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1La enseanza 31
secuencia de actividades, sea por la exposicin del profesor o por
la lectura de textos. Con ello, se habilita la adquisicin del conoci
miento organizado, como alimento al papel activo del grupo.
Asimismo, en cualquiera de las orientaciones, la ensean
za puede enfatizar el tratamiento de la esfera intelectual, la
afectiva, la valorativa o la accin. Aqu tambin la cuestin
es de orientacin: aunque se aborde con mayor nfasis la di-
mensin intelectual, los sentimientos y las valoraciones estn
presentes; aunque se priorice el desarrollo de la expresividad
y la afectividad, el pensamiento apoya el proceso y nunca est
ausente. En otros trminos, todas las reas de conducta estn
presentes en la accin de la enseanza y en el aprendizaje.
Como sntesis del anlisis de las prcticas de enseanza y
cualesquiera sean las concepciones que la orienten:
La enseanza siempre implica intenciones detransmisin cul
tural de una muy variada gama de contenidos y del desa
rrollo de diversas capacidades en quienes aprenden, desde
habilidades y destrezas prcticas, desarrollo del pensa
miento, hasta resolver problemas, interactuar y participar
con otros, o asumir valores sociales.
La enseanza implica necesariamente la propuesta de una
secuencia metdica deacciones, sea con mayor orientacin ha
cia la instruccin o hacia la gua, en la que quienes apren
den puedan elaborar su aprendizaje, a travs de la reflexin
interna o en la actividad participativa.
Cualquiera sea la decisin de quienes ensean, sta deber
contemplar la coordinacin de un sistema derelaciones regu
ladas entre quienes aprenden, quienes ensean, los conteni
dos que se ensean y el ambiente, con sus flujos de interac
cin y sus recursos reales y potenciales.
Sea como instruccin o como gua, la enseanza siempre tie
ne implcita la dinmica entre autoridad y autonoma, y sus
resultados son previsibles pero variados y abiertos, como lo
son las personas y los contextos en los que participan.
Siempre es necesario que quienes ensean reflexionen so
bre estas cuestiones, ampliando la visin y la conciencia en
la accin de ensear, y adoptando decisiones vlidas y va
liosas en funcin de una buena enseanza.
K
EL APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
Buena parte de lo que somos, sabemos y hacemos es re
sultado del aprendizaje a lo largo de la vida. Una tendencia
difundida lleva a pensar que el aprendizaje es algo que ocurre
en la infancia y en la adolescencia y, en general, a asociarlo al
aprendizaje escolar. Pero en verdad los seres humanos nece
sitan aprender siempre, a lo largo de toda su vida, desde la
cuna maternal, a lo largo de toda la infancia y la juventud, en
la vida adulta, y aun en los aos de madurez y vejez. En for
ma permanente las personas necesitan satisfacer necesidades,
adquirir herramientas prcticas, de conocimiento, de comuni
cacin y de accin para la interaccin social y adecuarse a las
circunstancias cambiantes, individuales y del contexto social.
El aprendizaje es indisoluble de la necesidad de adapta
cin, ajuste e intercambios con el mundo. Pero esta adapta
cin no es pasiva sino activa. Las personas necesitan aprender
para incorporarse y participar en la vida social; al hacerlo, lo
hacen creativamente, es decir, incluyendo y expresando ca
ractersticas y modalidades personales, afectivas, cognitivas
y de accin. As, el aprendizaje puede definirse como algn
cambio o modificacin en las conductas previas de un indivi-
do, siempre que ste no sea el resultado de la maduracin o
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Mtodos deenseanza
a cambios vitales. Por ejemplo, cuando un beb se sienta solo
(aproximadamente a los seis meses) o cuando un adulto mayor
tiene dificultades para caminar o no consigue correr ms rpi
do, estos cambios de conductas no obedecen al aprendizaje.
Aprender es necesario para lograr una adaptacin activa al
medio, desarrollando capacidades para extraer de l las mxi
mas posibilidades y para expresar necesidades y potencialida
des personales. Estas conductas abarcan tanto sus manifestacio
nes externas (como manejar un aparato, resolver un problema o
alcanzar destrezas fsicas en un deporte) como internas (como
el ejercicio del pensamiento y las disposiciones socio-afectivas
de solidaridad, responsabilidad y compromiso).
Muchos aprendizajes se desarrollan de modo espontneo,
sin que medie una intervencin consciente e intencional de
otra persona que lo ensee. Pero, aun en estos casos, ello no
implica que el individuo aprenda aislado del medio social o
en absoluta independencia de los otros. Todos los aprendi
zajes humanos se desarrollan con la influencia del medio, en
relacin con otras personas, incluyendo lo que se aprende en
forma espontnea; por ejemplo, la imitacin de los comporta
mientos de otro.
Un importante caudal de aprendizajes desarrollados a lo
largo de la vida requiere de la actividad intencional de otros
que enseen. Estos aprendizajes pueden ser de muy variadas
caractersticas: asimilacin de conocimientos, conceptos y he
rramientas culturales, como el lenguaje, desarrollo de capaci
dades de comunicacin y expresin, de capacidades para la
accin y del sentido prctico, habilidades intelctuales, dispo
siciones para trabajar con otros, construccin de nuevas expe
riencias y alternativas por la transferencia de lo aprendido a
otros contextos o situaciones, desarrollo de la capacidad para
aprender siempre y de la autonoma, entre muchos otros.
La reflexin acerca del aprendizaje es necesaria para quienes
busquen orientar y conducir los procesos de enseanza, de modo
de poder potenciarlo o facilitarlo. Con este propsito y desde
esta intencin, este captulo no realizar una exposicin de las
diversas teoras acadmicas e investigaciones sobre el compor
tamiento humano en situaciones de aprendizaje. Sin duda, sta
2 El aprendizaje
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es una apasionante empresa para un lector ambicioso, pero nos
aleja del marco de los intereses planteados. Por el contrario, se
buscar analizar el aprendizaje en funcin de los desafos de la
enseanza y de los factores crticos a tener en cuenta a la hora de
ensear. En otros trminos, las cuestiones que aqu se tratan, se
orientan a apoyar a quienes ensean, identificando los princi
pales ncleos comprensivos acerca del aprendizaje, que arrojen
implicaciones educacionales para la enseanza.
LA DINMICA INDIVIDUAL
Y SOCIAL DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos
individuales y sociales; aunque implica un resultado indivi- j
dual, su desarrollo requiere siempre de una mediacin social !
activa, sea de la influencia del adulto, de un profesor, de la in- i
teraccin con otros, o en el intercambio social y con las herra
mientas culturales. La mediacin social y cultural es, entonces,
una' condicin crtica para facilitar el aprendizaje individual.
La dimensin social del aprendizaje ha sido con frecuencia
poco estimada en muchas de las investigaciones sobre el apren
dizaje (Gardner, 1988). Buena parte de las investigaciones que
dominaron las discusiones especializadas hicieron un esfuerzo
explcito por estudiar el desarrollo humano y el aprendizaje ais
lando al individuo del contexto y de las interacciones con otros.
Las teoras clsicas del aprendizaje produjeron este aisla-
*X_j..r-n- *"'I v-i---m- 11. j-r !r
miento entre el individuo y el medio, buscando diferenciar
los comportamientos de origen innato de los aprendidos.
Luego, la preocupacin se centr en el estudio de la gnesis
del desarrollo individual, en particular del desarrollo de la
inteligencia. Aun en los casos en que se resalt la importan
cia de la influencia de los adultos y el papel de la instruccin,
los estudios ms difundidos o que dominaron el espacio del
debate se centraron en la infancia, lo que tambin dificult
entender el aprendizaje de jvenes y adultos en los distintos
mbitos culturales e institucionales.
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Mtodos deenseanza
El nfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el
aprendizaje es resultado de un proceso activo, participativo y so
cial. Ello no slo en las actividades que involucran socialmente a
grupos de personas. Tambin en el proceso de adquisicin cogni-
tiva individual, en el que es innegable el papel del ambiente y la
relacin con otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.
Hoy existe, en cambio, un importante acervo de conocimien
tos y de experiencias que muestran que lo individual y lo so
cial son aspectos integrados en una sinergia: un polo potencia
al otro (Gardner, 1988; DeVries, 1997; Bateson, 1998; Bandura,
1989; Greeno, 1997, Perkins, 1993, Argyris, 1993; entre otros).
~>Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen impli
cancias directas en materia de enseanza. La dinmica entre los
polos individuales y sociales del aprendizaje se desarrolla de
distintas maneras, con diferentes mediaciones y adoptan diver
sos significados. Perkins y Salomon (1998) resumen y sistema
tizan seis maneras en las que esta dinmica se desarrolla:
a) La mediacin social activa en el aprendizaje individual a travs
deuna persona o grupo queapoya eseaprendizaje. Esta es una .
de las formas ms difundidas e histricamente presentes en
todas las sociedades. En el aprendizaje familiar, a travs de
la accin de los padres y otros adultos, los nios aprenden
apoyados por una persona o un grupo. En el aprendizaje
escolarizado, un profesor ensea, orienta y gua el apren
dizaje de cada alumno. En otros mbitos sociales, un tu
tor, coordinador o entrenador apoya a los individuos para
aprender. Aun en los casos en los que la instruccin proceda
en relaciones interpersonales ms distantes, por clases ma
gistrales o video conferencias, hay un agente social activo
(expositor) apoyando el proceso individual.
b) La mediacin social activa en el grupo depares. El aprendizaje no
se restringe a la mediacin de quien ensea (adulto, profesor,
tutor), sino que se expande de los intercambios participati-
vos, en la interaccin grupal horizontal (grupo de alumnos,
equipos deportivos o de trabajo, grupos juveniles, etc.). En
estos intercambios no slo se aprenden modos de relacin
social, sino tambin se construyen conocimientos, habilida
des cognitivas y formas de pensamiento (Col, 1995; Greeno,
2El aprendizaje
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1997). El desarrollo de actividades conjuntas y colaborativas
(en particular para resolver problemas) permite aprender,
tanto al conjunto como a miembros individuales.
c) La mediacin social en el aprendizajea travs deherramientas
culturales. Aun cuando no exista una persona que ensee,
ni un grupo de pares para el aprendizaje participativo,
el individuo aprende a travs de bienes y artefactos cul
turales, desde instrumentos, objetos, mquinas, como de
libros, videos, bibliotecas o herramientas de informacin.
Estas herramientas no son slo objetos estticos. En s
mismos estn histrica y culturalmente situados, cargan
do saberes, posibilidades y distintos lenguajes para pen
sar y actuar. Constituyen "andamios" (sostn o puntos
de apoyo) para el aprendizaje, en el pensamiento y en la
accin. Algunos de ellos, como los libros, los videos y las
herramientas informticas, presentan distintos lenguajes
y formas de representacin, ampliando la comprensin
cultural y las habilidades cognitivas (Perkins, 1986).
d)Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje.
Las organizaciones sociales (empresa, escuela, entidad,
iglesia, hospital, club, etc.) son mediadoras activas en el
aprendizaje individual y colectivo, como producto de la
participacin en un mbito determinado y de la interac
cin con los miembros que las integran. Aqu no es nece
sario que haya una persona especfica que ensee algo:
el foco es el sistema colectivo de aprendizaje en el que
las personas adquieren conocimientos, formas de en
tendimiento, habilidades y la propia cultura de la orga
nizacin. Aun ms, en las organizaciones se desarrollan
aprendizajes de gran estabilidad en el tiempo (como las
rutinas, los hbitos, las costumbres), los que posibilitan
el acoplamiento de los comportamientos individuales a
los comportamientos del grupo (Argyris, 1999; Argyris y
Schn, 1996; Senge, 1992). Gran parte de los aprendizajes
sociales y cognitivos son el resultado de la interaccin y la
participacin en el ambiente de las distintas organizacio
nes sociales. Ello incluye no slo sus reglas explcitas sino
tambin las tcitas.
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Mtodos de enseanza
e) Aprendizaje del contenido social. Ms all de una organiza
cin social determinada, la participacin en la sociedad
ampliada implica aprender las formas de relaciones so-
cio-culturales propias de la cultura local, los patrones de
conducta, las modalidades de interaccin, comunicacin
y valores colectivos del ambiente social en el que viven
los grupos humanos. Estos aprendizajes se desarrollan
a lo largo de la vida, en forma de socializacin de los
miembros de una cultura, compartiendo prcticas y mo
dos de pensamiento, llevando a cabo acciones colectivas.
Estos aprendizajes permiten construir la identidad per
sonal, compartiendo el espritu de una comunidad o una
nacin.
f) Aprendizaje para ser un aprendiz social. Estos aprendizajes
implican la capitalizacin de lo aprendido para seguir
aprendiendo siempre, en forma autnoma: aprender dn
de y cmo buscar y obtener informacin, aprender cmo
obtener ayuda de otros, aprender lo que hay que evitar
para alcanzar un objetivo, prever o anticiparse a situacio
nes basado en la experiencia previa, etc. Aqu el aprendiz
individual desarrolla nuevos aprendizajes aprovechan
do sus conocimientos, capacidades y habilidades para,
aprender, explorando el bagaje de conocimiento disponi
ble. Toda la ciencia cognitiva contempornea destaca la
importancia de aprender a aprender, esto es, desarrollar
autonoma para construir nuevos conocimientos y expe
riencias en forma permanente.
I Considerando esta dinmica, se entiende el aprendizaje
como un sistema en el cual el aprendizaje individual indiso-
j lublemente requiere de la participacin social de otros, del
ambiente y de los productos culturales mediadores. Lo indi
vidual y lo social se entretejen fortaleciendo ambos aspectos
del proceso de aprendizaje (espirales de reciprocidad).
i Tanto en la enseanza como instruccin (centrada en la
mediacin de quien ensea) como en la enseanza como
gua (centrada en la mediacin social y del grupo de pares,
con la gua de quien ensea), la divisin entre lo individual y
lo social permanecen, desde este punto de anlisis, como una
2El aprendizaje
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divisin artificial. De este modo, el aprendizaje es siempre
un proceso de construccin personal mediado socialmente.
La potencialidad de los aprendizajes individuales y
grupales depende de la combinacin y la integracin de
las distintas mediaciones en la enseanza:
La consideracin del contexto social y cultural situado
en el que los sujetos participan.
El ambiente de aprendizaje que se genere.
La disposicin y la accin de quienes ensean, guan,
orientan y apoyan.
Las interacciones con el grupo y la participacin cola-
borativa.
Los recursos y las herramientas culturales, desde los
objetos materiales hasta los recursos de informacin y
conocimiento.
Las organizaciones en las que se desarrolla el aprendi
zaje, en las que no slo se adquieren conocimientos y
habilidades, sino tambin la cultura y los procedimien
tos tcitos.
Podemos utilizar la metfora de la "ecologa del aprendi
zaje", entendida como el sistema social, ambiente, recursos e
interacciones, que facilitan las condiciones del aprendizaje.
As, la enseanza debe ser pensada de forma ms amplia, po
tenciando su desarrollo. En otros trminos, el aprendizaje no
depende ni se desarrolla slo por la accin de quienes ense
en, por ms eficaces que stos sean.
La enseanza y el aprendizaje constituyen un sistema din
mico que incluye las interacciones con el grupo que aprende,
la organizacin de un ambiente propicio de aprendizaje, las
reglas de la organizacin, el contexto y la cultura en las que
se desarrolla, y los artefactos culturales que se integren como ]
"andamios" o "palancas" para aprender. Quienes enseen i
tendrn que considerar todos los recursos del sistema, visi
bles y potenciales, como resortes de mediacin social para el f
aprendizaje, comprendiendo cules alternativas sirven mejora
para sus propsitos.
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Mtodos deenseanza
EL APRENDIZAJE REQUIERE ESFUERZOS.
NIVELES Y TIEMPOS DE APRENDIZAJE
Una tendencia muy marcada en la literatura pedaggica
-que debiera ser revisada- presenta el aprendizaje como un
proceso feliz. Tal vez con la saludable intencin de mejorar la
enseanza, de fortalecer las relaciones positivas entre quienes
ensean y quienes aprenden, as como de desterrar los vncu
los autoritarios en ciertos contextos, se ha enfatizado la con
cepcin del aprendizaje como un proceso agradable y hasta
una visin casi idlica del acto de aprender.
Sin duda, el aprendizaje permite y facilita el desarrollo per
sonal a lo largo de la vida, la integracin al medio y la mejora
social. Pero es importante reconocer que aprender no es una
tarea fcil, requiere de ciertos esfuerzos y que muchas veces
implica abandonar comportamientos previos (la tranquili
dad y la satisfaccin con lo conocido) para quienes aprenden.
Aprender significa beneficiarse o ganar algo pero, tambin,
representa un trabajo y, en cierta forma, perder algo.
Comprender esta realidad puede ayudar a entender las deno
minadas "resistencias" a aprender, que muchas veces son enun
ciadas por quienes ensean. En su lugar, ser mejor reconocer
las dificultades que enfrenta quien aprende, las que surgen de la
complejidad de los contenidos por aprender y las que, muchas
veces, le impone la perspectiva misma de quien ensea.
Si aprender implica un esfuerzo y muchas veces genera re
sistencias, habr que pensar en las formas que facilitan mayor
disposicin y empeo por parte de los alumnos.
Las investigaciones sobre la enseanza muestran que
los maestros y profesores ms efectivos para involucrar a
los alumnos en el esfuerzo de aprender son aquellos que:
Inducen el inters, el asombro y los desafos prcticos
\ J sobre los contenidos que se ensean, en lugar de pre
ocuparse por transmitirlos linealmente.
Proponen tareas significativas y relevantes.
Desarrollan una interaccin intensa con quienes
aprenden.
2El aprendizaje
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Dan apoyo, seguimiento y rpida retroalimentacin a
las tareas ifeed back).
Orientan en forma personalizada y situada.
Inducen la reflexin y las respuestas en forma de pre
guntas y/ o sugerencias, en lugar de dar instrucciones,
correcciones o respuestas "hechas".
El abanico de aprendizajes es sumamente amplio, desde la
formacin de hbitos y adquisicin de conocimientos y habi
lidades simples, hasta aprendizajes para resolver problemas
complejos, elegir cursos de accin o asumir valores ticos. Cual
quier pretensin de clasificarlos se enfrenta con la dificultad de
reducir la riqueza de esta gama, encuadrndola en tipos fijos.
A pesar de esta dificultad, podemos reconocer distintos ni
veles de intensidad y complejidad, de modo de ordenar este
variado universo (Bateson, 1998). Ello tambin permite ana
lizar qu niveles de aprendizaje predominan en la enseanza,
as como entender qu dificultades y esfuerzos demandan de
los alumnos en el proceso de aprender. Con esta intencin,
pueden distinguirse:
Aprendizajes debaja intensidad, en los que no se requiere ma
yor comprensin, como la adquisicin de hbitos y rutinas,
los aprendizajes por ensayo y error asistemtico (por azar),
la adquisicin de conocimientos o habilidades apoyados en
la memoria o por la ejercitacin simple, sin que medie la re
flexin sobre lo que se aprende. Quienes aprenden acoplan
sus comportamientos a las prcticas del grupo o a las expec
tativas de quien ensea, con escaso esfuerzo intelectual.
Aprendizajes de intensidad media, en los que se requiere la
comprensin de significados que se aprenden y el desarro
ll de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones
dentro del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, ejerci
cios en el aula), sin necesariamente justificar su valor. Estos
aprendizajes requieren mayor esfuerzo cognitivo que los
anteriores, pero sus logros contribuyen a desarrollar mayor
autoestima personal y reconocimiento en el grupo.
Aprendizajes dealta intensidad, en los que se requiere el an
lisis reflexivo, la generacin de hiptesis, la identificacin
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Mtodos deenseanza
de distintas alternativas de accin posibles, la toma de deci
sin o la elaboracin de soluciones, incluyendo cuestiones
de valoracin o compromiso tico. Estos aprendizajes im
plican el mayor esfuerzo, no slo intelectual sino tambin
por enfrentar dilemas ticos de la accin. Pero desarrollan
el sentido de desafo, autonoma individual y compromiso,
ms all del contexto especfico de aprendizaje.
Considerando estos diferentes niveles, es importante re
flexionar acerca de las tendencias ms generales de la ense
anza (especialmente la escolar y acadmica, dado su alcan
ce social). La observacin parecera indicar la presencia de
aprendizajes del primer y segundo nivel, mientras que el ter
cero suele ser menos frecuente.
En cualquiera de estos niveles, el aprendizaje representa
una modificacin o un cambio en el comportamiento de quie
nes aprenden. Como todo cambio, el aprendizaje requiere de
un\ tiempo (ms breve o de mayor duracin); es decir, no se
produce de manera instantnea ni se alcanza en un "abrir y
cerrar de ojos". Aun el aprendizaje de hbitos y rutinas, re
quiere de un tiempo para instalar el comportamiento.
En los mbitos de enseanza, no siempre se tiene en cuenta
los tiempos necesarios para el efectivo aprendizaje, en particu
lar para los de mayor complejidad. Una conferencia o una sola
exposicin de un profesor no es suficiente para provocar un
aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje requieren de una
secuencia sistemtica y metdica de actividades, donde dicha
exposicin es slo un momento.
En relacin con los distintos niveles de aprendizaje y los
tiempos necesarios, tambin es importante conocer el ritmo
v* para aprender, entendido como la frecuencia necesaria para
afianzar el aprendizaje. Algunos, como el desarrollo d des
trezas fsicas, habilidades operativas o del lenguaje, deman
dan mayor frecuencia de entrenamiento en intervalos cortos
y pueden requerir aceleraciones intensivas del ritmo. La fre
cuencia muy espaciada puede disminuir su eficacia. Otros,
como la comprensin y el desarrollo de capacidades cogniti-
vas, requieren de periodos ms largos y regularmente distri
buidos a travs del tiempo.
2El aprendizaje
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El aprendizaje es siempre un cambio de comportamiento
duradero. En su duracin, colaboran la memoria, el razona
miento y la prctica. Pero un aprendizaje puede ser reempla
zado (cambiado) por otro aprendizaje. Inclusive, se puede
"desaprender"; por ejemplo, cuando se abandonan hbitos
que ya no son tiles o se produce un cambio conceptual: otra
manera de entender y enfocar los problemas.
Todas las personas tienen las posibilidades de aprender de
modo constante (y de desaprender), as como potencialidades
genticas de aprender, dentro de las condiciones de su edad
y desarrollo. r
Pero el aprendizaje es siempre un resultado individual que
vara de persona a persona y que, en ciertos casos, depende de
otros factores que no son la enseanza misma o que inciden en
el proceso y los productos. En otros trminos, hay resultados de
aprendizaje que la enseanza puede proponerse de modo directo
(todos pueden aprenderlo), mientras que otros slo pueden ser
promovidos con distintos resultados. Inciden en ello una gama
de factores, como las caractersticas individuales, las experien
cias previas y el inters o las necesidades personales:
Las caractersticas individuales inciden en mayor grado
cuando el aprendizaje tiene que ver ms con destrezas f
sicas o habilidades tcnicas (como el talento deportivo o
la precisin) o con estilos personales (como la disposicin
para la comunicacin grupal o la introversin).
Las experiencias previas inciden en mayor grado cuando
el nuevo aprendizaje requiere de conocimientos o habili
dades preliminares.
El inters y las necesidades personales inciden siempre,
pero pueden ser estimulados por la enseanza.
Finalmente, debe destacarse que el aprendizaje moviliza todas
las reas de la conducta: la cognitiva, la afectiva y la social. Aun
que un aprendizaje est fuertemente orientado al logro de cono
cimientos, pone enjuego la afectividad y puede estar facilitado o
inhibido si la persona siente atraccin o rechazo por la tarea. Asi
mismo, el aprendizaje puede facilitarse o inhibirse si la persona
tiene posibilidad de participar e intercambiar con otros, o si lo que
se espera aprender cuestiona sus valores y concepciones.
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Mtodos deenseanza
EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIN ACTIVA
Aunque el aprendizaje requiere siempre de la mediacin
social (a travs de una persona que ensea, de un grupo de
pares, del ambiente de una organizacin o de herramientas
culturales), implica siempre una proceso de construccin y
reelaboracin segn los sujetos que aprenden. Cuando una
madre ensea a sus hijos, podr advertir de modo simple
que cada uno de ellos es distinto y se apropia de modo di
ferente de lo que le es enseado. Un profesor que ensea en
una clase podr advertir lo mismo y, adems, podr verifi
car que lo que se ensea no es asimilado pasivamente por
sus alumnos, es decir, el objeto de enseanza es transfor
mado y modificado en el propio proceso en todas y cada
una de sus mentes.
Estas simples observaciones indican que quien aprende no
es un "papel en blanco" sobre el cual se inscriben las informa
ciones del medio y los nuevos conocimientos. En el aprendizaje
interviene el "filtro activo" de los sujetos en la construccin de
su propio conocimiento. Ese "filtro" es su propia mente y su
propia cultura. Quienes aprenden poseen determinadas for
mas de conocer, experiencias, intereses, afectos y formas de
ver el mundo.
El estudio sistemtico del aprendizaje humano, desde
la biologa, la psicologa, la antropologa, ha enriquecido la
comprensin de estos procesos. Permiti construir un acervo
de conocimientos relativos a la asimilacin activa y la interac
cin entre el sujeto y el ambiente (Piaget, Inhelder, Vigotsky,
Bateson), sobre el procesamiento de la informacin (Simn,
Norman, Neiser, Mayer, Gagn), sobre la construccin de las
representaciones y el papel del lenguaje en la construccin de
significados (Bruner), sobre la estrecha relacin entre el pen
samiento y la afectividad (Eisner, Gardner), y sobre el papel
de la cultura (Mead, Geertz).
De esta forma, hoy sabemos que el sujeto que aprende (sea
un nio o un adulto) no es un receptor de las informaciones
que recibe, sino que las selecciona, las transforma y las recons
truye, integrndolas (o no) a la estructura de conocimientos y
2El aprendizaje
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habilidades que posee y adecundolas para la resolucin de
sus necesidades, expectativas, experiencias personales y con
texto cultural.
El ideal del aprendizaje como construccin implica el re
conocimiento de que todo individuo es el agente activo en
el intercambio con el ambiente y se distancia de la idea que
slo es receptor pasivo del conocimiento transmitido.
A excepcin del aprendizaje de rutinas y hbitos, en el
que la actividad reflexiva y la participacin de la concien
cia es prcticamente mnima, toda la gama de aprendiza
jes implica esta construccin, desde la actividad explcita y
objetivamente observable (como la solucin de problemas
prcticos o la elaboracin de un proyecto) hasta la activi
dad interna de la reflexin (como el anlisis de conceptos,
descubrir tendencias o regularidades en los fenmenos, o
reconocer contradicciones en las propias concepciones o
valores).
Estas cuestiones tienen implicancias directas con la en
seanza. Aunque alguien desarrolle un proceso de instruc
cin, deber alejarse de la idea que el aprendiz "copiar" en
su mente o en sus prcticas el conocimiento o la habilidad
que se espera transmitir. Ms an, quien ensea debera
preocuparse ms por favorecer el pensamiento reflexivo
del aprendiz que por la incorporacin simple y llana de un
contenido.
Ya en 1930, John Dewey, filsofo y uno de los pilares del
pensamiento pedaggico moderno, expres con claridad
que nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar.
Por el contrario, fundament que la tarea ms importante
de la educacin es brindar la oportunidad para el desarro
llo consciente y seri (en el sentido de "tomrselo en serio")
deT pensamiento reflexivo. ste incluye no slo el pensa
miento como actividad lgica, sino el desafo de pensar, la
revisin de las propias creencias y el enfrentar los dilemas j
ticos. Entre el pensamiento, la afectividad y las cualidades /
morales del carcter no hay abismo alguno. Por el contra
ri, es necesario fundirlos en una unidad (Dewey, 1989; pri
mera edicin, 1933).
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Mtodos deenseanza
Estas reflexiones tienen consecuencias para la enseanza
y llevan a proponer que se busque:
Posibilitar que los alumnos experimenten el proceso
de construccin del conocimiento y la autonoma en el
abordaje de los temas y los problemas, implicndose
en su anlisis y solucin.
Facilitar que los alumnos busquen soluciones alterna
tivas e involucrarlos en las decisiones actuando reflexi
vamente.
Poner en juego las propias experiencias y concepciones
sobre los problemas, analizando cuestiones de actitud
y de valoracin.
Involucrar a los alumnos en contextos realistas y rele
vantes, y en experiencias de interaccin social.
