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MERLEAU-PONTY REIVINDICADO POR LA NEUROCIENCIA
Hubert L. Dreyfus
*
dreyfus@cogsci.berkeley.edu
RESUMEN
En este trabajo pretendo mostrar que dos importantes componentes del comportamiento
inteligente, el aprendizaje y la accin diestra, pueden ser descritos y explicados sin recurrir
a la mente o a las representaciones mentales. Para hacerlo, explicar dos conceptos centrales
de la Fenomenologa de la percepcin de Merleau-Ponty: el arco intencional y el logro de un
control mximo.
PALABRAS CLAVE: fenomenologa, neurociencia, comportamiento inteligente, representacin
mental.
ABSTRACT
(Title: Merleau-Ponty Vindicated by Neuro-Science) In this paper I seek to show that two
important components of intelligent behaviour, learning, and skillful action can be described
and exrlained without recourse to mind or brain representations. To do this I will explain
two central concepts in Merleau-Pontys Phenomenology of Perception: the intentional arc
and getting a maximal grip.
KEY WORDS: phenomenology, neuroscience, intelligent behavior, mental representation.
I. LA RELACIN ENTRE LA FENOMENOLOGA Y LA NEUROCIENCIA
Hoy quiero mostrar que dos importantes componentes del comportamien-
to inteligente, el aprendizaje y la accin diestra, pueden ser descritos y explicados
sin recurrir a la mente o a las representaciones mentales. Para hacerlo, explicar dos
conceptos centrales de la Fenomenologa de la percepcin de Merleau-Ponty el arco
intencional y el logro de un control mximo. El arco intencional nombra la estre-
cha conexin entre el agente y el mundo, esto es, cuando el agente adquiere habili-
dades esas habilidades son almacenadas, no como representaciones en la mente,
sino como disposiciones para responder a las exigencias de las situaciones cotidia-
nas. El control mximo designa la tendencia del cuerpo a responder a esas exigencias
haciendo que la situacin se acerque a lo que el agente considera que es una gestalt
ptima. Ninguna de estas habilidades requiere representaciones mentales o cerebra-
les. En su lugar, redes neuronales simuladas manifiestan rasgos estructurales cruciales
REVISTA LAGUNA, 8; enero 2001, pp. 9-25
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Hubert L. Dreyfus (1929) es doctor en filosofa por la universidad de Harvard. Fue
profesor en el M.I.T. de 1960 a 1968 y desde entonces ha sido profesor de filosofa en la universidad
de California en Berkeley. Los temas que marcan su carrera son su inters por la Inteligencia Artifi-
cial (IA) y por la filosofa Continental, en especial la fenomenologa. Dreyfus se ha caracterizado por
mantener que la Inteligencia Artificial consiste bsicamente en convertir el proyecto racionalista
tradicional en un programa de investigacin emprico y por esto mismo la IA adolecera de los
mismos problemas que el racionalismo. Dreyfus opina que la IA en su forma actual, y el cognitivismo
en general, debera ser abandonado y se muestra partidario del pensamiento de autores como Hei-
degger, Merleau-Ponty o Wittgenstein. Adems, se trata de uno de los principales responsables de la
recepcin que autores como Foucault y Heidegger han tenido en los EE.UU. Entre sus publicacio-
nes destacan las siguientes: What Computers Cant Do: The Limits of Artificial Intelligence (Harper and
Row, 1972), (con Paul Rabinow) Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics (University
of Chicago Press 1982), (con Stuart Dreyfus) Mind Over Machine: The Power of Human Intuitive
Expertise in the Era of the Computer (Free Press, 1986), Being-in-the-World: A Commentary on Heideggers
Being and Time, Division I (M.I.T. Press, 1991), What Computers Still Cant Do: A Critique of Artifi-
cial Reason (1992), (con Charles Spinosa y Fernando Flores) Disclosing New Worlds: Entrepreneurship,
Democractic Action, and the Cultivation of Solidarity (MIT Press, 1997), Heidegger and Foucault on
the Ordering of Things (University of California Press, pendiente de publicacin). El presente artcu-
lo fue originalmente publicado como: Merleau-Ponty Vindicated by Neuro-Science, en
Phenomenological and Hermeneutical Perspectives on Information Technology, Symposium in Honor of
Professor Hubert L. Dreyfus, Center for Philosophy of Information and Communication Technology,
Erasmus University, Rotterdam, nov. 1999. (N. del T.).
1
Para un tratamiento adecuado de la fenomenologa de la adquisicin de habilidades ver
H. Dreyfus y S. Dreyfus, Mind Over Machine, Free Press, 1982.
del arco intencional. Ms an, la concepcin de Walter Freeman sobre la dinmica
cerebral subyacente a la percepcin y a la accin es estructuralmente isomrfica con
la concepcin de Merleau-Ponty sobre la manera en que un agente con habilidades
trata de obtener un control mximo.
II. ADQUISICIN DE HABILIDADES:
EL ESTABLECIMIENTO DEL ARCO INTENCIONAL
Segn Merleau-Ponty, nuestras habilidades son adquiridas al interaccionar
con cosas y situaciones y, a su vez, ellas determinan la manera en que las cosas y las
situaciones se nos muestran necesitadas de nuestras respuestas. Para apreciar esta
afirmacin, necesitamos presentar de qu manera se transforma nuestra relacin con
el mundo al adquirir una habilidad de una forma ms completa que la de Merleau-
Ponty. Adquirimos muchas de nuestras habilidades por ensayo y error, o por imita-
cin en una etapa temprana de nuestras vidas, pero para dejar tan clara como sea
posible la fenomenologa del comportamiento diestro considerar el caso de un adulto
que adquiere una habilidad siguiendo instrucciones
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NIVEL 1: PRINCIPIANTE
Normalmente, el proceso de enseanza comienza con el instructor descom-
poniendo el marco de trabajo en rasgos descontextualizados, que un aprendiz sin
experiencia previa en ese dominio puede reconocer. A continuacin, el aprendiz
recibe reglas para determinar acciones basndose en esos rasgos, como ocurre con
un ordenador cuando sigue un programa paso a paso.
Para comprenderlo mejor, consideremos dos variantes: una habilidad cor-
poral o motora y una habilidad intelectual. Un conductor novato aprende a recono-
cer rasgos libres de toda interpretacin tales como la velocidad (indicada por el
velocmetro) y recibe reglas tales como cambiar a segunda cuando la aguja en el
velocmetro marca quince kilmetros por hora.
