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Didctica general

para maestros y profesores


MARA CRISTINA DAVINI
Santillana
' * A J
M t o d o s d e en s e a n z a
DIDCTICA GENERAL PARA MAESTROS Y PROFESORES
Davi ni , Mara Crist ina
Mt odos de enseanza.: di dct ica general para maest ros y proasores. - 1a
ed. 1a rei mp. - Buenos Ai res : Sant i l l ana, 2009.
240 p . ; 21x15 cm. (Aul a XXI)
ISBN 978-950-46-1910-9
1. Docenci a. I. Tt ul o
CDD 371.1
Santillana 2008
ISBN: 978-950-46-1910-9
Hecho el depsito que indica la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Primera edicin: marzo de 2008
Primera reimpresin: junio de 2009
Este libro setermin de imprimir en el mes de junio de 2009,
en Dima Press S.A., Pergamino 41, Sarand,
Buenos Aires, Repblica Argentina.
NDICE
PRLOGO.................................................................................................. 9
PRESENTACIN.........................................................................................................13
Pa r t e I . Teo r a s y pr c t i c a s d e l a en s e a n z a .........................15
1. LA ENSEANZA....................................................................................................15
Introduccin.................................................................................................................... 15
La enseanza como accin intencional de transmisin cultural..................16
La enseanza como mediacin social y pedaggica.........................................18
La enseanza como sistema de relaciones
e interacciones reguladas...........................................................................................20
La enseanza como una secuencia metdica de acciones............................ 23
Enseanza y aprendizaje: prctica metdica
de resultados abiertos............................................................................................... 25
La enseanza: poder, autoridad y autonoma.......................... 27
Orientaciones de la enseanza.................................................................................29
2. EL APRENDIZAJE ......................................................................................33
Introduccin...................................................................................................................33
La dinmica individual y social del aprendizaje................................................35
El aprendizaje requiere esfuerzos. Niveles
y tiempos de aprendizaje...........................................................................................40
El aprendizaje como construccin activa........................................................... 44
Aprendizaje significativo...........................................................................................46
El profesor y el aprendizaje escolarizado..............................................................48
3. LA DIDCTICA............................................................................................... 53
Introduccin................................................................................................................ 53
La didctica y los profesores................................................................................. 54
Fuentes y desarrollos de la didctica................................................................. 58
Didctica general y didcticas especficas........................................................ 64
Didctica y currculo................................................................................................ 67
Los mtodos y las orientaciones de la enseanza.......................................... 69
Mtodos, estrategias y estilos de enseanza.................................................... 72
Pa r t e I I . M t o d o s d e en s e a n z a :
ANDAMIOS PARA LA ACCIN.............................................................i........ 75
4. MTODOS PARA LA ASIMILACIN
DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO COGNITIVO 75
Introduccin............................................................................................................... 75
La familia de los mtodos inductivos................................................................ 78
Mtodo inductivo bsico............................................................................................. 80
Mtodo deconstruccin deconceptos....................................................................... 84
Mtodo deinvestigacin didctica............................................................................ 87
La familia de los mtodos de instruccin.......................................................... 91
Mtodo detransmisin: asimilacin decuerpos deconocimientos organizados 92
Mtodo detransmisin significativa.......................................................................... 96
Seminarios delectura y debates................................................................................100
La familia de los mtodos de flexibilidad
cognitiva y cambio conceptual..............................................................................102
Mtodo dedilogo reflexivo.......................................................................................103
Mtodo decambio conceptual......................................................................................108
Desafos y deudas pendientes en las prcticas deenseanza
para la asimilacin deconocimientos .............................................................................110
5. MTODOS PARA LA ACCIN PRCTICA
EN DISTINTOS CONTEXTOS.......................................................................113
Introduccin.................................................................................................................113
Mtodo deestudio decasos..........................................................................................117
Mtodo desolucin deproblemas..............................................................;.................122
Mtodo deconstruccin deproblemas o problematizacin................................... 126
Mtodo deproyectos......................................................................................................129
Modelos tutoriales.........................................................................................................132
Desafos y deudas pendientes en las prcticas deenseanza
para el desarrollo del conocimiento prctico...................................................................133
6. MTODOS PARA EL ENTRENAMIENTO
Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES OPERATIVAS................... 135
Introduccin...............................................................................................................135
Demostracin y ejercitacin......................................................................................140
Simulacin................................................................................................................... 144
Simulacin escnica.................................................................................................... 145
Simulacin con instrumental ocon simuladores.........................................................148
Simulaciones virtuales............................................................................................... 149
Desafos y deudas pendientes en las prcticas
deenseanza para el desarrollo dehabilidades operativas..........................................151
7. MTODOS PARA EL DESARROLLO PERSONAL............................153
Introduccin...............................................................................................................153
Mtodo basado en fortalezas.....................................................................................158
Mtodo defijacin demetas......................................................................................160
Mtodo demotivacin y cambio...............................................................................162
1 fe'Y
-v Pa r t e I I I . Los pr o c eso s o r g a n i z a d o r es
EN LAS PRCTICAS DE ENSEANZA.........................................................167
8. PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA...............................................167
Por qu programar?............................................................................................... 167
Clarificar los propsitos y definir los objetivos de aprendizaje................. 171
Organizar los contenidos...................................................................................... 174
Disear la estrategia de enseanza.....................................................................177
Disear las actividades de aprendizaje.............................................................178
Organizar el ambiente y los recursos................................................................ 180
. 9. REFLEXIONES Y CRITERIOS DE ACCIN
EN TORNO A LA MOTIVACIN.............................................................. 183
Primer planteo del problema............................................................................... 183
Una necesaria reflexin sobre los cambios culturales:
obstculos para lamotivacin?......................................................................... 184
Diez criterios didcticos para la motivacin................................................... 187
10. GESTIN DE CLASE: ENSEANZA
Y APRENDIZAJE EN ACCIN...................................................................197
Las escuelas, las aulas y la clase......................................................................... 197
La organizacin del espacio y las tareas........................................................... 198
La organizacin del tiempo y las tareas................................................:........ 202
La coordinacin del grupo y las tareas...............................................................205
i
11. EVALUACIN.................................................................................................213
Primer planteo del problema............................................................................... 213
La evaluacin como proceso..................................................................................214
Funciones y efectos de la evaluacin................................................................. 216
Evaluacin, pruebas y exmenes..........................................................................217
La evaluacin autntica y nuevas estrategias de evaluacin......................219
Evaluacin y calificaciones.................................................................................... 223
Evaluacin y auto-evaluacin.......................................................... 224
La evaluacin y la mejora de la enseanza........................................................225
EPLOGO................................................................................................... 227
BIBLIOGRAFA..................................................................................................... 231
Laadministracin delos recursos y las tareas..........................................209
PRLOGO
Durante muchos aos y en distintos mbitos, he dedicado
mis esfuerzos a la formacin de docentes y al estudio de la en
seanza, como tambin a la bsqueda de su mejora. Persistir
en el mismo deseo y buscar alcanzarlo a lo largo de los aos
puede ser visto como obsesin. Pero tambin puede entender
se como una permanente apuesta personal a que siempre es
posible lograrlo.
Ya avanzada esta historia, me he propuesto enfrentar el reto
de elaborar y compartir este libro. La propuesta se dirige a
quienes desarrollan a diario la enseanza (maestros, profe
sores, instructores, capacitadores) en diversos mbitos y en
los distintos niveles educativos, as como a estudiantes que
se preparan para ejercer la docencia. En esta direccin, bus
co acercar distintas contribuciones relevantes sobre y para la
enseanza desde la perspectiva de la prctica, de modo de
colaborar con la elaboracin de sus estrategias docentes.
0Pero, por qu hacerlo a travs de un libro como ste? En los
mltiples espacios en los que he participado y participo (es
colares, acadmicos, de formacin profesional, de desarrollo
de trabajadores en servicio, en distintos pases y con diversas
culturas), he podido verificar y acompaar la preocupacin
constante de quienes ensean y de quienes se forman para
ensear. Siempre esperan contar con propuestas didcticas
10
Mtodos deenseanza
concretas, con metodologas para ensear y con herramientas
para operar en distintos contextos de sus prcticas.
Mientras tanto, las producciones didcticas de las ltimas d
cadas se han ido distanciando cada vez ms (y por momentos
con ciertos riesgos) de la sistematizacin de criterios bsicos y
metodolgicos para la accin docente. Digo con ciertos riesgos,
pues la enseanza (cualquiera sea su mbito de concrecin) tie
ne una importancia decisiva para la formacin de nios, jve
nes y adultos, con efectos personales y sociales sustantivos de
largo plazo. Ninguna empresa humana asumira este desafo
de proporciones, a la espera de que la gente que la comanda o
realiza cotidianamente pueda confiar exclusivamente en su in
tuicin, inventiva o capacidad individual para la comprensin
compleja. Por qu no contar con orientaciones concretas?
Como tendencia general, muchas de las producciones especia
lizadas sobre la enseanza han crecido notablemente en compleji
dad y profundidad analtica. La enseanza se ha estudiado como
un fenmeno de mltiples dimensiones. De este modo, se pro
fundizaron los anlisis sociolgicos, los simblicos, los etnogr
ficos, los polticos, los intersubjetivos, entre muchos otros. Tam
bin se multiplicaron los anlisis desde las diversas materias de
enseanza, de distintos temas o problemas especficos. El anlisis
adquiri una gran peso analtico y, simultneamente, una gran
fragmentacin. Como contrapartida, se fue abandonando la na
turaleza prepositiva de la intervencin didctica y su capacidad
para formular criterios bsicos y normas generales de accin, que
ayuden a los profesores a tomar decisiones al ensear.
Qu factores o qu procesos han llevado a est situacin?
Analizarlos en profundidad sera pretencioso y fuera del mar
co de estas breves lneas. Sin embargo, algunas cuestiones
pueden ser puntualizadas. En primer trmino, las produccio
nes didcticas sufrieron el fuerte impacto del tecnicismo (no
tablemente de base conductista) diseminado en la dcada del
70 en todas las bibliotecas docentes. Esta concepcin reduca
la enseanza a una mera cuestin de aplicacin de tcnicas,
con baja (o nula) consideracin de las realidades interperso
nales, sociales, culturales y polticas. La crtica ha sido contun
dente y definitiva. Sin embargo, al arrojar esta concepcin y
Prlogo
11
sus productos al cesto de los materiales descartables, tambin
se desech cualquier intento de sistematizacin de mtodos
de enseanza, visto como un resabio tecnocrtico.
En paralelo, se extendieron y diseminaron importantes an
lisis y teoras sobre la educacin y la enseanza, que llevaron a
entenderlas como un acto dogmtico, de poder arbitrario y de
dominacin social. La discusin socio-poltica y la crtica ideol
gica alcanzaron hegemona. Otros enfoques acentuaron la mira
da sobre la enseanza en el complejo espacio de lo imprevisible,
lo diverso, lo interpretativo o del mundo de la subjetividad. Ms
all de las contribuciones del anlisis socio-poltico o del mundo
como complejidad, estas producciones han logrado otro impac
to, del cual el pensamiento y la produccin didctica parecen que
an no se han recuperado suficientemente, al menos en algunos
mbitos: la abdicacin de cualquier intento de formular criterios
y normas de accin prctica.
Otros factores extra-didcticos tambin han contribuido a
profundizar esta situacin. Ellos se muestran en la crisis de
los sistemas educativos (en sus promesas y en su realidad), de
las utopas modernas (progreso, conocimiento, ciencia, demo
cracia social) y, tal vez como consecuencia, el debilitamiento
del discurso y las propuestas de la pedagoga, como campo de
construccin del proyecto de la educacin.
Sin embargo, las necesidades de la enseanza y de los do
centes permanecen, requiriendo establecer algunas certezas a
la hora de ensear, en cuanto criterios y reglas bsicas de ac
cin prctica. Al fin, son los mismos docentes los que realizan
cada da la vida en las escuelas, en los centros educativos, en las
aulas. Parafraseando a Stenhouse, el desarrollo de las escuelas
(y de la educacin en la sociedad) descansa en el trabajo y en
las prcticas de los profesores. Ser posible colaborar con ellos
para su realizacin, acercando orientaciones, propuestas y de
sarrollos metodolgicos para contribuir a fortalecerlas?
En verdad, ello es posible y necesario. Las contribuciones de
la didctica, en cuanto ciencia del diseo de la enseanza, con
cebida a gran escala y en forma general, permiten establecer
cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje
y la instruccin. Su sentido es, sin duda, ayudar a los profeso
12
Mtodos deenseanza
res a tomar sus decisiones en la elaboracin de sus proyectos
y en la concrecin de la enseanza. Muchos estudios e inves
tigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje, as como los
desarrollos concretos y diseos metodolgicos, han seguido
producindose en forma constante, significativa y relevante,
distantes de aquellos debates, sin que alcancen a compartirse
con los docentes. Es intencin de esta obra acercar a quienes
ensean estas nuevas contribuciones en forma organizada y
en un lenguaje prximo a sus prcticas y preocupaciones.
Si bien los debates y los cambios de enfoques para la enseanza
constituyen una necesidad permanente, tambin procede no hacer
una tabla rasa de la historia ni de las estructuras bsicas del pen
samiento y de la prctica didctica. Para algunos, esto puede ser
considerado como la recuperacin de temas y problemas clsicos.
Para otros, puede significar la superacin del abandono irreflexivo
de toda tradicin, distinguiendo entre lo "nuevo" y lo "viejo", en
tre lo "caduco" y lo que an permanece como vlido. Esta distin
cin y la recuperacin de los ejes bsicos para la accin didctica
constituyen una respuesta a las necesidades vivas del desarrollo
de la enseanza (de los maestros, profesores e instructores), para
apoyar las decisiones docentes y para contribuir a su desarrollo en
nuevas experiencias en las prcticas. Retomando los deseos inicia
les, espero que esta modesta produccin acerque a los profesores
estas herramientas conceptuales y metodolgicas.
Finalmente, deseo expresar un agradecimiento particular a co
legas que han tenido un importante papel en la iniciativa de pro
ducir este libro y en su desarrollo. A Jorge Steiman y a la Red de
Profesores de Didctica que, en forma directa y mediada, motiva
ron la organizacin de su idea bsica. A Daniel Feldman, por las
largas conversaciones mantenidas desde hace tiempo y sus apor
tes en la atenta lectura de algunos borradores. A Silvina Feeney,
permanente compaera e interlocutora en estos temas durante
muchos aos; y a Oscar Graizer, por el rico intercambio de apor
tes a mis pensamientos. A Alejandra Bello, por su valiosa ayuda
en el diseo del material. Ms all de este reconocimiento, no los
hago responsables de lo que presento ni de sus limitaciones.
Mara Cristina Davini
PRESENTACIN
El libro aspira a ofrecer, en forma simple pero sistemtica,
instrumentos conceptuales y metodolgicos para el desarrollo
de la enseanza. Est dirigido a los docentes (maestros, profe
sores, capacitadores, instructores) que ensean cada da y en di
versos mbitos, as como a estudiantes que se forman para en
sear en los distintos niveles y contextos educativos. En forma
amplia, apunta a brindar marcos reflexivos y analticos sobre la
enseanza y a presentar un abanico de mtodos organizados
segn distintas intenciones educativas. Tanto los momentos
conceptuales como los metodolgicos, se desarrollan en forma
general, con independencia de contenidos particulares de ense
anza y del nivel evolutivo de quienes aprenden.
La obra se organiza en tres partes. La primera parte, "Teo
ras y prcticas de la enseanza", rene los tres primeros
captulos y se orienta a la comprensin de la enseanza y el
aprendizaje. Se busca que esta primera parte colabore con la
construccin de criterios bsicos y generales de accin que, a
modo de "cimientos", faciliten la elaboracin de los propios
enfoques y propuestas de enseanza.
La segunda parte, "Mtodos de enseanza: andamios para
las prcticas", integra cuatro captulos y desarrolla la presen
tacin organizada de mtodos, agrupados en familias meto
dolgicas segn distintas intenciones educativas. El primero
14
Mtodos deenseanza
de ellos, "Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el
desarrollo cognitivo" es el de mayor extensin y diversidad
de alternativas, dado el peso histrico que han tenido (y tie
nen) la adquisicin de conocimientos y el desarrollo del pen
samiento tanto en la enseanza como en las instituciones es
colares y acadmicas. En cambio, cada uno de los otros tres
captulos de esta parte atienden otras intenciones y otros m
todos, necesarios para abarcar la diversidad y la riqueza de
la enseanza y recuperar importantes contribuciones actua
les: "Mtodos para la accin prctica en distintos contextos";
"Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo de habilidades
operativas"; "Mtodos para el desarrollo personal". En todos
y cada uno de ellos, se presentan secuencias metodolgicas y
algunos ejemplos de utilizacin, formulados de manera ge
neral y evitando engorrosas descripciones, de modo que los
lectores puedan pensar su posible adaptacin a situaciones
especficas de enseanza, en distintos niveles educativos, con
diferentes contenidos y en diversos contextos.
La tercera parte, "Los procesos organizadores en las prcti
cas de enseanza", comprende cuatro captulos, que analizan
procesos dinmicos de decisiones, flujos de acciones e interac
ciones presentes en el desarrollo de las prcticas de ensean
za. Los captulos abordan la programacin, la motivacin, la
gestin de clase y la evaluacin. En estos captulos se presen
tan criterios bsicos y prcticos para coordinar estos procesos,
esperando colaborar con su concrecin. Por ltimo, el texto
rene, a modo de eplogo, reflexiones sobre la enseanza, el
aprendizaje y los profesores.
El aporte no debe ser entendido como una lista de pres
cripciones para "aplicar" en la enseanza, sino como marcos
y criterios organizadores amplios y a escala general, como
"caja de herramientas" y reglas bsicas. Quienes ensean
podrn experimentarlos, combinarlos y desarrollar sus es
trategias profesionales, adecuadas a sus alumnos, su contex
to particular y sus propsitos. Del mismo modo, los lectores
podrn profundizar y ampliar su anlisis, a travs de la con
sulta de las referencias bibliogrficas citadas o de otras que
consideren pertinentes.
Pa r t e I
Teo r a s y pr c t i c a s d e l a en se a n z a
LA ENSEANZA
INTRODUCCIN
La enseanza y la preocupacin por realizarla de la mejor ma
nera o de lograr sus propsitos es tina constante en la historia
desde que el hombre es hombre y vive en sociedad. Los adultos
han enseado siempre a los ms jvenes, los padres a sus hijos,
los adultos a otros adultos. Esta forma peculiar de relacin en
tre las personas y estas muy variadas prcticas sociales se han
desarrollado (y se desarrollan) en distintos mbitos: en el cam
po, en talleres de artesanos, en las familias, en las iglesias, en las
fbricas y en todos los espacios de la vida social; y, en general,
en las instituciones educativas especialmente creadas para es
tas finalidades (escuelas y universidades). En otros trminos, la
enseanza es una prctica social e interpersonal que antecede
histricamente a la existencia misma de escuelas, tal como hoy
las conocemos, y aun hoy se desarrolla ms all de sus lmi
tes. Tambin, desde entonces, ha existido una preocupacin
explcita por las cuestiones de mtodos para ensear, aunque el
conocimiento disponible en la poca fuese limitado.
Si bien todas las personas ensean a otros y pueden hacer
lo, aunque sea de modo intuitivo, no todas se desempean
socialmente como maestros, profesores o instructores. Desde
mediados del siglo xix, comienza un proceso sostenido de con-
16
Mtodos deenseanza
formacin de sistemas escolares, que culminar en el siglo xx
con los sistemas educativos nacionales, en sus distintos niveles
y especialidades. Su existencia requiere de una legin de perso
nas especficamente formadas para ensear. El acto de ensear
ya no slo es generalizado sino tambin especializado. Requie
re de un ordenamiento y de un conjunto de reglas bsicas.
Pero, antes de adentrarnos en sus "reglas" y en pensar cmo
hacer, se impone en primer lugar entender acerca de la ense
anza misma, como fenmeno y como proceso. En este senti
do, es necesario partir por preguntamos por las caractersticas
que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores que
intervienen y por las formas bsicas que puede adoptar.
El anlisis de estas cuestiones requiere de una mirada am
pliada, ms all de los lmites mismos de este captulo. En estas
primeras pginas, intentaremos un acercamiento a las mismas,
como primer planteamiento del problema, en particular desde
la perspectiva de quienes ensean; buscaremos arrojar algunas
lneas para analizar su simultnea simpleza y complejidad.
LA ENSEANZA COMO ACCIN INTENCIONAL
DE TRA N SM I SI N CULTURAL
En las sociedades humanas, una de las formas de aprendi
zaje ms importantes ocurre cuando una persona o un equipo
ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les ensean. Un
maestro ensea a leer, a escribir, a contar; los padres corrigen
a sus hijos en las formas de hablar y relacionarse; un profesor
conduce a un grupo de alumnos para alcanzar la compren
sin de un problema y desarrollar capacidades de pensamien
to; un equipo de profesionales experimentados gua a los ms
jvenes en el aprendizaje de la profesin; una persona orienta
las acciones de otra conforme a valores ticos.
Revisando estas prcticas (y una innumerable lista de situa
ciones), podremos observar que la enseanza implica:
Transmitir un conocimiento o un saber.
Favorecer el desarrollo de una capacidad.
Corregir y apuntalar una habilidad.
Guiar una prctica.
)
1La enseanza 17
------------------------------------------------------------------------------ LL >
En cualquiera de los casos, la enseanza siempre responde
a intenciones, es decir, es una accin voluntaria y consciente
mente dirigida para que alguien aprenda algo que no pue
de aprender solo, de modo espontneo o por sus propios
medios. Cuando una persona aprende sola, sin que exista
la intencin consciente y voluntaria de otro por ensearle
(aprender por la simple "imitacin" de un modelo adulto o
repitiendo lo que hacen otros), lo que ocurre no es "ensean
za", sino aprendizaje social o socializacin (acoplamiento al
comportamiento del grupo). )
Estas intenciones son de doble va: quien ensea desea hacerlo )
y quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un senti
do estricto, la intencionalidad surge de quien ensea, con una
amplia gama de recursos (muchas ms de los que se supone, sin
necesidad de apelar a premios o sanciones) para que los otros
puedan aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo. ,
Pero la intencionalidad de la enseanza no se restringe a lo
grar que otros aprendan. Ms all del resultado de aprendizaje
en s, quienes ensean buscan transmitir un saber o una prcti
ca considerada culturalmente vlida, socialmente justa y tica- )
mente valiosa. En otras palabras, ensear es un acto de trans
misin cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analtica
mente la enseanza "con xito", con logro de resultados de
aprendizaje, y la "buena enseanza", sustentada en valores
ticos y en la validez de aquello que se ensea. Cuando las
prcticas de ensear se transforman en actos de rutina, no es
frecuente que se analice este otro grupo de intenciones. "Esto
que enseo (y la forma en que lo enseo), es vlido?, ayuda
a las personas en su desarrollo?, es ticamente sostenible?"
La dbil consideracin de estas intenciones produce, no po
cas veces, una contradiccin entre los "propsitos declarati
vos" y las prcticas: ensear saberes o prcticas que ya han
sido superados por el desarrollo del conocimiento, afianzar
comportamientos sociales que ya nada tienen que ver con las
prcticas en la sociedad, ensear de manera autoritaria, mec
nica o memorstica, cuando se declara que se aspira a formar
ciudadanos conscientes.
)
18
Mtodos deenseanza
En sentido de sntesis, la enseanza debera considerar
ambas dimensiones: promover resultados de aprendizaje y
transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos
de relacin considerados vlidos y ticamente sostenibles.
Con esta direccin, es necesario incluir la dimensin socio-
poltica de la enseanza. Aunque la accin de ensear se desa
rrolle en un espacio acotado entre dos o ms personas, implica
un acto de democratizacin de un saber, ponindolo al servi
cio de los otros, y de ampliacin de la conciencia. En otros
trminos, sus fundamentos y sus resultados no permanecen
restringidos a la pequea esfera interpersonal, sino que puede
habilitar mayores grados de conciencia acerca del mundo.
La enseanza puede, as, ensanchar la comprensin de la
naturaleza y de. la sociedad de quienes aprenden. Vista desde
este ngulo, la enseanza en las escuelas debera constituir
se en una gran distribuidora del conocimiento a individuos
y grupos sociales, generando espacios de participacin en el
mundo social y de la cultura.
La obra de Emile Durkheim (1858-1917), uno de los pilares
de la sociologa moderna, enfatiz el papel fundamental de
la educacin como forma de transmisin cultural necesaria
para la continuidad de la sociedad. Luego, la sociologa y la
pedagoga del siglo xx destacaron su importancia para dis
minuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar
la participacin y la conciencia. La enseanza es, especfica
mente, el puente que podra concretar estas finalidades.
LA ENSEA NZA COMO MEDI A CI N
SOCI A L Y PEDA GGI CA
Otra manera importante de analizar la enseanza, es entender
la como una accin de mediacin social entre los conocimientos y
prcticas culturales y las personas que aprenden. La conservacin
y el desarrollo de las sociedades humanas a travs del tiempo re
quiere la transmisin de su legado y costumbres a sus miembros y
lo hacen por la mediacin de la enseanza. Con ello, no slo trans
1La enseanza
19
fieren y conservan su cultura, sino que amplan las capacidades
de los individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su
participacin en la renovacin cultural y la mejora social.
En la relacin de enseanza simple, en la cual participan
dos personas (un adulto y un nio) o de una persona y un
grupo (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes
aprenden adquieran las herramientas culturales (por ejemplo,
el lenguaje) y amplen sus conocimientos, habilidades y des
empeos, es decir, desarrollen sus potencialidades y capaci
dades individuales, sociales y culturales.
Adems de entender la enseanza como la mediacin so
cial en las sociedades (dimensin macro-social), es necesario
reconocer la dimensin interna de la mediacin pedaggica:
entre aquello que se ensea y las caractersticas y necesidades
de un individuo o grupo concreto.
La idea de mediacin pedaggica es frtil para comprender
que quien ensea no es el centro del proceso de ensear, por
ms sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes ense
an son efectivamente mediadores entre el contenido cultural
a transmitir (conocimiento, habilidad o prctica) y las caracte
rsticas de los sujetos que aprenden y del contexto particular.
En otros trminos, una propuesta de enseanza debera con
templar estas condiciones de los sujetos y del contexto: gru
pos juveniles en distintos contextos, nios de medios rurales
o urbanos, estudiantes universitarios, trabajadores, etctera.
En las escuelas, el docente es un mediador entre los conoci
mientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capaci
dades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y
a las caractersticas del contexto socio-cultural especfico. Con
ello, no slo buscar que los alumnos asimilen, sino tambin
que puedan vincular el conocimiento y las prcticas, lo gene
ral y lo local, el aprendizaje comn y el tratamiento particular
de los problemas. Estos "puentes" requerirn de la mediacin
pedaggica del profesor para:
Vincular los contenidos generales que se esperan ense
ar con las necesidades, la idiosincrasia y la cultura del
grupo en particular.
20
Mtodos deenseanza
Proponer actividades, discusiones, profundizaciones,
ejercicios que favorezcan el tratamiento de los temas
considerando las caractersticas, los intereses y la cul
tura de los alumnos.
Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de
sus expectativas y concepciones.
Ampliar el conocimiento y las perspectivas particula
res, brindando nuevas informaciones y comunicando
otros puntos de vista y experiencias.
Vincular la enseanza al contexto particular y a las si
tuaciones especficas.
LA ENSEANZA COMO SISTEMA
DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS
Cuando en una familia se ensea a los nios a cuidar el medio
ambiente, cuando un maestro o un profesor ensea las formas
del lenguaje y la comunicacin, cuando un tutor orienta a un
grupo de aprendices en la solucin de problemas o en la cons
truccin de proyectos, la enseanza siempre se realiza en tomo
a alcanzar mayor conocimiento y capacidades en los otros, a
travs de diversos medios.
La relacin que caracteriza la enseanza implica, entonces, a
determinados actores y componentes involucrados en una din
mica particular, en la que las caractersticas y acciones de cada
parte del sistema mantiene una interdependencia recproca.
Los actores y componentes centrales de esta prctica, tanto
en sus aspectos objetivos (visibles) como subjetivos (pensa
miento y disposiciones internas), son:
Alguien que ensea (individuo o grupo), que conoce lo que
ensea y que tiene confianza en la posibilidad de aprender
de los otros.
Alguien que acepta participar de la enseanza (alumnos o
aprendices).
Una "materia" o contenido que se busca ensear, considera
do vlido y valioso de ser aprendido.
Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseanza y del
aprendizaje.
1 La enseanza
21
Los actores (quienes ensean y quienes aprenden) integran
un sistema de relaciones bien definidas e interdependientes.
Como sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz desempeo
del mismo ser en tanto sea reconocido por los otros. En otros
trminos, las partes alcanzan su significado en la medida del
conjunto del sistema.
La nocin de "regulacin" es frtil para comprender
que estos actores y estos componentes mantienen relacio
nes dinmicas y mutuamente influyentes. La regulacin
implica el permanente ajuste e influencia de cada parte,
no slo los aspectos visibles sino tambin las intenciones
educativas y las disposiciones internas. As, el sistema se
desarrolla en permanente equilibrio dinmico.
La funcin de quien ensea es coordinar y conducir la ense
anza. Aunque tambin aprenda al hacerlo (toda experiencia
es siempre un aprendizaje), su funcin en el sistema es en
sear y conducir el proceso. En cuanto a quien aprende (in
dividuo o grupo), su rol es aprender, pero tambin pone sus
reglas, es decir, no es un espectador pasivo. Quienes aprenden
delinean, tambin, el curso de las interacciones, ya sea desde
su disposicin afectiva (en una gama que va desde la acep
tacin y la participacin hasta la resistencia y el rechazo), ya
sea desde sus intereses, ya sea desde sus capacidades previas,
orientando en buena medida el curso del proceso.
Las interacciones entre los actores no son azarosas sino re
guladas, conforme al ajuste de intercambios entre los miem
bros, a un orden de acciones y a reglas dinmicas de juego en
tomo a las actividades y a los propsitos que se persiguen.
El sistema no se agota en quien ensea y quien aprende.
Incluye el contenido a ser aprendido (que da la razn de ser
de la prctica de ensear) y el ambiente de enseanza (que
facilita o limita el desarrollo del sistema). Lo que denomina
mos contenido incluye conocimientos a asimilar y habilidades
a desarrollar, como tambin modos de relacin con los otros
(interactuar, cooperar, desarrollar acciones colectivas, parti
22
Mtodos deenseanza
cipar), modos de pensamiento (formular y sostener afirma
ciones razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas),
modos y formas de expresin (comunicacin oral, escrita,
grfica, del pensamiento y las emociones), actitudes y valores
sociales, entre otras cuestiones relevantes.
En los mbitos escolares o acadmicos, todo lo que se ense
a en forma intencional y sistemtica y todo lo que puede ser
aprendido (y que vale la pena aprender) es un contenido a ser
integrado en la enseanza, y no slo la lista de temas de los pro
gramas. Asimismo, el contenido debera incluir el ejercicio siste
mtico de ciertas habilidades que los docentes suelen esperar de
los alumnos, como si fuesen requisitos previos (antes de iniciar la
enseanza) y no contenido y objeto de la enseanza misma.
Finalmente, el sistema de relaciones en la enseanza incluye
y se desarrolla en el ambiente. El ambiente es, tambin, parte
del sistema, regula el desarrollo de las actividades e influye en
buena medida en los resultados.
El ambiente incluye tanto los recursos materiales como el
flujo de interaccin y participacin de los actores. Los recursos
constituyen los apoyos necesarios y relevantes para realizar la
enseanza. Si el propsito es aprender a nadar, hace falta una
piscina; si se quiere aprender a construir artefactos, hace falta
organizar un taller; si se quiere que los alumnos aprendan a
buscar informaciones sistematizadas o acadmicas, o a mane
jarse con bancos de informacin, hacen falta libros, bibliotecas
o redes informticas y computadoras. No se trata de discri
minar entre recursos "pobres" y recursos "ricos o costosos".
Cualquier elemento puede constituirse en un recurso para la
enseanza. Simples cubiertos se convierten en recursos cuando
una madre ensea a sus hijos las formas de comer; un conjun
to de hojas del otoo se transforman en recursos para ensear
botnica; fsforos o semillas son recursos posibles para ensear
operaciones aritmticas a los pequeos. Los recursos materia
les concretos, simples y cotidianos (disponibles en cualquier
contexto) son necesarios para la enseanza en la infancia, da
das sus caractersticas evolutivas. A medida que se avanza en
la edad, se hacen ms complejas las capacidades a desarrollar y
se diversifican los propsitos, se requiere de la participacin de
1La enseanza
23
otros recursos: textos de consulta y bibliotecas, medios audiovi
suales, gabinetes informticos, laboratorios, espacios de prcti
ca, etc. Como accin intencional y sistemtica, la disponibilidad
y la eleccin de estos recursos deber delimitarse a la hora de
definir el ambiente de enseanza.
Pero el ambiente no slo refiere a los medios o recursos.
Incluye, especialmente, las formas de interaccin e intercam
bios del grupo. Cualquier persona puede recordar cmo un
proceso de enseanza qued frustrado por el mal vnculo con
el profesor o dentro del grupo de alumnos. Tambin influyen
las formas de participacin en el desarrollo de la enseanza,
el seguimiento grupal e individual personalizado. Quienes
aprenden no son receptores pasivos ni un simple nmero
dentro de un conjunto de personas. Es el dilogo, los debates,
los intercambios horizontales entre los aprendices, los grupos
de trabajo activo, los que construyen la posibilidad de apren
der y enriquecen los resultados.