Estimular el uso de diferentes formas de representa
cin de los fenmenos, enriqueciendo la mirada sobre
la realidad de los problemas estudiados, en lugar de
una visin especfica y parcial.
Estimular la auto-conciencia sobre el proceso de pen
samiento, comprendiendo el proceso seguido al apren
der (actividades metacognitivas).
Valorar la individualidad, la afectividad y la creativi
dad del aprendiz, y ampliar sus intereses.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje representa un cambio o una modificacin del
comportamiento de carcter duradero y estable. Los aprendi
zajes son comportamientos con durabilidad y se incorporan al
repertorio de comportamientos de la persona. Aunque luego
un comportamiento pueda ser reemplazado por otro o mejo
rado, tanto el anterior como el nuevo tienen una estabilidad
en el tiempo. En esta duracin, la memoria juega sin duda un
papel muy importante. La memoria es indispensable para ase
gurar la continuidad de lo aprendido y para seguir aprendien
do. Todo aprendizaje implica retencin, no se podra aprender
si no se contase con la conservacin de la experiencia previa,
2El aprendizaje 47
ya sea sensorial (como reconocer caractersticas del espacio o
de los objetos fsicos) o apoyada en las representaciones men
tales y la comprensin (como elegir entre distintas alternati
vas para resolver problemas o para tomar decisiones). Pero la
conservacin en la memoria es mucho ms relevante cuando
est acompaada por la comprensin y la reflexin. En este
sentido, se elabor la nocin de aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983)
es opuesto al aprendizaje repetitivo, producto de la memoriza
cin mecnica. Este aprendizaje es posible cuando quien aprende
relaciona las informaciones y el significado del contenido sobre
el que trabaja, los vincula con sus conocimientos, significados y
experiencias previas, y por ello, los comprende. Ello demanda
una intensa actividad partidpativa de quienes aprenden, re
flexionando, debatiendo y descubriendo relaciones.
La bsqueda del aprendizaje significativo tiene implicacio
nes directas con la enseanza. Para facilitarlo, son necesarias
las siguientes condiciones bsicas:
Que el contenido que se ensea guarde un orden lgico y se
presente de modo estructurado, es decir, que no sea arbitra
rio, desordenado ni confuso. El proceso fracasa cuando el
contenido o material no muestra coherencia, presenta datos
sueltos o sin orden alguno, o informaciones en forma des-
contextualizada, lo que impide comprenderlo o explicarlo.
En este ltimo caso, quien aprende slo puede memorizar-
lo mecnicamente, sin comprensin alguna.
Que el contenido que se ensea (informacin, concepto, ha
bilidad o valor) pueda ser asimilado por el que aprende. Esto
es, que quien aprende pueda relacionar el nuevo contenido
con sus conocimientos o experiencias previas y, por ende,
integrarlo a sus marcos de comprensin. Sea un nio o un
adulto, es necesario tener en cuenta las formas de asimila
cin ms apropiadas y el esfuerzo requerido para la com
prensin. Tambin tiene especial influencia las formas de co
municacin y el lenguaje, que permitan entender y elaborar
los nuevos significados.
Que aquello que se aprende y el modo cmo se lo ensea se
relacione con los intereses de quienes aprenden. Si el con
48
Mtodos deenseanza
tenido es de inters o es presentado despertando el inters,
quienes aprenden tendern a buscar comprenderlo y aun a
profundizar en su conocimiento o mejorar su asimilacin.
Que aquello que se aprende tenga aplicabilidad al contexto
particular o pueda ser transferible a las prcticas de quie
nes aprenden. Es decir, que los conocimientos, habilidades
valores puedan ser entendidos y valorados por su capaci
dad de utilizacin.
EL PROFESOR Y EL APRENDIZAJE ESCOLARIZADO
Diversas producciones y contribuciones cuestionan el valor
de los estudios sobre el aprendizaje para la enseanza en el
contexto escolar. Uno de los cuestionamientos ms frecuentes
es que la mayor parte de estos estudios se han desarrollado en
situaciones experimentales y que sus resultados no son aplica
bles al mbito escolar, el que responde a otras lgicas, a otros
intereses y a otras decisiones. Esta argumentacin es pertinen
te cuando se trata de investigaciones de laboratorio o con el
paradigma del laboratorio, muchas de las cuales tampoco se
originaron en el propsito de mejorar la enseanza en escuelas.
En general, este tipo de investigaciones se han desarrollado es
pecialmente a mediados del siglo xx, orientadas al estudio del
hombre y su comportamiento (ante estmulos del ambiente, en
su desarrollo gentico o de la dinmica del cerebro).
Sin embargo, ya desde fines del siglo xx existen estudios e
investigaciones de enfoque socio-cultural, en situacin de in
tercambios grupales y en contextos naturalsticos o realistas.
Otros estudios arrojan conclusiones de importancia para mejo
rar el aprendizaje conducido por profesores -algunos de cuyos
j aportes han sido recogidos en los puntos anteriores de este ca
ptulo-, con implicaciones y desarrollos directos en materia de
mejorar la enseanza (Perkins, Salomon, Bruner, Eisner, Gard-
ner, Schn, entre otros).
Sin embargo, muchas de las dificultades que se presentan
en el aprendizaje escolar no deberan adjudicarse slo (ni
principalmente) a las caractersticas de los estudios sobre el
aprendizaje ni a sus limitaciones, sino que habra que anali
2El aprendizaje
49
zar el contexto escolarizado mismo. Las escuelas (sean para
la infancia, la adolescencia, o las academias y universidades)
han cumplido y cumplen con la importante funcin social
de incluir a los nios, jvenes y adultos en tanto sujetos de
derechos; entre otros, de derechos sociales. La extensin del
aparato escolar (en todas sus manifestaciones y niveles de en
seanza) ha posibilitado la democratizacin del acceso a la
participacin social y a herramientas de conocimiento. A pe
sar de ello, las deudas y problemas del sistema escolar son
an notables.
Desde el punto de vista social, las desigualdades de calidad
y la exclusin de amplios sectores de la poblacin respecto de
sus beneficios, sigue siendo una agenda pendiente. En mu
chos casos, estas desigualdades educativas contribuyen a re
forzar la desigualdad social (Bourdieu-Passeron, 1981; Bowles
& Gintis, 1981; Gintis, 2002).
Desde el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje,
la crisis no es menor. Ms all del importante esfuerzo que
realizan muchos maestros y profesores, el aprendizaje escolar
se caracteriza por una estructura de relaciones y procesos que
en ms de una ocasin lo alejan de constituirse en un ambien
te frtil para el aprendizaje:
Aislamiento de los alumnos en el ambiente controlado del
aula, lo ms distanciado posible de experiencias reales, del
ambiente real o de otras fuentes de conocimiento y de expe
riencias.
Instruccin simultnea de muchos alumnos (o muchsimos)
con un maestro o profesor, no siempre bien preparado en
aquello que tiene que ensear ni para enfrentar las deci
siones que impone un grupo amplio y, en muchos casos,
con baja posibilidad de conocimiento de las necesidades o
dificultades individuales.
Relacin de marcada asimetra entre el docente y los alum
nos, que define un lugar infantil o "infantilizado" del que
aprende y le otorga baja autonoma.
Interacciones regidas por textos (hojas, libros, manuales) y
un currculo o plan de estudios que define qu es importan
te aprender y hasta dnde. El xito se define por el cumpli
50
Mtodos deenseanza
miento de estos requisitos mnimos y del logro de puntajes
elevados en las pruebas de evaluacin.
Tiempos de aprendizaje reglados por horarios fijos y sincro
nizacin de calendario de enseanza, con independencia del
tiempo necesario o suficiente para instalar un aprendizaje.
A esta lgica puede agregarse (con demasiada frecuencia)
un ambiente fsico inapropiado y carencias de recursos, y una
organizacin de tareas que asla a cada docente de sus cole
gas, encerrados en el espacio del aula de cada uno.
El problema no es nuevo y la estructura bsica se repite a
lo largo de dcadas, arrastrando las mismas carencias -ya
Dewey deca que las condiciones escolares parecen acercarse
ms a la monotona y la uniformidad que a la curiosidad, el
asombro o la novedad-. Por ejempolo, a pesar de que en ge
neral ya no se cuenta con asientos fijos, durante largas horas
se hojea el mismo libro de texto (ya amarillento) en perjuicio
de otras lecturas, que define los temas a incluir o las pre
guntas que son excluidas. "Estos ejemplos pueden parecer
exagerados en el caso de la administracin de las mejores es
cuelas. Pero en las escuelas cuyo objetivo principal consiste
en establecer hbitos mecnicos y transmitir la uniformidad
de las conductas, las condiciones que estimulan el asombro y
mantienen su energa y vitalidad, quedan fatalmente exclui
das" (Dewey, ;19897pg. 60).
Ni la didctica ni las investigaciones sobre el aprendizaje
parecen ser consideradas para modificar sustantivamente las
reglas de organizacin de estos contextos, que muchas veces
se asemejan al "modelo de produccin fabril en serie". Sin
embargo, aun dentro de estos procesos y estructuras de rela
ciones, los profesores tienen una importante gama de opcio
nes para mejorar la enseanza:
Ampliando espacios del aula, con una concepcin abierta
del ambiente de aprendizaje; integrando la enseanza a
contextos realistas, en forma directa (como la observacin
o la experimentacin) o indirecta (por ejemplo, a travs de
diarios, videos, documentos, bibliotecas, redes de informa
cin), con permanente referencia y transferencia al medio
social y cultural de los alumnos.
2 El aprendizaje
51
Estimulando y facilitando el uso de mltiples formas de co
nocimiento y herramientas culturales, ms all de los tradi
cionales y ms all de la propia "voz" del profesor, promo
viendo la visin de que no hay siempre una nica solucin
correcta.
Involucrando a los alumnos en la reflexin, la bsqueda,
el hallazgo, constituyndolos en sujetos activos en la cons
truccin de sus experiencias, valorando sus esfuerzos y sus
resultados y fortaleciendo su autonoma.
<* Reconociendo la diversidad de los grupos y las diferencias
individuales como punto de partida de la enseanza y en la
diversidad de perspectivas.
Promoviendo actividades colaborativas, estimulando el in
tercambio, el debate y los trabajos conjuntos entre los alum
nos como fuente de conocimiento, ms all del profesor, y
favoreciendo el aprendizaje social.
Trabajando en equipo con otros docentes, desarrollando
nuevas experiencias educativas escolares y estando abierto
a la revisin y la crtica de las propias prcticas.
i. I--.. &
^ LA DIDCTICA
INTRODUCCIN
Es evidente y de sentido comn que quienes ensean nece
sitan saber o tener un relativo dominio sobre el conocimiento,
la habilidad o la experiencia que desean transmitir. En otros
trminos, nadie puede ensear bien aquello que no conoce,
no sabe hacer o no ha experimentado de alguna forma. Pero
conocer o tener este saber no es suficiente: se necesita tam
bin pensar para qu ensearlo, cmo ensearlo y tomar de
cisiones definiendo las formas particulares de hacerlo. Esto es
especialmente importante para quienes ejercen la tarea como
profesionales de la enseanza, es decir, los docentes.
Distintos campos del conocimiento filosfico, poltico, so
cial y pedaggico colaboran en esta direccin. Entre estos dis
tintos campos, existe la contribucin particular de la didctica,
con una trayectoria histrica y transformaciones sustantivas a
lo largo de su evolucin. Entender y profundizar estos desa
rrollos es una compleja empresa que excede los lmites y obje
tivos de este trabajo, y convoca a un permanente debate entre
los especialistas.
Pero, considerando que los docentes (cualquiera sea el m
bito institucional, el nivel educativo en el que se desempeen
o los contenidos que transmitan) son profesionales de la en-
54
Mtodos deenseanza
seanza, se impone la necesidad de conocer y reconocer este
terreno, de modo de facilitar una toma una posicin y contri
buir al desarrollo de la enseanza. En este captulo intentare
mos delimitar ese espacio y sus contribuciones para la accin
de los docentes.
LA DIDCTICA Y LOS PROFESORES
Si bien cualquier persona puede ensear a otros, los docen
tes (maestros, profesores, tutores, capacitadores, etc.) ejercen
esta tarea como profesin, en mbitos determinados de la
enseanza formal (escuelas, colegios, institutos, academias,
universidades) o del mundo del trabajo. En esta profesin, la
enseanza deja de ser una tarea de amateurs, supone una ra
cionalizacin y una especializacin de un determinado saber
y de sus prcticas.
Los estudios clsicos de la sociologa de las profesiones in
dican que la racionalidad de cualquier profesin consiste en la
bsqueda metdica de los medios ms adecuados y precisos
para alcanzar sus fines, de manera concreta y con resultados
prcticos. Para ello disponen de un saber particular y de m
todos especficos de actuacin. Asimismo, los nuevos estudios
indican que las profesiones hoy se desarrollan dentro de los l
mites y las reglas de complejas organizaciones y con menores
mrgenes de autonoma para definir los fines y los procesos,
sin que ello excluya el componente tcnico especfico de su
saber y sus decisiones.
Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una prc
tica profesional especfica que pone en funcionamiento los
medios adecuados para la transmisin educativa conforme a
distintas finalidades e intenciones. Aunque el ejercicio profe
sional se desarrolle en el marco de organizaciones burocrti
cas, con lmites en las reglas de funcionamiento y de recursos,
los profesores tienen un saber y pueden disponer de conoci
mientos y mtodos de trabajo para el logro de los fines.
Como en todo ejercicio de una profesin, una buena parte
del "oficio" de ensear se desarrolla en las experiencias prc
ticas: actuar en contextos concretos, atender a una diversidad
3La didctica
55
de sujetos, trabajar sobre distintos contenidos, elaborar alter
nativas prcticas, aprender de la propia experiencia. No se
trata de la simple suma de "aos de oficio" sino de la capaci
dad de reflexionar y decantar la propia experiencia.
Como en toda profesin, su ejercicio no puede basarse slo
en el oficio prctico. Cualquier profesin (ingenieros, mdicos,
abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de conocimiento y al
gunos criterios y reglas de accin prctica. En otros trminos, se
apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en normas
de accin, cuyo valor pueden ser analizados en s mismos.
A su vez, la existencia de estos conocimientos y criterios
de accin sern reflexivamente, analizados en funcin de ca
sos, sujetos y mbitos concretos, y reelaborados ajustndolos
a las actuaciones particulares. Pero ello no elimina el valor de
las normas y criterios generales. Por el contrario, en cualquier
profesin, ellos son bases para las decisiones particulares. Los
mdicos atienden la salud de distintas personas y grupos so
ciales en contextos sociales diversos; un arquitecto desarro
lla sus proyectos apropiados para el contexto socio,-cultural,
urbano o de su cliente; un abogado interviene sobre casos
concretos y particulares. Aunque cada caso constituye una si
tuacin y una experiencia particular, en todos las situaciones
los profesionales se basan en principios y reglas generales de
intervencin. Hasta un director de orquesta o un actor, por
ms creativa que sea su performanceo por ms inspiracin que
tengan, se basan en normas y criterios generales de actuacin.
Estas normas o criterios generales varan a lo largo del tiem
po, enriquecidos por nuevos conocimientos y experiencias
prcticas, pero en s mismas siempre existen.
La docencia no constituye una excepcin. Requiere de prin
cipios y criterios bsicos de intervencin, es decir, aquellos
que le posibiliten la consecucin metdica de sus fines con
los medios ms adecuados. Adems de conocer los conteni
dos que ensea, el docente necesita contar con normas bsi
cas generales para la accin prctica de ensear, a partir de
las cuales pueda construir su propia experiencia. Esta es la
contribucin que debe brindar la didctica, es decir, el campo
de conocimientos que permite formular distintos criterios y
56
Mtodos deenseanza
diseos metodolgicos en la enseanza para alcanzar, en forma
concreta y prctica, distintas intenciones educativas. Este es el
espacio de conocimientos que establece los puentes entre los
fines educativos y el desarrollo de estructuras metodolgicas
propiadas, cuya lgica terica, pedaggica y prctica pueda
analizarse en sfmisma, sirviendo de bases para la accin edu
cativa en los contextos distintos y con los sujetos particulares.
En las ltimas dcadas, los debates sobre la profesin do
cente se han movido entre dos polos extremos: por un lado,
definir a la docencia como una semi-profesin, dados los mar
cos poltico-burocrticos de los sistemas escolares; por otro,
entenderla como actividad de intelectuales crticos.
El primer polo de argumentos sostiene, fundamentalmente,
el bajo desarrollo de la formacin de los docentes (cmo son
formados) y su insercin en el ejercicio laboral dependiente
en instituciones burocrticas. Ambos problemas obedecen a
razones extra-didcticas. En ltima instancia, ellos reflejan la
distribucin del poder y los principios de control social. De
acuerdo con Bernstein (1983), habra que analizarlos en el
marco de las formas a travs de las cuales la sociedad selec
ciona, clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo
considerado pblico y el papel que se asigna a la docencia en
estos marcos poltico-institucionales.
El egundo polo argumental se basa en una saludable re
accin tanto contra las lgicas poltico-burocrticas anterior
mente citadas, pero tambin contra la definicin de normas y
mtodos de enseanza, vistos como el resabio de los enfoques
I tecnicistas de enseanza (Apple, 1987; Gimeno Sacristn,
I 1982; Kemmis, 1988). A partir de estas argumentaciones, la
propuesta poltica y pedaggica consistira fundamentalmen
te en destacar y sostener el papel de intelectuales crticos de
los docentes (Giroux, 1990), la comprensin de la complejidad
de la enseanza (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1996) y la
autonoma profesional del profesor (Contreras, 1996).
Estos y otros desarrollos han contribuido a recuperar la en
seanza en su potencial para la construccin de un proyecto
educativo emancipador, crtico y participativo. En esta direc
cin, tambin se ha destacado la necesaria autonoma reflexi-
3La didctica
57
va de los docentes para comprender y operar en situaciones
complejas, irrepetibles y cambiantes.
Pero junto a ello se decret (aunque sea en forma implcita)
el fin de la didctica, como cuerpo estructurado de conoc- A
mientos y de normas generales de accin, muchas veces con-
siderada como resabio del tecnicismo o por su incapacidad
para abordar lo complejo. Sostener estos enfoques a ultranza
plantea nuevos y serios problemas. Implicara confiar la ense
anza a una suerte de "providencialismo" en el que algunos
docentes ms reflexivos, ms formados y ms crticos podran
hacer avanzar la enseanza, en desmedro de los otros. En el
mejor de los casos, esto hara imposible distinguir la accin
didctica (como prctica sistemtica y social) de la produc
cin artstica individual. La cuestin parece bastante riesgosa
para la educacin, especialmente si se consideran los efectos
sociales y polticos de la enseanza en las escuelas. La ense- '
anza y la accin docente en las instituciones educativas no X
pertenecen al mundo de las decisiones privadas sino a una
accin pblica con consecuencias sociales significativas.
En cuanto a la didctica como campo de conocimientos,
cabe reconocer que no hay disciplina que no tenga que supe
rar conflictos en su evolucin y la didctica no es una excep
cin. Pero no siempre los conflictos evolutivos, que permiten
reformular enfoques y proyectos, implican necesariamente la
muerte (o el suicidio) de las disciplinas mismas. Por el con
trario, es necesario distinguir claramente dos cuestiones b
sicas. Por un lado, la necesidad de formar a docentes capaces
de reflexin y de elaboracin de alternativas, fortaleciendo su i
juicio y su papel de profesionales/ intelectuales en la organi
zacin de la cultura (Giroux, 1990). Por otro, la necesidad de
contar con criterios bsicos de accin didctica, que orienten -7 ....
las prcticas de enseanza y permitan elegir entre alternati
vas, adecundolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la
transformacin de las prcticas en los mbitos educativos.
Hay suficiente y valioso conocimiento acumulado, normas
bsicas y criterios de intervencin y accin, elaborados a lo
largo del tiempo en el campo de la didctica, tanto desde la
tradicin clsica como en los desarrollos actuales que no siem-
58
Mtodos deenseanza
pre son extendidos y comunicados a los docentes. Desde esta
perspectiva, la didctica tiene un importante papel en la inves
tigacin, la experimentacin y la sistematizacin de propues
tas, criterios y mtodos de enseanza y de accin docente, en
cuanto conocimiento pblico (y no privado o patrimonio de la
intuicin intransferible del sujeto que ensea) y como marcos
de trabajo a probar, compartir y utilizar por otras personas.
FUENTES Y DESARROLLOS DE LA DIDCTICA
No siempre es de inters de los profesores conocer la trayec
toria histrica o la evolucin de la didctica ni es ste el espacio
para un amplio desarrollo de esta historia. No obstante, recono
cer los hitos centrales de su desarrollo y sus contribuciones puede
significar un importante aporte para la formacin y las prcticas
profesionales de los profesores. Finalmente, entender el pasado
y su evolucin puede tener una contribucin significativa para
comprender el presente y analizar las propias opciones.
Dentro de estos lmites, es importante destacar que un pun
to ji e partida para la definicin de la didctica es la cuestin
de la base "normativa" de la enseanza, es decir, de la concre
cin de criterios de accin y estructuras bsicas para su reali
zacin. La didctica genera, as, conocimientos fuertemente
- j comprometidos con las prcticas intencionales de ensear, ex
presados en proyectos, diseos y secuencias metodolgicas.
En otros trminos, no es un conocimiento que busca slo ex
plicar o entender lo que ocurre al ensear o al aprender, sino
que est decisivamente orientado a la accin y comprometido
con la construccin de experiencias de enseanza relevantes.
Pero la base normativa no implica entender que el conoci
miento didctico es un mero conocimiento tcnico o una lista
simplificada de prescripciones. Se trata, en cambio, de estruc-
turas terico-interpretativas, metodolgicas y de accin apo
yadas en tres fuentes sustantivas:
Los valores y concepciones pedaggicas, como brjula que orienta
el proyecto educacional, necesariamente humanstico y pol
tico. La enseanza es una relacin entre seres humanos en el
mbito del desarrollo de la cultura y de la concrecin de un
3La didctica
59
proyecto social. La reflexin filosfica y pedaggica en trmi
nos de la cultura, la transformacin social, la construccin de
sociedades ms justas y del papel de los sujetos de la educa
cin constituyen una toma de posicin bsica ante el desafo
de ensear a otros.
El conocimiento disponiblepor las investigaciones, que brindan
la explicacin y la comprensin de los procesos de apren
dizaje, de enseanza, de comunicacin y de desarrollo del
conocimiento. La toma de posicin es imprescindible, pero
requiere del aporte explicativo de los procesos fundamen
tales a la hora de pensar la enseanza.
Las prcticas concretas, en las que se construyen alternativas
de conocimiento y de accin para la enseanza. El acervo
de conocimientos se nutre de la sistematizacin de expe
riencias significativas en contextos sociales e interpersona
les reales (no de laboratorio) que alimentan en forma per
manente los desarrollos metodolgicos.
Con estas fuentes se ha conformado el rico pasado y presen
te de la didctica (o de la ciencia del diseo de la instruccin,
segn la tradicin anglosajona), como espacio estratgico de
construccin de la enseanza y de transformacin de las es
cuelas, en el marco de un proyecto pedaggico. 1^..
Entre estos hitos, reconoceremos, en forma sinttica, la tra- -
dicin clsica, la renovacin de la escuela activa, la revolu
cin cognitiva versus el tecnicismo, la perspectiva prctica, la
perspectiva socio-cultural, acompaando la produccin y el
desarrollo de los propsitos y prcticas educativas,
a) La tradicin clsica. La bsqueda por entender y mejorar
la enseanza reconoce una tradicin muy antigua, que se re
monta a los orgenes del pensamiento filosfico. El dilogo
socrtico, tambin conocido como mayutica, es un referente
an hoy de las formas de vnculo entre maestro y alumno y de
la forma de alcanzar:
el conocimiento a travs del dilogo,
la reflexin para el desarrollo de la conciencia,
el lenguaje como expresin y desarrollo del pensamiento, lo que
tambin gui la enseanza de la retrica en la antigua Roma y la
accin educativa de los jesutas, en la Edad Media.
60
Mtodos de enseanza
Pero es a mediados del siglo xvn cuando la didctica se cons
tituye como un campo particular, con la obra de Juan Amos
Comenio, en especial en su Didctica Magna (1657). Desde una
perspectiva fuertemente humanista, la didctica surge, as,
como mbito de organizacin de las reglas del mtodo, como
mtodo nico para ensear todo. Si bien hoy no sostendra
mos un mtodo nico para ensear todo y cualquier conteni
do, Comenio instal en el origen del pensamiento didctico
algunas lneas centrales, que an hoy podran ser valoradas:
Tinsear a todos, cualquiera sea su origen y condicin.
Partir de la experiencia sensible, valorizando el papel de los
sentidos para el conocimiento y el desarrollo personal.
Adecuar la enseanza a los procesos de la naturaleza, para la
comprensin del mundo, en lugar de alejarse de ella.
Instalar la visin de la enseanza como mtodo.
Ya en el siglo xix, la obra de Herbart enfatiz el papel.de la
instruccin, como base del desarrollo humano y de la razn, a
travs de pasos formales de la enseanza:
la etapa dela claridad o mostracin (primero la observacin del
objeto o materia de enseanza);
la etapa deasociacin o comparacin (con otros objetos o con la
propia experiencia);
la etapa degeneralizacin (buscando los atributos esenciales
de la materia de enseanza);
la etapa deaplicacin (para fijar lo aprendido y ponerlo en
prctica).
Si bien hoy no sostendramos una secuencia fija, nica y for
mal para ensear cualquier contenido, la obra d Herbart sem
br algunas lneas que son de alguna forma retomadas, como:
La importancia de la transmisin del saber por parte de los
adultos.
La relacin entre la observacin sensible y el pensamiento.
La secuencia en la enseanza: una cosa se presenta antes;
otra, despus.
Instalar la visin de los mtodos como secuencia organiza
da de acciones.
b) La renovacin dela escuela activa. Las primeras dcadas del
siglo xx marcaron un giro sustancial en el desarrollo didctico, ge
3La didctica
61
nerando un amplio movimiento, a partir de los primeros avances
en el conocimiento de la psicologa del desarrollo, de la adhesin
a los principios de la democracia y al papel de la educacin en la
construccin de sociedades democrticas, y al papel de la innova
cin y el desarrollo de experiencias educativas.
La Escuela Nueva signific ion movimiento de reaccin con
tra el autoritarismo, el formalismo, el intelectualismo pasivo,
el alejamiento de la vida en las escuelas. Su propuesta se tra
duce en cuestiones centrales como:
La actividad de los alumnos como centro del aprendizaje.
El papel de la reflexin.
La consideracin de las necesidades y los intereses de los
alumnos, desplazando la enseanza como disciplina e ins
truccin.
Las innovaciones y el desarrollo de experiencias participa-
tivas en la enseanza.
En este cuadro se estructuran las propuestas metodolgi
cas de Mara Montessori, en Italia (con la Case dei Bambini),
de Ovide Decroly, en Blgica (con L'Hermitage, una escuela
integral con el mtodo de los "centros de inters), los postu
lados pedaggicos de Ferrire, en Francia (que orientaron los
cambios en las escuelas), la escuela del trabajo de Freinet,
(tambin en Francia, con su movimiento por la pedagoga
popular), Kerchensteiner (en Munich), entre muchos otros. El
movimiento recibi un aporte terico sustantivo con la obra
de John Dewey (en Estados Unidos) y de Claparde y Wallon
(en Europa).
La expansin de una corriente no inhibe el surgimiento y
el desarrollo de otra corriente contraria y, menos an, cuando
las condiciones polticas lo facilitan. Debe destacarse que, en el
mismo perodo, se iniciaba el avance de un nuevo movimiento,
mucho ms comprometido con el control, la eficiencia y el ren
dimiento, que con la experiencia, la inventiva y el aprendizaje.
Nos referimos a las producciones de Bobbit (1924) y Charters
(1938), entre otros, responsables activos de la organizacin de
los currculos escolares y el desarrollo de la disciplina burocr
tica en los aparatos escolares modernos. Su orientacin sera
profundizada por el enfoque tecnicista de la enseanza.