El ajedrecista principiante asigna un valor numrico a cada pieza con inde-
pendencia de la posicin que ocupe en el tablero, y sigue, adems, la siguiente regla:
sacrifica una pieza siempre que el valor total de las piezas capturadas sea mayor que
el de las piezas perdidas. El jugador tambin aprende a buscar el control de las
posiciones centrales cuando un intercambio ventajoso no es posible, y recibe una
regla que define cules son las posiciones centrales del tablero y otra para calcular el
grado de control. La mayora de los aprendices son jugadores particularmente lentos,
pues tratan de recordar todas estas reglas y las prioridades que existen entre ellas.
NIVEL 2: APRENDIZ AVANZADO
A medida que gana experiencia en su relacin con situaciones reales, el
principiante comienza a observar o puede que se lo seale su instructor ejem-
plos ilustrativos de algunos aspectos significativos adicionales de una situacin. Tras
haber observado un nmero suficiente de ejemplos, el estudiante aprende a recono-
cer esos nuevos aspectos. Las instrucciones pueden referirse ahora a estos nuevos
aspectos situacionales, que son reconocidos gracias a la experiencia, as como a los
rasgos no-situacionales, definidos objetivamente, que un principiante inexperto puede
reconocer.
Un aprendiz de conductor avanzado emplea sonidos (situacionales) del
motor, y la velocidad (no-situacional) en sus reglas para cambiar de marcha. Es as
como aprende la siguiente mxima: cambia cuando el motor suene demasiado ace-
lerado y reduce cuando el motor suene muy forzado. Los sonidos del motor no
pueden ser descritos adecuadamente por medio de palabras; por esta razn las pala-
bras, no pueden ocupar el lugar de unos pocos ejemplos escogidos para aprender
dichas distinciones.
Con la experiencia, el jugador de ajedrez comienza a reconocer posibles
posiciones y cmo evitarlas. De manera anloga, comienza a reconocer aspectos
situacionales de las distintas posiciones, tales como un flanco del rey debilitado o
una estructura fuerte de peones, a pesar de la falta de definiciones precisas e inde-
pendientes de la situacin. En adelante el jugador puede seguir instrucciones tales
como: ataca el flanco dbil del rey.
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NIVEL 3: COMPETENTE
Cuando ha adquirido ms experiencia, el nmero de elementos potencial-
mente relevantes que es capaz de reconocer un aprendiz llega a ser enorme. En este
punto, y como an no es capaz de discriminar lo que realmente importa en una
situacin concreta, la actuacin le angustia y agota, y podra muy bien llegar a
preguntarse cmo puede llegar alguien a dominar una habilidad semejante.
Para encarar este exceso de alternativas y alcanzar el nivel de competencia,
las personas aprenden por instruccin o por experiencia a desarrollar un plan o a
elegir una perspectiva que, a partir de ese momento, determina qu elementos de la
situacin son importantes y cules pueden ser ignorados. Al limitarse a s mismos a
tan slo unos pocos rasgos y aspectos potencialmente relevantes, la toma de deci-
sin se facilita en gran medida.
El agente competente, por lo tanto, busca nuevas reglas y procedimientos
de razonamiento para tomar decisiones a partir de un plan o una perspectiva deter-
minada. Pero estas reglas no son tan fciles de obtener como las reglas que se le
proporcionan al aprendiz en las clases y en los manuales. De hecho, hay un gran
nmero de situaciones que slo se diferencian entre s de forma muy matizada y
sutil. Existen, en efecto, ms situaciones de las que pueden ser nombradas o defini-
das de forma precisa; de ah que nadie pueda prepararle al aprendiz una lista con lo
que debe hacer en cada una de las situaciones posibles. Los agentes competentes,
por consiguiente, deben decidir por s mismos, en cada situacin, qu plan seguir
sin estar seguros de si ser el ms apropiado en esa situacin.
Ahora bien, lidiar con las distintas situaciones llega a ser, ms que agotador,
terrorfico. Con anterioridad a esta etapa, si las reglas aprendidas no funcionaban el
agente poda concluir que no haba recibido las reglas adecuadas antes que preocu-
parse por un posible error. Ahora, el aprendiz se siente responsable del posible de-
sastre. Por supuesto, en esta etapa, a menudo, las cosas salen bien y el agente compe-
tente experimenta una satisfaccin desconocida por el principiante. De manera que
los aprendices se ven a s mismos en una montaa rusa emocional.
Un conductor competente que abandona una autopista en una rampa de
salida curva, puede decidir que circula muy deprisa despus de haber considerado la
velocidad, las condiciones del asfalto y si tiene prisa o no. A partir de ese momento
puede optar por levantar un poco el pie del acelerador, levantarlo del todo o pisar el
freno, y se sentir aliviado si sale del trance sin mayores problemas, o todo lo contra-
rio si (su vehculo) comienza a derrapar.
Un ajedrecista de nivel A, que aqu consideramos competente, puede deci-
dir, tras haber estudiado una posicin en la que su oponente ha debilitado las defen-
sas de su rey, que un ataque contra ste es un objetivo viable. Si decide atacar, puede
ignorar ciertos aspectos del ataque que debilitarn su propia posicin, as como la
prdida de piezas que no son esenciales para llevar a cabo el ataque. Los planes exito-
sos llevan a la euforia, mientras que los errores los sentimos en la boca del estmago.
Al mismo tiempo que el agente competente se va viendo ms y ms emocio-
nalmente involucrado en sus tareas, se hace ms difcil mantenerse al margen y
adoptar la postura distante del aprendiz que an sigue reglas. Si bien puede parecer
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que este nivel de compromiso podra interferir en la comprobacin imparcial de
reglas y que, por lo tanto, podra impedir el desarrollo de nuevas habilidades, ocurre
ms bien lo contrario. Como comprobaremos en un momento, si la etapa en la que
el principiante y el aprendiz avanzado siguen reglas sin ms es sustituida por otra de
mayor compromiso por su parte, estarn en disposicin de progresar, mientras que
la resistencia a aceptar el riesgo y la responsabilidad pueden llevar al estancamiento
y, en ltimo trmino, al aburrimiento y a la regresin.
NIVEL 4: DESTREZA
Si al practicar sus nuevas habilidades, el aprendiz se involucra en los aconte-
cimientos que experimenta, las experiencias positivas y negativas resultantes reforza-
rn las respuestas exitosas e inhibirn las no exitosas. La teora de las habilidades del
agente, basada en reglas y principios, es, por tanto, gradualmente reemplazada por
discriminaciones situacionales acompaadas de las respuestas asociadas. La destreza
parece desarrollarse si, y slo si, la experiencia se asimila de esta forma no terica y si
las repuestas razonadas son reemplazadas por el comportamiento intuitivo.