Finalmente, en los medios escolares o acadmicos, las "re
glas" institucionales y la organizacin de los planes de estu
dio forman parte del ambiente, facilitando, orientando o limi
tando la enseanza y los aprendizajes. En estos contextos, la
organizacin de los estudios incide regulando los lmites de
los contenidos a transmitir, los tiempos necesarios para apren
derlos, las formas de trabajo del profesor y las experiencias
de aprendizaje posibles. Sin embargo, los actores (profesores
y estudiantes) no son neutros ni adoptan estas regulaciones
de manera pasiva. Muchas veces, con planes de estudio in
adecuados, se desarrollan experiencias de aprendizaje y de
enseanza sumamente ricas; otras veces, las intenciones edu
cativas y las propuestas de planes de estudio muy valiosos e
innovadores son escasamente asumidos o hasta rechazados
en las prcticas del aula.
LA ENSEANZA COMO UNA SECUENCIA
METDICA DE ACCIONES
La enseanza es una forma especfica de relacin entre las
personas. Si bien supone una forma de comunicacin entre
24
Mtodos deenseanza
ellas, no cualquier proceso de comunicacin (por ejemplo,
orientar a un transente en la calle para que encuentre la di
reccin que busca; brindar algunas informaciones o enviar
mensajes) implica un proceso de enseanza. Como accin in
tencional, la enseanza busca el logro de resultados de apren
dizaje, lo que requiere de un proceso sostenido y dirigido para
alcanzarlos.
Stenhouse define la enseanza como "la promocin siste
mtica del aprendizaje mediante diversos medios" (1987, pg.
53). En otros trminos, la enseanza no es algo que ocurra de
modo espontneo ni representa una accin puntual. Implica
una actividad sistemtica y metdica, con fases a lo largo de
un tiempo (ms breve o ms largo) y un proceso interactivo
entre quienes participan, segn valores y resultados que se
busca alcanzar.
Para poder realizar la actividad de mediacin y ser eficaz
en el logro de los propsitos, la enseanza se constituye como
una secuencia metdica de acciones: la enseanza implica un
tiempo y un proceso, sigue una lgica y se conforma por una
serie de etapas. En la enseanza familiar, uadult ensea a
un nio gradualmente a operar con los materiales o artefactos,
segn su complejidad y las capacidades previas del nio. En
la enseanza escolar o en la acadmica, con mayor razn an,
se requieren actividades secuenciadas para el logro del apren
dizaje buscado. En estos mbitos, los contenidos o la mate
ria de la enseanza son ms diversificados y complejos, por
lo cual la enseanza ser organizada y conducida de modo
ms metdico. Es decir, supone un plan de trabajo con una
secuencia organizada de actividades, en el que "una cosa se
presenta antes y otra, despus".
La idea de la enseanza como secuencia metdica es muy
antigua en el pensamiento didctico. Un hito importante en
esta historia se encuentra en la obra de Herbart, a mediados
del siglo xix, quien plante una secuencia de "pasos forma
les" constantes para el desarrollo de la enseanza. Estos pasos
-que presentaremos en el terceFcapitulo- representaron, en
tonces, un esquema de accin para ensear ordenadamente
cualquier contenido a todos los alumnos en cualquier lugar.
1 La enseanza 25
Los pasos formales orientaron por dcadas el accionar de los
maestros y profesores. Hoy sabemos que, en verdad, estos
"pasos" son muy variables, segn sean los propsitos de la
enseanza, el contenido, las caractersticas de los alumnos o
del grupo, el contexto o ambiente. Sin embargo, es importan
te recuperar la nocin de secuencia metdica siempre que se
busque ensear, teniendo en cuenta estos factores y actores.
La secuencia metdica no debe ser entendida como un re
glament o cdigo rgido, sino como un marco de actuacin
bsico, de ordenamiento lgico y pedaggico, pero flexible y
adecuable a las caractersticas de los alumnos y a la dinmi
ca del proceso en el contexto particular. As, el docente y los
alumnos desarrollarn acuerdos de trabajo y una serie de in
tercambios que enriquecern la propuesta inicial. Pero contar
con un diseo de actividades secuenciadas y con un marco
metodolgico que oriente la enseanza es una condicin crti
ca para asegurar los logros de aprendizaje y elaborar estrate
gias particulares.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE: PRCTICA
METDICA DE RESULTADOS ABIERTOS
La enseanza busca promover el aprendizaje de manera me
tdica. Sin embargo, no existe una relacin lineal o de "causa y
efecto" entre ambos polos de esta relacin. En otros trminos,
no toda enseanza logra el resultado de aprendizaje que per
sigue en todos y cada uno de los aprendices. Los efectos de la
enseanza no son cerrados o fijos, como si tratase de resultados
de una reaccin qumica. Quienes creen en las efectos fijos o to
talmente previsibles y se encuentran con esta diversidad, sue
len hablar de "resultados no previstos" de la enseanza. Esta
expresin muestra, en verdad, una concepcin estrecha de la
enseanza, ignorando la variabilidad y la riqueza de estos in
tercambios entre los sujetos.
Aunque el proceso de enseanza est bien organizado, los
resultados de aprendizaje pueden variar de modo significativo
entre un alumno y otro, entre un grupo y otro. En ello, pueden
influir distintos factores, como el inters, las capacidades o ex
26 Mtodos de enseanza
periencias previas, el vnculo o la relacin entre los miembros
del grupo, entre otros factores. Nunca un grupo humano es
igual a otro ni desarrolla los mismos procesos.
Aun cuando la enseanza siga una clara orientacin, el
aprendizaje es un proceso de direcciones mltiples. Ello es par
ticularmente visible en la enseanza a grupos de aprendices o
de alumnos. Mientras que la enseanza es conducida por quien
ensea, el aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e
interacciones entre las personas y dentro del grupo. Los inter
cambios grupales enriquecen y potencian el aprendizaje, pero
tambin pueden obstaculizarlo o llevarlo en otra direccin.
En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes pre
vistos se encuentra en problemas de la enseanza misma. Por
ejemplo, un profesor puede anunciar que busca que los alum
nos desarrollen el juicio crtico personal y la creatividad, y lue
go controla el aprendizaje a travs de pruebas que valoran la
memoria o el seguimiento fiel a las concepciones del docente.
Con seguridad, los alumnos desarrollarn aprendizajes me-
morsticos, a efectos de superar los exmenes, que luego olvi
darn. En otros casos, la enseanza realizada con una misma
secuencia de actividades rutinarias llevar a que los alumnos
aprendan a acoplarse a las actividades previsibles sin mayor
esfuerzo o a sacar ventajas de esta situacin, ms que aprender
con creatividad e inventiva.
Mirando la cuestin desde otra ptica, el reconocimiento de
la diversidad de resultados de aprendizaje no debe ser entendi
do como una debilidad o limitacin de la enseanza, sino como
una fortaleza. Ella muestra que existe un amplio espacio de po
sibilidades para ensear, orientadas por el profesor y enrique
cidas por los alumnos.
La enseanza no es una relacin entre mquinas sino entre
personas activas y dotadas de sentidos propios. Desde este lu
gar, quien ensea puede recuperar esta dinmica, potenciar
distintos resultados y ampliar las posibilidades, considerando
las siguientes acciones:
guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen
por s mismos;
1La enseanza 27
ayudar a problematizar los contenidos que se abordan;
promover el intercambio entre los estudiantes y el tra
bajo cooperativo;
favorecer la participacin en diversas actividades;
facilitar que los estudiantes puedan participar de la
planificacin de sus actividades de aprendizaje y de la
valoracin sus progresos;
habilitar y estimular el proceso de transferencia de los
aprendizajes a las prcticas, en el contexto particular
en el que se encuentran.
LA ENSEANZA: PODER, AUTORIDAD
Y AUTONOMA
La enseanza, como accin de quienes ensean con otros
que aprenden, supone una intervencin activa, consciente \
e intencional dirigida a influir stobre l comportamiento de "j
otros," modelando u orientando el conocimiento, los modos i
de pensar y las prcticas. Con ello, la enseanza no escapa al
anlisis de las formas de poder y autoridad, lo que ha llevado
a importantes disputas pedaggicas.
Quienes ensean tienen (o deberan tener) un dominio so
bre lo que ensean. Poseyendo un determinado saber, buscan
transmitrselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta si
tuacin implica una relacin asimtrica: unos saben algo y otros
necesitan aprenderlo. Quienes ensean tienen, as, un papel de
autoridad. En el caso de quien ensea, su papel de autoridad
puede ser formal o impuesta, o puede construirse como legti
ma por el reconocimiento de su capacidad, competencia y sa
ber, o por la valoracin que le asignen quienes aprenden. Sin
duda, la ltima alternativa es mucho ms relevante.
En los ambientes de enseanza formal (escolar y acadmi
co), la autoridad formal del profesor se ve reforzada a travs
del poder de las evaluaciones, de las reglas de la disciplina,
de las normas y sanciones, y de una variedad de formas de
vigilancia sobre el comportamiento de los otros. Si, adems,
se mira en retrospectiva histrica, los medios escolares han
hecho, muchas veces, un importante abuso de ese poder.
28 Mtodos deenseanza
Las crticas a estos ambientes y a las formas de relacin au
toritarias han impulsado la construccin de alternativas de en
seanza y de aprendizaje ricas, humanizadas y democrticas.
Algunos avanzaron an ms y desarrollaron propuestas peda
ggicas conocidas como "enfoque no-directivo", con definido
nfasis en la libertad de quienes aprenden, y el rol secundario
de quien ensea con un papel ms prximo al apoyo o gua
personal. La transmisin de contenidos es vista, inclusive,
como imposicin arbitraria.
Hay que entender estas perspectivas como una reaccin o
respuesta en el marco de las rgidas formas de enseanza y
disciplina de las escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay
que analizarlas en el marco de la crisis de autoridad en nues
tro tiempo, lo que ha puesto en tela de juicio la autoridad del
: adulto. El cuestionamiento sistemtico al abuso del poder y el
autoritarismo es una accin valiosa. Pero, en sus extremos, las
concepciones de la crtica anti-autoritaria y la abdicacin del
| papel del adulto tienden a confundir autoritarismo y autoridad
i pedaggica. En estos casos, constituyen una negacin del acto
| de ensear y, al mismo tiempo, del hecho mismo de aprender.
Este cuestionamiento no ha llegado slo a las escuelas y la
autoridad de los maestros y profesores, sino hasta el papel mis
mo de los padres. Los lmites de la palabra autorizada de los
adultos se toman borrosos, imprecisos y hasta amenazados.
Los adultos se vuelven inseguros ante el poder de los nios y
los jvenes. Esta ambigedad impide toda autoridad e inhabi
lita toda relacin pedaggica. Pero, lo que es an ms serio, ha
llevado a que los jvenes se vean privados de toda asimetra pro
pia del universo adulto, como espacio para contrastar y definir
su propia identidad juvenil (Narodowski-Brailovsky, 2006).
La enseanza es esencialmente una prctica dirigida y requiere
de la autoridad pedaggica de quien la conduce. Tiene fines, inten
ciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que otros los adquie
ran. Si bien atiende las dificultades que quienes aprendan puedan
tener al hacerlo, no se confunde con una accin teraputica o con
una relacin interpersonal en la libertad del espacio privado.
Desde el plano pedaggico, la bsqueda del dilogo y la
construccin compartida de alternativas de enseanza no
1La enseanza 29
elimina la saludable (y necesaria) asimetra del acto de en
sear: alguien que sabe y tiene una experiencia, y ayuda a
otros a saber y a experimentar. Aunque quien ensea tam
bin aprenda al hacerlo y lo haga reflexivamente, no deja de
tener la responsabilidad de conducir este proceso.
Distante de toda propuesta autoritaria, la autoridad pedag
gica no implica la sumisin de quienes aprenden ni busca ins
talar la asimetra eterna. Por el contrario, busca promover cada
vez mayor conocimiento y ampliacin de conciencia para la
progresiva autonoma e independencia de los alumnos. Cual
quiera sea la edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el
desarrollo sistemtico de la reflexin y la asimilacin de nuevos
saberes apunta a constituirlos en sujetos autnomos.
Una enseanza no autoritaria desarrollar no slo genui-
nas (legtimas) relaciones asimtricas entre quienes ensean
y quienes aprenden. Durante el proceso, estimular la libre
expresin de saberes y experiencias, promover relaciones e
interacciones simtricas entre quienes aprenden y los incluir
en la reflexin y en las decisiones. Como buen resultado, bus
car la progresiva autonoma de quienes aprenden, libern
dose de la dependencia del maestro y generando capacidades
para su propio aprendizaje permanente.
ORI ENTA CI ONES DE LA ENSEANZA
Las prcticas de enseanza son mltiples y variadas, y las
teoras son diversas. Pero, en trminos generales, existen dos
grandes concepciones acerca de la enseanza:
Destaca la mediacin del adulto o profesor como transmisor de un
conocimiento o modelizador de una prctica. Quienes aprenden
incorporan los procedimientos, los conocimientos o los concep
tos a partir de la accin de quien ensea, a travs de la escucha
activa, la observacin del modelo, la reflexin interna. La met
fora es la enseanza como accin del mundo social externo y el
aprendizaje como proceso individual, internalizando no slo los
contenidos sino las formas de pensar, transferibles a nuevas si
tuaciones, y desarrollando el potencial individual (Ausubel, Novak
y Hanesian, 1983; Reighluth y Merril, 1978).
30 Mtodos de
Destaca la gua sistemtica y metdica por parte del adulto o profe
sor y el papel central de la actividad de quienes aprenden, a travs
de la observacin directa de fenmenos, la bsqueda y la indagacin
activa, la resolucin de problemas, la reflexin activa y la inventiva.
La metfora es la enseanza como andamio para que los alumnos
elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de ac
ciones. Admite dos grandes variantes: el grupo ayuda el aprendizaje
individual y el aprendizaje constituye un producto de la accin colec
tiva (Newman, Griffin y Col, 1991; Greeno, 1997; Col, 1995).
Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas
como modelos rgidos, fijos o cerrados en s mismos. Aunque
reconozcan orgenes conceptuales y enfoques distintos, laopo-
sicin es terica. Constituyen teoras especficas pero integra
bles entre s en la realidad de las prcticas. Su valor conceptual
^ y reflexivo estriba en brindar un marco de anlisis para orientar
las opciones conscientes de los profesores y no la aplicacin fija
de un modelo nico en cualquier circunstancia.
En la realidad, las prcticas de enseanza no adoptan r
gidamente uno y slo uno de estos grandes enfoques. En su
lugar, asumen una orientacin general en un momento dado
o con mayor nfasis, pero integrando momentos de la otra
orientacin en la secuencia metdica de enseanza.
La idea de orientacin de la enseanza presenta una flexibili
dad y un dinamismo ms interesante que la idea de modelos fi
jos y, mucho menos, antagnicos. Aunque exista una orientacin
principal, la enseanza puede incluir alternativas durante su de
sarrollo y producir distintos efectos de aprendizaje. En otras pala
bras, la orientacin puede darse en "estado puro" o puede incluir
toda una gama variada de alternativas entre un extremo y otro de
las prcticas. Por ejemplo, un profesor puede ensear priorizando
la instruccin, pero durante el proceso los alumnos discuten sus
puntos de vista y desarrollan nuevas formas de analizar el mismo
problema. Con ello, desarrollan interacciones entre s, lo que flexi-
biliza la idea de instruccin externa, centrada en el profesor y ge
nera condiciones de construccin participativa del grupo. En otro
caso, un profesor puede ensear priorizando su papel de gua, lo
que no impide que existan momentos de instruccin durante la

1La enseanza 31
secuencia de actividades, sea por la exposicin del profesor o por
la lectura de textos. Con ello, se habilita la adquisicin del conoci
miento organizado, como alimento al papel activo del grupo.
Asimismo, en cualquiera de las orientaciones, la ensean
za puede enfatizar el tratamiento de la esfera intelectual, la
afectiva, la valorativa o la accin. Aqu tambin la cuestin
es de orientacin: aunque se aborde con mayor nfasis la di-
mensin intelectual, los sentimientos y las valoraciones estn
presentes; aunque se priorice el desarrollo de la expresividad
y la afectividad, el pensamiento apoya el proceso y nunca est
ausente. En otros trminos, todas las reas de conducta estn
presentes en la accin de la enseanza y en el aprendizaje.
Como sntesis del anlisis de las prcticas de enseanza y
cualesquiera sean las concepciones que la orienten:
La enseanza siempre implica intenciones detransmisin cul
tural de una muy variada gama de contenidos y del desa
rrollo de diversas capacidades en quienes aprenden, desde
habilidades y destrezas prcticas, desarrollo del pensa
miento, hasta resolver problemas, interactuar y participar
con otros, o asumir valores sociales.
La enseanza implica necesariamente la propuesta de una
secuencia metdica deacciones, sea con mayor orientacin ha
cia la instruccin o hacia la gua, en la que quienes apren
den puedan elaborar su aprendizaje, a travs de la reflexin
interna o en la actividad participativa.
Cualquiera sea la decisin de quienes ensean, sta deber
contemplar la coordinacin de un sistema derelaciones regu
ladas entre quienes aprenden, quienes ensean, los conteni
dos que se ensean y el ambiente, con sus flujos de interac
cin y sus recursos reales y potenciales.
Sea como instruccin o como gua, la enseanza siempre tie
ne implcita la dinmica entre autoridad y autonoma, y sus
resultados son previsibles pero variados y abiertos, como lo
son las personas y los contextos en los que participan.
Siempre es necesario que quienes ensean reflexionen so
bre estas cuestiones, ampliando la visin y la conciencia en
la accin de ensear, y adoptando decisiones vlidas y va
liosas en funcin de una buena enseanza.
K
EL APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
Buena parte de lo que somos, sabemos y hacemos es re
sultado del aprendizaje a lo largo de la vida. Una tendencia
difundida lleva a pensar que el aprendizaje es algo que ocurre
en la infancia y en la adolescencia y, en general, a asociarlo al
aprendizaje escolar. Pero en verdad los seres humanos nece
sitan aprender siempre, a lo largo de toda su vida, desde la
cuna maternal, a lo largo de toda la infancia y la juventud, en
la vida adulta, y aun en los aos de madurez y vejez. En for
ma permanente las personas necesitan satisfacer necesidades,
adquirir herramientas prcticas, de conocimiento, de comuni
cacin y de accin para la interaccin social y adecuarse a las
circunstancias cambiantes, individuales y del contexto social.
El aprendizaje es indisoluble de la necesidad de adapta
cin, ajuste e intercambios con el mundo. Pero esta adapta
cin no es pasiva sino activa. Las personas necesitan aprender
para incorporarse y participar en la vida social; al hacerlo, lo
hacen creativamente, es decir, incluyendo y expresando ca
ractersticas y modalidades personales, afectivas, cognitivas
y de accin. As, el aprendizaje puede definirse como algn
cambio o modificacin en las conductas previas de un indivi-
do, siempre que ste no sea el resultado de la maduracin o
34
Mtodos deenseanza
a cambios vitales. Por ejemplo, cuando un beb se sienta solo
(aproximadamente a los seis meses) o cuando un adulto mayor
tiene dificultades para caminar o no consigue correr ms rpi
do, estos cambios de conductas no obedecen al aprendizaje.
Aprender es necesario para lograr una adaptacin activa al
medio, desarrollando capacidades para extraer de l las mxi
mas posibilidades y para expresar necesidades y potencialida
des personales. Estas conductas abarcan tanto sus manifestacio
nes externas (como manejar un aparato, resolver un problema o
alcanzar destrezas fsicas en un deporte) como internas (como
el ejercicio del pensamiento y las disposiciones socio-afectivas
de solidaridad, responsabilidad y compromiso).
Muchos aprendizajes se desarrollan de modo espontneo,
sin que medie una intervencin consciente e intencional de
otra persona que lo ensee. Pero, aun en estos casos, ello no
implica que el individuo aprenda aislado del medio social o
en absoluta independencia de los otros. Todos los aprendi
zajes humanos se desarrollan con la influencia del medio, en
relacin con otras personas, incluyendo lo que se aprende en
forma espontnea; por ejemplo, la imitacin de los comporta
mientos de otro.
Un importante caudal de aprendizajes desarrollados a lo
largo de la vida requiere de la actividad intencional de otros
que enseen. Estos aprendizajes pueden ser de muy variadas
caractersticas: asimilacin de conocimientos, conceptos y he
rramientas culturales, como el lenguaje, desarrollo de capaci
dades de comunicacin y expresin, de capacidades para la
accin y del sentido prctico, habilidades intelctuales, dispo
siciones para trabajar con otros, construccin de nuevas expe
riencias y alternativas por la transferencia de lo aprendido a
otros contextos o situaciones, desarrollo de la capacidad para
aprender siempre y de la autonoma, entre muchos otros.
La reflexin acerca del aprendizaje es necesaria para quienes
busquen orientar y conducir los procesos de enseanza, de modo
de poder potenciarlo o facilitarlo. Con este propsito y desde
esta intencin, este captulo no realizar una exposicin de las
diversas teoras acadmicas e investigaciones sobre el compor
tamiento humano en situaciones de aprendizaje. Sin duda, sta
2 El aprendizaje
35
es una apasionante empresa para un lector ambicioso, pero nos
aleja del marco de los intereses planteados. Por el contrario, se
buscar analizar el aprendizaje en funcin de los desafos de la
enseanza y de los factores crticos a tener en cuenta a la hora de
ensear. En otros trminos, las cuestiones que aqu se tratan, se
orientan a apoyar a quienes ensean, identificando los princi
pales ncleos comprensivos acerca del aprendizaje, que arrojen
implicaciones educacionales para la enseanza.
LA DINMICA INDIVIDUAL
Y SOCIAL DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos
individuales y sociales; aunque implica un resultado indivi- j
dual, su desarrollo requiere siempre de una mediacin social !
activa, sea de la influencia del adulto, de un profesor, de la in- i
teraccin con otros, o en el intercambio social y con las herra
mientas culturales. La mediacin social y cultural es, entonces,
una' condicin crtica para facilitar el aprendizaje individual.
La dimensin social del aprendizaje ha sido con frecuencia
poco estimada en muchas de las investigaciones sobre el apren
dizaje (Gardner, 1988). Buena parte de las investigaciones que
dominaron las discusiones especializadas hicieron un esfuerzo
explcito por estudiar el desarrollo humano y el aprendizaje ais
lando al individuo del contexto y de las interacciones con otros.
Las teoras clsicas del aprendizaje produjeron este aisla-
*X_j..r-n- *"'I v-i---m- 11. j-r !r
miento entre el individuo y el medio, buscando diferenciar
los comportamientos de origen innato de los aprendidos.
Luego, la preocupacin se centr en el estudio de la gnesis
del desarrollo individual, en particular del desarrollo de la
inteligencia. Aun en los casos en que se resalt la importan
cia de la influencia de los adultos y el papel de la instruccin,
los estudios ms difundidos o que dominaron el espacio del
debate se centraron en la infancia, lo que tambin dificult
entender el aprendizaje de jvenes y adultos en los distintos
mbitos culturales e institucionales.
36
Mtodos deenseanza
El nfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el
aprendizaje es resultado de un proceso activo, participativo y so
cial. Ello no slo en las actividades que involucran socialmente a
grupos de personas. Tambin en el proceso de adquisicin cogni-
tiva individual, en el que es innegable el papel del ambiente y la
relacin con otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.
Hoy existe, en cambio, un importante acervo de conocimien
tos y de experiencias que muestran que lo individual y lo so
cial son aspectos integrados en una sinergia: un polo potencia
al otro (Gardner, 1988; DeVries, 1997; Bateson, 1998; Bandura,
1989; Greeno, 1997, Perkins, 1993, Argyris, 1993; entre otros).
~>Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen impli
cancias directas en materia de enseanza. La dinmica entre los
polos individuales y sociales del aprendizaje se desarrolla de
distintas maneras, con diferentes mediaciones y adoptan diver
sos significados. Perkins y Salomon (1998) resumen y sistema
tizan seis maneras en las que esta dinmica se desarrolla:
a) La mediacin social activa en el aprendizaje individual a travs
deuna persona o grupo queapoya eseaprendizaje. Esta es una .
de las formas ms difundidas e histricamente presentes en
todas las sociedades. En el aprendizaje familiar, a travs de
la accin de los padres y otros adultos, los nios aprenden
apoyados por una persona o un grupo. En el aprendizaje
escolarizado, un profesor ensea, orienta y gua el apren
dizaje de cada alumno. En otros mbitos sociales, un tu
tor, coordinador o entrenador apoya a los individuos para
aprender. Aun en los casos en los que la instruccin proceda
en relaciones interpersonales ms distantes, por clases ma
gistrales o video conferencias, hay un agente social activo
(expositor) apoyando el proceso individual.
b) La mediacin social activa en el grupo depares. El aprendizaje no
se restringe a la mediacin de quien ensea (adulto, profesor,
tutor), sino que se expande de los intercambios participati-
vos, en la interaccin grupal horizontal (grupo de alumnos,
equipos deportivos o de trabajo, grupos juveniles, etc.). En
estos intercambios no slo se aprenden modos de relacin
social, sino tambin se construyen conocimientos, habilida
des cognitivas y formas de pensamiento (Col, 1995; Greeno,
2El aprendizaje
37
1997). El desarrollo de actividades conjuntas y colaborativas
(en particular para resolver problemas) permite aprender,
tanto al conjunto como a miembros individuales.
c) La mediacin social en el aprendizajea travs deherramientas
culturales. Aun cuando no exista una persona que ensee,
ni un grupo de pares para el aprendizaje participativo,
el individuo aprende a travs de bienes y artefactos cul
turales, desde instrumentos, objetos, mquinas, como de
libros, videos, bibliotecas o herramientas de informacin.
Estas herramientas no son slo objetos estticos. En s
mismos estn histrica y culturalmente situados, cargan
do saberes, posibilidades y distintos lenguajes para pen
sar y actuar. Constituyen "andamios" (sostn o puntos
de apoyo) para el aprendizaje, en el pensamiento y en la
accin. Algunos de ellos, como los libros, los videos y las
herramientas informticas, presentan distintos lenguajes
y formas de representacin, ampliando la comprensin
cultural y las habilidades cognitivas (Perkins, 1986).
d)Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje.
Las organizaciones sociales (empresa, escuela, entidad,
iglesia, hospital, club, etc.) son mediadoras activas en el
aprendizaje individual y colectivo, como producto de la
participacin en un mbito determinado y de la interac
cin con los miembros que las integran. Aqu no es nece
sario que haya una persona especfica que ensee algo:
el foco es el sistema colectivo de aprendizaje en el que
las personas adquieren conocimientos, formas de en
tendimiento, habilidades y la propia cultura de la orga
nizacin. Aun ms, en las organizaciones se desarrollan
aprendizajes de gran estabilidad en el tiempo (como las
rutinas, los hbitos, las costumbres), los que posibilitan
el acoplamiento de los comportamientos individuales a
los comportamientos del grupo (Argyris, 1999; Argyris y
Schn, 1996; Senge, 1992). Gran parte de los aprendizajes
sociales y cognitivos son el resultado de la interaccin y la
participacin en el ambiente de las distintas organizacio
nes sociales. Ello incluye no slo sus reglas explcitas sino
tambin las tcitas.
38
Mtodos de enseanza
e) Aprendizaje del contenido social. Ms all de una organiza
cin social determinada, la participacin en la sociedad
ampliada implica aprender las formas de relaciones so-
cio-culturales propias de la cultura local, los patrones de
conducta, las modalidades de interaccin, comunicacin
y valores colectivos del ambiente social en el que viven
los grupos humanos. Estos aprendizajes se desarrollan
a lo largo de la vida, en forma de socializacin de los
miembros de una cultura, compartiendo prcticas y mo
dos de pensamiento, llevando a cabo acciones colectivas.
Estos aprendizajes permiten construir la identidad per
sonal, compartiendo el espritu de una comunidad o una
nacin.
f) Aprendizaje para ser un aprendiz social. Estos aprendizajes
implican la capitalizacin de lo aprendido para seguir
aprendiendo siempre, en forma autnoma: aprender dn
de y cmo buscar y obtener informacin, aprender cmo
obtener ayuda de otros, aprender lo que hay que evitar
para alcanzar un objetivo, prever o anticiparse a situacio
nes basado en la experiencia previa, etc. Aqu el aprendiz
individual desarrolla nuevos aprendizajes aprovechan
do sus conocimientos, capacidades y habilidades para,
aprender, explorando el bagaje de conocimiento disponi
ble. Toda la ciencia cognitiva contempornea destaca la
importancia de aprender a aprender, esto es, desarrollar
autonoma para construir nuevos conocimientos y expe
riencias en forma permanente.
I Considerando esta dinmica, se entiende el aprendizaje
como un sistema en el cual el aprendizaje individual indiso-
j lublemente requiere de la participacin social de otros, del
ambiente y de los productos culturales mediadores. Lo indi
vidual y lo social se entretejen fortaleciendo ambos aspectos
del proceso de aprendizaje (espirales de reciprocidad).
i Tanto en la enseanza como instruccin (centrada en la
mediacin de quien ensea) como en la enseanza como
gua (centrada en la mediacin social y del grupo de pares,
con la gua de quien ensea), la divisin entre lo individual y
lo social permanecen, desde este punto de anlisis, como una
2El aprendizaje
39
divisin artificial. De este modo, el aprendizaje es siempre
un proceso de construccin personal mediado socialmente.
La potencialidad de los aprendizajes individuales y
grupales depende de la combinacin y la integracin de
las distintas mediaciones en la enseanza:
La consideracin del contexto social y cultural situado
en el que los sujetos participan.
El ambiente de aprendizaje que se genere.
La disposicin y la accin de quienes ensean, guan,
orientan y apoyan.
Las interacciones con el grupo y la participacin cola-
borativa.
Los recursos y las herramientas culturales, desde los
objetos materiales hasta los recursos de informacin y
conocimiento.
Las organizaciones en las que se desarrolla el aprendi
zaje, en las que no slo se adquieren conocimientos y
habilidades, sino tambin la cultura y los procedimien
tos tcitos.
Podemos utilizar la metfora de la "ecologa del aprendi
zaje", entendida como el sistema social, ambiente, recursos e
interacciones, que facilitan las condiciones del aprendizaje.
As, la enseanza debe ser pensada de forma ms amplia, po
tenciando su desarrollo. En otros trminos, el aprendizaje no
depende ni se desarrolla slo por la accin de quienes ense
en, por ms eficaces que stos sean.
La enseanza y el aprendizaje constituyen un sistema din
mico que incluye las interacciones con el grupo que aprende,
la organizacin de un ambiente propicio de aprendizaje, las
reglas de la organizacin, el contexto y la cultura en las que
se desarrolla, y los artefactos culturales que se integren como ]
"andamios" o "palancas" para aprender. Quienes enseen i
tendrn que considerar todos los recursos del sistema, visi
bles y potenciales, como resortes de mediacin social para el f
aprendizaje, comprendiendo cules alternativas sirven mejora
para sus propsitos.
40
Mtodos deenseanza
EL APRENDIZAJE REQUIERE ESFUERZOS.
NIVELES Y TIEMPOS DE APRENDIZAJE
Una tendencia muy marcada en la literatura pedaggica
-que debiera ser revisada- presenta el aprendizaje como un
proceso feliz. Tal vez con la saludable intencin de mejorar la
enseanza, de fortalecer las relaciones positivas entre quienes
ensean y quienes aprenden, as como de desterrar los vncu
los autoritarios en ciertos contextos, se ha enfatizado la con
cepcin del aprendizaje como un proceso agradable y hasta
una visin casi idlica del acto de aprender.
Sin duda, el aprendizaje permite y facilita el desarrollo per
sonal a lo largo de la vida, la integracin al medio y la mejora
social. Pero es importante reconocer que aprender no es una
tarea fcil, requiere de ciertos esfuerzos y que muchas veces
implica abandonar comportamientos previos (la tranquili
dad y la satisfaccin con lo conocido) para quienes aprenden.
Aprender significa beneficiarse o ganar algo pero, tambin,
representa un trabajo y, en cierta forma, perder algo.
Comprender esta realidad puede ayudar a entender las deno
minadas "resistencias" a aprender, que muchas veces son enun
ciadas por quienes ensean. En su lugar, ser mejor reconocer
las dificultades que enfrenta quien aprende, las que surgen de la
complejidad de los contenidos por aprender y las que, muchas
veces, le impone la perspectiva misma de quien ensea.
Si aprender implica un esfuerzo y muchas veces genera re
sistencias, habr que pensar en las formas que facilitan mayor
disposicin y empeo por parte de los alumnos.
Las investigaciones sobre la enseanza muestran que
los maestros y profesores ms efectivos para involucrar a
los alumnos en el esfuerzo de aprender son aquellos que:
Inducen el inters, el asombro y los desafos prcticos
\ J sobre los contenidos que se ensean, en lugar de pre
ocuparse por transmitirlos linealmente.
Proponen tareas significativas y relevantes.
Desarrollan una interaccin intensa con quienes
aprenden.
2El aprendizaje
41
Dan apoyo, seguimiento y rpida retroalimentacin a
las tareas ifeed back).
Orientan en forma personalizada y situada.
Inducen la reflexin y las respuestas en forma de pre
guntas y/ o sugerencias, en lugar de dar instrucciones,
correcciones o respuestas "hechas".
El abanico de aprendizajes es sumamente amplio, desde la
formacin de hbitos y adquisicin de conocimientos y habi
lidades simples, hasta aprendizajes para resolver problemas
complejos, elegir cursos de accin o asumir valores ticos. Cual
quier pretensin de clasificarlos se enfrenta con la dificultad de
reducir la riqueza de esta gama, encuadrndola en tipos fijos.
A pesar de esta dificultad, podemos reconocer distintos ni
veles de intensidad y complejidad, de modo de ordenar este
variado universo (Bateson, 1998). Ello tambin permite ana
lizar qu niveles de aprendizaje predominan en la enseanza,
as como entender qu dificultades y esfuerzos demandan de
los alumnos en el proceso de aprender. Con esta intencin,
pueden distinguirse:
Aprendizajes debaja intensidad, en los que no se requiere ma
yor comprensin, como la adquisicin de hbitos y rutinas,
los aprendizajes por ensayo y error asistemtico (por azar),
la adquisicin de conocimientos o habilidades apoyados en
la memoria o por la ejercitacin simple, sin que medie la re
flexin sobre lo que se aprende. Quienes aprenden acoplan
sus comportamientos a las prcticas del grupo o a las expec
tativas de quien ensea, con escaso esfuerzo intelectual.
