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Després Marlène GFP4

Mémoire professionnel de PE2


Sous la direction de Patrice Réga

La santé à l'école :
comment éviter le modèle
transmissif lors de l'éducation à la
santé ?

Iufm d'Aix-en-Provence Année 2007-2008

1
Remerciements

Au risque de blesser leur modestie, je me dois de dire très sincèrement


merci à tous ceux qui, de près ou de loin, m'ont aidée dans la réalisation de ce
travail, notamment à ma famille, à mes amis. Je leur suis très reconnaissante.

Je pense également à mon professeur, Patrice Réga, qui a été pour moi plus
qu'un directeur de mémoire. Disponible et attentif à mes problèmes, je le remercie
chaleureusement.

2
«Apprendre à vivre sainement,
ce devrait être le premier des
buts de l'instruction».1

1
le Comité national de défense contre la tuberculose (début du Xxe siècle).

3
Introduction
L'éducation est depuis longtemps l'apanage des familles, l'école étant chargée de
l'instruction des enfants. Depuis la loi d’orientation de 1989, la rôle de l’école a
changé ; elle a pour mission d’éduquer les élèves. L’école vient dans certains cas
doubler l’éducation familiale ; dans d’autres, la compléter ; et dans d’autres cas encore,
s’y substituer, dans des domaines importants de la vie de l’enfant. L'objet de ce
mémoire s'interèsse à l'éducation à la santé.
En 1946, le préambule de la constitution de l'OMS précise tout d'abord que «la
possession du meilleur état de santé qu'il est capable d'atteindre, constitue l'un des droits
fondamentaux de tout être humain». Ce préambule contient une définition universelle
de la santé: «La santé est un état de bien être physique, mental et social et ne consiste
pas en l'absence de maladie ou d'infirmité».
L’éducation à la santé est très importante puisqu’elle permet de former le citoyen de
demain en lui donnant toutes les cartes en main pour qu’il ait le corps le plus sain
possible. Les domaines abordés sont riches et variés : de la prévention de l'alcoolisme à
la sexualité en passant par l’hygiène des mains. Les enjeux de l'éducation à la santé sont
multiples: informer les élèves sur les risques qui les entourent, mais aussi leur
apprendre à gérer leur vie de tous les jours afin qu'une fois adultes, ils fassent leurs
choix en toute connaissance de cause. Puisqu’il en va de l’avenir des élèves, cet
enseignement se doit de les intéresser et de les impliquer. Mais, comment faire de
l’éducation à la santé un enseignement non rébarbatif et dans lequel les élèves
pourraient s’investir ?
L'élève ne doit pas être spectateur mais toujours participer et être engagé aussi
bien physiquement qu'intellectuellement dans le processus éducatif. L'enseignement
doit tout d'abord s'appuyer sur la représentation que l'élève a de la situation. Diverses
activités peuvent ensuite lui être proposées pour résoudre un problème : la recherche
documentaire, l'expérimentation, la manipulation ou l'observation.
La première partie de ce travail consistera en l'analyse de l'évolution des
programmes depuis l'école laïque de Jules Ferry jusqu'à l'école actuelle. La seconde
partie tentera de voir comment mettre en pratique ces programmes dans les classes en
évitant le mode transmissif.

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A L'évolution de l'éducation à la santé dans les programmes
depuis Jules Ferry.

L'éducation à la santé n'est pas un élément propre à l'école. Il s'agit tout d'abord
d'éducation, un domaine qui est resté pendant longtemps l'apanage des familles. Mais il
ne faut pas oublier que celles-ci ne savaient pas toujours lire et que leurs savoirs étaient
transmis de génération en génération. Ce savoir était tantôt réaliste : «si tu restes les
cheveux mouillés, tu tomberas malade», tantôt fantaisiste: «si tu as de la fièvre,
couvres-toi, le mal sortira avec la transpiration», pour ne donner que des arguments qui
existaient du temps de ma grand-mère ; je ne parle pas des saignées ou des sangsues qui
faisaient sortir le mal.
Il est intéressant de savoir pour nous aussi comment le progrès scientifique a
influencé l'école, tant au travers des programmes que des textes qui l'ont entouré. Il m'a
semblé pertinent de ne pas détailler tous les programmes mais de n'en développer que
les points les plus saillants: ceux de Jules Ferry parce qu'ils correspondent à la période
où l'école est devenue obligatoire pour tous, ceux de 1923 parce qu'ils font suite aux
grandes avancées scientifiques du début du siècle et enfin, les programmes de 2007, les
derniers a avoir été appliqués, parce qu'ils sont dans la ligne directe de la Charte
d'Ottawa, de la Déclaration internationale des droits de l'enfant et de la Conférence
Européenne sur l'éducation à la santé et la prévention des cancers à l'école.

1 Le début de l'école obligatoire et les programmes de Jules Ferry

Au début du XIX, des épidémies de typhoïde, de choléra et de typhus déciment


la France. Cette situation est aggravée par les troubles de carence dont souffre une
partie de la population. La prévention, notamment à travers l'hygiène, constitue dans
beaucoup de cas la seule réponse connue. Cependant, l'adoption des règles d'hygiène
par une population en majorité rurale et illettrée est freinée par le poids des traditions et
des croyances, ainsi que par l'insuffisance des équipements et les modes de diffusion
écrits.

5
L'école républicaine, devenue avec Jules Ferry, «gratuite, laïque et obligatoire»,
apparaît alors comme le lieu et le vecteur privilégiés de cette diffusion. Elle touche non
seulement les enfants, élèves de l'époque et parents en devenir, mais aussi leurs
familles. Jules Ferry fait adopter successivement deux arrêtés : l'un réglant
l'organisation pédagogique des écoles maternelles publiques et l'autre réglant
l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles primaires publiques. L'hygiène
a sa place dans les deux.

Dans l'arrêté réglant l'organisation pédagogique des écoles maternelles


publiques, l'hygiène apparaît dans différentes rubriques.
Tout d'abord, elle apparaît dans la rubrique «premiers principes d'éducation
morale» et concerne la section des petits enfants (enfants de 2 à 5 ans). Les soins
donnés à ces enfants doivent être réalisés en vue de leur «faire prendre de bonnes
habitudes». On peut voir derrière ce groupe nominal plusieurs définitions d'autant plus
qu'il est couplé à «maintenir entre eux l'harmonie» et «première notion de bien et de
mal» ; toutefois, on peut également noter que cette recommandation n'existe pas pour la
classe enfantine (enfants de 5 à 7 ans), mais que celle-ci a une notion supplémentaire,
dans la rubrique «leçon de choses, connaissances sur les objets usuels et premières
notions d'histoire naturelle», intitulée «hygiène (petits conseils)». Au vu de cet arrêté,
on ne sait pas quels sont ces «petits conseils» mais ils semblent être la suite logique de
la prise de «bonnes habitudes».
Dans cet arrêté, Jules Ferry ajoute la connaissance du corps humain : ces
principales parties pour la section des petits enfants et des notions «très élémentaires» le
concernant pour la classe enfantine. On rencontre également des connaissances sur les
plantes servant à l'alimentation dans les deux niveaux.
De plus, cet arrêté propose à titre «d'indications utiles aux maîtresses» un
programme spécial pour les leçons de choses de la classe enfantine. Dans ce
programme, il est proposé pour le mois de mai, entre autres choses, de travailler sur le
corps humain, «L’alimentation. Mets et boissons ; boulanger, boucher, fruitier, épicier ;
faim, appétit, indigestion ; médecin». On peut noter la progression proposée,
commençant par les repas, et leurs composants, poursuivant par l'économie que cela

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engendre, puis par ce que l'on ressent (il manquerait peut-être la satiété) et c'est pour
finir les risques encourus et leurs remèdes éventuels.
Une autre allusion concernant la santé est faite au mois de mai où les élèves abordent
les notions de blanchissage, de savon et de propreté.
Une dernière référence est faite à l'hygiène dans la partie concernant la
gymnastique. En effet, dans le programme de la section des petits enfants, cette
discipline comporte un partie «soins d’hygiène et de propreté».

Au travers de l'étude des programmes de 1882 concernant les toutes nouvelles


écoles maternelles, on s'aperçoit que l'éducation à la santé, bien que n'étant jamais
nommée comme telle, est présente dans différentes matières ; qu'en est-il pour l'arrêté
concernant les écoles primaires ?

Dans l'arrêté réglant l'organisation pédagogique et le plan d'études des écoles


primaires publiques, il est dit que «l'enseignement [...] se rapporte à un triple objet :
éducation physique, éducation intellectuelle, éducation morale».
Dans la première partie consacrée à l'«éducation physique et préparation à
l’éducation professionnelle», le premier paragraphe du programme est dédié aux «soins
d’hygiène et de propreté». L'enseignement est censé être réparti en fonction de la classe,
mais il s'avère que cela n'est pas réellement respecté tant les moyens d’instruction et
d’éducation semblent être nécessaires à tous les niveaux. Dès leur arrivée, ainsi qu'à
leur entrée en classe, les élèves sont inspectés. Le maître doit «exiger une absolue
propreté». lors de la surveillance des jeux, le maître doit également donner des
«conseils pratiques» concernant «l'alimentation, le vêtement, la tenue du corps et des
habits». Ces conseils, inscrits pour la sécurité des élèves : prévention des
évanouissements, des entorses et autres claquages, et des écorchures , doivent être
prodigués «soit en commun soit en particulier», probablement afin d'éviter la gène d'un
élève ou parce que, tout simplement, le conseil ne s'applique pas à l'ensemble de la
classe.
Toujours dans cette partie mais dans la sous-partie destiné aux «travaux manuels (pour
les filles)», les élèves du cours supérieur doivent avoir des «notions très simples

