do boxe possui abertura externa e largura
correta de passagem;
Na porta do boxe sanitrio no h puxador
horizontal na face interna para auxiliar o seu
fechamento;

4.4 Mictrio

O mictrio do tipo calha e no atende a NBR
9050/04 porque est suspenso do piso com altura
superior a 65 cm e no provido de barras de
apoio verticais;

4.5 Boxe para chuveiro no existe


Acesso sanitrio masculino

Lavatrio masculino

Boxe sanitrio feminino

Espao mictrio
4.6 Trocador de fraldas no existe

Quadro 12: Descrio Bloco temtico 04 - escola P4
Fonte: Produo da autora, 2009

123
Bloco temtico 05. Outros ambientes escolares
Imagem Descrio C
5.1 Biblioteca

A porta da biblioteca possui largura inferior a 80
cm;

No h identificao da funo do ambiente;

A altura dos expositores de livros superior a
1,35 m o que dificulta o acesso ao acervo por
usurio em cadeira de rodas ou crianas menores;

A distncia entre as estantes inferior a 90 cm e
impossibilita a circulao e manobra por usurios
em cadeira de rodas;

No existe computador com leitor de tela para
aluno com deficincia visual e no h como uma
pessoa com deficincia visual acessar o contedo
(catlogos) da biblioteca de forma autnoma;

Observa-se que h zonas escuras com pouca
iluminao entre as prateleiras;

5.2 Sala de aula

As portas das salas de aula possuem largura
inferior a 80 cm e h um degrau (desnvel) no
acesso entrada (da maioria) das salas do
primeiro pavimento;

No h identificao visual da funo do
ambiente de forma clara, legvel e compreensvel
como tambm no h identificao ttil da funo
do ambiente;

As carteiras tm a superfcie do tampo lisa e
refletora o que dificulta a viso remanescente
para usurios com baixa viso;

H uma incompatibilidade entre as dimenses da
mesa e o usurio com cadeira de rodas o que
dificulta o uso;

5.3 Laboratrio de cincias

O Laboratrio de cincias possui porta com
largura superior a 80 cm, no entanto a porta da
no do tipo alavanca e h uma rampa com
inclinao inadequada sendo perigoso o acesso
por uma pessoa usuria de cadeira de rodas de
forma autnoma e independente;

O mobilirio interno (bancadas de trabalho e
expositores) no possibilita o uso por uma pessoa
usuria de cadeira de rodas, por estar o mobilirio
em uma altura inadequada;


Biblioteca

Sala de aula

Acesso laboratrio de cincias

Interior do laboratrio de cincias
A altura do peitoril das janelas no possibilita
visualizao e acionamento por parte dos
usurios de cadeira de rodas.

continuao

124

5.4 Sala de informtica

Na sala de informtica no h identificao da
funo do ambiente e a porta possui largura
inferior a 80 cm;

No h um mobilirio do terminal de computador
que permite o uso para pessoas em cadeira de
rodas;

No existe computador com leitores de tela para
alunos com deficincia visual.

5.5 Ginsio de esportes

No ginsio de esportes a porta de acesso atende a
dimenso mnima de 1,00 m. No entanto a sua
abertura exige muita fora e no h mecanismos
adequados para acionamento (maanetas do tipo
alavanca);

No h identificao visual ou ttil da funo do
ambiente;

5.6 Sala de recursos multifuncionais

Ambiente sem identificao visual ou ttil de sua
funo;

Portas com dimenses de passagem inferiores a
NBR 9050/04 que de 80 cm;



Sala de informtica

Maanetas das portas:
a. maaneta do tipo bola;
b. maaneta em porta de correr
com puxador pequeno no
ergonmico;
c. maaneta quebrada falta de
manuteno.

Acesso ginsio de esportes

Sala de recursos multifuncionais
As dimenses da sala de recursos so reduzidas
(3,00x 3,15) e com isso h obstculos para a
abertura das gavetas, circulao interna e
atendimento;


Quadro 13: Descrio Bloco temtico 05 - escola P4
Fonte: Produo da autora, 2009

125
Bloco temtico 06. Equipamentos e mobilirios
Imagem Descrio C
6.1 Telefone pblico

O telefone pblico no hall da secretaria no
identificado por sinalizao e no atende as
especificaes da norma NBR 9050/04 quanto a
sua instalao, pois tem 1,20cm do piso quando
deveria ter 0,73cm.

No h na escola telefone com amplificador de
sinal para pessoas com deficincia auditiva.

6.2 Balco de atendimento pblico

No balco de atendimento pblico no h rea de
aproximao frontal e no h altura adequada.
No possibilita condies de uso de forma
autnoma por uma pessoa em cadeira de rodas
forando-a pedir auxlio.

6.3 Bebedouro

O bebedouro possui uma altura nica da bica
dgua e no possibilita utilizao por pessoa
usuria de cadeira de rodas.

6.4 Mesas do refeitrio


Hall da secretria balco de
atendimento e telefone pblico

Hall interno ptio coberto e
refeitrio bebedouro e mesas do
refeitrio
A mesa do refeitrio no possibilita rea de
aproximao frontal por uma pessoa usuria de
cadeira de rodas devido aos bancos serem fixos
mesa;

Quadro 14: Descrio Bloco temtico 06 - escola P4
Fonte: Produo da autora, 2009

Os resultados obtidos das anlises dos problemas espaciais
realizados na Escola Bsica Batista Pereira a partir dos 6 blocos
temticos em relao aos 4 componentes de acessibilidade espacial so
resumidos da seguinte forma:
1. Quanto ao componente deslocamento: As maiores
inadequaes se apresentam com relao s diferenas de nveis nas
circulaes horizontais e nos acessos aos ambientes, tanto nos ambientes
internos da edificao como tambm nos percursos e caminhos nas reas
externas do ptio escolar. Apresenta-se tambm dificuldade referente ao
deslocamento nos espaos amplos como, por exemplo, no refeitrio
onde h colunas e ests no esto identificadas na sua base com piso
ttil de alerta o que representa um perigo para uma pessoa com
deficincia visual.
2. Quanto ao componente uso: As maiores dificuldades
apresentadas se referem ao alcance manual e visual para as pessoas
usurias de cadeiras de rodas ou com mobilidade reduzida, como por
exemplo: a viso interna da quadra de esportes causada pela mureta alta,
126
dificuldade no acesso ao telefone pblico devido a sua instalao
inadequada na parede, o bebedouro no possibilita aproximao alm de
ser muito alta a bica da gua, dificuldades no acionamento dos trincos
das janelas, nos interruptores, nos acessrios de banheiro entre outros.
3. Quanto ao componente comunicao: Com relao ao
componente comunicao no interativa identifica-se a falta de
identificao ttil e visual nos usos de todos (em 100%) os ambientes.
Com relao s pessoas com deficincia auditiva no h sinal que
identifique o recreio e o intervalo entre as aulas como tambm quando o
porto da escola est fechado no h possibilidade de comunicao com
o interior da escola.
4. Quanto ao componente orientao espacial: As maiores
dificuldades quanto orientao espacial que se apresentam para as
pessoas cegas e com baixa viso referem-se ausncia de pisos tteis
como tambm ausncia de uma adequada organizao dos espaos. No
h uma configurao arquitetnica (um desenho de projeto
arquitetnico) que responda ou que contribua para este requisito
ambiental, por exemplo, no h uma setorizao clara dos ambientes, ou
seja, uma organizao dos ambientes atravs das circulaes horizontais
como tambm no h elementos de marcao e hierarquizao dos
principais acessos que possibilite as pessoas se orientarem nos espaos.
127
4.1.2 Escola P15 - Descrio e avaliao dos blocos temticos:
A seguir so apresentados os dados relativos ao levantamento
tcnico realizado em cada um dos blocos temticos da Escola Bsica
Vitor Miguel de Souza:

Bloco temtico 01. rea de aproximao unidade escolar
Imagem Descrio C
1.1 Rua

O acesso escola realizado por uma rua de
trnsito local e h muitas lombadas o que
dificulta o acesso por uma pessoa usuria de
cadeira de rodas;

No ponto de parada do transporte coletivo no h
piso ttil demarcando o local de embarque e
desembarque do nibus;

No h sinalizao indicando ao motorista rea
escolar e no h faixa de travessia para orientao
dos pedestres;
1.2 Calada

Ao longo da calada entre o ponto de nibus e o
acesso a escola o piso se encontra em mau estado
de conservao, no h piso ttil, no h faixa
livre com largura mnima recomendada; H
obstculos, desnveis e buracos dificultando o
deslocamento;


Rua Vitor Miguel de Souza

Calada em frente escola
No h sinalizao sonora e visual indicando a
entrada e sada de veculos;

Quadro 15: Descrio Bloco temtico 01 - escola P15
Fonte: Produo da autora, 2009

128
Bloco temtico 02. Acesso e reas externas ao edifcio escolar
Imagem Descrio C
2.1 Identificao do edifcio escolar

H placa com identificao da escola;

2.2 Porto de acesso

Quando o porto de acesso de pedestres est
fechado no h um sistema de comunicao com
o interior do edifcio escolar como, por exemplo,
campainha ou interfone com visor;

O edifcio escolar encontra-se implantado num
terreno imprprio para este uso. A rea do terreno
de aclive acentuado e impossvel o
deslocamento de forma autnoma para uma
pessoa usuria de cadeira de rodas;

H piso ttil de alerta na calada que orienta a
pessoa com deficincia visual;
2.3 Estacionamento interno

No h estacionamento apropriado para veculos
conduzidos ou que conduzam pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida com as
dimenses e demarcaes de vaga acessvel;

O estacionamento est localizado distante da
entrada principal da escola, no h rota acessvel
at as dependncias do edifcio escolar;

2.4 Percursos/ caminho

O percurso do estacionamento ao edifcio escolar
feito por uma rua interna com calada. A
calada se encontra em bom estado de
conservao, com largura adequada, sem
interferncia de vegetao ou poste, com piso
regular, firme, antiderrapante e sinalizao ttil
de alerta ao longo do meio-fio;

As escadas externas (Bloco A, Bloco B e quadra
de esportes) possuem largura adequada e piso
antiderrapante de cimento bruto. No entanto no
h cor contrastante sinalizando os degraus das
escadas e no h piso ttil indicando o incio e o
trmino das escadas como tambm o corrimo
instalado nas laterais da escada (Bloco A) no
est em acordo com a NBR 9050/04 e no se
prolongam 30 cm do incio e trmino da escada;


Portes de acesso escola

Percurso na parte interna da
unidade escolar

Estacionamento

Acesso Bloco A
O piso da circulao que d acesso ao ginsio de
esportes e a quadra descoberta est em mau
estado de conservao com pisos soltos;

continuao
129

A rampa de acesso ao bloco B possui inclinao
de acordo com os limites estabelecidos entre
6,25% e 8,33%, possui largura mnima
recomendvel (que de 1,50m) e guia de
balizamento;

Na rampa de acesso no existe piso ttil no incio
e fim da rampa como tambm no h
prolongamento do corrimo de 30 cm no incio e
trmino da rampa;

2.5 Ptio escolar

No h condies de acesso e uso dos
equipamentos infantis e nas reas de prtica de
esportes por uma criana usuria de cadeira de
rodas; Observa-se tambm a ausncia de
brinquedos para as diferentes faixas etrias;