Aprendizajes de intensidad media, en los que se requiere la
comprensin de significados que se aprenden y el desarro
ll de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones
dentro del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, ejerci
cios en el aula), sin necesariamente justificar su valor. Estos
aprendizajes requieren mayor esfuerzo cognitivo que los
anteriores, pero sus logros contribuyen a desarrollar mayor
autoestima personal y reconocimiento en el grupo.
Aprendizajes dealta intensidad, en los que se requiere el an
lisis reflexivo, la generacin de hiptesis, la identificacin
42
Mtodos deenseanza
de distintas alternativas de accin posibles, la toma de deci
sin o la elaboracin de soluciones, incluyendo cuestiones
de valoracin o compromiso tico. Estos aprendizajes im
plican el mayor esfuerzo, no slo intelectual sino tambin
por enfrentar dilemas ticos de la accin. Pero desarrollan
el sentido de desafo, autonoma individual y compromiso,
ms all del contexto especfico de aprendizaje.
Considerando estos diferentes niveles, es importante re
flexionar acerca de las tendencias ms generales de la ense
anza (especialmente la escolar y acadmica, dado su alcan
ce social). La observacin parecera indicar la presencia de
aprendizajes del primer y segundo nivel, mientras que el ter
cero suele ser menos frecuente.
En cualquiera de estos niveles, el aprendizaje representa
una modificacin o un cambio en el comportamiento de quie
nes aprenden. Como todo cambio, el aprendizaje requiere de
un\ tiempo (ms breve o de mayor duracin); es decir, no se
produce de manera instantnea ni se alcanza en un "abrir y
cerrar de ojos". Aun el aprendizaje de hbitos y rutinas, re
quiere de un tiempo para instalar el comportamiento.
En los mbitos de enseanza, no siempre se tiene en cuenta
los tiempos necesarios para el efectivo aprendizaje, en particu
lar para los de mayor complejidad. Una conferencia o una sola
exposicin de un profesor no es suficiente para provocar un
aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje requieren de una
secuencia sistemtica y metdica de actividades, donde dicha
exposicin es slo un momento.
En relacin con los distintos niveles de aprendizaje y los
tiempos necesarios, tambin es importante conocer el ritmo
v* para aprender, entendido como la frecuencia necesaria para
afianzar el aprendizaje. Algunos, como el desarrollo d des
trezas fsicas, habilidades operativas o del lenguaje, deman
dan mayor frecuencia de entrenamiento en intervalos cortos
y pueden requerir aceleraciones intensivas del ritmo. La fre
cuencia muy espaciada puede disminuir su eficacia. Otros,
como la comprensin y el desarrollo de capacidades cogniti-
vas, requieren de periodos ms largos y regularmente distri
buidos a travs del tiempo.
2El aprendizaje
43
El aprendizaje es siempre un cambio de comportamiento
duradero. En su duracin, colaboran la memoria, el razona
miento y la prctica. Pero un aprendizaje puede ser reempla
zado (cambiado) por otro aprendizaje. Inclusive, se puede
"desaprender"; por ejemplo, cuando se abandonan hbitos
que ya no son tiles o se produce un cambio conceptual: otra
manera de entender y enfocar los problemas.
Todas las personas tienen las posibilidades de aprender de
modo constante (y de desaprender), as como potencialidades
genticas de aprender, dentro de las condiciones de su edad
y desarrollo. r
Pero el aprendizaje es siempre un resultado individual que
vara de persona a persona y que, en ciertos casos, depende de
otros factores que no son la enseanza misma o que inciden en
el proceso y los productos. En otros trminos, hay resultados de
aprendizaje que la enseanza puede proponerse de modo directo
(todos pueden aprenderlo), mientras que otros slo pueden ser
promovidos con distintos resultados. Inciden en ello una gama
de factores, como las caractersticas individuales, las experien
cias previas y el inters o las necesidades personales:
Las caractersticas individuales inciden en mayor grado
cuando el aprendizaje tiene que ver ms con destrezas f
sicas o habilidades tcnicas (como el talento deportivo o
la precisin) o con estilos personales (como la disposicin
para la comunicacin grupal o la introversin).
Las experiencias previas inciden en mayor grado cuando
el nuevo aprendizaje requiere de conocimientos o habili
dades preliminares.
El inters y las necesidades personales inciden siempre,
pero pueden ser estimulados por la enseanza.
Finalmente, debe destacarse que el aprendizaje moviliza todas
las reas de la conducta: la cognitiva, la afectiva y la social. Aun
que un aprendizaje est fuertemente orientado al logro de cono
cimientos, pone enjuego la afectividad y puede estar facilitado o
inhibido si la persona siente atraccin o rechazo por la tarea. Asi
mismo, el aprendizaje puede facilitarse o inhibirse si la persona
tiene posibilidad de participar e intercambiar con otros, o si lo que
se espera aprender cuestiona sus valores y concepciones.
44
Mtodos deenseanza
EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCIN ACTIVA
Aunque el aprendizaje requiere siempre de la mediacin
social (a travs de una persona que ensea, de un grupo de
pares, del ambiente de una organizacin o de herramientas
culturales), implica siempre una proceso de construccin y
reelaboracin segn los sujetos que aprenden. Cuando una
madre ensea a sus hijos, podr advertir de modo simple
que cada uno de ellos es distinto y se apropia de modo di
ferente de lo que le es enseado. Un profesor que ensea en
una clase podr advertir lo mismo y, adems, podr verifi
car que lo que se ensea no es asimilado pasivamente por
sus alumnos, es decir, el objeto de enseanza es transfor
mado y modificado en el propio proceso en todas y cada
una de sus mentes.
Estas simples observaciones indican que quien aprende no
es un "papel en blanco" sobre el cual se inscriben las informa
ciones del medio y los nuevos conocimientos. En el aprendizaje
interviene el "filtro activo" de los sujetos en la construccin de
su propio conocimiento. Ese "filtro" es su propia mente y su
propia cultura. Quienes aprenden poseen determinadas for
mas de conocer, experiencias, intereses, afectos y formas de
ver el mundo.
El estudio sistemtico del aprendizaje humano, desde
la biologa, la psicologa, la antropologa, ha enriquecido la
comprensin de estos procesos. Permiti construir un acervo
de conocimientos relativos a la asimilacin activa y la interac
cin entre el sujeto y el ambiente (Piaget, Inhelder, Vigotsky,
Bateson), sobre el procesamiento de la informacin (Simn,
Norman, Neiser, Mayer, Gagn), sobre la construccin de las
representaciones y el papel del lenguaje en la construccin de
significados (Bruner), sobre la estrecha relacin entre el pen
samiento y la afectividad (Eisner, Gardner), y sobre el papel
de la cultura (Mead, Geertz).
De esta forma, hoy sabemos que el sujeto que aprende (sea
un nio o un adulto) no es un receptor de las informaciones
que recibe, sino que las selecciona, las transforma y las recons
truye, integrndolas (o no) a la estructura de conocimientos y
2El aprendizaje
45
habilidades que posee y adecundolas para la resolucin de
sus necesidades, expectativas, experiencias personales y con
texto cultural.
El ideal del aprendizaje como construccin implica el re
conocimiento de que todo individuo es el agente activo en
el intercambio con el ambiente y se distancia de la idea que
slo es receptor pasivo del conocimiento transmitido.
A excepcin del aprendizaje de rutinas y hbitos, en el
que la actividad reflexiva y la participacin de la concien
cia es prcticamente mnima, toda la gama de aprendiza
jes implica esta construccin, desde la actividad explcita y
objetivamente observable (como la solucin de problemas
prcticos o la elaboracin de un proyecto) hasta la activi
dad interna de la reflexin (como el anlisis de conceptos,
descubrir tendencias o regularidades en los fenmenos, o
reconocer contradicciones en las propias concepciones o
valores).
Estas cuestiones tienen implicancias directas con la en
seanza. Aunque alguien desarrolle un proceso de instruc
cin, deber alejarse de la idea que el aprendiz "copiar" en
su mente o en sus prcticas el conocimiento o la habilidad
que se espera transmitir. Ms an, quien ensea debera
preocuparse ms por favorecer el pensamiento reflexivo
del aprendiz que por la incorporacin simple y llana de un
contenido.
Ya en 1930, John Dewey, filsofo y uno de los pilares del
pensamiento pedaggico moderno, expres con claridad
que nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar.
Por el contrario, fundament que la tarea ms importante
de la educacin es brindar la oportunidad para el desarro
llo consciente y seri (en el sentido de "tomrselo en serio")
deT pensamiento reflexivo. ste incluye no slo el pensa
miento como actividad lgica, sino el desafo de pensar, la
revisin de las propias creencias y el enfrentar los dilemas j
ticos. Entre el pensamiento, la afectividad y las cualidades /
morales del carcter no hay abismo alguno. Por el contra
ri, es necesario fundirlos en una unidad (Dewey, 1989; pri
mera edicin, 1933).
46
Mtodos deenseanza
Estas reflexiones tienen consecuencias para la enseanza
y llevan a proponer que se busque:
Posibilitar que los alumnos experimenten el proceso
de construccin del conocimiento y la autonoma en el
abordaje de los temas y los problemas, implicndose
en su anlisis y solucin.
Facilitar que los alumnos busquen soluciones alterna
tivas e involucrarlos en las decisiones actuando reflexi
vamente.
Poner en juego las propias experiencias y concepciones
sobre los problemas, analizando cuestiones de actitud
y de valoracin.
Involucrar a los alumnos en contextos realistas y rele
vantes, y en experiencias de interaccin social.
Estimular el uso de diferentes formas de representa
cin de los fenmenos, enriqueciendo la mirada sobre
la realidad de los problemas estudiados, en lugar de
una visin especfica y parcial.
Estimular la auto-conciencia sobre el proceso de pen
samiento, comprendiendo el proceso seguido al apren
der (actividades metacognitivas).
Valorar la individualidad, la afectividad y la creativi
dad del aprendiz, y ampliar sus intereses.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje representa un cambio o una modificacin del
comportamiento de carcter duradero y estable. Los aprendi
zajes son comportamientos con durabilidad y se incorporan al
repertorio de comportamientos de la persona. Aunque luego
un comportamiento pueda ser reemplazado por otro o mejo
rado, tanto el anterior como el nuevo tienen una estabilidad
en el tiempo. En esta duracin, la memoria juega sin duda un
papel muy importante. La memoria es indispensable para ase
gurar la continuidad de lo aprendido y para seguir aprendien
do. Todo aprendizaje implica retencin, no se podra aprender
si no se contase con la conservacin de la experiencia previa,
2El aprendizaje 47
ya sea sensorial (como reconocer caractersticas del espacio o
de los objetos fsicos) o apoyada en las representaciones men
tales y la comprensin (como elegir entre distintas alternati
vas para resolver problemas o para tomar decisiones). Pero la
conservacin en la memoria es mucho ms relevante cuando
est acompaada por la comprensin y la reflexin. En este
sentido, se elabor la nocin de aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983)
es opuesto al aprendizaje repetitivo, producto de la memoriza
cin mecnica. Este aprendizaje es posible cuando quien aprende
relaciona las informaciones y el significado del contenido sobre
el que trabaja, los vincula con sus conocimientos, significados y
experiencias previas, y por ello, los comprende. Ello demanda
una intensa actividad partidpativa de quienes aprenden, re
flexionando, debatiendo y descubriendo relaciones.
La bsqueda del aprendizaje significativo tiene implicacio
nes directas con la enseanza. Para facilitarlo, son necesarias
las siguientes condiciones bsicas:
Que el contenido que se ensea guarde un orden lgico y se
presente de modo estructurado, es decir, que no sea arbitra
rio, desordenado ni confuso. El proceso fracasa cuando el
contenido o material no muestra coherencia, presenta datos
sueltos o sin orden alguno, o informaciones en forma des-
contextualizada, lo que impide comprenderlo o explicarlo.
En este ltimo caso, quien aprende slo puede memorizar-
lo mecnicamente, sin comprensin alguna.
Que el contenido que se ensea (informacin, concepto, ha
bilidad o valor) pueda ser asimilado por el que aprende. Esto
es, que quien aprende pueda relacionar el nuevo contenido
con sus conocimientos o experiencias previas y, por ende,
integrarlo a sus marcos de comprensin. Sea un nio o un
adulto, es necesario tener en cuenta las formas de asimila
cin ms apropiadas y el esfuerzo requerido para la com
prensin. Tambin tiene especial influencia las formas de co
municacin y el lenguaje, que permitan entender y elaborar
los nuevos significados.
Que aquello que se aprende y el modo cmo se lo ensea se
relacione con los intereses de quienes aprenden. Si el con
48
Mtodos deenseanza
tenido es de inters o es presentado despertando el inters,
quienes aprenden tendern a buscar comprenderlo y aun a
profundizar en su conocimiento o mejorar su asimilacin.
Que aquello que se aprende tenga aplicabilidad al contexto
particular o pueda ser transferible a las prcticas de quie
nes aprenden. Es decir, que los conocimientos, habilidades
valores puedan ser entendidos y valorados por su capaci
dad de utilizacin.
EL PROFESOR Y EL APRENDIZAJE ESCOLARIZADO
Diversas producciones y contribuciones cuestionan el valor
de los estudios sobre el aprendizaje para la enseanza en el
contexto escolar. Uno de los cuestionamientos ms frecuentes
es que la mayor parte de estos estudios se han desarrollado en
situaciones experimentales y que sus resultados no son aplica
bles al mbito escolar, el que responde a otras lgicas, a otros
intereses y a otras decisiones. Esta argumentacin es pertinen
te cuando se trata de investigaciones de laboratorio o con el
paradigma del laboratorio, muchas de las cuales tampoco se
originaron en el propsito de mejorar la enseanza en escuelas.
En general, este tipo de investigaciones se han desarrollado es
pecialmente a mediados del siglo xx, orientadas al estudio del
hombre y su comportamiento (ante estmulos del ambiente, en
su desarrollo gentico o de la dinmica del cerebro).
Sin embargo, ya desde fines del siglo xx existen estudios e
investigaciones de enfoque socio-cultural, en situacin de in
tercambios grupales y en contextos naturalsticos o realistas.
Otros estudios arrojan conclusiones de importancia para mejo
rar el aprendizaje conducido por profesores -algunos de cuyos
j aportes han sido recogidos en los puntos anteriores de este ca
ptulo-, con implicaciones y desarrollos directos en materia de
mejorar la enseanza (Perkins, Salomon, Bruner, Eisner, Gard-
ner, Schn, entre otros).
Sin embargo, muchas de las dificultades que se presentan
en el aprendizaje escolar no deberan adjudicarse slo (ni
principalmente) a las caractersticas de los estudios sobre el
aprendizaje ni a sus limitaciones, sino que habra que anali
2El aprendizaje
49
zar el contexto escolarizado mismo. Las escuelas (sean para
la infancia, la adolescencia, o las academias y universidades)
han cumplido y cumplen con la importante funcin social
de incluir a los nios, jvenes y adultos en tanto sujetos de
derechos; entre otros, de derechos sociales. La extensin del
aparato escolar (en todas sus manifestaciones y niveles de en
seanza) ha posibilitado la democratizacin del acceso a la
participacin social y a herramientas de conocimiento. A pe
sar de ello, las deudas y problemas del sistema escolar son
an notables.
Desde el punto de vista social, las desigualdades de calidad
y la exclusin de amplios sectores de la poblacin respecto de
sus beneficios, sigue siendo una agenda pendiente. En mu
chos casos, estas desigualdades educativas contribuyen a re
forzar la desigualdad social (Bourdieu-Passeron, 1981; Bowles
& Gintis, 1981; Gintis, 2002).
Desde el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje,
la crisis no es menor. Ms all del importante esfuerzo que
realizan muchos maestros y profesores, el aprendizaje escolar
se caracteriza por una estructura de relaciones y procesos que
en ms de una ocasin lo alejan de constituirse en un ambien
te frtil para el aprendizaje:
Aislamiento de los alumnos en el ambiente controlado del
aula, lo ms distanciado posible de experiencias reales, del
ambiente real o de otras fuentes de conocimiento y de expe
riencias.
Instruccin simultnea de muchos alumnos (o muchsimos)
con un maestro o profesor, no siempre bien preparado en
aquello que tiene que ensear ni para enfrentar las deci
siones que impone un grupo amplio y, en muchos casos,
con baja posibilidad de conocimiento de las necesidades o
dificultades individuales.
Relacin de marcada asimetra entre el docente y los alum
nos, que define un lugar infantil o "infantilizado" del que
aprende y le otorga baja autonoma.
Interacciones regidas por textos (hojas, libros, manuales) y
un currculo o plan de estudios que define qu es importan
te aprender y hasta dnde. El xito se define por el cumpli
50
Mtodos deenseanza
miento de estos requisitos mnimos y del logro de puntajes
elevados en las pruebas de evaluacin.
Tiempos de aprendizaje reglados por horarios fijos y sincro
nizacin de calendario de enseanza, con independencia del
tiempo necesario o suficiente para instalar un aprendizaje.
A esta lgica puede agregarse (con demasiada frecuencia)
un ambiente fsico inapropiado y carencias de recursos, y una
organizacin de tareas que asla a cada docente de sus cole
gas, encerrados en el espacio del aula de cada uno.
El problema no es nuevo y la estructura bsica se repite a
lo largo de dcadas, arrastrando las mismas carencias -ya
Dewey deca que las condiciones escolares parecen acercarse
ms a la monotona y la uniformidad que a la curiosidad, el
asombro o la novedad-. Por ejempolo, a pesar de que en ge
neral ya no se cuenta con asientos fijos, durante largas horas
se hojea el mismo libro de texto (ya amarillento) en perjuicio
de otras lecturas, que define los temas a incluir o las pre
guntas que son excluidas. "Estos ejemplos pueden parecer
exagerados en el caso de la administracin de las mejores es
cuelas. Pero en las escuelas cuyo objetivo principal consiste
en establecer hbitos mecnicos y transmitir la uniformidad
de las conductas, las condiciones que estimulan el asombro y
mantienen su energa y vitalidad, quedan fatalmente exclui
das" (Dewey, ;19897pg. 60).
Ni la didctica ni las investigaciones sobre el aprendizaje
parecen ser consideradas para modificar sustantivamente las
reglas de organizacin de estos contextos, que muchas veces
se asemejan al "modelo de produccin fabril en serie". Sin
embargo, aun dentro de estos procesos y estructuras de rela
ciones, los profesores tienen una importante gama de opcio
nes para mejorar la enseanza:
Ampliando espacios del aula, con una concepcin abierta
del ambiente de aprendizaje; integrando la enseanza a
contextos realistas, en forma directa (como la observacin
o la experimentacin) o indirecta (por ejemplo, a travs de
diarios, videos, documentos, bibliotecas, redes de informa
cin), con permanente referencia y transferencia al medio
social y cultural de los alumnos.
2 El aprendizaje
51
Estimulando y facilitando el uso de mltiples formas de co
nocimiento y herramientas culturales, ms all de los tradi
cionales y ms all de la propia "voz" del profesor, promo
viendo la visin de que no hay siempre una nica solucin
correcta.
Involucrando a los alumnos en la reflexin, la bsqueda,
el hallazgo, constituyndolos en sujetos activos en la cons
truccin de sus experiencias, valorando sus esfuerzos y sus
resultados y fortaleciendo su autonoma.
<* Reconociendo la diversidad de los grupos y las diferencias
individuales como punto de partida de la enseanza y en la
diversidad de perspectivas.
Promoviendo actividades colaborativas, estimulando el in
tercambio, el debate y los trabajos conjuntos entre los alum
nos como fuente de conocimiento, ms all del profesor, y
favoreciendo el aprendizaje social.
Trabajando en equipo con otros docentes, desarrollando
nuevas experiencias educativas escolares y estando abierto
a la revisin y la crtica de las propias prcticas.
i. I--.. &
^ LA DIDCTICA
INTRODUCCIN
Es evidente y de sentido comn que quienes ensean nece
sitan saber o tener un relativo dominio sobre el conocimiento,
la habilidad o la experiencia que desean transmitir. En otros
trminos, nadie puede ensear bien aquello que no conoce,
no sabe hacer o no ha experimentado de alguna forma. Pero
conocer o tener este saber no es suficiente: se necesita tam
bin pensar para qu ensearlo, cmo ensearlo y tomar de
cisiones definiendo las formas particulares de hacerlo. Esto es
especialmente importante para quienes ejercen la tarea como
profesionales de la enseanza, es decir, los docentes.
Distintos campos del conocimiento filosfico, poltico, so
cial y pedaggico colaboran en esta direccin. Entre estos dis
tintos campos, existe la contribucin particular de la didctica,
con una trayectoria histrica y transformaciones sustantivas a
lo largo de su evolucin. Entender y profundizar estos desa
rrollos es una compleja empresa que excede los lmites y obje
tivos de este trabajo, y convoca a un permanente debate entre
los especialistas.
Pero, considerando que los docentes (cualquiera sea el m
bito institucional, el nivel educativo en el que se desempeen
o los contenidos que transmitan) son profesionales de la en-
54
Mtodos deenseanza
seanza, se impone la necesidad de conocer y reconocer este
terreno, de modo de facilitar una toma una posicin y contri
buir al desarrollo de la enseanza. En este captulo intentare
mos delimitar ese espacio y sus contribuciones para la accin
de los docentes.
LA DIDCTICA Y LOS PROFESORES
Si bien cualquier persona puede ensear a otros, los docen
tes (maestros, profesores, tutores, capacitadores, etc.) ejercen
esta tarea como profesin, en mbitos determinados de la
enseanza formal (escuelas, colegios, institutos, academias,
universidades) o del mundo del trabajo. En esta profesin, la
enseanza deja de ser una tarea de amateurs, supone una ra
cionalizacin y una especializacin de un determinado saber
y de sus prcticas.
Los estudios clsicos de la sociologa de las profesiones in
dican que la racionalidad de cualquier profesin consiste en la
bsqueda metdica de los medios ms adecuados y precisos
para alcanzar sus fines, de manera concreta y con resultados
prcticos. Para ello disponen de un saber particular y de m
todos especficos de actuacin. Asimismo, los nuevos estudios
indican que las profesiones hoy se desarrollan dentro de los l
mites y las reglas de complejas organizaciones y con menores
mrgenes de autonoma para definir los fines y los procesos,
sin que ello excluya el componente tcnico especfico de su
saber y sus decisiones.
Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una prc
tica profesional especfica que pone en funcionamiento los
medios adecuados para la transmisin educativa conforme a
distintas finalidades e intenciones. Aunque el ejercicio profe
sional se desarrolle en el marco de organizaciones burocrti
cas, con lmites en las reglas de funcionamiento y de recursos,
los profesores tienen un saber y pueden disponer de conoci
mientos y mtodos de trabajo para el logro de los fines.
Como en todo ejercicio de una profesin, una buena parte
del "oficio" de ensear se desarrolla en las experiencias prc
ticas: actuar en contextos concretos, atender a una diversidad
3La didctica
55
de sujetos, trabajar sobre distintos contenidos, elaborar alter
nativas prcticas, aprender de la propia experiencia. No se
trata de la simple suma de "aos de oficio" sino de la capaci
dad de reflexionar y decantar la propia experiencia.
Como en toda profesin, su ejercicio no puede basarse slo
en el oficio prctico. Cualquier profesin (ingenieros, mdicos,
abogados, artistas) se apoya en un cuerpo de conocimiento y al
gunos criterios y reglas de accin prctica. En otros trminos, se
apoya en un espacio estructurado de conocimientos y en normas
de accin, cuyo valor pueden ser analizados en s mismos.
A su vez, la existencia de estos conocimientos y criterios
de accin sern reflexivamente, analizados en funcin de ca
sos, sujetos y mbitos concretos, y reelaborados ajustndolos
a las actuaciones particulares. Pero ello no elimina el valor de
las normas y criterios generales. Por el contrario, en cualquier
profesin, ellos son bases para las decisiones particulares. Los
mdicos atienden la salud de distintas personas y grupos so
ciales en contextos sociales diversos; un arquitecto desarro
lla sus proyectos apropiados para el contexto socio,-cultural,
urbano o de su cliente; un abogado interviene sobre casos
concretos y particulares. Aunque cada caso constituye una si
tuacin y una experiencia particular, en todos las situaciones
los profesionales se basan en principios y reglas generales de
intervencin. Hasta un director de orquesta o un actor, por
ms creativa que sea su performanceo por ms inspiracin que
tengan, se basan en normas y criterios generales de actuacin.
Estas normas o criterios generales varan a lo largo del tiem
po, enriquecidos por nuevos conocimientos y experiencias
prcticas, pero en s mismas siempre existen.
La docencia no constituye una excepcin. Requiere de prin
cipios y criterios bsicos de intervencin, es decir, aquellos
que le posibiliten la consecucin metdica de sus fines con
los medios ms adecuados. Adems de conocer los conteni
dos que ensea, el docente necesita contar con normas bsi
cas generales para la accin prctica de ensear, a partir de
las cuales pueda construir su propia experiencia. Esta es la
contribucin que debe brindar la didctica, es decir, el campo
de conocimientos que permite formular distintos criterios y
56
Mtodos deenseanza
diseos metodolgicos en la enseanza para alcanzar, en forma
concreta y prctica, distintas intenciones educativas. Este es el
espacio de conocimientos que establece los puentes entre los
fines educativos y el desarrollo de estructuras metodolgicas
propiadas, cuya lgica terica, pedaggica y prctica pueda
analizarse en sfmisma, sirviendo de bases para la accin edu
cativa en los contextos distintos y con los sujetos particulares.
En las ltimas dcadas, los debates sobre la profesin do
cente se han movido entre dos polos extremos: por un lado,
definir a la docencia como una semi-profesin, dados los mar
cos poltico-burocrticos de los sistemas escolares; por otro,
entenderla como actividad de intelectuales crticos.
El primer polo de argumentos sostiene, fundamentalmente,
el bajo desarrollo de la formacin de los docentes (cmo son
formados) y su insercin en el ejercicio laboral dependiente
en instituciones burocrticas. Ambos problemas obedecen a
razones extra-didcticas. En ltima instancia, ellos reflejan la
distribucin del poder y los principios de control social. De
acuerdo con Bernstein (1983), habra que analizarlos en el
marco de las formas a travs de las cuales la sociedad selec
ciona, clasifica, distribuye y evala el conocimiento educativo
considerado pblico y el papel que se asigna a la docencia en
estos marcos poltico-institucionales.
El egundo polo argumental se basa en una saludable re
accin tanto contra las lgicas poltico-burocrticas anterior
mente citadas, pero tambin contra la definicin de normas y
mtodos de enseanza, vistos como el resabio de los enfoques
I tecnicistas de enseanza (Apple, 1987; Gimeno Sacristn,
I 1982; Kemmis, 1988). A partir de estas argumentaciones, la
propuesta poltica y pedaggica consistira fundamentalmen
te en destacar y sostener el papel de intelectuales crticos de
los docentes (Giroux, 1990), la comprensin de la complejidad
de la enseanza (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1996) y la
autonoma profesional del profesor (Contreras, 1996).
Estos y otros desarrollos han contribuido a recuperar la en
seanza en su potencial para la construccin de un proyecto
educativo emancipador, crtico y participativo. En esta direc
cin, tambin se ha destacado la necesaria autonoma reflexi-
3La didctica
57
va de los docentes para comprender y operar en situaciones
complejas, irrepetibles y cambiantes.
Pero junto a ello se decret (aunque sea en forma implcita)
el fin de la didctica, como cuerpo estructurado de conoc- A
mientos y de normas generales de accin, muchas veces con-
siderada como resabio del tecnicismo o por su incapacidad
para abordar lo complejo. Sostener estos enfoques a ultranza
plantea nuevos y serios problemas. Implicara confiar la ense
anza a una suerte de "providencialismo" en el que algunos
docentes ms reflexivos, ms formados y ms crticos podran
hacer avanzar la enseanza, en desmedro de los otros. En el
mejor de los casos, esto hara imposible distinguir la accin
didctica (como prctica sistemtica y social) de la produc
cin artstica individual. La cuestin parece bastante riesgosa
para la educacin, especialmente si se consideran los efectos
sociales y polticos de la enseanza en las escuelas. La ense- '
anza y la accin docente en las instituciones educativas no X
pertenecen al mundo de las decisiones privadas sino a una
accin pblica con consecuencias sociales significativas.
En cuanto a la didctica como campo de conocimientos,
cabe reconocer que no hay disciplina que no tenga que supe
rar conflictos en su evolucin y la didctica no es una excep
cin. Pero no siempre los conflictos evolutivos, que permiten
reformular enfoques y proyectos, implican necesariamente la
muerte (o el suicidio) de las disciplinas mismas. Por el con
trario, es necesario distinguir claramente dos cuestiones b
sicas. Por un lado, la necesidad de formar a docentes capaces
de reflexin y de elaboracin de alternativas, fortaleciendo su i
juicio y su papel de profesionales/ intelectuales en la organi
zacin de la cultura (Giroux, 1990). Por otro, la necesidad de
contar con criterios bsicos de accin didctica, que orienten -7 ....
las prcticas de enseanza y permitan elegir entre alternati
vas, adecundolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la
transformacin de las prcticas en los mbitos educativos.
Hay suficiente y valioso conocimiento acumulado, normas
bsicas y criterios de intervencin y accin, elaborados a lo
largo del tiempo en el campo de la didctica, tanto desde la
tradicin clsica como en los desarrollos actuales que no siem-
58
Mtodos deenseanza
pre son extendidos y comunicados a los docentes. Desde esta
perspectiva, la didctica tiene un importante papel en la inves
tigacin, la experimentacin y la sistematizacin de propues
tas, criterios y mtodos de enseanza y de accin docente, en
cuanto conocimiento pblico (y no privado o patrimonio de la
intuicin intransferible del sujeto que ensea) y como marcos
de trabajo a probar, compartir y utilizar por otras personas.
FUENTES Y DESARROLLOS DE LA DIDCTICA
No siempre es de inters de los profesores conocer la trayec
toria histrica o la evolucin de la didctica ni es ste el espacio
para un amplio desarrollo de esta historia. No obstante, recono
cer los hitos centrales de su desarrollo y sus contribuciones puede
significar un importante aporte para la formacin y las prcticas
profesionales de los profesores. Finalmente, entender el pasado
y su evolucin puede tener una contribucin significativa para
comprender el presente y analizar las propias opciones.
Dentro de estos lmites, es importante destacar que un pun
to ji e partida para la definicin de la didctica es la cuestin
de la base "normativa" de la enseanza, es decir, de la concre
cin de criterios de accin y estructuras bsicas para su reali
zacin. La didctica genera, as, conocimientos fuertemente
- j comprometidos con las prcticas intencionales de ensear, ex
presados en proyectos, diseos y secuencias metodolgicas.
En otros trminos, no es un conocimiento que busca slo ex
plicar o entender lo que ocurre al ensear o al aprender, sino
que est decisivamente orientado a la accin y comprometido
con la construccin de experiencias de enseanza relevantes.
Pero la base normativa no implica entender que el conoci
miento didctico es un mero conocimiento tcnico o una lista
simplificada de prescripciones. Se trata, en cambio, de estruc-
turas terico-interpretativas, metodolgicas y de accin apo
yadas en tres fuentes sustantivas:
Los valores y concepciones pedaggicas, como brjula que orienta
el proyecto educacional, necesariamente humanstico y pol
tico. La enseanza es una relacin entre seres humanos en el
mbito del desarrollo de la cultura y de la concrecin de un
3La didctica
59
proyecto social. La reflexin filosfica y pedaggica en trmi
nos de la cultura, la transformacin social, la construccin de
sociedades ms justas y del papel de los sujetos de la educa
cin constituyen una toma de posicin bsica ante el desafo
de ensear a otros.
El conocimiento disponiblepor las investigaciones, que brindan
la explicacin y la comprensin de los procesos de apren
dizaje, de enseanza, de comunicacin y de desarrollo del
conocimiento. La toma de posicin es imprescindible, pero
requiere del aporte explicativo de los procesos fundamen
tales a la hora de pensar la enseanza.
Las prcticas concretas, en las que se construyen alternativas
de conocimiento y de accin para la enseanza. El acervo
de conocimientos se nutre de la sistematizacin de expe
riencias significativas en contextos sociales e interpersona
les reales (no de laboratorio) que alimentan en forma per
manente los desarrollos metodolgicos.
Con estas fuentes se ha conformado el rico pasado y presen
te de la didctica (o de la ciencia del diseo de la instruccin,
segn la tradicin anglosajona), como espacio estratgico de
construccin de la enseanza y de transformacin de las es
cuelas, en el marco de un proyecto pedaggico. 1^..
Entre estos hitos, reconoceremos, en forma sinttica, la tra- -
dicin clsica, la renovacin de la escuela activa, la revolu
cin cognitiva versus el tecnicismo, la perspectiva prctica, la
perspectiva socio-cultural, acompaando la produccin y el
desarrollo de los propsitos y prcticas educativas,
a) La tradicin clsica. La bsqueda por entender y mejorar
la enseanza reconoce una tradicin muy antigua, que se re
monta a los orgenes del pensamiento filosfico. El dilogo
socrtico, tambin conocido como mayutica, es un referente
an hoy de las formas de vnculo entre maestro y alumno y de
la forma de alcanzar:
el conocimiento a travs del dilogo,
la reflexin para el desarrollo de la conciencia,
el lenguaje como expresin y desarrollo del pensamiento, lo que
tambin gui la enseanza de la retrica en la antigua Roma y la
accin educativa de los jesutas, en la Edad Media.