Segn va adquiriendo el cerebro del agente la habilidad de discriminar en-
tre una variedad de situaciones, todas ellas adquiridas con un alto grado de implica-
cin y compromiso, los planes son evocados intuitivamente, y ciertos aspectos se
muestran relevantes sin que el aprendiz se vea obligado a elegir entre los diferentes
planes y sin que tenga que decidir qu perspectiva adoptar. La accin se vuelve ms
fcil y menos estresante desde el momento en el que el aprendiz simplemente ve lo
que es necesario conseguir en vez de decidir, por medio de un proceso de clculo,
qu alternativa, de entre todas las posibles, debera ser seleccionada. Hay menos
duda de que lo que uno trata de conseguir es apropiado cuando el objetivo es sim-
plemente obvio, que cuando se trata del ganador de una complicada competicin.
De hecho, en el momento de la respuesta intuitiva no puede haber duda, ya que la
duda surge nicamente con el tipo de evaluacin despegada.
Recordemos que el agente experimentado e implicado ve los objetivos y los
aspectos destacados, pero no lo que hay que hacer para conseguir esos objetivos. Lo
cual es inevitable porque hay muchos menos modos de ver lo que ocurre que res-
puestas posibles. El agente habilidoso simplemente no tiene an la experiencia nece-
saria con la gran variedad de posibles respuestas para cada una de las situaciones que
puede ahora discriminar y resolver automticamente. As pues, el agente habilidoso,
tras determinar el objetivo y los rasgos importantes de la situacin, todava debe
decidir qu hacer. Para decidir, vuelve al modo despegado en el que segua reglas.
El conductor diestro que se aproxima a una curva en un da lluvioso, puede darse
cuenta intuitivamente de que est circulando demasiado deprisa. Decide si debe pisar el
freno o si basta con levantar el pie del acelerador hasta un cierto punto. Si fuera necesario
tomar una decisin se perdera un tiempo precioso, pero an as, con toda probabilidad,
el conductor diestro negociar la curva de forma ms segura que el conductor competen-
te que necesita un tiempo adicional para considerar la velocidad, el grado de peralte y
sentir la fuerza gravitatoria para decidir si la velocidad del vehculo es excesiva.
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El ajedrecista diestro, clasificado como maestro, puede reconocer de forma
casi inmediata un largo repertorio de diferentes posiciones. Puede deliberar con el
fin de determinar qu movimiento es el mejor que se ajusta a sus objetivos. Es
capaz, por ejemplo, de saber que debe atacar, pero an debe calcular cul es el mejor
modo de hacerlo.
NIVEL 5: EXPERTO
El agente diestro, inmerso en su mundo de actividad habilidosa, ve lo que ha de
hacerse, pero decide cmo hacerlo. El experto no slo ve lo que tiene que hacer: gracias
a un vasto repertorio de discriminaciones situacionales, ve cmo lograr su objetivo.
As, la habilidad de hacer discriminaciones ms sutiles y refinadas es lo que distingue al
agente experto del agente diestro. La mayora de las situaciones parecen similares con
respecto a un plan o a una perspectiva, pero el experto ha aprendido a distinguir las
situaciones que requieren una accin de aquellas que exigen una accin distinta. Esto
es, con la suficiente experiencia en una clase de situaciones, todas observadas desde
una misma perspectiva, pero apreciando que requieren decisiones tcticas diferentes,
el cerebro del experto descompone gradualmente dicha clase de situaciones en subclases.
Cada una de stas comparte la misma accin. Este procedimiento permite que se d la
respuesta situacional intuitiva inmediata caracterstica del experto.
El ajedrecista experto, clasificado como maestro internacional o gran maes-
tro, experimenta una sensacin irresistible del caso y del mejor movimiento. Los
jugadores excelentes pueden jugar a una velocidad de 5 a 10 segundos por movi-
miento, e incluso ms rpido, sin que su actuacin se vea seriamente afectada. Al
realizar sus movimientos con tanta rapidez dependen casi enteramente de su intui-
cin y difcilmente se apoyan en el anlisis y la comparacin de alternativas. Se
estima que un jugador de ajedrez que ha alcanzado el nivel de maestro puede distin-
guir, aproximadamente, 50.000 clases de posiciones. Para una actuacin an ms
experta, el nmero de clases de situaciones discriminables, construidas sobre la base
de la experiencia, debe ser, en comparacin, grande.
La conduccin de un automvil implica, probablemente, la habilidad de
discriminar un nmero parecido de situaciones tpicas. El conductor experto, sin
ser, por lo general, consciente de ello no slo siente cuando debe disminuir la velo-
cidad en una rampa de salida, sino que l o ella sabe cmo llevar a cabo la accin
apropiada sin calcular y comparar alternativas. Hace lo que debe y punto.
III. APRENDER SIN REPRESENTACIN:
EL ARCO INTENCIONAL DE MERLEAU-PONTY
Para comprobar que esta historia sobre la adquisicin de habilidades sugiere
una concepcin no representacional del aprendizaje, podemos contrastarla con la
fenomenologa representacional de cmo la experiencia enriquece nuestra percep-
cin del mundo. Como es sabido, no todos los fenomenlogos son anti-
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representacionalistas. Husserl afirmaba que toda la percepcin y la accin humana
estaban mediadas por contenido intencional. De tal manera que Husserl necesita
maquinaria mental para explicar cmo afecta la experiencia pasada a nuestra expe-
riencia del mundo perceptivo. Por ejemplo, Husserl explica el hecho de que cuando
veo un objeto desde un lado, lo veo como si tuviera otro lado similar, de la siguiente
manera:
Lo similar me recuerda a lo similar y, por analoga con lo que fue dado con lo
similar en un lado, espero algo similar en el otro lado. Est asociado con l y me lo
recuerda
2
.
Aqu Husserl emplea la tpica suposicin empirista segn la cual, los acon-
tecimientos que alguna vez han desempeado un papel en nuestra experiencia son,
de alguna manera, recordados y constituyen nuestras percepciones actuales. Pero
esta construccin es poco fiable. De hecho, puede ser incoherente porque, como
seala Merleau-Ponty, hay muchas dimensiones en las cuales la experiencia puede
ser similar, de forma que el empirista no puede explicar porqu una experiencia, por
el mero hecho de ser similar a l, activa un recuerdo especfico. Tal como lo expresa
Merleau-Ponty:
Una impresin nunca puede, de por s, asociarse a otra. Tampoco tiene el poder de
reavivar otras impresiones. Si lo hace, ser a condicin de estar, primero, compren-
dida en la perspectiva de la experiencia pasada en donde se encontraba coexistien-
do con aquellas impresiones que se trata de reavivar
3
.