Nota-se a ausncia de um recobrimento do solo
que possibilita a circulao nas reas de recreao
por uma pessoa usuria de cadeira de rodas;
Nota-se a ausncia de um tratamento paisagstico
que facilite a marcao dos espaos;



Acesso atravs da rampa

rea do parque infantil Bloco B

rea do parque infantil
Observa-se que no possvel o deslocamento (a
aproximao) at os bancos de descanso por uma
pessoa com cadeira de rodas;


Quadro 16: Descrio Bloco temtico 02 - escola P15
Fonte: Produo da autora, 2009

130
Bloco temtico 03. Acesso e ambientes internos do edifcio escolar
Imagem Descrio C
3.1 Porta de acesso principal e demais portas

No acesso entrada principal dos edifcios
(Bloco A e Bloco B), h desnveis nas soleiras
das portas e h capachos soltos nas portas de
acesso;

As portas internas no possuem vo livre de
passagem igual ou superior a 80 cm;

As maanetas instaladas nas portas esto de
acordo com as normas estabelecidas na NBR
9050/04;

No h identificao visual ou ttil indicando a
funo dos ambientes;

3.2 Circulao horizontal
O piso da circulao no interior do edifcio
escolar encontra-se em bom estado de
conservao com superfcie regular, firme,
estvel e antiderrapante;

Na circulao no h um elemento arquitetnico
ou uma sinalizao para indicar e orientar
adequadamente o acesso aos demais ambientes a
uma pessoa com deficincia visual;

As paredes da circulao so revestidas com
cermica o que facilita a limpeza, porm no h
contrate na cor entre o piso, a parede e as portas,
o que dificulta a orientao para uma pessoa com
baixa viso e a definio dos limites entre os
planos horizontais e verticais;


Acesso e porta principal Bloco A

Acesso Bloco B

Circulao horizontal Bloco B
3.3 Circulao vertical (escada /rampa)
Os Blocos A e B so de um nico pavimento;

Quadro 17: Descrio Bloco temtico 03 - escola P15
Fonte: Produo da autora, 2009

131
Bloco temtico 04. Espao de higiene
Imagem Descrio C
4.1 Identificaes dos ambientes e acesso

Os sanitrios no esto identificados de forma
visual ou ttil quanto a sua funo;

A porta de acesso no possui largura livre de 80
cm;

4.2 Lavatrio

No h lavatrio instalado no sanitrio adaptado
utiliza-se o lavatrio do sanitrio em frente que
no suspenso e impossibilita aproximao
frontal por uma pessoa com cadeira de rodas;

As torneiras no so do tipo mono-comando;
No h barras de apoio fixadas na lateral do
lavatrio e os acessrios como saboneteira e
papeleira esto fora da faixa de alcance manual;

4.3 Boxe vaso sanitrio

O boxe do vaso sanitrio adaptado possibilita
todas as formas de transferncia da pessoa em
cadeira de rodas para o vaso sanitrio;

H barras de apoio fixadas nas paredes laterais;

A porta de acesso no possui largura livre de 80
cm e no h puxador horizontal na face interna
que auxilie no fechamento;

4.4 Mictrio

O mictrio do tipo calha e no atende a NBR
9050/04 porque est suspenso do piso com altura
superior a 65 cm e no provido de barras
verticais de apoio;

4.5 Boxe para chuveiro no existe

4.6 Trocador de fraldas


Lavatrio sanitrio feminino

Bacio do sanitrio adaptado

Espao mictrio

Acesso ao sanitrio adaptado
H uma bancada adaptada que utilizada como
trocador de fradas, no entanto a superfcie para
troca no atende as especificaes de acordo com
a norma NBR 9050/04 (item 7.4.3) que de 46
cm do piso; Junto superfcie de troca de fraldas
no h barras de apoio e espelho e no h
nenhum tipo de alarme de emergncia (ou ajuda);




Quadro 18: Descrio Bloco temtico 04 - escola P15
Fonte: Produo da autora, 2009

132
Bloco temtico 05. Outros ambientes escolares
Imagem Descrio C
5.1 Biblioteca

A porta da biblioteca possui largura de passagem
inferior a 80 cm;

No h identificao da funo do ambiente;

A altura dos expositores de livros superior a
1,35 m o que dificulta o acesso ao acervo por
usurio em cadeira de rodas ou crianas menores;

A distncia entre as estantes inferior a 90 cm e
impossibilita a circulao e manobra por usurios
em cadeira de rodas;

No h como uma pessoa com deficincia visual
identificar e acessar os catlogos do acervo da
biblioteca de forma autnoma;

H zonas escuras com pouca iluminao;

5.2 Sala de aula

As portas das salas de aula possuem largura de
passagem inferior a 80 cm;

No h identificao visual ou ttil da funo do
ambiente;

As carteiras tm a superfcie do tampo lisa e
refletora o que dificulta usurio com baixa viso
como tambm possuem dimenses que no
permitem o uso por uma pessoa com cadeira de
rodas;

Na arquibancada no h espao com dimenses
adequadas para a acomodao de pessoas
usurias de cadeira de rodas e no h acesso nas
reas de prtica de esporte;

5.3 Laboratrio de cincias no existe

5.4 Sala de informtica


Biblioteca

Sala de informtica

Ginsio de esportes

Acesso a arquibancada do ginsio
de esportes
Na sala de informtica no h identificao da
funo e a porta possui largura inferior a 80 cm;
O mobilirio do terminal de computador no
permite aproximao frontal para usurios de
cadeira de roda

continuao

133

5.5 Ginsio de esporte

No ginsio de esportes a porta de acesso atende a
dimenso mnima de 1,00 m, no entanto a
abertura da porta exige muita fora e no h
mecanismos adequados para o acionamento.

No h identificao da funo do ambiente;

No h possibilidade de acesso a quadra de
esportes por uma pessoa usuria de cadeira de
rodas;

5.6 Sala de recursos multifuncionais

No h identificao visual ou ttil na porta de
acesso sala de recursos multifuncional que
identifique a funo do ambiente;



Ginsio de esporte

Acesso a arquibancada do ginsio
de esportes
A porta possui largura com dimenses inferiores
estabelecida na norma, que de no mnimo 80
cm;

Quadro 19: Descrio Bloco temtico 05 - escola P15
Fonte: Produo da autora, 2009


134
Bloco temtico 06. Equipamentos e mobilirios
Imagem Descrio C
6.1 Telefone pblico

O telefone pblico no hall da secretaria no
identificado por sinalizao e no atende as
especificaes da norma NBR 9050/04 quanto a
sua instalao, pois tem 1,20cm do piso quando
deveria ter 0,73cm;

No h na escola telefone com amplificador de
sinal para pessoas com deficincia auditiva;

6.2 Balco de atendimento pblico

O balco de atendimento da secretria no
possibilita aproximao frontal e no h altura
adequada para uma pessoa usuria de cadeira de
rodas forando-a pedir auxlio;

6.3 Bebedouro

H bebedouro em duas alturas, entretanto no
garantida rea de aproximao para a pessoa
usuria de cadeira de rodas;

6.4 Mesas do refeitrio

O tipo de mesa utilizada no refeitrio
impossibilita aproximao frontal por uma pessoa
usuria de cadeira de rodas devido aos bancos
serem fixos mesa;


Hall da secretria balco de
atendimento e telefone pblico

Bebedouro

Mesa e acesso distribuio de
merenda no refeitrio
O acesso distribuio da merenda encontra-se
numa altura inadequada para uma pessoa usuria
de cadeira de rodas;

Quadro 20: Descrio Bloco temtico 06 - escola P15
Fonte: Produo da autora, 2009

Os resultados das anlises espaciais realizadas na Escola Bsica
Vitor Miguel de Souza a partir dos 6 blocos temticos em relao aos 4
componentes de acessibilidade espacial podem ser resumidos da
seguinte forma:
1. Quanto ao componente deslocamento: As maiores
inadequaes e obstculos se do em grande medida devido ao terreno
ter um grande aclive inapropriado para o uso de atividades de ensino,
especialmente no que se refere aos acessos aos blocos A e B e nos
caminhos e percursos externos junto ao ptio escolar.
2. Quanto ao componente uso: As maiores dificuldades foram
encontradas para os usurios de cadeiras de rodas que encontram
dificuldades de aproximao, de alcance manual e visual no uso dos
equipamentos e dos mobilirios. Outra dificuldade que merece destaque
a impossibilidade de uso da rampa em dias de chuva por pessoas
135
usurias de cadeiras de rodas, o que impossibilita o deslocamento entre
os blocos dos edifcios.
3. Quanto ao componente comunicao: Identificam-se diversos
problemas nos blocos, a saber: a falta de sinalizao e identificao ttil
e visual dos ambientes; a falta de um sistema de comunicao que
atenda as necessidades das pessoas com deficincia auditiva (por
exemplo, o recurso a um interfone com visor para possibilitar a
comunicao atravs da linguagem de sinais entre o porto de acesso
principal e o interior da escola); outra dificuldade para as pessoas com
deficincia auditiva diz respeito falta de sinalizao visual para indicar
o recreio ou o intervalo entre as aulas.
4. Quanto ao componente orientao espacial: H uma boa
orientao espacial no interior dos blocos A e B em funo das salas de
aula estarem organizadas ao longo de uma nica circulao horizontal.
No entanto a circulao vertical entre os blocos atravs de uma rampa
e de uma escada para superar o acentuado aclive do terreno, o que
dificulta uma boa orientao espacial, pois h uma ausncia de
marcao dos acessos e dos percursos que impossibilitam uma
compreenso da localizao dos ambientes nos respectivos nveis.

4.2 Resultados dos dados extrados a partir das entrevistas
A seguir apresenta-se a transcrio dos dados mais significativos
para o desenvolvimento desta dissertao e que foram coletados a partir
dos trs grupos entrevistados.

4.2.1 Grupo 1 alunos com deficincia:
Foram identificados alunos com deficincia auditiva, baixa viso
e deficincia fsico-motora e a seleo dos dados selecionados das
entrevistas segue abaixo:
a) Aluno com deficincia auditiva (aluno MT escola P5): o
aluno MT respondeu no possuir dificuldades para se orientar e se
locomover na escola e nem possuir dificuldades em utilizar os
equipamentos. Em relao aos colegas e professores respondeu no
sentir dificuldades de comunicao - destaque-se que h professor de
libras nas aulas. Quando se perguntou sobre a dificuldade em relao a
obter informao sobre o incio e trmino das aulas o aluno respondeu:
... agora com o professor de libras no sinto falta porque ele avisa...
mas seria muito bom ter uma informao visual em cima do quadro
negro ou na porta... j aconteceu dos colegas tocarem no meu ombro
para avisar do recreio.
136
b) Aluno com baixa viso (aluno AG escola P4): o aluno AG
respondeu que no sente nenhuma dificuldade em circular pela escola e
nem sente dificuldades em subir e descer os degraus das escadas. Em
relao s atividades de recreao que ele mais gosta o aluno respondeu:
... gosto de jogar bola, mas o intervalo curto... na minha casa jogo
na calada....
Quando se perguntou o que poderia melhorar a sua orientao nos
ambientes da escola o aluno sugeriu que as portas e os corredores
poderiam ter pinturas com cores diferentes.
Aps a entrevista, ao se observar o aluno se afastando do local da
entrevista se pde constatar que ele possui boa memria muscular
126

para os trajetos curtos no interior da escola. O aluno subiu e desceu com
bastante eficincia os degraus da escada e, segundo sua declarao, sem
cont-los. A partir da fala e da observao do entrevistado se tornou
perceptvel que se trata de um aluno bem curioso e que explora os
ambientes da escola sem receio ou medo de se machucar. Cabe ressaltar
que o aluno disse possuir a colaborao dos colegas e professores
quando necessrio.
c) Aluna com deficincia fsico-motora (aluna AL escola
P15): A aluna AL disse ter dificuldades para subir a rampa e lavar as
mos no banheiro. Em relao mesa do refeitrio disse que no sente
dificuldades, mas que sempre senta na ponta da mesa, pois na lateral da
mesa os bancos fixos no permitem a sua aproximao. A aluna
declarou que no utiliza os demais equipamentos e mobilirios da
escola.
Nesta entrevista no se obteve dados significativos e a entrevistada se
mostrou pouco receptiva para responder as perguntas da entrevista. de
se supor que as dificuldades da entrevistada se sentir mais vontade se
devem a que a aluna muito jovem (10 anos de idade) e est a pouco
tempo na escola onde se realizou a entrevista, aproximadamente 2
meses.