60
Mtodos de enseanza
Pero es a mediados del siglo xvn cuando la didctica se cons
tituye como un campo particular, con la obra de Juan Amos
Comenio, en especial en su Didctica Magna (1657). Desde una
perspectiva fuertemente humanista, la didctica surge, as,
como mbito de organizacin de las reglas del mtodo, como
mtodo nico para ensear todo. Si bien hoy no sostendra
mos un mtodo nico para ensear todo y cualquier conteni
do, Comenio instal en el origen del pensamiento didctico
algunas lneas centrales, que an hoy podran ser valoradas:
Tinsear a todos, cualquiera sea su origen y condicin.
Partir de la experiencia sensible, valorizando el papel de los
sentidos para el conocimiento y el desarrollo personal.
Adecuar la enseanza a los procesos de la naturaleza, para la
comprensin del mundo, en lugar de alejarse de ella.
Instalar la visin de la enseanza como mtodo.
Ya en el siglo xix, la obra de Herbart enfatiz el papel.de la
instruccin, como base del desarrollo humano y de la razn, a
travs de pasos formales de la enseanza:
la etapa dela claridad o mostracin (primero la observacin del
objeto o materia de enseanza);
la etapa deasociacin o comparacin (con otros objetos o con la
propia experiencia);
la etapa degeneralizacin (buscando los atributos esenciales
de la materia de enseanza);
la etapa deaplicacin (para fijar lo aprendido y ponerlo en
prctica).
Si bien hoy no sostendramos una secuencia fija, nica y for
mal para ensear cualquier contenido, la obra d Herbart sem
br algunas lneas que son de alguna forma retomadas, como:
La importancia de la transmisin del saber por parte de los
adultos.
La relacin entre la observacin sensible y el pensamiento.
La secuencia en la enseanza: una cosa se presenta antes;
otra, despus.
Instalar la visin de los mtodos como secuencia organiza
da de acciones.
b) La renovacin dela escuela activa. Las primeras dcadas del
siglo xx marcaron un giro sustancial en el desarrollo didctico, ge
3La didctica
61
nerando un amplio movimiento, a partir de los primeros avances
en el conocimiento de la psicologa del desarrollo, de la adhesin
a los principios de la democracia y al papel de la educacin en la
construccin de sociedades democrticas, y al papel de la innova
cin y el desarrollo de experiencias educativas.
La Escuela Nueva signific ion movimiento de reaccin con
tra el autoritarismo, el formalismo, el intelectualismo pasivo,
el alejamiento de la vida en las escuelas. Su propuesta se tra
duce en cuestiones centrales como:
La actividad de los alumnos como centro del aprendizaje.
El papel de la reflexin.
La consideracin de las necesidades y los intereses de los
alumnos, desplazando la enseanza como disciplina e ins
truccin.
Las innovaciones y el desarrollo de experiencias participa-
tivas en la enseanza.
En este cuadro se estructuran las propuestas metodolgi
cas de Mara Montessori, en Italia (con la Case dei Bambini),
de Ovide Decroly, en Blgica (con L'Hermitage, una escuela
integral con el mtodo de los "centros de inters), los postu
lados pedaggicos de Ferrire, en Francia (que orientaron los
cambios en las escuelas), la escuela del trabajo de Freinet,
(tambin en Francia, con su movimiento por la pedagoga
popular), Kerchensteiner (en Munich), entre muchos otros. El
movimiento recibi un aporte terico sustantivo con la obra
de John Dewey (en Estados Unidos) y de Claparde y Wallon
(en Europa).
La expansin de una corriente no inhibe el surgimiento y
el desarrollo de otra corriente contraria y, menos an, cuando
las condiciones polticas lo facilitan. Debe destacarse que, en el
mismo perodo, se iniciaba el avance de un nuevo movimiento,
mucho ms comprometido con el control, la eficiencia y el ren
dimiento, que con la experiencia, la inventiva y el aprendizaje.
Nos referimos a las producciones de Bobbit (1924) y Charters
(1938), entre otros, responsables activos de la organizacin de
los currculos escolares y el desarrollo de la disciplina burocr
tica en los aparatos escolares modernos. Su orientacin sera
profundizada por el enfoque tecnicista de la enseanza.
62
Mtodos deenseanza
c) La revolucin cognitiva versus el impacto tecnicista. Pro
mediando el siglo xx, nuevos desarrollos recibieron las contri
buciones de las investigaciones de Jean Piaget (Ginebra) y de
Jerome Bruner (Estados Unidos) con sus estudios sobre el de
sarrollo cognitivo y sus consecuencias para la educacin. Aun
con diferencias entre s, ambas producciones generan progre
sivamente un nuevo movimiento que replantea la enseanza
y su papel en el desarrollo del pensamiento. Este movimiento
afirma el papel activo del individuo, la enseanza significati
va, el desarrollo intelectual, el aprendizaje por investigacin,
exploracin y solucin de problemas, el aprendizaje tico de la
reciprocidad a travs de la cooperacin y la enseanza como
proceso de intercambio y construccin de significados. Asi
mismo, el movimiento fue responsable de la generacin de
experiencias de organizacin del currculo escolar orientado
al desarrollo cognitivo y de la cultura.
Un punto antagnico en esta evolucin tuvo lugar durante el
perodo de postguerra y de expansin del industrialismo, con el
enfoque tecnicista de la enseanza. Apoyado en estudios experi-
mentales de la psicologa animal y humana (resultantes del con-
5 ductismo), la enseanza se acerc ms al adiestramiento de la con-
T''l ducta que al desarrollo sostenido de los sujetos y de la cultura. El
;f"' enfoque, revestido de utilidad y eficiencia, tuvo un importante im-
l ^ pacto en el desarrollo de los sistemas educativos, particularmente
i por la planificacin del currculo, y en la formacin de los profeso-
* res durante muchos aos (Gagn, Bloom, Skinner, entre otros).
Uno de los efectos ms importantes de este perodo, sea de
una u otra corriente, se observa en:
8 El estrechamiento de las relaciones entre psicologa y didc
tica, casi como derivacin de la primera sobre la segunda,
con baja consideracin de las dimensiones sociales y polti
cas de la escolarizacin.
El nfasis dado al desarrollo individual en la enseanza,
siendo el grupo un facilitador del aprendizaje individual.
El nfasis dado al modelo de la investigacin cientfica en la
enseanza y el aprendizaje.
d) La perspectiva prctica. En gran medida como reaccin al
racionalismo cognitivo y al furor planificador expresado en la
3La didctica 63
ingeniera de los programas escolares, se produce en el campo
didctico un movimiento que apunta a recuperar la vida real
de las escuelas, en su diversidad y complejidad, y las expe
riencias concretas que se desarrollan en las aulas.
Este movimiento enfatiza la importancia de construir alter
nativas metodolgicas de enseanza a partir del anlisis de las
prcticas en las que participen los docentes, en distintos contex
tos y en el desarrollo reflexivo de la experiencia (Jackson, 1975;
Schwab, 1973; Stenhouse, 1984; Eisner, 1983, entre otros). La
perspectiva es participativa y humanista, demanda anlisis con
cretos y soluciones tentativas en las coordenadas del contexto
que rodea la experiencia educativa.
El movimiento es amplio y variado, como lo es la prctica
misma, pero sus contribuciones para el desarrollo de la ense
anza se expresan, entre otras cuestiones, en:
La valorizacin de la prctica como fuente de experiencia y
desarrollo.
La importancia de los intercambios entre los sujetos.
, El papel del docente como constructor de la experiencia,
rechazando la visin de un tcnico.
La diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad,
as como en sus dimensiones implcitas.
La dimensin artstica en el proceso de ensear.
Ms all de las contribuciones de esta perspectiva prctica,
y desde otras fuentes, se asisti a una fragmentacin en las pro
ducciones especializadas^sobre la enseanza. El pensamiento
pedaggico sobre las escuelas, los sistemas escolares y los curr-
culos, fue desplazado desde o hacia el discurso sociolgico, ms
como revisin crtica que por el desarrollo de las propuestas de
mejora escolar y de enseanza.
e) La perspectiva socio-cultural. Esta corriente de producciones,
sin desvincularse de las anteriores, destaca la visin de la ensean
za como un fenmeno social y cultural que requiere ser pensado
desde tina escala ms amplia que el aula misma. Ello implica un
proceso de transmisin cultural, a travs de la mediacin social
activa en mltiples flujos de intercambio con el ambiente, con las
herramientas culturales, con el grupo o el equipo, con quienes en
sean, en una sinergia de relaciones recprocas.
64
Mtodos deenseanza
Desde esta perspectiva, la instruccin se convierte en una
ciencia del diseo de la enseanza, en la medida en la que
integre sistemticamente la visin ampliada del intercambio
y la transmisin cultural a travs de distintos flujos. Aun en el
aula, la enseanza debera incorporar la dinmica del apren
dizaje, tal como se desarrolla en el ambiente social. El docente
interacta didcticamente con el grupo o con estudiantes indi
viduales frente a libros de texto, guas de trabajo o andamiajes
culturales en "espirales de reciprocidad". El aprendizaje del
grupo es entendido como un producto social mismo (Perkins,
1992; Col, 1991; Gardner, 1988; Bandura, 1989; Wersch, 1991;
Davydov, 1995, entre otros).
Revisitando esta recorrido, est claro que la didctica ya no
trata de "un mtodo nico para ensear todo a todos", como
aspiraba Comenio en el siglo x v i i , ni de pasos formales nicos
para todos los casos, como propona Herbart en el siglo xix.
I Tambin est claro que los aportes de la psicologa (particu
larmente cognitiva) como del anlisis poltico y sociolgico
sobre las escuelas y el sistema educativo han contribuido a la
revisin crtica y a evitar la solucin mgica de un puado de
tcnicas a ser aplicadas linealmente.
Pero, finalmente, es claro que la didctica es el campo para
la recuperacin de algunas certezas bsicas para la accin do
cente, en el desarrollo de criterios y diseos de enseanza. Al
menos, se estar rindiendo as un modesto homenaje a mu
chos docentes que enfrentan la tarea de ensear y a pedago
gos que a lo largo de la historia han tenido una lcida y aguda
preocupacin por la mejora de las aulas y de las metodologas
en la enseanza.
DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS
Como fenmeno integral e intencional, la enseanza mere
ce ser estudiada en su estructura y lgica general, en vistas a
producir criterios y metodologas de intervencin sustantivas.
La didctica general se ocupa (y preocupa) por el anlisis y la
formulacin de estos criterios y metodologas en las distintas
orientaciones de la enseanza y en los diferentes aprendizajes
3 La didctica
65
que se busca alcanzar. Para ello, se basa en tres fuentes funda
mentales (concepciones pedaggicas, conocimiento explicati
vo y desarrollos de la experiencia prctica) y produce alterna
tivas metodolgicas de accin para la mejora de la enseanza
y el apoyo sistemtico a quienes se proponen ensear.
Luego, en las producciones didcticas especficas pueden
establecerse algunos recortes en la realidad de la enseanza,
focalizando dos factores: los contenidos que se ensean y las
caractersticas evolutivas del sujeto que aprende. Ello da lu
gar a desarrollos didcticos especficos, en particular cuando
son disciplinarios (enseanza de matemtica, lengua, ciencias
experimentales, disciplinas sociales) o en la interseccin entre
el contenido y los sujetos (por ejemplo, los mtodos de alfabe
tizacin inicial).
Sin duda, estos desarrollos ofrecen contribuciones valiosas
para las enseanzas especficas. En particular, estas produc
ciones en la enseanza de las distintas disciplinas aportan las
miradas de los contenidos y modos de pensamiento particu
lares, como el pensamiento deductivo, el pensamiento hist-
rico-social, el pensamiento experimental, la esttica, la comu
nicacin y la expresin.
Sin embargo, reducir la enseanza a la mirada exclusiva de
la transmisin de disciplinas o contenidos particulares, im
plica el riesgo de abandonar la perspectiva integral y en las
distintas dimensiones, en especial, desde las intenciones edu
cativas ms relevantes.
Desde la ptica general, se busca superar la oposicin ar-
bitraria (muchas veces afincada en nuestras mentes) entre la
enseanza de las ciencias y las letras, entre la teora y la tcni- ^
ca, entre lo conceptual, lo sensible y lo corporal. Toda buena
enseanza deber ser capaz de atender simultneamente to
dos estos factores, aunque en algunos momentos haga nfasis
en uno o en otro. Aun la enseanza de destrezas fsicas, como
entrenar un deporte, pone en juego el pensamiento.
La enseanza deber valorar los aportes del pensamiento
estricto" (basado en la validacin del conocimiento especia
lizado, generalmente de las disciplinas) y del pensamiento
laxo" (basado en la narrativa, en la comprensin de fenme
66
Mtodos deenseanza
nos y prcticas sociales, en la cultura o en las repercusiones
afectivas) como conocimientos capaces de hacemos ampliar
la comprensin del mundo (Bateson, 1998). Las mismas cien
cias han necesitado de los conceptos laxos y de la intuicin
para desarrollar avances a lo largo de su historia. As, la en
seanza de las ciencias no se reduce a su conocimiento de las
didcticas especficas, sino que requiere de un aporte integral
de la imaginacin, el arte y la narracin (Bruner, 1987; Eisner,
1998; McEwan & Egan, 1998).
Del mismo modo, ser necesario comprender que las ense
anzas intrnsecamente "intelectuales" desarrollan tambin des
trezas y capacidades tcnicas (como manejar ndices o consultar
bibliotecas) y las que son intrnsecamente "artsticas" desarro
llan habilidades de razonamiento, y que pueden encontrarse
regularidades matemticas aprendiendo msica. Tambin ser
necesario comprender que no slo se aprende a resolver proble
mas cuando se ensea matemtica, o que los mtodos de investi
gacin activa no son propiedad exclusiva de la enseanza de las
ciencias biolgicas, sino tambin de las sociales.
Por estos motivos, los profesores debern contar con marcos
i amplios de enseanza, propios de la didctica general, ms all
^de los desarrollos especficos. Lqs contenidos de la enseanza
no se agotan en los conocimientos y conceptos albergados en
. las distintas disciplinas. Incluyen toda una gama de habilida
des cognitivas y prcticas que requieren ser transmitidas de
manera metdica (buscar, interpretar y organizar informacio
nes, utilizar instrumentos y herramientas informticas, elabo
rar planes de accin, comunicarse y expresarse en forma oral,
escrita, grfica, corporal) y un amplio campo de disposiciones
i valorativas y sociales (cooperar con otros, respetar las diver
gencias y las diferencias, actuar conforme a valores).
En cuanto a los contenidos especficos, la didctica general
reconoce dos grandes tipos de conocimientos presentes con ma
yor o menor nfasis en todas y en cualquier disciplina, lo que
permite su tratamiento general (Greeno, 1973; Eisner, 1998):
Los contenidos algortmicos, de carcter analtico, vlido y vali
dado, verdadero por definicin y general para cualquier espa
cio y personas. Incluye desde los conocimientos matemticos
3La didctica
67
(2 +2=4) o las proposiciones cientficamente verdaderas (como
la ley de gravedad y otras). Este tipo de conocimientos se vin
culan con las prcticas de manera determinstica (si ocurre A,
ocurre B) y suponen operaciones lgicas estables y generales.
Los contenidos ideosincrticos, en los que aumentan los grados
de incertidumbre sobre su verdad y que dependen en gran
medida de ciertas condiciones (si se manifiesta A, puede ocu
rrir B, C o D), de la cultura o de las perspectivas de los sujetos.
El consenso sobre el contenido disminuye (ideas de justicia,
nacin, familia, infinito, relatividad, belleza, etc.). Los conteni
dos ideosincrticos suponen el ejercicio ante la incertidumbre,
la imaginacin, la intuicin, as como la comprensin de la di
versidad y las reflexiones ticas o valorativas.
En cuanto a los niveles evolutivos de los sujetos, la didc
tica general trabaja en los criterios inclusivos, ms all de los
niveles especficos. Si bien los profesores pueden contar con
el apoyo de desarrollos didcticos especficos para los nios
ms pequeos, hasta hoy no se conoce que haya diferencias
esenciales entre el aprendizaje de un nio y de un adulto. De
hecho, no slo los pequeos sino tambin el adulto aprende
mejor cuando los contenidos de la enseanza se le presentan
de modo ms concreto y perceptible, en lugar de formula
ciones abstractas, y comprende mejor los hechos complejos
cuando los puede seguir desde el comienzo, cuando participa
activamente en su construccin o cuando los puede transferir
a la accin (Aebli, 1998). No es que no exista diferencia, sino
que las mismas no son esenciales.
DIDCTICA Y CURRCULO
Comnmente, el currculo es asociado a planes y programas
de estudio. Pero, en realidad, su concepto incluye mucho ms.
Abarca desde los planes y programas (que seleccionan y organi
zan la transmisin del conocimiento en las escuelas, academias
y universidades), las condiciones organizativas y materiales de
las instituciones (que facilitan o dificultan dicha transmisin), el
ambiente y los recursos de enseanza y las prcticas que se desa
rrollan en la enseanza, a travs de la accin de los profesores.
68
Mtodos deenseanza
A lo largo de su historia, la didctica siempre ha tenido la
preocupacin central sobre estos distintos niveles de desarro
llo del currculo, desde los criterios para organizar los planes
y programas, las diferentes formas de organizar las escuelas y
sobre las opciones metodolgicas para la prctica docente. Sin
embargo, en las ltimas dcadas se ha asistido a una progresi
va especializacin (y aun, autonomizacin) de este campo.
Desde la literatura especializada, se ha producido un gran
crecimiento de las teoras del currculo (en la que los especia
listas determinan qu hacer) y sobre el currculo (en la que los
especialistas analizan su complejidad en mltiples dimensio
nes). En el primer caso, los docentes tienen poco qu hacer y
qu contribuir para definir el currculo. En el segundo, estas
vastas teoras, por su peso y volumen, dificultan notablemente
la accin de los profesores a la hora de tener algunas certezas
para ensear. Los docentes, en lugar de participar en el desa
rrollo del currculo, pueden quedar confinados en la sensacin
de "slo s que no s nada". Schwab (1973) denomin crtica
mente a este fenmeno como "fugas tericas" y reclam por la
recuperacin del lenguaje de las prcticas en las escuelas. A su
vez, Kemmis (1988) destac que uno de los grandes problemas
de esta produccin se encuentra en la relacin ente teoras y
prcticas. La obra de Stenhouse (1987) busc abordar esta rela
cin ligando el currculo a la enseanza de los profesores.
Desde la accin poltica e institucional, el problema no es me
nor. La expansin y la creciente complejidad de los sistemas edu
cativos han llevado al desarrollo de un proceso burocrtico en la
definicin del currculo. En el sistema escolar, en los aos recien
tes este proceso produjo una nueva ola de reformas educativas,
cuyo nfasis se centr en el currculo, a travs de dos estrategias
bsicas: los cambios en los planes de estudios y la capacitacin de
los profesores para que los pongan en prctica. De esta forma, se
ha ido generando un esquema burocrtico para definir el currcu
lo y una legin de funcionarios de distintos niveles: polticos del
nivel central, profesionales tcnicos y administradores centrales,
polticos y administradores del nivel intermedio o local, supervi
sores, etc. Sin descartar la influencia o la participacin de corpo
raciones y agencias sociales, econmicas, culturales y gremiales.
3 La didctica 69
Tanto las complejas construcciones tericas especializadas
como el creciente papel de las burocracias han producido un
progresivo distanciamiento entre las propuestas curriculares y
la realidad del desarrollo del currculo en las escuelas. En for
ma simultnea, las formas de organizacin de las instituciones
y las condiciones reales de las prcticas no parecen ser objeto de
cambios y mejoras, y en general permanecen inalteradas.
Sin embargo, la realizacin concreta del currculo se desa
rrolla efectivamente en las prcticas, en la dinmica compleja
y no siempre satisfactoria entre la conservacin de las tradi
ciones y rutinas escolares, y la produccin de iniciativas de
cambio, reducidas a espacios particulares.
Desde el punto de vista didctico, todo currculo adquiere
su verdadero significado en las aulas y no puede ser compren- ^
dido por fuera de las condiciones sobre las que se desarrollan
(Feldman, 1994).
Mientras tanto, la didctica seguir encargada de sistema
tizar conocimientos y opciones de accin destinados a apoyar
las tareas de los profesores y ayudarlos a tomar decisiones
segn los contextos y los grupos particulares de alumnos, a
travs de definiciones de cierto grado de generalidad, nece
sarias para resolver los problemas cotidianos de la enseanza
(Camilloni, 2007).
Ser necesario que desde las polticas y desde el currculo se
generen las condiciones que permitan potenciar la riqueza de
la vida en las aulas, produciendo cambios que permitan que
los profesores trabajen en equipo, intercambien sus experien
cias e innovaciones. Como apuntaron Schwab y Stenhouse, el
currculo avanzar ms cuando pueda reconocer su base de
conocimientos en las prcticas y las escuelas puedan conside
rarse como instituciones de experiencias y desarrollos.
LOS MTODOS Y LAS ORIENTACIONES
d e LA ENSEANZA
Sea desde la crtica anti-autoritaria, sea desde el desarrollo
de las investigaciones de la psicologa cognitiva en sus dis
tintas corrientes, la crtica a la enseanza orientada hacia la
70
Mtodos deenseanza
instruccin ha sido blanco de cuestionamientos. Como conse
cuencia, durante un tiempo prolongado las producciones del
campo de la didctica produjeron un nfasis (muchas veces
como polarizacin) hacia la enseanza como gua del aprendi
zaje. La enseanza entendida como instruccin fue vista, al me
nos, como verbalista, tradicional, ineficiente e improductiva. La
persistencia de los docentes en ensear transmitiendo el cono
cimiento por medio del lenguaje sigui siendo vista en muchas
producciones como el resabio de las rutinas o la comodidad.
Los primeros planteamientos, que datan de comienzos del si
glo xx, ligados al desarrollo del movimiento de la Escuela Activa,
tuvieron asidero claro y legtimo, si se comprende el contexto es
colar de entonces, que hasta inclua castigos corporales. La ade
cuacin a la realidad subjetiva de la infancia y sus intereses fue
sin duda un aporte, lo mismo que la bsqueda de construccin
de relaciones democrticas. Luego, los desarrollos de la psicolo
ga cognitiva (particularmente a partir de los aportes de la escue
la piagetiana) hicieron nfasis en el papel de la actividad del sujeto
queaprendecomo base de la construccin del conocimiento y eje
del desarrollo de sus estructuras de pensamiento. Sus contribu
ciones permitieron comprender los procesos internos cognitivos
de quienes aprenden y, en esta direccin, tambin cabe reconocer
los aportes de la Revolucin Cognitiva, uno de cuyos principales
exponentes se encuentra en las primeras obras de Jerome Bruner,
especialmente en su oposicin a los enfoques del conductismo,
en su reducdonismo del sujeto y sus propuestas de cuasi-adies-
tramiento de la conducta.
Muchas investigaciones se desarrollaron desde entonces,
particularmente desde los enfoques psicolgicos cognitivos.
No corresponde aqu pretender un anlisis o debate exhaus
tivo de estas corrientes ni de sus distintos aportes. S es per
tinente destacar que, desde entonces (y en cierta medida hasta
hoy) y como consecuencia directa, las producciones del campo
de la didctica se concentraron fuertemente en el desarrollo de
mtodos de enseanza centrados casi exclusivamente en la
enseanza como gua. Todo el esfuerzo se ubic en el "descu
brimiento" por parte de quien aprende, del conocimiento por
adquirir y de las habilidades cognitivas por desarrollar.
3 La didctica
71
Pocas voces alteraron esta uniformidad, entre ellas Vigotsky,
que sostiene la importancia de la intervencin del adulto enla
transmisin de la cultura y de la intermediacin del lengua
je como organizador del desarrollo del pensamiento. Tam
bin cabe destacar los aportes del diseo de la instruccin
significativa de Ausubel, Novak y Hanesian, as como de
Reighluth y Meyer. Asimismo, las ltimas contribuciones
de Bruner arrojan aportes en este sentido, entendiendo el
lenguaje y sus intercambios como herramienta fundamental
de la educacin.
Actualmente esta polarizacin es entendida no slo como
improductiva, sino que dista mucho de constituirse en un efec
tiva aproximacin a la realidad. Por un lado, las prcticas de
la enseanza integran con distintos grados de nfasis tanto la
instruccin como la orientacin hacia la gua del aprendizaje.
Pero, en todos los casos, transmitey lo hace por distintos cami
nos y mediaciones. Por otro, es necesario resaltar que la cons
truccin activa y la reflexin sucede en y por la instruccin, tal
como fue mostrado desde Ausubel y sus colaboradores.
Es cierto que el constante uso (y el mal uso y abuso) de las
formas de instruccin como nica alternativa de ensear tiene
efectos implcitos y constantes: limita la autonoma de pensa
miento en una relacin siempre "vertical" entre quien ensea
y quien aprenderse centra en la acumulacin de informacio
nes (muchas veces de modo acrtico) y busca la medicin del
rendimiento apelando con frecuencia a la mera memoriza
cin. Pero, desde la otra parte de la polaridad, cabe esperar
muy poco respecto de que los alumnos "descubran" todo el
conocimiento acumulado en la sociedad o que la escuela se
centre slo en lo que se aprende sin esfuerzo y alegremente.
Si se ubica la realidad de la enseanza en el cruce de los
contextos sociales e institucionales concretos, nuevos proble
mas se suman a esta polarizacin. Los estudios de sociologa
de la educacin muestran una clara divisin en los estilos y
enfoques de enseanza segn clases sociales y sus consecuen
cias en el aprendizaje. Entre ellos, se destacan las investigacio
nes de Basil Bemstein (1983), entre otras, que muestran que
las familias y las escuelas que atienden a alumnos de clases
72
Mtodos deenseanza
medias y altas prefieren las enseanzas activas y participa-
tivas cuando sus nios estn en los Jardines de Infancia y en
la escuela primaria (enseanza por inters, libertad, juego y
participacin), mientras que eligen la enseanza ms formal
e "instructiva" (enseanza en el estudio y por transmisin di
recta) cuando sus hijos asisten a las escuelas secundarias y
deben prepararse para la universidad. Otros estudios parale
los y posteriores, muestran que los alumnos de clases obreras
alcanzan mejores desempeos y aprendizajes cuando la ense
anza se orienta ntidamente a la instruccin (Moris, 2004;
Neves, 2006).
Desde la ptica especfica de la didctica, buscaremos mos
trar en los prximos captulos que la oposicin metodolgica
entre ambas orientaciones de la enseanza constituye una di
visin artificial (ms interesante para las disputas entre espe
cialistas que en la realidad misma), que siempre las dos orien
taciones se unen de alguna forma (sea cual fuere el nfasis en
un momento dado) y que la transmisin y la reflexin activa
estn presentes en cualquiera de las orientaciones que la en
seanza adopte.
MTODOS, ESTRATEGIAS
Y ESTILOS DE ENSEANZA
La crtica al enfoque tecnicista de la enseanza junto al de
sarrollo de la visin de los docentes como intelectuales crticos
o de la autonoma del profesor, trajo aparejado un importante
abandono de la cuestin de los mtodos en las producciones
especializadas sobre la enseanza. En su lugar, se desarroll
un importante acervo bibliogrfico orientado a la compren
sin de la complejidad de los fenmenos del currculo escolar,
con la intencin de que los docentes pudiesen abordar reflexi
vamente tales complejidades y decidiesen en forma autno
ma cmo ensear.
El ncleo de la disputa llev a un desplazamiento de los
mtodos, considerados como el resultado de experimentos de
laboratorio, aislados y de baja importancia para la realidad,
siempre compleja, diversa y cambiante. En su lugar, se prefi-
3La didctica
73
ri hablar de estrategias de enseanza elaboradas de manera
autnoma, creativa y contextualizada por los propios docentes.
Aun ms, muchas investigaciones sobre la enseanza se dedi
caron a desentraar y descubrir qu hacan los docentes para
ensear (investigaciones de docentes novatos y experimenta
dos, estudios del pensamiento del profesor, etc.) en la bsque
da de hallar caminos para orientar las prcticas exitosas.
Sin duda, todas estas contribuciones aportan en la compren
sin de los fenmenos educativos, en particular para entender
la complejidad de la enseanza, la macro y micro-poltica en
las instituciones y la mediacin del profesor en las decisiones
prcticas. Pero tambin pueden arrojar confusin con conse
cuencias prcticas, no slo para los profesores sino tambin
para el desarrollo de la enseanza misma.
Es fundamental reconocer (y valorar) el papel activo y re
flexivo del profesor en la definicin prctica de la enseanza, en
funcin de sus valores educativos, del contexto en que la reali
za y de las necesidades especficas de los sujetos que aprenden.
Los profesores son siempre los mediadores activos en la realiza
cin y la concrecin de la enseanza, incluyendo la realizacin
de propsitos polticos, sociales y educativos. Pero tambin se
requiere reconocer (y valorar) que la didctica les brinda una
"caja de herramientas" como apoyo a sus decisiones, basada en
conocimientos pblicos y en experiencias prcticas.
' Desde nuestra perspectiva (y superando toda disputa en- t \
cerrada en la discusin de trminos), no hay contradiccin ;
alguna entre mtodos y estrategias de enseanza. Los mto<-i
Sos constituyen estructuras generales, con secuencia bsica,
siguiendo intenciones educativas y facilitando determinados
procesos de aprendizaje. Los mtodos brindan, as, un criterio \ /
o marco general de actuacin que puede analizarse con inde- v
pendencia de contextos y actores concretos. Pero un mtodo j-,
no es una "camisa de fuerza" o una "regla a cumplir" ni el
docente es slo un pasivo seguidor de un mtodo ni lo "apli
ca" de manera mecnica. Por el contrario, lo analiza y recons
truye, combinando mtodos, elaborando estrategias especficas
para situaciones, contextos y sujetos determinados, seleccio
nando e integrando los medios adecuados a sus fines.
74
Mtodos deenseanza
Los docentes no slo elaboran activamente sus estrategias
de enseanza, sino que lo hacen de acuerdo con sus estilos o
enfoques personales, es decir, sus caractersticas propias, sus
elecciones y sus formas de ver el mundo. De este modo, al
gunos docentes se sienten ms cmodos con la participacin
de los alumnos en el proceso de ensear y aprender, otros se
sienten ms seguros cuando ejercen mayor control del ren
dimiento y planifican detalladamente sus actividades, mien
tras que otros tienen dificultades manifiestas para cierto tipo
de tareas (como realizar exposiciones verbales o dialogar con
otros), entre otros variados estilos.
Considerando la dinmica entre mtodos, estrategias y esti
los personales, los profesores podrn:
Analizar, adoptar o combinar distintos mtodos segn las
intenciones educativas, como marcos generales, andamios
o herramientas sistemticas para la organizacin del proce
so de enseanza.
Analizar e integrar los mtodos generales y otros aportes
derivados de los desarrollos de las didcticas especficas,
considerando aspectos particulares de los contenidos, los
sujetos y los contextos de enseanza.
Construir estrategias propias, a partir de aquellas herra
mientas de sostn, considerando las caractersticas de los
alumnos, el contexto cultural y el ambiente de aprendizaje.
Priorizar las enseanzas relevantes en el marco del currcu-
lo, contribuyendo a su desarrollo y mejora, y considerando
su valor para la formacin de los alumnos.
Reflexionar sobre sus propios enfoques o estilos y en qu
medida ellos inhiben el desarrollo de experiencias de en
seanza significativas, en especial cuando stos impliquen
prejuicios o etiquetamientos sociales, o cuando expresen la
tendencia a mantener cmodas rutinas. En cualquier caso,
intentarn abrirse a la experimentacin y a la bsqueda,
evitando que sus preferencias constituyan un verdadero
lmite para la enseanza y el desarrollo de aprendizajes re
levantes.
Parte II
M todos de enseanza:
ANDAMIOS PARA LA ACCIN
MTODOS
PARA LA ASIMILACIN
DE CONOCIMIENTOS
Y EL DESARROLLO
COGNITIVO
INTRODUCCIN
Buena parte de las prcticas de enseanza estn dirigidas a
la asimilacin de conocimientos, en los distintos niveles esco
lares (desde la educacin infantil y de adolescentes y jvenes)
como en la formacin universitaria y se extiende, aun, en las
acciones de capacitacin en el trabajo. Cualquiera sea el con
tenido, estas enseanzas tratan de favorecer simultneamente
la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de capacida
des de pensamiento. En ltima instancia, se busca que quie
nes aprenden adquieran los conocimientos y los integren, de
sarrollando habilidades para conocer, manejar informaciones
y seguir aprendiendo.
El desarrollo del pensamiento y de las habilidades para el
manejo de las informaciones es un propsito permanente en
la enseanza, pero alcanza an mayor nfasis en la actuali
dad, dada la importancia del acceso y manejo crtico reflexivo
de la informacin y la expansin de las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
Ante todo debe destacarse que la asimilacin no indica la simple
o pasiva memorizacin de un conoanBento o de una regla, capaz
de ser olvidada cuando ya no es necesaria. Por el contrario, la
asimilacin es el resultado de un proceso activo de quien apren
76
Mtodos deenseanza
de, es duradera y se desarrolla tanto en la enseanza orientada
hacia la construccin activa del conocimiento como en la ense
anza orientada a la instruccin. Quien aprende no es un papel
en blanco -como ya advertimos- ni recibe pasivamente las infor
maciones. Por el contrario, de una u otra manera las procesa y las
integra a su mente y a sus prcticas de manera activa y personal.
El concepto de asimilacin fue desarrollado desde la obra
de Jean Piaget, pero hoy es un bien comn en las ciencias so
ciales y, particularmente, en educacin. La asimilacin impli
ca que quien aprende integra el objeto o la nocin por conocer
a sus esquemas de conocimiento (el nio pequeo manipula,
golpea, chupa, araa mide, inspecciona; el joven o el adulto
observa, rene, clasifica, compara, establece relaciones, aun
que tambin asimila mejor lo que puede experimentar).