62
Mtodos deenseanza
c) La revolucin cognitiva versus el impacto tecnicista. Pro
mediando el siglo xx, nuevos desarrollos recibieron las contri
buciones de las investigaciones de Jean Piaget (Ginebra) y de
Jerome Bruner (Estados Unidos) con sus estudios sobre el de
sarrollo cognitivo y sus consecuencias para la educacin. Aun
con diferencias entre s, ambas producciones generan progre
sivamente un nuevo movimiento que replantea la enseanza
y su papel en el desarrollo del pensamiento. Este movimiento
afirma el papel activo del individuo, la enseanza significati
va, el desarrollo intelectual, el aprendizaje por investigacin,
exploracin y solucin de problemas, el aprendizaje tico de la
reciprocidad a travs de la cooperacin y la enseanza como
proceso de intercambio y construccin de significados. Asi
mismo, el movimiento fue responsable de la generacin de
experiencias de organizacin del currculo escolar orientado
al desarrollo cognitivo y de la cultura.
Un punto antagnico en esta evolucin tuvo lugar durante el
perodo de postguerra y de expansin del industrialismo, con el
enfoque tecnicista de la enseanza. Apoyado en estudios experi-
mentales de la psicologa animal y humana (resultantes del con-
5 ductismo), la enseanza se acerc ms al adiestramiento de la con-
T''l ducta que al desarrollo sostenido de los sujetos y de la cultura. El
;f"' enfoque, revestido de utilidad y eficiencia, tuvo un importante im-
l ^ pacto en el desarrollo de los sistemas educativos, particularmente
i por la planificacin del currculo, y en la formacin de los profeso-
* res durante muchos aos (Gagn, Bloom, Skinner, entre otros).
Uno de los efectos ms importantes de este perodo, sea de
una u otra corriente, se observa en:
8 El estrechamiento de las relaciones entre psicologa y didc
tica, casi como derivacin de la primera sobre la segunda,
con baja consideracin de las dimensiones sociales y polti
cas de la escolarizacin.
El nfasis dado al desarrollo individual en la enseanza,
siendo el grupo un facilitador del aprendizaje individual.
El nfasis dado al modelo de la investigacin cientfica en la
enseanza y el aprendizaje.
d) La perspectiva prctica. En gran medida como reaccin al
racionalismo cognitivo y al furor planificador expresado en la
3La didctica 63
ingeniera de los programas escolares, se produce en el campo
didctico un movimiento que apunta a recuperar la vida real
de las escuelas, en su diversidad y complejidad, y las expe
riencias concretas que se desarrollan en las aulas.
Este movimiento enfatiza la importancia de construir alter
nativas metodolgicas de enseanza a partir del anlisis de las
prcticas en las que participen los docentes, en distintos contex
tos y en el desarrollo reflexivo de la experiencia (Jackson, 1975;
Schwab, 1973; Stenhouse, 1984; Eisner, 1983, entre otros). La
perspectiva es participativa y humanista, demanda anlisis con
cretos y soluciones tentativas en las coordenadas del contexto
que rodea la experiencia educativa.
El movimiento es amplio y variado, como lo es la prctica
misma, pero sus contribuciones para el desarrollo de la ense
anza se expresan, entre otras cuestiones, en:
La valorizacin de la prctica como fuente de experiencia y
desarrollo.
La importancia de los intercambios entre los sujetos.
, El papel del docente como constructor de la experiencia,
rechazando la visin de un tcnico.
La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad,
as como en sus dimensiones implcitas.
La dimensin artstica en el proceso de ensear.
Ms all de las contribuciones de esta perspectiva prctica,
y desde otras fuentes, se asisti a una fragmentacin en las pro
ducciones especializadas^sobre la enseanza. El pensamiento
pedaggico sobre las escuelas, los sistemas escolares y los curr-
culos, fue desplazado desde o hacia el discurso sociolgico, ms
como revisin crtica que por el desarrollo de las propuestas de
mejora escolar y de enseanza.
e) La perspectiva socio-cultural. Esta corriente de producciones,
sin desvincularse de las anteriores, destaca la visin de la ensean
za como un fenmeno social y cultural que requiere ser pensado
desde tina escala ms amplia que el aula misma. Ello implica un
proceso de transmisin cultural, a travs de la mediacin social
activa en mltiples flujos de intercambio con el ambiente, con las
herramientas culturales, con el grupo o el equipo, con quienes en
sean, en una sinergia de relaciones recprocas.
64
Mtodos deenseanza
Desde esta perspectiva, la instruccin se convierte en una
ciencia del diseo de la enseanza, en la medida en la que
integre sistemticamente la visin ampliada del intercambio
y la transmisin cultural a travs de distintos flujos. Aun en el
aula, la enseanza debera incorporar la dinmica del apren
dizaje, tal como se desarrolla en el ambiente social. El docente
interacta didcticamente con el grupo o con estudiantes indi
viduales frente a libros de texto, guas de trabajo o andamiajes
culturales en "espirales de reciprocidad". El aprendizaje del
grupo es entendido como un producto social mismo (Perkins,
1992; Col, 1991; Gardner, 1988; Bandura, 1989; Wersch, 1991;
Davydov, 1995, entre otros).
Revisitando esta recorrido, est claro que la didctica ya no
trata de "un mtodo nico para ensear todo a todos", como
aspiraba Comenio en el siglo x v i i , ni de pasos formales nicos
para todos los casos, como propona Herbart en el siglo xix.
I Tambin est claro que los aportes de la psicologa (particu
larmente cognitiva) como del anlisis poltico y sociolgico
sobre las escuelas y el sistema educativo han contribuido a la
revisin crtica y a evitar la solucin mgica de un puado de
tcnicas a ser aplicadas linealmente.
Pero, finalmente, es claro que la didctica es el campo para
la recuperacin de algunas certezas bsicas para la accin do
cente, en el desarrollo de criterios y diseos de enseanza. Al
menos, se estar rindiendo as un modesto homenaje a mu
chos docentes que enfrentan la tarea de ensear y a pedago
gos que a lo largo de la historia han tenido una lcida y aguda
preocupacin por la mejora de las aulas y de las metodologas
en la enseanza.
DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS
Como fenmeno integral e intencional, la enseanza mere
ce ser estudiada en su estructura y lgica general, en vistas a
producir criterios y metodologas de intervencin sustantivas.
La didctica general se ocupa (y preocupa) por el anlisis y la
formulacin de estos criterios y metodologas en las distintas
orientaciones de la enseanza y en los diferentes aprendizajes
3 La didctica
65
que se busca alcanzar. Para ello, se basa en tres fuentes funda
mentales (concepciones pedaggicas, conocimiento explicati
vo y desarrollos de la experiencia prctica) y produce alterna
tivas metodolgicas de accin para la mejora de la enseanza
y el apoyo sistemtico a quienes se proponen ensear.
Luego, en las producciones didcticas especficas pueden
establecerse algunos recortes en la realidad de la enseanza,
focalizando dos factores: los contenidos que se ensean y las
caractersticas evolutivas del sujeto que aprende. Ello da lu
gar a desarrollos didcticos especficos, en particular cuando
son disciplinarios (enseanza de matemtica, lengua, ciencias
experimentales, disciplinas sociales) o en la interseccin entre
el contenido y los sujetos (por ejemplo, los mtodos de alfabe
tizacin inicial).
Sin duda, estos desarrollos ofrecen contribuciones valiosas
para las enseanzas especficas. En particular, estas produc
ciones en la enseanza de las distintas disciplinas aportan las
miradas de los contenidos y modos de pensamiento particu
lares, como el pensamiento deductivo, el pensamiento hist-
rico-social, el pensamiento experimental, la esttica, la comu
nicacin y la expresin.
Sin embargo, reducir la enseanza a la mirada exclusiva de
la transmisin de disciplinas o contenidos particulares, im
plica el riesgo de abandonar la perspectiva integral y en las
distintas dimensiones, en especial, desde las intenciones edu
cativas ms relevantes.
Desde la ptica general, se busca superar la oposicin ar-
bitraria (muchas veces afincada en nuestras mentes) entre la
enseanza de las ciencias y las letras, entre la teora y la tcni- ^
ca, entre lo conceptual, lo sensible y lo corporal. Toda buena
enseanza deber ser capaz de atender simultneamente to
dos estos factores, aunque en algunos momentos haga nfasis
en uno o en otro. Aun la enseanza de destrezas fsicas, como
entrenar un deporte, pone en juego el pensamiento.
La enseanza deber valorar los aportes del pensamiento
estricto" (basado en la validacin del conocimiento especia
lizado, generalmente de las disciplinas) y del pensamiento
laxo" (basado en la narrativa, en la comprensin de fenme
66
Mtodos deenseanza
nos y prcticas sociales, en la cultura o en las repercusiones
afectivas) como conocimientos capaces de hacemos ampliar
la comprensin del mundo (Bateson, 1998). Las mismas cien
cias han necesitado de los conceptos laxos y de la intuicin
para desarrollar avances a lo largo de su historia. As, la en
seanza de las ciencias no se reduce a su conocimiento de las
didcticas especficas, sino que requiere de un aporte integral
de la imaginacin, el arte y la narracin (Bruner, 1987; Eisner,
1998; McEwan & Egan, 1998).
Del mismo modo, ser necesario comprender que las ense
anzas intrnsecamente "intelectuales" desarrollan tambin des
trezas y capacidades tcnicas (como manejar ndices o consultar
bibliotecas) y las que son intrnsecamente "artsticas" desarro
llan habilidades de razonamiento, y que pueden encontrarse
regularidades matemticas aprendiendo msica. Tambin ser
necesario comprender que no slo se aprende a resolver proble
mas cuando se ensea matemtica, o que los mtodos de investi
gacin activa no son propiedad exclusiva de la enseanza de las
ciencias biolgicas, sino tambin de las sociales.
Por estos motivos, los profesores debern contar con marcos
i amplios de enseanza, propios de la didctica general, ms all
^de los desarrollos especficos. Lqs contenidos de la enseanza
no se agotan en los conocimientos y conceptos albergados en
. las distintas disciplinas. Incluyen toda una gama de habilida
des cognitivas y prcticas que requieren ser transmitidas de
manera metdica (buscar, interpretar y organizar informacio
nes, utilizar instrumentos y herramientas informticas, elabo
rar planes de accin, comunicarse y expresarse en forma oral,
escrita, grfica, corporal) y un amplio campo de disposiciones
i valorativas y sociales (cooperar con otros, respetar las diver
gencias y las diferencias, actuar conforme a valores).
En cuanto a los contenidos especficos, la didctica general
reconoce dos grandes tipos de conocimientos presentes con ma
yor o menor nfasis en todas y en cualquier disciplina, lo que
permite su tratamiento general (Greeno, 1973; Eisner, 1998):
Los contenidos algortmicos, de carcter analtico, vlido y vali
dado, verdadero por definicin y general para cualquier espa
cio y personas. Incluye desde los conocimientos matemticos
3La didctica
67
(2 +2=4) o las proposiciones cientficamente verdaderas (como
la ley de gravedad y otras). Este tipo de conocimientos se vin
culan con las prcticas de manera determinstica (si ocurre A,
ocurre B) y suponen operaciones lgicas estables y generales.
Los contenidos ideosincrticos, en los que aumentan los grados
de incertidumbre sobre su verdad y que dependen en gran
medida de ciertas condiciones (si se manifiesta A, puede ocu
rrir B, C o D), de la cultura o de las perspectivas de los sujetos.
El consenso sobre el contenido disminuye (ideas de justicia,
nacin, familia, infinito, relatividad, belleza, etc.). Los conteni
dos ideosincrticos suponen el ejercicio ante la incertidumbre,
la imaginacin, la intuicin, as como la comprensin de la di
versidad y las reflexiones ticas o valorativas.
En cuanto a los niveles evolutivos de los sujetos, la didc
tica general trabaja en los criterios inclusivos, ms all de los
niveles especficos. Si bien los profesores pueden contar con
el apoyo de desarrollos didcticos especficos para los nios
ms pequeos, hasta hoy no se conoce que haya diferencias
esenciales entre el aprendizaje de un nio y de un adulto. De
hecho, no slo los pequeos sino tambin el adulto aprende
mejor cuando los contenidos de la enseanza se le presentan
de modo ms concreto y perceptible, en lugar de formula
ciones abstractas, y comprende mejor los hechos complejos
cuando los puede seguir desde el comienzo, cuando participa
activamente en su construccin o cuando los puede transferir
a la accin (Aebli, 1998). No es que no exista diferencia, sino
que las mismas no son esenciales.
DIDCTICA Y CURRCULO
Comnmente, el currculo es asociado a planes y programas
de estudio. Pero, en realidad, su concepto incluye mucho ms.
Abarca desde los planes y programas (que seleccionan y organi
zan la transmisin del conocimiento en las escuelas, academias
y universidades), las condiciones organizativas y materiales de
las instituciones (que facilitan o dificultan dicha transmisin), el
ambiente y los recursos de enseanza y las prcticas que se desa
rrollan en la enseanza, a travs de la accin de los profesores.
68
Mtodos deenseanza
A lo largo de su historia, la didctica siempre ha tenido la
preocupacin central sobre estos distintos niveles de desarro
llo del currculo, desde los criterios para organizar los planes
y programas, las diferentes formas de organizar las escuelas y
sobre las opciones metodolgicas para la prctica docente. Sin
embargo, en las ltimas dcadas se ha asistido a una progresi
va especializacin (y aun, autonomizacin) de este campo.
Desde la literatura especializada, se ha producido un gran
crecimiento de las teoras del currculo (en la que los especia
listas determinan qu hacer) y sobre el currculo (en la que los
especialistas analizan su complejidad en mltiples dimensio
nes). En el primer caso, los docentes tienen poco qu hacer y
qu contribuir para definir el currculo. En el segundo, estas
vastas teoras, por su peso y volumen, dificultan notablemente
la accin de los profesores a la hora de tener algunas certezas
para ensear. Los docentes, en lugar de participar en el desa
rrollo del currculo, pueden quedar confinados en la sensacin
de "slo s que no s nada". Schwab (1973) denomin crtica
mente a este fenmeno como "fugas tericas" y reclam por la
recuperacin del lenguaje de las prcticas en las escuelas. A su
vez, Kemmis (1988) destac que uno de los grandes problemas
de esta produccin se encuentra en la relacin ente teoras y
prcticas. La obra de Stenhouse (1987) busc abordar esta rela
cin ligando el currculo a la enseanza de los profesores.
Desde la accin poltica e institucional, el problema no es me
nor. La expansin y la creciente complejidad de los sistemas edu
cativos han llevado al desarrollo de un proceso burocrtico en la
definicin del currculo. En el sistema escolar, en los aos recien
tes este proceso produjo una nueva ola de reformas educativas,
cuyo nfasis se centr en el currculo, a travs de dos estrategias
bsicas: los cambios en los planes de estudios y la capacitacin de
los profesores para que los pongan en prctica. De esta forma, se
ha ido generando un esquema burocrtico para definir el currcu
lo y una legin de funcionarios de distintos niveles: polticos del
nivel central, profesionales tcnicos y administradores centrales,
polticos y administradores del nivel intermedio o local, supervi
sores, etc. Sin descartar la influencia o la participacin de corpo
raciones y agencias sociales, econmicas, culturales y gremiales.
3 La didctica 69
Tanto las complejas construcciones tericas especializadas
como el creciente papel de las burocracias han producido un
progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y
la realidad del desarrollo del currculo en las escuelas. En for
ma simultnea, las formas de organizacin de las instituciones
y las condiciones reales de las prcticas no parecen ser objeto de
cambios y mejoras, y en general permanecen inalteradas.
Sin embargo, la realizacin concreta del currculo se desa
rrolla efectivamente en las prcticas, en la dinmica compleja
y no siempre satisfactoria entre la conservacin de las tradi
ciones y rutinas escolares, y la produccin de iniciativas de
cambio, reducidas a espacios particulares.
Desde el punto de vista didctico, todo currculo adquiere
su verdadero significado en las aulas y no puede ser compren- ^
dido por fuera de las condiciones sobre las que se desarrollan
(Feldman, 1994).
Mientras tanto, la didctica seguir encargada de sistema
tizar conocimientos y opciones de accin destinados a apoyar
las tareas de los profesores y ayudarlos a tomar decisiones
segn los contextos y los grupos particulares de alumnos, a
travs de definiciones de cierto grado de generalidad, nece
sarias para resolver los problemas cotidianos de la enseanza
(Camilloni, 2007).
Ser necesario que desde las polticas y desde el currculo se
generen las condiciones que permitan potenciar la riqueza de
la vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que
los profesores trabajen en equipo, intercambien sus experien
cias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el
currculo avanzar ms cuando pueda reconocer su base de
conocimientos en las prcticas y las escuelas puedan conside
rarse como instituciones de experiencias y desarrollos.
LOS MTODOS Y LAS ORIENTACIONES
d e LA ENSEANZA
Sea desde la crtica anti-autoritaria, sea desde el desarrollo
de las investigaciones de la psicologa cognitiva en sus dis
tintas corrientes, la crtica a la enseanza orientada hacia la
70
Mtodos deenseanza
instruccin ha sido blanco de cuestionamientos. Como conse
cuencia, durante un tiempo prolongado las producciones del
campo de la didctica produjeron un nfasis (muchas veces
como polarizacin) hacia la enseanza como gua del aprendi
zaje. La enseanza entendida como instruccin fue vista, al me
nos, como verbalista, tradicional, ineficiente e improductiva. La
persistencia de los docentes en ensear transmitiendo el cono
cimiento por medio del lenguaje sigui siendo vista en muchas
producciones como el resabio de las rutinas o la comodidad.
Los primeros planteamientos, que datan de comienzos del si
glo xx, ligados al desarrollo del movimiento de la Escuela Activa,
tuvieron asidero claro y legtimo, si se comprende el contexto es
colar de entonces, que hasta inclua castigos corporales. La ade
cuacin a la realidad subjetiva de la infancia y sus intereses fue
sin duda un aporte, lo mismo que la bsqueda de construccin
de relaciones democrticas. Luego, los desarrollos de la psicolo
ga cognitiva (particularmente a partir de los aportes de la escue
la piagetiana) hicieron nfasis en el papel de la actividad del sujeto
queaprendecomo base de la construccin del conocimiento y eje
del desarrollo de sus estructuras de pensamiento. Sus contribu
ciones permitieron comprender los procesos internos cognitivos
de quienes aprenden y, en esta direccin, tambin cabe reconocer
los aportes de la Revolucin Cognitiva, uno de cuyos principales
exponentes se encuentra en las primeras obras de Jerome Bruner,
especialmente en su oposicin a los enfoques del conductismo,
en su reducdonismo del sujeto y sus propuestas de cuasi-adies-
tramiento de la conducta.
Muchas investigaciones se desarrollaron desde entonces,
particularmente desde los enfoques psicolgicos cognitivos.
No corresponde aqu pretender un anlisis o debate exhaus
tivo de estas corrientes ni de sus distintos aportes. S es per
tinente destacar que, desde entonces (y en cierta medida hasta
hoy) y como consecuencia directa, las producciones del campo
de la didctica se concentraron fuertemente en el desarrollo de
mtodos de enseanza centrados casi exclusivamente en la
enseanza como gua. Todo el esfuerzo se ubic en el "descu
brimiento" por parte de quien aprende, del conocimiento por
adquirir y de las habilidades cognitivas por desarrollar.
3 La didctica
71
Pocas voces alteraron esta uniformidad, entre ellas Vigotsky,
que sostiene la importancia de la intervencin del adulto enla
transmisin de la cultura y de la intermediacin del lengua
je como organizador del desarrollo del pensamiento. Tam
bin cabe destacar los aportes del diseo de la instruccin
significativa de Ausubel, Novak y Hanesian, as como de
Reighluth y Meyer. Asimismo, las ltimas contribuciones
de Bruner arrojan aportes en este sentido, entendiendo el
lenguaje y sus intercambios como herramienta fundamental
de la educacin.
Actualmente esta polarizacin es entendida no slo como
improductiva, sino que dista mucho de constituirse en un efec
tiva aproximacin a la realidad. Por un lado, las prcticas de
la enseanza integran con distintos grados de nfasis tanto la
instruccin como la orientacin hacia la gua del aprendizaje.
Pero, en todos los casos, transmitey lo hace por distintos cami
nos y mediaciones. Por otro, es necesario resaltar que la cons
truccin activa y la reflexin sucede en y por la instruccin, tal
como fue mostrado desde Ausubel y sus colaboradores.
Es cierto que el constante uso (y el mal uso y abuso) de las
formas de instruccin como nica alternativa de ensear tiene
efectos implcitos y constantes: limita la autonoma de pensa
miento en una relacin siempre "vertical" entre quien ensea
y quien aprenderse centra en la acumulacin de informacio
nes (muchas veces de modo acrtico) y busca la medicin del
rendimiento apelando con frecuencia a la mera memoriza
cin. Pero, desde la otra parte de la polaridad, cabe esperar
muy poco respecto de que los alumnos "descubran" todo el
conocimiento acumulado en la sociedad o que la escuela se
centre slo en lo que se aprende sin esfuerzo y alegremente.
Si se ubica la realidad de la enseanza en el cruce de los
contextos sociales e institucionales concretos, nuevos proble
mas se suman a esta polarizacin. Los estudios de sociologa
de la educacin muestran una clara divisin en los estilos y
enfoques de enseanza segn clases sociales y sus consecuen
cias en el aprendizaje. Entre ellos, se destacan las investigacio
nes de Basil Bemstein (1983), entre otras, que muestran que
las familias y las escuelas que atienden a alumnos de clases
72
Mtodos deenseanza
medias y altas prefieren las enseanzas activas y participa-
tivas cuando sus nios estn en los Jardines de Infancia y en
la escuela primaria (enseanza por inters, libertad, juego y
participacin), mientras que eligen la enseanza ms formal
e "instructiva" (enseanza en el estudio y por transmisin di
recta) cuando sus hijos asisten a las escuelas secundarias y
deben prepararse para la universidad. Otros estudios parale
los y posteriores, muestran que los alumnos de clases obreras
alcanzan mejores desempeos y aprendizajes cuando la ense
anza se orienta ntidamente a la instruccin (Moris, 2004;
Neves, 2006).
Desde la ptica especfica de la didctica, buscaremos mos
trar en los prximos captulos que la oposicin metodolgica
entre ambas orientaciones de la enseanza constituye una di
visin artificial (ms interesante para las disputas entre espe
cialistas que en la realidad misma), que siempre las dos orien
taciones se unen de alguna forma (sea cual fuere el nfasis en
un momento dado) y que la transmisin y la reflexin activa
estn presentes en cualquiera de las orientaciones que la en
seanza adopte.
MTODOS, ESTRATEGIAS
Y ESTILOS DE ENSEANZA
La crtica al enfoque tecnicista de la enseanza junto al de
sarrollo de la visin de los docentes como intelectuales crticos
o de la autonoma del profesor, trajo aparejado un importante
abandono de la cuestin de los mtodos en las producciones
especializadas sobre la enseanza. En su lugar, se desarroll
un importante acervo bibliogrfico orientado a la compren
sin de la complejidad de los fenmenos del currculo escolar,
con la intencin de que los docentes pudiesen abordar reflexi
vamente tales complejidades y decidiesen en forma autno
ma cmo ensear.
El ncleo de la disputa llev a un desplazamiento de los
mtodos, considerados como el resultado de experimentos de
laboratorio, aislados y de baja importancia para la realidad,
siempre compleja, diversa y cambiante. En su lugar, se prefi-
3La didctica
73
ri hablar de estrategias de enseanza elaboradas de manera
autnoma, creativa y contextualizada por los propios docentes.
Aun ms, muchas investigaciones sobre la enseanza se dedi
caron a desentraar y descubrir qu hacan los docentes para
ensear (investigaciones de docentes novatos y experimenta
dos, estudios del pensamiento del profesor, etc.) en la bsque
da de hallar caminos para orientar las prcticas exitosas.
Sin duda, todas estas contribuciones aportan en la compren
sin de los fenmenos educativos, en particular para entender
la complejidad de la enseanza, la macro y micro-poltica en
las instituciones y la mediacin del profesor en las decisiones
prcticas. Pero tambin pueden arrojar confusin con conse
cuencias prcticas, no slo para los profesores sino tambin
para el desarrollo de la enseanza misma.
Es fundamental reconocer (y valorar) el papel activo y re
flexivo del profesor en la definicin prctica de la enseanza, en
funcin de sus valores educativos, del contexto en que la reali
za y de las necesidades especficas de los sujetos que aprenden.
Los profesores son siempre los mediadores activos en la realiza
cin y la concrecin de la enseanza, incluyendo la realizacin
de propsitos polticos, sociales y educativos. Pero tambin se
requiere reconocer (y valorar) que la didctica les brinda una
"caja de herramientas" como apoyo a sus decisiones, basada en
conocimientos pblicos y en experiencias prcticas.
' Desde nuestra perspectiva (y superando toda disputa en- t \
cerrada en la discusin de trminos), no hay contradiccin ;
alguna entre mtodos y estrategias de enseanza. Los mto<-i
Sos constituyen estructuras generales, con secuencia bsica,
siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados
procesos de aprendizaje. Los mtodos brindan, as, un criterio \ /
o marco general de actuacin que puede analizarse con inde- v
pendencia de contextos y actores concretos. Pero un mtodo j-,
no es una "camisa de fuerza" o una "regla a cumplir" ni el
docente es slo un pasivo seguidor de un mtodo ni lo "apli
ca" de manera mecnica. Por el contrario, lo analiza y recons
truye, combinando mtodos, elaborando estrategias especficas
para situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccio
nando e integrando los medios adecuados a sus fines.
74
Mtodos deenseanza
Los docentes no slo elaboran activamente sus estrategias
de enseanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus estilos o
enfoques personales, es decir, sus caractersticas propias, sus
elecciones y sus formas de ver el mundo. De este modo, al
gunos docentes se sienten ms cmodos con la participacin
de los alumnos en el proceso de ensear y aprender, otros se
sienten ms seguros cuando ejercen mayor control del ren
dimiento y planifican detalladamente sus actividades, mien
tras que otros tienen dificultades manifiestas para cierto tipo
de tareas (como realizar exposiciones verbales o dialogar con
otros), entre otros variados estilos.
Considerando la dinmica entre mtodos, estrategias y esti
los personales, los profesores podrn:
Analizar, adoptar o combinar distintos mtodos segn las
intenciones educativas, como marcos generales, andamios
o herramientas sistemticas para la organizacin del proce
so de enseanza.
Analizar e integrar los mtodos generales y otros aportes
derivados de los desarrollos de las didcticas especficas,
considerando aspectos particulares de los contenidos, los
sujetos y los contextos de enseanza.
Construir estrategias propias, a partir de aquellas herra
mientas de sostn, considerando las caractersticas de los
alumnos, el contexto cultural y el ambiente de aprendizaje.
Priorizar las enseanzas relevantes en el marco del currcu-
lo, contribuyendo a su desarrollo y mejora, y considerando
su valor para la formacin de los alumnos.
Reflexionar sobre sus propios enfoques o estilos y en qu
medida ellos inhiben el desarrollo de experiencias de en
seanza significativas, en especial cuando stos impliquen
prejuicios o etiquetamientos sociales, o cuando expresen la
tendencia a mantener cmodas rutinas. En cualquier caso,
intentarn abrirse a la experimentacin y a la bsqueda,
evitando que sus preferencias constituyan un verdadero
lmite para la enseanza y el desarrollo de aprendizajes re
levantes.
Parte II
M todos de enseanza:
ANDAMIOS PARA LA ACCIN
MTODOS
PARA LA ASIMILACIN
DE CONOCIMIENTOS
Y EL DESARROLLO
COGNITIVO
INTRODUCCIN
Buena parte de las prcticas de enseanza estn dirigidas a
la asimilacin de conocimientos, en los distintos niveles esco
lares (desde la educacin infantil y de adolescentes y jvenes)
como en la formacin universitaria y se extiende, aun, en las
acciones de capacitacin en el trabajo. Cualquiera sea el con
tenido, estas enseanzas tratan de favorecer simultneamente
la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de capacida
des de pensamiento. En ltima instancia, se busca que quie
nes aprenden adquieran los conocimientos y los integren, de
sarrollando habilidades para conocer, manejar informaciones
y seguir aprendiendo.
El desarrollo del pensamiento y de las habilidades para el
manejo de las informaciones es un propsito permanente en
la enseanza, pero alcanza an mayor nfasis en la actuali
dad, dada la importancia del acceso y manejo crtico reflexivo
de la informacin y la expansin de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
Ante todo debe destacarse que la asimilacin no indica la simple
o pasiva memorizacin de un conoanBento o de una regla, capaz
de ser olvidada cuando ya no es necesaria. Por el contrario, la
asimilacin es el resultado de un proceso activo de quien apren
76
Mtodos deenseanza
de, es duradera y se desarrolla tanto en la enseanza orientada
hacia la construccin activa del conocimiento como en la ense
anza orientada a la instruccin. Quien aprende no es un papel
en blanco -como ya advertimos- ni recibe pasivamente las infor
maciones. Por el contrario, de una u otra manera las procesa y las
integra a su mente y a sus prcticas de manera activa y personal.