126
Segundo MOTTA, (2003 p.62 A 63) a memria muscular, uma das funes do sentido
cinestsico, e refere-se a repetio dos movimentos em uma seqncia fixa, que se converte em
movimentos automticos. Por meio da memria muscular a pessoa pode realizar um caminho e
retornar ao ponto de partida sem a necessidade de constar os passos. Essa habilidade no
percebida pelas pessoas que enxergam uma vez em que utilizam a viso como principal
referncia para realizar esse controle. Embora inata esta habilidade deve ser estimulada no
aluno cego possibilitando a vivncia dos movimentos que contribuiro para a sua
independncia.

137
d) Alunos com deficincia fsico-motora (alunos LG e JU -
escola P4): O contedo desta entrevista ficou mais bem detalhado no
passeio acompanhado descrito adiante. Desta forma, para evitar
repeties, optou-se por no transcrever as respostas destas entrevistas
por terem sido mais significativos os dados obtidos no passeio
acompanhado.

4.2.2 Grupo 2 - auxiliares dos alunos com deficincia
Num primeiro momento, antes de iniciar cada uma das entrevistas
se perguntou se as informaes prestadas pelos entrevistados deveriam
ser mantidas em sigilo ou se poderia ser explicitado o nome, a gravao
e a escola do entrevistado. Alguns entrevistados permitiram a gravao
da conversa, mas todos preferiram que o nome no fosse publicado.
Uma das justificaes para que o sigilo fosse mantido merece destaque:
... Sabe como a gente contratada e pode dar algum rolo eu prefiro
que no escreva o meu nome, assim me sinto mais a vontade para
responder as perguntas.
O primeiro bloco de perguntas visou identificar os entrevistados e
o tempo que prestam o servio de auxiliar do aluno com deficincia.
Os entrevistados foram quatro (04) mulheres com idade entre 38
e 42 anos e que na sua maioria prestam o servio como auxiliares do
aluno com deficincia h menos de um ano. Somente uma das mulheres
entrevistadas tinha experincia a mais de 3 anos como auxiliar de outros
alunos com deficincia em outras escolas.
No segundo bloco das entrevistas com relao opinio dos
entrevistados sobre o tema da incluso do aluno com deficincia, foi
observado pelos auxiliares dos alunos deficientes que se trata de uma
questo muito importante e necessria. No entanto o que os
entrevistados mais salientaram que um dos maiores problemas o
preconceito sobre os deficientes porque isto mais difcil de superar do
que a adequao fsica do espao e do material didtico-pedaggico.
Veja-se a seguir a transcrio de algumas das declaraes:
a) ... Eu digo o que grande desafio d incluso no a rampa,
no o material pedaggico, no o computador, mas o preconceito
do ser humano, esse sim difcil de mudar... Mas no podemos
desistir....
b) tem muito professor que no concorda com a incluso...
No digo no concorda, mas que fala menos do que pensa a isso com
certeza....
138
c) ... O povo no entende que a incluso um processo de
aceitao... Tanto pra sociedade, como para os pais dos alunos e s
vezes mesmo alguns deficientes,... Principalmente algum que sofre
acidente ou coisa assim... Onde tem menos preconceito nas
crianas....
de se destacar um relato que elogiou o quanto era gratificante
tratar com os alunos deficientes e que a entrevistada estava aprendendo
muito com esse convvio.
d) ...J convivi com amigos cegos, mas no a mesma coisa...
a criana tem ma natureza singular... so maravilhosos... esto sempre
de bem com a vida mesmo com as dificuldades que passam em funo
da sua deficincia... Nesse meu novo trabalho de auxiliar estou lendo
muito e fui me informando sobre o assunto e cada vez penso como
estamos atrasados em relao incluso... Como possvel imaginar
que uma criana com deficincia no tenha os mesmo direitos de uma
sem deficincia....
Com relao ao mobilirio e aos ambientes mais crticos em
termos de acessibilidade espacial os entrevistados responderam
unanimemente que os espaos que apresentam as maiores dificuldades
de utilizao so os banheiros (figura 30).
Os motivos desta escolha por parte dos entrevistados so
variados, dentre os quais foram destacados os seguintes: falta de um
espao para troca de fraldas, falta de barras de apoio, mobilirio com
altura inadequada, a falta de espao para se movimentar na rea do boxe
do vaso sanitrio e chuveiro.


Figura 30: Banheiros, mobilirios e acessrios
Fonte: Produo da autora, 2009

Tambm foi unnime a opinio dos entrevistados sobre a
dificuldade de deslocamento provocado pelos desnveis existentes nas
circulaes, nas soleiras das portas e nas preas externas.
Outro fator destacado por uma das entrevistadas foi falta de
ambientes alternativos para atendimentos em situaes especiais, com,
por exemplo, o relato que segue:
... Hoje ele veio bastante agitado, o pai mesmo disse quando o deixou
aqui... Dia de chuva assim ele fica mais agitado, no tem como ficar em
139
ele na sala de aula... Preciso sair e no tem onde ficar... Ficamos
andando pelos corredores,... Acho que precisava mais espao... Teve
numa semana que ele tomou remdio e dava sono... Tinha que deitar ele
num banco no corredor... Eu acho que faltam outros tipos de ambientes
alternativos....
Outra observao levantada por uma auxiliar sobre o perigo de
leses que podem ser provocadas pelo uso das portas convencionais e as
vantagens que se teria com portas de correr. Nas palavras da
entrevistada:
... No caso do aluno que presto assistncia acho que as portas so um
perigo, porque s vezes ele sai correndo e bate forte e pode se
machucar ou machucar outro aluno..... No sei por que ele faz isso....
Penso que se as portas fossem de correr para dele seria bem melhor,
porque no teria esse perigo....
O sinal sonoro da escola para aviso do recreio e dos intervalos
entre um perodo e outro de aula tambm foi lembrado como
desconfortvel. Um relato observou a seguinte situao sobre o aluno
com autismo: ... quando toca o sinal um horror, parece que est
tendo uma rebelio, pegando fogo... as crianas gritam e percebo que
nessa hora ele muda o comportamento, fica mais agito ....

4.2.3 Grupo 3 pais, professores e diretores das escolas
Neste item apresentam-se primeiro os dados extrados a partir das
entrevistas abertas com as mes dos alunos e a seguir os dados mais
significativos extrados com professores e diretores.
a) Me do aluno LG:
O primeiro procedimento foi apresentao da pesquisadora e da
pesquisa feitas pelo Diretor da escola. A conversa ocorreu na escola e se
desenvolveu na temtica das habilidades e dificuldades quando no
desenvolvimento das atividades escolares de seu filho.
A me relatou que teve conhecimento da situao de deficincia
de seu filho durante a gravidez e por conta disto se empenhou em cursar
enfermagem para se preparar melhor para a criao de seu filho. Com a
formao de enfermeira observa que h diferentes graus de
comprometimento do sistema motor, do sistema sensitivo, da fisiologia
renal e que o prognstico de reabilitao particular para cada criana.
Neste sentido a me destacou que a ateno precoce (tratamentos
clnicos, reabilitao, ateno dos familiares) fundamental para
determinar o grau de autonomia e independncia da pessoa.
140
Por conta da sua histria pessoal pode-se observar que o aluno
recebeu uma ateno especializada a partir do seio familiar e que assim
desenvolveu um bom grau de autonomia e independncia pessoal.
A me descreveu a deficincia de seu filho com as seguintes
palavras: Ele tem um leve retardo mental devido hidrocefalia, por
isso s vezes ele esquece alguma coisa de um dia pro outro... diz uma
coisa e no outro dia esquece o que disse.
Sobre a autonomia do filho utilizou a seguinte observao: Sim
ele tem uma boa autonomia, deixo-o tranqila em casa... Ele fica
sozinho, a parte de higiene e ele mesmo se fazem... De vez em quando
ajudo, mas ele no gosta.
Com relao falta de acessibilidade da escola onde seu filho
estuda disse ter melhor condio do que a outra escola onde o filho
estudava anteriormente. No entanto, a entrevistada demonstrou que
gostaria que o filho tivesse um auxiliar em sala, para ajud-lo nos
deveres de aprendizagem.


Figura 31: Pl. baixa escola
Fonte: Produo da autora, 2009

141
Quanto ao espao fsico da escola a me observou a falta de
barras de apoio no banheiro que dificultam a autonomia do filho em
relao sua higiene pessoal relatando a seguinte situao: ... o
sanitrio adaptado fica muito longe da sua sala de aula e como o
intervalo curto ele prefere utilizar o banheiro que fica mais perto da
cantina e de sua sala de aula... mas no banheiro mais perto de sua sala
de aula nem o vaso sanitrio e nem no mictrio tem barras de
agarre... (figura 31).
A me observa que: ... estes acessrios de agarre nos banheiro
so de custo muito barato e que se fossem instalados nos sanitrios no
adaptados poderiam servir a todas as pessoas, mesmo para quem no
deficiente....
b) Me da aluna JU:
A me de Juliana do lar e tem dedicao integral a filha. Gosta
muito da escola porque Juliana estuda l desde a primeira srie.
Atualmente a me fica mais tranqila porque a irm de Juliana tambm
estuda na mesma escola.
Com relao falta de acessibilidade a me deu nfase nos
desnveis do pavimento trreo que geram uma dificuldade de
deslocamento. Nas prprias palavras: No entendo como podem ter
feito uma reforma to grande na escola e feito assim... praticamente
todas as salas possuem degraus... a porta do banheiro adaptado no
estreita, mas com aquele desnvel e aquela rampa que fizeram fica
impossvel para ela se aproximar e alcanar a maaneta da porta....