De este modo, el conocimiento del mundo siempre implica el
procesamiento activo de quien aprende, poniendo en juego sus
esquemas de accin, sus operaciones intelectuales, sus repertorios
de ideas, experiencias y conceptos previos. Para quien ensea, se
trata, entonces, de facilitar que quien aprenda "ponga el motor en
marcha" (Aebli, 1998). Este motor tiene una fuerte referencia al de
sarrollo de las capacidades de pensamiento. Considerando la uni
dad de la conducta, es importante reconocer que en este proceso
tambin se estimular el inters y la afectividad. Aunque en algu
nos mtodos se enfatiza el aprendizaje individual, muchos otros
requieren de la mediacin con otros, por lo cual tambin se desa
rrollan capacidades para el trabajo compartido y colaborativo.
Presentaremos la diversidad de propuestas metodolgicas
correspondientes a estas intenciones educativas en tres gru
pos de mtodos:
Dirigidos a la formacin de conceptos, la inferencia de princi
pios y regularidades de los fenmenos, la formulacin de hipte
sis, mediante la observacin, el manejo, la organizacin y la uti
lizacin de los datos empricos, en forma directa y/o de fuentes
secundarias. Entre ellos:
El mtodo inductivo bsico.
6 El mtodo de construccin de conceptos.
El mtodo de investigacin didctica.
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 77
mtodos de
instruccin
*
- . v
Dirigidos a la asimilacin de conocimientos y de cuerpos organi
zados de conocimientos (teoras, conceptos, principios, normas
y procedimientos). Entre ellos:
El mtodo de transmisin.
El mtodo de transmisin significativa.
Los seminarios de lecturas y debates.
cognitiva
y cambio :
Dirigidos a promover la flexibilidad del pensamiento y a movilizar
creencias y supuestos personales, ampliando la conciencia y la
comprensin de otros enfoques, concepciones o modos de en
tender el mundo. Entre ellos:
El mtodo de dilogo reflexivo.
El mtodo de cambio conceptual, en s u s dos variantes: emp
rica y terica.
Estos tres grupos de mtodos, abarcan las dos orientaciones
generales de la enseanza: la instruccin (centrada en la coordi
nacin de quien ensea) y lagua del aprendizaje(centrada en la
actividad de quienes aprenden, orientada por el profesor).
Por distintos caminos, todos estos mtodos se dirigen a la
asimilacin de conocimientos, al manejo de la informacin y a
la formacin de conceptos. Todos apuntan al desarrollo de habi
lidades y capacidades de pensamiento, pero lo hacen de distintas
formas, y con ello, desarrollan distintas habilidades cognitivas.
Sin embargo, la presencia de la instruccin o de la construccin
activa y participativa es, en las prcticas, una cuestin de nfasis:
algunos tienen predominancia en una orientacin u otra, pero este
nfasis no debe ser entendido como una antinomia. Intentaremos
demostrar que, en cualquiera de los mtodos, las dos orientacio
nes pueden integrarse en distintas etapas de su desarrollo.
Cada uno de los mtodos que componen estos agrupamien-
tos representa un marco sistemtico y general de actuacin
en la enseanza. Para seleccionarlos, hay que tener en cuenta
los propsitos educativos, el tipo de contenidos a ensear (de
base emprica, representaciones o ideas/ conceptos, cuerpos
sistemticos de conocimientos, algortmicos o ideosincrticos,
etc.), las condiciones en las que se ensea (tiempos, ritmos,
ambiente y recursos de aprendizaje).
78
Mtodos deenseanza
Un mtodo puede ser utilizado en forma especfica o pue
de ser combinado con otro, dependiendo de las necesidades
educativas. Pero siempre los profesores elaborarn estrategias
concretas apropiadas al contexto socio-cultural e institucional
particular y a las caractersticas y experiencias previas de los
alumnos.
Si bien se presentan algunas ejemplificaciones a lo largo
del desarrollo, las mismas siguen una formulacin genrica,
al slo efecto de referir a situaciones, que pueden ser adapta
das o modificadas segn el desarrollo y las capacidades de los
alumnos, y segn el nivel de enseanza. Parece poco produc
tivo desarrollar largos ejemplos para la enseanza infantil,
cuando el lector es profesor universitario o de enseanza se
cundaria, o viceversa. Desde el punto de vista comunicativo,
acabaran representando un ruido en la comprensin o tedio
en la lectura.
Asimismo, los mtodos son presentados en secuencias des
provistas de contenidos particulares o disciplinarios, de modo
de focalizar su lgica, estructura y caractersticas del aprendi
zaje que conducen u orientan. En la gran mayora de los casos,
se presentarn las estructuras "puras" y las combinaciones
que implican una integracin entre las dos orientaciones de la
enseanza: la instruccin y la gua del aprendizaje.
Finalmente, cabe destacar que las secuencias de enseanza
nunca se identifican con el desarrollo de una "nica clase",
dentro de los rgidos horarios de tiempos escolares o acad
micos. Por el contrario, representan un diseo bsico de acti
vidades secuenciadas, desarrolladas a lo largo de un tiempo
de asimilacin y aprendizaje.
LA FA MI LI A DE LOS M TODOS I N DUCTI VOS
Los mtodos de este grupo se dirigen a'la formacin de
conceptos, la inferencia de reglas, principios y regularidades
de los fenmenos, mediante la observacin, el manejo, la or
ganizacin y la utilizacin de los datos. Asimismo, implican
actividades y aprendizajes para la indagacin y la formula
cin de hiptesis, estimulando el clima social del aprendizaje
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo
79
cooperativo. En todos los casos, estos procesos facilitan la asi
milacin activa de informaciones y conocimientos.
En este grupo de mtodos incluiremos tres variantes:
la induccin bsica a partir del manejo y la observa
cin de materiales empricos y el procesamiento de da
tos secundarios;
la formacin de conceptos mediante la comparacin de
atributos;
la investigacin didctica.
Si bien esta familia de mtodos presenta mayor nfasis en
la orientacin de gua del aprendizajepara la elaboracin del
conocimiento, puede incluir etapas de instruccin en su de
sarrollo. De este modo, se percibe que ambas orientaciones
de la enseanza (gua del aprendizaje o instruccin) pueden
convivir de modo armnico, de acuerdo con las necesidades
y caractersticas de los aprendizajes requeridos. Las condicio
nes del proceso no dependen de esta polaridad de opciones
sino de la lgica integral de la secuencia metdica (una cosa
se presenta antes; otra, despus).
El ambientedeaprendizajeen esta familia de mtodos requie-
yiniirT * tyiini- "" 1
re de recursos (espacios y medios para aprender) y de flujos
de interaccin y de intercambio. Desde el punto de vista de
los recursos, estos mtodos suponen el tratamiento de los ma
teriales y herramientas culturales:
Empricos: objetos o ambientes naturales, materiales con
cretos, maquetas, herbarios, laboratorios.
Fuentes de datos: tablas numricas, grficos, estadsticas,
bases de datos, bibliotecas y ficheros.
Fuentes visuales: imgenes o videos.
Fuentes de textos: narraciones, artculos periodsticos, art
culos especializados, materiales virtuales a travs de herra
mientas informticas.
Desde el punto de vista de los flujos deintercambio, el am
biente de aprendizaje requiere de la participacin, promo
viendo la discusin, el intercambio y la interaccin activa en
tre los alumnos. Adems de la asimilacin de conocimientos y
80
Mtodos de enseanza
el desarrollo de las habilidades para el manejo y la utilizacin
de informaciones, el mtodo promueve las capacidades para
el trabajo conjunto y colaborativo, y la autonoma y la confian
za en sus posibilidades de aprender; el alumno es el centro de
la experiencia.
Mtodo inductivo bsico
El mtodo de enseanza inductivo est organizado para
que quienes aprenden formen conceptos, identifiquen princi
pios, regularidades y tendencias en los fenmenos, mediante
la observacin y el manejo directo de materiales y procesos
empricos y/ o de informaciones secundarias. A partir de las
observaciones y el anlisis de los materiales, se registran, com
paran y clasifican los datos, definiendo regularidades o gene
ralizaciones. As, los alumnos desarrollan su comprensin del
contenido de ensanza por su propia actividad directa sobre
los materiales, en lugar de obtenerla a partir de la explicacin
previamente organizada por otros (maestros o profesores)
(Joyce & Weil, 2002; Eggen & Kauchak, 2000).
Ejercitar de modo sistemtico la observacin es de funda
mental importancia para el desarrollo del pensamiento y la asi
milacin del conocimiento. A su vez, el proceso de enseanza
permite desarrollar habilidades para procesar informaciones
partiendo de lo emprico, organizando los datos y reconocien
do tendencias y generalizaciones. El aprendizaje es guiado por
el razonamiento (sistemtico y metdico) y orientado intencio
nalmente por quien ensea mediante preguntas.
El desarrollo del mtodo reconoce una largusima concre
cin en la prctica (aprender por la observacin directa), en la
tradicin didctica (Comenio, Pestalozzi, Montessori) y en los
estudios modernos sobre el aprendizaje humano (el papel de
la percepcin en la Gestalt o de la actividad en Piaget).
Este mtodo es efectivo y de gran importancia porque apun
ta simultneamente a la comprensin de los fenmenos reales
y al desarrollo de las capacidades bsicas fundamentales del
pensamiento (tanto en la infancia como en los adultos) y de
habilidades cognitivas para procesar informaciones:
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo
81
observar y describir los objetos, hechos, procesos, fenme
nos y datos o informaciones, de la realidad natural o socio-
cultural, y ordenar los datos mediante un registro;
comparar y distinguir las semejanzas y diferencias a partir
de la observacin y los registros;
clasificar (agrupar, reunir) y definir las caractersticas cen
trales del material en estudio, incluyendo la construccin
de conceptos;
descubrir las regularidades, tendencias o leyes de los fenme
nos observados o en los datos analizados (generalizacin).
Es comn identificar el mtodo inductivo con la enseanza
de las ciencias biolgicas o experimentales, pero puede ser apli
cado para una amplia gama de diversos contenidos de ensean
za, con fuentes primarias (observacin directa de fenmenos) o
con fuentes secundarias (datos, cuadros estadsticos, grficos,
textos), como puede observarse en los siguientes ejemplos:
Estudio de diversos ecosistemas en los que viven y se desa
rrollan distintos organismos vivos, sea por observacin en
ambientes naturales como a travs de imgenes, grficos o
videos documentales. La observacin y la gua del profesor
mediante preguntas inducen el registro de las caractersticas
del ambiente y de las especies vivas (vegetacin, animales,
insectos), la comparacin de las caractersticas de los eco
sistemas y la comprensin de los procesos de adaptacin y
equilibracin activa de los organismos vivos al ambiente.
Un proceso similar al anterior puede desarrollarse con eco
sistemas humanos (megaciudades, barriadas, ambientes
pobres, etc.) analizando con datos secundarios las condi
ciones de vida, los estilos de adaptacin y la situacin de
salud.
9 Trabajo experimental en laboratorio sobre procesos qumicos
valindose de cubetas, lquidos, mecheros o equipamientos;
observacin de las reacciones de los elementos, comparacin
de distintos procesos, registro e induccin por medio de pre
guntas para la definicin de regularidades observadas.
Anlisis de distintos textos o pinturas de representantes del
romanticismo, observacin de sus ncleos (contenidos, esti
lo, expresin, etc.), registro de las observaciones y gua para
82
Mtodos deenseanza
que los comparen, definiendo sus caractersticas comunes,
incluyendo el perodo histrico que representan.
Trabajos con artculos periodsticos sobre un mismo tema,
anlisis, comparacin y definicin del estilo de manejo de
informacin, uso de la comunicacin e intencionalidad sub
yacente a la informacin.
Trabajos con materiales concretos (mediciones, materiales
para manipular y armar, etc.) o con grficos y cuadros nu
mricos, sea para construir comparaciones o para formular
clculos matemticos.
El rol de quien ensea es fundamentalmente de organiza
dor y gua del proceso de aprendizaje para:
Organizar las actividades y los materiales apropiados para
las capacidades de los alumnos y su disponibilidad en el
ambiente de aprendizaje.
Alentar a los alumnos a hacer observaciones y ser el centro
activo del aprendizaje.
Indagar todo el tiempo (desde el comienzo hasta el final) median
te preguntas que guen las actividades y aprovechar los errores
para formular nuevas preguntas (en lugar de corregirlos).
Estimular a los alumnos en y durante las tareas, valorando
sus aportes y reorientando sus contribuciones en los casos
en que se dispersen del propsito.
Manifestar expectativas positivas sobre lo que los alumnos
pueden hacer, lograr y descubrir.
El mtodo inductivo en su esencia bsica se corresponde
con la orientacin de la enseanza como gua. Sin embargo,
no siempre se desarrollan todos los propsitos, intenciones y
conocimientos slo con la induccin bsica. Dependiendo del
contenido y su complejidad, del encuadre general del progra
ma y los propsitos de la enseanza, del nivel de los alumnos,
el desarrollo de la enseanza puede incluir claros momentos
de instruccin, por ejemplo:
introduciendo un momento de explicacin y ampliacin
por parte del profesor;
incluyendo una lectura de un artculo cientfico o de pro-
fundizacin;
promoviendo un debate con un especialista invitado;
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo 83
combinando recursos que completen la observacin directa
con otras mediaciones, como las bsquedas de informacio
nes por Internet o lenguajes flmicos;
favoreciendo un debate posterior sobre lo observado, la lec
tura o la explicacin brindada.
Lo importante a cuidar en el uso del mtodo es el momento en
que la instruccin tiene lugar. Los siguientes cuadros comparati
vos muestran el desarrollo del mtodo en "estado puro", con la
inclusin de momentos de instruccin en una secuencia bsica.
Sec uenc i a gener al del mt odo i nduc t i vo bsi c o
Fass Ac t i vi d ades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de materiales o informaciones a tratar y
formulacin de interrogantes iniciales para comenzar
la observacin. Posible organizacin de los alumnos en
grupos ms pequeos para la realizacin de las tareas.
An l i si s Observacin, descripcin y registro; comparar y dife
renciar, agrupar y clasificar, descubrir regularidades o
tendencias.
I nt egr aci n Intercambio y comparacin de resultados de diferen
tes grupos y organizacin de la informacin comn (por
ejemplo, sistematizar cuadros comparativos).
Snt esi s Desarrollo de conclusiones finales de la tarea y revisin
del proceso seguido por los alumnos para alcanzarlas.
Apl i c ac i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otros
casos, aplicacin a nuevos problemas.
Sec uenc i a bsi c a i nt r oduc i endo f ase de i nst r uc c i n
Fases Ac t i vi dades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de materiales o informaciones a tratar y
formulacin de interrogantes iniciales para comenzar
la observacin. Posible organizacin de los alumnos en
grupos ms pequeos para la realizacin de las tareas.
An l i si s Observacin, descripcin y registro; comparar y dife
renciar, agrupar y clasificar, descubrir regularidades o
tendencias.
84
Mtodos deenseanza
actividades ..........
I n t e g r a c i n
Intercambio y comparacin de resultados de diferen
tes grupos y organizacin de la informacin comn (por
ejemplo, sistematizar cuadros comparativos).
Pr of undi zac i n
Ampliacin de informaciones en bsqueda de nuevos
datos o lecturas; profundizacin de marcos de informa
cin e interpretacin por parte del profesor.
Sntesis
Desarrollo de conclusiones finales de la tarea integrando las
observaciones, registros e informaciones recibidas. Revi
sin del proceso seguido por los alumnos para alcanzarlas.
Apl i c a c i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otros
casos, aplicacin a nuevos problemas.
El mtodo inductivo facilita distintos propsitos relevan
tes: ayuda a los que aprenden en la comprensin de los temas
y los coloca en un papel activo ante el conocimiento, desa
rrollando capacidades cognitivas y habilidades en el manejo
de las informaciones. Para ello, la inclusin de fase o fases
de instruccin (exposicin, ampliacin, lecturas, bsquedas)
no se realiza al comienzo de las tareas sino posteriormente
en la secuencia de acciones, en la etapa de profundizacin e
integracin.
Mtodo de construccin de conceptos
El mtodo de construccin de conceptos pertenece a la fami
lia de los mtodos inductivos y de procesamiento de informa
ciones, pero no procede por observacin y tratamiento directo
con materiales o procesos empricos. De hecho, los conceptos
no son objetos naturales, sino construcciones o denominacio
nes artificialmente elaboradas en la sociedad y la cultura, o en
el contexto de una teora determinada. Sin embargo, se puede
4 construir inductivamente su significado, a partir del trabajo
sobre las propiedades o atributos seleccionados y organiza
dos en grupos opuestos (Joyce & Weil, 2002).
En este mtodo, los alumnos trabajan a partir de conjuntos
o grupos de propiedades o atributos calificados por el maestro
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo
85
o profesor como "ejemplos positivos" y "ejemplos negativos";
los alumnos comparan las caractersticas de cada "grupo de
ejemplos", contrastan sus atributos, en vistas a construir y
comprender conceptos.
En todos los casos, los alumnos describen, comparan y dis
tinguen las propiedades de cada conjunto, buscando entender
y verificar qu atributos definen los conceptos seleccionados.
Un profesor busca que los alumnos construyan el concepto
de "calidad de vida". Presenta cuadros estadsticos sobre
las condiciones de vida de la poblacin (salud, educacin,
vivienda, trabajo, etc.) de distintos pases o regiones de un
pas y los expone agrupados en dos "ejemplos" distintos:
calificando a un grupo como sociedades en las que prima la
calidad de vida y al otro grupo como sociedades en la que
la calidad de vida es deficitaria.
Otro profesor busca que sus alumnos definan y reconozcan
las "metforas" como recurso literario. Presenta distintos
textos literarios agrupados en dos categoras: los que inclu
yen metforas y los que no las incluyen; los alumnos bus
can la definicin a partir de las propiedades de los textos.
El proceso de pensamiento que orienta implica el anlisis
(comparar y diferenciar analticamente los atributos) y la sntesis
(identificar los rasgos esenciales en una definicin conceptual).
En ciertos casos, el desarrollo de la enseanza puede incluir mo
mentos de instruccin para la profundizacin conceptual, nueva
mente diferida en la secuencia general de actividades.
Los siguientes cuadros permiten comparar la secuencia ge
neral y la secuencia con fase de instruccin.
Sec uenc i a gener al del mt odo de c onst r uc c i n de c onc ept os
Fases
Ac t i vi dades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de informaciones agrupadas y califica
das como "ejemplos positivos" y "ejemplos negativos"
del concepto que se busca construir (datos, informa
ciones, elementos).
Anlisis Los alumnos analizan y comparan las propiedades de
cada conjunto de ejemplos.
86
Mtodos deenseanza
Fases ..........................................................................................
Puest a
a prueba
Formulacin de primeras hiptesis sobre los conjuntos
de propiedades. Presentacin o bsqueda de nuevas
informaciones o contra-ejemplos, y puesta a prueba de
las hiptesis preliminares (verificacin).
Sntesis Definicin de los atributos o propiedades esenciales
del concepto trabajado.
Apl i c ac i n
y desarrope
Anlisis del proceso de pensamiento seguido para cons
truir el concepto. Formulacin de nuevas preguntas, trans
ferencia a otros casos, aplicacin a nuevos problemas.
Sec uenc i a bsi c a i nt r oduc i endo f ase de i nst r uc c i n
Fases Ac t i vi dades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de informaciones agrupadas y califica
das como "ejemplos positivos" y "ejemplos negativos"
del concepto que se busca construir (datos, informa
ciones, elementos).
An l i si s Los alumnos analizan y comparan las propiedades de
cada conjunto de ejemplos.
Puest a
a pr ueba
Formulacin de primeras hiptesis sobre los conjuntos
de propiedades. Presentacin o bsqueda de nuevas
informaciones o contra-ejemplos, y puesta a prueba de
las hiptesis preliminares (verificacin).
Pr of undi zac i n Ampliacin del anlisis conceptual en distintos casos
o situaciones presentada por el profesor o por lectura
de profundizacin.
Snt esi s Definicin de los atributos o propiedades esenciales
del concepto trabajado.
Apl i c a c i n
y desar r ol l o
Anlisis del proceso de pensamiento seguido para cons
truir el concepto. Formulacin de nuevas preguntas, trans
ferencia a otros casos, aplicacin a nuevos problemas.
Para el buen desarrollo de este mtodo, es importante tener
en cuenta las siguientes condiciones:
Elegir bien los ejemplos y su pertinencia en el grupo. Los
ejemplos confusos no facilitan la identificacin de las pro
piedades que se esperan analizar.
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo 87
Guiar y contra-argumentar a partir de preguntas reflexi
vas, provocar con contra-ejemplos o promover para que los
alumnos los formulen.
Apoyar las verificaciones aportando nuevos ejemplos.
Valorar el proceso seguido y sus contribuciones, dar liber
tad para pensar y apoyar el clima de trabajo cooperativo.
Mtodo de investigacin didctica
La enseanza debe ser capaz de brindar oportunidades de
desarrollar modos de pensar sistemticos y de manejar la infor
macin y los conocimientos de manera eficaz y orgnica. Con
ello, los estudiantes (cualquiera sea su edad y condicin) podrn
asimilar el conocimiento y desarrollar destrezas para el manejo
de las informaciones, necesarias ms all de un aula, para la ac
tuacin en la sociedad y para el aprendizaje permanente.
El mtodo de investigacin didctica presenta una contri
bucin en este sentido, enseando a los alumnos a procesar
activamente las informaciones, valindose de enfoques y me
todologas de estudio propios de los campos de conocimiento
y las disciplinas cientficas (Eggen & Kauchak, 2000).
Debe destacarse que el contexto de desarrollo del mtodo
es el de la enseanza y el aprendizaje general, y no se orienta
a la formacin de cientficos acadmicos. Importa la asimila^
cin del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensa4
miento para analizar la informacin, valindose de procesos
dotados de validez y aplicabilidad generales, tanto en la vida
diaria como para constituir a las personas en consumidores
activos y productores de conocimientos.
Cabe destacar, tambin, que el desarrollo actual de las socie
dades demanda no slo el acceso a la informacin y el cono
cimiento, sino el desarrollo de capacidades para su manejo y
procesamiento permanente, con tcnicas de trabajo intelectual
sobre el material, que van desde el empleo de diccionarios,
la creacin y la utilizacin de ficheros, el manejo de bases de
datos, la investigacin documental, la interpretacin de grfi
cos y tablas numricas, hasta el uso de instrumentos y redes
informticas, etctera.
88
Mtodos deenseanza
La importancia en la enseanza orientada por el mtodo de
investigacin didctica tambin apunta a reducir las desigual
dades vinculadas al origen social y cultural de los alumnos. Las
investigaciones muestran las desigualdades en las oportunida
des educativas de desarrollo de estas capacidades y destrezas,
en alumnos de origen social ms pobres y los de familias social
mente acomodadas. Implementado progresivamente desde la
enseanza bsica infantil (dentro de los lmites del ambiente de
aprendizaje y de las capacidades de los alumnos), en la adoles
cencia y en la formacin de adultos, permite oportunidades para
este desarrollo.
El mtodo presenta una larga tradicin en el pensamiento pe
daggico y ha adquirido un mayor desarrollo en la enseanza
de las ciencias (Weissmann y otros, 1993). La propuesta general
consiste en proponer a los estudiantes un problema o un rea de
indagacin, involucrarlos en su investigacin, constituyndolos
en activos buscadores y organizadores de la informacin. A lo
largo del proceso y con la gua del profesor ponen en marcha
mtodos de bsqueda y anlisis apropiados al tema en cuestin,
formulan hiptesis, localizan pruebas, producen informes, los
discuten cooperativamente y llegan a conclusiones.
El mtodo permite ejercitar a los alumnos en distintos modos de
pensamiento y mtodos de conocimiento: el pensamiento deduc
tivo (propio del conocimiento lgico-matemtico), el pensamiento
experimental (de las ciencias de la naturaleza), el pensamiento his
trico (de las ciencias del hombre), el pensamiento analgico (de la
narrativa y el arte) (Me Ewan & Egan, 1998; Eisner, 1998).
Pero siempre, cualquiera sea el caso, la investigacin se
desencadena en torno a una pregunta, un problema, una in
cgnita, una necesidad. Se aprovecha de las metodologas de
indagacin, pero tambin apunta a entender la valoracin del
conocimiento cientfico y la provisionalidad de los hallazgos,
adems de la reflexin tica sobre el conocimiento.
Cules son los efectos de la aplicacin de un determinado
principio o axioma en un contexto dado?
Cmo se transmite la energa elctrica en una ciudad y qu
podra provocar un colapso del sistema? Cules seran las
consecuencias para la poblacin?
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 89
Cules son las causas y consecuencias del calentamien
to global?
Cul ser el ritmo de crecimiento de la poblacin mun
dial en los prximos 20 aos y qu problemas habra
que atender desde hoy?
Cules son las causas o los hechos histricos que han
llevado a que el pas tenga determinado modelo de de
sarrollo?
Por qu la pintura abstracta se ha desarrollado en mu
chos pases a partir de la post-guerra y qu sentidos cul
turales expresa?
Sec uenc i a gener al del mt odo de i nvest i gac i n di dc t i c a
FcBSGS
. . . . . -
Aper t ur a Se propone un tema o una cuestin, provocando con
preguntas y vinculndolo con la realidad de los estu
diantes y del estudio que cursan.
Pr epar ac i n Se discuten las ideas previas que tienen los alumnos
sobre el tema y las preguntas. Se identifican formas
de buscar ms informaciones y se definen en conjun
to las actividades que realizarn para investigarlas.
Desar r ol l o Bsqueda activa y orientada de datos, informaciones o
enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos.
Confrontacin de las informaciones y formulacin de
hiptesis o relaciones explicativas (causalidad, con
texto y condiciones, aspectos involucrados, etctera).
Val i dac i n
e i nt egr ac i n
Verificacin de las hiptesis o relaciones (confirman,
rechazan o reformulan).
Formulacin de explicaciones o resultados.
Ap l i c ac i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otras si
tuaciones, aplicacin a nuevos problemas.
Como en los casos anteriores, el desarrollo de la enseanza
con este mtodo puede incluir momentos o fase de profundi-
zacin dentro de la secuencia, orientada hacia la instruccin,
como se observa en el siguiente cuadro.
90 Mtodos deenseanza
Sec uenc i a bsi c a i nt r oduc i endo f ase de i nst r uc c i n
Fases Ac t i vi dades
Aper t ur a Se propone un tema o una cuestin, provocando con
preguntas y vinculndolo con la realidad de los estu
diantes y del estudio que cursan.
Pr epar ac i n
Se discuten las ideas previas que tienen los alumnos
sobre el tema y las preguntas. Se identifican formas
de buscar ms informaciones y se definen en conjun
to las actividades que realizarn para investigarlas.
Desar r ol l o
Bsqueda activa y orientada de datos, informaciones o
enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos.
Confrontacin de las informaciones y formulacin de
hiptesis o relaciones explicativas (causalidad, con
texto y condiciones, aspectos involucrados, etctera).
Pr of undi zac i n
Ampliacin del anlisis conceptual sobre el problema
presentada por el profesor, lecturas de profundizacin
seleccionadas o bsquedas bibliogrficas.
Va l i dac i n
e i nt egr ac i n
Verificacin de las hiptesis o relaciones (confirman,
rechazan o reformulan).
Formulacin de explicaciones o resultados, integrando
la bsqueda previa y la profundizacin.
Apl i c a c i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otras si
tuaciones, aplicacin a nuevos problemas.
Para desarrollar adecuadamente este proceso de enseanza,
se requiere considerar las siguientes condiciones mnimas:
Partir de preguntas relevantes, significativas (evitando la
trivialidad o la obviedad) y producir asombro.
Generar en los estudiantes nuevas reflexiones y preguntas,
poniendo en juego sus perspectivas.
Proponer bsquedas apropiadas al nivel de los alumnos y
realizables, en funcin del contexto y los recursos.
Brindar orientacin y seguimiento a las tareas de investi
gacin y estimular el desarrollo de destrezas. Dar tareas y
desentenderse desestimula cualquier proceso.
4Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 91
Estimular la cooperacin activa y valorar los progresos de
los alumnos.
LA FAMILIA DE LOS MTODOS DE INSTRUCCIN
La familia de los mtodos de instruccin forma parte im
portante del cuerpo metodolgico dirigido a la asimilacin de
conocimientos y modos de pensamiento, as como al desarro
llo de capacidades y habilidades cognitivas. A diferencia de la
familia de mtodos inductivos, quien ensea (maestro, pro
fesor, coordinador) cumple el rol de transmisin de un modo
ms definido. Sin embargo, ello no supone que los alumnos
slo sean espectadores pasivos, neutros o reproductores. Una
importante carga de elaboracin por parte de los alumnos se
desarrolla en cualquiera de estos mtodos, tanto en estado
"puro" como en la posibilidad de combinar momentos de en
seanza como gua.
Dentro de esta familia de mtodos, desarrollaremos los
trazos fundamentales de tres variantes:
El mtodo de transmisin de cuerpos de conocimien
tos o temas integrales.
El mtodo de transmisin significativa y el desarrollo
conceptual.
Los seminarios de lectura y debates.
Debe puntualizarse que a mediados del siglo xx y dentro del
marco de los enfoques conductistas de la enseanza, dentro de
esta familia, fueron desarrolladas metodologas de instruccin
programada. Las propuestas de estas metodologas se dirigieron
ntidamente hacia el adiestramiento del comportamiento humano,
tanto de los alumnos como de los profesores, que aplicaban fiel
mente las actividades programadas en manuales y materiales.
Pero instruir no es lo mismo que adiestrar. La instruccin supone
siempre el desarrollo del conocimiento, de los procesos intelec
tuales, subjetivos y de la conciencia. Por estos motivos (y muchos
otros ampliamente discutidos en las bibliografas especializadas),
estas metodologas no formarn parte de este material.
92 Mtodos deenseanza
El ambientedeaprendizajeen la familia de mtodos de instruc
cin requiere de recursos (espacios y medios para aprender)
y de flujos de interaccin y de intercambio. Desde el punto de
vista de los recursos, estos mtodos suponen el tratamiento de
materiales y herramientas culturales:
Textos, artculos, bibliotecas.
Herramientas de informacin y redes virtuales.
Soportes visuales: pizarras o tablones, videos, imgenes y
proyecciones.
Desde el punto de vista de los flujos de intercambio, el efi
caz desarrollo de estos mtodos requiere favorecer el proceso
comunicativo (verbal y visual), la estimulacin de la partici
pacin, la reflexin y el debate entre quien ensea y quienes
aprenden, y entre los alumnos entre s.
Mtodo de transmisin: asimilacin de cuerpos
de conocimientos organizados
Siempre, y a lo largo de la historia, maestros y profesores (des
de la escuela infantil hasta las universidades) han desarrollado
la enseanza a travs de la transmisin directa de conocimientos,
fundamentalmente a travs de la exposicin oral de temas or
ganizados. Esta prctica, a su vez, es altamente difundida en
actividades de capacitacin y seminarios especializados, a tra
vs de la conferencia. Vista en forma general, esta enseanza
consiste en que una persona (conocedora del tema) presente a
los alumnos o participantes el desarrollo de un cuerpo de cono-
/] cimientos vlidos sobre el tema en cuestin.
En general, hay un argumento importante para sostener esta
prctica de enseanza a lo largo del tiempo: la enseanza tiene
K , que cumplir con la transmisin de cuerpos deconocimientos que
por su complejidad y nivel de integracin (sin contar con los
factores de tiempo y disponibilidad de recursos) no pueden ser
enseados a travs de la investigacin activa de los alumnos
o por la induccin directa. Aun ms, no sera conveniente ni
productivo que los alumnos tuviesen que reconstruir todo lo
que ha sido construido y validado por el progreso en el conoci
miento en forma sistemtica. No se trata de que el alumno los
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo 93
incorpore o memorice de manera mecnica o acrtica, sino de
que los comprenda en su integralidad y reflexivamente.
El segundo argumento a favor indica que la adquisicin de
un cuerpo de conocimientos organizados, no slo transmite
los conocimientos en s, sino que transmite modos de pensa
miento (el orden lgico, la secuencia y la integracin del razo
namiento, sea de orden experimental, deductivo o histrico).
Ello tiene consecuencias educativas: ordena la comprensin
de los estudiantes respecto de los contenidos y desarrolla mo
dos de pensar.
Un tercer argumento, de tipo prctico, indica que la trans- 3
misin se adapta a cualquier rea de conocimiento que se en
see, especialmente la enseanza de las distintas disciplinas, y
se adeca a la necesidad de ensear atendiendo a numerosos
grupos de alumnos (a veces, demasiado numerosos).
Finalmente existe otro argumento ms, no menos importan
te, que se refiere al orden del contexto social de la enseanza.
La transmisin tiende a distribuir e igualar: todos reciben el
conocimiento por igual, con independencia del origen socio- ..
cultural de los alumnos y las brechas de desigualdad de su
herencia cultural familiar.
Sin embargo, para que estas potencialidades del mtodo
sean efectivas, se requiere considerar tres rdenes de condicio
nes crticas, en cuanto a:
El profesor mismo.
El contenido que se transmite.
El proceso de la comunicacin y de asimilacin.
La primera condicin crtica es que el profesor conozca bien el
contenido que ensea, lo domine y tenga experiencfc| p agregue
una reflexin personal en su desarrollo. Adems de conocer
lo bien, es necesario que crea en el valor de lo que transmite y
muestrealguna pasin, motivacin o placer en su tratamiento.
Nadie puede transmitir bien si no se ha apropiado previamen
te de aquello que espera transmitir y si no puede valorarlo
(Fenstermacher, 1989). El tratamiento superficial y casi rutina
rio de lo que se ensea atenta directamente contra la posibilidad
de aprender por transmisin. Por el contrario, el mejor dominio
y disfrute mismo del contenido le permitir al profesor tomar
94 Mtodos deenseanza
las mejores decisiones para su transmisin y favorecer que los
alumnos tengan inters por comprenderlo.