El concepto de asimilacin fue desarrollado desde la obra
de Jean Piaget, pero hoy es un bien comn en las ciencias so
ciales y, particularmente, en educacin. La asimilacin impli
ca que quien aprende integra el objeto o la nocin por conocer
a sus esquemas de conocimiento (el nio pequeo manipula,
golpea, chupa, araa mide, inspecciona; el joven o el adulto
observa, rene, clasifica, compara, establece relaciones, aun
que tambin asimila mejor lo que puede experimentar).
De este modo, el conocimiento del mundo siempre implica el
procesamiento activo de quien aprende, poniendo en juego sus
esquemas de accin, sus operaciones intelectuales, sus repertorios
de ideas, experiencias y conceptos previos. Para quien ensea, se
trata, entonces, de facilitar que quien aprenda "ponga el motor en
marcha" (Aebli, 1998). Este motor tiene una fuerte referencia al de
sarrollo de las capacidades de pensamiento. Considerando la uni
dad de la conducta, es importante reconocer que en este proceso
tambin se estimular el inters y la afectividad. Aunque en algu
nos mtodos se enfatiza el aprendizaje individual, muchos otros
requieren de la mediacin con otros, por lo cual tambin se desa
rrollan capacidades para el trabajo compartido y colaborativo.
Presentaremos la diversidad de propuestas metodolgicas
correspondientes a estas intenciones educativas en tres gru
pos de mtodos:
Dirigidos a la formacin de conceptos, la inferencia de princi
pios y regularidades de los fenmenos, la formulacin de hipte
sis, mediante la observacin, el manejo, la organizacin y la uti
lizacin de los datos empricos, en forma directa y/o de fuentes
secundarias. Entre ellos:
El mtodo inductivo bsico.
6 El mtodo de construccin de conceptos.
El mtodo de investigacin didctica.
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 77
mtodos de
instruccin
*
- . v
Dirigidos a la asimilacin de conocimientos y de cuerpos organi
zados de conocimientos (teoras, conceptos, principios, normas
y procedimientos). Entre ellos:
El mtodo de transmisin.
El mtodo de transmisin significativa.
Los seminarios de lecturas y debates.
cognitiva
y cambio :
Dirigidos a promover la flexibilidad del pensamiento y a movilizar
creencias y supuestos personales, ampliando la conciencia y la
comprensin de otros enfoques, concepciones o modos de en
tender el mundo. Entre ellos:
El mtodo de dilogo reflexivo.
El mtodo de cambio conceptual, en s u s dos variantes: emp
rica y terica.
Estos tres grupos de mtodos, abarcan las dos orientaciones
generales de la enseanza: la instruccin (centrada en la coordi
nacin de quien ensea) y lagua del aprendizaje(centrada en la
actividad de quienes aprenden, orientada por el profesor).
Por distintos caminos, todos estos mtodos se dirigen a la
asimilacin de conocimientos, al manejo de la informacin y a
la formacin de conceptos. Todos apuntan al desarrollo de habi
lidades y capacidades de pensamiento, pero lo hacen de distintas
formas, y con ello, desarrollan distintas habilidades cognitivas.
Sin embargo, la presencia de la instruccin o de la construccin
activa y participativa es, en las prcticas, una cuestin de nfasis:
algunos tienen predominancia en una orientacin u otra, pero este
nfasis no debe ser entendido como una antinomia. Intentaremos
demostrar que, en cualquiera de los mtodos, las dos orientacio
nes pueden integrarse en distintas etapas de su desarrollo.
Cada uno de los mtodos que componen estos agrupamien-
tos representa un marco sistemtico y general de actuacin
en la enseanza. Para seleccionarlos, hay que tener en cuenta
los propsitos educativos, el tipo de contenidos a ensear (de
base emprica, representaciones o ideas/ conceptos, cuerpos
sistemticos de conocimientos, algortmicos o ideosincrticos,
etc.), las condiciones en las que se ensea (tiempos, ritmos,
ambiente y recursos de aprendizaje).
78
Mtodos deenseanza
Un mtodo puede ser utilizado en forma especfica o pue
de ser combinado con otro, dependiendo de las necesidades
educativas. Pero siempre los profesores elaborarn estrategias
concretas apropiadas al contexto socio-cultural e institucional
particular y a las caractersticas y experiencias previas de los
alumnos.
Si bien se presentan algunas ejemplificaciones a lo largo
del desarrollo, las mismas siguen una formulacin genrica,
al slo efecto de referir a situaciones, que pueden ser adapta
das o modificadas segn el desarrollo y las capacidades de los
alumnos, y segn el nivel de enseanza. Parece poco produc
tivo desarrollar largos ejemplos para la enseanza infantil,
cuando el lector es profesor universitario o de enseanza se
cundaria, o viceversa. Desde el punto de vista comunicativo,
acabaran representando un ruido en la comprensin o tedio
en la lectura.
Asimismo, los mtodos son presentados en secuencias des
provistas de contenidos particulares o disciplinarios, de modo
de focalizar su lgica, estructura y caractersticas del aprendi
zaje que conducen u orientan. En la gran mayora de los casos,
se presentarn las estructuras "puras" y las combinaciones
que implican una integracin entre las dos orientaciones de la
enseanza: la instruccin y la gua del aprendizaje.
Finalmente, cabe destacar que las secuencias de enseanza
nunca se identifican con el desarrollo de una "nica clase",
dentro de los rgidos horarios de tiempos escolares o acad
micos. Por el contrario, representan un diseo bsico de acti
vidades secuenciadas, desarrolladas a lo largo de un tiempo
de asimilacin y aprendizaje.
LA FA MI LI A DE LOS M TODOS I N DUCTI VOS
Los mtodos de este grupo se dirigen a'la formacin de
conceptos, la inferencia de reglas, principios y regularidades
de los fenmenos, mediante la observacin, el manejo, la or
ganizacin y la utilizacin de los datos. Asimismo, implican
actividades y aprendizajes para la indagacin y la formula
cin de hiptesis, estimulando el clima social del aprendizaje
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo
79
cooperativo. En todos los casos, estos procesos facilitan la asi
milacin activa de informaciones y conocimientos.
En este grupo de mtodos incluiremos tres variantes:
la induccin bsica a partir del manejo y la observa
cin de materiales empricos y el procesamiento de da
tos secundarios;
la formacin de conceptos mediante la comparacin de
atributos;
la investigacin didctica.
Si bien esta familia de mtodos presenta mayor nfasis en
la orientacin de gua del aprendizajepara la elaboracin del
conocimiento, puede incluir etapas de instruccin en su de
sarrollo. De este modo, se percibe que ambas orientaciones
de la enseanza (gua del aprendizaje o instruccin) pueden
convivir de modo armnico, de acuerdo con las necesidades
y caractersticas de los aprendizajes requeridos. Las condicio
nes del proceso no dependen de esta polaridad de opciones
sino de la lgica integral de la secuencia metdica (una cosa
se presenta antes; otra, despus).
El ambientedeaprendizajeen esta familia de mtodos requie-
yiniirT * tyiini- "" 1
re de recursos (espacios y medios para aprender) y de flujos
de interaccin y de intercambio. Desde el punto de vista de
los recursos, estos mtodos suponen el tratamiento de los ma
teriales y herramientas culturales:
Empricos: objetos o ambientes naturales, materiales con
cretos, maquetas, herbarios, laboratorios.
Fuentes de datos: tablas numricas, grficos, estadsticas,
bases de datos, bibliotecas y ficheros.
Fuentes visuales: imgenes o videos.
Fuentes de textos: narraciones, artculos periodsticos, art
culos especializados, materiales virtuales a travs de herra
mientas informticas.
Desde el punto de vista de los flujos deintercambio, el am
biente de aprendizaje requiere de la participacin, promo
viendo la discusin, el intercambio y la interaccin activa en
tre los alumnos. Adems de la asimilacin de conocimientos y
80
Mtodos de enseanza
el desarrollo de las habilidades para el manejo y la utilizacin
de informaciones, el mtodo promueve las capacidades para
el trabajo conjunto y colaborativo, y la autonoma y la confian
za en sus posibilidades de aprender; el alumno es el centro de
la experiencia.
Mtodo inductivo bsico
El mtodo de enseanza inductivo est organizado para
que quienes aprenden formen conceptos, identifiquen princi
pios, regularidades y tendencias en los fenmenos, mediante
la observacin y el manejo directo de materiales y procesos
empricos y/ o de informaciones secundarias. A partir de las
observaciones y el anlisis de los materiales, se registran, com
paran y clasifican los datos, definiendo regularidades o gene
ralizaciones. As, los alumnos desarrollan su comprensin del
contenido de ensanza por su propia actividad directa sobre
los materiales, en lugar de obtenerla a partir de la explicacin
previamente organizada por otros (maestros o profesores)
(Joyce & Weil, 2002; Eggen & Kauchak, 2000).
Ejercitar de modo sistemtico la observacin es de funda
mental importancia para el desarrollo del pensamiento y la asi
milacin del conocimiento. A su vez, el proceso de enseanza
permite desarrollar habilidades para procesar informaciones
partiendo de lo emprico, organizando los datos y reconocien
do tendencias y generalizaciones. El aprendizaje es guiado por
el razonamiento (sistemtico y metdico) y orientado intencio
nalmente por quien ensea mediante preguntas.
El desarrollo del mtodo reconoce una largusima concre
cin en la prctica (aprender por la observacin directa), en la
tradicin didctica (Comenio, Pestalozzi, Montessori) y en los
estudios modernos sobre el aprendizaje humano (el papel de
la percepcin en la Gestalt o de la actividad en Piaget).
Este mtodo es efectivo y de gran importancia porque apun
ta simultneamente a la comprensin de los fenmenos reales
y al desarrollo de las capacidades bsicas fundamentales del
pensamiento (tanto en la infancia como en los adultos) y de
habilidades cognitivas para procesar informaciones:
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo
81
observar y describir los objetos, hechos, procesos, fenme
nos y datos o informaciones, de la realidad natural o socio-
cultural, y ordenar los datos mediante un registro;
comparar y distinguir las semejanzas y diferencias a partir
de la observacin y los registros;
clasificar (agrupar, reunir) y definir las caractersticas cen
trales del material en estudio, incluyendo la construccin
de conceptos;
descubrir las regularidades, tendencias o leyes de los fenme
nos observados o en los datos analizados (generalizacin).
Es comn identificar el mtodo inductivo con la enseanza
de las ciencias biolgicas o experimentales, pero puede ser apli
cado para una amplia gama de diversos contenidos de ensean
za, con fuentes primarias (observacin directa de fenmenos) o
con fuentes secundarias (datos, cuadros estadsticos, grficos,
textos), como puede observarse en los siguientes ejemplos:
Estudio de diversos ecosistemas en los que viven y se desa
rrollan distintos organismos vivos, sea por observacin en
ambientes naturales como a travs de imgenes, grficos o
videos documentales. La observacin y la gua del profesor
mediante preguntas inducen el registro de las caractersticas
del ambiente y de las especies vivas (vegetacin, animales,
insectos), la comparacin de las caractersticas de los eco
sistemas y la comprensin de los procesos de adaptacin y
equilibracin activa de los organismos vivos al ambiente.
Un proceso similar al anterior puede desarrollarse con eco
sistemas humanos (megaciudades, barriadas, ambientes
pobres, etc.) analizando con datos secundarios las condi
ciones de vida, los estilos de adaptacin y la situacin de
salud.
9 Trabajo experimental en laboratorio sobre procesos qumicos
valindose de cubetas, lquidos, mecheros o equipamientos;
observacin de las reacciones de los elementos, comparacin
de distintos procesos, registro e induccin por medio de pre
guntas para la definicin de regularidades observadas.
Anlisis de distintos textos o pinturas de representantes del
romanticismo, observacin de sus ncleos (contenidos, esti
lo, expresin, etc.), registro de las observaciones y gua para
82
Mtodos deenseanza
que los comparen, definiendo sus caractersticas comunes,
incluyendo el perodo histrico que representan.
Trabajos con artculos periodsticos sobre un mismo tema,
anlisis, comparacin y definicin del estilo de manejo de
informacin, uso de la comunicacin e intencionalidad sub
yacente a la informacin.
Trabajos con materiales concretos (mediciones, materiales
para manipular y armar, etc.) o con grficos y cuadros nu
mricos, sea para construir comparaciones o para formular
clculos matemticos.
El rol de quien ensea es fundamentalmente de organiza
dor y gua del proceso de aprendizaje para:
Organizar las actividades y los materiales apropiados para
las capacidades de los alumnos y su disponibilidad en el
ambiente de aprendizaje.
Alentar a los alumnos a hacer observaciones y ser el centro
activo del aprendizaje.
Indagar todo el tiempo (desde el comienzo hasta el final) median
te preguntas que guen las actividades y aprovechar los errores
para formular nuevas preguntas (en lugar de corregirlos).
Estimular a los alumnos en y durante las tareas, valorando
sus aportes y reorientando sus contribuciones en los casos
en que se dispersen del propsito.
Manifestar expectativas positivas sobre lo que los alumnos
pueden hacer, lograr y descubrir.
El mtodo inductivo en su esencia bsica se corresponde
con la orientacin de la enseanza como gua. Sin embargo,
no siempre se desarrollan todos los propsitos, intenciones y
conocimientos slo con la induccin bsica. Dependiendo del
contenido y su complejidad, del encuadre general del progra
ma y los propsitos de la enseanza, del nivel de los alumnos,
el desarrollo de la enseanza puede incluir claros momentos
de instruccin, por ejemplo:
introduciendo un momento de explicacin y ampliacin
por parte del profesor;
incluyendo una lectura de un artculo cientfico o de pro-
fundizacin;
promoviendo un debate con un especialista invitado;
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo 83
combinando recursos que completen la observacin directa
con otras mediaciones, como las bsquedas de informacio
nes por Internet o lenguajes flmicos;
favoreciendo un debate posterior sobre lo observado, la lec
tura o la explicacin brindada.
Lo importante a cuidar en el uso del mtodo es el momento en
que la instruccin tiene lugar. Los siguientes cuadros comparati
vos muestran el desarrollo del mtodo en "estado puro", con la
inclusin de momentos de instruccin en una secuencia bsica.
Sec uenc i a gener al del mt odo i nduc t i vo bsi c o
Fass Ac t i vi d ades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de materiales o informaciones a tratar y
formulacin de interrogantes iniciales para comenzar
la observacin. Posible organizacin de los alumnos en
grupos ms pequeos para la realizacin de las tareas.
An l i si s Observacin, descripcin y registro; comparar y dife
renciar, agrupar y clasificar, descubrir regularidades o
tendencias.
I nt egr aci n Intercambio y comparacin de resultados de diferen
tes grupos y organizacin de la informacin comn (por
ejemplo, sistematizar cuadros comparativos).
Snt esi s Desarrollo de conclusiones finales de la tarea y revisin
del proceso seguido por los alumnos para alcanzarlas.
Apl i c ac i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otros
casos, aplicacin a nuevos problemas.
Sec uenc i a bsi c a i nt r oduc i endo f ase de i nst r uc c i n
Fases Ac t i vi dades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de materiales o informaciones a tratar y
formulacin de interrogantes iniciales para comenzar
la observacin. Posible organizacin de los alumnos en
grupos ms pequeos para la realizacin de las tareas.
An l i si s Observacin, descripcin y registro; comparar y dife
renciar, agrupar y clasificar, descubrir regularidades o
tendencias.
84
Mtodos deenseanza
actividades ..........
I n t e g r a c i n
Intercambio y comparacin de resultados de diferen
tes grupos y organizacin de la informacin comn (por
ejemplo, sistematizar cuadros comparativos).
Pr of undi zac i n
Ampliacin de informaciones en bsqueda de nuevos
datos o lecturas; profundizacin de marcos de informa
cin e interpretacin por parte del profesor.
Sntesis
Desarrollo de conclusiones finales de la tarea integrando las
observaciones, registros e informaciones recibidas. Revi
sin del proceso seguido por los alumnos para alcanzarlas.
Apl i c a c i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otros
casos, aplicacin a nuevos problemas.
El mtodo inductivo facilita distintos propsitos relevan
tes: ayuda a los que aprenden en la comprensin de los temas
y los coloca en un papel activo ante el conocimiento, desa
rrollando capacidades cognitivas y habilidades en el manejo
de las informaciones. Para ello, la inclusin de fase o fases
de instruccin (exposicin, ampliacin, lecturas, bsquedas)
no se realiza al comienzo de las tareas sino posteriormente
en la secuencia de acciones, en la etapa de profundizacin e
integracin.
Mtodo de construccin de conceptos
El mtodo de construccin de conceptos pertenece a la fami
lia de los mtodos inductivos y de procesamiento de informa
ciones, pero no procede por observacin y tratamiento directo
con materiales o procesos empricos. De hecho, los conceptos
no son objetos naturales, sino construcciones o denominacio
nes artificialmente elaboradas en la sociedad y la cultura, o en
el contexto de una teora determinada. Sin embargo, se puede
4 construir inductivamente su significado, a partir del trabajo
sobre las propiedades o atributos seleccionados y organiza
dos en grupos opuestos (Joyce & Weil, 2002).
En este mtodo, los alumnos trabajan a partir de conjuntos
o grupos de propiedades o atributos calificados por el maestro
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo
85
o profesor como "ejemplos positivos" y "ejemplos negativos";
los alumnos comparan las caractersticas de cada "grupo de
ejemplos", contrastan sus atributos, en vistas a construir y
comprender conceptos.
En todos los casos, los alumnos describen, comparan y dis
tinguen las propiedades de cada conjunto, buscando entender
y verificar qu atributos definen los conceptos seleccionados.
Un profesor busca que los alumnos construyan el concepto
de "calidad de vida". Presenta cuadros estadsticos sobre
las condiciones de vida de la poblacin (salud, educacin,
vivienda, trabajo, etc.) de distintos pases o regiones de un
pas y los expone agrupados en dos "ejemplos" distintos:
calificando a un grupo como sociedades en las que prima la
calidad de vida y al otro grupo como sociedades en la que
la calidad de vida es deficitaria.
Otro profesor busca que sus alumnos definan y reconozcan
las "metforas" como recurso literario. Presenta distintos
textos literarios agrupados en dos categoras: los que inclu
yen metforas y los que no las incluyen; los alumnos bus
can la definicin a partir de las propiedades de los textos.
El proceso de pensamiento que orienta implica el anlisis
(comparar y diferenciar analticamente los atributos) y la sntesis
(identificar los rasgos esenciales en una definicin conceptual).
En ciertos casos, el desarrollo de la enseanza puede incluir mo
mentos de instruccin para la profundizacin conceptual, nueva
mente diferida en la secuencia general de actividades.
Los siguientes cuadros permiten comparar la secuencia ge
neral y la secuencia con fase de instruccin.
Sec uenc i a gener al del mt odo de c onst r uc c i n de c onc ept os
Fases
Ac t i vi dades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de informaciones agrupadas y califica
das como "ejemplos positivos" y "ejemplos negativos"
del concepto que se busca construir (datos, informa
ciones, elementos).
Anlisis Los alumnos analizan y comparan las propiedades de
cada conjunto de ejemplos.
86
Mtodos deenseanza
Fases ..........................................................................................
Puest a
a prueba
Formulacin de primeras hiptesis sobre los conjuntos
de propiedades. Presentacin o bsqueda de nuevas
informaciones o contra-ejemplos, y puesta a prueba de
las hiptesis preliminares (verificacin).
Sntesis Definicin de los atributos o propiedades esenciales
del concepto trabajado.
Apl i c ac i n
y desarrope
Anlisis del proceso de pensamiento seguido para cons
truir el concepto. Formulacin de nuevas preguntas, trans
ferencia a otros casos, aplicacin a nuevos problemas.
Sec uenc i a bsi c a i nt r oduc i endo f ase de i nst r uc c i n
Fases Ac t i vi dades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de informaciones agrupadas y califica
das como "ejemplos positivos" y "ejemplos negativos"
del concepto que se busca construir (datos, informa
ciones, elementos).
An l i si s Los alumnos analizan y comparan las propiedades de
cada conjunto de ejemplos.
Puest a
a pr ueba
Formulacin de primeras hiptesis sobre los conjuntos
de propiedades. Presentacin o bsqueda de nuevas
informaciones o contra-ejemplos, y puesta a prueba de
las hiptesis preliminares (verificacin).
Pr of undi zac i n Ampliacin del anlisis conceptual en distintos casos
o situaciones presentada por el profesor o por lectura
de profundizacin.
Snt esi s Definicin de los atributos o propiedades esenciales
del concepto trabajado.
Apl i c a c i n
y desar r ol l o
Anlisis del proceso de pensamiento seguido para cons
truir el concepto. Formulacin de nuevas preguntas, trans
ferencia a otros casos, aplicacin a nuevos problemas.
Para el buen desarrollo de este mtodo, es importante tener
en cuenta las siguientes condiciones:
Elegir bien los ejemplos y su pertinencia en el grupo. Los
ejemplos confusos no facilitan la identificacin de las pro
piedades que se esperan analizar.
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo 87
Guiar y contra-argumentar a partir de preguntas reflexi
vas, provocar con contra-ejemplos o promover para que los
alumnos los formulen.
Apoyar las verificaciones aportando nuevos ejemplos.
Valorar el proceso seguido y sus contribuciones, dar liber
tad para pensar y apoyar el clima de trabajo cooperativo.
Mtodo de investigacin didctica
La enseanza debe ser capaz de brindar oportunidades de
desarrollar modos de pensar sistemticos y de manejar la infor
macin y los conocimientos de manera eficaz y orgnica. Con
ello, los estudiantes (cualquiera sea su edad y condicin) podrn
asimilar el conocimiento y desarrollar destrezas para el manejo
de las informaciones, necesarias ms all de un aula, para la ac
tuacin en la sociedad y para el aprendizaje permanente.
El mtodo de investigacin didctica presenta una contri
bucin en este sentido, enseando a los alumnos a procesar
activamente las informaciones, valindose de enfoques y me
todologas de estudio propios de los campos de conocimiento
y las disciplinas cientficas (Eggen & Kauchak, 2000).
Debe destacarse que el contexto de desarrollo del mtodo
es el de la enseanza y el aprendizaje general, y no se orienta
a la formacin de cientficos acadmicos. Importa la asimila^
cin del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensa4
miento para analizar la informacin, valindose de procesos
dotados de validez y aplicabilidad generales, tanto en la vida
diaria como para constituir a las personas en consumidores
activos y productores de conocimientos.
Cabe destacar, tambin, que el desarrollo actual de las socie
dades demanda no slo el acceso a la informacin y el cono
cimiento, sino el desarrollo de capacidades para su manejo y
procesamiento permanente, con tcnicas de trabajo intelectual
sobre el material, que van desde el empleo de diccionarios,
la creacin y la utilizacin de ficheros, el manejo de bases de
datos, la investigacin documental, la interpretacin de grfi
cos y tablas numricas, hasta el uso de instrumentos y redes
informticas, etctera.
88
Mtodos deenseanza
La importancia en la enseanza orientada por el mtodo de
investigacin didctica tambin apunta a reducir las desigual
dades vinculadas al origen social y cultural de los alumnos. Las
investigaciones muestran las desigualdades en las oportunida
des educativas de desarrollo de estas capacidades y destrezas,
en alumnos de origen social ms pobres y los de familias social
mente acomodadas. Implementado progresivamente desde la
enseanza bsica infantil (dentro de los lmites del ambiente de
aprendizaje y de las capacidades de los alumnos), en la adoles
cencia y en la formacin de adultos, permite oportunidades para
este desarrollo.
El mtodo presenta una larga tradicin en el pensamiento pe
daggico y ha adquirido un mayor desarrollo en la enseanza
de las ciencias (Weissmann y otros, 1993). La propuesta general
consiste en proponer a los estudiantes un problema o un rea de
indagacin, involucrarlos en su investigacin, constituyndolos
en activos buscadores y organizadores de la informacin. A lo
largo del proceso y con la gua del profesor ponen en marcha
mtodos de bsqueda y anlisis apropiados al tema en cuestin,
formulan hiptesis, localizan pruebas, producen informes, los
discuten cooperativamente y llegan a conclusiones.
El mtodo permite ejercitar a los alumnos en distintos modos de
pensamiento y mtodos de conocimiento: el pensamiento deduc
tivo (propio del conocimiento lgico-matemtico), el pensamiento
experimental (de las ciencias de la naturaleza), el pensamiento his
trico (de las ciencias del hombre), el pensamiento analgico (de la
narrativa y el arte) (Me Ewan & Egan, 1998; Eisner, 1998).
Pero siempre, cualquiera sea el caso, la investigacin se
desencadena en torno a una pregunta, un problema, una in
cgnita, una necesidad. Se aprovecha de las metodologas de
indagacin, pero tambin apunta a entender la valoracin del
conocimiento cientfico y la provisionalidad de los hallazgos,
adems de la reflexin tica sobre el conocimiento.
Cules son los efectos de la aplicacin de un determinado
principio o axioma en un contexto dado?
Cmo se transmite la energa elctrica en una ciudad y qu
podra provocar un colapso del sistema? Cules seran las
consecuencias para la poblacin?
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 89
Cules son las causas y consecuencias del calentamien
to global?
Cul ser el ritmo de crecimiento de la poblacin mun
dial en los prximos 20 aos y qu problemas habra
que atender desde hoy?
Cules son las causas o los hechos histricos que han
llevado a que el pas tenga determinado modelo de de
sarrollo?
Por qu la pintura abstracta se ha desarrollado en mu
chos pases a partir de la post-guerra y qu sentidos cul
turales expresa?
Sec uenc i a gener al del mt odo de i nvest i gac i n di dc t i c a
FcBSGS
. . . . . -
Aper t ur a Se propone un tema o una cuestin, provocando con
preguntas y vinculndolo con la realidad de los estu
diantes y del estudio que cursan.
Pr epar ac i n Se discuten las ideas previas que tienen los alumnos
sobre el tema y las preguntas. Se identifican formas
de buscar ms informaciones y se definen en conjun
to las actividades que realizarn para investigarlas.
Desar r ol l o Bsqueda activa y orientada de datos, informaciones o
enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos.
Confrontacin de las informaciones y formulacin de
hiptesis o relaciones explicativas (causalidad, con
texto y condiciones, aspectos involucrados, etctera).
Val i dac i n
e i nt egr ac i n
Verificacin de las hiptesis o relaciones (confirman,
rechazan o reformulan).
Formulacin de explicaciones o resultados.
Ap l i c ac i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otras si
tuaciones, aplicacin a nuevos problemas.
Como en los casos anteriores, el desarrollo de la enseanza
con este mtodo puede incluir momentos o fase de profundi-
zacin dentro de la secuencia, orientada hacia la instruccin,
como se observa en el siguiente cuadro.
90 Mtodos deenseanza
Sec uenc i a bsi c a i nt r oduc i endo f ase de i nst r uc c i n
Fases Ac t i vi dades
Aper t ur a Se propone un tema o una cuestin, provocando con
preguntas y vinculndolo con la realidad de los estu
diantes y del estudio que cursan.
Pr epar ac i n
Se discuten las ideas previas que tienen los alumnos
sobre el tema y las preguntas. Se identifican formas
de buscar ms informaciones y se definen en conjun
to las actividades que realizarn para investigarlas.
Desar r ol l o
Bsqueda activa y orientada de datos, informaciones o
enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos.
Confrontacin de las informaciones y formulacin de
hiptesis o relaciones explicativas (causalidad, con
texto y condiciones, aspectos involucrados, etctera).
Pr of undi zac i n
Ampliacin del anlisis conceptual sobre el problema
presentada por el profesor, lecturas de profundizacin
seleccionadas o bsquedas bibliogrficas.
Va l i dac i n
e i nt egr ac i n
Verificacin de las hiptesis o relaciones (confirman,
rechazan o reformulan).
Formulacin de explicaciones o resultados, integrando
la bsqueda previa y la profundizacin.
Apl i c a c i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otras si
tuaciones, aplicacin a nuevos problemas.
Para desarrollar adecuadamente este proceso de enseanza,
se requiere considerar las siguientes condiciones mnimas:
Partir de preguntas relevantes, significativas (evitando la
trivialidad o la obviedad) y producir asombro.
Generar en los estudiantes nuevas reflexiones y preguntas,
poniendo en juego sus perspectivas.