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d'économie domestique et application [...] au blanchissage et à l'entretien du linge, à la
toilette, aux soins du ménage». On retrouve là des tâches dévolues à l'époque aux
femmes, il est cependant intéressant de noter que la toilette leur soit réservée. Ce mot
polysémique peut s'appliquer à la tenue que porte les femmes, mais encore aux
ablutions et au lavage du corps. Cette deuxième acception du mot et le fait que seules
les filles en bénéficient, ne peut que nous faire penser à la célèbre phrase: «éduquer un
homme, c'est éduquer un individu, éduquer une femme, c'est éduquer une nation».
Suite à ces indications sur l'éducation physique des élèves, vient la partie sur
leur éducation intellectuelle. C'est dans les sixième et dixième chapitres que l'éducation
à la santé réapparaît.
Le chapitre six donne des indications sur l'instruction civique, le droit usuel et les
notions d'économie politique. Cette partie concerne plutôt la protection et le droit à la
santé par une information sur «la protection des mineurs».
Le chapitre dix, quant à lui, concerne plus directement l'éducation à la santé puisqu'il
concerne les éléments usuels des sciences physiques et naturelles. Il propose pour le
cours moyen une étude plus approfondie qu'en classe enfantine du corps humain et de
ces principales fonctions de vie, et des plantes utiles ou nuisibles. Au cours supérieur,
les élèves reçoivent des «conseils pratiques d'hygiène» ainsi que des informations sur
les «abus de l'alcool, du tabac, etc». Cette partie qui semble être absente des
programmes des classes inférieures a en réalité été intégrée dans la dernière partie du
programme.
La troisième partie, intitulée «éducation morale», propose pour les élèves du
cours supérieur une série régulière de leçons concernant la morale en général et la
morale sociale en particulier mais n'aborde pas l'éducation à la santé. En revanche, il
n'en est pas de même pour les cours élémentaire et moyen.
Au cours élémentaire, les élèves doivent tirer l'enseignement des faits qu'ils observent
dans la société. Le maître doit «leur faire sentir les tristes suites des vices» dont ils sont
témoins, comme : «l’ivrognerie, [la] paresse, [le] désordre, [la] cruauté, [les] appétits
brutaux, etc.». Les «vices» dont il est question représentent des comportements à risque
pour le maintien d'une bonne santé. Cependant, cet enseignement faisant partie de
l'éducation morale, le texte s'empresse de rajouter que ces vices doivent inspirer aux

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élèves «autant de compassion pour les victimes du mal que d'horreur pour le mal lui-
même». Il semblerait donc que ces maux ne soient pas remédiables et il semblerait
même que les personnes qui en souffrent n'en soient pas responsables.
Au cour moyen, l'analyse du monde qui entoure les élèves se transforme en comment
aider sa famille: «soulager [les parents] dans leurs maladies» et protéger les plus jeunes.
Les questions de savoir comment soulager de la maladie et contre quoi «protéger» se
posent ; les réponses devaient être apportées par le maître lors des entretiens, des
lectures et des explications qu'il proposait. Enfin, l'éducation à la santé est abordé dans
le paragraphe des «devoirs envers soi-même». Les élèves doivent aborder: «le corps :
propreté, sobriété et tempérance : dangers de l'ivresse» et la gymnastique. Il faut voir
dans le terme propreté celui d'hygiène mais il est vrai que les contenus de ces notions ne
sont pas détaillés et dépendent en majeure partie des connaissances de l'enseignant.

2 Les programmes de 1923

En 1885, Louis Pasteur met au point le vaccin contre la rage. L'hygiène trouve
alors sa place dans les programmes et les manuels des écoles primaires et de

l'enseignement primaire supérieur. La révolution pastorienne de la fin du XIXe siècle a


permis d’envisager la fabrication d’armes biologiques, utilisant des germes virulents
pour l’homme, les animaux ou les plantes. La première guerre mondiale a été l'occasion
de la mise en oeuvre de ces armes. Cette nouvelle application des études de Pasteur sur
les bactéries et les microbes dans le domaine militaire, renforce l'intérêt de l'institution
pour cette discipline. Aussi les instructions officielles du 20 juin 1923 montrent l'intérêt
que portait le gouvernement à l'éducation à la santé est toujours constant.
Pour la section préparatoire, destinée à des élèves de six à sept ans, la santé est
abordée dans trois domaines distincts.
Dans la rubrique «morale», on retrouve la «formation de bonnes habitudes» déjà
présente dans les programmes proposés par Jules Ferry en 1882, mais cette fois-ci, tout
doute est dissipé grâce à des exemples placés entre parenthèses «propreté, ordre,
exactitude, politesse, etc.», cette précision permet de re-définir le terme «bonnes
habitudes» en lui attribuant un point de vue hygiénique et social.

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Le programme se poursuit avec un peu plus loin les leçons de choses qui doivent se
dérouler «en classe et en promenade» et qui traitent, parmi d'autres, des sujets ayant
trait à la santé: des «notions très élémentaires sur le corps humain» ainsi que l'
«hygiène» qui est complétée par l'indication: «conseils très simples».
Le troisième domaine que l'on peut considérer comme contenant des traces d'éducation
à la santé correspond à l'éducation physique et à la notion de «jeux respiratoires». Peut-
être cela est-il l'écho de la prescription de P. Bert selon laquelle «il faut renouveler l'air»
ou encore de la recommandation faite aux élèves de «respirer profondément l'air frais et
pur du dehors» chaque jour.
Le programme se poursuit avec une partie consacrée aux élèves de cours
élémentaire de sept à neuf ans. A ce niveau, les élèves doivent aborder la santé dans
deux disciplines.
Tout d'abord, dans les leçons de choses qui doivent là aussi se dérouler «en classe et en
promenade», il est question d'hygiène à travers des exercices pratiques portants sur la
«propreté du corps, des vêtements et de la classe». Ici sont donc repris différents types
d'hygiènes : l'hygiène corporelle, l'hygiène vestimentaire et l'hygiène des locaux.
Pour ce niveau également, des «jeux respiratoires» sont proposés en éducation
physique. De plus, sont introduits des «exercices éducatifs et correctifs mimés». Là
aussi cela peut faire écho à la recommandation faite aux élèves au début du Xxe siècle
d' «essayer de [se] tenir droit, soit assis, soit debout».
Suite à ces éléments de programme pour le cours élémentaire, viennent ceux
destinés au cours moyen pour les élèves de neuf à onze ans.
Les filles abordent des exercices pratiques de cuisine et de nettoyage au cours de
l'enseignement ménager qui leur est réservé (cela fait partie des leçons de choses), alors
que les garçons apprennent à détacher un vêtement lors de leur préparation à la vie
courante en cours de travaux manuels. Bien qu'ayant lieu à deux moments différents et
dans deux disciplines différentes, la notion d'hygiène vestimentaire semble être devenue
suffisamment importante pour s'adresser aussi bien aux filles qu'aux garçons, bien que
ces demoiselles n'aient pas seulement à se soucier du nettoyage du linge, mais
également des ustensiles de cuisine, et de la maison.
Dans ces programmes, il y a cependant une partie officiellement commune : «Hygiène. -

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Exercices pratiques (propreté du corps, des vêtements, de la classe)», qui reprend les
apprentissages vus lors du cours précédent.
Dans le programme du cours supérieur, l'hygiène est un sujet d'étude plus vaste
comprenant des «exercices pratiques, [des] notions sommaires sur les causes des
maladies (les microbes, les parasites) et sur l'hygiène de la respiration, de l'alimentation
(dangers de l'alcoolisme), du vêtement, de la maison» dans une discipline clairement
identifiée comme étant des sciences physiques et naturelles.

Dans les instructions relatives au nouveau plan d'études des écoles primaires
élémentaires du 20 juin 1923, le ministre de l'instruction publique et des beaux arts,
Léon Bérard fait un laïus très intéressant sur l'éducation à la santé et l'hygiène. Il y
explique que l'hygiène et ses applications «sont d'un intérêt général et doivent être
partout enseignées», de plus, elle «doit être pratiquée avant d'être étudiée. Et elle doit
continuer à être pratiquée lorsqu'on étudie les principes les plus simples. Si le plan
d'études ne parle plus de la visite de propreté et d'autres exercices hygiéniques, il est
loin de les proscrire. Au contraire, c'est pour éviter de donner une liste trop restreinte, et
qui aurait pu paraître limitative, qu'on s'est borné à indiquer le caractère pratique de
l'enseignement. Non seulement l'enfant doit arriver propre à l'école et compléter sa
toilette avant l'entrée en classe, si elle est jugée insuffisante par le maître, mais encore,
il doit plusieurs fois par jour passer au lavabo ; il doit aussi prendre à l'école les
habitudes de propreté que la famille ne connaît pas encore». Nous retrouvons bien là le
fondement de l'arrivée de l'hygiène à l'école: permettre aux élèves et à leurs familles de
découvrir les progrès de la science. Il ajoute que les élèves doivent non seulement être
propres physiquement mais aussi participer au nettoyage de leur classe. Il poursuit en
disant que «quand [les élèves] auront ainsi contracté de solides habitudes, l'âge étant
venu auquel ils peuvent comprendre de modestes explications scientifiques, on leur
donnera une nouvelle raison de pratiquer l'hygiène en leur montrant sur quelles lois
scientifiques elle appuie ses préceptes».

3 L'évolution du rapport à l'hygiène à la fin des années 1960.

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Les événements de Mai 68, ayant pour slogan la phrase de Jean Yanne : «il est
interdit d'interdire», remet en cause le caractère relatif, idéologiquement marqué et
impératif des règles de l'hygiène. Aussi, les programmes se modifient-ils pour aborder
les notions d'hygiène de façon plus neutre et moins moralisatrice. Les obligations
hygiénistes que les maîtres imposaient à leurs élèves disparaissent alors. Les motifs
pour inventer de nouvelles formes d'éducation scientifique s'accumulent: carence des
leçons de choses, nouvelles fonctions de l'école primaire (préparer au collège unique),
crise de la formation des maîtres, nouvelles connaissances psychologiques,
développement des sciences et mutation des techniques, vues nouvelles sur la pensée
scientifique. La conduite pédagogique de la classe fait l'objet de propositions nouvelles
et profondes : points de départ, situations problèmes, investigation, structuration des
connaissances grâce aux traces et évaluation.
Les années 60 voient également le tabou de la sexualité des jeunes voler en éclat
à une époque où les établissements scolaires deviennent mixtes. C'est en juillet 1973
que le ministre de l'éducation M. Fontanet publie une circulaire intitulée «information et
éducation sexuelles». Il y est annoncé que «l'information donnée en classe [...] sera
adaptée aux possibilités de compréhension des élèves, et sera accompagnée des notions
nécessaires d'hygiène et de puériculture. Au niveau de l'enseignement élémentaire, cette
information trouvera sa place dans le cadre des activités d'éveil».

4 Les textes officiels de la fin des années 1980.

Les programmes d'éducation à la santé ne sont pas les seuls textes qui existent
en matière de santé. De nombreux textes parlent de l’éducation à la santé, mais un des
premiers à la mettre en avant en dehors du milieu médical est peut-être la Charte
d’Ottawa du 21 octobre 1986, intitulée Vers une nouvelle santé publique. Elle explique
que «la promotion de la santé a pour but de donner aux individus davantage de maîtrise
de leur propre santé et davantage de moyens de l’améliorer. [Elle] ne relève donc pas
seulement du secteur de la santé ; elle ne se borne pas à préconiser l’adoption de modes
de vie qui favorisent la bonne santé ; son ambition est le bien-être complet de
l’individu».