En cuanto al contenido, es mejor utilizar la transmisin
directa cuando se trata de cuerpos integrados de conocimientos
(enfoques conceptuales, teoras, anlisis de problemas desde
distintas dimensiones), o de integraciones deconocimientos (que
requeriran manejar muchos libros o fuentes de datos para
abarcarlos), incluyendo la integracin personal que provea el
profesor. En este sentido, es importante evitar el tratamiento de
temas puntuales o transmitir temas o asuntos que los alumnos
pueden leer de forma directa y en forma ms productiva.
Asimismo, el contenido de la transmisin requiere incluir no
slo los conceptos o informaciones, sino el anlisis de los supues
tos (concepciones, intereses, orientaciones, controversias, etc.) que
llevaron a estructurarlos, evitando la visin de conocimiento como
algo fijo y neutral o que, simplemente, hay que memorizar.
En cuanto al proceso decomunicacin y deasimilacin, la expo
sicin oral es la forma ms difundida para la transmisin direc
ta y su medio es el lenguaje. Diversas producciones didcticas
han formulado varias (y conocidas) recomendaciones para rea
lizar una buena exposicin, como:
Utilizar un lenguaje apropiado para la comprensin de quie
nes aprenden y clarificar los nuevos trminos que se introdu
cen, para facilitar su entendimiento.
Tener en cuenta el perfil, los intereses y conocimientos pre
vios de quienes asisten o escuchan.
Presentar el tema de modo interesante y estimulante para la
reflexin, introduciendo preguntas a lo largo de la presenta
cin, y evitar la monotona.
Enfatizar los ncleos ms importantes del contenido, en lugar
de atiborrar con un cmulo de informaciones que no pueden
ser procesadas o asimiladas (y por tanto, sern olvidadas).
Acompaar la exposicin con materiales, imgenes o escri
tos claros, ordenados y legibles para la fijacin de los ncleos
de contenido que debern ser asimilados (en algunos casos,
con el uso de la pizarra o tabln).
Realizar una sntesis al cierre de la presentacin (o recapitu
laciones integradoras parciales a lo largo de la exposicin).
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 95
Pero la exposicin oral no es la nica forma de desarrollar la
transmisin ni la asimilacin del conocimiento se agota en una bue
na "conferencia". El aprendizaje implica un proceso de elaboracin
y requiere de una secuencia metdica deactividades, en la cual la con
ferencia o clase expositiva, por mejor que sea, es slo un momento.
Para el proceso progresivo de asimilacin, deber tenerse
en cuenta que existen distintas herramientas y soportes de co
municacin que pueden incluirse a lo largo del desarrollo de la
enseanza, integrando la transmisin directa con momentos de
enseanza como gua, como la inclusin de lecturas, ejercicios
grupales sobre el material, soportes visuales, videos documenta
les, y el uso de las redes de informacin, entre otros.
El siguiente cuadro sistematiza de modo general el desa
rrollo de la enseanza con este mtodo, incluye momentos o
fases de gua para la indagacin activa del conocimiento al
interior de la secuencia.
Fases Ac t i vi dades
I nt r oduc c i n
y encuadr e
Presentacin de los propsitos de la enseanza y desarro
llo del cuerpo de contenidos, destacando los conceptos
e informaciones ms importantes, con apoyo en recursos
visuales o de fijacin (pizarra o tabln). Se incluyen pregun
tas reflexivas y problemas como parte de la presentacin.
An l i si s Se discuten en conjunto las preguntas y los ncleos
centrales de las temticas tratadas.
Se identifican formas de buscar ms informaciones y
se definen en conjunto las actividades que se realiza
rn para profundizarlas. Puede dividirse a los alumnos
en pequeos grupos, con tareas comunes o segn di
mensiones diversas del tema o problema.
Pr of undi zac i n Bsqueda activa y orientada de datos, informaciones
o enfoques sobre el tema utilizando diversos recursos
(lecturas, bancos de informacin, etctera).
I nt egr aci n Puesta en comn del anlisis previo y conclusiones
acerca del contenido tratado.
Ap l i c ac i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otras si
tuaciones, aplicacin a nuevos problemas.
96
Mtodos deenseanza
Finalmente, y a pesar del uso extendido de este mtodo
en la enseanza, es conveniente evitar el permanente uso
(y abuso) de la transmisin directa como nica modalidad
de enseanza. Si el docente toma esta modalidad de modo
habitual y continuo, disminuye no slo el inters por la ma
teria misma, sino la posibilidad de ejercitar otras capacida
des de pensamiento y otras habilidades para el manejo de
la informacin.
Mtodo de transmisin significativa
Teniendo en vista las importantes crticas a las modalida
des de instruccin centradas en las exposiciones del profesor,
entre ellas la pasividad del alumno y las tendencias al apren
dizaje memorstico, se han desarrollado las bases del mtodo
de transmisin significativa, a partir de las contribuciones de
los estudios del aprendizaje significativo y del conocimiento
estructural (Ausubel, Novak & Hanesian, 1983).
De acuerdo con estos aportes, el aprendizaje significativo
slo es posible cuando los alumnos relacionan, en forma cons
ciente y activa, las nuevas informaciones con sus conocimien
tos y experiencias previas, y comprenden (reconstruyen) el sig
nificado del nuevo conocimiento.
De este modo, este mtodo representa una alternativa de
integracin entre la instruccin (centrada en el profesor) con
la enseanza como gua (centrada en los alumnos). Ms que
pensar en exponer libremente, quien ensea deber pensar en
proporcionar a los alumnos la base necesaria para comprender
cmo y por qu se relacionan los nuevos conocimientos con
los que ellos ya saben, y brindarles la confianza intelectual y
1 afectiva: ellos son capaces de entender y utilizar los nuevos
conocimientos en contextos diferentes.
La propuesta del mtodo es enriquecer y mejorar el proce
so de transmisin-, a travs del uso de organizadores previos,
organizadores avanzados y mapas o redes conceptuales.
Los organizadores previos implican la presentacin de un
breve material introductorio del contenido de enseanza y re
nen los ncleos centrales del tema. Dependiendo del conte
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo
97
nido y del nivel previo de los alumnos, este organizador pre
vio puede adoptar la forma de:
un material conceptual, abstracto e inclusivo, a travs de
una presentacin breve pero integradora del tema, que
resalte los ncleos conceptuales y sus relaciones, y/ o con
apoyo en un mapa o red conceptual;
un conjunto breve de informacin verbal (una exposicin
oral introductoria, una narracin, un texto breve, un artcu
lo periodstico) o visual (un grfico, un esquema, una foto
grafa, una imagen, un dibujo).
La funcin de este organizador es presentar una sntesis
bsica del tema, promover relaciones lgicas y reflexivas, y
facilitar las relaciones con las ideas o los supuestos previos
de los alumnos sobre el tema y el material presentado. A par
tir de ello, se introducen organizadores avanzados, como lec
turas o exposiciones del profesor, que permitan profundizar
y analizar aspectos o dimensiones especficas de la primera
sntesis inicial. Con ello, se avanza en la diferenciacin pro
gresiva (anlisis de cada aspecto) en el tratamiento posterior
del tema.
Los mapas conceptuales tienen por objetivo representar en
forma grfica las relaciones entre conceptos, ideas y hechos,
dirigiendo la atencin sobre los ncleos ms importantes del
contenido tratado. Se expresan en forma de diagramas que in
tegran y sintetizan las relaciones entre atributos del contenido
enseado, de distinto grado de generalidad (principios, con
ceptos generales, conceptos subordinados, procedimientos,
hechos, fenmenos, informaciones) (Novak y Gowin, 1988).
Un mapa conceptual puede adoptar distintas funciones:
como organizador previo introduciendo los ncleos del
contenido (en lugar de otra modalidad visual, discursiva o
grfica);
como apoyo a la exposicin oral en el momento de anlisis
o profundizacin (fijando los ncleos centrales de un conte
nido y sus relaciones internas);
como producto construido activamente por los propios
alumnos, en el proceso y el resultado del anlisis del conte
nido que realizan.

Estos diagramas, que podran compararse con un "mapa


de rutas", permiten poner en forma visible la estructura y las
relaciones del contenido estudiado, siempre dentro del mar
co de un enfoque determinado. El siguiente ejemplo muestra
una red para la comprensin de los factores que inciden en
la situacin de salud de poblaciones y en la transmisin de
enfermedades infecciosas, as como las estrategias sanitarias
para disminuir su extensin. Sobre un diagrama como ste,
pueden realizarse distintos desarrollos, dependiendo de lo
que intencionalmente se desee profundizar (condiciones
de vida, transmisibilidad o estrategias sanitarias) y pueden
ampliarse nuevos flujos y relaciones, discriminando interna
mente los distintos componentes (diferenciacin progresiva),
agregando otros componentes y flujos de relaciones segn los
contenidos que se esperan tratar, a la manera de un diagrama
mvil v en construccin.
98 Mtodos de enseanza
Husped
Agent e i nf ec c i oso
- Puer t a de ent rada
Puer t a de sal i da
Pr oc esos de
sal ud/ enf er medad
Condi c i ones
de vi da
:
Tr an sm i si bi l i dad
de i nf ec c i ones
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo
99
La siguiente imagen puede ejemplificar el uso de un orga
nizador previo visual para iniciar el tratamiento de la Guerra
Fra o para analizar en ciencias sociales la diferencia concep
tual y poltica entre acuerdo y consenso. La imagen presenta
a los tres lderes de las grandes potencias involucradas en el
Acuerdo de Yalta. Asimismo, permite que los alumnos rela
cionen la informacin a partir de la imagen con sus supuestos
e ideas previas sobre el problema a tratar.
Continuando el proceso de enseanza, se inicia el anlisis
ms detenido de los distintos aspectos del contenido y se pre
sentan organizadores avanzados: exposicin oral del profesor o
lectura de un texto (un artculo cientfico o un texto de autor)
analizando el tema. Los organizadores avanzados proveen el
marco conceptual del contenido, se busca relacionarlo con las
perspectivas introducidas por los alumnos (ideas previas). Si
guiendo con el ejemplo anterior, se trata de analizar la Gue
rra Fra (divisin del mundo en dos esferas de dominacin, la
carrera tecnolgica y armamentista, el papel de los pases no
alineados, etc.) o la diferencia entre "acuerdo de intereses mu
tuos y puja por la dominacin y sus beneficios" y "consenso"
como unidad de principios, criterios y estrategias. Ello puede
ser trabajado a travs de la exposicin oral del profesor y el de-
100
Mtodos deenseanza
bate con los participantes, o a travs de la lectura de un artculo
de autor que desarrolle estos temas, y su debate posterior.
A continuacin, presentamos la secuencia general y bsica
del mtodo de transmisin significativa, integrando momen
tos de enseanza como gua participativa para el desarrollo
del conocimiento.
Fases
t'5.fMK ft
; ; , , . - -
|
Aper t ur a
El profesor clarifica el objetivo de la tarea y presenta
los ncleos sintticos del cuerpo de conocimientos, a
travs de un organizador previo (breve exposicin, tex
to, imagen, mapa conceptual).
Los alumnos expresan sus experiencias e ideas previas
sobre estos ncleos de conocimientos.
An l i si s
El profesor desarrolla el anlisis del contenido a travs
de la exposicin oral y apoyado en un mapa conceptual
o en imgenes.
Se analizan las caractersticas del contenido y las re
laciones que lo enmarcan, a travs del dilogo e inter
cambio entre los alumnos y el profesor.
Pr of undi zac i n
Los alumnos profundizan el conocimiento utilizando or
ganizadores avanzados (textos, informaciones).
I nt egr ac i n
Puesta en comn del anlisis previo y conclusiones
acerca del contenido tratado.
Posible organizacin de la red conceptual por parte de
los alumnos (o reorganizacin de la ya presentada).
Apl i c ac i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otras
situaciones, aplicacin a nuevos problemas.
Seminarios de lectura y debate
Los seminarios de lectura y debate constituyen otra alternati
va metdica para la transmisin del conocimiento, integrando la
instruccin y la gua en la enseanza. Asimismo, facilitan el de
sarrollo de habilidades cognitivas especficas, como la interpre
tacin reflexiva, el manejo activo del discurso escrito, la lectura
independiente, el intercambio intelectual con otros, etctera.
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 101
Los seminarios de lectura pueden utilizarse para una muy
amplia gama de contenidos de enseanza, desde la literatura
y las artes, las ciencias sociales o las ciencias biolgicas y ex
perimentales. Consiste en la posibilidad de que los alumnos
lean artculos cientficos, literarios, histricos, o de autores
determinados, alrededor de los temas que se tratan en la en
seanza y los analicen con la orientacin del docente y en de
bate e intercambio con su grupo. El mtodo facilita el ejercicio
progresivo de la autonoma del estudiante a travs del manejo
de "primera mano" con las producciones escritas. Puede ser
utilizado e incorporado a la enseanza desde la infancia y a
lo largo del desarrollo. Al mismo tiempo, evita que la trans
misin se realice slo a travs de la instruccin del profesor y
facilita la construccin personal del conocimiento.
El mtodo incluye una variante de lectura de otros "textos":
no slo de un artculo o texto escrito, sino del lenguaje flmico
y visual, como en los cine-debates, sea de un film de autor, con
libreto y actuacin, como de un video documental temtico.
La secuencia general y .bsica del mtodo es:
Fases
w i r
I nt r oduc c i n
y enc uadr e
Presentacin de los propsitos de la actividad y breve
introduccin del material guiando el anlisis de cues
tiones centrales.
An l i si s
Lectura del material escrito u observacin del material
visual.
Puede realizarse de modo individual e independiente, o
en pequeos grupos.
Pr of undi zac i n
Discusin colectiva acerca de los ncleos centrales
del material y sus mensajes, guiada y coordinada por
el profesor.
Pueden utilizarse distintos soportes de registro de las
observaciones y aportes.
I nt egr ac i n
Sntesis del anlisis previo y conclusiones acerca del
contenido y del material tratado.
Apl i c a c i n
y desar r ol l o
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otras
situaciones, aplicacin a nuevos problemas.
102
Mtodos deenseanza
LA FAMILIA DE LOS MTODOS DE FLEXIBILIDAD
COGNITIVA Y CAMBIO CONCEPTUAL
Las personas no son "papeles en blanco", a la espera de que
alguien les ensee qu escribir en ellos, qu pensar y cmo.
Cualquiera sea la edad o nivel de experiencia (desde los nios
hasta los adultos), todos poseen y elaboran "teoras persona
les" (creencias, concepciones, supuestos) sobre distintas cues
tiones, como formas de pensar, entender y explicar el mundo
circundante (Claxton, 1984; Pozo, 1989).
Estas ideas y concepciones se originan en el intercambio de
las personas con el medio cotidiano, a veces por experiencia
personal directa, a veces por influencia del entorno (familia,
asociaciones, grupos, instituciones, propagandas y medios de
comunicacin, etctera).
La enseanza puede, en ciertos casos, proceder para la
movilizacin de creencias y representaciones personales. El
propsito educativo no es "desarraigar" los modos de ver
personales para imponer otros (juzgados como mejores) sino
favorecer el desarrollo reflexivo, la flexibilidad del pensa
miento, ampliando la conciencia y la comprensin de otros
enfoques, concepciones o modos de entender el mundo.
Tambin es cierto que los supuestos y representaciones persona
les pueden modificarse. Como todo producto de aprendizaje, son
duraderas pero no inmutables. Tambin se puede "desaprender",
modificar o mejorar las propias percepciones y concepciones.
Este es el campo de actuacin de los mtodos de flexibilidad
cognitiva y cambio conceptual. A diferencia de las otras fami
lias de mtodos antes tratadas, en este grupo de mtodos lo
determinante no es ensear por la observacin inductiva del
"mundo externo" (objetos, hechos, datos, fenmenos) o por
la asimilacin de informaciones, sino a travs de la reflexin
misma. No es que las referencias a la "realidad objetiva" estn
ausentes, sino que estn mediadas por las personas, intercam
biando sus visiones y concepciones a travs del lenguaje.
Estos mtodos son de tradicin antigua en los desarrollos
pedaggicos, pero han recibido contribuciones ms recientes
(Nussbaum y Novick, 1982; Driver, 1986; Pozo, 1989) y desde
4 Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 103
la teora de la flexibilidad cognitiva (Spiro & otros, 1992). Si
bien el nfasis de estos mtodos est en la gua del profesor
(por la reelaboracin conceptual), la transmisin no deja de
estar presente, y aun pueden integrarse efectivamente instan
cias de instruccin en la enseanza.
Dentro de esta familia, desarrollaremos los trazos centrales
de dos mtodos:
El mtodo de dilogo reflexivo.
El mtodo de cambio conceptual, en sus dos variantes
bsicas (emprica y terica).
El desarrollo de estos mtodos requiere de un ambiente de
enseanza participativo y de interacciones horizontales entre
los actores (profesores y estudiantes). En general, el recurso
sustantivo de la enseanza es la palabra y el discurso (oral o
escrito), pero pueden incluirse diversas herramientas, depen
diendo del contexto y propsitos de la enseanza.
Mtodo do dilogo reflexivo
El ncleo fundamental del mtodo es el dilogo o conversacin,
en el cual dos o ms personas participan intercambiando observa
ciones, experiencias, puntos de vista y visiones sobre el contenido
de enseanza en cuestin. A travs del dilogo, expresan concep
ciones personales, distinguen puntos de vista y contradicciones, y
forman (o reformulan) sus ideas, supuestos o conceptos.
El mtodo reconoce una larga tradicin pedaggica, desde
la mayutica socrtica, el desarrollo del pensamiento reflexivo
(Dewey, Schn), la negociacin de significados (Bruner, Mercer),
al dilogo liberador de Paulo Freire, hasta los actuales desa
rrollos de la enseanza tutorial y los foros de debate.
As, el dilogo reflexivo tiene protagonistas (quien ensea y
los participantes como sujetos activos) y contenidos (la "ma
teria" u objeto del dilogo); tambin, un vehculo o "medio"
privilegiado, el lenguaje (la palabra, la pregunta reflexiva,
el mensaje), y una direccin (construir significados, elaborar
conceptos, interpretar y explicar).
La pregunta juega un papel fundamental en el dilogo reflexivo
guiando el pensamiento: qu es esto?, qu significa aquello? Estas
104
Mtodos deenseanza
preguntas no deben confundirse con un "interrogatorio" informa
tivo, ni con la pregunta superficial (para amenizar o llamar la aten
cin del otro), ni con el cuestionario evaluador (para controlar qu
sabe el otro), utilizadas con frecuencia en los ambientes escolares.
Nos referimos a la pregunta reflexiva que se asienta en la curiosidad,
el asombro, la bsqueda de explicacin y comprensin.
La pregunta puede surgir de quien aprende (y el maestro la
aprovecha) o partir del maestro provocando el proceso reflexivo.
En el siguiente caso, un dilogo reflexivo entre padre e hija:
Hija: Pap, por qu se revuelven las cosas?
Padre: Qu quieres decir?, cosas?, revolverse?
H: Bueno, la gente gasta mucho tiempo arreglando cosas,
pero nunca se la ve gastar tiempo revolvindolas. Las
cosas parecen revolverse por s mismas.
Y entonces la gente tiene que arreglarlas otra vez.
P: Pero las cosas tambin se revuelven si t no las tocas?
H: No, si nadie me las toca. Pero si t me las tocas, o si al
guna otra persona las toca, se revuelven, y el revoltijo es
peor si no soy yo la que las toca.
P: S, por eso no te dejo tocar las cosas de mi escritorio. Por
que el revoltijo de mis cosas es peor si las toca alguien
que no soy yo.
H: Entonces la gente siempre revuelve las cosas de los
otros? Por qu lo hacen, pap?
P: Bueno, espera un poco. No es tan sencillo. Ante todo, a
qu llamas revoltijo?
H: Cuando... cuando no puedo encontrar las cosas y todo
parece revuelto. Lo que sucede cuando nada est en su
lugar...
P: Bueno, pero ests segura que llamas revoltijo a lo mis
mo que cualquier otra persona llamara as?
H: Pero pap, estoy segura... porque no soy una persona muy or
denada y si yo digo que las cosas estn revueltas, estoy segura
que otra persona estar de acuerdo conmigo.
P: Muy bien, pero ests segura de que llamas "arreglado"
a lo que otras personas llamaran as? Cuando tu mam
arregla tus cosas, sabes dnde encontrarlas?
H: A veces, porque yo s dnde ella pone las cosas cuando
ordena.
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo 105
P: Es cierto, yo tambin trato de evitar que arregle mi es
critorio. Estoy seguro de que ella y yo no entendemos lo
mismo por "arreglado".
H: Pap, te parece que t y yo entendemos lo mismo por
"arreglado"?
P: Lo dudo, querida, lo dudo.
H: Pero pap, no es raro que todos quieran decir lo mismo
cuando dicen "revuelto" y cada uno diga algo diferente
cuando dice "arreglado"?
Porque "arreglado" es lo opuesto a "revuelto", no?
P: Estamos entrando en preguntas ms difciles. Comencemos
de nuevo desde el principio. T dijiste: Por qu siempre se
revuelven las cosas? Ahora, hemos dado uno o dos pasos
ms... y cambiamos la pregunta: Por qu las cosas se ponen
en un estado que Caty llama "no arregladas"? Tedas cuen
ta por qu quiero hacer el cambio?
H: Me parece que s... porque si yo le doy un significado
especial a "arreglado", entonces los "arreglos" de otras
personas me pareceran revoltijos a m, aunque estemos
de acuerdo en la mayor parte de lo que llamamos "re
voltijos"...
P: Efectivamente. Veamos ahora qu es lo que t llamas
"arreglado". Cuando tu caja de pinturas est colocada
en un lugar ordenado, dnde est?
H: Aqu, en la punta del estante.
P: De acuerdo. Y si estuviese en algn otro lado?
H: Entonces no estara arreglada.
P: Y si la ponemos en la otra punta del estante, aqu?
H: No, ese no es el lugar que le corresponde, y adems, ten
dra que estar derecha, no toda torcida, como la pones
t.
P: Ah! En el lugar acertado y derecha.
H: S.
P: Entonces, hay ms maneras que t llamas "revueltas"
que las que llamas "arregladas".
H: Pero eso no es una razn para...
P: Te equivocas, lo es. Y es la verdadera y nica y muy im
portante razn.
H: Ufa, pap, basta con eso!
P: No, no bromeo. Esa es la razn y toda la ciencia est en
samblada mediante esa razn. Tomemos otro ejemplo.
106
Mtodos deenseanza
Si pongo un poco de arena en el fondo de esta taza y en
cima de ella pongo un poco de azcar y lo revuelvo con
una cucharilla, la arena y el azcar se mezclarn, no es
cierto?
H: S, pero pap... te parece bien hablar de "mezclado"
cuando comenzamos a hablar de "revuelto"?
P: S, porque supongamos que alguien piensa que es "ms
arreglado" colocar toda la arena debajo de todo el az
car. Y si quieres, no tengo inconveniente en decir que yo
pienso de esa manera.
H: Hace falta que alguien diga algo as para que puedas
seguir hablando de cmo se mezclarn las cosas cuando
las revuelvas?
P: S... ah est precisamente el punto. Las personas dicen lo
que esperan que suceda, y yo les digo que no suceder
porque hay muchas otras cosas que podran suceder. Y
yo s que es ms probable que suceda una de las muchas
otras cosas, y no de las pocas que esperan.
H: Pap, t no eres ms que un viejo escritor de libros, que
apuestas a todos los caballos menos al nico al que quie
ro apostar yo.
P: Es cierto, querida. Yo les hago apostar segn lo que lla
man "arreglado" -sabiendo que hay muchas "maneras
revueltas"- y por eso, vern que las cosas se encamina
rn hacia el revoltijo y la mixtura.
H: Entonces t quieres que yo diga "arreglado" -que es de
una sola manera- y no revuelto. Pero, por qu no lo di
jiste al comienzo, pap? Yo lo hubiera podido entender
perfectamente.
P: Supongo que s. Pero ahora t lo comprendes. Y ya es
hora de irse a la cama.
Adaptado de Gregory Bateson, "Metlogos",
en Pasos hacia una ecologa dela mente,
Buenos Aires, Lohl- Lumen, 1998.
El modelo de interaccin en el dilogo reflexivo, entre
quien ensea y quienes aprenden, es horizontal y persona
lizado. Quien ensea conserva el rol de gua, acompaando
y orientando el proceso de pensamiento a travs de nuevas
preguntas y nuevos ejemplos.
4 Mtodos para la asimilacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo 107
El desarrollo de este proceso facilita al maestro o profesor
el conocimiento de cmo piensan, sienten y valoran sus alum
nos. Asimismo, facilita la orientacin hacia un mayor nivel de
comprensin, entendiendo que es mejor que ellos mismos des
cubran nuevos significados en lugar de "drselos hechos".
El mtodo puede desarrollarse entre dos personas (maestro
y alumno) o en el conjunto de un grupo de alumnos, para el
aprendizaje compartido. En este ltimo caso, los intercambios
de significados se enriquecen an ms, por la mediacin del
grupo de aprendizaje.
La secuencia general del mtodo de dilogo reflexivo es:
Fases - Ac t i vi dades
Aper t ur a Lanzamiento de una pregunta, un problema o una difi
cultad. Puede surgir de los alumnos o del docente, pero
siempre es un punto de partida.
Desar r ol l o Conversacin guiada reflexivamente siguiendo el
proceso de pensamiento y estimulando la participa
cin reflexiva de todos los participantes.
Rec api t ul ac i ones Recuperacin progresiva de las distintas re
flexiones, retomndolas e ir avanzando en la in
tegracin.
Snt esi s Elaboracin de un significado comn, sin dejar al
margen las diferencias o discrepancias, arrojando
nuevas alternativas.
Tr ansf er enc i a Aplicar el acuerdo al anlisis de nuevas situaciones en
distintos contextos. Cmo se resolvera en otro lugar o
ambiente? Sera lo mismo para otros?
Si bien el dilogo reflexivo apunta a la elaboracin de con
ceptos y significados, debe destacarse que stos varan en fun
cin del contexto interpretativo o de la situacin. Esto no es un
obstculo, sino una rica alternativa para estimular la flexibili
dad cognitiva. Desde el punto de vista social, facilita la com
prensin de la diversidad, de otros ambientes y culturas.
El rol de quien ensea es importante en este mtodo, de
finido como facilitador y promotor de la reflexin conjunta.
108 Mtodos deenseanza
Para ello, deber optar por:
Estimular la reflexin a travs del lenguaje (preguntas re
flexivas, nuevos ejemplos o desafos).
Facilitar la expresin libre de los alumnos y favorecer su
autonoma.
Dialogar en forma personalizada: cada persona es un sujeto
particular y no un nmero.
Promover la participacin de todos.
Nunca censurar, corregir o rechazar un punto de vista, sino
provocarlo a travs de nuevas reflexiones.
Escuchar y recuperar los distintos aportes personales.
Inducir sntesis y recapitulaciones.
Conducir progresivamente a la construccin compartida de
significados y conceptos.
Poner en juego los acuerdos en distintos contextos, valoran
do la diversidad.
Finalmente, puede destacarse que el mtodo de dilogo re
flexivo muestra un importante desarrollo en las modalidades
de enseanza basadas en tutoras. El tutor es un apoyo, gua
y facilitador de la reflexin y el conocimiento, generando con
diciones para que los estudiantes integren el saber de las prc
ticas, el saber sistematizado y la elaboracin personal (Schn,
1992). Las tutoras se desarrollan hoy tanto en la enseanza
presencial como en los medios virtuales de aprendizaje.
Mtodo de cambio conceptual
Ciertamente, uno de los desafos de la enseanza es generar
en los estudiantes el razonamiento crtico ante el conocimien
to y ante sus propios supuestos. En otros trminos, se trata de
la bsqueda de ampliacin de la conciencia y de la flexibili
dad de pensamiento.
Desde el punto de vista de los supuestos de los estudiantes,
estos desafos implican la necesidad de provocar conflictos de
interpretacin de diferentes formas:
poniendo en tensin sus propias interpretaciones o con
cepciones con informaciones de una determinada realidad
(conflicto emprico);
4Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 109
contrastando sus interpretaciones con otros enfoques con
ceptuales (conflicto terico).
Pero la flexibilidad conceptual y el pensamiento crtico no
slo se desarrollan cuestionando las propias ideas o supues
tos. Tambin implican analizar crticamente el conocimiento
mismo que se ensea y se estudia, evitando la visin del co
nocimiento terico o cientfico como algo cerrado, esttico,
neutro o descontextualizado. En esta direccin, estos desafos
requieren provocar conflictos de interpretacin del conoci
miento de distintas formas:
contrastando distintos enfoques alternativos sobre una mis
ma realidad o problema (conflicto entre teoras);
contrastando uno o ms enfoques con el contexto particular
(conflicto prctico). En este caso, un enfoque puede ser apro
piado para explicar el contexto en el que se origin, pero pue
de ser invlido o limitado para entender el contexto propio.
En cualquiera de las alternativas anteriores, la enseanza
integra la orientacin de construccin activa y participativa del
conocimiento, y la orientacin de la instruccin: los alumnos
reflexionan, discuten, analizan y reelaboran, pero al mismo
tiempo se transmiten otras alternativas para entender el pro
blema, la situacin o la realidad.
A continuacin, se presentan dos secuencias bsicas del
mtodo de cambio conceptual, en la modalidad de conflictos
empricos y conflictos tericos, integrando la instruccin y la
construccin activa (reelaboracin).
Sec uenc i a de c ambi o c onc ept ual por c onf l i c t os empr i c os
Fases Ac t i vi dades
Aper t ur a Presentacin de un problema o una cuestin por el pro
fesor.
Los alumnos presentan sus deas o supuestos sobre el
tema o problema.
Pr ovoc ac i n
del conf l i ct o
Presentacin de informaciones empricas que con
trastan con las ideas previas (contra-ejemplos).
Toma de conciencia de los conflictos empricos entre
los supuestos previos y las nuevas informaciones.
110 Mtodos deenseanza
Fases
Confrastacin Presentacin de enfoques alternativos para analizar la
informacin.
Los alumnos discuten los enfoques y la informacin, y
los comparan con sus deas previas.
Reelaboracin Recuperacin de las distintas reflexiones.
Elaboracin de un significado comn, sin dejar al mar
gen las diferencias o discrepancias.
Transferencia Aplicar el nuevo enfoque a otras situaciones en distin
tos contextos y ponerlos a prueba.
Secuencia de cambio conceptual por conflictos tericos
i l ^ e , , Ac t i vi dades
Apertura Presentacin de un problema o una cuestin por el pro
fesor.
Los alumnos presentan sus ideas o supuestos sobre el
tema o problema.
Provocacin
del conflicto
El profesor presenta marcos tericos o conceptuales
alternativos sobre el tema o problema.
Identificacin de conflictos entre los marcos alterna
tivos y entre stos y las deas previas.
Contrastacin Los alumnos contrastan y debaten los enfoques alter
nativos y sus deas previas.
Provocacin del debate a travs de preguntas reflexivas.
Reelaboracin Recuperacin de las distintas reflexiones.
Reacomodacin conceptual, sin dejar al margen las
diferencias o discrepancias.
Transferencia Aplicacin de las conclusiones a otras situaciones en
distintos contextos de interpretacin.
Desafos y deudas pendientes en las prcticas
de enseanza para la asimilacin de conocimientos
Los mtodos presentados en este captulo slo constituyen
una "caja de herramientas" disponibles para que los profesores
4Mtodos para la asimilacin deconocimientos y el desarrollo cognitivo 111
elaboren sus estrategias de enseanza, considerando los prop
sitos educativos y las caractersticas particulares de los alum
nos y del contexto. Como herramientas, los mtodos permiten
reflexionar acerca del para qu de su uso y aspiran a que los
docentes puedan desarrollar alternativas de secuencias de en
seanza metdicas contextualizadas.
Sin embargo, un balance global de las prcticas en el campo
de la enseanza para la asimilacin de conocimientos y del
desarrollo de habilidades cognitivas, muestra algunos desa
fos y deudas an pendientes. No podemos afirmar que esas
deudas se originen en los mtodos en s, o en las formas en
que se concretan las estrategias particulares en las prcticas.
En trminos generales, uno de los desafos pendientes se
encuentra en la necesidad de reconocer que el mundo ha cam
biado mucho y que el acceso, la circulacin y la distribucin
del conocimiento no est hoy restringido al espacio cerrado
de un aula o a la palabra de un profesor. Por el contrario, hoy
el conocimiento circula en la sociedad por distintos medios
ms all de las escuelas y las aulas de las universidades. Cual
quiera sea su edad, los alumnos los utilizan, mientras que las
escuelas siguen apegadas a su papel central (y en ocasiones,
"autonomizado") en la distribucin del conocimiento, mien
tras que los docentes siguen centralizando la transmisin a
travs de su lenguaje o, cuanto mucho, de la lectura de algn
material escrito (que, en ms de una oportunidad, ni siquiera
son libros o el manejo autnomo en bibliotecas).
Desde hace varias dcadas, se insisti en la necesidad de
abrir los espacios cerrados del aula, para integrar el cine, la
televisin y los medios grficos en la enseanza en las escue
las. Ello implic, en muchos casos, un estril debate acerca
de si los medios de comunicacin social reemplazaran a los
maestros y las escuelas. En dcadas ms recientes, se agreg
al escenario la importante revolucin generada por las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, como fuen
tes de conocimiento explcito y disponible.
Desde el punto de vista de la enseanza, todos estos recur
sos de conocimiento constituyen un significativo aporte a ser
integrado (y no ignorado) desde el diseo de estrategias do
112 Mtodos deenseanza
centes. Desde el aprendizaje, permiten ampliar las posibilida
des de desarrollo de habilidades cognitivas necesarias para el
aprendizaje permanente y la autonoma. Este es, sin duda, un
desafo pendiente en materia de enseanza.