Proponer bsquedas apropiadas al nivel de los alumnos y
realizables, en funcin del contexto y los recursos.
Brindar orientacin y seguimiento a las tareas de investi
gacin y estimular el desarrollo de destrezas. Dar tareas y
desentenderse desestimula cualquier proceso.
4Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 91
Estimular la cooperacin activa y valorar los progresos de
los alumnos.
LA FAMILIA DE LOS MTODOS DE INSTRUCCIN
La familia de los mtodos de instruccin forma parte im
portante del cuerpo metodolgico dirigido a la asimilacin de
conocimientos y modos de pensamiento, as como al desarro
llo de capacidades y habilidades cognitivas. A diferencia de la
familia de mtodos inductivos, quien ensea (maestro, pro
fesor, coordinador) cumple el rol de transmisin de un modo
ms definido. Sin embargo, ello no supone que los alumnos
slo sean espectadores pasivos, neutros o reproductores. Una
importante carga de elaboracin por parte de los alumnos se
desarrolla en cualquiera de estos mtodos, tanto en estado
"puro" como en la posibilidad de combinar momentos de en
seanza como gua.
Dentro de esta familia de mtodos, desarrollaremos los
trazos fundamentales de tres variantes:
El mtodo de transmisin de cuerpos de conocimien
tos o temas integrales.
El mtodo de transmisin significativa y el desarrollo
conceptual.
Los seminarios de lectura y debates.
Debe puntualizarse que a mediados del siglo xx y dentro del
marco de los enfoques conductistas de la enseanza, dentro de
esta familia, fueron desarrolladas metodologas de instruccin
programada. Las propuestas de estas metodologas se dirigieron
ntidamente hacia el adiestramiento del comportamiento humano,
tanto de los alumnos como de los profesores, que aplicaban fiel
mente las actividades programadas en manuales y materiales.
Pero instruir no es lo mismo que adiestrar. La instruccin supone
siempre el desarrollo del conocimiento, de los procesos intelec
tuales, subjetivos y de la conciencia. Por estos motivos (y muchos
otros ampliamente discutidos en las bibliografas especializadas),
estas metodologas no formarn parte de este material.
92 Mtodos deenseanza
El ambientedeaprendizajeen la familia de mtodos de instruc
cin requiere de recursos (espacios y medios para aprender)
y de flujos de interaccin y de intercambio. Desde el punto de
vista de los recursos, estos mtodos suponen el tratamiento de
materiales y herramientas culturales:
Textos, artculos, bibliotecas.
Herramientas de informacin y redes virtuales.
Soportes visuales: pizarras o tablones, videos, imgenes y
proyecciones.
Desde el punto de vista de los flujos de intercambio, el efi
caz desarrollo de estos mtodos requiere favorecer el proceso
comunicativo (verbal y visual), la estimulacin de la partici
pacin, la reflexin y el debate entre quien ensea y quienes
aprenden, y entre los alumnos entre s.
Mtodo de transmisin: asimilacin de cuerpos
de conocimientos organizados
Siempre, y a lo largo de la historia, maestros y profesores (des
de la escuela infantil hasta las universidades) han desarrollado
la enseanza a travs de la transmisin directa de conocimientos,
fundamentalmente a travs de la exposicin oral de temas or
ganizados. Esta prctica, a su vez, es altamente difundida en
actividades de capacitacin y seminarios especializados, a tra
vs de la conferencia. Vista en forma general, esta enseanza
consiste en que una persona (conocedora del tema) presente a
los alumnos o participantes el desarrollo de un cuerpo de cono-
/] cimientos vlidos sobre el tema en cuestin.
En general, hay un argumento importante para sostener esta
prctica de enseanza a lo largo del tiempo: la enseanza tiene
K , que cumplir con la transmisin de cuerpos deconocimientos que
por su complejidad y nivel de integracin (sin contar con los
factores de tiempo y disponibilidad de recursos) no pueden ser
enseados a travs de la investigacin activa de los alumnos
o por la induccin directa. Aun ms, no sera conveniente ni
productivo que los alumnos tuviesen que reconstruir todo lo
que ha sido construido y validado por el progreso en el conoci
miento en forma sistemtica. No se trata de que el alumno los
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo 93
incorpore o memorice de manera mecnica o acrtica, sino de
que los comprenda en su integralidad y reflexivamente.
El segundo argumento a favor indica que la adquisicin de
un cuerpo de conocimientos organizados, no slo transmite
los conocimientos en s, sino que transmite modos de pensa
miento (el orden lgico, la secuencia y la integracin del razo
namiento, sea de orden experimental, deductivo o histrico).
Ello tiene consecuencias educativas: ordena la comprensin
de los estudiantes respecto de los contenidos y desarrolla mo
dos de pensar.
Un tercer argumento, de tipo prctico, indica que la trans- 3
misin se adapta a cualquier rea de conocimiento que se en
see, especialmente la enseanza de las distintas disciplinas, y
se adeca a la necesidad de ensear atendiendo a numerosos
grupos de alumnos (a veces, demasiado numerosos).
Finalmente existe otro argumento ms, no menos importan
te, que se refiere al orden del contexto social de la enseanza.
La transmisin tiende a distribuir e igualar: todos reciben el
conocimiento por igual, con independencia del origen socio- ..
cultural de los alumnos y las brechas de desigualdad de su
herencia cultural familiar.
Sin embargo, para que estas potencialidades del mtodo
sean efectivas, se requiere considerar tres rdenes de condicio
nes crticas, en cuanto a:
El profesor mismo.
El contenido que se transmite.
El proceso de la comunicacin y de asimilacin.
La primera condicin crtica es que el profesor conozca bien el
contenido que ensea, lo domine y tenga experiencfc| p agregue
una reflexin personal en su desarrollo. Adems de conocer
lo bien, es necesario que crea en el valor de lo que transmite y
muestrealguna pasin, motivacin o placer en su tratamiento.
Nadie puede transmitir bien si no se ha apropiado previamen
te de aquello que espera transmitir y si no puede valorarlo
(Fenstermacher, 1989). El tratamiento superficial y casi rutina
rio de lo que se ensea atenta directamente contra la posibilidad
de aprender por transmisin. Por el contrario, el mejor dominio
y disfrute mismo del contenido le permitir al profesor tomar
94 Mtodos deenseanza
las mejores decisiones para su transmisin y favorecer que los
alumnos tengan inters por comprenderlo.
En cuanto al contenido, es mejor utilizar la transmisin
directa cuando se trata de cuerpos integrados de conocimientos
(enfoques conceptuales, teoras, anlisis de problemas desde
distintas dimensiones), o de integraciones deconocimientos (que
requeriran manejar muchos libros o fuentes de datos para
abarcarlos), incluyendo la integracin personal que provea el
profesor. En este sentido, es importante evitar el tratamiento de
temas puntuales o transmitir temas o asuntos que los alumnos
pueden leer de forma directa y en forma ms productiva.
Asimismo, el contenido de la transmisin requiere incluir no
slo los conceptos o informaciones, sino el anlisis de los supues
tos (concepciones, intereses, orientaciones, controversias, etc.) que
llevaron a estructurarlos, evitando la visin de conocimiento como
algo fijo y neutral o que, simplemente, hay que memorizar.
En cuanto al proceso decomunicacin y deasimilacin, la expo
sicin oral es la forma ms difundida para la transmisin direc
ta y su medio es el lenguaje. Diversas producciones didcticas
han formulado varias (y conocidas) recomendaciones para rea
lizar una buena exposicin, como:
Utilizar un lenguaje apropiado para la comprensin de quie
nes aprenden y clarificar los nuevos trminos que se introdu
cen, para facilitar su entendimiento.
Tener en cuenta el perfil, los intereses y conocimientos pre
vios de quienes asisten o escuchan.
Presentar el tema de modo interesante y estimulante para la
reflexin, introduciendo preguntas a lo largo de la presenta
cin, y evitar la monotona.
Enfatizar los ncleos ms importantes del contenido, en lugar
de atiborrar con un cmulo de informaciones que no pueden
ser procesadas o asimiladas (y por tanto, sern olvidadas).
Acompaar la exposicin con materiales, imgenes o escri
tos claros, ordenados y legibles para la fijacin de los ncleos
de contenido que debern ser asimilados (en algunos casos,
con el uso de la pizarra o tabln).
Realizar una sntesis al cierre de la presentacin (o recapitu
laciones integradoras parciales a lo largo de la exposicin).
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 95
Pero la exposicin oral no es la nica forma de desarrollar la
transmisin ni la asimilacin del conocimiento se agota en una bue
na "conferencia". El aprendizaje implica un proceso de elaboracin
y requiere de una secuencia metdica deactividades, en la cual la con
ferencia o clase expositiva, por mejor que sea, es slo un momento.
Para el proceso progresivo de asimilacin, deber tenerse
en cuenta que existen distintas herramientas y soportes de co
municacin que pueden incluirse a lo largo del desarrollo de la
enseanza, integrando la transmisin directa con momentos de
enseanza como gua, como la inclusin de lecturas, ejercicios
grupales sobre el material, soportes visuales, videos documenta
les, y el uso de las redes de informacin, entre otros.
El siguiente cuadro sistematiza de modo general el desa
rrollo de la enseanza con este mtodo, incluye momentos o
fases de gua para la indagacin activa del conocimiento al
interior de la secuencia.
Fases Ac t i vi dades
I nt r oduc c i n
y encuadr e
Presentacin de los propsitos de la enseanza y desarro
llo del cuerpo de contenidos, destacando los conceptos
e informaciones ms importantes, con apoyo en recursos
visuales o de fijacin (pizarra o tabln). Se incluyen pregun
tas reflexivas y problemas como parte de la presentacin.
An l i si s Se discuten en conjunto las preguntas y los ncleos
centrales de las temticas tratadas.
Se identifican formas de buscar ms informaciones y
se definen en conjunto las actividades que se realiza
rn para profundizarlas. Puede dividirse a los alumnos
en pequeos grupos, con tareas comunes o segn di
mensiones diversas del tema o problema.
Pr of undi zac i n Bsqueda activa y orientada de datos, informaciones
o enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos
(lecturas, bancos de informacin, etctera).
I nt egr aci n Puesta en comn del anlisis previo y conclusiones
acerca del contenido tratado.
Ap l i c ac i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otras si
tuaciones, aplicacin a nuevos problemas.
96
Mtodos deenseanza
Finalmente, y a pesar del uso extendido de este mtodo
en la enseanza, es conveniente evitar el permanente uso
(y abuso) de la transmisin directa como nica modalidad
de enseanza. Si el docente toma esta modalidad de modo
habitual y continuo, disminuye no slo el inters por la ma
teria misma, sino la posibilidad de ejercitar otras capacida
des de pensamiento y otras habilidades para el manejo de
la informacin.
Mtodo de transmisin significativa
Teniendo en vista las importantes crticas a las modalida
des de instruccin centradas en las exposiciones del profesor,
entre ellas la pasividad del alumno y las tendencias al apren
dizaje memorstico, se han desarrollado las bases del mtodo
de transmisin significativa, a partir de las contribuciones de
los estudios del aprendizaje significativo y del conocimiento
estructural (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983).
De acuerdo con estos aportes, el aprendizaje significativo
slo es posible cuando los alumnos relacionan, en forma cons
ciente y activa, las nuevas informaciones con sus conocimien
tos y experiencias previas, y comprenden (reconstruyen) el sig
nificado del nuevo conocimiento.
De este modo, este mtodo representa una alternativa de
integracin entre la instruccin (centrada en el profesor) con
la enseanza como gua (centrada en los alumnos). Ms que
pensar en exponer libremente, quien ensea deber pensar en
proporcionar a los alumnos la base necesaria para comprender
cmo y por qu se relacionan los nuevos conocimientos con
los que ellos ya saben, y brindarles la confianza intelectual y
1 afectiva: ellos son capaces de entender y utilizar los nuevos
conocimientos en contextos diferentes.
La propuesta del mtodo es enriquecer y mejorar el proce
so de transmisin-, a travs del uso de organizadores previos,
organizadores avanzados y mapas o redes conceptuales.
Los organizadores previos implican la presentacin de un
breve material introductorio del contenido de enseanza y re
nen los ncleos centrales del tema. Dependiendo del conte
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo
97
nido y del nivel previo de los alumnos, este organizador pre
vio puede adoptar la forma de:
un material conceptual, abstracto e inclusivo, a travs de
una presentacin breve pero integradora del tema, que
resalte los ncleos conceptuales y sus relaciones, y/ o con
apoyo en un mapa o red conceptual;
un conjunto breve de informacin verbal (una exposicin
oral introductoria, una narracin, un texto breve, un artcu
lo periodstico) o visual (un grfico, un esquema, una foto
grafa, una imagen, un dibujo).
La funcin de este organizador es presentar una sntesis
bsica del tema, promover relaciones lgicas y reflexivas, y
facilitar las relaciones con las ideas o los supuestos previos
de los alumnos sobre el tema y el material presentado. A par
tir de ello, se introducen organizadores avanzados, como lec
turas o exposiciones del profesor, que permitan profundizar
y analizar aspectos o dimensiones especficas de la primera
sntesis inicial. Con ello, se avanza en la diferenciacin pro
gresiva (anlisis de cada aspecto) en el tratamiento posterior
del tema.
Los mapas conceptuales tienen por objetivo representar en
forma grfica las relaciones entre conceptos, ideas y hechos,
dirigiendo la atencin sobre los ncleos ms importantes del
contenido tratado. Se expresan en forma de diagramas que in
tegran y sintetizan las relaciones entre atributos del contenido
enseado, de distinto grado de generalidad (principios, con
ceptos generales, conceptos subordinados, procedimientos,
hechos, fenmenos, informaciones) (Novak y Gowin, 1988).
Un mapa conceptual puede adoptar distintas funciones:
como organizador previo introduciendo los ncleos del
contenido (en lugar de otra modalidad visual, discursiva o
grfica);
como apoyo a la exposicin oral en el momento de anlisis
o profundizacin (fijando los ncleos centrales de un conte
nido y sus relaciones internas);
como producto construido activamente por los propios
alumnos, en el proceso y el resultado del anlisis del conte
nido que realizan.
mrnm
m
mmmm/
Plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado nico, valo
rando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la
riqueza de los procedimientos seguidos, las interacciones logra
das, las formas de expresin, la autonoma en las decisiones, la
iniciativa, la inventiva y la implicacin de los alumnos. Lo impor
tante es el proceso seguido y no la meta especfica, por ejemplo:
Buscar alternativas de solucin a un problema divergente.
Proponer procedimientos para la bsqueda y la organizacin de
la informacin.
Trabajar cooperativamente en la produccin de un video.
Elaborar un informe exponiendo puntos de vista personales al
rededor del tema.
Elegir alternativas de accin, fundamentando las decisiones
adoptadas.
-
Enfatizan la expresin libre del alumno alrededor de actividades,
situaciones 0experiencias propuestas en la enseanza, sin defi
nir las condiciones 0caractersticas que deben tener. Son parti
cularmente valiosos para el aprendizaje en contenidos artsticos
y humansticos:
Redactar un cuento, una narracin 0un texto periodstico.
Hacer el comentario de un texto 0de un libro.
Organizar una muestra 0exposicin.
Interpretar una msica.
Exponer 0debatir deas propias en un coloquio grupal.
Finalmente, es importante recuperar el papel comunicati
vo y articulador que presentan los objetivos de aprendizaje,
como tambin, la exposicin de las intenciones educativas del
profesor. En este sentido, comunicar a los alumnos y analizar
en conjunto qu se espera lograr y el valor que ello tiene para
su formacin, facilita la comprensin del grupo, los acuerdos
y los resultados de la enseanza.
ORGA N I ZA R LOS CON TEN I DOS
El proceso de programacin de la enseanza no es lineal
y muchos profesores prefieren iniciarlo a travs de la or
ganizacin de los contenidos. En otros trminos, primero
8 Programacin dela enseanza
organizados y luego (o paralelamente) elaborar los objeti
vos de aprendizaje, de acuerdo con las caractersticas de los
contenidos.
Es importante recordar que los contenidos de la ensean
za incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los
conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta
las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prcticas,
el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de
actitudes y valoraciones.
Para programar los contenidos se desarrollan distintos pro
cesos: seleccionarlos, organizarlos, secuenciarlos. Una de las
principales dificultades de los profesores es la seleccin delos
contenidos, para lo cual es importante tener en cuenta algunos
criterios centrales:
La primera cuestin por considerar es que "no entra
todo" el saber posible. Entonces, se requiere analizar el
contexto en el que se ensea (nivel educativo, especiali
dad) y lo que tiene mayor valor para el desarrollo de los
alumnos y su transferencia a las prcticas, incluyendo su
valor tico para la formacin. Es bien sabido que un pro
grama "hipertrofiado" no representa una mejor opcin
para aprender y ensear bien.
La segunda cuestin se refiere a la actualidad o validez de los
contenidos. No todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo
es la enseanza de contenidos que ya son caducos o han
sido superados por el desarrollo del conocimiento y de las
necesidades sociales.
La tercera, y no menos importante, es considerar los niveles
previos de los alumnos (conocimientos, experiencias, desa
rrollo) y su adecuacin a las exigencias deaprendizajeque im
plican. Ello no deber entenderse como una "banalizacin"
del conocimiento o un descenso del nivel de enseanza,
sino a la integracin de las formas de aprender de los alum
nos y sus conocimientos previos.
Finalmente, se requiere considerar el tiempo que se dedicar
a la enseanza de esos contenidos. No es lo mismo dedicar
un ao entero a ciertos contenidos, que abordarlos en un
perodo de tiempo ms reducido.
176 Mtodos deenseanza
Una vez seleccionado el contenido (o en paralelo) se re
quiere organizados. Para ello, es recomendable atender a los
siguientes criterios: & fe- > ^^
Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evi
tando siempre su tratamiento como temas "agregados", en
una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin re
lacin alguna entre s. Ello favorece la mera memorizacin
de los alumnos, dificulta su comprensin, y atenta contra el
aprendizaje significativo. En cambio, la organizacin inte
grada privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con su
relacin lgica y su significado psicolgico para los alum
nos. Esto implica el aprendizaje significativo y la compren
sin integradora. Las preguntas en este momento son: qu
relaciones tienen estos contenidos entre s?; qu sentido
o finalidad educativa los integra?; qu relacin tiene este
conjunto integrado con las necesidades y capacidades de
los alumnos?
En funcin de lo anterior, establecer una jerarqua interna
al contenido. No todas las dimensiones del contenido inte
grado tienen el mismo peso relativo. Algunos contenidos
pueden representar los ejes o ncleos ms sustantivos para
la enseanza (lo que no puede faltar o que sustenta la com
prensin del conjunto), mientras que otros son de segundo
nivel de jerarqua. Para reconocer estos pesos relativos di
versos, puede organizarse una red conceptual en la que se
identifiquen los conocimientos, procedimientos y valora
ciones implicados, y su relacin o interdependencia.
Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseanza
de un contenido, "uno viene antes y otro despus". Segn
sean las caractersticas del contenido y los propsitos, pue
de adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva),
una secuencia con idas y vueltas (comprensin progresiva
y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los
alumnos, creatividad y autonoma).
Sec uenc i a l i neal (c ompl ej i dad pr ogr esi va)
8 Programacin de la enseanza 177
Secuenci a con " i das y vuel t as" (comprensi n pr ogr esi va y r ecapi t ul adora)
Finalmente, en esta organizacin es importante identificar
los modos depensamiento que involucran los contenidos y
que los alumnos pondrn en prctica (pensamiento hist
rico, experimental, deductivo, analgico, expresivo). Los
modos de pensamiento sern una buena orientacin para
la construccin de las estrategias de enseanza a seguir.
DISEAR LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA
Una vez definidos la organizacin del contenido y los obje
tivos de aprendizaje, ser ms fcil, en consecuencia, construir
una estrategia de enseanza apropiada y particular.
La primera cuestin es reconocer la orientacin que adoptar
la enseanza, es decir, si el nfasis ser hacia la instruccin (con
mayor protagonismo y conduccin del profesor) o hacia la gua
(con mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientados
por el profesor). Ello no significa optar por uno u otro, como
formas dicotmicas, sino reconocer su nfasis. Ambas orienta
ciones pueden estar articuladas dentro de la estrategia de ense
anza, aunque una de ellas tenga mayor peso.
La segunda cuestin es definir si en la enseanza predomi
nar la asimilacin de contenidos o conceptos, el desarrollo
de habilidades para el manejo, la bsqueda y la organizacin de
informaciones, la seleccin de alternativas de accin y la toma
178
Mtodos deenseanza
de decisiones, la solucin de problemas, el aprendizaje basado
en contextos de accin, el desarrollo de habilidades prcticas,
la expresin personal, la creatividad y la inventiva, el trabajo
cooperativo, etctera.
En los captulos precedentes, se presentaron distintos m
todos de enseanza, todos ellos pueden ser adaptados e inte
grados. El profesor adoptar decisiones utilizando alguno de
los mtodos o realizar libremente vina combinacin de sus
aportes, elaborando su propia estrategia de enseanza. Su es
trategia particular representar una secuencia metdica apro
piada segn las caractersticas de sus alumnos, el contexto de
enseanza (nivel educativo, especialidad), el contenido (co
nocimientos, habilidades, valores), as como las intenciones
educativas y los objetivos de aprendizaje.
DISEAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Este componente de la programacin corresponde a la pre
visin de las tareas que realizarn los estudiantes para apren
der y es de fundamental importancia. En otras palabras, el
sentido ltimo de la programacin consiste en pensar qu
actividades deberan hacer los alumnos para aprender, para
asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia
experiencia.
Las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con
las caractersticas del contenido y con la estrategia de ense
anza adoptada. En otros trminos:
si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas
o para tomar decisiones entendiendo las consecuencias de
una eleccin y fundamentndolas, las actividades debern
proveer justamente esas oportunidades;
si la intencin y los contenidos implican desarrollar la ca
pacidad de observacin de fenmenos, las habilidades para
organizar la informacin, sacar conclusiones o resumir
ideas, las actividades debern alimentar estas tareas;
si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales,
capacidades para trabajar a partir de hiptesis y compro
barlas, las tareas debern proveer esos desafos;
8 Programacin de la enseanza
179
si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en
equipo y cooperar con otros, habr que organizar activida
des en las cuales el grupo y la colaboracin sean el eje;
si se propone que los alumnos analicen situaciones prc
ticas y problematicen la realidad o el contexto, las tareas
debern promover estas alternativas;
si se aspira a producir un cambio en los supuestos, modos
de entender o que se modifique el entendimiento sobre un
problema, las actividades debern desafiar un cambio con
ceptual;
si se requiere que los estudiantes desarrollen habilidades
tcnicas y operativas, se plantearn actividades de manejo
instrumental y prctico, las que pueden combinarse bien
con reflexiones sobre lo que hacen;
si se desea estimular el desarrollo personal, la sensibilidad,
la auto-expresin, las propias decisiones y la autonoma, las
actividades debern brindar esas oportunidades;
si se busca desarrollar el inters y el placer en la lectura, las
actividades debern dirigirse a estimularla, permitiendo el
disfrute en forma individual y compartida;
si se espera que los alumnos aprendan, las actividades pro
puestas debern facilitar el nexo entre lo que ya saben o han
aprendido, y las nuevas tareas, facilitando la continuidad y
el progreso;
si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpre
tativo, las tareas debern incluir la presentacin del nuevo
material por parte del profesor, de manera interesante, esti
mulante y significativa.
Puede parecer innecesario insistir en esta coherencia. Sin em
bargo, la experiencia indica que muchas veces los profesores
plantean verbalmente estas intenciones educativas, seleccionan
contenidos de enseanza apropiados para desarrollarlas y, lue
go, las actividades en el aula representan todo lo contrario.
Las actividades principales pueden estar bien elegidas.
Pero, adems, es necesario prever una posible secuencia de
tareas. En este sentido, la programacin deber considerar:
Actividades deapertura que introducen las tareas y promue
ven la implicacin de los estudiantes para desarrollarlas.
180 Mtodos de enseanza
Actividades dedesarrollo, en las que gradualmente se afirman
las tareas, sea con mayor participacin del profesor o con su
gua.
Actividades deintegracin final de los aprendizajes, que sinte
ticen los logros y faciliten la evaluacin de lo alcanzado.
Actividades derevisin del proceso seguido, estimulando que los
alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello favorecer
su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes.
Finalmente, al programar las tareas, es importante consi
derar el tiempo necesario para realizarlas y lograr los aprendi
zajes. La secuencia antes delineada no implica que todas las
actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una
inica clase. Lamentablemente, las formas de organizacin de
la temporalidad escolar tiene lmites demasiado rgidos y el
proceso puede llevar varias sesiones. Pero en cualquier caso
es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones
realistas de los profesores a la hora de conducir la enseanza.
ORGANIZAR EL AMBIENTE Y LOS RECURSOS
La enseanza no slo requiere de los actores (profesores y
estudiantes) sino tambin de un ambiente de enseanza que
incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje:
Soportes de comunicacin y de cooperacin entre los ac
tores (guas de trabajo o de lectura, ejercicios, estudios de
caso, mapas conceptuales, etctera).
Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas
y grficos, videos, bibliotecas, etctera).
Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tra
tan y con los objetivos que se persiguen (materiales concre
tos, instrumentos, computadoras, laboratorios, etctera).
La programacin de la enseanza, en forma articulada con
las actividades de aprendizaje, deber prever la facilitacin de
los flujos de trabajo y comunicacin compartida, y el acceso a los
recursos necesarios para aprender.
La seleccin y la programacin de los recursos debern
poner a los alumnos en la posibilidad de experiencias en el
manejo y la interaccin con distintos lenguajes y formas de
representacin de la realidad a travs de diversos materiales,
superando la escucha de la palabra del profesor como la ni
ca va para aprender. Ello no slo enriquece lajliversidad de
aprendizajes sino que habilita el desarrollo de capacidades
de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la
sociedad. Asimismo, se puede prever y facilitar la bsqueda
independiente de los alumnos, favoreciendo la autonoma del
aprendizaje..
La programacin no debe ser entendida como un instru
mento rgido. Por el contrario, un programa es siempre una
hiptesis detrabajo que debe ser puesta a prueba en la ensean
za. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del
desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos
e imposibles de encerrar en una programacin. No obstante, ( ,
programar la enseanza es indispensable para asegurar una
buena marcha de las actividades y orientar sus logros. De este
8 Programacin de la enseanza__________________________________ 181
modo, el programa es un instrumento de trabajo permanente
de los profesores.
Los programas debern ser analizados y revisados peridi
camente, mejorndolos y modificndolos para ponerlos al da
con el desarrollo del conocimiento, de las prcticas sociales y con
la propia experiencia al ensear.
Es conveniente que los profesores desarrollen su propio
"banco" de actividades y propuestas para enriquecer progre
sivamente el desarrollo de sus programas. Ello les permitir
producir nuevas propuestas y registrarlas en sus apuntes du
rante el desarrollo de la enseanza.
Finalmente, la programacin no es una tarea solitaria y de
ber compartirse con otros profesores para buscar en conjun
to la coherencia y la complementariedad de los programas, y
facilitar la continuidad de aprendizaje de los alumnos en los
distintos cursos y niveles educativos.
REFLEXIONES
Y CRITERIOS
DE ACCIN
ENTORNO
A LA MOTIVACIN
PRIMER PLANTEO DEL PROBLEMA
Para muchos profesores, uno de los principales problemas
es cmo hacer para que los alumnos tengan inters por apren
der aquello que buscan transmitirles. Algunos docentes lo ex
presan en trminos de "cmo dominar una clase" y ganarse
el derecho a ser escuchados (Esteve, 2006). Los docentes re
cin formados o novatos suelen mostrar enfticamente esta
preocupacin. Han aprendido bien los contenidos que deben
ensear, pero en el momento de enfrentar las tareas no en
cuentran la forma de motivar a los alumnos. Pero esto no
slo les ocurre a los docentes ms jvenes. Otros de mayor
oficio tambin expresan dramticamente el mismo problema
y suelen adjudicar la responsabilidad en las caractersticas de
la nueva juventud, en los cambios de la sociedad y en la des
valorizacin de la autoridad del profesor. Por otro lado, otros
profesores, a pesar de que se preocupan por lo mismo, no lo
expresan en trminos del derecho de autoridad, sino en la dis
tancia que separa a los alumnos del inters por aprender.