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Suite à ce texte, il y a la Déclaration Internationale des Droits de l’Enfant
(DIDE) créée à New York en 1989 et ratifiée par la France en 1990 selon laquelle
l’enfant a droit au meilleur état de santé possible (Article 24) ainsi qu’à un
développement physique, mental, spirituel, moral et social normal (Article 26).

Cette déclaration est étroitement liée à la Conférence Européenne sur


l’éducation à la santé et la prévention des cancers dans les écoles (tenue à Dublin les 7,
8 et 9 février 1990).
En conclusions principales de cette conférence, il a été dit que «c’est au cours de
l’enfance que des comportements néfastes à la santé commencent à être adoptés ; durant
cette période, les enfants devraient acquérir leur propre mode de vie sain.» ce qui
corrobore et complète la Charte d’Ottawa. De plus, des recommandations sont faites
pour les écoles primaires à savoir premièrement, que «les programmes d’écoles
primaires adoptent une approche positive et holistique des modes de mode de vie sains
qui soient centrés sur l’enfant et non orientés sur une maladie et une perspective
négative» , deuxièmement, qu'«un plan scolaire général d’éducation à la santé identifie
les thèmes principaux et clarifie comment ceux-ci pourraient être investis à intervalles
réguliers au cours de la vie scolaire des enfants, d’une manière appropriée à son stade
de développement […] (programme en spirale)» et enfin, que «la commission
européenne aide à la création d’un réseau d’écoles primaires dans lesquelles seraient
mis en place des projets novateurs»1 . Cette charte nous renvoie là encore à la
dichotomie existante entre les programmes du ministère de l'éducation, qu'il faut
respecter et appliquer, et les projets à mettre en oeuvre dans les établissements.

5 Les programmes de 2007

Les programmes actuels, à commencer par le Socle commun des connaissances,


sont riches en instructions concernant l'éducation à la santé. Dans la partie culture

1
Les extraits des conclusions principales de cette conférence ont été pris dans Ecole et santé : le pari
de l’éducation d’où l’absence des recommandations 3 et 4.

13
scientifique et technologique, on trouve la capacité selon laquelle «l’élève doit être
capable de mobiliser ses connaissances en situation, par exemple comprendre le
fonctionnement de son propre corps et l’incidence de l’alimentation, agir sur lui par la
pratique d’activités physiques et sportives, ou encore veiller au risque d’accidents
naturels, professionnels ou domestiques»2 . Dans cette partie, se trouve aussi
l’attitude de «responsabilité face à l’environnement, au monde vivant, à la santé»3.
Cependant, l’éducation à la santé apparaît également dans les compétences sociales et
civiques notamment dans la rubrique vivre en société puisque «les élèves doivent en
outre : […] être éduqués à la sexualité, à la santé et à la sécurité».
Bien que les références à l’éducation à la santé soient assez restreintes dans le Socle
commun des connaissances par souci de «donner un sens global à toute l’éducation
obligatoire», «des programmes officiels existent pour chaque niveau et pour chaque
discipline»4.

Il faut donc nous tourner à présent vers ces programmes qui sont découpés en
trois cycles: le cycle des apprentissages premiers, le cycle des apprentissages
fondamentaux et le cycle des approfondissements.

Il y a des références à l’éducation à la santé dans les instructions officielles des


trois cycles mais elle n’existe pas en temps que tel. En sciences, elle est toujours
couplée à une autre partie du programme portant sur la découverte du corps et son
fonctionnement.
Dès la maternelle, la «sensibilisation aux problèmes d’hygiène et de santé»
repose sur plusieurs aspects de l’hygiène : celles «du corps (lavage des mains, …), des
locaux (rangement, propreté), de l’alimentation (régularité des repas, composition des
menus)» ainsi que sur une information sur l’enfance maltraitée qui doit être effectuée
chaque année. L’apprentissage des règles d'hygiène leur permet «de comprendre la
nécessité de respecter l’intimité de chacun, l’intégrité de son corps et de celui des
autres».
2
pages 39-40
3
page 40
4
page 9 de la préface de Ecole et collège: tout ce que nos enfants doivent savoir.

14
Pour ce cycle, mais toujours en sciences, l'éducation à la santé, qui vise à ce que les
élèves restent en bonne santé, fait aussi partie de la rubrique «découvrir le monde des
objets, éducation à la sécurité». Dans cette partie, les élèves doivent se rendre compte
des risques que génèrent certaines activités, comme ceux de la rue ou de la route, que
l'élève soit piéton ou dans un véhicule, et ceux liés à l'environnent constitué d'objets
dangereux et de produits toxiques ou possédant des risques majeurs (nucléaire,
inondations, ouragans, ...).
De plus, les élèves doivent être capables en fin de cycle de «repérer une situation
inhabituelle ou de danger, de demander de l'aide pour être secouru ou porter secours».
Au cycle 2, on retrouve dans les programmes l’alimentation et l’hygiène
corporelle mais ces connaissances sont approfondies ; l’hygiène des dents et la nécessité
de sommeil ont été rajoutées. De plus, les élèves abordent une nouvelle notion: ils
commencent à apprendre que leurs actions peuvent avoir des conséquences sur leur
santé. En effet, il est écrit dans les programmes que les élèves doivent savoir que pour
que leur croissance soit harmonieuse, elle «doit reposer sur une bonne hygiène de vie :
alimentation, hygiène corporelle (y compris les dents )».
C’est cette notion de «conséquences à court et long terme de notre hygiène» qui
est travaillé au cycle 3 : les élèves doivent comprendre les «actions bénéfiques ou
nocives de nos comportements dans le domaine de l’alimentation» ainsi que «les
conséquences du mode de vie sur la santé (importance de l’hygiène corporelle, d’une
alimentation équilibrée, du sommeil et des risques liés au tabagisme et à la
consommation d’alcool et à celle des drogues)». On peut noter également l’importance
de l’éducation à la sexualité qui «ne se réduit pas à la reproduction» et qui peut
comporter des «risques contre lesquels il convient de se prémunir (ex : grossesse
précoce, MST)».

Cependant, bien que ces programmes comportent un paragraphe destiné à la


santé, il s'avère que l'éducation à la santé fait également partie d'autres sections du
programme. Cela était déjà le cas des programmes de 1882.
Le second domaine dans lequel l'éducation à la santé apparaît est le «vivre
ensemble» qui a remplacé l'«éducation morale» de Jules Ferry ; l'élève y apprend

15
comment se comporter dans le monde qui l'entoure.
Au cycle 1, le «vivre ensemble» mentionne la présence au sein de l'école de «lieux
d'hygiène» et le fait que les équipements sont adaptés aux élèves «dans un souci de
sécurité, d'hygiène, de confort et d'esthétique». Les élèves sont de ce fait sensibilisés à
la notion d'hygiène grace non seulement au mobilier mais également aux habitudes qui
leur sont données.
Au cycle 2, dans le chapitre du vivre ensemble, ces notions d'hygiène deviennent des
«connaissances plus systématiques et mieux structurées» qui permettent aux élèves de
comprendre les règles d'hygiène et de sécurité personnelles et collectives. À ce niveau
encore, une information sur l'enfance maltraitée est organisée chaque année. On note
également que les règles de sécurité, qui faisaient partie, au cycle précédent, de la partie
découverte du monde, ont changé de rubrique. Les élèves se responsabilisent et doivent
avoir retenu et compris les «dangers des principaux objets de la vie domestique et les
règles de sécurité les concernant», mais encore les règles de sécurité «concernant le
piéton dans la rue» et la conduite à tenir en cas de risque majeur. De plus, les élèves de
ce cycle doivent aborder la notion de premiers secours, connaître les numéros
d'urgence, et les premiers gestes simples d'assistance.
Au cycle 3, le «vivre ensemble» a disparu au profit de l'«éducation civique». Les élèves
deviennent responsable de la propreté des locaux où ils travaillent. Ils sont informés de
leurs droits en matière de sécurité, d'éducation, de santé comme mentionnés dans la
DIDE. A ce niveau encore, les élèves doivent avoir retenu et compris ce qui contribue à
assurer leur sécurité: les «dangers des principaux objets de la vie domestique et les
règles de sécurité les concernant», les règles de sécurité «concernant le piéton dans la
rue» mais aussi «l'usager d'un vélo ou de rollers» et la conduite à tenir en cas de risque
majeur. Nous voyons là qu'il s'agit pour l'élève d'apprendre à être en sécurité en
situation d'autonomie. Il doit également être capable de joindre les secours.
En plus d'être mentionnée dans le chapitre des sciences et dans celui de
l'éducation civique, l'éducation à la santé fait également partie de l'éducation physique
et sportive.
Les programmes du cycle des apprentissages premiers posent les fondements des liens
qui existent entre le sport et la santé en soulignant que : les «différentes expériences

16
corporelles, en aidant l'enfant à mieux connaître son corps, ses possibilités physiques,
ses réactions à l'effort, apportent leur contribution à une véritable éducation à la santé.
En outre, c'est en s'engageant dans l'activité que l'enfant apprend peu à peu à prendre
des risques mesurés tout en étant attentif à la sécurité, que ce soit la sienne ou celle des
autres».
Dans les programmes des trois cycles, il est rappelé que l'un des objectifs de l'éducation
physique et sportive est de «faire acquérir les compétences et les connaissances utiles
pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder en bonne santé». Cet objectif
aboutit aux cycles 2 et 3 à la capacité qu'ont les élèves de «s'engager lucidement dans
l'action (oser s'engager en toute sécurité, choisir des stratégies efficaces, contrôler ses
émotions)».

17
B Comment rendre les élèves actifs lors des séances
d'éducation à la santé

Cette seconde partie est consacrée à la manière de mettre en place l’éducation à


la santé dans les écoles tout en permettant aux élèves d’être actifs lors de cet
apprentissage, et en évitant un apprentissage transmissif.
Afin d’apporter le maximum d’éléments de réponses, chaque partie sera traitée
soit à partir d’éléments de réflexion personnelle, soit à partir de séances proposées par
des manuels et modifiées en fonction de la problématique de ce mémoire et des
exigences des programmes de 2007.
Les activités qui suivent sont classées par thème et non par niveau d’élève, bien
que chaque thème soit décliné, lorsque cela est possible, pour les différents niveaux.