Figura32: Ponto de parada do nibus e desnveis nas circulaes
Fonte: Produo da autora, 2009

Outro ponto crtico relatado pela entrevistada foi o deslocamento
para chegar e sair da escola porque h buracos, lamaal e o ponto de
nibus ruim (figura 32). Nas palavras da entrevistada: volta para
casa da escola gente pega do outro lado da rua o transporte escolar..
O ponto de nibus ruim... Tem buraco um lamaal, empossa gua...
Quando chove ento um sufoco... (sic).
142
As concluses que se pode constatar que ambas as mes esto
satisfeitas quanto ao atendimento educacional especializado oferecido
na escola. No entanto ambas as entrevistadas revelaram dificuldades na
acessibilidade espacial da edificao escolar com relao ao
deslocamento por parte dos seus filhos deficientes.
c) Professores e diretores das escolas:
importante destacar que as falas descritas a seguir foram
extradas de conversas informais durante as entrevistas e a interpretao
est associada minha viso de arquiteta e observadora do ambiente
escolar.
Prof. (a) ... Sobre a incluso dos alunos com deficincia no
tenho a menor dvida que se trata de um direito legtimo... fico
pensando como ensinar em sala de aula a partir das diferentes
caractersticas de aprendizagem... imagina um aluno com dislexia,
outro hiperativo, outro autista e outro com sndrome de Down... e grau
de comprometimento leve, moderado e alto ... Todos necessitando de
caractersticas de aprendizagem diferenciadas... Creio que a grande
dificuldade lidar com todas essas diferenas.....
Prof. (b) ... Muitas escolas s fazem adaptaes quando tem
aluno com deficincia... A gente tem que ficar em cima do setor de
engenharia da prefeitura... A gente v o projeto e os desenhos... s que
depois, na hora de fazer, quando fica pronto no colocam as barras ou
a porta do banheiro muito estreita, ou o gancho da porta de correr
minsculo... Mas em todo caso eu acho que a discusso da
acessibilidade est muito mais forte e tem uma preocupao maior
sobre isso....
Prof.(c) ... Chama-me a ateno as reas de vivncia o ptio
escolar... necessrio considerar espaos para crianas de 6 anos
como tambm para adolescentes de 16 anos... no se pode s colocar
parquinhos necessrias outras reas de recreao... aqui na escola
colocamos bancos em baixo das rvores... mas infelizmente no tem
acesso para o aluno com cadeira de rodas porque a prefeitura coloca
brita em toda a rea...
Prof.(d) ... Eu acho que no incluso ter uma auxiliar s
para uma criana com deficincia isso pode acabar gerando nos
colegas um sentido negativo... e tambm pensar na incluso no s
para alunos com deficincia,..... Tem que se pensar numa educao de
qualidade para todos os alunos....
Prof.(e) ... Para alunos surdos seria necessrio um sistema de
alarme visual em cima da porta com duas cores, uma cor indica a
143
entrada em sala de aula, o recreio e o fim da aula e a outra cor seria
pra indicar alarme como incndio ....
O desconforto acstico foi apontado pelos professores como um
dos fatores estressantes, veja-se o desabafo de uma entrevistada: ...
Tem dias que chego com dor de garganta em casa.... O intervalo mesmo
um pavor... As crianas hoje s gritam ningum sabe mais falar....
Algumas das pessoas entrevistadas relataram sobre as dimenses
reduzidas dos espaos das salas de atendimento educacional
especializado (as salas multimeios) em comparao com outras salas na
mesma escola.
Os relatos descritos neste item referem-se exclusivamente aos
pontos considerados relevantes com relao acessibilidade espacial das
escolas.

4.3 Resultados a partir da realizao dos passeios acompanhados:
A seguir identificado o indivduo e descrito os resultados
extrados a partir da realizao do passeio acompanhado A realizado no
dia 24 de outubro de 2008 com durao de 35 minutos e do passeio
acompanhado B realizado no dia 13 de maro de 2009 com durao de
40 minutos.

4.3.1 Passeio acompanhado A identificao do indivduo:
JU tem 15 anos, freqenta a 8 srie do ensino fundamental e
estuda na Escola Bsica Batista Pereira desde a primeira srie. Esta
aluna possui desde o nascimento perda total dos movimentos das pernas
e perda parcial dos movimentos dos dois braos e das mos. A aluna
possui dificuldades para acionar mecanismos com as mos ou para
agarrar, torcer ou girar objetos ou elementos com as mos (dificuldades
de alcance manual). Com a perda parcial dos membros superiores
Juliana possui fora fsica moderada para empurrar sua cadeira de rodas.
Em alguns momentos ela necessita de auxiliar para o seu deslocamento,
no entanto no dispe de auxiliar de sala e todo o seu deslocamento no
ambiente escolar realizado com a ajuda dos colegas e ou da irm que
tambm estuda na escola, alm da me que se faz presente
principalmente nos momentos de necessidades higinicas. Por ser
usuria de cadeira de rodas e estar sempre sentada JU tem seu campo de
viso limitada em funo da altura.

4.3.2 Descrio do passeio acompanhado A:
Aps contato por telefone com a Sra. Giovana, me da aluna JU,
e explicar como seria realizado o passeio acompanhado se solicitou a
144
permisso para que a sua filha participasse do experimento. A me
autorizou a participao e JU prontamente se disps a colaborar.
Apresenta-se na figura 33 a planta baixa da escola (figura 33)
com a demarcao dos pontos onde foram feitos os registros
fotogrficos durante o passeio acompanhado A.


Figura 33 Marcao numrica indicando o percurso em que se registraram os eventos
significativos do passeio acompanhado A
Fonte: Produo da autora, 2009

O ponto inicial do passeio acompanhado iniciou-se no ptio
coberto foto 1 (figura 34), onde primeiro foi explicado a Juliana como
seria o procedimento deste experimento qual o propsito e
agradecimento pela sua contribuio. Na conversa ficou acertado que o
percurso iniciaria de acordo com a escolha da prpria Juliana que
demonstrou interesse em mostrar as dificuldades que ela encontrava na
vivncia naquele ambiente escolar.
Na conversa tambm foi explicado que a escolha delas pelo
percurso foi de acordo com as dificuldades que elas encontravam na
vivncia naquele ambiente. Sua irm foi quem a conduzi no passeio.
Foi possvel observar durante a conversa que a aluna muito
comunicativa, alegre e que seu relacionamento com os colegas da turma
revela bom entrosamento, nas palavras dela: ... bom, tenho muitas
amigas e todas querem me ajudar e empurram minha cadeira.
Perguntou-se tambm como ela vinha escola: ... geralmente
minha me vem sempre comigo me leva at a sala de aula ou uma
145
amiga leva e tambm minha irm s vezes.... Na quarta feira almoo
aqui na escola porque depois vou para APAE, da o transporte escolar
me pega a na frente da escola.
Observa-se que a mesa do refeitrio no possibilita
aproximao devido aos assentos fixos mesa alm da altura entre o
piso e o tampo da mesa (foto 1 - figura 34).


Figura 34: Passeio acompanhado A fotos 1-2-3-4
Fonte: Produo da autora, 2009

A partir da conversa no ptio coberto nos deslocamos rumo ao
banheiro adaptado onde aluna apresenta o primeiro obstculo: o
desnvel existente na soleira da porta e a largura interna do corredor do
banheiro que dificulta o giro da cadeira de rodas (foto 2 figura 34).
Atravs da aferio mtrica verificou-se que a distncia existente de1
metro. Considerando que est situao requer rea de aproximao
frontal para abertura e fechamento da porta e condio para manobra
com deslocamento a distncia mnima admissvel de 1,20m.
No ambiente do banheiro adaptado altura da pia representa uma
dificuldade para o seu uso por ser o balco da pia muito alto a aluna no
alcana a torneira para poder acionar como tambm no alcana os
acessrios do banheiro como o toalheiro, saboneteira e o espelho (foto 3
figura 34).
Quanto ao boxe do vaso sanitrio (foto 4 figura 34) perguntou-
se sobre a altura das barras de apoio e o espao de manobra e
transferncia para o vaso sanitrio disse a aluna: ...sim bem bom tem
bastante espao pra girar a cadeira. Embora a aluna dissesse no
sentir dificuldades no uso, cabe ressaltar que a instalao da bacia com
caixa acoplada e a altura das barras de apoio no se encontram em
acordo com a NBR 9050.
A seguir nos deslocamos para a secretaria onde se observou que
no h balco de atendimento. H uma abertura a meia altura da parede
e uma meia porta que possibilita campo de viso e comunicao com as
atendentes (foto 5 figura 35), no entanto no h rea de uso do servio
de forma autnoma e obriga-a a pedir auxlio caso necessite preencher
146
um documento. O telefone pblico disponvel no mesmo local tambm
no atende as necessidades da usuria porque est instalado numa altura
que no possibilita o uso (foto 6 figura 35).


Figura 35: Passeio acompanhado A fotos 5-6-7
Fonte: Produo da autora, 2009

No percurso em direo quadra de esportes se observou
diversos obstculos relativos diferena de nveis. H dificuldade de
acesso quadra de esportes devido existncia de um degrau (foto 7
figura 35).
Juliana declarou no momento que: ...se o muro fosse baixo eu
enxergaria de fora da quadra, mas assim eu no consigo. Observa-se
que h uma barreira visual por conta da altura do muro que impede a
visibilidade para o interior da quadra de esportes por usurio de cadeira
de rodas. Nesse momento tambm a irm de Juliana atentou sobre o
perigo da grelha no piso, disse: ...essa grelha que s vezes tranca a
rodinha da cadeira aqui perigoso... tem que cuidar pra no
derrubar... perigoso.
No caminho para a biblioteca, a sala de informtica e o
laboratrio de cincias que se encontram no pavimento superior do
edifcio escolar h uma rampa cuja inclinao no est adequada e
coloca em risco a virada para trs da cadeira de rodas (foto 8 figura
36).
O acesso biblioteca e a sal de informtica livre de barreiras,
no entanto o acesso ao laboratrio de cincias h um desnvel da soleira
que compromete o acesso com segurana, pois mesmo sendo uma mini-
rampa h uma inclinao muito acentuada (foto 9 - figura 36).


147

Figura 36: Passeio acompanhado A fotos 8-9-10-11-12
Fonte: Produo da autora, 2009

A porta de acesso ao laboratrio possui duas folhas e tem largura
adequada para passagem da cadeira de rodas. Dentro do laboratrio de
cincias o mobilirio disponvel no atende as necessidades dos usurios
de cadeira de rodas devido altura do mesmo (foto 10 figura 36).
Perguntou-se sobre como utilizado o espao quando no
desenvolvimento das atividades nas aulas de cincias: ...uso uma mesa
normal, mas no adianta muito porque as coisas acontecem nessa mesa
alta onde tem o a pia a gua e o gs.... Todos ficam ao redor e no vejo
nada.
Com relao s condies de uso do mobilirio da biblioteca os
principais obstculos se apresentaram na altura da mesa e na circulao
estreita entre as estantes alm do acesso a alguns livros devido aos
expositores altos (foto 11 figura 36).
O ponto final do passeio ocorreu na entrada da sala de aula que
apresenta dificuldades de acesso - possui um degrau. (foto 12 figura 36).
Percebe-se atravs da realizao do passeio acompanhdo que os
componentes de deslocamento e uso no apresentam condies de
acessibilidade espacial com autonomia, conforto e segurana. Tem-se
que a capacidade de JU maior do que o a possibilidade de realizao
das atividades (desempenho - o que a pessoa faz no ambiente), logo este
ambiente escolar apresenta barreiras acessibilidade espacial.
No quadro 21 se apresenta um resumo onde se descreve a
capacidade funcional de JU, as barreiras ambientais identificadas na
realizao do passeio acompanhado e algumas sugestes de medidas
ambientais facilitadoras para o desempenho das atividades com
autonomia, segurana e conforto.
148

Quadro 21: Resumo passeio acompanhado A
Fonte: Produo da autora, 2009

4.3.3 Passeio acompanhado B - identificao do indivduo:
O aluno (AG) tem 13 anos, estuda a dois anos na Escola Bsica
Batista Pereira e cursa a 8 srie. Sua deficincia fsico-motora causada
por leso congnita denominada mielomeningocele (conhecida tambm
por espinha bfida). O aluno sofre de hidrocefalia que caracterizado, de
forma genrica, pela acumulao de lquido cefalorraquidiano no
interior da cavidade craniana, os sintomas se caracterizam por ataques
epilticos, irritabilidade, dificuldades para caminhar. O aluno tem
dificuldades de movimento nos membros inferiores, com preservao
total da parte superior do abdome, tronco e braos que permite o seu
deslocamento com cadeira de rodas e tambm com muletas. O aluno
possui um leve retardo mental causado pela hidrocefalia e no possui
controle esfincteriano (controle urinrio e intestinal) sendo necessrio
utilizar fraldas, no entanto no necessita de atendente especializado para
auxili-lo nas suas atividades de higiene.