En cualquier caso, hay consenso en reconocer que estar mo
tivado es una condicin propicia y deseable para el aprendi
zaje. Las tareas se hacen mejor cuando despiertan inters y
desafos. Las actividades son ms ricas cuando los alumnos se
184
Mtodos de enseanza
involucran en ellas. El inters facilita la mayor concentracin y el
esfuerzo por lograr siempre ms; su ausencia puede generar la
indiferencia, la apata, el abandono, y hasta el rechazo explcito.
Sin embargo, el problema de la motivacin es uno de me
nos abordados en los textos didcticos ms recientes, cuando
no es un tema ausente. Esteve (2006) indica que todos acuer
dan en la importancia de la motivacin, pero nadie se ha pre
ocupado de ensearle al profesor diez tcnicas especficas de
motivacin.
A pesar de la evidencia de la constatacin, es importante
destacar que la motivacin no es slo un problema tcnico ni
de tcnicas, ni de artilugios para captar la atencin, muchas
veces reducidos al comienzo de una clase y abandonados du
rante su desarrollo. Como dos caras de una misma moneda, el
problema incluye simultneamente las decisiones docentes a
la hora de ensear y el inters de los alumnos por aprender. El
anlisis de estas dos caras requiere, por un lado, comprender
las perspectivas y los intereses de los estudiantes y, por otro,
definir criterios bsicos para la accin didctica que motiven a
los alumnos en el desafo y el esfuerzo por aprender.
UNA NECESARIA REFLEXIN
SOBRE LOS CAMBIOS CULTURALES:
OBSTCULOS PARA LA MOTIVACIN?
De manera natural, las personas tienen inters y disposi
cin para aprender. No existe forma social de vida en la que
los seres humanos no se involucren activamente en situacio
nes que implican desafos, nuevos aprendizajes, ponerse a
prueba y mejorar su desempeo y autoestima. A menos que
estemos frente a un individuo con desajustes serios de inte
gracin o con problemas profundos personales, todas las per
sonas necesitan participar en la vida social y ser reconocidos
por los otros, para lo cual tienen que aprender sus prcticas,
sus cdigos, sus lenguajes y aun beneficiarse con ellos. Aun
ms, cuando las personas se encuentran en un ambiente hos
til, buscan alianzas con otros, sea para resistir la hostilidad,
sea para satisfacer sus necesidades.
9 Reflexiones y criterios deaccin en torno a la motivacin 185
El problema se presenta en las crisis de sentido entre las
perspectivas y necesidades de los sujetos y las caractersti
cas que les ofrece el ambiente. De esta forma, aquello que los
profesores cuestionan habra que plantearlo en trminos de la
distancia entre lo que buscan y les interesa a los alumnos, y
lo que les ofrece la escuela y la enseanza. En particular, este
desencuentro se observa con mayor nfasis en el marco de los
cambios culturales de varias dcadas y las caractersticas del
aprendizaje escolarizado.
En otras pocas, recordadas con nostalgia por muchos pro
fesores, la escuela era un lugar socialmente valorado, tal vez
el "templo del saber" y no slo el mejor sino el nico lugar (y
la nica herramienta o tecnologa social) para aprender. La au
toridad del profesor era legitimada. Lo que el profesor saba
y enseaba no slo era muy respetado, sino valorado para el
desarrollo personal y las mejores oportunidades sociales en la
vida, ms all de las escuelas.
Actualmente algunos profesores, y tambin algunas produc
ciones especializadas, expresan (en el mismo tono de nostal
gia) que tienen que manejarse con una gran diversidad social,
entendiendo que en otras pocas los alumnos pertenecan a
grupos sociales homogneos o socialmente "iguales". Esta ob
servacin es polticamente riesgosa, porque llevara implcita la
idea de que algunos grupos no son aptos para estudiar y apren
der (siempre los de sectores sociales ms desfavorecidos). Pero,
adems, esta concepcin no encuentra validez en su referencia
emprica. La historia de la educacin muestra qe las escuelas
alfabetizaron culturalmente a las grandes mayoras sociales,
de distinta extraccin social, tnica y cultural, habiendo sido
exitosas en esta tarea. Asimismo, no puede corroborarse en la
realidad que los alumnos de sectores socio-culturales ms "ho
mogneos" constituyan grupos humanos idnticos y sin dife
rencias significativas a la hora de ensear. En otros trminos,
la enseanza y las escuelas siempre se han implicado respecto
de la diversidad social, cultural y personal.
No pretendemos aqu desarrollar un profundo anlisis so
ciolgico acerca de los cambios socio-culturales ms recien
tes y del papel de las escuelas. Pero pensar la enseanza y,
186
Mtodos deenseanza
en particular, la motivacin para aprender, no puede dejar de
convocar una necesaria reflexin desde este ngulo. En otros
trminos, los profesores que se preocupan por involucrar el
inters de los alumnos por la enseanza debern intentar
comprender estas dinmicas:
Qu ocurre y caracteriza las culturas infantiles y juveniles,
y los desafos que enfrentan hoy?
Qu papel juegan las escuelas y los profesores para dar
respuestas, contener y mejorar capacidades y posibilidades
de nios y jvenes?
Las escuelas son y siempre han sido instituciones de conser
vacin de la cultura, pero no siempre han sido permeables a la
incorporacin de lo nuevo. Muchas veces se han reservado el
papel de reservorio de la cultura clsica y de mantenimiento y
sostn de las formas de relacin basadas en la autoridad. Cuando
los cambios culturales se aceleran, como ha ocurrido en las dca
das recientes, la escuela se convierte en una institucin cerrada:
mientras que todo cambia y las tecnologas sociales se modifican
vertiginosamente, las escuelas parecen mantenerse como una
institucin cascarn (Guiddens, 2000) que se conserva constante
e impermeable a lo largo del tiempo con la misma organizacin
y propuesta. A ello hay que agregar que, con la expansin de la
obligatoriedad escolar, los estudiantes representan una clientela
compulsoria (Perrenoud, 1999), obligada a permanecer por largos
aos en el seno de las escuelas y a consumir la misma propuesta.
En las ltimas dcadas, la relacin entre profesores y alum
nos, y entre stos y las escuelas, han cambiado drsticamente.
Las expectativas sociales y las brechas generacionales se han
profundizado y los estudiantes, cualquiera sea su edad o el
contexto acadmico, ya no se comportan como receptores pa
sivos o como consumidores interesados en la misma oferta.
Pensar en la motivacin en la enseanza para provocar el
inters de los alumnos por aprender, requiere de esta necesaria
reflexin y de la comprensin de los cambios culturales. En rea
lidad, los cambios culturales no son el obstculo (como en otros
momentos fue percibido respecto de la televisin y los medios
de comunicacin) sino que puede residir en nuestra forma de
relacionamos con ellos y en nuestros propios supuestos.
9 Reflexiones y criterios deaccin en torno a la motivacin 187
Los educadores necesitan entender las transformaciones
sociales y las nuevas culturas juveniles a la hora de moti
var para aprender. En primer lugar, se requiere reconocer
que la enseanza y las escuelas tienen su razn de ser en el
aprendizaje de los alumnos; comprender sus expectativas,
necesidades, dificultades y formas de comunicacin resulta
indispensable para estos fines. En segundo lugar, y solida
riamente unido, se requiere estructurar de otro modo las in
teracciones, no como pares opuestos (profesor versus alum
nos; escuela versus sociedad) sino como partes de una misma
realidad con funciones diferenciadas pero complementarias
y necesarias.
DIEZ CRITERIOS DIDCTICOS
PARA LA MOTIVACIN
La didctica no slo tiene el desafo de ayudar a pensar a
los profesores sino tambin, y muy especialmente, ayudarlos
a hacer cuando de enseanza se trata. Motivar en la ensean
za e impulsar el inters de los alumnos por aprender, requiere
reflexionar en los desafos de los cambios culturales y de los
sujetos, y tambin implica el planteo de criterios bsicos para
la accin didctica.
En este sentido, se proponen diez criterios didcticos para
motivar en la enseanza, cualquiera sea la edad, el contenido
y la situacin-contexto de la enseanza:
Transmitir contenidos relevantes y valiosos.
Apelar a los cdigos y lenguajes de los estudiantes.
Incluir la emocin en la enseanza.
Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar.
Trabajar desde lo concreto y los problemas concretos.
Dar al alumno la oportunidad de implicarse activa
mente en las tareas.
Promover la participacin con otros.
Estimular a los alumnos para que se comprometan
con la investigacin de ideas o problemas personales
o sociales.
188 Mtodos de enseanza
Dar oportunidad para evaluar avances y mejoras, as
como propios errores.
Mantener la coherencia y nunca proponer algo que lue
go resulte contrario o contradictorio con lo que efecti
vamente se hace.
Transmitir contenidos relevantes y valiosos
La enseanza, en cualquiera de sus formas y orientaciones,
es siempre un acto de transmisin de contenidos culturales,
sean conocimientos, habilidades cognitivas u operativas, ca
pacidades para la accin, disposiciones personales o valora
ciones sociales. Quienes se disponen a o proponen ensearlos,
los consideran valiosos en s mismos. Pero los alumnos, los
perciben de la misma manera?; entienden o valoran la im
portancia y su valor para su desarrollo individual y social?;
los estiman como necesarios o relevantes?; los vinculan con
su realidad, con sus necesidades o con las prcticas sociales?;
los valoran como vlidos para ser mejores?
Pensar en estos interrogantes a la hora de ensear ayuda a
los profesores a proponer saberes ms relevantes y ms moti-
vadores para los estudiantes. Mientras que al programar la en
seanza los profesores se preocupan por seleccionar los conte
nidos a transmitir (considerando su validez y actualizacin) y
por organizados (destacando su relacin lgica e integracin),
aqu nos referimos a su valor para ser aprendidos. Aprender
significa casi siempre un esfuerzo, vale la pena hacerlo?
Para pensar en la motivacin, requerimos como educadores
presentar y plantear a los estudiantes la posibilidad de apren
der contenidos relevantes y justos: vale la pena aprenderlos
para la vida y las prcticas, porque nos hace mejores (Dussel,
2005). No siempre ello se asocia a una cuestin de actualiza
cin. Muchas veces se puede aprender mejor si comprende
mos el relato de los abuelos, lo que no slo ayuda a entender
los y entender el pasado sino tambin a comprender la propia
identidad de los jvenes. Otras veces se requiere entender
cmo las herramientas conceptuales y culturales ayudan a
enfrentar mejor el presente y el porvenir. Otras veces se trata
9Reflexiones y criterios de accin en torno a la motivacin 189
de comprender el valor de los aprendizajes para intervenir en
la construccin de un presente mejor, sea para el individuo o
para el grupo social.
Pero siempre lo importante es facilitar a los estudiantes la
crtica y la percepcin del valor de lo que va a aprender. A dife
rencia de otras pocas, el conocimiento que se espera transmitir
al ensear no es ya un valor en s mismo. Su significacin se
alcanza en la medida en que los estudiantes perciban su valor
para comprender mejor el mundo, as como para ser mejores y
ms activos en la vida social.
De este primer criterio se desprende que la motivacin por
el contenido no se impone, es necesario analizar y discutir con
los alumnos el valor del contenido que se espera ensear.
Apelar a los cdigos y lenguajes de los estudiantes
La enseanza siempre implica una relacin, una interrela-
cin y una comunicacin entre quien ensea y quienes apren
den, intercambiando sus ideas, concepciones e intereses. Para
potenciar esta comunicacin y motivar en relacin con su de
sarrollo, la enseanza requiere incorporar las formas de ex
presin a travs de las cuales los jvenes construyen hoy sus
identidades y que son generalmente ignoradas por las escue
las (Giroux, 1994).
Se puede aprender mejor y motivar el esfuerzo por apren
der si se incorporan las formas de comunicacin y los lengua
jes ms prximos y significativos para la vida de los estudian
tes, en los cuales ellos construyen su experiencia. Esto supone
incluir en el desarrollo de la enseanza:
el lenguaje y los cdigos expresivos de los alumnos, lo que
no significa permanecer en ellos, sino reconocerlos y reco
nocer al "otro" para avanzar hacia nuevos cdigos y con
ceptos;
los lenguajes de la cultura visual (el cine y la televisin),
las expresiones de la msica y los deportes, y de la cultura
interactiva (tecnologas de la comunicacin).
Apelar a estos lenguajes no slo promueve el inters y fa
cilita la comunicacin. Ellos constituyen, tambin, mbitos y
190
Mtodos de enseanza
realidades productoras de cultura y significados que pueden
aportar para el desarrollo de la enseanza, en distintas formas
de representacin. La msica es fundamentalmente auditiva,
pero promueve la imaginacin y la expresin de sentimientos;
las pelculas retratan y construyen realidades a partir de la
narrativa y la imagen ubicadas en tiempo y espacio; la visin,
el texto y la msica en conjunto crean sentidos que ninguna
representacin aislada podra hacer posible (Eisner, 1998). Las
tecnologas de la comunicacin superan las fronteras de espa
cios y tiempos, en una lgica radial.
En lugar de percibir estos cdigos y lenguajes como exter
nos a las escuelas, es necesario que los profesores los incluyan
en la enseanza. La discusin de una pelcula seleccionada
puede ser la base para analizar una realidad; el anlisis de las
expresiones de la msica y artes populares puede alimentar
la comprensin de la cultura; las nuevas tecnologas de la co
municacin pueden apoyar la investigacin y el intercambio,
motivando el esfuerzo por aprender. Integrar estos mundos
de expresin y significados, presentes fen los lenguajes de los
estudiantes, permite abrir nuevos espacios pedaggicos y re-
definir la relacin con el conocimiento.
Incluir la emocin en la enseanza
El aprendizaje no slo incluye la esfera intelectual. Afecti
vidad y cognicin son interdependientes y se interpenetran,
como partes de una misma realidad (Gardner, 1988). Interesarse
y esforzarse por aprender implica poner en marcha la emocin,
los sentimientos y, por qu no, la alegra y el placer. Aprender
significa esfuerzo pero no es un castigo, sino una conquista.
Reconocer la importancia de incluir la emocin en la ense
anza no se circunscribe a vina materia de enseanza determi
nada. Es decir, no es propiedad privada de la expresin artsti
ca o de la literatura. Concebirlo as representa una visin muy
restringida del pensamiento y del conocimiento.
Cualesquiera sean los contenidos de enseanza, incluir la
emocin en la enseanza impulsa la motivacin, implica entre
otras posibilidades:
9 Reflexiones y criterios de accin en torno a la motivacin
191
Plantear desafos en lugar de transitar los mismos caminos
(rutinas).
Incluir los intereses de los alumnos.
Apostar a que imaginen ideas y proyectos propios.
Apoyarlos para superar el miedo y la inseguridad.
Facilitar distintas formas de expresin y representacin de
sus ideas y sentimientos.
Reflexionar y discutir acerca de valores sociales y el uso del
conocimiento.
Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar
Los alumnos se interesarn ms por las tareas de aprendi
zaje si son reconocidos como sujetos particulares, a travs de
un intercambio personalizado. Si bien los profesores se comu
nican con un grupo de clase (muchas veces demasiado nu
meroso), cada uno de los alumnos no es un nmero ms en el
conjunto, sino una persona con sus problemas, necesidades,
reflexiones y logros individuales.
El intercambio personal implica, asimismo, retroalimentar-
lo a travs del seguimiento personalizado de las dificultades y
avances individuales en el aprendizaje. Ello supone:
Conocer a los alumnos y llamarlos por su nombre.
Dialogar en forma personalizada. ,
Apoyar sus esfuerzos y dar seguimiento a sus dificultades.
Valorar sus intereses.
Darles "pistas" para la mejora de sus actividades.
Trabajar desde lo concreto y los problemas concretos
La enseanza despertar ms y mejor motivacin si trabaja
sobre lo concreto, cualquiera sea la edad de los alumnos. Apren
der a travs del intercambio del lenguaje es insoslayable, pero
se comprende mejor y se despierta mayor inters si se trabaja
desde lo concreto, observable, en forma real o simulada.
La motivacin y, por ende, el aprendizaje, se incentiva cuan
do se ensea sobre la base de la experiencia, sea la que nace
del contacto con lo sensible del medio, sea de la experiencia
192 Mtodos deenseanza
propia de los alumnos, sea a travs de la mediacin de las
informaciones concretas o por medio de la experiencia nacida
de la imaginacin (Eisner, 1998).
Para trabajar desde lo concreto y motivar el aprendizaje y el
estudio, se propone:
Partir de la experiencia.
Involucrar el anlisis de problemas concretos.
Incorporar las narrativas, los relatos, testimonios o ejem
plos (Jackson, 1998).
Visualizar la conexin entre un acto y sus consecuencias.
Incorporar, siempre que sea posible, la experimentacin di
recta y, cuando no, las simulaciones.
Dar al alumno la oportunidad de implicarse
activamente en las tareas
La motivacin por aprender aumentar significativamente
si los estudiantes pueden involucrarse activamente en la ense
anza, aun en los procesos orientados hacia la instruccin, con
mayor protagonismo del profesor. Ello incluye no slo partici
par durante la enseanza sino tambin la posibilidad de elegir
temas o problemas que desean estudiar o profundizar.
Implicarse activamente en las tareas significa en ltima ins
tancia darles oportunidad para desempear el papel de estu
diantes (Fenstermacher, 1989):
Investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en si
mulaciones, etc., en lugar de escuchar, completar fichas o
intervenir en discusiones rutinarias (Raths, 1980).
Elegir temas o problemas de profundizacin o lecturas.
Tomar decisiones durante las actividades de aprendizaje y
ver las consecuencias de sus elecciones.
Promover la participacin con otros
El inters y el compromiso con las tareas es mayor si se de
sarrolla la participacin del estudiante en grupos de aprendi
zaje. El grupo mismo es un factor que motoriza el desarrollo
de las actividades, implica la mediacin con las experiencias
y perspectivas de los otros, extrapolando y enriqueciendo la
propia intervencin del docente. - ' noBU''r:,v& d ,oho;:.:
Es poco razonable separar la motivacin del contexto social
mediador y d las actividades que tienen lugar en ese contex
to grupl (Perkins & Samon, 1998). Participar con otros en el
desarrollo de las actividades configura un sistema dinmico,
en el que se integran las interacciones grupales, la situacin,
las actividades de aprendizaje, los contenidos y los significa
dos (Newman, Griffin y Cole, 1991). El aprendizaje, ms que
ser transmitido o internalizado, se transforma en construido
(apropiado) en forma conjunta y distribuido entre los que par
ticipan, ms que posedo individualmente, j ; s v 3 ? > r
En este sentido, Greeno (1997) agrega que adems se desa
rrollan otras sub-habilidades para la participacin en activi
dades socialmente organizadas y se fortalecen las identidades
de los estudiantes como aprendices permanentes, p l i
fiixaibi i ni^am&v afc y n p su bi l i sq s.h oiirfqr/ q
Estimular a los alumnos para que se comprometan con la
investigacin de ideas o problemas personales o sociales
Investigar reflexivamente ideas, teoras, enfoques y proble
mas que involucren a la sociedad o el desarrollo personal es,
quiz, el mayor aporte que la enseanza puede brindar a la
educacin (Raths, 1980). Especialmente en la adolescencia y
en la juventud hay inters y un gran espacio para ello, y los
profesores pueden estimular a los alumnos en este sentido.
El inters lleva a tener mayor compromiso con lo que se
hace. Pero el compromiso tambin impulsa un mayor inters.
Estimular a los alumnos a comprometerse, en particular con
aquello que se elige, es un factor importante para enfatizar la
motivacin por aprender.
Dar oportunidad para evaluar avances
mjoras, as com piropios errores
9 Reflexiones criterios de accin en torno a la motivacin 193
;pr
El seguimiento y el control de los aprendizajes es una de
las tareas del docente. Pero, si el alumno puede revisar los
propios procesos, evaluar sus progresos, sus dificultades y
194
Mtodos deenseanza
sus posibilidades de mejorar, se incentiva el inters. De este
modo, la evaluacin no es algo que le interese al otro, sino a
l mismo.
La autoevaluacin del proceso de aprendizaje debera ocu
rrir con frecuencia, involucrando al alumno en el seguimien
to de los propios progresos y dificultades. Ello contribuye a
comprometerlo, a la revisin de sus metas y necesidades, y a
fortalecer su aprendizaje permanente.
Mantener la coherencia y nunca proponer algo
que luego resulte contrario o contradictorio
con lo que efectivamente se hace
.Lo que desmotiva fuertemente a los estudiantes (y a cual
quier persona) es la contradiccin entre lo que se dice y lo
que luego se hace realmente. Existen profesores que enuncian
propsitos de participacin y de valoracin de la reflexin de
los alumnos, y luego slo evalan la memorizacin de infor
maciones. Otros declaran la importancia y la necesidad de
compromiso con las tareas y responsabilidades, y luego desa
rrollan la enseanza con bajo inters y de manera rutinaria o
burocrtica. Otros sealan la importancia de la actualizacin
permanente y la bsqueda del conocimiento, y ensean siem
pre lo mismo y de la misma manera ao tras ao.
Las contradicciones son rpidamente percibidas por los es
tudiantes y ello lleva a disminuir notablemente la responsabi
lidad, el inters y el compromiso con las tareas, generndose
un sistema de complicidades para beneficiarse con ello y su
perar las evaluaciones con el mnimo esfuerzo personal.
Hay que recordar que la enseanza tiene efectos sustanti
vos, no slo por los contenidos que se ensean sino funda
mentalmente por lo que se hace y la forma en que se lo realiza.
Forma y contenido, discursos y prcticas forman parte de un
sistema explcito e implcito determinando toda una gama de
comportamientos (Jackson, 1975).
Mantener la coherencia en las palabras y decisiones didcti
cas es una pre-condicin para sostener la confianza en las inte
racciones y generar el inters por participar en el aprendizaje.
9 Reflexiones y criterios deaccin en torno a la motivacin
195
Los diez criterios enunciados revelan que la motivacin no
se reduce a una primera actividad de una clase para convocar
la atencin o la escucha de los estudiantes. Por el contrario,
su anlisis muestra que la motivacin es un proceso continuo,
sostenido y transversal a lo largo de todas las fases y las ac
tividades de la enseanza. Tambin evidencia que el inters
por aprender es posible si se generan las condiciones y los
intercambios propicios.
En la medida en la que se plantee el problema de la falta de
inters como resultado de las distancias generacionales, de la
falta de compromiso de la juventud o de crisis de la cultura
contempornea, poco podremos hacer por mejorar la motiva
cin por la enseanza. Tampoco es un buen camino responsa
bilizar a los estudiantes por la falta de inters, sin enmarcarlos
en los problemas de la sociedad y la cultura actual.
Tambin, en la medida en que las escuelas se comporten
como una "institucin cascarn" atendiendo a una "clientela
cautiva", o que los profesores slo cumplan las prescripciones
curriculares, haciendo de la enseanza una accin rutinaria,
podremos mejorar poco.
Mejor sera preguntarse: por qu las escuelas y la ensean
za acaban con la curiosidad? Estas cuestiones requieren una
profunda reflexin, para comprenderlas e integrarlas en las
decisiones docentes. La motivacin no es un momento pun
tual sino el clima de intercambio, compromiso y tarea convo
cada a lo largo de todas las acciones.
Si la enseanza se convierte en un objetivo humano, creati
vo y comprometido, en la que todos los actores tienen un lu
gar y un esfuezo a aportar, podremos mejorar la motivacin.
No ser algo impuesto desde el lugar de la autoridad, sino
parte del desarrollo de la tarea misma.
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aorriSlbqrno;>.ofjiq.!;,') sia'j rrH ."issobra ^byu-:.;
LAS ESCUELAS, LAS AULAS Y LA CLASE
-sana sb aSasidTfi abf aTsas^fis ns X'sij b! 'a
El profesor o el equipo a cargo de la enseanza puede (y de
bera) haber programado la enseanza, Seleccionando y orga
nizando los contenidos, elaborando las estrategias particulares
para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla.
Ha llegado la hora de poner los motores en marcha en el
contexto de la accin. El ncleo del proceso est en las activi
dades o tareas previstas paira ensear. Pero la enseanza y el
aprendizaje se desarrollan en un ambiente que puede facilitar
o dificultar las tareas. Aun ms, el ambiente mismo y la forma
en que se lo Utilice forma parte del mensaje educativo e influ
ye en gran medida en el curso del proceso.
Es sabido que/ mchas Veces, las caractersticas y condicio
nes de las escuelas no son las ms favorables. Alas limitadas,
grupos de alumnos numerosos, tiempos rgidos determina
dos' por l cumplimiento del currculo y por la organizacin
de las instituciones, falta de acceso a recursos de aprendizaje
indispensables. En ms de una ocasin se presentan mayores
problemas o dificultades en las escuelas ms pobres o en las
que concurren alumnos de origen social ms pobre; cualquier
actitud pasiva ante estas Situaciones, desde el punto de vista
de la gestin docente, sera social y polticamente peligrosa.
Bei ?r!
Y APRENDIZAJE .
EN ACCIN h
i'i.ri'.',,?b ':b o'iiffos';xq;:, obr:;v;;
fV-'.'K V r :i i t - :., - ... . . !..
198
Mtodos deenseanza
Implicara, como mnimo, abandonar la mejora de la ensean
za en algunas escuelas y pensarla para otras que tienen los
recursos asegurados.
Sin desconocer estas situaciones y sin plantear condiciones
idlicas, el profesor no es un simple espectador del contexto.
Puede mejorarlo o aprovecharlo de distintas formas o pue
de sacar poca ventaja de lo que le rodea. En otros trminos,
los docentes no pueden alterar el tamao fsico de las aulas
(empujar las paredes?) o determinar los horarios (termino
cuando quiero?), pero s pueden gestionar la clase.
La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula
a estudiantes, docentes y recursos de aprendizaje, enmarca
dos en coordenadas espaciales, temporales y socio-culturales.
La clase es, en fin, el ambiente de aprendizaje y de enseanza
situado y se puede mejorar. En este captulo, compartiremos
criterios de accin a fin de colaborar con los profesores en el
manejo de la clase y en la generacin de ambientes de ense
anza y de aprendizaje, tomando decisiones sobre:
La organizacin del espacio y las tareas.
La organizacin del tiempo y las tareas.
La coordinacin del grupo y las tareas.
La administracin de los recursos y las tareas.
. LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y LAS TAREAS
Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente en
el que vive o desarrolla sus actividades. Un ambiente (como
puede ser la propia vivienda o la oficina) refiere a espacios en
los que las personas encuentran distintas habitaciones y mue
bles, lugares donde se guardan ciertos objetos, o donde hallan
ciertas herramientas o materiales. En otros trminos, lugares
donde la gente encuentra cosas, realiza actividades y satisface
necesidades. Estos ambientes y su organizacin espacial pue
den ser facilitadores de las actividades o pueden ser un obs
tculo, por lo cual las personas tratarn de modificarlos, en
vistas a obtener mejores respuestas a sus necesidades.
Pero el espacio no es slo la distribucin de lugares - obje
tos - actividades, sino tambin la existencia de "circulacin"
10 Gestin declase: enseanza y aprendizajeen accin
199
(caminos, pasillos o flujos de pasaje) para que las personas
tengan la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen con
otros. Si los caminos o flujos de intercambio o pasaje dificul
tan la interaccin con otros, las personas tratarn de abrir ven
tanas o espacios de comunicacin.
Adems, un ambiente necesita ser agradable y propicio para
hacer lo que se necesita. Nadie se siente bien ni realiza sus ac
tividades con algn placer si el ambiente es desagradable, fro
o limitante. Si se quieren recibir visitas, las personas tambin
tratarn de hacer ms agradable los "lugares" del invitado. En
particular, intentarn encontrar un mejor ambiente segn la ta
rea que van a compartir: estudiar, comer, trabajar o arreglar un
asunto en comn. Muchas veces la actividad que esperan reali
zar o los acuerdos que buscan lograr, se dificultan o perjudican
por las caractersticas poco propicias o agradables del ambiente.
Finalmente, debe destacarse que las personas tienden a "apro
piarse" de los espacios en los que viven, trabajan o utilizan, im
primindoles algn sentido para las tareas o su estilo personal.
Estas simples observaciones no siempre son tenidas en
cuenta cuando de ambientes de enseanza y aprendizaje se
trata. Los docentes suelen pensar que el espacio de enseanza
(por ejemplo, el aula) est "dado", y que en general es pobre
o insatisfactorio. Sin embargo, no siempre se perciben como
gestores en el manejo y la mejora del espacio.