1 A la découverte de l’hygiène.

Tout commence en maternelle où l’enfant débute sa vie en collectivité. Il doit


alors respecter les règles d’hygiène de ce lieu : ranger le matériel, nettoyer sa table, se
laver les mains… mais il est essentiel de faire évoluer cette notion dans ses
ramifications tout au long de la scolarité de l’élève.

1.1 L'hygiène des mains

Le fichier «projet en PS-MS : le corps» propose trois séances sur le thème : «je
comprends qu’il faut bien se laver les mains».
Lors de la première séance, l’enseignant s’intéresse au vécu des élèves, à leur vie de
tous les jours, notamment au fait qu’ils se lavent les mains avant de manger. Il leur
demande alors pourquoi les microbes ne se voient pas sur les mains et note leurs
explications. Il les incite à trouver, pour chaque explication, une procédure permettant
de révéler la présence de microbes. La séance étant proposée pour des élèves de petite
et de moyenne sections, ils n’ont probablement pas encore de représentations des
microbes et donnent des explications adaptées à leur age : ils sont invisibles, de la

18
même couleur que la peau, trop petits… leur faire faire des empreintes de mains et leur
faire manipuler des loupes individuellement, sont alors les seules façons de leur
permettre de réaliser qu’ils sont dans l’erreur.
Lors de la seconde séance, l’ouvrage propose de faire une expérience avec des boites de
Pétri (une par élève) et de la gélose (milieu de culture). Certains élèves se lavent bien
les mains, d’autres ne font que les passer sous l’eau et les derniers ne les lavent pas.
Chaque élève ayant sa boite, l’expérience est menée en classe entière : les élèves posent
leur main dans la gélose et ferment la boite. Chaque boite est identifiée et stockée dans
un endroit chaud. L’enseignant doit expliquer aux élèves le rôle de deux boites
‘témoins’ que personne ne touchera.
Le fichier propose d’insérer une séance entre celle-ci et celle du résultat où les
moyennes sections (MS) feront des hypothèses concernant le résultat de l’expérience.
Les microbes se seront-ils développés de la même manière dans toutes les boîtes ? si
non, où y en aura-t-il le plus ?
Cinq jours après la réalisation de l’expérience, les élèves constatent que toutes les boites
ont un développement bactérien mais que la taille des «tas» de microbes n’est pas la
même : ils sont moins importants quand les élèves se sont lavé les mains, et il y en a
beaucoup lorsque les élèves ne se sont même pas rincé les mains.
En clôture, le manuel propose de montrer des photographies de bactéries prises au
microscope électronique aux élèves de M S.
Enfin, une évaluation est proposée où les élèves doivent reconnaître le dessin d’une
boite de Pétri correspondant à celle d’un élève qui s’est lavé les mains et celle
correspondant à un élève qui ne l’a pas fait.

Suivant les enseignements de Piaget, l’enfant, de 18 mois à 4 ans, au stade de la


pensée pré conceptuelle, n’a pas les capacités intellectuelles permettant de comprendre
le lien de cause à effet entre les mains sales, malgré leur aspect propre, et les tâches
présentes dans la boite de Pétri. Le concept (des microbes invisibles) est constitué de
divers éléments (boîtes de Pétri, taches, expérience personnelle,…) qui empêchent
l’élève de conceptualiser le résultat de l’expérience.

19
Avec des élèves de petite voire de tout petite section, l’enseignant peut aborder
la question de l’hygiène des mains en demandant à ces élèves si leurs mains sont
propres. Les élèves peuvent alors répondre par observation directe : s’il y a des traces
de feutres ou de terre, alors leurs mains sont sales. Afin d'ôter ces traces, les élèves
constatent qu'il ne suffit pas toujours de se laver les mains avec du savon, parfois, seul
le bain à la maison permet d’ôter les dernières traces.
Pour poursuivre sur ce thème, même dans une classe de M S, l’enseignant peut
proposer à tous les élèves de la classe, même et surtout ceux qui pensent que leurs
mains sont propres, de s’essuyer les mains sur une feuille de papier. Grâce à cette
modeste expérience, ils peuvent se rendre compte que leurs mains, qu’ils croyaient
propres, sont sales : en effet, elles ont laissé des traces sur la feuille.
Pour tous les niveaux de la maternelle, une comptine sur le lavage des mains
peut être apprise. Les élèves peuvent chercher tous les gestes réalisables pour se laver
les mains et ainsi créer les mimes de la comptine. La comptine ne sera pas seulement
mimée mais également vécue pour permettre aux élèves de mémoriser les bons gestes.

L’expérience exposée plus haut peut être réalisée dès la classe de grande section
(GS), et dans toutes les classes jusqu’au CM2. Tout d’abord, l’enseignant recueille les
représentations initiales des élèves, qui ne concernent plus le fait que les microbes sont
invisibles mais plutôt, «est-ce qu’il n’y en a pas sur mes mains ?». Ce qui les amène à
se questionner sur les microbes (dont ils ont déjà entendu parler) et aux méthodes
permettant de les voir. Les élèves peuvent proposer la loupe, dont l’utilisation s’avère
inefficace pour visualiser les microbes.
L’enseignant leur apporte alors des photos de microbes et de bactéries. A ce moment de
la séquence, il est intéressant pour les élèves de cycle 3 de faire correspondre cette
leçon avec celle d’histoire sur le XIXe siècle et Louis Pasteur (1822-1895), qui
recommande de se laver les mains après chaque contact douteux avec des patients, et
qui met au point le vaccin contre la rage en 1885.
L’expérience permettant de voir les microbes leur est alors proposée. L’enseignant
utilise quatre boites de Pétri (une par groupe et une boite témoin). Au retour d’une
récréation, après avoir expliqué la situation, la classe est divisée en trois groupes : un

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groupe doit se laver les mains au savon, un autre les rincer à l’eau du robinet et le
troisième groupe ne pas les laver du tout. Chaque membre du groupe vient poser un
doigt dans une boite sur laquelle est inscrit, loin des élèves, un symbole correspondant à
un type de mains (sales, lavées, rincées). Toutes les boites sont alors scellées, afin
d’éviter la propagation des microbes et bactéries qui se développent. Elles sont ensuite
placées sur un radiateur pendant une semaine. Les élèves, collectivement ou par groupe,
émettent des hypothèses concernant les résultats de l’expérience qui sont retranscrites
sur une affiche. Tous les jours, l’enseignant prend chacune des boites en photographie
en prenant soin de mettre en évidence le symbole. Puis, les élèves, par groupe,
remettent en ordre les séries de photographies en se basant sur le volume, la surface et
la couleur des «tas» de microbes. Toutes les séries sont affichées dans l’ordre au
tableau, chaque série est attribuée à un type de mains et un retour sur l’affiche permet
de valider ou d’invalider les hypothèses.
Lors de cette expérience, une attention particulière doit être portée au mode de séchage
des mains des élèves car s’ils utilisent un torchon collectif, les résultats obtenus dans les
boites de Pétri correspondant aux mains sales et aux mains propres seront identiques.
Les élèves doivent, si besoin est, recommencer l’expérience en prenant soin de sécher
leurs mains via un sèche-mains ou un essuie-mains à usage unique. L’enseignant doit
donc prévoir une boite de Pétri supplémentaire pour tester la quantité de microbes
présente sur les mains lavées et séchées avec un essuie-mains jetable.
Au vu des résultats de l’expérience, les élèves comprennent que les mains lavées et
séchées avec un essuie-mains jetable sont très propres et qu’il vaut mieux ne pas se
sécher les mains que de le faire dans le torchon collectif. Ils comprennent également
qu’en l’absence de savon, il est préférable de se rincer les mains plutôt que de ne rien
faire.

Un autre type d’activité peut être proposée aux élèves dès la GS pour mettre en
avant leurs connaissances sur l’hygiène des mains, soit suite au travail exposé
précédemment en tant que prolongement, soit en tant qu’éléments d’apprentissage : les
élèves réfléchissent par groupe et créent une première affiche au moyen d’une dictée à
l’adulte pour la Grande Section et le CP ou de la rédaction d’un court texte pour le CE1

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qu’ils illustrent de dessins. Ensuite, une mise en commun des différentes réponses
proposées par les groupes permet d’aboutir à la création d’une affiche récapitulative
imagée expliquant ce que sont les microbes, comment se laver les mains et quand le
faire. Ce dernier travail offre aux élèves la possibilité d’investir l’école au travers de la
création d’affichettes placées à des endroits clefs tels que la cour, le réfectoire, les
sanitaires, le dortoir….

1.2 L'hygiène bucco-dentaire

Pour ce thème la MAIF propose des activités dans le fichier Rue des écoles.
Elles sont dirigées vers des élèves de CP. Tout d’abord, il s’agit d’observer sa dentition
soit en utilisant un miroir, soit en faisant mordre les élèves dans une boule de pâte à
modeler neuve. Les élèves doivent ensuite comparer leurs empruntes : le nombre de
dents est différent. Cette expérience, qui peut être reproduite jusqu’en fin de cycle 3,
semble onéreuse puisqu’elle demande une quantité de pâte à modeler neuve suffisante
pour réaliser une boule par élève qu’il faudra jeter après l’expérience. Il suffit d’étaler
une bande de pâte à modeler sur une plaque de carton et de la faire mordre ensuite par
les élèves. Chaque élève récupère donc l’emprunte de ses dents. Il peut ensuite effectuer
le travail proposé par la fiche CPSC09.
Il peut également représenter ses dents via un code correspondant à chaque type de
trace, donc à chaque type de dent.
L’enseignant a également la possibilité de réaliser un moulage des dents des élèves
grâce à du plâtre coulé dans l’empreinte. Ce moulage permet aux élèves de comparer
leur occlusion dentaire et de mettre en exergue les différences et les ressemblances afin
d'établir une généralisation sur le nombre de dents et leurs emplacements, ainsi que sur
la présence de dents de lait ou de dents définitives. La comparaison peut aussi être faite
avec le moulage des dents d’un adulte récupéré chez un dentiste.