149
4.3.4 Descrio do passeio acompanhado B:
A pesquisadora entrou em contato por telefone com a Jussara,
me do aluno LG, e explicou como seria realizada a pesquisa e solicitou
permisso para que o seu filho participasse do experimento. A me
consultou o filho e retornou a ligao confirmando que a participao e
interesse do aluno LG.
A seguir a planta baixa da escola (figura 37) e a marcao numrica
dos registro fotogrfico dos pontos citados por Luiz Gustavo que lhe
causam dificuldades quando na realizao das atividades no ambiente
escolar:

Figura 37 Marcao numrica dos registros fotogrficos - passeio acompanhado B
Fonte: Produo da autora, 2009

O ponto do encontro com LG foi junto ao ptio externo (foto 1
figura 38). Primeiro apresentei-me e conversamos sobre como seria o
procedimento do experimento. Neste momento o aluno demonstrou
certo constrangimento quanto ao fato de tirar fotografias e por isto no
foi fotografado. Os registros fotogrficos se referem aos locais onde
ocorreram os eventos significativos que foram tirados aps o trmino do
experimento.
Observou-se que o aluno chega escola atravs de transporte
escolar portando muletas e se desloca pela escola com a cadeira de
rodas. Perguntou-se nesse momento qual ajuda tcnica para seu
deslocamento e qual a sua preferncia: .... Deixo uma cadeira de rodas
aqui na escola..... Quando chego o motorista vai buscar minha
cadeira.... Ando mais rpido com a ela.... Quando entro na sala vou
150
com a muleta... Com a cadeira na sala fica apertada... E a cadeira no
cabe em baixo da mesa... Quando bate o intervalo para o recreio vou de
cadeira de rodas ou de muletas....
Disse preferir utilizar outro sanitrio que no adaptado.
Perguntou-se sobre o acesso ao sanitrio no adaptado como so as
condies de uso e disse que sente falta no banheiro so das barras de
apoio junto ao vaso sanitrio, junto ao mictrio e junto a pia (foto 2
figura 38). ... Se tivesse barras de agarre seria mais seguro,... poderia
me segurar... ruim perco o equilbrio se solto as muletas.


Figura 38: Passeio acompanhado B - fotos 1-2-3-4
Fonte: Produo da autora, 2009

Quanto ao uso do banheiro adaptado disse no utilizar por ser
muito longe da sua sala de aula e observou ter uma rampa na soleira
com muita inclinao (foto 3 figura 38) que dificulta o acesso quando
de cadeira de rodas.


Figura 39: Passeio acompanho B - fotos 5-6-7
Fonte: Produo da autora, 2009

Com relao s reas externas LG comentou que no utiliza
muito e que quando no uso da cadeira de rodas est trepida muito em
funo das britas soltas no caminho. Observou o fato de no ter bancos
de descanso perto da quadra de esportes e que a porta do ginsio de
esportes muito pesada (fotos 4 e 5 figuras 38 e 39).
151
Com relao rampa de acesso ao segundo pavimento LG
explicou que usa a rampa quando h algum amigo para auxili-lo porque
a inclinao muito acentuada e pode provocar a virada para trs da
cadeira de rodas, alm de preferir deslocar-se com muletas e disse: ...
No laboratrio de cincias no d para subir por causa da rampa... As
mesas so altas... Fica melhor ir com muletas, s que demoro mais.
Este aluno declarou no encontrar maiores dificuldades em
relao ao uso do mobilirio e no acesso a biblioteca e sala de
informtica, mas que gostaria que a sala de informtica estivesse no
pavimento trreo (fotos 6 e 7 figura 39).
Perguntado sobre o uso do telefone pblico disse no utilizar: ...
No uso o telefone da escola se precisa uso o celular. A respeito do
uso do bebedouro, balco de atendimento e demais mobilirios disse no
encontra dificuldades.
Por ter fora e habilidade com os braos, Luiz Gustavo
facilmente se transfere da cadeira de rodas para outra cadeira ou mesmo
para se deslocar com a muleta, no entanto os elementos de agarre, apoio
e percursos sem desnveis so os quais sente maior dificuldade. Tem-se
que o ambiente escolar no atende as necessidades de uso e
deslocamento com autonomia, segurana e conforto.
No quadro 22 se apresenta um quadro resumo no qual se descreve
a capacidade funcional de LG para a realizao das atividades, as
barreiras ambientais identificadas na realizao do passeio
acompanhado e as sugestes de medidas ambientais facilitadoras que
melhoram a funcionalidade e reduzem a sua dificuldade no
desenvolvimento das tarefas.

152

Quadro 22: Resumo passeio acompanhado B
Fonte: Produo da autora, 2009

4.4 Importncia da abordagem multimtodos utilizados nos estudos
de caso:
Os diferentes mtodos aplicados nos estudos de caso para a
realizao desta pesquisa mostraram-se satisfatrios para abordar o
fenmeno que se investiga, ou seja, a inter-relao pessoa-ambiente.
Atravs dos diferentes procedimentos metodolgicos foi possvel
conhecer quais as barreiras arquitetnicas que o ambiente escolar
apresenta para o aluno com deficincia na realizao das atividades
escolares e conhecer necessidades especficas oriundas das diferentes
limitaes funcionais.
As entrevistas realizadas com os auxiliares dos alunos com
deficincia foram de extrema relevncia uma vez em que revelaram
necessidades especficas que no so contempladas em normas de
acessibilidade como tambm no foram encontradas em recomendaes
de manuais tcnicos da Secretaria de Educao Especial (MEC) que se
referem aos ambientes alternativos para o atendimento em situaes
especiais.
Outra constatao muito pertinente na realizao do passeio
acompanhado A refere-se altura dos cones visuais entre uma pessoa
usuria de cadeira de cadeira de rodas e uma pessoa em p.
153
Na aplicao do levantamento tcnico constata-se que a rampa de
acesso ao bloco B na escola P15 possui inclinao de acordo com os
limites estabelecidos na norma NBR 9050/04, no entanto a partir das
entrevistas realizadas com o professor da escola e a aluna cadeirante se
constata que a inclinao no atende as suas necessidades de
deslocamento. Assim se constata tambm que os instrumentos
convencionais de aferio legislao e normas tcnicas levam a uma
constatao da adequabilidade, ou no, da situao existente, revelando
apenas algumas necessidades tcnicas de solues conhecidas, mas no
pretendida.
Reitera-se assim com os exemplos acima descritos a importncia
da abordagem multimtodos na analise da interao pessoa-ambiente
para verificar as condies de acessibilidade espacial.






154
CAPTULO 5
Recomendaes para um ambiente acessvel
Neste captulo busca-se apontar algumas consideraes que
contribuem para criar ambientes acessveis quanto possibilidade de
acesso, uso e participao de todos, em especial ateno s pessoas com
deficincia. Tambm se busca relacionar no quadro abaixo grupos de
indivduos com limitaes funcionais parecidas e descrever as possveis
dificuldades de cada grupo nos ambientes e entornos para a realizao
das atividades de mobilidade, comunicao e compreenso.

5.1 Quadro relacionando os diferentes grupos de indivduos e as
possveis limitaes funcionais:
No quadro 23, abaixo ilustram-se as imagens, os diferentes
grupos de indivduos e s possveis limitaes funcionais que estes
grupos podem sentir na realizao das diferentes atividades humanas.

Imagens Grupo de
indivduos
Possveis limitaes funcionais na
realizao das atividades





A. Pessoas
com
dificuldades
de
movimento
nos
membros
superiores
do corpo

- Limitaes no uso de mecanismos que
necessitam agarrar, levantar, acionar, girar;
- Dificuldades na manipulao de elementos
em geral;
- Dificuldades de alcance manual;
Continuao

155








B. Pessoas
com
dificuldades
de
movimento
nos membros
inferiores do
corpo (que
necessitam
ou no da
ajuda de
equipamentos
auxiliares
para a sua
locomoo)

- Dificuldades de percorrer trajetos longos;
- Maior perigo de queda por tropeos entre
seus ps e as muletas ou andadores;
- Dificuldades de passar por espaos estreitos
ou por catracas;
- Dificuldades de saltar desnveis muito
pronunciados, tanto por problemas de fora
como de equilbrio;
- Dificuldades de acionar mecanismo que
necessitam de ambas as mos ao mesmo
tempo;
- Dificuldades de abrir ou fechar portas,
especialmente quando tem mecanismo de
retorno, mecanismo pesado que dificulte sua
abertura ou portas giratrias;








C. Pessoas
usurias de
cadeira de
rodas
- Impossibilidade de superar desnveis
acentuados e escadas;
- Perigo da cadeira de rodas e tombar para trs
quando no deslocamento em planos muito
inclinados;
- Dificuldades no deslocamento em certos
tipos de pisos como, por exemplo, areia,
pedregulhos, grama;
- Impossibilidade de passar por espaos
estreitos ou por passagens com roleta;
- Necessidade de espaos que consideram
rea de manobra da cadeira de rodas;
- Necessidades de espaos para girar e abrir
portas;
- Limitaes nas reas de alcance manual;
- Limitao na altura do campo visual;
- Problemas relacionados incompatibilidade
entre a sua cadeira de rodas e o mobilirio;
Continuao
156















D. Pessoas
com
limitaes
na
capacidade
sensorial
(viso e
audio)


Viso (cegueira ou baixa viso)
- Dificuldades em detectar durante o
percurso obstculos, elementos salientes e
desnveis;
- Dificuldades para determinar direes e
seguimento de itinerrios;
- Dificuldades para localizar objetos e
elementos em geral como, por exemplo,
interruptores, puxadores, botes de
acionamento e outros;
- Limitaes na obteno de informao
grfica (como por exemplo, escritos, cores,
imagens);
- Dificuldade na mudana brusca da
intensidade de luz entre um ambiente e outro
que provoque fadiga e ofuscamento;
- Dificuldades causadas pela ausncia ou
excesso de iluminao;
- Dificuldade na obteno de informaes
ambientais atravs do ouvido em espaos
muito ruidosos;

Audio
- Limitao na capacidade de captao de
sinalizaes e advertncias acsticas (como
por exemplo, atravessar a rua sem
sinalizao devida, alarmes sonoros de
segurana);
- Sensao de isolamento em relao ao seu
entorno;
- Limitao na capacidade de intercmbio
com outras pessoas;
- Limitao na obteno de informaes
sonoras (como por exemplo, telefones,
campainhas e outros);
- Espaos muito ruidosos dificultam a
compreenso auditiva das pessoas que
possuem algum resto aditivo;