As pues, uno podra haber reconocido una impresin como un aspecto de
un objeto para asociar los recuerdos apropiados de otros aspectos del objeto con la
experiencia actual. (Volveremos ms adelante al problema de la similitud para ver
cmo lo trata Merleau-Ponty).
No obstante, si la historia sobre la adquisicin de habilidades que acabo de
contar es correcta, el problema de la asociacin de representaciones de un objeto
puede evitarse. Lo que uno ha aprendido aparece en el modo en el que se muestra el
mundo; no se representa en la mente y se aade luego a la experiencia actual. Esto
es, segn Merleau-Ponty, lo que adquiere el aprendiz a travs de la experiencia no es
representado en la mente, sino que se le presenta como una situacin ms y ms
sutilmente discriminada, la cual, entonces, solicita una respuesta cada vez ms refi-
nada. En tanto que la situacin no exige claramente una nica respuesta o la res-
puesta no produce un resultado satisfactorio, el aprendiz es llevado a refinar ms sus
discriminaciones. Merleau-Ponty denomina arco intencional a este ciclo de retroa-
limentacin. Dice Merleau-Ponty:
2
Edmund Husserl, Ideas II, p. 237.
3
Maurice Merleau-Ponty, Phenomenology of Perception, Routledge & Kegan Paul, 1962, p.
14 (Traduccin esp.: Fenomenologa de la percepcin, Barcelona, Pennsula, 1975).
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La vida de la conciencia vida cognoscente, vida del deseo o vida perceptiva viene
sostenida por un arco intencional que proyecta, alrededor de nosotros, nuestro pa-
sado, nuestro futuro, nuestro medio contextual humano...
4
.
Es muy importante que el agente no reciba de forma pasiva el input y que
slo entonces lo procese. Al contrario, el agente ya est preparado para responder a las
exigencias de las cosas. El agente ve las cosas desde cierta perspectiva y ve que soportan
determinadas acciones. Cules sean esas acciones depende de la experiencia pasada
con este tipo de cosas en esta clase de situaciones. El concepto de un arco intencional
trata de capturar la idea de que toda la experiencia pasada se proyecta de nuevo en el
mundo. La mejor representacin del mundo es, por tanto, el mundo mismo.
IV. APRENDER SIN REPRESENTACIN:
REDES NEURONALES DE ALIMENTACIN POSITIVA
Merleau-Ponty mantiene que ningn modelo mentalista, ya sea empirista o
idealista, puede dar cuenta del modo en que la experiencia pasada afecta a la expe-
riencia actual; afortunadamente, sin embargo, hay modelos de lo que puede estar
ocurriendo en el hardware que no usan la asociacin emprica ni el tipo de smbolos
y reglas presupuestas en la filosofa racionalista y en la investigacin de Inteligencia
Artificial. Tales modelos se denominan redes neuronales simuladas de alimentacin
positiva. Segn estos modelos, los recuerdos de las situaciones especficas no se al-
macenan para posteriormente ser asociados con el input actual. Muy al contrario,
dado un input cualquiera, las conexiones entre neuronas son modificadas por un
instructor de forma que ese input se empareje con lo que l opine que es el output
apropiado. A partir de ah, los mismos inputs producirn el mismo o parecido output.
Las redes neuronales de alimentacin positiva, por tanto, proveen un mo-
delo de cmo el pasado puede afectar a la percepcin y a la accin actuales sin que
el cerebro necesite almacenar recuerdos especficos. La ventaja de las redes neuronales
simuladas radica precisamente en que la experiencia pasada, antes que ser almacena-
da en la memoria, modifica la fuerza de las conexiones entre las neuronas simuladas.
Nuevos inputs pueden producir outputs basados en la experiencia pasada sin que la
red tenga que, o incluso sea capaz de, extraer un recuerdo especfico. Lo importante
no es que las redes neuronales provean una explicacin para la asociacin. En vez de
eso, permiten que dejemos de buscar una explicacin asociativa para el modo en el
que la experiencia pasada afecta a la percepcin y a la accin actual.
Algunos psiclogos alegan que los modelos neuronales son slo una nueva
versin de asociacionismo, pero al hacerlo no aprecian el ncleo del asunto. En las
redes neuronales sofisticadas que mejor modelan el cerebro, los inputs, en efecto, se
asocian con los outputs, pero los nodos ocultos de la red siempre se encuentran en
4
Ibdem, 136.
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un estado de activacin cuando se reciben los estmulos de entrada, y el output que
produce la red depender de este estado inicial. As pues, el input, ms el estado
inicial, determinan el output. Si el input se corresponde con la experiencia de la
situacin actual, cabe decir que la activacin de los nodos ocultos, determinados
por los inputs que conducen a la situacin actual, corresponde a las expectativas y a
la perspectiva que el experto aade a la situacin en los trminos en los que la
situacin solicita una respuesta especfica. Todo lo cual distancia a esta concepcin
con respecto del asociacionismo pasivo y la convierte en un candidato perfecto para
la base neuronal del fenmeno que Merleau-Ponty denomina arco intencional.
Existen, no obstante, muchos aspectos relevantes en los cuales las redes
neuronales difieren de los cerebros. Todo parece indicar que en algunos casos no se
trata ms que de limitaciones que sern superadas por futuras investigaciones. As
pues, en este momento, el aprendizaje de las redes depende de la gente que les
proporciona ejemplos que relacionan inputs con outputs, pero se est trabajando en
diferentes tcnicas de aprendizaje por refuerzo en las que las redes pueden aprender
por realimentacin a partir del dominio de inters.
Existe, sin embargo, una dificultad an ms fundamental que es intrnseca
al aprendizaje. Se trata de si la red aprende gracias a que recibe pares situacin-
accin apropiados, o gracias a que encuentra por s misma esos pares apropiados.
Para aprender a reconocer la clase de situaciones y de cosas que reconocemos y
aprender a responder adecuadamente, una red debe responder a las mismas simili-
tudes que los seres humanos. Pero todo se asemeja y, a la vez, se diferencia de todo lo
dems en innumerables formas, slo que no reparamos en ello, lo cual nos lleva al
problema de la generalizacin. Los diseadores de redes neuronales coinciden en
que una red inteligente debe ser capaz de generalizar; por ejemplo: para una tarea de
clasificacin, dados los ejemplos suficientes de inputs asociados con un output deter-
minado, debera asociar ms inputs del mismo tipo con el mismo output. Pero, qu
es lo que cuenta como el mismo tipo? El diseador de la red suele tener en mente
una definicin especfica del tipo que se requiere para una determinada generaliza-
cin, y considera que la red acta con xito cuando generaliza a otros acontecimien-
tos del mismo tipo. Pero, cuando la red produce una accin inesperada podemos
decir que ha fallado? Podra decirse igualmente que la red ha actuado a partir de una
definicin de tipo basada en otras similitudes percibidas y que esa diferencia es lo
que ha sido revelado por el comportamiento de la red.