Ensuite, l’enseignant demande aux élèves quelles sont les règles à respecter pour
avoir de belles dents : ne pas manger trop de sucreries, se brosser les dents, aller
régulièrement chez le dentiste. La fiche dit ensuite que le maître doit expliquer les

22
raisons et introduire le mot carie, en plongeant dans une méthode d’information tout à
fait transmissive. On peut facilement imaginer une activité pour chacun des trois points
précités.
En ce qui concerne la règle : «ne pas manger trop de sucrerie», on peut commencer par
expliquer que le sucre se transforme en acide en présence de la salive et qu’il attaque
l’émail des dents. Une activité peut alors être menée à tous les niveaux de scolarité. Elle
consiste à verser du vinaigre blanc sur une pierre de chaux. Le vinaigre ronge la pierre
comme le sucre, mélangé à la salive ronge la dent. Il suffira ensuite de faire le lien entre
la schématisation de l’expérience et l’évolution d’une carie. La pierre de chaux étant
difficile à trouver, il est possible de réaliser une expérience similaire à l'aide d'une
coquille d'oeuf trempée dans du vinaigre blanc plusieurs heures, ou encore en utilisant
de la craie naturelle..
La seconde règle, qui est celle de «se laver les dents», est somme toute bien connue des
élèves. Encore faut-il qu’ils sachent comment le faire et qu’ils en aient la possibilité. Un
travail peut être mené au travers d’une réflexion collective ou de groupe portant sur la
bonne façon de se laver ; les différentes techniques peuvent alors être expérimentées et
validées ou invalidées grâce à l’utilisation de Dento-plaque Inava, révélateur de plaque
dentaire, produit colorant en rouge les parties non ou mal nettoyées, aidant ainsi à
perfectionner la méthode de brossage. Le but de cette activité étant de permettre aux
élèves de prendre conscience qu’un lavage minutieux des dents est indispensable pour
parvenir à une propreté optimale. Pour ce qui est de la possibilité de se laver les dents à
l’école, deux possibilités s’offrent à l’équipe éducative : soit chaque élève apporte sa
propre brosse à dent à l’école et la stocke dans un endroit déterminé, soit l’enseignant
commande en début d’année un stock de brosse à dent qu’il stérilisera dans une solution
à froid entre chaque utilisation et qu’il changera tous les trois mois.
Enfin, la troisième et dernière règle citée : «aller régulièrement chez le dentiste» est
bien évidemment du ressort des parents mais faire oraliser les élèves sur leur visite chez
le dentiste et en faire venir un dans la classe peut permettre à certains élèves d’éviter de
ressentir une peur panique lorsqu’ils iront, à leur tour, montrer leurs dents.

23
1.3 L’hygiène vestimentaire

Pour faire comprendre aux élèves dès la première année de scolarité la nécessité
de changer de vêtements chaque jour, un dispositif assez simple peut être mis en place :
l’enseignant enferme des vêtements (ou des torchons) sales et des vêtements (ou des
torchons) propres dans deux sacs plastiques identifiables, fermés de façon hermétique.
Les sacs sont placés dans un endroit chaud. Une semaine après, l’enseignant montre les
sacs aux élèves en lisant les étiquettes. Les élèves commencent par décrire les deux
sacs : le premier, qui contenait les vêtements sales, a gonflé et le second, qui contenait
les vêtements propres, n'a pas changé. Ils constatent donc qu’il y a eu un changement
entre les deux sacs et que quelque chose s’est passé dans le sac de linge sale. Les élèves
auront alors tendance à expliquer ce phénomène par l’ajout de linge ou de quelque
chose d'autre dans le sac. L’enseignant pourra alors leur faire remarquer que la
fermeture mise en place une semaine plus tôt n’a pas changé. Les photos prises par
l’enseignant le jour de la fermeture des sacs serviront de preuve. Une fois que les élèves
sont persuadés que rien n’a été ajouté dans le sac, l’enseignant peut expliquer que des
microbes se sont développés dans le sac de linge sale parce qu’ils étaient déjà présents
sur le linge au moment où il a été mis dans le sac même si on ne les a pas vu, et qu’ils
n’ont pas pu se développer dans le sac de linge propres parce qu’il n’y avait presque pas
de bactéries sur ce linge là au moment de la fermeture du sac. Il sera peut être
nécessaire de recommencer l’expérience pour permettre aux élèves de bien en
comprendre toutes les étapes. Les élèves comprendront alors la nécessité de se changer
chaque jour, pour éviter d’avoir des vêtements couverts de microbes.

1.4 L’hygiène du corps

En ce qui concerne leur corps et sa toilette, il est nécessaire que les élèves aient
conscience de leur schéma corporel. L’apprentissage de la toilette peut alors passer par
le lavage de la poupée ou du poupon. Cet objet pourra leur permettre de représenter leur
bain ou la façon dont ils envisagent celui-ci. Dans une première étape, lors de l’accueil,
voire lors d’un atelier dirigé, l’enseignant mime le réveil du poupon avec son
déshabillage et son bain : il utilise un gant de toilette présent dans le coin maison de la

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classe et un flacon de savon vide pour mimer la toilette (savonnage et rinçage). Il veille
à mettre en mots ses actions et nomme les différentes parties du corps lavées. Il est
ensuite nécessaire de laisser du temps pour que les élèves puissent reproduire le bain de
la poupée. Dans un second temps, une fois que tous les élèves ont pu voir pratiquer
l’enseignant et le faire à leur tour, l’enseignant reproduit la toilette mais cette fois-ci en
utilisant du vrai savon et de l’eau. Cette phase permet aux enfants de revivre
concrètement un moment qu’ils ont l’habitude de vivre chez eux. Lors du jeu, en
présence de l’enseignant, les élèves consolideront leurs connaissances des parties du
corps, ce qui leur permettra de n’en oublier aucune lors de la toilette de leur «bébé» et
par transposition dans leur vie quotidienne, de n’en oublier aucune lors de leur propre
toilette.

La fréquentation de la piscine permet de faire apprécier la douche et le séjour en


classe d’environnement est une opportunité à saisir pour ancrer de bonnes habitudes
d'hygiène. C'est peut-être lors de ces deux occasions que l'enseignant peut aborder le
problème des poux et celui des verrues plantaires.
Le problème des poux est récurant. L’ouvrage, L’enseignement scientifique et technique
à l’école maternelle de Maryline Coquidé et André Giordan, propose, en regard de
«parasites (poux, puces, verrues, mycoses, …)», entre autres choses l’observation. Ce
doit être une observation indirecte sur photographie et non une observation directe qui
risquerait de stigmatiser un ou plusieurs élèves et de répandre l’épidémie. L’analyse
d'une reproduction photographique peut se dérouler sous la forme d’un puzzle à
reconstituer, ou d’une description des différentes parties de l’animal. La MAIF, dans sa
fiche CPSC08, propose même de partir de cette observation en demandant aux élèves
s’il s’agit d’un monstre, si l’animal est gros ou petit et ce qu’il est. L’étude sur ce thème
peut se poursuivre par l’apprentissage d’une comptine. Ces apprentissages doivent être
accompagné dans le projet d’école, dans son règlement par une rubrique à l’intention
des parents, concernant les différents modes d’éradication des dits parasites.
En ce qui concerne les verrues plantaires, le rôle de l’enseignant se bornera à en
évoquer l’existence, à prévenir la propagation de l’infection en ne permettant jamais à
ses élèves d’être pieds nus dans des lieux communs (piscine, dortoirs, salle de

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motricité) et à veille à ce que chaque élève ait des chaussons pour aller à la piscine;
piscine où il est également indispensable d’avoir un bonnet afin d'éviter la propagation
des poux.

1.5 L'évaluation

Bien entendu chaque rubrique doit être l’objet d’une évaluation et bien que
l’éducation à la santé face partie des programmes de l’école primaire, sa véritable
évaluation se fera tout au long de l’existence de l’élève.
Dans cette partie, je ne citerais que l’évaluation proposée par A la découverte du
monde, fichier pédagogique, a monde ouvert, cycle1/apprentissages premiers. Selon ce
manuel, l’évaluation peut à ce cycle se dérouler en salle de motricité. L’enseignant
prépare de grandes images représentant les bons et les mauvais comportements à tenir
pour être en bonne santé. Chaque image est reproduite en suffisamment grand pour
qu’un élève puisse tenir dessus. Chaque image est placée sur un parcours ; les élèves
doivent choisir s’ils peuvent marcher sur la case (bonne attitude) ou sauter par-dessus
(mauvaise attitude). Une fois que tous les élèves se sont souvenus des cases à éviter,
certains peuvent devenir juges et évaluer leurs camarades.

2 L'équilibre alimentaire: entre hygiène et prévention

La MAIF fournit, dans Rue des écoles, diverses fiches sur l’équilibre
alimentaire.

Pour le cycle 1, elle propose plusieurs pistes de travail.


Tout d’abord travailler sur les différents repas de la journée (petit-déjeuner, déjeuner,
goûter et dîner), et les situer dans le temps ; pourquoi ne pas créer avec les élèves une
frise chronologique mettant en évidence les alternances entre les moments d’école et les
repas.
Ensuite, la fiche présente un travail sur le menu de la cantine. Chaque groupe étudie le

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repas d’une journée et en fait sa recomposition grâce à des images découpées dans des
catalogues publicitaires. Ce travail permettra de mettre en évidence des similitudes : les
différentes étapes du repas (entrée, plat principal, laitage, dessert). Au cours de ce
travail, l’enseignant doit attirer l’attention des élèves sur le fait que bien qu’ils ne soient
pas notés au menu, le pain et l’eau sont des constituants du repas.
Pour poursuivre, les élèves doivent imaginer plusieurs repas équilibrés. Il semblerait
que cette phase s’appuierait sur le fait qu’un repas de cantine soit équilibré (ce qui n’est
pas toujours le cas) ou simplement sur les étapes d’un repas, dans ce cas là, le terme de
«équilibré» n’est pas employé à bon escient afin de parvenir à la création d’un repas
équilibré avec les élèves, il faut tout d’abord avoir travaillé sur les différents aliments.
Grâce à des photos découpées dans des prospectus, les élèves sont amenés à observer,
repérer et nommer des aliments. Puis ils cherchent leur origine (animale ou végétale) et
essaient de les classer.
Comme le décrivent Maryline Coquidé et André Giordan dans L’enseignement
scientifique et technique à l’école maternelle, dès la grande section, les élèves peuvent
coller et classer des photos d’aliments selon un critère donné : fruits et légumes (sur une
feuille verte), viandes poissons et œufs (sur une feuille rouge), féculents (sur une feuille
marron), produits laitiers (sur une feuille bleue), matières grasses (sur une feuille
jaune), l’eau (sur une feuille blanche) et les sucres rapides (sur une feuille rose). Lors
d’une phase collective, l’enseignant demande aux élèves l’utilité de chaque groupe
d’aliments et les en informe. Chaque fonction peut être symbolisée par une icône : sur
les feuilles bleue et rouge, les aliments servent à grandir et à réparer le corps (monsieur
bâtisseur) ; ceux des feuilles marron et jaune donnent de l’énergie, de la force et de la
chaleur (monsieur NRJ) ; les aliments verts servent à se protéger et à rester en bonne
santé (monsieur bouclier) ; l’eau est indispensable à la survie ; quant aux sucres, ils sont
source de plaisir, mais ne font pas grandir et abîment les dents.
Ce sont des activités équivalentes que Rue des écoles propose pour les cycles 2 et 3.