El segundo desafo o deuda general pendiente en las prc
ticas de enseanza para la asimilacin de conocimientos y el
desarrollo de habilidades cognitivas se expresa en su bajo im
pacto para la transferencia de los aprendizajes a las prcticas
y la resolucin de problemas prcticos (sean de orden social,
institucional o tcnico), tal como lo muestran las experiencias
y los estudios especializados. A pesar de que todas estas fami
lias de mtodos incluyen en su diseo una fase final de trans
ferencia hacia la solucin de nuevos problemas en nuevos
contextos (diversos del contexto cerrado del aula), parecera
que la "hora de la transferencia" en o hacia las prcticas nunca
llega o llega muy poco.
La confianza en la capacidad para transferir a las prcti
cas y desarrollar capacidades para la intervencin prctica en
contextos diversificado?, expresada por innumerables espe
cialistas (Taba, Joyce, Weil, Schwab, entre otros significativos)
fue llevada a su mxima expresin a partir de los estudios de
la psicologa cognitivista, en sus variadas corrientes. Sin em
bargo, esta expectativa no alcanza suficiente correlato en las
experiencias y en los resultados. De nuevo, no sabemos a cien
cia cierta si el problema est en los mtodos o en las prcticas
mismas, desarrolladas por los profesores, o en los contextos
institucionalizados de enseanza.
Como resultado de esta insatisfaccin, han surgido nuevas
metodologas centradas en el desarrollo de capacidades prc
ticas para la accin y la transferencia de aprendizajes a dis
tintos contextos reales -que sern presentadas en el prximo
captulo-. No se trata de ignorar los aportes de los mtodos
mencionados hasta aqu, sino de ofrecer nuevos elementos de
accin. Se trata, en fin, de integrarlos a la "caja de herramien
tas", para que los docentes puedan mejorar y potenciar sus
estrategias concretas de enseanza en las escuelas y univer
sidades, cualquiera sea la etapa evolutiva de los alumnos, los
contenidos o los propsitos educativos.
5
MTODOS
PARA LA ACCIN PRCTICA
EN DISTINTOS CONTEXTOS
INTRODUCCIN
La expansin de los sistemas educativos y su graduacin en
sus distintos niveles escolares (desde las escuelas infantiles hasta
las aulas universitarias) junto al desarrollo exponencial del cono
cimiento, han motorizado la bsqueda por mejorar los mtodos
de transmisin, tal como hemos expuesto en el captulo anterior.
Se impuls, as, la investigacin y la sistematizacin de mtodos
de enseanza (particularmente cognitivos) dirigidos a la asimila
cin de cuerpos de informacin, conceptos y teoras por parte de
los alumnos, de acuerdo con su edad y posibilidades.
En la enseanza, ha dominado (y domina) la preocupacin
por la adquisicin conceptual, de cuerpos organizados de sa
ber, particularmente los resultantes de las contribuciones de
las disciplinas cientficas. Sin embargo, la enseanza es un
proceso y una prctica de la que se esperan resultados que
van ms all de la asimilacin de conocimientos acadmicos y
del desarrollo conceptual. Cada vez hay una mayor bsqueda
de metodologas orientadas a cuestiones relevantes:
Cmo lograr la transferencia del conocimiento a las prc
ticas?
Cmo ensear para enfrentar los desafos de la accin, des
de los ms simples y cotidianos hasta los ms avanzados?
114
Mtodos deenseanza
Cmo desarrollar las capacidades para la accin en con
textos diversificados y diversos al contexto del aula?
;Cmo enfrentar a los alumnos con los dilemas de la prc
tica?
En realidad, esta preocupacin no es nueva. De hecho, es
quizs muy antigua en la historia. La intencin de quienes en
seaban apuntaba a generar capacidades para resolver situa
ciones y problemas prcticos, a desarrollar soluciones creati
vas, desde los antiguos talleres de artistas y artesanos hasta
las vertientes pedaggicas de principios de siglo xx, buscando
acercar la enseanza a los desafos de la vida.
Luego, la enseanza se escolariz crecientemente y el inte
rs se fue concentrando en la transmisin de las disciplinas
acadmicas o cientficas. Pero el problema persiste, lo que,
en otros trminos, lleva a plantearse cmo transformar todo
este "capital pasivo" del conocimiento (disponible en textos,
documentos, sistemas de informaciones, etc.) en "capital acti
vo", es decir, capaz de ser integrado a las prcticas. La cues
tin estriba en desarrollar capacidades para la accin (muchas
veces compleja) en contextos sociales concretos y diversifica
dos, distintos del ambiente acadmico o escolar.
Ante todo, debe aclararse que, cuando hablamos de "prc
ticas" no nos referimos exclusivamente al desarrollo de ha
bilidades operativas, tcnicas o para el "hacer" (en lo que
centraremos el prximo captulo). Nos referimos, en cambio,
a la capacidad de intervencin y accin en contextos reales
complejos, ante problemas integrales que incluyen distintas
dimensiones, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta al
tratamiento contextualizado de desafos o dilemas ticos.
Con estas preocupaciones e intenciones se han desarrolla
do nuevas producciones que plantean problemas sustantivos.
Entre ellos:
La creciente distancia entre los ambientes de enseanza y
los ambientes reales de las prcticas.
La estructura de los planes de estudio, que tienden a orga
nizarse en disciplinas o materias aisladas, a la espera de que
los alumnos integren aquello que se les ense en forma
aislada.
5Mtodos para la accin prctica en distintos contextos
115
Las prcticas de enseanza que tiende a que los alumnos
asimilen los contenidos sin que, con frecuencia, compren
dan qu valor tienen dichos contenidos respecto de sus ne
cesidades y de la solucin de los problemas de la realidad.
Ms all de estas crticas, las nuevas producciones mues
tran la creciente conciencia acerca de que los dilemas y desa
fos de los problemas prcticos no se resuelven ni se agotan en
la asimilacin de conocimientos acadmicos.
Desde el punto de vista metodolgico, estas corrientes
entienden el problema al revs. No se trata de promover la
asimilacin de conocimientos para luego preocuparse por
transferirlos a las prcticas. La secuencia metdica se invier
te: separtedeproblemas y situaciones delas prcticas mismas. El
conocimiento sistemtico o acadmico o la ampliacin de in
formaciones vendrn despus, para iluminar la comprensin
de los problemas. En otros trminos, el conocimiento ser un
medio y no un fin, para analizar las situaciones y problemas
prcticos, y para elaborar nuevas respuestas. Aun ms, estos
conocimientos pueden ser insuficientes y se elaborarn nue
vas formas de ver en forma contextualizada.
En forma grfica, la secuencia general de acciones podra
representarse de la siguiente forma:
(
Pr c t i ca.
\
Conoci mi ent os, An l i si s, hi pt esi s, j.
Pr obl ema o i nf or mac i ones. el abor ac i n de i
si t uac i n bsqueda de sol uc i ones, pl an -
pr obl emt i c a.
T0|
c -
!
nuevos dat os. < de ac c i n.
En las escuelas de nios y adolescentes, se trata de la for
macin del sentido prctico, es decir, el desarrollo de las capaci
dades para resolver problemas, para enfrentar los desafos del
mundo real, para elaborar planes de accin, lo que supone la
habilidad para elegir entre distintas alternativas y planificar su
realizacin en el tiempo. En los medios universitarios, se trata,
adems, de ejercitar el juicio profesional para la toma de deci
siones en la accin en contextos y situaciones reales.
116
Mtodos deenseanza
El inters creciente por estas intenciones educativas ha lle
vado a la sistematizacin de nuevos mtodos que presenta
mos en este captulo. Para algunos autores, stos constituyen
una familia de mtodos de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP), bsicamente son:
El mtodo de estudio de casos.
El mtodo de solucin de problemas.
El mtodo de construccin de problemas o problemati-
zacin.
El mtodo de proyectos.
En trminos generales, todos estos mtodos se correspon
den ms enfticamente con la orientacin de enseanza como
gua, pero pueden incluir claramente momentos de instruc
cin. Asimismo, estos mtodos pueden ser integrados con
otros mtodos de asimilacin de conocimientos, presentados
en el captulo anterior, dentro de una estrategia de enseanza
global que desarrollen los profesores.
Como todo proceso de enseanza, estos mtodos incluyen
la transmisin de conocimientos y desarrollo de habilidades.
Pero en ellos el centro no se encuentra en su asimilacin sino
en la produccin de alternativas (aprendizaje para la accin y
en la accin) por. partedelos estudiantes.
Los mtodos de este grupo o familia pueden ser desarrolla
dos en distintas disciplinas o materias de enseanza, dado que
posibilitan integrar contenidos algortmicos (de solucin estable o
padronizada) y contenidos idiosincrticos (relativos a representa
ciones, enfoques, teoras alternativas o puntos de vista).
El ambiente de enseanza requiere ser activo y participati-
vo, y promover el intercambio y la cooperacin entre los es
tudiantes, desarrollando disposiciones y habilidades para el
trabajo junto con otros, ms all de los momentos de anlisis
individual. Asimismo, en muchos casos movilizan aspectos
ticos, entendiendo la necesaria reflexin sobre problemas y
dilemas en ambientes sociales e institucionales.
Como en los casos anteriores, se presentarn las secuencias
bsicas de enseanza y sus variantes, las que nunca se identi
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 117
fican con el desarrollo de una "nica clase", dentro de rgidos
horarios de tiempos escolares o acadmicos. Por el contrario,
representan un diseo bsico de actividades secuenciadas, a
lo largo de un tiempo de aprendizaje y produccin.
Mtodo de estudio de casos
El estudio de casos se corresponde con una forma natural
de aprender alrededor de situaciones realistas. La vida diaria
nos presenta, muestra e incluye distintas situaciones sobre las
cuales reflexionamos, discutimos y tomamos alguna posicin
(al leer el peridico, escuchar la radio o televisin, hablar con
los vecinos o intercambiar con los miembros del equipo de
trabajo). Muchas veces, estas situaciones inclusive nos impul
san a buscar ms informacin, expresar nuestras ideas o pun
tos de vista, o influir en el curso de la situacin. Asimismo,
pueden llevarnos a reflexionar sobre enfoques sistemticos
o conocimientos cientficos, para comprender mejor la situa
cin. Si pensamos en este proceso, veremos que estamos "po
blados" de situaciones (casos) que integran el pensamiento, el
conocimiento y la accin (y con frecuencia, emociones y hasta
conflictos de valores).
El mtodo de estudio de casos recupera este proceso na
tural de entender, interpretar e intervenir en la realidad y lo
sistematiza para la enseanza. De esta forma, apunta a vincu
lar el conocimiento, la realidad y las prcticas, a travs de la
presentacin de una situacin de la vida real o prefigurada
(lo ms parecida posible a una situacin real) como punto de
partida para el aprendizaje.
La situacin narrada provoca el anlisis y la interpretacin,
el intercambio de ideas con el grupo de aprendizaje y la bs
queda activa de informaciones. La intencin final es compren
der el problema y el contexto de la situacin, as como elabo
rar posibles maneras de intervenir en ella a fin de mejorarlos.
El estudio de casos constituye una metodologa para el an
lisis - interpretacin - accin en torno a situaciones reales o
con gran similitud con la realidad. De este modo, se provoca
el inters de los participantes, se genera el debate e intercam
118
Mtodos deenseanza
bio con el grupo y se promueve la comprensin de las situa
ciones y de las alternativas de accin. Analizando estos casos,
sobre todo se facilita el desarrollo de propuestas de accin y la
transferencia al contexto particular de los estudiantes.
La lista de posibilidades de utilizacin de este mtodo es
extensa, pero siempre adaptable al propsito de la enseanza
y las caractersticas de los alumnos. A ttulo de ejemplos de
situaciones - problema, podramos reconocer:
Una situacin que muestre el conflicto entre los intere
ses individuales y los intereses sociales.
Una situacin que muestre las dificultades en el mante
nimiento de un estilo de vida saludable considerando
las condiciones sociales y econmicas de las personas.
Una situacin que muestre las distintas visiones, pers
pectivas o intereses de diferentes grupos o actores so
ciales intervinientes ante un problema colectivo.
Una situacin que muestre dilemas ticos en la toma
de decisiones.
Una situacin en la cual hay que implantar normas de
control, pero tambin hay que evitar el control excesi
vo que elimine la participacin y las decisiones.
Una situacin de conflicto familiar entre hijos y padres,
o entre grupos de intereses en el seno de la familia.
Una situacin en la que se enfrentan las decisiones tc
nicas o profesionales con intereses y necesidades insti
tucionales o polticas.
Una situacin para cuya solucin intervienen factores
de tradiciones culturales o perspectivas ideolgicas o
creencias religiosas.
Una biografa breve de un personaje determinado pue
de tambin servir como estudio de caso, interpretando
el contexto social, institucional o histrico en el que
la biografa construye su significado y relacionndola
con el contexto actual o inmediato.
Para Schank y Cleary (1995), el estudio de casos constituye
una forma de aprendizaje comn en el mundo real y el razo
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos
119
namiento involucrado en el proceso es la forma predominante
con la cual las personas piensan sobre el mundo. En otros tr
minos, cuando se piensa qu hacer en una determinada situa
cin, se movilizan y ponen en juego nuestras experiencias an
teriores y nuestras propias visiones, lo que nos sirve de gua.
El razonamiento que se sigue con este mtodo no es induc
tivo (de lo particular y visible a la generalizacin) ni deductivo
(de la premisa general a lo particular), sino que es analgico: de
la configuracin (situacin) presentada a configuraciones reales
similares. Esencialmente, significa analizar nuevas situaciones
a la luz de viejas soluciones y de nuevas alternativas.
El intercambio con las visiones dentro del grupo de estu
diantes facilita la ampliacin de las miradas sobre el proble
ma. Tambin se puede discutirlo con otro (especialista o no en
el tema) que puede dar un buen consejo, incluyendo una his
toria (o caso) de su experiencia y, con ello, ampliar o cambiar
el punto de vista propio.
La forma en que dichos razonamientos son puestos a la luz
corresponden al discurso narrativo: gran parte de nuestro co
nocimiento se construye por medio de narraciones y es proba
ble que no haya materia escolar alguna en la que los relatos no
formen parte de la enseanza (Jackson, en McEwan y Egan,
1998).
A pesar de mantener un discurso narrativo, los estudios de
casos pueden incluir contenidos idiosincrticos (enfoques, con
cepciones, valores, etc.) pero tambin contenidos algortmicos
(que impliquen clculos o aplicacin de principios generales),
por ejemplo:
Casos de personas muy pobres que migran a las ciu
dades en bsqueda de mejores oportunidades de vida,
incluyendo problemas de prejuicio y rechazo social.
Casos de problemas de vida en una ciudad y cmo
mejorarlos, incluyendo manejo de datos de porcentajes
de muertes por accidentes viales, clculos de asisten
cia escolar, de natalidad y mortalidad, etc., as como
la aplicacin de principios para introducir flor en el
agua potable.
120 Mtodos deenseanza
Analizar la construccin de un puente en una comuni
dad, posible relocalizacin de viviendas o clculos es
pecficos para evitar estos traslados, costos financieros
y sociales.
De acuerdo con Perkins (1993), los estudios de casos consti
tuyen un "kit de construccin": incluyen una descripcin del
caso o situacin y del contexto en el que ocurre, el intercam
bio con el grupo generando preguntas y debate. Segn sea el
caso, se puede buscar informaciones sobre aspectos crticos
de la situacin (incluyendo posibles consultas bibliogrficas
o a bases de datos), agregar entrevistas a otros actores o es
pecialistas, recoger informacin sobre otros casos semejantes,
clasificar las distintas visiones sobre el problema y diferentes
testimonios, etc., dependiendo del grado de amplitud o pro
fundidad de la situacin.
Un esquema bsico sera el siguiente:
La descripcin del caso y las informaciones complementa
rias pueden adoptar distintas formas:
descripciones breves (tambin llamados "casos bande
ja") acompaadas de los datos mnimos suficientes para
Desc r i pc i n de l a si t uac i n
pr obl ema y su cont ext o.
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 121
comprenderlo; estos casos son tiles para introducir el
estudio de una situacin problemtica, seguidos de al
gunas preguntas para la apertura de la reflexin y el
anlisis posterior;
descripciones ampliadas, en las que se agregan infor
maciones relativas a la situacin (visin de otros actores
involucrados, informaciones de tendencias del contexto,
datos estadsticos, referencias, testimonios, etc.), seguidas
por algunas preguntas de anlisis y sugerencias de nuevas
bsquedas de informacin;
descripciones densas (por ejemplo, el estudio de caso de
un pas o regin), que pueden incluir un nmero signi
ficativo de informaciones (documentales, cientficas, de
mogrficas, etc.), incorporando preguntas de anlisis a
medida que se agregan informaciones. Entre este tipo de
casos, se encuentran los denominados "Casos Harvard"
que pueden desarrollar un programa entero o un mdulo
de enseanza de una materia alrededor del estudio de un
caso, incluyendo lecturas complementarias.
Para definir la mejor variante, hay que tener en cuenta el
propsito (introducir, analizar sus distintas dimensiones
o profundizar un estudio) y las caractersticas y el nivel de
los alumnos. Asimismo, es importante tener en cuenta las si
guientes cuestiones:
Que sean situaciones realistas, es decir, verdaderas o vero
smiles del mundo de lo real.
Que los estudiantes puedan tener representaciones, nocio
nes o experiencias sobre la situacin, a partir de las cuales
les sea posible dar explicaciones.
Desafiar a los estudiantes con situaciones complejas (no tri
viales) que requieran del anlisis.
Dar acceso a informaciones, incluidas en la descripcin o
buscadas en las actividades de anlisis (bsqueda de datos,
testimonios, observaciones, lecturas, etctera).
Guiar con preguntas reflexivas, relevantes y pertinentes a la
situacin analizada.
Apoyar la sntesis de explicaciones con base en anlisis e
informacin.
122
Mtodos deenseanza
La secuencia bsica para el desarrollo del mtodo es:
Fases
Ac t i vi dades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de los propsitos del trabajo y presentacin del
caso con informaciones bsicas y preguntas de orientacin.
Posible organizacin de los alumnos en grupos ms pe
queos para la realizacin de las tareas.
An l i si s
Estudio del caso, bsqueda de nuevas informaciones,
consultas o testimonios.
Intercambio y debate progresivo.
Organizacin de la informacin.
I nt egr ac i n
Intercambio y comparacin de resultados de diferen
tes grupos y puesta en comn de posibles soluciones o
formas de intervencin.
Snt esi s
Desarrollo de conclusiones finales de la tarea y revisin
del proceso seguido por los alumnos para alcanzarlas.
Anlisis de nuevas preguntas y problemas en el contex
to especfico de los alumnos.
Mtodo de solucin de problemas
Otro modo natural de aprender ocurre cuando las personas
se enfrentan con problemas. Los problemas generan pregun
tas, dudas o incertidumbre. Las personas, entonces, necesitan
analizar y comprender el problema, a partir de lo cual podran
tomar decisiones para resolverlo, o al menos, para disminuir
la incertidumbre que el problema genera.
Aprender resolviendo problemas es un proceso que acompa
a a las personas a lo largo de toda la vida. Los nios peque
os aprenden a alcanzar objetos que estn distantes o a pasar
su cuerpo a travs de un espacio reducido. Para ellos, esto cons
tituye un problema y lo aprenden a resolver. A medida que se
avanza en el desarrollo, la variedad de problemas es muy amplia
y los hay de complejidad creciente, desde los de apariencia ms
simple (cmo reparar un instrumento?), otros ms complejos
pues requieren de diversas explicaciones (por qu ocurre esto?),
otros que exigen la previsin o la anticipacin (qu pasara si el
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 123
problema se mantiene en el tiempo?), hasta la toma de decisiones
y la eleccin de un plan de accin para resolver problemas.
La resolucin de problemas desarrolla la capacidad crtica,
la inventiva y el sentido prctico, poniendo el razonamiento
al servicio de la accin, integrando distintos conocimientos
y experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes mo
mentos y en diversos lugares, e incluso buscar nuevas infor
maciones para entender y resolver el problema.
En los ambientes escolares, el mtodo de solucin de proble
mas es comnmente asociado a la enseanza de matemtica o
de las ciencias experimentales. Pero su alcance es mucho mayor,
abarca muy diversos contenidos, y una amplia gama de proble
mas, como lo muestra la siguiente clasificacin de tipos de pro
blemas (Jonassen, 1995 y 1998; Schn, 1992):
Pr obl emas
bi en
def i ni dos
est r uct ur ados
' L < ~
H
Su anlisis y solucin es algortmica, es decir, pueden resolverse
mediante la aplicacin de principios generales, clculos numricos
o por la utilizacin de un nmero limitado de reglas. Estos problemas
tienen parmetros delimitados y los conocimientos que involucran
son generales o de carcter regular. En la enseanza, buena parte
de los parmetros estn explicitados en el propio enunciado del
problema y su solucin tiende a ser previsible. Es decir, hay una cla
ra relacin entre la decisin elegida y el enunciado del problema.
Por ejemplo: estimar el nmero de viviendas que deberan ser cons
truidas en una localidad en los prximos diez aos, a partir del clculo
de la tasa de natalidad o de crecimiento demogrfico de los ltimos
diez; estimar cunto demorarn en llegar los insumos necesarios a
comunidades distantes del interior si se transportan por tren o por
helicpteros; estimar previsiones meteorolgicas para el desarrollo
de ciertos cultivos basndose en el movimiento del viento, el nivel
de precipitaciones o las tendencias en las temperaturas.
Pr obl emas
par c i al ment e
est r uct ur ados
ifitSISS
SfS#
r t f i s s
nffpp
Integran el tratamiento algortmico para algunas de sus dimensio
nes y el anlisis cualitativo (ideosincrtico) para otras, cuya solu
cin es probabilstica y no medible o de respuesta nica.
Por ejemplo: cmo dar respuestas adecuadas a los problemas de
salud de una determinada comunidad de pobladores (prevencin y
tratamiento infantil, de las mujeres, de los ancianos, etc.) sin afectar
su cultura, creencias y valores; cmo prevenir o evitar un problema
aplicando una norma o principio vlido y al mismo tiempo conside
rar los intereses y expectativas de los grupos participantes.
124
Mtodos deenseanza
sps
iM gM mgm
S f l
p
i l Sl i L -
Las soluciones apropiadas debern basarse en la utilizacin de
mltiples criterios. Las soluciones son fuertemente dependientes
del contexto, la cultura y los actores involucrados; los efectos no
son netamente previsibles y exigen la integracin de distintas pers
pectivas. Se corresponden con lo que Dewey (1938) defini como
"situaciones problemticas". Si bien se utiliza la experiencia y el
conocimiento disponible para interpretar el problema y actuar, as
como pueden interpretarse datos numricos, su solucin no depen
de de un patrn nico. Las distintas dimensiones (valorativas, sub
jetivas y de contexto) guardan una relacin dinmica, influyendo
mutuamente una sobre la otra (Spiro y otros, 1992).
Por ejemplo: cmo resolver el problema de la instalacin de una
planta fabril en un contexto en el que actan factores topogrfi
cos, econmicos, polticos y ambientales; cmo resolver conflictos
valorativos o interpersonales en una institucin en la que existen
distintas visiones entre los trabajadores, limitaciones tecnolgicas y
financieras, y necesidades no satisfechas en los usuarios; cmo to
mar decisiones para mejorar la participacin en una comunidad en
la que las frustraciones cvicas han generado apata, individualis
mo y rechazos en cuanto a la intervencin en las "cosas pblicas";
cmo decidir un curso de accin considerando cuestiones tcnicas
y conflictos ticos.
Cualquiera sea el problema que se pretenda abordar y el tipo
de conocimientos involucrados, es importante determinar qu
tipo de problema es y qu informaciones sern necesarias para
comprenderlo y para operar. Los problemas siempre llevan a for
mular preguntas y a buscar cmo podran obtenerse las respues
tas: es una situacin experimental?, requiere de mediciones o
clculos?, supone analizar y organizar datos?, implica buscar
en lecturas de textos?, habr que realizar entrevistas o buscar
testimonios?, y hasta preguntamos qu es lo que no sabemos so
bre el problema.
Pero an ms importante es partir de problemas genuinos, es
decir, aquellos que sus respuestas no son predeterminadas y que
implican elegir entre dos o ms alternativas de anlisis y de solu
cin. Un problema no tiene mecanismos de solucin anticipados
o respuestas prontas. Recordando un antiguo aforismo chino, si
un problema tiene soluciones listas, no es un problema. A pe-
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 125
sar de lo simple de esta reflexin, es de sustantiva importancia:
los profesores suelen presentar "problemas" a los alumnos para
que "apliquen" la frmula de resolucin que l mismo acab de
transmitirles. En estas situaciones, el pensamiento de los alum
nos slo es demandado en materia de reconocimiento y asocia
cin, entre lo transmitido y el ejercicio a realizar, sin preguntarse
o indagar. En realidad estos "falsos problemas" son slo ejercita-
ciones aplicativas. Y muchas veces son utilizados por los profe
sores a efectos de controlar que los alumnos hayan adquirido lo
que les fue transmitido.
El aprendizaje a partir de problemas tiene un alto valor edu
cativo. Permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual
derivadas de la prctica, la bsqueda activa de nuevos conoci
mientos e informaciones, la formulacin de hiptesis y la toma
de decisiones para la accin, con el fin de resolver problemas en
nuevas situaciones. Asimismo, facilita la interaccin grupal y el
aprendizaje del trabajo en equipo.
El mtodo de solucin de problemas enfatiza la gua del pro
fesor, pero pueden integrarse etapas de instruccin en la fase de
anlisis, tal como muestra la siguiente secuencia bsica:
. Fases
V ^Ac t i vi dades' :
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de los propsitos del trabajo y del proble
ma a tratar.
Dilogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y
los alumnos en torno al problema.
Definicin de los procedimientos a seguir para el anli
sis de las incgnitas.
Anlisis.
Anlisis de las cuestiones y dimensiones del problema, bs
queda de nuevas informaciones, consultas o testimonios.
Bsqueda y ensayo de soluciones alternativas.
Intercambio y debate progresivo.
Integracin
Intercambio y comparacin de resultados de diferen
tes grupos y puesta en comn de posibles soluciones o
formas de intervencin.
Sntesis
Verificacin y generacin de nuevas preguntas.
Revisin del proceso seguido por los alumnos para re
solver el problema.
126 Mtodos deenseanza
Mtodo de construccin de problemas
o problematizacin
Este mtodo trabaja tambin sobre problemas, pero su in
tencin educativa no es generar capacidades para "resolver"
problemas sino para "construirlos". Esta diferencia es cuali
tativamente importante: se busca que los alumnos aprendan
a trabajar con lo complejo, descubran y analicen distintas
dimensiones de una situacin problemtica, evitando que el
pensamiento se encierre en la simplificacin o en una nica
mirada. Es decir, la importancia no est en resolver sino en
desarrollar capacidades para "problematizar problemas" de
mltiples dimensiones, contribuyendo a la comprensin de la
diversidad de perspectivas y flexibilizando el propio proceso
de pensamiento (Davini, 1994 y 1995).
Un problema requiere, muchas veces, de un proceso de
construccin previa y de debate de perspectivas: lo que es
problema para una persona, puede no serlo para otra. Asi
mismo, requiere de un anlisis de las distintas dimensiones
involucradas en una situacin problemtica, superando la
tendencia a dar rpidas respuestas o tomar decisiones sin un
buen anlisis.
Para ello, este mtodo trabaja sobre problemas de baja es
tructuracin o dbil definicin, dependiente del contexto, de los
sujetos, de cuestiones ideolgicas o' valorativas, de dilemas,
de interrelacin o interdependencia de factores dentro de la
situacin, lo que implica un trabajo de construccin del pro
blema o los problemas: dnde est el problema?; cul es el
problema principal y cules, los relacionados?; cmo influ
yen unos sobre otros?
Desde el punto de vista de la modalidad de pensamiento
que se pone en juego, el mtodo trabaja sobre el pensamiento
estratgico, es decir, sobre las capacidades para prever y antici
par posibles relaciones o influencias entre distintos factores de
un problema. Naturalmente, para la seleccin del problema a
construir deber considerarse la edad y las capacidades pre
vias de los alumnos, as como los propsitos educativos que
se persiguen.
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 127
El anlisis puede llevar a identificar un problema emergen
te y una serie de problemas encadenados, muchas veces no
visibles en el primer anlisis. Tambin puede llevar a la cons
truccin de un rbol de problemas, que facilita descubrir so
bre qu factores se puede operar y cmo las operaciones sobre
una dimensin influyen o afectan a las dems.
El siguiente grfico muestra la posible base para la cons
truccin de un rbol de problemas sobre situaciones pro
blemticas complejas o de baja estructuracin a primera
vista:
La propuesta de este mtodo es sin duda ms frtil para el tra
tamiento de cuestiones sociales y de conflictos de valor o de inte
reses. Su mayor valor consiste en desarrollar la capacidad anal
tica e integral sobre los problemas, en especial los complejos, as
como movilizar las propias concepciones y los puntos de vista
de los estudiantes, facilitando la flexibilidad del pensamiento.
Conf l i ct os
de poder
i mpl c i t os
y expl c i t os.
wgwwwmmz
Cr eenc i as y val or es
de l os suj et os.
Ac c eso a l a
i nf or mac i n
y mec ani smos
*
de c i r c ul ac i n .
Cul t ura i nst i t uc i onal : r egl as
ex pl c i t as e i mpl c i t as,
t r adi c i ones. J
Pr obl ema pr i nc i pal : urgent e o emergent e..
Rel ac i ones i nt er per sonal es
o de gr upos, ,
128 Mtodos deenseanza
El clima de interaccin entre profesor y alumnos, y entre
alumnos entre s, requiere de una dinmica abierta y partici-
pativa. Es importante que el profesor oriente para:
Generar muchas preguntas y provocar nuevas preguntas
de los alumnos.
Facilitar que los alumnos experimenten libremente, expre
sen sus ideas.
Facilitar que los alumnos auto-dirijan su proceso y se plan
teen metas.
Apoyar el acceso a informaciones a travs de distintos me
dios.
Estimular reflexiones en el transcurso de todo el proceso.
La secuencia bsica para la construccin de problemas o
problematizacin es:
T a s e s | Act i vi dades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de los propsitos del trabajo y presenta
cin de la situacin problemtica, induciendo reflexio
nes y preguntas.
Dilogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y
los alumnos en torno a la situacin-problema.
Expresin libre y debate de distintas perspectivas.
An l i si s Anlisis de preguntas en torno al problema, bsqueda
de nuevas informaciones, datos y conocimientos o de
testimonios.
Intercambio y debate progresivo.
Primer ensayo de ordenamiento de las dimensiones del
problema.
I nt egr ac i n Intercambio y comparacin del anlisis de diferentes
grupos.
Organizacin conjunta de grfico o rbol de problemas
y nuevos anlisis.
Snt esi s Generacin de nuevas preguntas y reordenamiento final
del "mapa" de la situacin-problema.
Identificacin de las posibilidades de intervencin y sus
efectos en las distintas dimensiones.
Revisin del proceso seguido por los alumnos para la
construccin del problema.
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos 129
Como puede observarse en la secuencia bsica, predomina
la orientacin de la enseanza como gua. Pero pueden inte
grarse procesos de instruccin, particularmente en la fase de
anlisis, sin alterar la armona bsica del mtodo.
Mtodo de proyectos
El mtodo de proyectos reconoce una larga tradicin en la
enseanza y apunta a aprender mediante la elaboracin de un
plan o proyecto de accin, analizando y seleccionando alterna
tivas, un plan de trabajo, etapas en un tiempo determinado, y
ponindolo en marcha, con seguimiento del proceso y resulta
dos. En muchos casos, no slo implica producir, construir, ela
borar y poner en marcha sino tambin comunicar y difundir el
proyecto a otros, generando apoyos, alianzas y participacin.
El mtodo requiere de la accin grupal. En su configura
cin inicial, Kilpatrick fue quien primero sistematiz el m
todo, all por los aos 1920, aunque por entonces lo plante
para la educacin bsica infantil, a travs de actividades que
los alumnos realizaban fuera de la escuela, convirtiendo a los
aprendices en agentes activos de la obra que preparaban y
ejecutaban. Las actividades involucraban el trabajo manual
(siembra, cultivo y recoleccin de cereales; cra de animales,
etc.), pero eran fuente de aprendizaje intencional.de conoci
mientos, para producir, consumir o perfeccionar una tcnica.
Posteriormente, las propuestas se enriquecieron con las pro
ducciones de Freinet, aportando en los enfoques de la "edu
cacin por el trabajo", lo que equivale al desarrollo del apren
dizaje emanado de la actividad laboriosa de los nios, a una
ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamen
te estimulado por la realidad y por la accin.
En tiempos ms prximos, el desarrollo metodolgico se
fue nutriendo de distintas experiencias y expandindose ms
all de la educacin infantil, hacia la educacin de los jvenes,
la educacin tcnica y la formacin profesional de jvenes y
adultos, a travs de la realizacin de talleres, oficinas y labora
torios de enseanza, para la produccin de proyectos deaccin
construidos grupalmente.
130
Mtodos de enseanza
Una dificultad que encierra el mtodo est en las formas
rgidas de organizacin escolar y del trabajo de los docentes,
tanto en la escuela bsica como en las escuelas de jvenes y
en universidades, lo que tiende a obstaculizar el desarrollo
de proyectos de accin integrados y continuos. Sin embargo,
debe destacarse que la lgica del mtodo de proyectos no se
agota en un taller puntual, sino que se orienta a un proceso de
mediana duracin, pudiendo desarrollarse todo una unidad
de enseanza y hasta un programa completo de trabajo.