Quadro 23: Grupos de indivduos e possveis limitaes funcionais na realizao das atividades
Fonte: Produo da autora a partir de imagens em http://www.gettyimages.com/ (acesso em
24/11/08), 2009




157
5.2 Recomendaes gerais para criar ambientes acessveis:
A seguir (nos quadros 24, 25,26, 27) sero apresentados de
acordo com os 4 componentes de acessibilidade espacial, diretrizes
gerais para criar ambientes acessveis que objetivam facilitar o acesso,
uso e participao de forma mais autnoma, segura e confortvel a todas
as pessoas, em especial as pessoas com deficincia. Cabe salientar que
as recomendaes foram geradas a partir de manuais e cartilhas relativas
acessibilidade como tambm a partir dos problemas observados nos
estudos de caso analisados nesta pesquisa.
5.2.1. Recomendaes projetuais - componente deslocamento:
Imagens Deslocamento

Elevador

Plataforma elevatria

Porta com abertura eletrnica

Degraus com sinalizao visual
As pessoas com mobilidade reduzida encontram
dificuldades para deslocar-se entre um nvel e outro
da edificao. A capacidade funcional entre este
grupo de pessoas varivel, por isso importante
estabelecer meios de acesso alternativos como
rampa, escada e elevador.
Quando o acesso entre um pavimento e outro s
pode ser realizado atravs de uma escada se faz
necessrio acoplador um equipamento
eletromecnico para o deslocamento de pessoas em
cadeira de rodas como, por exemplo, uma
plataforma elevatria acoplada escada.
Quando existir uma rampa previa a uma porta,
dever ter um espao que permita a pessoa usuria
de cadeira de rodas aproximar-se, abrir e fechar a
porta de forma segura.
Dever existir desde o acesso principal um
itinerrio acessvel que permite o deslocamento
entre os diferentes espaos dentro de um edifcio. A
pavimentao tem de ser antiderrapante sem
desnveis, sem excesso de brilho e firmemente
fixada.
Quando se tem mecanismos com acionamento
eletrnico como, por exemplo, uma porta eletrnica
com abertura atravs de sensor e temporizador so
necessrias que se atendam os tempos para o
deslocamento das diferentes pessoas como crianas,
idosos, pessoas com deficincia alem de outras.
Todos os degraus de uma escada devem ter
sinalizao visual na borda do piso e evita-se
revestir o piso das escadas com revestimentos lisos
ou que causam ofuscamento visual.
Quadro24: Recomendaes projetuais - deslocamento
Fonte: Produo da autora a partir de imagens em http://www.gettyimages.com/ (acesso em
24/11/08), 2009
158

5.2.2. Recomendaes projetuais - componente orientao espacial:
Imagens Orientao espacial




Escada

Diferenciao cromtica


Mapas devem combinar textos
em Braille, alto-relevo, e
identificao das trilhas tteis
no espao mapeado
As pessoas com deficincia visual tm dificuldades
para perceber onde comea e onde termina uma
escada ou mesmo uma rampa, assim fundamental
que exista sinalizao ttil de alerta no piso. Do
mesmo modo em espaos amplos necessrio utilizar
a sinalizao ttil direcional indicando o caminho a
ser percorrido como tambm se faz necessrio inserir
placas de sinalizao.
As escadas tambm podem ser obstculos nas
circulaes horizontais para as pessoas com
deficincia visual ou mesmo para pessoas distradas,
assim torna-se importante a presena de algum tipo
de elemento que delimite a projeo da escada.
A diferenciao cromtica e de texturas so
elementos auxiliaras que devem ser considerados no
projeto arquitetnico como parmetros importantes
para a orientao e o deslocamento de pessoas com
deficincia visual. As cores e a iluminao so
elementos complementares para melhor percepo
dos espaos.
Deve-se evitar ofuscamento, produo de fadiga
ocular e mudanas bruscas de luz entre os diversos
espaos. A iluminao interior deve ser adequada ao
exterior dispondo nveis de iluminao diurna maior
que a noturna e de igual modo nas reas prximas aos
acessos e em particular s sadas de emergncia.
A porta, a maaneta, o piso, a parede e os
equipamentos de um sanitrio devem ser
cromaticamente contrastados com seus respectivos
entornos de forma a facilitar a visualizao por uma
pessoa com baixa viso.


Quadro 25: Recomendaes projetuais orientao espacial
Fonte: Produo da autora a partir de http://www.gettyimages.com/ (acesso em 24/11/08), 2009
159

5.2.2. Recomendaes projetuais - componente uso:
Imagens Uso

Espao de uso


Possibilidade aproximao/uso


Poltronas destinadas a pessoas
obesas


Fcil p/ deficiente visual
identificar as coisas
O dimensionamento dos espaos relativos
circulao horizontal tem de levar em conta a
diferena na velocidade de deslocamento entre os
diferentes usurios.
O desenho dos espaos e do mobilirio deve levar
em conta as diferenas dimensionais de forma a
atender os alcances visuais e manuais de diversos
usurios.
A abertura das portas deve ter uma largura de
passagem que permita o uso por parte de pessoas
cadeirantes. O sistema de fechadura deve ser de fcil
acionamento e manipulao para pessoas com
problemas de mobilidade das mos.
Recomenda-se, por exemplo, que o ferrolho da
porta de um boxe sanitrio informe a disponibilidade
de uso desde o exterior e possibilidade o desbloqueio
de ambos os lados para situaes de emergncia.
O interior dos espaos para higiene sanitria deve
atender um crculo de 1,50 m livre de obstculos, que
possibilita espao para abertura e fechamento da
porta, como tambm possibilita rea de manobra,
aproximao e uso dos equipamentos por uma pessoa
em cadeira de rodas.
Quando necessrio permitir a permanncia da
iluminao nos ambientes recomenda-se utilizar
sensores de presena do que os usuais mecanismos
com temporizador.
De modo geral os mecanismos de controle
ambiental, como por exemplo, os interruptores
eltricos tm de estar dispostos de forma a permitir o
fcil manuseio e alcance das pessoas cadeirantes.
Devem-se evitar os interruptores com boto giratrio
que dificultam o manuseio para as pessoas com
limitaes nos membros superiores.
Quadro 26: Recomendaes projetuais - uso
Fonte: Produo da autora a partir de http://www.gettyimages.com/ (acesso em 24/11/08), 2009
160

5.2.2. Recomendaes projetuais - componente comunicao:
Imagens Comunicao


Identificao


Smbolo indicando espao
reservado para o acesso ao
trem


Identificao visual

Sinalizao ttil


importante identificar e hierarquizar os percursos e
trajetos existentes a partir de caractersticas
arquitetnicas e dos suportes informativos, como por
exemplo, as sadas de emergncia, as circulaes
verticais e outros.
A sinalizao tem por objetivo informar sobre as
demandas reais dos usurios e por isso se deve evitar o
excesso de informao. Os fatores que intervm na
percepo dependem do receptor, do meio e da prpria
sinalizao (o emissor). Em relao ao receptor: Os
receptores dispem de diferentes nveis de percepo
nos diversos rgos sensoriais. A percepo visual tem
de levar em conta a altura de viso do receptor em
funo de sua altura e posio em p ou sentada assim
como o ngulo de viso. Em relao ao meio: a boa
percepo auditiva depende de condies ambientais
que permitam o uso de mensagens audveis que
superem o rudo do ambiente.
A iluminao dever evitar reflexos sobre a
sinalizao, sendo realizada preferencialmente de
forma indireta. Quando a luz for direta deve-se situar
atrs da sinalizao.
Os painis com informaes grficas devem ser
postos perpendicularmente ao deslocamento de tal
forma que no fiquem ocultos por obstculos como,
por exemplo, portas abertas e mobilirios.
Em relao sinalizao: as informaes essenciais
no mobilirio e nos espaos devem ser sinalizadas de
forma visual, ttica e sonora. As informaes orais
devem ser emitidas com respectivos textos escritos e
linguagem de sinais para atender as pessoas com
deficincia auditiva.

continuao




161




Smbolos internacionais


Alarme de incndio
localizado dentro da escola

Deve ser observada a uniformizao internacional
dos smbolos e caracteres grficos com vistas a ampliar
a compreenso. A sinalizao deve ser diferenciada do
entorno e usar contraste de cores. A sinalizao ttil:
pode ser colocada no piso, nos corrimes, em painis
informativos nos contra marcos das portas, em mapas
tteis ou em outros elementos.
Os espaos de higiene sanitria devem estar
devidamente sinalizados e identificados quanto ao uso e
em rotas acessveis de forma a permitirem seu uso com
praticidade e facilidade.
Sinalizao de segurana devem seguir os seguintes
princpios:
a) chamar a ateno de forma rpida e intelegvel sobre
os objetivos e situaes de perigo;
b) informar as medidas de segurana necessrias para o
ambiente;
c) privilegiar as informaes sobre segurana de modo
a no poluir com outras sinalizaes;
d) manter as informaes atualizadas e dispostas de
forma a atender a maior universalidade de pessoas com
as respectivas necessidades.
Quadro 27: Recomendaes projetuais - comunicao
Fonte: Produo da autora a partir de http://www.gettyimages.com/ (acesso em 24/11/08), 2009
162
CAPTULO 6
Concluses e sugestes para futuras pesquisas
Busca-se neste captulo apresentar as concluses e as sugestes
deduzidas a partir dos dados coletados e sistematizados ao longo da
dissertao com vistas a responder aos questionamentos iniciais e de
acordo com os objetivos gerais e especficos definidos para a realizao
da pesquisa.