Selon la progression mise en place par Rue des écoles, les élèves de cycle 2
étudient les différents plats qui composent un menu et les comparent pour en arriver à la
conclusion même s’ils font partie de la même étape, ils ne sont pas pareils et ont des

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origines différentes. Suite à ces constatations, les élèves sont amenés à trier des images
d’aliments. Les élèves pourront être tentés de classer en «j’aime/je n’aime pas», le
travail en binôme ou en groupe permettra de dépasser ce stade pour arriver à des
classements selon la provenance (animale ou végétale), la transformation ou non de
l’aliment (industriel ou naturel) et/ou le mode de consommation (cru ou cuit). La fiche
CPSC10 incite les enseignants à être vigilants en ce qui concerne les représentations
que peuvent avoir certains élèves selon lesquelles les pâtes pousseraient sur les arbres
ou le riz serait fabriqué en usine. Afin de dépasser ces représentations, l’enseignant
peut, comme suggéré par la fiche, utiliser une encyclopédie pour enfant ou un livre
spécialisé pour illustrer la provenance de ces aliments, ou alors, visiter une usine de
pâtes, préparer des pâtes avec les élèves à partir de farine, d’oeuf, d’eau, … ou lire un
documentaire sur les rizières.
Sous l’intitulé «le jeu des sept familles», les élèves de fin de cycle 2 apprennent que les
diététiciens classent les aliments qu’ils ont eux-mêmes eu du mal à ordonner en sept
familles. Ils doivent alors colorier des aliments en respectant un code couleur
correspondant à ces familles. Suite à cette activité, ils doivent composer les quatre
menus d’une journée afin que les repas soient variés et équilibrés. Là encore, une
activité intermédiaire semble manquer afin que les élèves aient suffisamment d’aliments
dans chaque famille pour en déduire sans se tromper la famille de n’importe quel
aliment. Cette activité supplémentaire pourrait être pour ce cycle la réalisation d’une
fleur alimentaire comme le propose le site
«www.teteamodeler.com/.../decouverte/fiche217.asp» en donnant, cependant, à chaque
pétale la couleur adaptée à la famille qu’elle représente. Les élèves auront alors des
aliments en quantité raisonnable pour que chaque menu ait un aliment de chaque
groupe.

Pour compléter sa progression, Rue des écoles présente des activités pour le
cycle 3. Cette fois-ci, les groupes sont faits et l’enseignant complète leurs connaissance
en leur en donnant la constitution : le groupe 1 est riche en protides, le groupe 2 en
calcium, le groupe 3 représente les lipides, et le groupe 4 les glucides, le groupe 5
apporte des vitamines et des fibres, enfin, le groupe 6 est constitué des boissons. Plutôt

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que de leur dire, il serait préférable, afin de mettre les élèves dans un rôle d’acteur, de
leur donner les constituants et de les laisser chercher à quel groupe ils appartiennent. Là
encore, les élèves doivent trouver dans quel groupe ranger certains aliments.
Ensuite, les élèves doivent créer un menu équilibré ; fort de leurs années de cycles 1 et
2, ils connaissent maintenant plusieurs éléments dans chaque groupe et devraient réussir
l’activité sans trop de difficulté. Une fois la tâche accomplie, on peut imaginer
l’échange de feuilles entre paire, pour vérifier que chaque groupe est bien représenté par
au moins un élément.
Enfin, la fin des fiches CM1SC18 et CE2SC12 proposent des exercices liant les
sciences et les mathématiques. En effet, les deux derniers exercices portent sur les
kilojoules. Le premier des deux consiste à comparer la valeur nutritionnelle de deux
repas en additionnant les kilojoules et les protides contenus dans les éléments qui
constituent chaque menu. Le premier repas est composé de betteraves, d’agneau aux
petits pois, d’un morceau de roquefort et de flan au chocolat ; le second d’un soda, d’un
hamburger avec frites et d’une glace. Les élèves doivent alors choisir le repas qui
correspond le mieux à leur demande en énergie. Il serait intéressant de commencer
l’exercice en demandant aux élèves de choisir leur plat préféré, ainsi, grâce à l’exercice,
ils se rendraient compte que leur alimentation n’est pas toujours en accord avec leurs
besoins nutritionnels. Le second exercice n’a que peu d’intérêt puisqu’il consiste à
transformer en quantité d’œufs le nombre de calories que peuvent consommer trois
personnes aux physionomies différentes.
On pourrait imaginer, à partir des ces trois physionomies une activité plus engageante
pour les élèves. Puisque les fast-foods attirent les élèves, l’enseignant pourrait leur
proposer de composer un menu adapté à chacun des personnages (en fonction de ses
besoins) en choisissant des produits typiques de restaurations rapides en fonction de
leurs apports caloriques.

En fin de cycle 3, et afin de poser les problèmes de la mal alimentation et de la


sous-alimentation, un travail de photo-langage peut être proposé. L’enseignant propose
à ses élèves une quantité de photos équivalente au double de l’effectif de la classe,
toutes en lien avec l’alimentation. Les photographies, prises dans des magazines ou sur

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Internet, seront choisies en prenant garde à ne pas trop choquer les élèves de CM2.
Elles concerneront : l’obésité, l’anorexie, le marasme, le kwashiorkor et des personnes
‘saines’ (sportifs, …). Chaque élève devra choisir une photo (il est entièrement libre de
son choix) et l’observer en fonction du thème : la nutrition. Ensuite, il dira pourquoi il
l’a choisie, ce qu’elle représente et ce qu’il ressent en la regardant. L’enseignant en
prendra des notes au tableau. Suite à ce travail de mise en commun, les photos sont
regroupées en fonction de leurs ressemblances. L’enseignant annonce alors qu’il y des
personnes malades et des personnes non-malades. Un second tri est effectué. La classe
est alors séparée en groupe qui se voit attribuer une nouvelle série de photos qui vont
ensemble» ; chaque groupe doit alors décrire les personnes en fonction des
caractéristiques du classement afin de retrouver des généralités sur la maladie dont ces
personnes sont atteintes. Une nouvelle phase collective permettra de mettre des noms
sur les maladies et de lister leurs caractéristiques.

3 La prévention

Afin de définir ce qu'est la prévention, je me baserais sur celle qu'en donne


Robert Larue, 2000. «La prévention contribue à la promotion de la santé en s'adressant
à sa face négative. Elle vise à anticiper un dommage et à faire le nécessaire dans le but
de l'éviter. C'est la prise de conscience d'être vulnérable à un risque ou à une maladie
redoutés qui conduit une personne à agir de manière à se prémunir».

3.1 La prévention de l’alcoolisme

Outre la lecture de documents spécialisés sur les effets de l’alcool sur


l’organisme, l’enseignant peut réaliser une expérience avec les élèves ayant pour
conséquence de leur faire perdre leurs points de repères comme s’ils avaient une fausse
sensation d’ébriété. Le procédé est simple : faire tourner les élèves tête en bas plusieurs
fois de suite pour les faire ensuite courir , soit tout droit, soit en suivant un slalom. Cette
activité est très motivante pour les élèves car elle est vécue comme un jeu ; c’est
pourquoi elle doit nécessairement être suivi d’un questionnement pour leur permettre de
sortir de l’euphorie de l’activité. Les élèves réfléchissent aux conséquences de

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l’enivrement. Ils doivent se rendre compte des risques tant pour eux (chutes, …) que
pour les autres (accident de la circulation). Lors de ces séances, le professeur des écoles
doit être attentif à ce que les élèves peuvent lui dire, tout en précisant qu’il ne s’agit pas
en classe de juger du comportement de quelqu’un mais plutôt que tous sachent à quoi
ils s’exposent en cas de prise d’alcool.

De plus, lors du travail portant sur la prévention de l’alcoolisme, l’enseignant


peut faire un lien pertinent avec la sécurité routière et attirer l’attention des élèves sur
les lois en vigueur concernant la conduite en état d’ivresse (interdiction de conduire
avec un taux d’alcoolémie supérieur à 0,5 g/l de sang ou 0,25ml /l d’air expiré) ainsi
que les peines encourues ; tout en n’omettant pas de leur signaler qu’il est possible de se
faire arrêter pour ébriété sur la voie publique.

3.2 La prévention du tabagisme

Le manuel : J’apprends les sciences par l’expérience, destiné aux élèves des
Cycles 2 et 3, présente la photo d’une expérience sur les effets du tabac : une cigarette
est placée dans le goulot d’une bouteille en plastique remplie d’eau, de la pâte à
modeler permet d’étanchéifier tout autour de la cigarette et un morceau de coton est
placé à la suite du filtre de la cigarette. Le dessin représente deux dispositifs
d’expériences quasiment identiques : l'un est tel quel et l’autre présente la cigarette
allumée et consumée ainsi qu’un trou au bas de la bouteille permettant à l’eau de
s’écouler.
Le manuel pose ensuite une série de questions à laquelle les élèves doivent
répondre dans leur cahier d’expériences : «à quoi sert l’expérience présentée sur le
schéma 3 ?» ainsi que «quel est le rôle de l’écoulement de l’eau par le trou de la
bouteille ? Qu’observes-tu lorsque le maître ouvre le filtre en deux ? Qu’observes-tu sur
le coton à la fin de l’expérience ? Qu’a-t-on voulu montrer en plaçant le coton après le
filtre ? Peut-on dire que le filtre de la cigarette protège le fumeur» (après avoir observé
l’expérience réalisée par le maître).
S’il est possible de travailler avec des élèves sur le dessin présenté dans ce

31
manuel, il ne suffit pas à répondre à toutes les questions posées. L’objectif de
l’expérience est de faire prendre conscience que lorsqu’il fume, l’être humain inhale des
substances qui peuvent colorer un coton. Le rôle de l’eau qui en s’écoulant de la
bouteille oblige l’air à y entrer au travers de la cigarette allumée, pourrait être un sujet
de réflexion donné aux élèves avant la réalisation de l’expérience, celle-ci validerait
alors des hypothèses de fonctionnement. Toutes les observations pré- et post-
expériences sont pertinentes puisqu’elles mettent en relief les effets du dispositif sur le
matériel utilisé : le filtre et le coton de l’expérience où la cigarette était allumée se
colorent. Cependant, la dernière question soulève plusieurs problèmes, notamment : elle
mène à se demander ce qui se passerait avec une cigarette sans filtre.