Es cierto que muchas veces las aulas estn demasiado po
bladas de alumnos y no quedan espacios de maniobra. Pero
tambin es cierto que, en muchos casos, los profesores podran
extender su "nocin del espacio", ampliando los ambientes
de realizacin de las tareas de aprendizaje: n bibliotecas con
guas de trabajo brindadas por el profesor, en ambientes ex
ternos o naturales, en laboratorios, en actividades indepen
dientes, etc. De este modo, un ambiente de aprendizaje refiere
a mbitos en los cuales las personas encuentran conocimien
tos, informaciones, as como herramientas para construir el
propio aprendizaje, y no slo el lugar donde el docente trans
mite lo que sabe.
Weinstein (1981) seala que una de las primeras decisiones
de los profesores en el momento de organizar el ambiente de
200
:i r:, .i . ;tr,r. Mtodos de enseanza
clase es si lo hace en trminos de territorios personales o en tr
minos defunciones: .tjv 3b asHMtaoq al fisgriu
La clase en trminos de territorios es la forma ms difun
dida en las escuelas y universidades. Implica que cada es
tudiante tiene su pupitre o mesa y que todos los; alumnos5
realizan la misma tarea simultneamente. Esta distribucin
comn suele ser ms apropiada pra la enseanza centrada
en la transmisin del profesor. ; !'j ;>no:> -n- }
La clase en trminos de funciones implica dividir el espacio
(e incluso ampliarlo con nuevos espacios) en reas de trabajo,
por lo cual los estudiantes trabajan en paralelo distintos aspec
tos de Urt contenido. Esta distribucin suele Ser ms apropiada
para las tareas centradas en la actividad de los alumnos. r -1*
Asimismo, estas dos modalidades de organizacin del espa
cio/ tienen otras expresiones: mantener las aulas fijas o cons
tantes para los alumnos, mientras que los profesores rotan de
aula segn horarios (muy tpica en las escuelas secundarias) o
las modalidades en qu los profesores de cada materia tienen
su aula especialmente organizada y los alumnos rotan sgn
la clase a la que asisten. Por ejemplo, aula de ciencias, aula de
computacin, aula de msica, aula de historia y geografa, en
las que se dispone de materiales, libros, recursos, instrumen
tales, etc., propios de cada una de ellas.
En cuanto a la apropiacin del espacio por parte de los do
centes, puede observarse una mayor tendencia a lograrlo en
el nivel inicial y nivel primario o bsico. Ello se ve favorecido"
por la larga permanencia de los docentes en el horario esco
lar en el mismo ambiente de clase, lo que adems les permite
Con frecuencia organizar el espacio por funciones (rincn d
biblioteca, rea de expresin, espacio de ficheros, etc.). Es mu
cho menos frecuente, entre los profesores de enseanza se
cundaria o superior, dada la alta rotacin de profesores por
las distintas aulas, a excepcin de los casos de organizacin en
aulas especficas segn el contenido de enseanza.
Otras cuestiones emergen en la organizacin del espacio en
la clase, como ambiente de aprendizaje, a partir de la distrib--
cin de los estudiantes y los tipos de tareas de enseanza. Des
desta perspectiva, puede organizarse el espacio centrado en
10 Gestin de clase: enseanza y aprendizajeen accin
la atencin a la exposicin del profesor o hacerlo en funcin
de favorecer el trabajo y el intercambio grupal de los alumnos.
A continuacin; distintos agrpaiiiertfos.d los alumnos en el
manejo del espacio y segn las tareas:
j Bj .j& 1<>3.WSV fli; V OIIijIJ 3
Los agrupamientos de los alumnos pueden ser fijos o varia
bles,; segn las tareas y las caractersticas del grupo. En general,
son ms recomendables los agrupamientos variables, a efectos
de evitar la rutina, facilitar el trabajo con otros compaeros de
aula (y no siempre con el mismo grupo) y aprovechar las capaci
dades de unos en apoyo de otros en el aprendizaje colaborativo.
En cualquiera de los casos, Weinstein (1981) formula las si
guientes recomendaciones para el trabajo del profesor:
sol obns1 j D v.' ij. i ?.o\ )i n i s h v r;o'
r* Moverse a travs de la clase todo lo posible, evitando
. quedarse en un 1ugar fijo. 1 . stmimi.kotq au
h * Comunicarse con los que estn ms alejados y no slo
>; con los que estn cerca, e invitar a los que habitualmen
te se encuentran en las zonas ms perifricas a ubicarse
5 en zonas ms integradas al grupo. h ; .
Invitar a a los alumnos a cambiar peridicamente de
lugar, evitando estereotipos fijos y facilitando el nter-
i cambio y apoyos de otros. x . v ft ,
Si se trabaja con un grupo pequeo, evitar hacerlo en
un aula muy grande. ; : / : -
Observar la eleccin que hacen los alumnos de su lu
gar preferido en el espacio. Ello puede dar pistas de su
202
Mtodos deenseanza
inters, involucramiento o aprecio por la enseanza y la
escuela, como tambin la integracin grupal, los etiqueta-
mientos o la competencia entre sus miembros.
LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y LAS TAREAS
La enseanza siempre implica una secuencia de tareas y
ellas se desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embar
go, existen tensiones en relacin con el tiempo y las tareas de
enseanza y de aprendizaje.
Por un lado, las tareas de enseanza se realizan en el marco
del tiempo externo (medible, cronometrable), cuyo desa
rrollo es lineal y uniforme, institucionalmente regulado por
la organizacin de la escuela (turnos, calendarios, horarios
fijos, mdulos horarios). Es un tiempo siempre orientado
hacia el futuro y sin vueltas hacia atrs.
Por otro, los aprendizajes tienen tiempos internos y varia
bles. Algunos aprendizajes requieren ms tiempo que otros,
algunos alumnos requieren ms tiempo que otros y, con fre
cuencia, pueden ocurrir "retrocesos productivos", que per
miten revisar las dificultades y volver a avanzar.
Sin embargo, llama la atencin la dbil consideracin de es
tas tensiones a la hora de ensear, o la tendencia a pensar que
los tiempos son siempre regulados externamente por los ca
lendarios y horarios acadmicos fijos, incluyendo los tiempos
dedicados a la evaluacin y pruebas. Esta visin corresponde
a una visin productivista de la enseanza, muchas veces en
detrimento de los tiempos requeridos para aprender o para el
desarrollo de los aprendizajes educativamente ms valiosos.
Tal como indica Eisner (1998), es poco probable que los docen
tes dediquen el tiempo necesario para que los estudiantes se
inicien y desarrollen en el ejercicio de los mtodos inductivos
de pensamiento o en el desarrollo de las capacidades para la
accin, si siguen considerando que lo ms importante es el
cumplimiento de los planes de estudio o que los alumnos al
cancen altos puntajes en las pruebas de evaluacin.
La cuestin estriba en torno a cmo el profesor puede ser
protagonista en la organizacin del tiempo en la enseanza.
10 Gestin declase: enseanza y aprendizajeen accin 203
Los profesores deberan tomar decisiones para la eficaz dis
tribucin y administracin de los tiempos considerando las
intenciones educativas ms valiosas y las dificultades que en
frentan los alumnos para alcanzarlas. En otros trminos, no
todo lo que se ensea en las aulas ni todas las actividades re
quieren la misma cantidad de tiempo ni tienen el mismo peso
relativo para el aprendizaje de los alumnos.
En las escuelas y los espacios acadmicos se requiere cum
plir con los planes de estudio. Entonces, qu decidir y so
bre qu criterios? Alrededor de esta importante pregunta, se
propone considerar los criterios bsicos de jerarqua, ritmo y
secuencia integradora para la administracin del tiempo y las
tareas de enseanza y de aprendizaje.
El criterio de jerarqua representa la importancia diferencial
que se atribuye a los contenidos que se ensean, al valor edu
cativo de las tareas de aprendizaje o a su complejidad. En
otros trminos, no todo lo que se ensea tiene el mismo peso
relativo o valor, ni todas las tareas deberan ocupar el mismo
tiempo, requiriendo algunas mayor apoyo o seguimiento del
profesor. Desde este criterio, se recomienda:
Analizar el valor educativo de las tareas y priorizar
el uso del tiempo para aquellas enseanzas ms rele
vantes.
Hacer coexistir tareas basadas en el anlisis de situa
ciones o de problemas con otras requeridas por el
currculo estructurado o los ejercicios ms conven
cionales, dando a las primeras ms dedicacin en el
tiempo.
Dejar algunas tareas para que los alumnos las com
pleten por s mismos, sea por su simplicidad o, aun
cuando sean ms complejas, de acuerdo con las ca
pacidades y posibilidades de los estudiantes, apoya
dos en guas o pistas dadas por el profesor. No vale
la pena invertir tiempos en clase cuando las tareas
no requieren del apoyo inmediato del profesor, es
preferible favorecer el desarrollo de la autonoma de
los alumnos.
Las investigaciones y la experiencia indican que el tiempo in
vertido en las tareas ms relevantes desde el punto de vista de
su valor educativo no eis tiempo gastado/ sino por el contrario,
implican avances posteriores ms; significativos; i apoyando el
logro de mayor claridad y capacidades en los alumnos^o ohoi
El criterio del ritm expresa \ afrecuencia diferencial de tareas
para lograr un determinado aprendizaje.En este -sentido, :o
todo lo que se aprende requiere la misma frecuencia de ejer
cicio ni se desarrolla con l mismo tiempo fsico. Desde este
criterio, es importante observar que: : - 3f/ p and
y omVn yfc orafed eorrai ro o *s:t3bi8rro':> spoqcnq
El entrenamiento en habilidades operativas y comu- i ^,
nicativas en general requieren perodos cortos y rer;sJ
vr. petidos en el tiempo, evitando intervalos rrty espi
ubi-ciados entre srEste tipo de tareas-pueden aoplarseuo
/ i bien a los tiempos y horarios fijos de ias elass n das; so
j; escuelas. En cada clase o slo en una: parte de ella, -serio
o me dedica el tiempo a dicho entrenamiento; luego puedebi
: -j i requerir una clase entera/ como momnt de acelera- i 1
cin intensiva.. ; :n aim dbedQ
Las tareas de investigacin, de anlisis reflexivo o de
solucin de problemas requieren lapsos de tiempo ms
extendidos y regulares que raramente se agotan en una
clase; en general, demandan un proceso sostenido a lo
largo de distintas sesiones o clases- ' y.w, - <
'y iu'-j m: i o nrvj 6fTV:icloT<j i>L o y noo
El criterio de secuencia integradora indica que las tareas no son
unidades sueltas sino que corresponden a un proceso desarro
llado en el tiempo. Las tareas de este proceso guardan fcom-
plementariedad para integrar el aprendizaje y las interacciones
de los alumnos. En este sentido, a todo proceso de anlisis le
corresponde un momento de sntesis, a toda experiencia prc
tica le corresponde na reflexin. Como este proceso suele no
agotarse en un horario estricto de clase, se recomienda:
--jbdi.j .>:J OO. Dr t . v : > .:00nv!:..i t vni ni
Al completarse un horario de clase, realizar un balance
o recapitulacin de lo analizado, aprendido o hecho,
para recuperar en la siguiente clase. .-o; ;; -!
2& t sjsxivi m ^nny^ ye!<swtrcMtodos de erisenz
10 Gestin dedasp;.enseanza y aprendizajeen accin
: pistribuir t^reas^grupales y tareas individuales a lo lar-
, go. f^epna ckse, y dejar estas ltimas para el cierre de
las tareas de clase. .((&>{. .oiu - / <.; ..
-euia \ mi>ohoa f>i oxtiA.-is ea si niT
:Finalmente, e^qua_nto a las distintas actividades deenseanza
previstas en la programacin, se hace necesario distribuir los
tiempps en equilibradorbalance, considerando:
es 7B.nrti6q obom sb n'iidrnr, i nh'ift'jim 't u' u
Los tiempos centrados en la actividad del profesor des
de el desarrollo de las tareas.instructivas. .
i Los; tiempos dedicados a la participacin de los grupos
de alumnos desde el desarrollo de las tareas de apren
d'vl*j?9f,yQ:tni^.ib ORZSjpti i UG'n/ A/ :.r; OH.
Ol .'iji -.vSfibo) sup ) -' ; - :I <V{ -. C * O .*DiJ i J :. Y . 1
LA COORDINACIN DEL GRUPO Y LAS TAREAS
orn") isbmqmoD ylnrtyq. fvi'mhq tJ sb ;/ -q
i A excepcipn del caso en que una persona ensea a otra en
forma individual, la dase, es siempre una situacin grupal. La
clase es programada y conducida por el profesor o el equipo
de docentes, pero el desarrollo de las tareas y el aprendizaje
se produce con la mediacin del grupo de alumnos. La orga-
rzapii 4el espado de la clase y de los tiempos constituyen
coordenadas significativas para las tareas del grupo de alum
nos. Pero se requiere, asimismo, coordinar su participacin,
potenciando el aprendizaje compartido y enriqueciendo el
aprendizaje individual. i: >ty; ;:
El reconocimiento del papel mediador del grupo en la en
seanza y en el aprendizaje es relativamente reciente, y ha
contribuido progresivamente a superar la idea del papel pro-
tagnico central del docente en el escenario del aula. En este
proceso pueden identificarse distintas fases:
En ,una, primera fase, se enfatiz la perspectiva cQgnitiva,
destacando la mediacin de los otros en la construccin del
aprendizaje individual. En sta perspectiva, el grupo es el
medio,para el aprendizaje, individual (Piaget, Vigotsky y
sus seguidores). - , i
En una segunda fase, se centr en los estudios de la din
mica del proceso grupal y de la comunicacin en pequeos
206
Mtodos deenseanza
grupos, en sus aspectos explcitos e implcitos, en particular
desde los aportes de la psicologa de grupos (Filloux, 1969;
Daz Barriga, 1993; Souto, 1993).
En la tercera, se enfatiz la perspectiva socio-cultural situa
da en la que el grupo es al mismo tiempo vehculo de la
cultura en la que participa y productor del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, los estudiantes conforman una cul
tura particular e integran tambin de modo particular su
comprensin personal y grupal con la cultura ms amplia:
sus resultados son nicos, pertenecen a ese grupo y tienen
efectos transferibles a sus miembros individuales (Wertsch,
1991; Davydov, 1995).
El objetivo no es desarrollar aqu estas distintas perspecti
vas y su evolucin. S puede destacarse que todas ellas, de un
modo u otro, contribuyen para explicar el papel de los gru
pos de aprendizaje. La primera permite comprender cmo
un alumno individual se beneficia de la interaccin con otros
para desarrollar su aprendizaje. La segunda ayuda a entender
cmo los procesos implcitos (no siempre observables rpida
mente) colaboran u obstaculizan el desarrollo del aprendizaje,
desafiando inclusive lo que estaba programado para la ense
anza. La tercera posibilita entender por qu el aprendizaje
siempre se desarrolla y tiene resultados distintos segn el
grupo y su participacin. Con frecuencia, los profesores ob
servan que una misma propuesta de enseanza vara, tanto
en su proceso como en sus contenidos mismos, segn sea la
participacin y las interacciones del grupo, hacindola ms
rica o ms restringida.
Pero los profesores, adems de comprender, necesitan coor
dinar la participacin del grupo en las aulas. Entre las princi
pales dificultades que los docentes suelen expresar a la hora
de conducir las clases, se menciona la heterogeneidad de los
alumnos y el tamao del grupo.
En cuanto a la heterogeneidad, es claro que la clase, cual
quiera sea la edad de los alumnos, est integrada por perso
nas con variadas experiencias, modos de accin y reaccin,
intereses, expectativas distintas y con situaciones sociales y
familiares muy diversas. Imposible pensar en personas ho
10 Gestin declase: enseanza y aprendizajeen accin
207
mogneas. Sin embargo, la mirada de la heterogeneidad hace
hincapi en los individuos y no en el grupo mismo, como sis
tema social.
Los individuos son heterogneos en sus estilos, modos de
interaccin y capacidades. Pero como grupo conforman un sis
tema social sinrgico, en el que cada miembro aporta desde su
lugar a la interaccin del conjunto y a sus producciones. Lo in
dividual y lo grupal no son opuestos sino polos de un mismo
continuo. Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valerse
de las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos y elaborar
nuevas formas de pensar y hacer. Ello implica un desafo para
los profesores, pensando una enseanza que no desconozca las
diferencias, la singularidad o la diversidad, y que no dificulte la
expresin, la creatividad y la iniciativa de los grupos.
Desde este lugar, el desafo es organizar un grupo colabo-
rativo de aprendizaje, para lo cual se proponen los siguientes
criterios de accin:
Apoyar al grupo para que acuerde un objetivo comn,
ms all de metas personales.
Utilizar el ambiente social y la cultura en la que viven
(smbolos, signos, costumbres) para ampliar su com
prensin sobre los mismos y establecer puentes en la
comprensin del ambiente social ampliado.
Organizar a los grupos integrando distintas capacida
des y estilos personales, en lugar de homogeneizarlos.
Proponer un claro plan de trabajo y distribuir las tareas
a realizar y compartir, evitando tareas difusas que de
terioran la produccin del grupo.
Posibilitar un permanente intercambio entre los miem
bros, enriqueciendo y aportando a las tareas.
3 Variar en el tiempo la conformacin de los grupos, de
modo de evitar estereotipos o etiquetamientos, y am
pliar las posibilidades de intercambio y conocimiento
personal.
En los casos en los que existan diferencias importantes
entre las perspectivas y concepciones de sus miembros,
habr que dar cuenta de ellas y debatirlas.
208 m v : Mtodos deenseanza
'' Brindar explcitos apoyos y retrlimentcin (fed
" ft-l'derroll^d lis tr^ iVIDfi e0 s ::qsDnm
No olvidar el seguimiento individual de los al umnos^1
apoyar las dificultades que se presenten n:su integra-
-are cin al gTpo y en los aprendizajes. V : : {nrxjeiam
;.? fiJiofTG otom>?rfi f-bso sup i ns,! bni':- ~bna sorat
1.0 qu concentra el trabajo n comn son las tareas y el ve
hculo privilegiado es el lriguaje. A travs dellenguaje, se de
sarrollan dilogos, conversaciones y distintas formas de expre
sin, se comparten experiencias, se debaten puntos de Vista, se
colabora con otros, se analizan los temas y las tareas. De esta
manera, el grupo va construyendo na conversacin perma
nente como dilogo reflxiv ampliado. :;
En cuanto al tamao, las clases pueden ser muy numerosas
lo que plaxit problemas de coordinacin del;grupo, dificul
ta las interacciones dentro del grupo y la realizacin de ls
tareas. Pero tambin pueden ser pequeas, lo que redce el
margen de actividades a proponer y disminuye la riqueza y la
variedad de los intercambios y l cooperacin. !J- l A,
En cuanto al tamao se proponen los siguientes critrios de
accin a fin de organizar y distribuir las tareas de la clase:*
-rf!'.o a? iBqrnf; bv -<\ (>.3-rJimuov ^oodnie
Distribuir al grupo de clase en grupos ms pequeos
de trabajo, acompaando la organizacin del espacio y
facilitando las tareas.
Segn sean las tareas, cada grupo puede realizar los
mismos trabajos o cada grupo puede hacer tareas dis
tintas y complementarias' respecto del grupo total de
clase. yo roboSibotaj raffionsi
Establecer los lmites de tiempo para la realizacin de
las tareas, de modo realista.; r i-.n; o
Determinar siempre un tiempo posterior para la puesta
en comn de las tareas de los distintos grupos.
Realizar un balance conjunt de ls tareas realizadas y
de las dificultades. .U,n'.*r.9q
Una vez que el grupo est integrado y trabaja de manera
cooperativa, los intercambios son constantes a lo largo de
10 Gestin de clase: enseanza y aprendizajeen accin 209
las tareas. En este momento, la actividad del profesor con
siste en:
Estimular la participacin y mantener al grupo activo.
En el caso de cuestiones a debatir, moderar los debates
sin tomar partido durante su desarrollo; realizar una
sntesis final del debate, en cuyo momento se puede
exponer las ideas propias y fundamentarlas.
Dar seguimiento a cada uno de los miembros.
Encauzar y reencauzar el trabajo del grupo en funcin
de las tareas.
Dar retrlimentcin (feed back) al conjunto y en for
ma individual.
LA ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS
Y LAS TAREAS
El ambiente de la clase no slo implica la administracin
del tiempo, del espacio y de los grupos alrededor de las ta
reas. Tambin incluye la administracin y el aprovechamiento
de los recursos en cuanto soportes de las tareas. Al elaborar la
programacin, los profesores seleccionan los recursos apro
piados para los contenidos que se ensearn y para el desa
rrollo de las actividades.
Para potenciar su valor y utilizarlos en forma apropiada,
es conveniente destacar que la funcin de los recursos en la
enseanza es:
Poner en contacto el conocimiento tcito (presente y dis
ponible en las "cabezas" de los alumnos, producto de su
cultura, de sus ideas previas y de su experiencia) con el
conocimiento ampliado y estructurado, disponible en el
acervo social.
Brindar posibilidades diversificadas de experimentacin
para la construccin del conocimiento.
Ofrecer distintos modos de representacin del conoci
miento.
Apoyar y facilitar el intercambio activo entre los estudian
tes y entre stos y el conocimiento sistemtico.
210
Mtodos deenseanza
Desde el punto de vista de sus caractersticas, los recursos
incluyen:
Herramientas y soportes de informacin y conocimiento,
como textos, libros, tablas y grficos, bibliotecas, dicciona
rios, redes de informacin, peridicos, museos y exposicio
nes, videos, etctera.
Herramientas y soportes para la accin y el conocimiento
operativo, como los laboratorios, los mapas y maquetas, las
computadoras, los ficheros, los simuladores, los talleres de
herramientas, etctera.
Herramientas y soportes de comunicacin y expresin, a
travs de la pizarra o tabln, los tableros de mensajes, las
guas de trabajo o de lectura, los ejercicios, las narraciones,
los testimonios, mapas conceptuales, etctera.
Las opciones y posibilidades son mltiples, pero lo ms im
portante es ensear y aprender como se lo hace en la vida
real. Para ello, es importante que se utilicen todos los recursos
posibles y disponibles en el contexto, desde los ms inmedia
tos, simples y cotidianos, hasta las formas de representacin y
operacin sobre el conocimiento, de acuerdo con las posibili
dades y capacidades de los alumnos.
Un soporte cotidiano, y de amplia presencia en las aulas,
es la pizarra o tabln. Este recurso es de gran valor para la
enseanza y el aprendizaje, apoyando el aprendizaje y la co
municacin del grupo. El uso de la pizarra permite comunicar
los objetivos, organizar y registrar los pasos en el desarrollo
de la enseanza, el diseo de grficos, la elaboracin de sn
tesis y, particularmente, contribuye para fijar lo importante.
Como soporte de comunicacin, su utilizacin debe ser clara,
ordenada y legible.
Otro soporte de comunicacin, simple de organizar en
las aulas, es el tablero de mensajes. En l se registran las
noticias, novedades del grupo e indicaciones, como la
agenda de trabajo, la distribucin de las tareas o las reco
mendaciones.
Para la utilizacin de los materiales y herramientas de co
nocimiento, se sugiere considerar los siguientes criterios, de
acuerdo con la secuencias de enseanza y las tareas:
10 Gestin de clase: enseanza y aprendizajeen accin
211
Al comenzar el tratamiento de un tema o problema,
priorizar la utilizacin de recursos concretos o expre
sivos (materiales visuales, materiales manipulables o
naturales, narraciones o testimonios, etc.) y provocar
puentes entre stos y las ideas previas o los supuestos
de los alumnos.
Durante el desarrollo de la enseanza, utilizar recursos
que amplen progresivamente las formas de represen
tacin del tema o problema, desde ambientes naturales,
laboratorios, tablas o grficos, hasta textos, bibliotecas,
redes de informacin, etc. y provocar puentes entre los
recursos previos y el conocimiento ampliado.
Durante el proceso, emplear soportes didcticos: guas
de trabajo, guas de lectura, ejercicios, ficheros, redes
conceptuales, pizarra o tabln, etctera.
Alternar el uso de los recursos evitando la rutina y la
fatiga.
Utilizar la pizarra o tabln en la integracin y la sn
tesis.
EVALUACIN
PRIMER PLANTEO DEL PROBLEMA
La evaluacin es una de las prcticas ms antiguas y exten
didas en las escuelas, muchas veces ocupa buena parte de las
acciones y de los tiempos asignados, particularmente para el
control del trabajo y del rendimiento de los alumnos. Asimis
mo, es uno de los temas que ms ha sido abordado y cuestio
nado en la bibliografa, tal vez por la importancia que se le
asigna en las prcticas y en la lgica de organizacin misma
de estos centros educativos. Las escuelas requieren compro
bar resultados, que se traducen en calificaciones, que implican
la promocin de los alumnos a otros cursos, asegurando la
continuidad de las prcticas.
Los docentes siempre evalan, no slo cuando toman prue
bas o en los exmenes. Evalan a diario de modos menos for
malizados, observando las expresiones de sus alumnos, con
trolando el cumplimiento de las tareas asignadas, realizando
el seguimiento de las rutinas en el aula, incluyendo la distri
bucin de distintas formas de recompensas o reprobaciones
implcitas o simblicas.
La crtica anti-autoritaria cuestion especialmente la eva
luacin en las escuelas considerando que estuvo regida por el
ejercicio depoder sobre los aprendices. Esta crtica es compren-
214
Mtodos deenseanza
sible, si se realiza una retrospectiva histrica de estos procesos
en las escuelas, los que tambin podan derivar en castigos
corporales o morales. La evaluacin se desarroll, en gran
medida, como un factor disciplinador de la conducta y como
instrumento de control.
Sin embargo, es imposible suspender la evaluacin en la en
seanza y en las escuelas, tampoco es razonable pensarlo o pro
ponerlo. La evaluacin es inherente a la enseanza. Como en
cualquier actividad comprometida con intenciones y objetivos,
la enseanza siempre requiere de la valoracin de los avances,
los logros y las dificultades. Asimismo, es razonable que los es
tudiantes (y los padres) quieran comprender sus logros y los
problemas, as como los apoyos necesarios para superarlos.
En cambio, s es posible mejorar y ampliar sus estrategias,
para que la evaluacin contribuya con el desarrollo de los
alumnos y con la mejora de la enseanza misma. Para ello,
es importante comprender que la evaluacin es un proceso
que valora la evolucin de los alumnos hacia los objetivos de
Ua enseanza y sus propsitos ms significativos, y que tiene
efectos sustantivos en el desarrollo de los estudiantes. Tam
bin implica entender que la evaluacin puede reorientarse,
hacindola ms autntica y valiosa. Corresponde, asimismo,
revisar las estrategias, los mtodos y los parmetros que pue
den ser relevantes y congruentes con esos objetivos. Final
mente, se trata de comprender que la evaluacin es base para
la mejora misma de la enseanza.
LA EVALUACIN COMO PROCESO
La evaluacin es un componente ntimamente integrado a
la enseanza, acompaa y apoya todo el proceso, y no slo
constituye un momento puntual que slo ocurre al final, una
vez que ya se complet la secuencia de enseanza programa
da. Ante todo, se requiere reconocer que la evaluacin se de
sarrolla en un proceso continuo, cumple con diversas funcio
nes y brinda un abanico de informaciones.
En este proceso, pueden diferenciarse distintas "caras" de
la evaluacin: la diagnstica, la formativa y la recapituladora.
11 Evaluacin
215
Estas caras no deben ser comprendidas como fases o etapas
sucesivas en el tiempo, en sentido lineal, sino como manifes
taciones distintas y complementarias de un mismo proceso,
respondiendo a diferentes propsitos. Cada una de ellas est
presente en la enseanza, con mayor o menor peso, segn las
necesidades de su desarrollo.
La evaluacin diagnstica es comnmente asociada a un mo
mento evaluativo inicial, en los primeros contactos con el gru
po de alumnos. Pero, en verdad, los docentes la realizan en
forma constante. En el momento inicial, la evaluacin permite
valorar:
las caractersticas socio-culturales de los estudiantes,
sus capacidades, intereses y potencialidades,
sus conocimientos previos y sus posibles dificultades.
Esta valoracin refiere tanto al grupo como conjunto y a los
individuos particulares. En este sentido, la evaluacin facilita
las decisiones previas del docente, a la hora de programar la
enseanza. En ello se incluye, tambin, la identificacin de los
recursos de enseanza que pueden ser movilizados y el an
lisis del contexto, entre otras importantes cuestiones. En este
momento, la evaluacin nos apoya en la misma construccin
del programa
Pero la evaluacin diagnstica tambin es realizada du
rantela enseanza y a lo largo del proceso. Se dirige a detec
tar dndeestn las dificultades de los alumnos y el porqude
las mismas. Buena parte de estas valoraciones se realizan de
modo informal y son continuas: interpretando las respuestas
de los alumnos, sus percepciones y dificultades, analizndo
las en funcin de los desafos y el contexto personal inme
diato. Dada esta informalidad, los profesores debern estar
atentos a ciertos riesgos. Cuando se refiere a ciertos grupos de
alumnos o de personas individuales, es importante evitar los
preconceptos sociales o los etiquetamientos (por ejemplo, ren
dimientos pasados del alumno) y, en lo posible, buscar otras
informaciones y fundamentar algunas apreciaciones.