6.1 Concluses da pesquisa:
A partir da anlise e avaliao das barreiras arquitetnicas em
escolas pblicas e de estudos de caso a pesquisa teve como objetivo
geral definir as prioridades de reforma no edifcio escolar a fim de
promover as condies de acessibilidade espacial atendendo as
necessidades especficas dos alunos com deficincia. Para realizar o
objetivo proposto buscou-se apoio na fundamentao terica e nas
pesquisas de campo cujos resultados so tratados adiante.
Inicialmente a pesquisa revelou que a definio das prioridades
de reformas no edifcio escolar tem de levar em conta trs variveis:
1. Tipos de deficincias: Trata-se primeiro de identificar os
alunos com deficincia que l estudam e quais so as suas deficincias e
capacidades funcionais no desenvolvimento das atividades.
2. Tipos de dificuldades: A partir da identificao da capacidade
funcional dos alunos com deficincia que se pode definir e analisar as
barreiras acessibilidade espacial. Tratar da acessibilidade espacial leva
necessidade de definir as dificuldades no desenvolvimento das
atividades escolares, tanto para conseguir uma plena autonomia dos
movimentos como para o uso adequado dos equipamentos e mobilirios
nos diferentes ambientes da escola. No entanto de se destacar que cada
necessidade especfica dos alunos merece um estudo detalhado que leve
em considerao a capacidade da pessoa no desenvolvimento das
atividades no ambiente escolar porque novas necessidades e dificuldades
podem surgir alm daquelas previstas nas normas.
3. Nvel de exigncia: O grau de acessibilidade espacial que se
pretende alcanar resulta de uma associao entre a disponibilidade dos
recursos financeiros a serem investidos na reforma do edifcio escolar e
por outro lado as possibilidades de intervenes arquitetnicas.
Destaque-se mais uma vez que as reformas emergenciais dos edifcios
escolares necessitam de uma continuidade com o objetivo de atender as
necessidades dos alunos - com e sem deficincia - que venham a ser
identificadas a cada momento.
163
De todas as formas, a prioridade de reforma deve levar em conta
os alunos que esto freqentando a escola, por se tratar de um problema
imediato. Mas, a preocupao mediata tambm tem de levar em conta
outras deficincias que podero surgir a partir de novos alunos que
venham a freqentar a escola.
O segundo questionamento proposto no incio do trabalho foi:
Quais as alternativas que a arquitetura pode oferecer para melhorar a
relao entre o ambiente construdo e as necessidades especficas das
pessoas com deficincia e, a partir desta apreciao, questionar se a
atual Norma Tcnica de Acessibilidade - NBR 9050/04 - atende as
necessidades especficas do ambiente escolar?
As atividades da vida so muito variadas como tambm so
variadas as capacidades funcionais das pessoas com deficincias. Para
tanto conveniente analisar o desenvolvimento destas atividades sobre a
tica da acessibilidade para detectar quais os tipos de dificuldades que
as pessoas com deficincia enfrentam no desenvolvimento das
atividades. Este o contexto a partir do qual se podem buscar as
alternativas projetuais para superar as barreiras acessibilidade.
De todas as formas, faz-se necessrio adequar a aplicao das
normas tcnicas de acessibilidade a parmetros tcnicos especficos para
os diversos ambientes escolares e de acordo com as atividades ali
realizadas. Assim, necessrio analisar se a norma atende os dados
antropomtricos do pblico alvo envolvido aluno com ou sem
deficincia. fundamental que os dados sejam adequados ao usurio do
espao e do mobilirio a ser projetado. Portanto essencial uma
definio correta da populao usuria em termos de idade, sexo,
estatura e peso, alm de outras dimenses corporais. Por exemplo, as
medidas de alcance manual de uma criana so menores do que a
medida de alcance das pessoas adultas.
A partir do exposto acima se tem que a pesquisa desenvolvida
nesta dissertao mostrou que os edifcios estudados no atendem as
necessidades especficas das pessoas com deficincia na realizao das
atividades escolares, principalmente em relao ao deslocamento, uso de
equipamentos e participao.
Na pesquisa realizada restou evidenciado que somente a partir do
conhecimento da capacidade funcional e das limitaes dos diferentes
tipos de deficincia que os tcnicos podero buscar solues projetuais
para adequar os edifcios escolares s necessidades dos alunos com
deficincia.
Em linhas gerais o trabalho de pesquisa que resultou na presente
dissertao iniciada com o objetivo de analisar e avaliar as barreiras
164
arquitetnicas em algumas escolas pblicas com vistas a definir as
prioridades de reforma que fossem necessrias para promover a
acessibilidade espacial visando incluso escolar permite algumas
concluses que so expostas a seguir:
A aplicao de diferentes mtodos possibilitou identificar as
diversas necessidades dos alunos, o que no seria possvel com
a utilizao de um nico mtodo. A vantagem do uso de
multimtodos ficou revelada a partir de a entrevista com os
auxiliares dos alunos na qual se identificou a necessidade de
outros tipos de ambientes na escola, como por exemplo: a
necessidade de um ambiente de estar apropriado para a
permanncia de algum aluno que necessite de silncio em
alternativa ao barulhento espao para recreao.
Os diversos mtodos utilizados na pesquisa permitiram a
identificaao de que o mobilirio e o equipamento escolar
apresentam uma generalizao de modelos, como por exemplo:
as mesas utilizadas nos refeitrios no possibilitam
aproximao frontal de uma pessoa cadeirante porque os bancos
so fixos. Este fato causa constrangimento ao aluno que deve
fazer as refeies ao lado e no participando em igualdade de
condies. Outro exemplo o fato observado em relao a
altura das mesas do laboratrio de cincias que so muito altas
e necessitam de que uma seja adaptada outra mesa ao lado para
que o aluno usurio de cadeira de rodas possa participar da
atividade em igualdade aos demais alunos. Outro exemplo
refere-se aos bebedouros que mesmo atendendo as normas
tcnicas em duas alturas no atendem efetivamente as
necessidades dos alunos usurios de cadeira de rodas. A
generalizao do uso de somente informao sonora para
sinalizar o intervalo das aulas tambm outro exemplo que
denuncia a excluso dos alunos que tenham deficincia
auditiva. Tambm merece destaque que a generalizao do
mobilirio infantil segue padres que no atendem as pessoas
com deficincias e nem as diferentes idades dos alunos.
Tambm foi possvel observar que mesmo com a aplicao
correta da norma 9050/04 no so atendidas as necessidades
dos alunos, o que pode ser exemplificado com as seguintes
situaes: a instalao na altura correta da pia do banheiro no
atende a efetiva necessidade do aluno em cadeira de rodas com
dificuldade de movimento nos membros superiores. Outro
165
exemplo que merece destaque a inclinao da rampa que,
mesmo atendendo a norma tcnica, faz necessrio o auxlio de
outra pessoa quando se trata do uso por crianas menores em
cadeira de rodas, uma vez que a falta de tnus muscular da
criana para impulsionar a cadeira de rodas no suficiente.
Tambm durante o desenvolvimento do estudo se observou que
vrios dos os elementos arquitetnicos da escola no
contemplam o alcance visual de uma pessoa usuria de cadeira
de rodas, o que se constata na altura do muro que impede a
visualizao para o interior da quadra de esportes e na altura do
peitoril das janelas das salas que impede a visualizao para o
exterior.
As instalaes de barras de apoio somente nos sanitrios
adaptados denotam um transtorno de deslocamento para alguns
usurios com mobilidade reduzida. Isto poderia ser sanado com
a instalao de barras de apoio em todos os sanitrios.
A tendncia monocromtica dos ambientes escolares denota
que os alunos com baixa viso possuem maior dificuldade de
orientao, o que poderia ser resolvido com a utilizao de
cores contrastantes para diferenciar melhor as portas e
corredores.
A falta da representao de pessoas com deficincias nas
comunicaes internas do ambiente escolar (cartazes
pendurados nas paredes) e nas pginas eletrnicas das escolas
evidenciam uma negligncia da figura representativa da pessoa
com deficincia. Este fato denuncia a necessidade de abordar a
incluso das pessoas com deficincias nos materiais
pedaggicos de comunicao alm da preparao do corpo
docente.
A falta de condies de acessibilidade tambm se encontra na
falta de manuteno e conservao do edifcio escolar. Foi
observado que algumas maanetas das portas estavam
quebradas, alguns pedaos de pisos estavam soltos.
A gesto educacional tambm tem de levar em conta que a
acessibilidade requer um constante cuidado, como por exemplo,
a sinalizao de orientao para alunos com baixa viso que
apresentou uso ineficaz por conta de obstruo do caminho
provocada por mobilirio mal disposto, como pode ser
visualizado na figura abaixo:
166

Figura 40: Piso guia para orientar as pessoas com baixa viso
Fonte: Produo da autora, 2009

Observa-se na figura 40 que no primeiro exemplo o piso guia
para orientar as pessoas com baixa viso est sendo obstrudo pela mesa
do refeitrio e no segundo exemplo verifica-se o uso correto.
Em relao aos quatro componentes de acessibilidade os
resultados obtidos atravs das vistas tcnicas s escolas e do
levantamento podem ser identificar os seguintes problemas:
1. Com relao s condies do componente de deslocamento:
no que se refere dificuldade de mobilidade ficou evidenciado a escolha
de materiais inadequados nas reas de recreao do ptio escolar que
provocam trepidao nas cadeiras de rodas. Da mesma forma h
dificuldades para os usurios de muletas se locomoverem na brita
utilizada no ptio. Os motivos descritos acima caracterizam a reas de
recreao como desqualificadas e inacessveis participao dos alunos
com deficincia por no possurem condies inclusivas de
deslocamento e convvio.
Tambm foram observados inmeros obstculos nos percursos
at a escola e entre os edifcios dentro da unidade escolar, como por
exemplo: rampas inadequadas, buracos nos percursos, pisos soltos, falta
de meio fio rebaixado, grelhas com os vos no sentido do deslocamento
e desnveis nos acessos.
2. Com relao s condies do componente de orientao
espacial: no que se refere comunicao da identificao dos ambientes
observou-se uma padronizao da informao visual que apresenta
ineficcia comunicativa em detrimento informao sonora e em Braile.
Alm disto, a informao visual apresenta pouca legibilidade e
dificultosa compreenso da informao devido forma e tamanho das
letras, ao falta de contraste de cor entre as figuras, as letras e o fundo.
Tambm de se destacar que a ausncia de marcao dos acessos aos
ambientes e a ausncia de hierarquia das circulaes horizontais e
167
verticais no atendem os conceitos subjacentes orientao espacial e
de organizao do espao.
3. Com relao s condies do componente de uso: com relao
s condies de uso observa-se que os equipamentos e o mobilirio no
ambiente escolar no permitem igualdade de condies no uso de
maneira universal e com independncia, o que implica na necessidade
de solicitar a ajuda de colegas. Por exemplo, no alcance manual de
objetos, na utilizao do bebedouro, na m qualidade da adaptao do
mobilirio. Outro fator importante a ser destacado a ausncia de
fraldrio para os alunos que necessitam trocar a fralda, motivo este que
leva a m adaptao do mobilirio e improvisao dos ambientes para
atender alunos de diversas idades e tamanhos corporais.
4. Com relao s condies do componente de comunicao:
No que se refere comunicao tem-se a falta de meios alternativos
como telefones para deficientes auditivos, sinalizao visual inclusiva e
pessoas com conhecimento da linguagem de Libras para possibilitar a
comunicao entre as pessoas (alm dos auxiliares de sala).
Como concluso geral da pesquisa realizada pode-se destacar a
importncia de atingir uma viso global para avaliar as condies
ambientais de acessibilidade espacial e devolver uma atuao local
sobre a busca de solues.
Alm disto, primordial a importncia do conhecimento sobre as
diferentes necessidades humanas e suas capacidades funcionais para que
as solues projetuais possam atender a acessibilidade espacial.
Deve-se ter em conta que o conhecimento desses dados so
indispensveis para a criao de espaos inclusivos a todas as pessoas,
independentemente das suas caractersticas individuais. Assim a
acessibilidade espacial um requisito para a equidade de oportunidades
entre as pessoas no desenvolvimento das atividades humanas.

168
6.2 Sugestes para futuras pesquisas:
A pesquisa realizada demonstrou que este tema inesgotvel e
requer uma contnua anlise de cada situao concreta. Isto dito se
apresenta alguns pontos para serem abordados em pesquisas futuras:
1. Avaliar as condies de acessibilidade espacial do ambiente
escolar a partir de outros tipos de deficincias alm das tratadas nesta
dissertao. Ou seja, ainda necessrio pesquisar a implicao de outras
deficincias, com a cognitiva dentre outras.
2. Averiguar as barreiras lumnicas e acsticas na realizao das
atividades escolares e, quando existentes, quais so os usurios mais
atingidos.
3. Analisar a ergonomia do mobilirio escolar no atendimento das
necessidades dos alunos com deficincia e de acordo com as variaes
das medidas corporais.
4. Estudar as possibilidades de adequaes de edifcios escolares
de interesse histrico-arquitetnico para atender as condies de
acessibilidade espacial.