Si la red neuronal no responde a los mismos tipos de situaciones de la mis-
ma manera en que lo hacen los seres humanos, no ser capaz de aprender nuestras
habilidades y, por lo tanto, fracasar a la hora de arreglrselas en nuestro mundo.
Pero parece que hay aqu un misterio. Cmo aprenden los seres humanos dejan-
do aparte a las redes a generalizar de igual forma que otros seres humanos, de tal
manera que adquieren las habilidades que se requieren para sobrevivir en el mundo?
Si todo es similar a todo lo dems en un nmero de formas infinitamente grande,
qu es lo que limita el espacio de posibles generalizaciones de manera que el apren-
dizaje por ensayo y error tenga posibilidades de xito?
Para empezar, Merleau-Ponty ha sealado y el trabajo de Walter Freeman
as lo ha confirmado que el problema de la similitud en su nivel ms bsico no es
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una cuestin de comparar representaciones. No vemos el input actual como si fuera
similar a anteriores inputs que traemos a nuestra memoria. Lo vemos como un input
que ha empobrecido de una forma determinada y cuando percibimos el input sabemos
de antemano lo que cuenta como una mejor versin del mismo. De esta manera el
que percibe algo resuelve el problema de la circularidad del asociacionismo al ver el
input como una desviacin del prototipo de input para un objeto dado y as no tiene
que asociar el input con el output sobre la base de alguna similitud elegida arbitraria-
mente. La diferencia es, por un lado, entre ver un input que no est nada claro y, a
continuacin, adivinar a qu input de los aprendidos con anterioridad se asemeja ms
y, por otro lado, ver un determinado input directamente como una desviacin a partir
de un input prototpico. (Esto suena como si se tratara magia, pero como veremos en
un momento, encaja con el fenmeno de control mximo, esto es, de ver directamen-
te nuestra experiencia actual como una desviacin a partir de una norma).
Una vez aceptado que no comparamos representaciones, an necesitamos
explicar nuestro sentido de similitud. Merleau-Ponty mantendra sin dudar que el
hecho de que tenemos cuerpos es esencial para entender cmo generalizamos. Exis-
ten tres modos en los que el cuerpo humano limita el espacio de posibles generaliza-
ciones. El primero se debe al cerebro; los otros dos se deben a la estructura actual de
nuestros cuerpos.
En primer lugar, las respuestas posibles a un input dado deben estar limita-
das por la arquitectura de nuestro cerebro. Esta estructura innata da cuenta de fen-
menos tales como las constantes perceptivas que investigaron los gestaltlistas. Di-
chas constantes son dadas desde el principio por el sistema perceptivo como si las
hubisemos aprendido desde siempre. Merleau-Ponty las llama dj mont.
Pero, por s solo, esto no es suficiente para limitar el espacio de generaliza-
ciones de forma que todos los seres humanos aprendan a responder al mismo con-
junto de inputs de la misma forma. Resulta, sin embargo, que el orden y la frecuen-
cia de los inputs limita la forma en que, en lo sucesivo, generalizar una red. Este
orden est determinado por el instructor que supervisa el aprendizaje, pero si se
pretende que la red aprenda por s sola, esto es, si se debe permitir que la fuerza de
las conexiones se ajuste por s misma a partir del encuentro con pares input/output,
entonces el orden y la frecuencia de los inputs depender de la interaccin de la
estructura de la red biolgica y la estructura del mundo. Por ejemplo, las cosas
cercanas las percibimos ms rpidamente y con mayor frecuencia. Las diferentes
maneras en las que podemos alcanzarlas y el tipo de control que proveen ser una
fuente obvia de similitudes compartidas. As, el orden de presentacin dependiente
del cuerpo provee la segunda limitacin de la generalizacin.
La tercera limitacin depende de lo que cuente como xito. En el aprendi-
zaje por refuerzo, lo que cuenta como refuerzo en cada dominio especfico lo define
el investigador. Sin embargo, el xito para un agente en el mundo depende de algu-
na medida de satisfaccin. As, los pares input/output que cuentan como similares
son los que llevan al agente hacia un estado de satisfaccin. En breve nos ocupare-
mos de lo que cuenta como satisfaccin.
Pero antes, a modo de resumen, estas tres funciones corporales estructurales
la estructura cerebral, prominencia y orden de las experiencias y la similitud de
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las satisfacciones pueden ser todo lo que se necesita para explicar por qu todos
los seres humanos generalizamos, aproximadamente, de la misma manera y, por lo
tanto, adquirimos las habilidades necesarias para movernos en un mundo cuyas
potencialidades constituyen y reproducen nuestros cuerpos automotores
5
.
Todo lo anterior coloca en seria desventaja a las redes neuronales artificiales
cuando se trata de aprender a manejarse en el mundo humano. Nada es ms extrao
para nuestra forma de vida que una red incapaz de orientarse (arriba/abajo, delante/
detrs), o de distinguir entre interno/externo, sin unas directrices prioritarias de
movimiento, como, por ejemplo, que es ms fcil moverse hacia delante que hacia
atrs
6
, o que no exprese ninguna respuesta emocional ante sus fallos y aciertos. Es
enorme la probabilidad en contra de que una red semejante sea capaz de ver las
similitudes que nosotros vemos y, en consecuencia, aprenda a clasificar situaciones y
potencialidades de la misma manera que nosotros lo hacemos, o de reparar en lo
que para nosotros es obvio, etc. En nuestro mundo, las cartas estn marcadas para
permitir que los entes que comparten nuestra forma biolgica de vida aprendan a
comportarse de un modo que consideramos inteligente, mientras que el resto de
criaturas nos parecen irremediablemente estpidas.