L’expérience est intéressante mais demande un dispositif différent que celui


proposé dans le manuel afin que les connaissances acquises lors de cette séance ne
soient pas erronées.
Tout d’abord, compte tenu des lois en vigueurs, interdisant l’utilisation de cigarette
allumée dans l’enceinte d’un lieu public, l’expérience devra se dérouler soit à
l’extérieur de l’école par l’intermédiaire d’une personne complice que les élèves
pourront observer au travers d’une baie vitrée ou de grandes fenêtres fermées, soit en
différé, dans un lieu privé, l’enseignant ayant pris soin de filmer le déroulement de
l’expérience que les élèves auront préparé avec lui en classe.
Au cycle 3, l’enseignant peut attendre des élèves qu’ils critiquent l’expérience.
En effet, selon un protocole scientifique, l’expérience n’est pas valide. Deux facteurs
changent entre les deux situations : le trou au bas de la bouteille et la cigarette allumée.
Il faudrait alors préparer au moins quatre bouteilles : le témoin, dont la cigarette est
éteinte et qui n’a pas de trou, une semblable mais avec écoulement de l’eau (pour
prouver que l’air ne se charge pas de particules en traversant une cigarette éteinte), une
troisième avec la cigarette allumée mais pas de trou (qui permet de remarquer que les
particules s’échappent hors de la bouteille) et afin, celle proposée dans le manuel (pour
démontrer que l’air qui traverse une cigarette allumé transporte des particules).
L’enseignant peut, à des élèves ayant à de nombreuses reprises travaillé sur des
expériences, demander de mettre en place un protocole expérimental valide, seul ou par

32
groupe, et de réaliser le montage des bouteilles.
Si l’enseignant veut, comme dans le manuel, prouver que le filtre de la cigarette
ne protège pas le fumeur, il doit tout d’abord s’assurer que ses élèves savent de quoi est
composé une cigarette et qu’il en existe des sans filtre. Puis, il doit prouver la différence
entre des cigarettes avec et sans filtre par l’expérience.
Enfin, il ne faut pas oublier lorsque l’expérience est terminée de vérifier tous les
filtres et tous les cotons, même ceux dont l’enseignant sait pertinemment qu’ils
resteront blancs. L’usage du cahier d’expériences peut être une aide pour trier toutes les
informations récoltées.

3.3 La prévention des IST et des grossesses précoces.

Suite à l’étude de la reproduction animale et des organes reproducteurs chez


l’Homme, il est crucial de travailler sur la prévention des IST (infections sexuellement
transmissibles) et des grossesses précoces. Pour se faire, après une brève intervention de
l’enseignant ou d’un membre du service santé, les élèves, par groupe, reçoivent un
ensemble de quatre à cinq dispositifs (emballages de pilules contraceptives, de stérilets,
d’implants contraceptifs, de préservatifs masculins et féminins, de tubes de spermicides
et de lubrifiants, de tampons hygiéniques, d’anneaux vaginaux, …). Ils doivent ensuite
faire une affiche pour décrire le but de l'utilisation de chaque objet. Une phase de mise
en commun permet de trouver des similitudes entre les divers groupes. Les élèves
réfléchissent alors à une façon de ranger les objets. Les différentes propositions et leurs
critiques permettent d’aboutir à un tri prenant en compte leurs utilisations :
contraception, préservation contre les IST ou ni l’un ni l’autre ou les deux. La mise en
commun permet aux élèves d’appréhender tous les dispositifs de contraception et toutes
les méthodes permettant d’éviter de contracter une IST.

4 Idées de projets

Selon Sandrine Broussouloux et Nathalie Houzelle tout doit «s'articuler avec la

33
politique de santé publique». Les différentes étapes consistent: à passer en revue tous
les sujets «possibles» et à mettre en «oeuvre selon une démarche de projet qui lui
garantit toutes les chances d'aller jusqu'à son terme avec succès». Tout projet doit
«constituer [une] équipe et impliquer les partenaires», «analyser la situation et fixer les
objectifs», «mettre en oeuvre le projet» et enfin, «évaluer et communiquer». Cette
partie ne fournit donc pas des projets clef en main mais propose des pistes qu'il faudra
adapter au cadre dans lequel on voudra l'appliquer.

4.1 Connaître son corps et protéger son dos.

Le Journal des Instituteurs, numéro 5 de Janvier 2006, intitulé Connaître son


corps pour mieux l’apprivoiser, propose de faire travailler les élèves de cycles 2 et 3
sur le thème : «mon dos, je le protège». La revue présente deux projets.
Le premier projet, réalisable dès le cycle 2, intitulé : «passeport : ‘un seul dos
pour la vie’», est constitué d’une partie sur la découverte de la colonne vertébrale et
d’une autre sur comment faire pour la protéger.
La phase de découverte a d’abord lieu par binôme suivant la consigne : «touchez le dos
de votre partenaire, que sentez-vous ?». Les ressentis des élèves, après avoir été
oralisés, sont confirmés soit par un schéma de la colonne vertébrale, soit par une radio
de celle-ci. La découverte est prolongée en séance d’activité physique et sportive, où
les élèves découvrent les possibilités de mouvement de leur colonne : la flexion d’avant
en arrière, la flexion latérale et la rotation (celles-ci peuvent être combinées). La
deuxième phase, qui a lieu elle aussi lors d’une séance d’activité physique et sportive,
permet aux élèves de vivre des activités de renforcement du dos : bascule du bassin,
renforcement de la sangle abdominale et étirements.
Le projet prévoit également un travail à effectuer en lien avec les mathématiques et la
mesure de masse, pour permettre aux élèves de trouver combien pèse leur cartable et de
l’alléger au maximum. Chaque objet scolaire est pesé individuellement sur une balance
Roberval, soit grâce à une quantité x d’objets identiques (comme par exemple des
billes), soit grâce à des masses usuelles. Puis, les élèves font l’inventaire d’un cartable
de la classe (que l’enseignant aura pris soin de choisir parmi les plus remplis) et calcule

34
combien il pèse. Enfin, une réflexion est menée pour savoir comment faire pour que ce
cartable soit le moins lourd possible. Les élèves arrivent alors à la conclusion qu’il est
nécessaire de vider son cartable régulièrement afin de ne pas transporter du poids
inutilement.
Enfin, le projet prévoit la mise en place au sein de la classe d'un système de défis où
l’élève note les attitudes bénéfiques qu’il a eu pour son dos au cours du mois, afin
d’obtenir un passeport : «un seul dos pour la vie». Ce dispositif permet, si l’élève y
adhère, de mettre en place des attitudes qui s’automatiseront tout au long de l’année.
Un seul point parait obscure dans ce projet, c’est la façon dont les élèves pourraient dès
les premières séances dresser la liste de ce qui est nocif ou non pour leur dos ; en effet,
l’ouvrage propose aux élèves une fiche montrant certaines pathologies du dos (scoliose,
cyphose et lumbago) alors qu’il s’agit de faire réfléchir les élèves sur les postures qu’ils
adoptent et non sur les pathologies dont ils pourraient souffrir. Il faudrait plutôt faire
réfléchir les élèves sur ce qu’ils vivent à l’école, non pas en leur demandant : «que faut-
il faire pour éviter d’avoir mal au dos ? Comment s’asseoir correctement ? Ramasser un
objet ? Porter un objet lourd ?», mais «comment s’asseoir à son bureau pour écrire
correctement ?» (assis au fond de la chaise, bien adossé, les deux pieds au sol, feuille
dans l’alignement du bras, face au tableau,…) en s’appuyant si besoin est sur différentes
photographies prise dans la classe.

Le second projet, destiné au cycle 3, s’intitule : «tournage d’un clip vidéo


‘j’apprends à bien porter’». Il est également constitué de deux parties : l'une sur la
découverte de la colonne vertébrale et l’autre sur comment soulever et porter.
La phase de découverte qui pourrait être identique à la première est constitué d’une
réflexion sur ce à quoi sert la colonne vertébrale dans le corps humain, ainsi que d’une
manipulation, réalisée par groupe ou collectivement, permettant d’étudier le rôle des
disques intervertébraux : une éponge représentant le disque et deux plaquettes de bois,
les vertèbres. Cette manipulation permet de représenter les différents mouvements de la
colonne tout en abordant la survenue de douleurs : lorsque l’éponge est coincée entre
les deux plaquettes de bois. Les élèves essaient alors de trouver quelles postures adopter
pour ne pas se faire mal au dos.

35
Lors de la seconde phase, l’enseignant demande à un élève de venir soulever un carton
lourd (rempli de livres), de commenter sa technique, puis projette des images au mur.
Les élèves les décrivent : la première représente un personnage essayant de soulever
une caisse mais se faisant mal, alors que sur la seconde, ce n’est pas le cas.
L’observation s’achève par la comparaison des deux techniques et le choix de celle
qu’il faut privilégier.
La phase se prolonge par la mise en scène de l’enseignant de la bonne façon de lever
une caisse ; une brève vidéo permettrait à l’enseignant de pouvoir gérer sa classe en
même temps que les élèves observeraient, de re-visionner certains passages, et de
s’assurer que les postures sont bonnes. Suite à cette mise en scène, les élèves devront
retrouver les étapes et les commenter. Chaque élève peut ensuite venir s’exercer à
soulever un objet lourd en adoptant la bonne position.
Le projet se finalise avec la réalisation d’un court-métrage. La première étape consiste
en la rédaction d’un scénario. Celui-ci comprendra trois parties : la description de la
colonne vertébrale et des risques encourus, la présentation des gestes et des postures à
éviter et l’apprentissage des bons gestes pour porter une charge. La classe est divisée en
groupe et dans chaque groupe, certains élèves sont comédiens, d’autres, caméramen.
Chaque groupe se charge de rédiger et mémoriser sa partie. Une fois le court-métrage
achevé, l’enseignant peut organiser une ‘première’ pour présenter le projet fini à
l’ensemble des élèves de la classe, ainsi qu’à leur famille. Le film pourra être ensuite
présenté dans les différentes classes de l’école, deux ou trois élèves présenteront alors la
projection et leur travail.

4.2 Les médicaments

Afin de traiter cette partie concernant les médicaments, je m’appuierai sur le


manuel intitulé : L’enfant s’interroge sur son corps, guide du maître, du CE au CM,
l’éveil par les activités scientifiques. Il faut préciser avant toute chose que les enfants
sont les principales victimes des empoisonnements par médicaments. C’est pour cela
qu’une partie de mon mémoire est consacrée à ce thème bien qu’il n’y ait aucune

36
référence directe aux médicaments dans les instructions officielles.