169
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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181
APNDICE A
Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com os alunos que
possuem deficincia - grupo 1.

Escola Bsica Municipal:
Nome do aluno: (no necessrio se identificar)
Parte 1 caracterizao do perfil do aluno
1. Tipo de deficincia: ( ) visual ( ) auditiva ( ) de locomoo ( )
outra
2. idade: _______
3. sexo: ( ) masculino ( ) feminino
4. Qual a srie em que voc estuda? _________
5. Observao:
Parte 2 relato do aluno sobre as condies de acessibilidade
espacial no ambiente escolar

1. Na sua escola, voc sente facilidade para circular e se locomover nas
reas de recreao externa no ptio escolar?

2. Na sua escola, voc sente facilidade para circular e se locomover
pelos corredores no interior do edifcio escolar?
As perguntas a seguir se a escola tiver esses elementos arquitetnicos
como rampa, escada ou elevador.
2a. Na sua escola, voc sente facilidade para subir e descer as
escadas?
2b. Na sua escola, voc sente facilidade para subir e descer a
rampa?

3. Na sua escola, voc sente facilidade no uso do banheiro?

4. Na sua escola, voc sente facilidade para ir at algum dos ambientes a
seguir?
(4.1 Salas multimeios, 4.2 Refeitrio, 4.3 Cantina, 4.4 Grmio
estudantil, 4.5 Sala de aula, 4.6 Biblioteca, 4.7 Ginsio de esportes, 4.8
Sala de informtica, 4.9 Secretaria, Outro ambiente existente na escola).

5. Com relao aos elementos arquitetnicos, na sua escola voc sente
facilidade para:
5.1 abrir e fechar as portas?
5.2 abrir e fechar as janelas?
182
5.3 acender e desligar os interruptores?

6. Com relao ao mobilirio, na sua escola voc sente facilidade para:
6.1 usar o bebedouro?
6.2 usar o telefone pblico?
6.3 ter acesso e utilizar o balco de atendimento da secretaria, do
refeitrio da cantina?

7. Existe pessoal capacitado para atendimento de pessoa com deficincia
auditiva (surdez)?

8. Existe informao visual para indicar os horrios das atividades
como, por exemplo, os intervalos e quanto ao o sistema de segurana
emergncia?


























183
APNDICE B
Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com o professor ou
o auxiliar do aluno que possui deficincia - grupo 2 e 3.

Escola Bsica Municipal:
Parte 1 caracterizao do perfil do entrevistado

1. Funo que desempenha na escola:
A.. Professor ou diretor (no necessrio se identificar)
B. Auxiliar do aluno: (no necessrio se identificar)
B1. idade: _____ sexo: _____
B2. H quanto tempo presta o servio de auxiliar do aluno?
(...) mais de um ano (...) menos de um ano
Parte 2 Perguntas relacionadas incluso e as condies de
acessibilidade espacial na escola

1. O que voc acha sobre a incluso do aluno com deficincia no ensino
regular?

2. Voc acha que o edifcio escolar tem todos os ambientes necessrios
p/ o bom desempenho dos alunos com deficincia nas atividades
escolares?
Quais os ambientes mais inadequados?

3. O que voc acha da disposio do mobilirio e do tamanho dos
ambientes?

4. O que voc acha do sanitrio acessvel da escola? E do fraldrio?

5. O que voc acha em relao ao conforto acstico, trmico e lumnico
da escola?








184
APNDICE C




185
APNDICE D
Breves consideraes sobre as patologias causadoras da deficincia
fsica dos alunos:

Neste item procuramos conhecer as definies e os sintomas de
algumas das patologias causadoras da deficincia fsica e as
conseqentes limitaes dos alunos no desenvolvimento de suas
atividades acometidos pela doena. Estas patologias esto relacionadas
alunos da rede municipal de ensino em que tivemos contato quando da
pesquisa de campo assim compreender as dificuldades que os alunos
podem encontrar na execuo das atividades, devido s patologias
causadoras da deficincia fsica matria prima na busca de
alternativas em que a arquitetura pode contribuir para minimizar os
esforos desses alunos.

1. Mielomeningocele e espinha bfida
127
:
H variao na etiologia destas leses e as causas so variadas
(gentica cromossmica ou ambiental) ocorrendo freqentemente na
regio lombossacra e trata-se genericamente de uma leso congnita em
que a medula espinhal fica sem proteo. A hidrocefalia comumente
associada a estas leses uma vez em que o lquido cefalorraquidiano
deixa o crebro e a medula espinhal sendo absorvido pela circulao
sangunea.
Algumas das caractersticas apresentadas nas pessoas so:
A. A maior parte das pessoas no possui controle esfincteriano (controle
urinrio e intestinal). Caso a percepo motora esteja razoavelmente
preservada, crianas a partir de 5 anos podem ser ensinadas sobre a
autocateterizao. Com relao ao funcionamento intestinal os cuidados
referem-se: uso de medicamento, dieta adequada, planejamento de um
horrio regular de evacuao.
B. A assistncia precoce em reabilitao importante na preveno das
deformidades ortopdicas (p torto, deslocamento do quadril,
diminuio das amplitudes articulares, deformidades no tronco) e o
atendimento precoce (tratamentos clnicos, reabilitao, ateno dos
familiares) determina um maior grau de autonomia e independncia da
pessoa.

127
Marta Aoki - Terapeuta ocupacional do REATA - Laboratrio de Estudos em Reabilitao e
Tecnologia Assistiva do Centro de Docncia e Pesquisa em Terapia Ocupacional Faculdade de
Medicina - Universidade de So Paulo.
http://www.entreamigos.com.br/textos/deffis/espbifi.htm acesso em 03/04/09
186
C. H possibilidade de deficincia neurolgica.
D. H preservao da parte superior do abdome, tronco e braos.

2. Paralisia Cerebral
128
:
o termo utilizado para definir um conjunto de distrbios
motores decorrentes de leso no crebro durante os primeiros estgios
de desenvolvimento. Pode ocorrer tambm alterao mental, visual,
auditiva, da linguagem e do comportamento. A leso esttica: no
muda e no se agrava, ou seja, o quadro no progressivo. No entanto,
algumas caractersticas podem mudar com o tempo.
H vrios tipos, de paralisia cerebral, dependendo da alterao motora
predominante classificam-se em:
Espstico: o tipo mais comum. Ocorre leso do crtex cerebral com
diminuio da fora muscular e aumento do tnus muscular (grau de
tenso muscular). Ocorre um aumento da tenso que pode ser sentido
palpao ou como uma maior resistncia movimentao de uma parte
do corpo.
Atetide: ocorrem movimentos involuntrios que a criana no
consegue controlar.
Atxico: dificuldade na coordenao motora (tremores ao realizar um
movimento).
Mistos: caractersticas de 2 tipos ao mesmo tempo (por exemplo:
espstico e atetide).
Dependendo da parte do corpo afetado, teremos:
Tetraparesia: pernas e braos igualmente comprometidos.
Diparesia: as pernas so mais comprometidas do que os braos
Hemiparesia: um lado do corpo afetado.
Monoparesia: apenas um membro afetado.
Os problemas associados paralisia cerebral so convulses,
alteraes visuais e/ou auditivas, alterao do comportamento,
hiperatividade, dficit de ateno, alterao da deglutio, mastigao,
atraso na linguagem, alteraes dentrias, etc. Cada distrbio deve ser
diagnosticado e tratado adequadamente.
O comprometimento mental muito varivel;
Nem todo portador de paralisia cerebral tem deficincia mental.
Sem estimulao no h desenvolvimento!

128
Cristianne Akie Kavamoto - Mdica-fisiatra coordenadora da equipe infantil da Diviso de
Medicina de Reabilitao do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade
de So Paulo.
http://www.entreamigos.com.br/textos/deffis/parcer.htm acesso em 03/04/09
187
Quando a famlia percebe que uma criana apresenta alterao no seu
desenvolvimento (por exemplo, demora a sentar, andar ou falar) deve
procurar logo o pediatra.

3. Distrofia muscular progressiva:
129

Doena neuromuscular transmitida ao filho homem atravs de um
gene defituoso da me, afeta o organismo fsico abaixo da cabea
(medula, nervos e msculos) e caracteriza-se pela perda da fora
muscular de forma progressiva. A distrofia do tipo Duchenne a mais
comum, os sintomas comeam a aparecer por volta dos trs at os seis
anos de idade, com perda da marcha aproximadamente aos dez anos de
idade. Caracteriza-se pelas perdas dos movimentos e das funes
corporais j adquiridos e desenvolvidos at esta idade, tornando-se,
pouco a pouco, cada vez mais dependente para todas as atividades da
vida diria, atingindo finalmente a dependncia total. Os sintomas so
progressivos atingem gradualmente todos os msculos do corpo. Os
sintomas apresentados so:
1. A criana comea a cair com freqncia, apresenta dificuldade
para correr, pular e subir escadas aos poucos passa a andar na ponta dos
ps sem apoiar os calcanhares no cho, balana o tronco para a direita e
para esquerda durante a marcha na tentativa de manter o equilbrio do
corpo ao caminhar. Por volta dos oito/nove anos de idade, ocorre perda
da marcha, a criana deixa de andar e passa a fazer uso de cadeira de
rodas. Com o tempo h o enfraquecimento da musculatura do tronco e o
comprometendo da capacidade respiratria e provocam perda da
capacidade de movimentao das mos tornando-se totalmente
dependente para todas as atividades da vida diria: higiene, vestir-se,
alimentao, brincar, escrever, desenhar e outras. H uma evoluo
gradativa dos sintomas, o enfraquecimento dos msculos do pescoo
gera dificuldades em manter a cabea equilibrada e problemas para
respirar. O diagnstico precoce primordial para que se inicie um
tratamento adequado visando melhorar a qualidade de vida. Trata-se de
uma doena que ainda no tem cura e com esse quadro evolutivo, ocorre
morte prematura por disfuno cardaca antes dos vinte anos de idade.
O papel do professor e do auxiliar fundamental para manter
equilibrado o estado emocional dessa criana, enquanto tiver condies
de viv-la. Conforme as perdas motoras vo ocorrendo, algumas

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Informaes retiradas de GODI, Ana Maria de (org.). Educao infantil saberes e
prticas da incluso: Deficincia fsica. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Especial,
2006. 98p. (coleo)
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adaptaes de material escolar e de organizao e adequao espacial
podero ser necessrias como:
a) substituir o caderno por folhas de papel sulfite e prender as folhas em
uso com fita crepe nos quatro cantos de acordo com o melhor
posicionamento para a criana;
b) manter prximo criana, o material de uso dirio para que ela
mesma possa manipul-lo;
d) promover a sua participao nas atividades escolares, aproximar os
alunos para que auxiliem o colega quando necessrio e tambm, para
que possam desenvolver sentimentos de solidariedade e de respeito.
e) importante que o professor e o auxiliar de sala sejam orientados
sobre as perdas dessa criana para no superproteg-la, mas ajud-la a
ser feliz, apesar de tudo.
f) Enquanto a criana estiver na fase escolar at o fim do ensino
fundamental, seu comprometimento motor no ter alcanado o estado
de maior gravidade estando prximo do padro de normalidade motora,
porm a criana quem estar sofrendo com as perdas que, ela melhor
do que ningum sabe quais so, mas no sabe seu por que.