V. ACCIN SIN REPRESENTACIN DE OBJETIVOS:
EL CONTROL MXIMO DE MERLEAU-PONTY
La discusin anterior acerca de cmo aprenden las redes supone un proble-
ma para aquellos que no quieren postular representaciones. Dije hace un momento
que el agente que adquiere una habilidad modifica su respuesta cuando la accin no
produce un resultado satisfactorio, pero entonces parece como si, para aprender a
partir de los propios xitos y fracasos uno necesitara representarse sus objetivos de
antemano, de forma que sea posible medir las consecuencias, tanto del xito como
del fracaso, en relacin con ese objetivo. Como de costumbre, mi colega John Searle
mantiene la concepcin representacional de la accin que Husserl habra manteni-
do de haber desarrollado una teora de la accin. Esta es justo la concepcin a la que
Merleau-Ponty se opone. As pues, para explicar a Merleau-Ponty podemos, ahora,
contrastar su concepcin con la de Searle.
Searle formula unos requerimientos tanto lgicos como fenomenolgicos para
que un movimiento pueda ser considerado una accin, aunque los presenta conjun-
tamente. La condicin lgica consiste simplemente en que una accin tiene condi-
ciones de satisfaccin. La condicin fenomenolgica requiere que estas condiciones
de satisfaccin constituyan objetivos en la mente del agente o, en el caso de ser in-
5
Para una versin fenomenolgica de este argumento vase el captulo 7 de H. Dreyfus,
What Computers Still Cant Do, M.I.T. Press, 1991.
6
Para una concepcin elaborada de la estructura del cuerpo humano y de cmo es corre-
lativa con la estructura del mundo humano, vase Samuel Todes, The Human Body as Material
Subject of the World, Garland Publishing, 1990.
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conscientes, deben ser, al menos, el tipo de fines que uno podra albergar conscien-
temente. Si lo expresamos de forma minimalista, la condicin lgica no enfrenta a
Searle y a Merleau-Ponty. Pero Merleau-Ponty s disputa el requerimiento fenome-
nolgico husserliano. La cuestin estriba en si el contenido intencional (esto es, las
condiciones de satisfaccin) que gobierna una accin debe estar representado en la
mente del agente.
Merleau-Ponty seala que una accin puede cumplir las condiciones de
satisfaccin sin que el agente tenga estas condiciones en su mente como si se tratara
de un fin.
La polarizacin de la vida hacia fines no necesita representaciones. El pensamiento
objetivo sobrepasa la intencionalidad real, la cual est en su objeto antes de plan-
tearlo
7
.
Merleau-Ponty sostiene, adems, que esta forma no representacional de ac-
tividad es un tipo de intencionalidad ms bsico, que no ha sido tenido en cuenta
por las reconstrucciones de lo que l denomina pensamiento objetivo. A lo que se
refiere con esta expresin es a la situacin que se da cuando uno se encuentra frente
a un objeto aislado y trata de averiguar cosas acerca de este objeto. Segn Merleau-
Ponty, en sus actividades diarias el agente se encuentra en una relacin mucho ms
estrecha con el objeto que le concierne que aquella en la que simplemente guarda las
distancias con l y postula su existencia. Ya vimos una parte de lo que Merleau-
Ponty tiene en mente cuando consideramos su nocin de arco intencional, pero
ahora necesitamos considerar una relacin ms estrecha entre un agente activo y el
objeto con el que trata.
Segn Merleau-Ponty, los animales superiores y los seres humanos tienden
siempre hacia un control mximo de su situacin. La nocin de control mximo de
Merleau-Ponty proviene de la percepcin y la manipulacin. Cuando miramos algo
tendemos, sin necesidad de pensar en ello, a encontrar la mejor distancia para tomar
tanto la cosa en conjunto como sus diferentes partes. Cuando cogemos algo, tende-
mos a hacerlo de una forma que nos asegure el mejor control de esa cosa.
Para cada objeto, como para cada cuadro en una galera de pintura, se da una
distancia ptima de la que solicita ser visto, una orientacin bajo la cual da ms de
s mismo: ms ac y ms all, no tenemos ms que una percepcin confusa por
exceso o por defecto, tendemos luego hacia el mximo de visibilidad y buscamos
como con el microscopio un ajuste mejor
8
.
Mi cuerpo hace presa en el mundo cuando mi percepcin me ofrece un espectcu-
lo tan variado y tan claramente articulado como sea posible, y cuando, al desplegarse,
mis intenciones motrices reciben del mundo las respuestas que esperan
9
.
7
Merleau-Ponty, op. cit., p. 446.
8
Ibdem, p. 302.
9
Ibdem, p. 250.
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Segn Merleau-Ponty, en las relaciones absorbentes y habilidosas no nece-
sito una representacin mental de mi objetivo. Ms bien, la accin se experimenta
como si se tratase de un fluir constante de actividad diestra en respuesta a la sensa-
cin que uno tiene de la situacin. Parte de esa experiencia es una sensacin de que
cuando la situacin se desva de una relacin ptima entre el cuerpo y el entorno, la
actividad nos acerca al nivel ptimo y, de esa manera, disminuye la tensin pro-
ducida por la desviacin. Uno no necesita saber, ni puede normalmente expresar,
cul es ese nivel ptimo. Ocurre simplemente que el cuerpo de cada cual se ve
llevado por la situacin a establecer un equilibrio con ella. Tal y como lo expresa
Merleau-Ponty:
Sistema de potencias motrices o de potencias perceptivas, nuestro cuerpo no es un
objeto para un yo pienso: es un conjunto de significaciones vividas que va hacia
su equilibrio
10
.
Para enfocar el fenmeno, consideremos el movimiento que en tenis se co-
noce como swing. Si uno es un principiante o no est en forma, puede encontrarse
en una situacin en la que tiene que hacer un esfuerzo para mantener sus ojos en la
bola, mantener la raqueta perpendicular a la pista, golpear la bola correctamente,
etc. Pero si se es un jugador experto, las cosas marchan bien y est metido en el
juego; lo que experimenta se parece ms a un brazo que se eleva y es llevado a la
posicin apropiada, la raqueta que forma un ngulo adecuado con la pista un
ngulo del que no se necesita ser consciente todo esto de forma que se complete
la gestalt constituida por la pista, el movimiento del oponente y la bola que se acer-
ca. Uno siente que su comportamiento era causado por las condiciones percibidas
de tal forma que se busca reducir un sentimiento de desviacin con respecto a una
gestalt ptima. De hecho, no se trata de algo que podamos representarnos. Tan slo
se siente cundo se acerca o se aleja del nivel ptimo.