Ce manuel décrit tout d’abord des activités de manipulation qui se déroulent en


deux phases. Il s’agit d’un travail sur les emballages pharmaceutiques. L’enseignant
doit faire connaître ses intentions aux parents d’élèves afin que ceux-ci confient à leurs
enfants des boites de carton qui contiennent ordinairement des médicaments ainsi que
les notices, qui fourniront de précieuses informations. Tous les emballages seront mis en
commun et partagés par l’enseignant de façon homogène, afin que chaque groupe
d’élèves ait un nombre suffisant de boites et que celles-ci soient variées.
Lors de la première phase, chaque groupe effectue une première vérification
pour s’assurer que tous les emballages correspondent à des médicaments et non à des
produits de beauté de parapharmacie. Se pose alors la question de ce qu’est un
médicament. L’enseignant note au tableau les réponses et les synthétise en une réponse
finale. Les élèves vérifient qu’ils ne se sont pas trompés lors de leur tri.
Un second travail de tri est alors proposé aux élèves concernant les différents types de
médicaments ; certains sont connus des élèves (sirop, suppositoire, spray), d’autres
seront découverts lors de l’investigation (cachet, comprimé, pommade, …). Ils peuvent
alors faire une affiche par groupe pour faire l’inventaire des différentes formes de
présentation des médicaments. Suite à la mise en commun des affiches des divers
groupes, une définition précise de chaque terme peut être recherchée dans un
dictionnaire afin que le sens des termes utilisés ne soit pas flou.
L’enseignant peut ensuite demander à ses élèves de marquer en vis-à-vis de chaque type
de médicament, le mode d’emploi de celui-ci (ampoule buvable ou injectable, voie
orale, sous-cutanée,…), ce qui peut également faire l’objet d’une recherche dans le
dictionnaire.
La seconde phase permet de nouveau aux élèves de manipuler des emballages.
Cette fois-ci, le travail ne porte plus directement sur le médicament mais sur les autres
informations que l’on peut trouver sur lui. Outre le nom du médicament, les élèves
découvrent sa formule, la posologie, les indications et contre-indications, la vignette et
les bandes rouges, ainsi que la date limite d’utilisation.
Lors de cette phase, chaque groupe crée une nouvelle affiche, qui permet lors de la mise

37
en commun de vérifier les manques et les redites entre les groupes.
Cette activité de manipulation se termine par une interrogation concernant le
classement des médicaments. Chaque élève propose sa solution. La valeur des
classements, le choix des critères, leur généralisation possible sont successivement
discutés, jusqu’à l’acquiescement de la majorité de la classe sur le classement à adopter.
En cas de blocage, une observation supplémentaire des emballages pourrait faire
découvrir un détail que les élèves n’avaient pas encore remarqué (tel la présence d’un
carré rouge ou vert).
Cette dernière phase de travail sur les emballages de médicaments peut donner lieu à la
création d’une affiche collective classant les médicaments en fonction des critères
précédemment choisis.

Suite à ces activités de manipulations, et de lecture des emballages


pharmaceutiques, les élèves peuvent avoir des interrogations sur les médicaments
auxquelles la visite d’une pharmacie pourrait répondre. Cette visite doit être
minutieusement préparée avec l’aide du pharmacien, mais aussi avec le concours des
élèves. Ceux-ci doivent préparer avant la visite une série de questions à poser au
pharmacien, sur lui, son métier, les médicaments, les employés de la pharmacie,…
Lors de la visite de la pharmacie, il est nécessaire de s’assurer de la présence de certains
parents pour aider l’enseignant à gérer les groupes. La pharmacie doit être suffisamment
grande pour accueillir le groupe classe.
La classe est divisée en trois groupes.
Le premier groupe étudiera toute la pharmacie : la zone réservée à la clientèle
(agencement des rayons, types de produits qui s’y trouvent, nombre de caisses) ainsi
que la zone habituellement réservée au pharmacien et à ses employés. Ils devront
réaliser le plan de la pharmacie et comparer le rangement des produits avec les
classements effectués en classe à partir des emballages.
Le deuxième groupe ira observer le laboratoire de préparation, là où le pharmacien
prépare certains sirops, pommades et autres onguents. C’est aussi l’endroit où sont
stockés certains produits.
Le dernier groupe restera avec le pharmacien et lui posera les questions préparées au

38
préalable en classe. C’est un métier qui nécessite de nombreuses connaissances pour
pouvoir préparer les produits, donner des conseils en cas d’infections bénignes,
reconnaître si des champignons sont vénéneux ou non, des plantes toxiques ou pas et
donner les premiers soins.
De retour en classe, chaque groupe met au point un exposé à faire devant la
classe. Suite à ce travail, une exposition sur le thème des médicaments peut être mise en
place afin de valoriser le travail des élèves et de permettre aux classes de l’école d’être
sensibilisées à ce thème.

Une information supplémentaire est à apporter aux élèves concernant l’attitude à


adopter face aux médicaments périmés : le dispositif Cyclamed permet de recycler le
médicament tout en évitant qu’ils ne polluent les nappes phréatiques.

39
Conclusion
L'objet de ce mémoire a porté sur l'éducation à la santé, en commençant par
l'analyse de l'évolution des programmes pour en arriver à l'application de ces
programmes à l'école.

Le rapport d'étude de François Alluin et Chi-Lan Do, 2001, nous révèle que
l'éducation à la santé «prend la forme d'actions ponctuelles sur des thèmes diversifiés
[...], plutôt que sur l'année scolaire», or, comme le dit N. Mc Bride, 2000, «limitée à des
interventions ponctuelles, l'éducation à la santé n'a guère de portée».

Il n'est certes pas obligatoire de mettre en place un projet d'éducation à la santé dans les
écoles, celui-ci est toutefois recommandé.

Le rapport révèle également que malgré la loi n°2000-197 du 6 mars 2000 qui oblige les
écoles à organiser chaque année une information et une sensibilisation sur l'enfance
maltraitée, celle-ci n'est suivie que part 13,8% des écoles maternelles et 46,7% des
écoles élémentaires.

Le véritable enjeu de ces apprentissages est la prévention du risque ; si les élèves


adoptent une conduite à risque, alors, ils le feront en toute connaissance de cause.
Lorsque j’ai participé à la conférence sur l’Education à la Santé animé par Evelyne
Bersier, j’ai eu du mal à croire en sa conclusion selon laquelle la véritable façon de
lutter contre les comportements à risque, est en fait le développement de l’estime de soi.
Le fait que plus tard, l’élève arrive à surmonter son mal-être, le fait qu’il réussisse à
affirmer sa propre individualité, lui permettent de résister à l’envie de rentrer dans le
moule et la tentation de faire comme les autres juste parce que c'est la mode. «S’ils
décident d’avoir une conduite à risque, c’est un choix !»
En réalité, ce sont tous les enseignements, à tous les niveaux de la scolarité, qui peuvent
et doivent être éducatifs, entre autres en matière de santé.

40
Bibliographie et sitographie

Sites internet:

 http://pedagogie.ac-amiens.fr/svt/sante/page1 – 1.htm : préambule de la


constitution de l'OMS, 1946.
 http://s.huet.free.fr/paideia/textoff/index.htm : programmes de 1882, 1923, 1938,
1960 et 1995.
 http://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs5/default.htm : programmes de 2007.
 http://www.inpes.santé.fr : divers informations sur la prévention et l'éducation
pour la santé.
 http://www.lesite.tv : divers vidéo sur l'hygiène et la santé.
 http://www.teteamodeler.com/.../decouverte/fiche217.asp : fiche d'activité sur la
fleur alimentaire.
Ouvrages:

 Alluin. F; DO. Chi-Lan ( 2001 ) L'éducation à la santé et à la sexualité à l'école


et au collège, Ministère de la Jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche
 Andries. B; Beigbeder .I, ( 1993 ) La culture scientifique et technique pour les
professeurs des écoles, édition hachette éducation, Paris
 Broussouloux. S ; Houzelle-M N, ( 2006 ) Éducation à la santé en milieu
scolaire, choisir, élaborer et développer un projet, édition INPES, Paris
 Coquidé-.C M; Giordan A, ( 1997 ) L'enseignement scientifique et technique à
l'école maternelle, édition Z'éditions, Paris
 Larue .R, ( 2000 ) École et santé: le pari de l'éducation, édition hachette
éducation, Paris

Manuels:
 J'apprends les sciences par l'expérimentation, cycles 2 et 3, édition Belin, 2004.
 L'enfant s'interroge sur son corps, guide du maître, du CE au CM, collection

41
Tavernier, l'éveil par les activités scientifiques, bordas Paris, 1981.
 Pour une pédagogie de projet en PS-MS : le corps, éditions Magnard, 2002.

Conférences:

• Bersier. E, Éducation à la santé, 10 octobre 2007, Marseille.


• Terrier. J, L ;Cima.I ; Ourabah. S ; Quelles ressources pour une éducation à la
santé ? , 3 avril 2008, Marseille.

42
Table des matières
Remerciements..................................................................................................................2

Introduction.......................................................................................................................4

A L'évolution de l'éducation à la santé dans les programmes depuis Jules Ferry............5


1 Le début de l'école obligatoire et les programmes de Jules Ferry.............................5
2 Les programmes de 1923...........................................................................................9
3 L'évolution du rapport à l'hygiène à la fin des années 1960....................................11
4 Les textes officiels de la fin des années 1980..........................................................12
5 Les programmes de 2007.........................................................................................13

B Comment rendre les élèves actifs lors des séances d'éducation à la santé...................18
1 A la découverte de l’hygiène...................................................................................18
1.1 L'hygiène des mains.........................................................................................18
1.2 L'hygiène bucco-dentaire.................................................................................22
1.3 L’hygiène vestimentaire...................................................................................24
1.4 L’hygiène du corps...........................................................................................24
1.5 L'évaluation......................................................................................................26
2 L'équilibre alimentaire: entre hygiène et prévention...............................................26
3 La prévention...........................................................................................................30
3.1 La prévention de l’alcoolisme..........................................................................30
3.2 La prévention du tabagisme.............................................................................31
3.3 La prévention des IST et des grossesses précoces...........................................33
4 Idées de projets........................................................................................................33
4.1 Connaître son corps et protéger son dos..........................................................34
4.2 Les médicaments..............................................................................................36

Conclusion.......................................................................................................................40

Bibliographie et sitographie.............................................................................................41

43