En el desarrollo de la enseanza, la evaluacin formati
va acompaa las distintas actividades de aprendizaje de los
alumnos y orienta para tomar decisiones en la marcha del
216
Mtodos deenseanza
proceso. La evaluacin formativa se centra en el aprendizaje
y se dirige a:
Identificar la progresiva asimilacin de los contenidos, sus
avances, obstculos y "lagunas".
Detectar problemas en el desarrollo de las actividades.
Interpretar avances y retrocesos.
Reconocer errores o desvos y aprovecharlos positivamente
en la enseanza.
Acompaar la interaccin e intercambios en el grupo, sus
contribuciones y apoyar en las dificultades.
Brindar retroalimentacin (feed back) a los alumnos en la
marcha de las tareas.
Reorientar las actividades programadas.
Como sntesis de la enseanza, la evaluacin recapituladora
apunta a valorar los logros de los alumnos, una vez terminada
una secuencia de enseanza completa. Integra la valoracin
de productos y procesos:
Interpretando los logros en relacin con el punto de partida
y del proceso seguido.
Realizando un balance equilibrado entre la homogeneidad
de los resultados buscados y las diferencias de cada grupo
o individuo.
Estableciendo un nivel de rendimiento alcanzado.
Reconociendoo el esfuerzo.
Identificando las ayudas apropiadas que el alumno nece
sita.
Sirviendo de base para la reorientacin de las propuestas
de enseanza futuras.
En todos los casos, en todos los momentos y segn sus ca
ractersticas, la evaluacin permite formular el juicio sobre el
mrito de las actividades programadas, a fin de fundamentar
sistemticamente la toma de decisiones de los profesores en
cada contexto.
FUNCIONES Y EFECTOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin en sus distintas caras y fases cumple con
una variedad de funciones y posibilita generar distintos efec
11 Evaluacin 217
tos. En trminos generales, estas contribuciones pueden ser
agrupadas en relacin con sus efectos en los estudiantes (y el
aprendizaje) y los docentes (y la enseanza).
Con relacin a los estudiantes, la evaluacin tiene funcio
nes y efectos positivos en la medida en la que permite:
Aumentar la responsabilidad sobre el estudio, las tareas y
sus aprendizajes.
Motivar el trabajo y el esfuerzo, ms an cuando los estu
diantes se sienten reconocidos y alcanzan logros.
Dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada.
Integrar los aprendizajes, en particular en las evaluaciones
recapituladoras y en las pruebas o exmenes, por la revi
sin que exigen.
Propiciar la auto-evaluacin, en la medida en la que pue
dan valorar sus dificultades y progresos.
Facilitar el cumplimiento de etapas, a travs de las califica
ciones y promociones.
Titular o habilitar, al completar un nivel de enseanza o una
formacin profesional, sea para la continuidad de estudios
o para el desempeo laboral.
Con relacin a los profesores y la enseanza, la evaluacin
provee efectos positivos para:
Facilitar el diagnstico de los estudiantes.
Guiar las decisiones en la programacin y en el desarrollo
de la enseanza.
Controlar la marcha del aprendizaje y sus resultados.
Detectar dificultades y recuperar positivamente los errores
de los alumnos.
Modificar la marcha de las actividades programadas, sin
esperar que se completen o sea tarde.
Mejorar las actividades de enseanza y los programas.
Mejorar la enseanza y la evaluacin, aprendiendo de la
experiencia.
EVALUACIN, PRUEBAS Y EXMENES
Por ms hbil que un profesor sea para observar el proceso
de aprendizaje de sus alumnos, para evaluar se requiere re
218
Mtodos deenseanza
copilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados
por los estudiantes, registrar sus logros o dificultades y reunir
evidencias sobre los resultados alcanzados. La apreciacin in
formal del profesor no es suficiente.
Reunir y organizar estas informaciones permite que la eva
luacin sea pblica y pueda compartirse con los estudiantes,
con sus familias y con los otros profesores. Asimismo, las es
cuelas y centros educativos o de formacin tambin necesitan
el registro de estas informaciones, sea para la promocin de
los estudiantes de un curso a otro, o para tener evidencias de
aquellos alumnos que requieren apoyos.
Para ello, es importante que los profesores reconozcan y
recuperen la variedad de aprendizajes que su enseanza per
sigue intencionalmente y el tipo de informaciones necesarias
para evaluar sus logros. Este reconocimiento orientar la se
leccin de las estrategias y los instrumentos tiles para reunir
la informacin. No se trata de realizar un desgaste de esfuer
zos y recursos en recopilar informaciones innecesarias. No se
evala mejor por acumular un gran caudal de datos innecesa
rios. Esto ocurre, en general, cuando no se tiene claro qu es
lo que se busca evaluar.
Sin embargo, los profesores acaban realizando una excesiva
economa de recursos en la evaluacin, generalmente utiliza
dos al cierre de la enseanza. En las prcticas tradicionales y
ms difundidas, los profesores tienden a privilegiar el uso de
pruebas cognitivas, sean de redaccin (por el desarrollo de un
tema), cuestionarios (listas de preguntas) o de opciones ml
tiples estandarizadas (seleccin de la respuesta correcta), in
cluyendo exmenes orales sobre los conocimientos de todo un
curso. Estas pruebas y exmenes han sido ampliamente cues
tionados en la literatura pedaggica y, en algunos casos, hasta
se ha impulsado su eliminacin. Sin caer en extremos, algunos
de los argumentos a favor de su utilizacin indican que las
pruebas y los exmenes colaboran para que los estudiantes in
tegren las distintas tareas que han ido realizando, repasen en
su totalidad los contenidos enseados, se esfuercen y compro
metan con su rendimiento e, incluso, superen algunas de sus
dificultades en el proceso al revisar en su conjunto lo apren
11 Evaluacin 219
dido. Por otro lado, es difcil que se supriman estas modali
dades de evaluacin cognitiva, cuando estn suficientemente
arraigadas en las instituciones y aun en las expectativas de los
alumnos y familias.
No obstante, es importante reconocer y evitar los efectos
negativos y perjudiciales, en particular en los casos en los que
se utilizan pruebas o exmenes de rendimiento en forma re
gular y como modalidad central de las evaluaciones, como:
Frustrar y desmotivar a los estudiantes con mayores difi
cultades.
Fomentar el uso competitivo de los resultados, en particu
lar en los estudiantes de mejor rendimiento.
Alentar la sola valoracin instrumental del aprendizaje (para
promover el curso) en detrimento de los ms valiosos.
Generar ansiedad, particularmente a travs de exmenes o
pruebas finales extensas.
Afianzar la idea de la evaluacin como algo que ocurre "al
final" de la enseanza y no algo que acompaa cada una de
sus tareas.
Fortalecer la visin de "los buenos alumnos" como aquellos
que alcanzan altos puntajes (xitos) en pruebas cognitivas,
en detrimento de que sean mejores estudiantes (ms reflexi
vos y con ms iniciativa y creatividad) y mejores personas.
Finalmente, es necesario destacar que gran parte de la va
liosa gama de aprendizajes que se espera impulsar a travs de
la enseanza no son posibles de evaluar por pruebas escritas,
exmenes o cuestionarios acadmicos. Estas informaciones se
recogen y registran a travs de distintas estrategias e instru
mentos y a lo largo de la enseanza.
LA EVALUACIN AUTNTICA
Y NUEVAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
La evaluacin implica una valoracin integral e integrada
de la variedad y la riqueza de aprendizajes propuestos por la
enseanza. Reducirla a pruebas de conocimientos acaba des
valorizando o simplemente eliminando aquellos propsitos.
Aun desde lo cognitivo, estas formas clsicas de evaluacin
22a _ Mtodos de enseanza
muchas veces slo provocan la recordacin de datos o las res
puestas esperadas por el profesor. En este sentido, es impor
tante remarcar que, utilizadas en forma regular y constante,
los alumnos acaban aprendiendo segn la forma en que, lue
go, suelen ser evaluados, alimentando las rutinas o la bsque
da de "sacar ventaja" de lo ya conocido y esperado. Ello de
forma el valor que la evaluacin podra tener para la mejora
de la educacin y la formacin de los estudiantes.
Mirando ms all de las escuelas, en el cambiante y comple
jo mundo contemporneo (y tambin en el mundo del trabajo)
se tiende hoy a valorar otros atributos, como la capacidad
para resolver problemas y formular un plan de acciones, la
responsabilidad, la autoestima, la honestidad, la iniciativa y
la capacidad para enfrentar los cambios, el respeto a la diver
sidad, y la capacidad para trabajar con otros, entre otras dis
posiciones relevantes.
Muchas veces estas disposiciones grupales y personales
son formuladas como intenciones educativas en las escuelas
y universidades. Pero, luego, no son efectivamente conside
radas al evaluar.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimien
to dirigido a reformular la evaluacin educativa, conocido como
la evaluacin autntica, a travs de dos grandes estrategias:
Utilizar otras herramientas e instrumentos de evaluacin
que; en general, o no son usados o son relegados a un se
gundo plano.
Acercar la evaluacin al proceso de enseanza y no slo a
un momento de cierre final.
Este movimiento sostiene la necesidad de la evaluacin au
tntica, definida como las formas de trabajo que reflejen las si
tuaciones de la vida real, desafiando a los estudiantes a poner
a prueba aquello que han aprendido (Archibald y Newman,
1988; Sheppard, 1989; Wiggins, 1989).
Hargreaves, Earl y Ryan (2000, pg. 208 y ss.) sintetizan
los rasgos centrales de las propuestas del movimiento para la
evaluacin autntica. Entre ellos, destacamos:
La evaluacin a travs de producciones o demostraciones reales
de aquello que deseamos que los alumnos sepan y puedan
11 Evaluacin 221
hacer bien. Por ejemplo, leer e interpretar lo que leen, es
cribir manifestando sus ideas y utilizando bien el lenguaje,
expresarse oralmente y sostener un discurso claro y organi
zado, dar a conocer su creatividad, mostrar su capacidad de
investigacin, resolver problemas, etctera.
Proponer en estas evaluaciones procesos mentales ms comple
jos y estimulantes, que la simple respuesta a cuestionarios.
Incorporar la evaluacin de una amplia gama deaprendizajes
y desarrollo decapacidades (expresivos, creativos, prcticos, so
ciales) y no slo de la esfera del conocimiento.
Reconocer y facilitar la existencia de ms deun enfoqueo res
puesta en la produccin delos alumnos, evitando la solucin de
lo homogneo y estandarizado.
Prestar especial importancia a las expresiones personales no
pautadas y a los productos reales quedesarrollen.
Utilizar criterios y estndares deevaluacin claros, transparentes
y apropiados para esas producciones o demostraciones.
Con estos principios, la evaluacin autntica se basa en cuatro
principales estrategias de evaluacin: laevaluacin derendimiento,
los portafolios, los registros personales y los registros delogro.
a) La evaluacin derendimiento supone evaluar a los estudian
tes en el proceso mismo del aprendizaje y en el contexto
mismo de las tareas, sea al poner por escrito sus ideas, co
nocimientos y apreciaciones, sea en forma prctica, sea en
la interaccin y el trabajo junto con otros estudiantes. Estas
producciones permiten evaluar, adems de los aprendiza
jes cognitivos, el pensamiento autnomo, la solucin de
problemas, las habilidades, el trabajo en equipo, la elabo
racin de planes de trabajo, la interpretacin, la capacidad
comunicativa, entre otros aprendizajes relevantes, durante
el desarrollo de las actividades. De esta forma, la evalua
cin no es un momento distinto de las tareas mismas que
tienen que realizar a lo largo de la enseanza y forma parte
del proceso de aprendizaje. En otros trminos, existe una
estrecha relacin entre las tareas y la evaluacin misma e
innumerables oportunidades de evaluar el rendimiento
personal y grupal en su puesta en prctica.
222
Mtodos de enseanza
b) Los portafolios implican la recopilacin y el archivo (en una
carpeta desplegable, con divisorios de clasificacin inter
na) de los trabajos, experiencias y producciones significa
tivos, como muestras documentadas de logros personales.
Cada alumno arma su portafolio, pero lo comparte con el
profesor y dialogan sobre sus trabajos. El alumno puede
seleccionar materiales que, tal vez, no seran incluidos por
el profesor, pero ello tambin facilita evaluar la percepcin
misma que el alumno tiene de sus producciones. Cada di
visorio rene materiales clasificados en distintos logros:
informes de conocimiento, trabajo colaborativo en equipo,
elaboracin de planes de trabajo, solucin de problemas,
expresin y creatividad, etc., ejemplificando una gama de
experiencias y aprendizajes.
c) Los registros personales constituyen un libro de anotaciones
del alumno, con nfasis en relatos significativos y expe
riencias por l valoradas en el aprendizaje y el desarrollo
personal. Estos registros aluden a experiencias realizadas
tanto dentro del tiempo escolar como fuera de l, vincu
ladas con la enseanza. El libro de anotaciones expresa
una memoria personal con vivencias, valores, desafos,
dificultades y logros. Los registros son desarrollados por
los alumnos, pero los comparten con los profesores y se
los llevan al terminar el curso o al irse de la escuela. Los
registros personales son valiosos para apoyar el auto-co-
nocimiento de los estudiantes.
d)Los registros delogro son elaborados por los profesores so
bre las capacidades, las habilidades y los resultados logra
dos por el estudiante. Incluye no slo los logros acadmi
cos, tambin aquellas cualidades personales desarrolladas
en la enseanza. Constituye una compilacin sucinta de
logros de los alumnos en distintas esferas, se registran en
forma progresiva y no slo al final de una secuencia de
enseanza. Materialmente, puede organizarse en un cua
derno de anotaciones oenun fichero. Las anotaciones del
profesor se comparten con los alumnos y stos se los lle
van al irse de la escuela. Los registros de logro contribuyen
a afianzar la auto-valoracin de los alumnos.
11 Evaluacin 223
Estas distintas herramientas colaboran con la evaluacin in
tegral, dado que registran una amplia gama de aprendizajes
y logros de los estudiantes, y no slo los acadmicos o cogni-
tivos. Asimismo, integran la evaluacin al proceso mismo de
enseanza, favoreciendo el dilogo entre los estudiantes y los
profesores, y la comunicacin de criterios claros y transparen
tes de valoracin de los aprendizajes. Con ello, la evaluacin
autntica ayuda a los estudiantes a ser ms conscientes y apo
ya la motivacin por su participacin en la identificacin y el
registro de sus experiencias, producciones y logros.
EVALUACIN Y CA LI FI CA CI ONES
Las evaluaciones se completan cuando se comparten y co
munican, y cuando se traducen en calificaciones. Las califi
caciones acadmicas representan una escala convencional de
valoracin y medida, de uso extendido en las escuelas, en las
universidades y, en general, en el sistema escolar. Como todo
sistema formal de valoracin y medida (mtrico, de peso, de
monedas, etc.) representa una convencin arbitraria y se tra
duce en escalas. Sin embargo, nada ms difcil de medir que el
comportamiento humano y, en particular, el aprendizaje.
Entre las escalas de uso, pueden distinguirse:
Las escalas cualitativas, que valoran el nivel de logro en un
proceso, generalmente en cuatro o cinco niveles, por ejem
plo: "Muy bueno, Bueno, Regular, Insatisfactorio o Incom
pleto"; "A, B, C y D", siendo A el nivel ms alto y D el
nivel de rendimiento que requiere de apoyos para el apren
dizaje.
Las escalas cuantitativas, que intentan medir el rendimien
to en escalas numricas de base 5 (1-5), de base 10 (1-10), o
de base 100 (1-100).
Cualquiera sea el tipo de escalas de calificaciones que se
utilicen en mbitos escolares y acadmicos, su uso extendido
busca dar unidad y coherencia a las informaciones resultantes
de la evaluacin realizada por distintos profesores, facilitar la
comunicacin ampliada, por el consenso tcito sobre la califi
cacin, y agrupar a los estudiantes en niveles de rendimiento.
224 Mtodos de enseanza
Sin embargo, estos propsitos son en gran medida ficciones,
porque:
Es sumamente difcil que los profesores tengan criterios
unvocos para juzgar un rendimiento. Lo que para algunos
profesores representa una calificacin de 10 (diez) puntos,
para otro no llegara a un 7 (siete) (existen mrgenes de va
riacin an mayores).
El consenso tcito se sostiene por el uso y la ambigedad. En
otros trminos, no se sabe si pensamos en lo mismo cuando
definimos rendimiento "Regular" o "Bueno", y cules son
sus lmites o fronteras.
Los rendimientos en niveles equivalentes de los alumnos
ocultan las diferencias. Cada rendimiento es el resultado de
procesos diversos, supone esfuerzos distintos y variados
niveles de compromiso, potencialidades y mritos.
Abandonar las escalas de calificacin resulta una empresa
vana e improductiva. En cambio, s conviene alertar sobre los
riesgos y definir criterios para su mejora. Entre ellos:
Evitar la tentacin del uso de las calificaciones como recur
so de poder de los profesores.
Acordar en conjunto (profesores y alumnos) criterios trans
parentes de valoracin de los logros y esfuerzos.
Informar y explicar acerca del porqu de los resultados, fa
voreciendo la comprensin real.
Evitar el uso de las calificaciones ms bajas como reproba
ciones y facilitar, en cambio, que ellas impliquen la iden
tificacin diagnstica de apoyos adicionales o esfuerzos
particulares.
EVALUACIN Y AUTO-EVALUACIN
En trminos generales, los profesores evalan el proceso y
los resultados de aprendizaje, en sus distintas esferas de in
tenciones educativas, y los estudiantes se auto-evalan en su
comprensin, habilidad, esfuerzo y compromiso, as como en
sus dificultades y posibilidades.
En los debates educativos, ambos procesos se han plan
teado, a menudo, como antinomias y aun se ha relegado el
11 Evaluacin 225
papel y la responsabilidad de los profesores (y los adultos)
para asumir las decisiones de la evaluacin y guiar a quienes
aprenden. En estos casos, parecera proponerse que los profe
sores suspendan o eludan la evaluacin y que los alumnos se
evalen por s mismos.
En realidad, esta oposicin es arbitraria y fruto de una abs
traccin. Una buena evaluacin, realizada por el profesor,
debe colaborar para el desarrollo progresivo y sistemtico de
la auto-evaluacin de los alumnos.
La auto-evaluacin es un elemento fundamental del proce
so educativo dado que involucra el compromiso del alumno
con su proceso de aprendizaje y con sus logros. De esta forma,
la auto-evaluacin de los alumnos:
Es esencial para fortalecer, revisar o reorientar sus metas y
necesidades.
Desarrolla habilidades meta-cognitivas, los alumnos com
prenden el proceso seguido y los efectos de sus decisiones,
lo que habilita para aprender a aprender en otras situacio
nes.
Contribuye al desarrollo del auto-conocimiento y auto-con-
fianza, necesarios para aprender.
La participacin de los alumnos en el proceso de evalua
cin, de acuerdo con sus capacidades y posibilidades, organi
zando sus registros, dialogando sobre sus logros, detectando
sus dificultades, analizando sus esfuerzos, revisando su pro
ceso y asumiendo sus responsabilidades en la construccin
de su aprendizaje, representan componentes valiosos de una
evaluacin autntica.
LA EVALUACIN Y LA MEJORA DE LA ENSEANZA
La evaluacin es prioritariamente considerada desde el n
gulo de la valoracin de los aprendizajes de los alumnos, en
su proceso y en sus resultados. Tal vez esto sea lo que ms
preocupa a los profesores y lo que ms ocupa a las escuelas.
Sin embargo, se ha destacado que la evaluacin tiene fun
ciones significativas para la valoracin de la propuesta de en
seanza misma. En otras palabras, el proceso de aprendizaje
226
Mtodos deenseanza
desarrollado y sus resultados, no son slo tina consecuencia de
los alumnos, sino un producto de la enseanza misma. Ello im
plica potenciar la evaluacin como estrategia permanente de
mejora y perfeccionamiento de las propuestas de enseanza.
La experiencia y la evaluacin reflexiva de la experiencia
docente son siempre fuentes de aprendizaje y conocimiento,
as como base para la produccin de nuevas alternativas de
accin.
Durante la enseanza, la evaluacin de proceso, a la mane
ra de una brjula, permite a los profesores tomar decisiones
en la marcha, reorientar las tareas y modificar el curso de las
acciones. As, la evaluacin se constituye en un apoyo a la di
nmica y gestin de la clase.
Luego de la enseanza, la evaluacin recapituladora per
mitir ponderar sobre el valor y la pertinencia de su progra
macin y su adecuacin al contexto, los alumnos y al ambien
te de enseanza. En especial, facilita el anlisis de la secuencia
metdica, de la estrategia de enseanza elaborada, as como
de las actividades propuestas para el aprendizaje.
Siguiendo la tradicin fundada por Dewey y continuada
por Stenhouse, Schn, Carr, entre otros, es bueno que un pro
fesor pueda ensear bien y obtener logros educativos de sus
acciones. Pero ms valioso an es que pueda reflexionar so
bre lo que hace y lo que hizo, sobre sus propios compromisos
educativos e investigar sobre la prctica como base para el
desarrollo de la enseanza.
EPLOGO
Se suele identificar un eplogo como "recapitulacin de lo
dicho en un discurso o en otra composicin literaria", tambin
como "conjunto o compendio", o "ltima parte de algunas obras,
en la cual se refieren sucesos que son consecuencia de la accin
principal o estn relacionados con ella". Corresponde, entonces,
concluir esta obra con un "eplogo"? Despus de meditar sobre
esta pregunta, y en precisa relacin con el tema que nos ocupa,
puede aceptarse que se presente un eplogo ante las encrucija
das, muchas veces dramticas, que asumen quienes ensean en
contextos reales. Pero tambin esto puede ser visto como un acto
cnico o imprudente, arriesgando el drama slo para los profe
sores. Evitando este desvo, este eplogo comparte reflexiones fi
nales acerca de la enseanza y el aprendizaje, en forma solidaria
con quienes enfrentan el compromiso de ensear.
Lo expuesto pretende, modestamente, presentar una caja de
herramientas conceptuales y metodolgicas a quienes asumen
el desafo y el compromiso de ensear. Se ha buscado compar
tir el resultado de conocimientos pblicos, producidos a travs
de la contribucin de un gran nmero de estudios, investigacio
nes y experiencias. En cuanto caja organizada de herramientas,
slo puede aspirar a presentar alternativas sistemticas para que
quienes ensean puedan elaborar sus propias estrategias. En
otros trminos, se trata de que quienes ensean sean capaces de
228 Mtodos deenseanza
probar y experimentar nuevas formas de ensear, como parte de
su compromiso. Quien lo ha ledo, muestra ya ese compromiso.
Aun dentro de sus lmites, este libro (como muchos semejantes)
no es apropiado para escpticos.
La enseanza siempre implica opciones. Toda enseanza su
pone, explcita e implcitamente, opciones dentro de un abani
co de posibilidades. Estas opciones no slo son tcnicas, sino
tambin culturales, sociales, polticas y personales. Aun si quien
ensea no reflexiona conscientemente sobre estas opciones, las
mismas siempre estarn presentes, de modo implcito, orientan
do las decisiones y alcanzando distintos efectos en las prcticas y
en quienes aprenden.
La intencionalidad al ensear implica opciones de transmi
sin cultural y con el desarrollo de las capacidades y posibi
lidades de quienes aprenden. En ello, no slo se involucran
capacidades intelectuales, sino de accin prctica, personales,
afectivas y sociales.
La transmisin cultural es un proceso flexible y amplio, que
implica no slo la intervencin directa y exclusiva de quien en
sea, sino la interaccin y el intercambio con otros. Tampoco
implica slo la transmisin de conocimientos acadmicos o de
las prcticas culturales dominantes, socialmente legitimadas.
Necesitamos una idea de cultura amplia y ms autntica, me
nos rgida y homognea, ms abierta a la integracin de distintas
perspectivas y actores, de las distintas formas de manifestacin
social, la cultura folk o popular, la cultura juvenil, y las nuevas
herramientas culturales de informacin y conocimiento.
La tarea de la educacin y de la enseanza es facilitar la me
diacin entre estas mltiples formas de transmisin, a travs de
la interaccin con otros, de la integracin de los distintos lengua
jes y herramientas culturales, ampliando la posibilidad de indi
viduos y grupos para acceder a nuevas perspectivas y culturas
que estn habitualmente fuera de su alcance.
El aprendizaje tambin constituye un vasto espacio de posi
bilidades. Desde el punto de vista cognitivo, los estudios actua
les dicen que slo usamos un porcentaje muy restringido de las
posibilidades del cerebro humano. Parafraseando estas observa
ciones, podemos decir que la enseanza, cuando se convierte en
Eplogo 229
rutina, utiliza y desarrolla un muy limitado espacio de las posi
bilidades que ofrece el aprender.
En la enseanza se tiende a explorar poco la relacin entre la
comprensin intelectual y las emociones. Si an pensamos que
lo intelectual se restringe a la enseanza de matemtica o de las
ciencias, estaremos dejando fuera una amplia gama de opciones.
Si tambin pensamos que la enseanza se reduce a la transmi
sin acadmica, dejaremos afuera la enseanza sistemtica de
habilidades prcticas y operativas, sea para continuar apren
diendo o para la accin en contextos diversos a las aulas. Cuando
esto ocurre, los aprendizajes que se alcanzan (en el mejor de los
casos) son aquellos que requiere el programa de estudios, den
tro de sus marcos, para aprobar los exmenes. En otras palabras,
se desarrolla un "crculo vicioso" (no virtuoso) de aprendizajes
"endogmicos", solicitados por las exigencias escolares, y no los
que se necesitan para la vida, para el desarrollo personal y la
participacin social.
En particular, la enseanza requiere estrategias contextualiza-
das. Los mtodos constituyen una estructura de sostn, como an-
damios para la enseanza, apropiados para distintas intenciones
educativas y diversos contenidos. El desarrollo de las propias es
trategias docentes implican decisiones que tengan en cuenta las
caractersticas y necesidades de quienes aprenden, el contexto
social y local, las potenciales del ambiente de aprendizaje. Con-
textualizar no implica reducir las opciones a lo mnimo, con el
argumento de "con esto no se puede", sino explorar al mximo
las posibilidades y potencialidades de quienes aprenden.
Finalmente, los profesores desarrollan sus intenciones y sus
propuestas en el marco de instituciones educativas y de currcu-
los, con sus lgicas, sus valores, sus posibilidades y sus limita
ciones. En particular, los profesores tienen un amplio espacio de
posibilidades para priorizar los contenidos que ensean, anali
zando su valor y significacin. Tambin cuentan con un espacio
an ms amplio para construir y elegir las formas ms apropia
das para ensearlos y las formas ms valiosas para evaluar los
progresos de los alumnos o apoyar sus dificultades.
Las instituciones y los currculos son objetos frecuentes de po
lticas de reformas. Hasta podra decirse que el reformismo es un
230
Mtodos de enseanza
movimiento que acompaa el desarrollo de los sistemas educa
tivos nacionales, con momentos de alta frecuencia y momentos
de estabilizacin. Y luego, una nueva reforma. Sin embargo, la
experiencia indica que es poco lo que efectivamente cambia en
las prcticas de enseanza. La cultura escolar y las condiciones
de la accin tienden a mantenerse a travs del tiempo.
Con independencia de las reformas, los movimientos de cam
bios ocurren en la dimensin de las prcticas, en las escuelas y
en las aulas. Si bien ellos estn condicionados por la cultura y las
tradiciones, por los lmites de infraestructura y organizacin es
colar, lo deseable (de acuerdo con Stenhouse, Jackson y Schwab,
entre otros significativos aportes) es que los docentes puedan ex
perimentar y desarrollar nuevas formas de ensear, y puedan
analizar crticamente la experiencia, a la luz de las prcticas. Re
tomando alguna idea que recoge el prlogo de este texto, que los
docentes puedan fortalecer su accin didctica como respuesta a
las necesidades vivas del desarrollo de la enseanza. Este libro se
ha elaborado con la intencin de colaborar con este proceso.
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