Para ayudar a convencernos de que no se necesita representacin alguna de
la gestalt final para que un agente habilidoso la logre, Merleau-Ponty emplea la
analoga de la pompa de jabn. En principio, el jabn es como una pelcula defor-
mada. Los pedazos de jabn responden a la accin de fuerzas locales segn las leyes
que funcionan de forma que disponen a todo el sistema para que adopte la forma de
esfera, pero el resultado esfrico no juega ningn papel causal a la hora de producir
una pompa. Lo mismo ocurre para la gestalt final del cuerpo y la raqueta en mi
ejemplo. De hecho, no puedo representarme cmo debo sostener mi raqueta por-
que no s lo que hago cuando devuelvo la pelota. Puede que una vez me dijeran que
mantuviera mi raqueta perpendicular a la pista y puede que yo haya tenido xito al
hacerlo, pero ahora mi experiencia ha moldeado mi swing con respecto a la situa-
cin de una forma mucho ms sutil y apropiada de lo que podra haber logrado por
mi cuenta cuando segua una regla en la etapa de aprendiz.
10
Ibdem, p. 153.
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Segn Merleau-Ponty, no slo tendemos hacia una gestalt ptima y comple-
ta en cualquier dominio de habilidades, sino que tendemos tambin a mejorar lo
que cuenta como una gestalt ptima en ese dominio. Como hemos visto, un agente
involucrado tiende a discriminar mucho ms refinadamente las distintas situacio-
nes y a emparejarlas con acciones mucho ms apropiadas. As pues, el arco intencio-
nal se est refinando y enriqueciendo constantemente.
Ahora bien, no se trata de una actividad orientada hacia un fin. No cabe
duda de que se tiene que estar conscientemente motivado para adquirir una habili-
dad como jugar al tenis, pero nadie intenta discriminar conscientemente situacio-
nes tensticas cada vez ms sutiles, ni trata, conscientemente, de emparejarlas con
respuestas que son, tambin, cada vez ms sutiles. No sabra siquiera cmo intentar
hacer una cosa semejante. Todo lo que uno puede decir es que para mejorar sus
habilidades debe dedicarse a ello en cuerpo y alma y practicar mucho. El cuerpo
asume el control y se encarga de todo lo que cae fuera de los limites de la represen-
tacin consciente. Esta capacidad es, para Merleau-Ponty, una manifestacin ms
de la tendencia del cuerpo a adquirir un control mximo del mundo. Slo porque se
da esta tendencia hacia un control mximo en este sentido fundamental es por lo
que existe un arco intencional.
Tal y como hemos visto, semejante implicacin habilidosa no requiere re-
presentaciones mentales de los fines. Puede tener un propsito sin que el agente man-
tenga propsito alguno. En palabras de Merleau-Ponty:
Mover el cuerpo es apuntar, a travs del mismo, hacia las cosas, es dejarle que
responda a la solicitud que stas ejercen en l sin representacin ninguna
11
.
Searle, por su parte, alega que la sensacin de ser el causante del movimien-
to de mi cuerpo para satisfacer las condiciones de satisfaccin que persigo lo que
l denomina una intencin-en-accin es el nico modo en el que puedo experi-
mentar la diferencia entre que yo mueva mi cuerpo y que mi cuerpo sea movido,
por ejemplo, por un electrodo que se encuentra en mi cerebro.
La nica causa en cuestin podra ser la que diferencia el hecho de que, en efecto,
lo estoy haciendo intencionalmente y que lo est experimentando pasivamente. Y
esa diferencia deriva del hecho de que en el caso de hacerlo intencionalmente exis-
te una intencin-en-accin
12
.
Y lo que es ms, en el caso de la accin, nos dice Searle, mi contenido
intencional debe tener una direccin de causacin que va desde la mente hacia el
mundo. O lo que es lo mismo, mi intencin-en-accin debe experimentarse como
la causa de un movimiento de mi cuerpo que, a su vez, causa un cambio en el
mundo.
11
Ibdem, p. 139.
12
John Searle and his Critics, ed. Ernest Lepore y Robert Van Gulich, Blackwell, 1991, p. 294.
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Pero dada la fenomenologa de la implicacin habilidosa de Merleau-Ponty,
podemos ver que podra haber al menos dos clases de experiencia pasiva, una de las
cuales podra, a pesar de su pasividad, serme atribuida en cuanto agente. Realmen-
te, en el caso del electrodo, me veo obligado a moverme y, por lo tanto, no puede
decirse que sea un agente. Sin embargo, en el ejemplo del tenis dejo que me muevan
las tensiones de la gestalt que experimento en la pista. Tal movimiento, an siendo
pasivo, no es una mera compulsin. Podemos, de esta manera, coincidir con Searle
en que la lgica de la accin requiere que haya una direccin mundo-a-mente de ajuste
nuestras acciones deben tener condiciones de satisfaccin que siten al mundo
en lnea con lo que podramos querer si penssemos en ello pero podemos afir-
mar, contrariamente a la concepcin de Searle, que la experiencia de actuar no nece-
sita tener una direccin de causacin mente-a-mundo. A diferencia de la accin deli-
berada, resulta que la implicacin habilidosa tiene una direccin de causacin
mundo-a-mente. No experimentamos que nuestras intenciones sean la causa de
nuestros movimientos corporales; en el comportamiento habilidoso experimenta-
mos, ms bien, que la situacin extrae de nosotros nuestros movimientos.
En resumen, cuando acto con fluidez, experimento mis movimientos como
si fueran acciones si:
(1) Controlo mis movimientos en el sentido de que puedo dejar de hacer lo que
estoy haciendo si deseo hacerlo, y
(2) si mis movimientos son causados por la gestalt que se ha formado por mi y mi
situacin. Esto, como hemos visto, significa que experimentamos que la
situacin extrae de m la accin apropiada.
Cuando se interrumpe la actividad continuada, o cuando el comportamiento
habilidoso no es posible, como ocurre cuando aprendo una nueva habilidad, las
condiciones anteriores se transforman en las que encontramos en el concepto coti-
diano de accin que analiza de un modo satisfactorio Searle. (1) Deseo que ocurran
las acciones corporales que producen las condiciones de satisfaccin que persigo.
(2) Controlo mis movimientos, de forma que los experimento como algo que ocu-
rre gracias a un acto volitivo propio.
Las condiciones lgicas para que un movimiento sea una accin se basan en
una reflexin sobre la experiencia objetiva de la accin deliberada. Contradicen
claramente las condiciones fenomenolgicas de lo que cuenta como una actividad
involucrada. Tanto el anlisis como la fenomenologa estn en lo cierto en sus res-
pectivos dominios, pero estos dos conjuntos de condiciones para que un movimien-
to sea una accin no pueden ser reconciliados. El anlisis objetivo tiene un apoyo
fenomenolgico, pero la fenomenologa tan solo se corresponde con un tipo de
actividad privativo o preocupada. Tan solo delibero cuando se bloquea mi accin y
slo puedo deliberar sobre el trasfondo de una accin continuada.
Pero an parece cosa de magia que un comportamiento involucrado logre
su objetivo sin una representacin previa del mismo. (En ocasiones Merleau-Ponty
emplea esa misma metfora). Para apreciar cun extraa es esta afirmacin, conside-
remos el juego de caliente y fro. En ese juego un jugador gua a otro en una
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bsqueda diciendo caliente o fro; el que busca simplemente sigue las pistas sin
necesidad de saber a dnde le conducen. Pero, en el juego, el jugador que da las
pistas s necesita saber dnde se encuentra el objetivo final. De no ser as cmo
podra decir si el que busca se encuentra cerca o lejos del mismo? Podemos imagi-
narnos, a pesar de que ninguno conoce el estado final, un mecanismo cerebral que
explique cmo el agente es, a pesar de todo, guiado con xito hacia ese estado?
Cmo podra la estructura de la actividad cerebral ser el fundamento de la estruc-
tura de semejante fenmeno?
VI. LA TEORA DEL ATRAYENTE DE WALTER FREEMAN
La teora de Walter Freeman sobre cmo produce el cerebro comporta-
mientos habilidosos, explica, precisamente, cmo podra ser controlado el compor-
tamiento orientado a fines por un estado cerebral que, slo en el sentido ms dbil,
podra ser considerado una representacin de la gestalt satisfactoria hacia la que se
dirige el comportamiento.
Walter Freeman ha desarrollado una teora sobre cmo puede ser controlado
el comportamiento por un estado cerebral que, de ninguna manera, constituye una
representacin proposicional de la gestalt satisfactoria hacia la que est orientada la
accin
13
. Segn Freeman, las redes neuronales simuladas y el cerebro operan segn la
teora hebbesiana del aprendizaje, esto es, la fuerza de las conexiones entre las neuronas
vara con relacin a la experiencia. Este ajuste de conexiones es todo lo que ocurre en
el aprendizaje de las redes neuronales. La contribucin importante de Freeman radi-
ca en mostrar que las variaciones hebbesianas de la fuerza de las conexiones pueden
ser la base para procesos de ms alto nivel. El aprendizaje consiste en ajustar las
conexiones de forma que la explosin de una actividad puede caer en diferentes
atrayentes caticos. As pues, el papel del input empobrecido de los rganos sensoria-
les consiste simplemente en limitar la explosin de manera que caiga en un valle de
atraccin especfico, el cual, en virtud del aprendizaje, ha sido asociado con el objeto
causante de ese input concreto. De esta manera, el cerebro no responde al input
empobrecido, sino al objeto que produce ste y otros inputs similares. (Recordemos
que Merleau-Ponty deca que el aprendiz se diriga directamente al objeto).
Pasemos ahora al fenmeno del control mximo. Segn Freeman, cuando
un mamfero, como por ejemplo un conejo, experimenta xitos y fracasos en deter-
minada situacin, su cerebro forma conexiones neuronales que, cuando el conejo
vuelva a encontrarse en esa situacin, producirn una explosin de actividad neuronal
global que constituye un punto concreto en un paisaje energtico especfico. Un
punto en ese paisaje describe la cantidad de energa que se necesita para que la
configuracin entera alcance ese estado y los puntos vecinos a l en ese perfil son
13
Cfr., Walter J. Freeman, The physiology of perception, Scientific American, 264: 78-
85, 1991.
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configuraciones cercanas que requieren mayor o menor cantidad de energa. El ce-
rebro puede, por tanto, entenderse como un sistema dinmico con picos y valles
energticos. Cada pico o valle se corresponde con un mximo o con un mnimo.
Anlogamente a lo que ocurre con la gravedad, subir a la cima de un pico requiere
mucha energa, mientras que descender al fondo del valle es ms fcil. Igual que
alguien que caminara por el paisaje, el estado energtico actual de una explosin de
actividad neuronal puede moverse en una direccin que requiere ms energa o
puede relajarse en un estado que requiere una cantidad de energa mnima. Como
una pelota que rueda colina abajo, cuando el sistema ronda un mnimo, tiende a
acercarse a ese estado mnimo de energa. Los estados cercanos a ese estado de ener-
ga mnimo forman lo que se denomina un valle de atraccin.
La experiencia pasada ha configurado las conexiones neuronales de manera
que el input perceptivo actual que es similar a algn input pasado, pero nunca es
igual a l, sita la zona cerebral que controla el movimiento en un perfil energtico
especfico. Una vez adoptado ese perfil, los movimientos son causados de forma que
tiendan hacia un estado cerebral ms cercano al fondo del valle de atraccin ms
cercano. El conejo, o el jugador de tenis de mi ejemplo, presumiblemente siente esta
tendencia del sistema a buscar un estado mnimo de energa como una tensin que
lo lleva hacia una gestalt ptima o control mximo.
En cualquier momento, el sistema, al igual que el jugador en el juego de
caliente y fro, se encuentra en un estado prximo, o no tanto, al fondo de algn
valle especfico. Pero si esto fuera toda la informacin que provee el cerebro, la
persona sera como un jugador que tan slo puede adivinar dnde debe buscar a
continuacin y, por lo tanto, en el mejor de los casos, dar con su objetivo por
ensayo y error. Nuestra experiencia de la actividad habilidosa no se parece en nada a
esto ltimo. Afortunadamente, el perfil energtico provee ms informacin que un
simple caliente o fro. Es como si le dijera al jugador cmo acercarse al punto
ms caliente sin decirle dnde est ese punto. De esta manera, el sistema lleva al
jugador a realizar aquellos movimientos que provocan que el cerebro se acerque al
punto ms bajo posible en su actual perfil energtico sin que el jugador necesite
representarse dnde se encuentra el punto ms bajo o cmo llegar hasta l ms all
de lo que un ro necesita representarse el punto ms bajo en su recorrido para en-
contrar la mejor manera de llegar a su desembocadura.
Como es obvio, la clase de conocimiento que encarna un sistema semejante
no puede ser algo de lo que uno es consciente y, por lo tanto, no puede ser entendi-
do como una representacin consciente o inconsciente. El atrayente slo puede ser
considerado como una representacin en el sentido dbil de que incorpora expe-
riencias pasadas y conduce a la accin basndose en esa experiencia pasada. As
pues, la afirmacin de Merleau-Ponty de que la filosofa representacional de la men-
te es errnea puede defenderse, gracias al trabajo de Freeman, no slo en el nivel
fenomenolgico, sino tambin en el nivel neurolgico.
Traduccin del ingls para Laguna de DAVID PREZ CHICO.
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