Otro aspecto importante por destacar es que el mtodo de
proyectos no se encamina al "hacer por el hacer" mismo: ha
cer y construir el plan de trabajo, as como ponerlo en prcti
ca, constituye un proceso de aprendizaje. Al elaborar el plan,
los estudiantes desarrollan sus conocimientos prcticos y asi
milan contenidos de enseanza.
En la escuela de nios y adolescentes y en la formacin pro
fesional, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos, se
pueden desarrollar numerosas acciones de enseanza a travs
del mtodo de proyectos, por ejemplo:
construir una huerta, y con ello aprender botnica o eco
loga;
desarrollar un proyecto de ciencias, y con ello aprender
de las ciencias experimentales;
elaborar un plan de reparacin y produccin de materia
les, y con ello trabajar con tecnologas;
editar un peridico escolar, y aprender comunicacin y
desarrollo de la escritura;
producir un informe sobre un conflicto poltico, elabo
rando ficheros y bases de datos y aprendiendo de las
ciencias sociales;
desarrollar un proyecto solidario, aprendiendo de la rea
lidad social y promoviendo la participacin social;
planificar una muestra artstica, cinematogrfica, teatral, y
aprender del campo de las artes y la comunicacin;
organizar un ciclo de conferencias sobre temas de inters
incluyendo a invitados, lo que implica estudio y recono
cimiento de los temas y sus especialistas;
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos
131
construir un diseo de arquitectura o un plan urbano
para el barrio, poniendo en juego conocimientos tecnol
gicos y sociales;
elaborar un plan preventivo sanitario para promover la
salud en un contexto social determinado.
El mtodo de proyectos presenta un importante valor
educativo. Adems de ser una metodologa til para de
sarrollar conocimientos, integra sistemticamente el cono
cimiento y la accin, facilitando en los alumnos el apren
dizaje de mtodos racionales de trabajo, la habilidad para
planear un proyecto y su realizacin en el tiempo, la crea
tividad, las capacidades expresivas (comunicacin oral,
escrita y grfica), la eleccin de medios para el desarrollo
del proyecto, el monitoreo y la evaluacin de resultados.
Asimismo, favorece el desarrollo del trabajo cooperativo y
la autonoma de aprendizaje.
La secuencia bsica del mtodo es:
Ac t i vi dades
Aper t ur a
Proponer un proyecto de trabajo viable, considerando
las necesidades de aprendizaje y las capacidades y los
intereses de los alumnos.
Debatir las caractersticas y necesidades del proyecto,
tanto de conocimiento, como materiales y de apoyo.
Organi zaci n
Transmitir y buscar informaciones, datos y conocimien
tos.
Elaborar un plan de trabajo con etapas.
Distribuir tareas.
Organizar grupos de trabajo de acuerdo con intereses y
capacidades, en forma cooperativa.
Puest a
en mar cha
y moni t or eo
Desarrollar actividades previstas en el plan por los dis
tintos grupos.
Apoyar y monitorear el desarrollo de las actividades,
ayudando en las dificultades.
Apoyar la bsqueda de conocimientos y transmitir
otros a lo largo de las actividades.
132
Mtodos deenseanza
Di f usi n
Incentivarla comunicacin del proyecto.
y soc i al i zac i n Organizar muestras de lo producido.
Int egraci n
Evaluar en conjunto el proceso segukio y sus logros de
y eval uaci n aprendizaje.
Modelos tutoriales
El estudio de casos, la construccin y la solucin de proble
mas, y la elaboracin de proyectos, constituyen un grupo de
mtodos de enseanza centrados en el protagonismo de quie
nes aprenden. A diferencia de otros mtodos, se busca que los
estudiantes tomen conciencia y control del propio proceso de
aprender en contextos y situaciones realistas y propias de la
accin, en forma razonada y dentro de contextos manejables.
Desde este lugar, se han desarrollado modelos detrabajo do
centetutorial. Esto no es un mtodo ms, sino una modalidad
de desarrollo de la enseanza, apoyando el razonamiento pre
vio a la accin, durante la accin y despus de la accin, faci
litando la elaboracin del conocimiento y de las experiencias.
Quien ensea debe estar dispuesto a centrar sus actividades y
sus intervenciones en el aprendizaje del estudiante, actuando
como orientador, apoyo o facilitador (Schn, 1992; Perkins &
Salomon, 1998).
El trabajo grupal otorga gran flexibilidad a todo el proceso,
en trabajo colaborativo, en debates, en intercambio de ideas y
experiencias. Aprendiendo con otros, cada estudiante desa
rrolla sus habilidades transformndolas en herramientas para
la accin.
La integracin entre el conocimiento sistemtico y las prc
ticas, entre lo general y lo local, entre el aprendizaje comn
y el tratamiento particular de los problemas requerir de la
orientacin activa del docente-tutor:
dando informacin permanente;
guiando la bsqueda de nueva informacin y de otras
experiencias que refuercen el aprendizaje;
5 Mtodos para la accin prctica en distintos contextos
133
apoyando la reflexin a travs del dilogo;
ofreciendo ayudas o pistas;
proponiendo tareas desafiantes y ayudando en aquello
que no se pueda resolver solo;
favoreciendo el intercambio de ideas, la colaboracin y el
debate;
alentando y estimulando;
promoviendo una retroalimentacin permanente en re
lacin con las tareas (feed-back) en forma personalizada,
atendiendo a las necesidades y caractersticas del grupo;
vinculando el aprendizaje al contexto y situaciones espe
cficas.
Lo ms importante es comprender que el aprendizaje no se
agota en que los alumnos adquieran la informacin transmiti
da, sino en la capacidad para analizarl, reflexionar sobre ella,
cuestionarse activamente y resolver problemas.
Desafos y deudas pendientes en las prcticas
de enseanza para el desarrollo del conocimiento prctico
Los mtodos presentados en este captulo han significado
un aporte importante para la enseanza, alimentados por es
tudios, investigaciones y experiencias concretas. Ellos colabo
ran con el logro de intenciones educativas significativas, como
el desarrollo del "sentido prctico", la formacin del conoci
miento prctico, la capacidad para resolver problemas, tomar
decisiones y aprender de modo contextualizado. Con ello, de
sarrollan un importante bagaje de capacidades y habilidades
necesarias para la vida, para la accin y para el aprendizaje
permanente.
Sin embargo, el desarrollo de estos mtodos dista mucho
de expandirse en las prcticas docentes y presenta distintos
desafos. En particular, los relativos a las lgicas de los am
bientes de enseanza formal, tanto en mbitos escolares como
acadmicos. Estos ambientes parecen estar dominados por el
cumplimiento d los planes de estudio, por los tiempos esco
lares y por la evaluacin del rendimiento de los estudiantes,
134
Mtodos deenseanza
entendidos como su correcta respuesta a los contenidos del
programa. De esta forma, algunas buenas experiencias de en
seanza quedan absorbidas u oscurecidas por las tendencias
de las rutinas generales, o reducidas a acciones puntuales. Es
poco probable que la enseanza se perfeccione si no puede de
dicarse el tiempo necesario para que los estudiantes se inicien
en el desarrollo de este tipo de aprendizajes (Eisner, 1998).
Pero no todos los problemas se deben a estos ambientes
institucionales de enseanza. Otro desafo se encuentra en la
mente y las prcticas de los mismos profesores. La experien
cia y las investigaciones muestran que los docentes tienden a
ensear de la misma forma en qu ellos han sido formados,
cuando eran alumnos. Tal vez esto puede ser una explicacin
para comprender la continuidad de las prcticas de ensean
za y su reproduccin estable a travs del tiempo.
Ms all de estos desafos, estos mtodos tambin presentan
algunas deudas. No todo lo que hay que transmitir ni todo lo
que hay que ensear acepta su tratamiento por estos mtodos.
La enseanza tiene que transmitir cuerpos de conocimientos
sistemticos y modos de pensamiento propios de determina
dos campos del saber, que no siempre se adaptan a estos enfo
ques. Tampoco es necesario caer en las "modas pedaggicas"
y cambiar todo el vestuario. Aun dentro de la literatura peda
ggica especializada existe esta tendencia a la polarizacin en
el discurso y en las propuestas, entre lo nuevo o lo moderno, y
las prcticas convencionales, vistas como algo a abandonar. Por
el contrario, la enseanza es .una prctica compleja y encierra
distintos propsitos y necesidades educativas.
Como balance general, parece ms productivo que los pro
fesores revisen sus supuestos y estilos, analicen crticamen
te su cultura docente, apuesten por renovar la enseanza y
formulen sus estrategias construyendo propuestas metdicas
valiosas. Asimismo, parece necesario que los profesores com
binen distintas herramientas metodolgicas apropiadas a los
alumnos y los contextos, los propsitos educativos y los con
tenidos. Este captulo pretende haber brindado nuevas herra
mientas para esta construccin activa.
6
MTODOS PARA
EL ENTRENAMIENTO
Y EL DESARROLLO
DE HABILIDADES
OPERATIVAS
INTRODUCCIN
Los mtodos pertenecientes a este grupo tienen puntos en
comn con los presentados en el captulo anterior: ambas fa
milias de mtodos se centran en el aprendizaje en situaciones
prcticas. Sin embargo, se diferencian claramente. La intencin
educativa de este nuevo grupo de mtodos no es construir y
resolver problemas o analizar situaciones problemticas como
base para el desarrollo del conocimiento. Estos mtodos se di
rigen al desarrollo de destrezas, habilidades operativas y al
entrenamiento prctico.
Ante todo, cabe preguntarse qu es una habilidad operati
va. Primero, no debe identificarse una habilidad con la repro
duccin mecnica de secuencia rgida de acciones, y mucho
menos con una rutina fija o un hbito. Aunque algunas accio
nes que forman parte de una determinada habilidad operativa
puedan (luego de alcanzar mucha destreza) constituirse en un
hbito, en el desempeo de una habilidad siempre intervie
ne la conciencia y la toma de decisiones. Y en su aprendizaje,
siempre interviene el pensamiento.
En segundo trmino, cabe destacar que las habilidades ope
rativas no se restringen al mbito del aprendizaje motriz, sino
que incluyen en distintos grados las esferas del conocimiento,
136
Mtodos deenseanza
la afectividad y el intercambio con otros. Ensear tina habili
dad implica habilitar para la accin, desarrollando capacidades
prcticas tcnicas, sociales, interactivas y de conocimientos.
Muchas de las destrezas y habilidades necesarias para la ac
cin se aprenden en la vida diaria, por ejercitacin espontnea
{ensayo y error asistemtico) o por imitacin de lo que hacen otros.
Pero muchas otras habilidades requieren de la intervencin de
la enseanza metdica. Sin pretender construir una clasifica
cin o tipologa fija, la variedad de habilidades incluye:
Hbi df s oper at i vas
'Ej empl os
Habi l i dades en l as que i nt er vi enen
l a mot r i ci dad y l a mani pul ac i n de
i nst rument os
Destrezas corporales y motrices (per
cepcin, auto-percepcin, movimiento
y tiempos).
Manejo de instrumentos y utilizacin
racional (aparatos, equipamientos).
Habi l i dades en el manej o y el uso
de i nf or mac i ones
Uso de diccionarios, de cdigos y
abreviaturas, elaboracin y utiliza
cin de ficheros, manejo de datos
e ndices, manejo de informacio
nes estadsticas o de resultados
de diagnsticos.
Manejo de instrumentos informti
cos y recursos de informacin.
Habi l i dades expr esi vas
y c omuni c at i vas
Orales, de produccin escrita o
grfica.
Uso de recursos discursivos o re
tricos para defender o sostener
puntos de vista o posiciones.
Escuchar y negociar con el otro.
Habi l i dades para act uar
oper at i vament e en si t uac i ones
det er mi nadas
Toma de decisin en ambientes so
ciales e institucionales determina
dos, en emergencias o conflictos.
Trabajar en equipo.
Sin embargo, estas enseanzas no aparecen tan explcita
mente valoradas como otras, en buena parte de las prcticas
6 Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo dehabilidades operativas 137
educativas ni en su presencia en la bibliografa especializada.
En las prcticas de enseanza, la alta valoracin de la trans
misin de contenidos acadmicos o cientficos (requeridos
por los planes de estudios) tiende a descuidar la transmisin
metdica de habilidades de accin operativas. El ejercicio de
estas habilidades (necesarias) suele ser exigido por los profe
sores de manera implcita, como si los estudiantes tuviesen
que aprenderlas en algn otro lugar. En consecuencia, estas
"lagunas" en la transmisin metdica de habilidades acaban
reforzando las desigualdades sociales ligadas al origen y la
herencia cultural de los alumnos. En otros trminos, se requie
re considerar que muchos alumnos no cuentan ni han contado
con oportunidades sociales para el aprendizaje de muchas de
estas habilidades.
En otras situaciones, las prcticas de la enseanza se preocu
pan por la transmisin metdica de habilidades, pero muchas
veces lo realizan como una forma de adiestramiento mecnico,
como si en ellas no interviniese el conocimiento, el anlisis y
las reflexiones, y mucho menos, la afectividad.
Estas tendencias en las prcticas han sido reforzadas o
acompaadas por los discursos pedaggicos especializados.
La enseanza de estas habilidades ha sido generalmente des
valorizada en buena parte de la literatura, vista slo como un
problema de adiestramiento o fruto de la enseanza orientada
a la instruccin, necesaria de "erradicar". Una de las razones
de la baja atencin que se ha dado a los mtodos dirigidos a la
transmisin metdica de habilidades operativas y para la ac
cin prctica puede encontrarse en el debate y las antinomias
tericas entre las corrientes psicolgicas cognitivistas y conduc-
tistas, desarrolladas con nfasis desde mediados del siglo xx.
Las corrientes enroladas en el cognitivismo se centraron
en el desarrollo intelectual y la construccin conceptual, en
el aprendizaje cientfico y por descubrimiento, con baja pre
sencia de la instruccin por parte del docente. En el otro polo,
las corrientes conductuales, particularmente las conductistas,
se basaron en el adiestramiento de las conductas, con alta
presencia del control y el refuerzo. La oposicin y el debate
acabaron por polarizar la comprensin de la complejidad de
138
Mtodos deenseanza
la enseanza, tanto como las prcticas docentes mismas en
contextos sociales concretos.
La dualidad psicolgica y filosfica (mente-cuerpo) ha tenido
repercusiones en la divisin social. De hecho, esta divisin pa
rece haberse instalado desde aquellos aos: las escuelas y las
universidades dirigidas al desarrollo cognitivo y conceptual,
y la transmisin de los contenidos de las disciplinas, mientras
que el entrenamiento en habilidades operativas se concentr
en el rea de la capacitacin laboral y el adiestramiento indus
trial. Aun dentro del campo de las escuelas, tambin se oper
una nueva divisin interna, en el marco de un sistema educa
tivo "dual": las pedagogas participativas y cognitivistas para
los alumnos de estratos sociales ms favorecidos y las escue
las mejor equipadas, mientras que las pedagogas ms directi
vas y del entrenamiento se desarrollaron para los ms pobres,
especialmente en escuelas tcnicas o de preparacin para el
mercado de trabajo (Neves, 2006; Bowles & Gintis, 1981).
Sin embargo, los nuevos desarrollos conceptuales comen
zaron a superar estos hiatos, desde los estudios del cerebro,
tanto en la ciberntica como en las neurociencias. En primer
lugar, demostraron que la gran mayora de las habilidades
operativas implican un ejercicio cognitivo: se hace mejor y se
desarrollan mejor las habilidades operativas cuando se com
prende cmo se hace, por qu se lo hace de determinada for
ma y para qu se lo hace. De acuerdo con ello, la adquisicin
de las habilidades supone la comprensin de la estructura de
soporte de la accin: elaborar la informacin y reconocer las
normas y principios que regulan las prcticas.
Grficamente podra expresarse de la siguiente manera:
Pr i nc i pi os 'fe
T U
Nor mas ex pl c i t as e i mpl c i t as
6 Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo dehabilidades operativas 139
En segundo lugar, mostraron que quienes aprenden una ha
bilidad no son reproductores mecnicos y verticales de aque
llo que se les ensea. Quienes aprenden ponen en marcha un
sistema autor regulado, corrigiendo sus acciones en el curso de
las prcticas, integrando otras experiencias. Gracias a esta au
torregulacin y a la comprensin de lo que hacen, pueden in
clusive desarrollar nuevas formas de accin, la inventiva y la
creatividad.
Grficamente:
Aut or egul ac i n.
Ot ras
ex per i en c i as
En tercer lugar, facilitaron la comprensin de las habilida
des no restringidas a las prcticas tcnicas, instrumentales e
individuales, sino tambin a la interaccin con otros (redes
cooperativas). La enseanza para trabajar con otros desarrolla
las habilidades expresivas, comunicativas y sociales, y permi
te la coordinacin de habilidades en la relacin e interdepen
dencia positiva de un grupo.
Finalmente, estas nuevas perspectivas y contribuciones
permiten entender que:
La oposicin entre la enseanza de habilidades y la com
prensin cognitiva es arbitraria.
El aprendizaje de habilidades conlleva la comprensin de
principios, estrategias, normas y procedimientos.
140
Mtodos deenseanza
Las habilidades tcnicas u operativas no son secuencias
mecnicas ni rgidas; se pueden generar innovaciones ade
cuadas a las situaciones.
Las habilidades no se restringen a la esfera tcnica, sino que
incluyen toda una gama de formas de manejo y organiza
cin de informaciones, de trabajo en equipos y de habilida
des situacionales en contextos sociales concretos.
La transmisin de las habilidades puede integrar efectiva
mente las dos orientaciones de la enseanza, con distinto
peso, segn sean las intenciones y el ambiente de aprendi
zaje: la instruccin y la gua para el trabajo activo.
Los mtodos que componen bsicamente esta familia son:
La demostracin y la ejercitacin.
Las simulaciones, en sus cuatro variantes:
- escnicas,
- con instrumental,
- con simuladores,
- virtuales.
Demostracin y ejercitacin
En trminos generales, el mtodo consiste en la demostra
cin activa de procedimientos y acciones por parte del pro
fesor y la ejercitacin activa por parte de los estudiantes, con
apoyo del profesor, hasta la total autonoma de los estudian
tes en la ejecucin de las acciones.
La propuesta del mtodo se diferencia del adiestramiento me
cnico en procedimientos, utilizado hace muchas dcadas en el
"entrenamiento fabril", en el cual los operarios deban ejecutar
las rdenes fielmente, con supervisin y control de eficiencia y
castigos. Por el contrario, ste es un mtodo de enseanza y no
una estrategia para acceder o mantener un empleo.
Como mtodo de enseanza dirigido a formar un apren
dizaje, el proceso no se restringe a la mera ejecucin de pro
cedimientos, sino que se acompaa en forma permanente
con el anlisis y las explicaciones de los principios, conoci
mientos o normas que sustentan los procedimientos, tanto
6 Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo de habilidades operativas 141
en la fase de demostracin como en el seguimiento de la
ejercitacin. Tampoco el seguimiento se convierte en una
supervisin, sino en el apoyo de las acciones y el anlisis
reflexivo de sus procesos.
Con este marco, el mtodo consiste en la enseanza di
recta de una habilidad prctica a un grupo de estudian
tes, poniendo a prueba su comprensin acerca de lo que
se muestra y lo que se hace con la direccin del docente
(prctica controlada) y guindolos en el ejercicio de las ha
bilidades (prctica guiada).
La eficacia del mtodo reside en la posibilidad de experi
mentar las prcticas de la manera ms realista posible (in
cluyendo los contextos reales de accin) y ejercitarlas por
parte de los estudiantes, apoyando las dudas o preguntas
que requieran formular tanto en la comprensin como en el
ejercicio. El resultado que se busca es que los alumnos alcan
cen un grado significativo de independencia y autonoma en
la accin (dominio).
El mtodo presenta gran ductilidad, porque puede ser
desarrollado con estudiantes de cualquier edad, en la en
seanza general o en la profesional especfica, y se aplica
a una variedad importante de contenidos: desde las habi
lidades operativas corporales, manuales y tcnicas (con o
sin uso de instrumentos) hasta habilidades comunicativas
(manejo oral o escrito directo), con uso de herramientas
culturales (libros, diccionarios, recursos de informacin) y
de trabajo con otros (divisin de tareas y complementarie-
dad), por ejemplo:
Ejercitar destrezas corporales o manuales.
Practicar un deporte o un juego de equipo.
Utilizar o reparar instrumentos o materiales.
Realizar una amplia gama de procedimientos tcnicos
particulares.
Dibujar, construir o desarrollar instrumentos.
Desarrollar materiales artsticos.
Elaborar mapas o construir maquetas.
Armar grficos, cuadros o ndices de informacin.
142
Mtodos deenseanza
Producir textos escritos: con reglas de estructura for
mal y elaboracin personal.
Utilizar recursos informticos, libros o bibliotecas.
Usar e interpretar datos o diagnsticos con distintos
recursos, etctera.
Ejercitar y aprender mtodos de trabajo determinados.
Algunas habilidades requieren del aprendizaje de pro
cedimientos regulares o estndares, en cuyo caso lo que se
busca es la eficiencia, la precisin y hasta la rapidez en las
acciones prcticas hasta alcanzar el dominio. En otros ca
sos, las habilidades que se ensean no son estndar sino
que suponen y requieren del desarrollo de la creatividad o
la inventiva personal. En todos los casos, el docente acom
paa las acciones y transmite los principios y conocimien
tos que sostienen los distintos procedimientos.
Aun en el aprendizaje de habilidades estndares (mto
dos regulares), los alumnos no reproducen mecnicamente
las acciones, ni todos lo hacen de la misma forma. Cada uno
de ellos desarrolla una regulacin activa, comprendiendo
lo que hace, corrigiendo sus acciones y sus efectos, y auto-
rregulando sus prcticas, al integrar los distintos factores y
sus experiencias previas.
La enseanza debe tener en cuenta la complejidad de la
habilidad que se busca formar en relacin con el nivel o
las capacidades previas de los alumnos, y el contexto de la
enseanza: sea de educacin general o de formacin profe
sional o tcnica especfica.
La primera fase del mtodo es la demostracin, en la
que se modeliza la prctica apoyndose en los principios
explicativos y en las normas operativas de accin. La de
mostracin debe estar acompaada de explicaciones del
conocimiento implcito en la habilidad, de los porqu de
los procedimientos que se demuestran, apoyando la com
prensin sobre lo que se hace. Es bueno incluir el dilogo
y las preguntas reflexivas para identificar la correcta com
prensin de los estudiantes o resolver las dudas, asegurn
dose de que todos los alumnos puedan preguntar y puedan
6 Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo dehabilidades operativas 143
responder, incluyendo el dilogo activo entre los mismos
estudiantes.
La segunda fase incentiva a los estudiantes a la ejercita-
cin y la experimentacin, brindndoles distintos niveles
de asistencia a travs del proceso. Es importante dar sufi
cientes oportunidades para ejercitar las habilidades que se
esperan adquirir y brindar permanente retroalimentacin
durante el proceso de ejercitacin, incluyendo las orien
taciones y correcciones necesarias. Las investigaciones
muestran que los docentes ms eficaces son los que retroa-
limentan en forma continua durante las actividades de los
alumnos:
orientando las actividades;
dando "pistas";
respondiendo las preguntas y ampliando la informacin;
formulando preguntas reflexivas, inclusive en forma in
dividual y personalizada;
corrigiendo desvos o errores;
estimulando las actividades y posibilidades de aprender.
Cuanto ms se ejercite una habilidad, ms se la domina
y ms se promueve la creatividad de los estudiantes sobre
los procesos. La frecuencia de tiempo (ritmo) es otro aspec
to a tener en cuenta: perodos breves pero continuados pro
ducen mejores resultados que perodos muy distribuidos
o distantes en el tiempo; en especial en la primera etapa
de adquisicin de una habilidad, en la que se requiere una
orientacin y un apoyo ms intenso. Luego, la frecuencia
en el tiempo puede desarrollarse en perodos ms distan
ciados, con una gua semi-independiente o independiente,
a medida que se alcanza un mejor desempeo.
El ambiente de aprendizaje requiere de distintas condi
ciones segn sea la habilidad a desarrollar, desde materia
les simples hasta ms complejos (campos prcticos, labo
ratorios, modelos, maquetas, instrumentales, bibliotecas y
recursos de informacin, etc.). Pero siempre reclama una
comunicacin activa, un proceso dinmico y participativo,
y el flujo continuo de interacciones entre el docente y los
alumnos, y de los estudiantes entre s.
144 Mtodos deenseanza
La secuencia metdica bsica es:
-.. f a s e s ; Ac t i vi dades
Aper t ur a
y or gani zac i n
Presentacin de los propsitos del trabajo y de las ex
pectativas de realizacin.
Organizacin del ambiente de aprendizaje y de los ma
teriales, recursos y herramientas.
Demostracin Demostracin a cargo del profesor o del equipo, expli
cando los pasos y procedimientos en los que se desa
rrolla la accin.
Explicacin conjunta y progresiva de los principios y
conocimientos que sostienen lo que se hace, de acuer
do con las capacidades de los alumnos.
Dialogar e interrogar para verificar la comprensin o
solucionar dificultades.
E j e r c i t a c i n
con pr ct i ca
gui ada
y c o n t r a t a d l a
Organizar y estimular la ejercitacin progresiva de los
alumnos.
Apoyar, dar pistas y corregir.
Solucionar dudas y ampliar la informacin, brindando
nuevos ejemplos prcticos.
Retroalimentar en forma permanente.
Pr c t i ca
i ndependi ent e
Guiar la prctica independiente.
Estimulacin de la prctica y del desarrollo de solucio
nes personales creativas.
Simulacin
La simulacin es un mtodo de enseanza que se propone
acercar a los alumnos a situaciones y elementos similares a la
realidad, pero en forma artificial, a fin de entrenarlos en habi
lidades prcticas y operativas cuando las encaran en el mun
do real. Aunque las situaciones y elementos sean artificiales,
debern ser lo ms prximos posibles a la realidad prctica.
La enseanza con simulaciones alcanza una gran variedad
de posibilidades de aplicacin, puede utilizarse con indepen
dencia de la edad de los alumnos y se adapta a un importante
variedad de contenidos de enseanza. En particular, ha alcan
6 Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo dehabilidades operativas 145
zado mayores posibilidades con el desarrollo de las tecnolo
gas de enseanza.
Asimismo, la simulacin es un mtodo general, pero admi
te una variedad de alternativas especficas:
Simulaciones escnicas, enfatizando habilidades de interac
cin con otros, comunicativas, de toma de decisiones y ne
gociacin; incluyendo el manejo de informaciones y la com
prensin de las reglas explcitas e implcitas en situaciones
determinadas.
Simulaciones con instrumental o con simuladores: enfatizando
habilidades en el aprendizaje de mtodos de trabajo, pro
cedimientos, uso de instrumentos, toma de decisiones y
plan de accin; incluyendo el manejo de informaciones y
la comprensin de los principios, normas y conocimientos
que fundamentan las acciones y la creatividad personal.
Simulaciones virtuales, enfatizando habilidades de manejo
de informaciones y tecnologas, el uso de smbolos, grficos
y datos, la comprensin de problemas; incluyendo la bs
queda, la organizacin y la integracin de conocimientos de
materias o disciplinas en situaciones prcticas.
El ambiente de aprendizaje requiere ser muy activo y par-
ticipativo, desarrollando la cooperacin entre los estudiantes.
El docente dirige la simulacin, su organizacin y sus reglas,
ofrece estmulos y consejos en la marcha de las actividades. A
lo largo de las simulaciones, el docente asume cuatro papeles
bsicos (Joyce & Weil, 2002):
Explicar, transmitiendo conocimientos y experiencias, indi
cando principios y reglas de accin, mostrando y demos
trando.
Arbitrar, resolviendo conflictos, interviniendo ante distin
tos puntos de vista.
Tutorar, apoyando, corrigiendo, dando pistas, orientando.
Analizar, apoyando reflexivamente el desarrollo del trabajo
y profundizando en las acciones.
Simulacin escnica
La modalidad de simulacin escnica consiste en la organi
zacin de un juego de roles o una dramatizacin de una sita-
146
Mtodos deenseanza
cin determinada. Para ello, deber organizarse el escenario y
las escenas en forma similar a una situacin real, en la cual los
alumnos desempearn distintos roles.
El propsito educativo es, por un lado, comprender las
situaciones y los roles. Por otro, se espera desarrollar habili
dades en la relacin con otros, en distintos procesos de inte
raccin, fortalecer las habilidades en el manejo del lenguaje y
de los cdigos comunicativos, favorecer capacidades para la
argumentacin, la toma de decisiones y su defensa en situa
ciones sociales especficas.
Esta modalidad requiere de la organizacin previa del es
cenario y las escenas, as como de la preparacin de los "li
bretos" o lneas argumntales que sern desarrolladas por los
participantes. Asimismo, requiere acordar y fijar las reglas
del juego. Esta preparacin es previa a la simulacin misma,
pero forma parte de ella; es propicia para la comprensin de
la situacin y la bsqueda y el anlisis de informaciones y
conocimientos sobre el particular. Los alumnos, organizados
en grupos, participan y cooperan en esta preparacin previa.
Aunque el docente indique los conocimientos bsicos nece
sarios para preparar y ejercer los distintos papeles, y aunque
los alumnos desarrollen la preparacin previa, la compren
sin ms completa de toda la situacin se ir construyendo al
ponerla en accin.
Durante el desarrollo de la simulacin y aunque est orga
nizado el libreto bsico, muchas de las intervenciones pueden
originarse "en el momento", por iniciativa de quienes partici
pan, siguiendo las reglas del juego, pero tomando decisiones
sobre la marcha.
Ejemplos de posibles simulaciones escnicas con inten
ciones de aprendizaje
Simulaciones de entrevistas a expertos en una materia
o a testigos de alguna situacin o acontecimiento; ade
ms de la preparacin previa, permiten desarrollar la
capacidad de observacin del comportamiento de los
otros, la escucha y la comprensin de cdigos comuni
cativos.
6 Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo dehabilidades operativas 147
Simulaciones en situacin de emergencia o de catstro
fe, de primeros auxilios o de accidentes; fortalecen el
conocimiento, la toma de decisiones y la comprensin
de los comportamientos en las crisis.
Juegos de competicin o de negociacin en situaciones
institucionales formales, utilizando reglas: acuerdos
comerciales, arbitrajes internacionales, debates par
lamentarios, relaciones con consumidores o clientes,
mercado de bienes y bolsa de valores, etc. Implican el
estudio y la preparacin previa de la situacin y favo
recen las habilidades de negociacin, as como la de
obtener ventajas en el intercambio con otros.
Preparacin y desarrollo de una clase, en la cual al
gunos ensean y otros desempean el papel de alum
nos. Puede estar acompaada por grabacin en video,
proyeccin posterior y debate de la experiencia (mi-
croenseanza). Estos son ejercicios que facilitan la or
ganizacin del conocimiento y de las informaciones, y
pueden ser tiles en la formacin de nuevos docentes.
Preparacin y desarrollo de un juicio oral, con jueces,
tribunal pblico, testigos, defensores y fiscales, peritos
y acusado.
Elaboracin de una campaa de propaganda de un
producto o de un candidato a elecciones gubernamen
tales; puede incluir el momento de la votacin, a perio
distas y a diversos actores sociales.
Las simulaciones escnicas desarrollan habilidades perso
nales y para el trabajo en equipo. Segn sean las situaciones,
permiten ejercer el liderazgo, la comunicacin, la gestin de
conflictos, la toma de decisiones operativas y el manejo de he
rramientas e instrumentos de conocimiento determinados.
Organizados los alumnos en grupos, todos colaboran, ne
gocian y compiten en el juego. Algunos grupos pueden des
empear roles, mientras otros observan. En todos los casos, es
conveniente una puesta en comn final y una reflexin sobre
la situacin, sobre lo que experimentaron y aprendieron, lle
vando al anlisis de situaciones reales similares.
148 Mtodos deenseanza
Simulacin con instrumental o con simuladores
La simulacin utilizando instrumental o con simuladores
son muy tiles y posibilitan el entrenamiento en habilidades.
En algunos casos, permiten aprender evitando el riesgo de ha
cerlo en situacin real. Al ser simulada, la situacin puede ser
controlada.
La simulacin con instrumental o con simuladores facilita la
adquisicin y el desarrollo de tcnicas desde las ms simples
hasta las ms complejas, tomar decisiones y elaborar un plan
de acciones. La complejidad de las tcnicas y habilidades, as
como de las simulaciones, depende de la edad y el nivel de
los alumnos y del mbito de la enseanza, sea de educacin
general o de formacin profesional.
En cualquier caso, la simulacin permite simplificar y ope
rar mejor con los materiales y factores intervinientes que si se
lo hiciese en el mundo real.
Ejemplos de enseanza con simulacin instrumental o
simuladores
Simulacin de distintos climas, experimentacin y
control de temperatura, luz y humedad en ambientes
biticos (terrarios, herbarios).
Clculos y mediciones en laboratorios (circuitos elc
tricos, ptica, qumica, ondas electromagnticas, etc
tera).
Construccin, manejo, mantenimiento y reparacin de
herramientas, artefactos y pequeas maquinarias.
Programacin de la distribucin espacial y los flujos de
circulacin urbana con maquetas.
Primeros auxilios, cuidado y asistencia bsica de salud
con maniques e instrumentos.
Manejar un automvil, un barco, un avin o un heli
cptero con simuladores.
Simulacin de procedimientos quirrgicos y manejo
de instrumental de ciruga.
En estas simulaciones, los alumnos experimentan y sienten
en forma directa las consecuencias de las acciones que reali
6 Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo dehabilidades operativas 149
zan y se auto-corrigen, en un ambiente de intercambio y de
trabajo en equipo, con permanente retroalimentacin entre los
alumnos y entre stos y los docentes. De esta forma, en las
simulaciones se logra:
Transmitir conocimientos.
Compartir conocimientos.
Crear conocimientos.
Con las nuevas tecnologas, las simulaciones han alcan
zado notables desarrollos, en la formacin profesional avan
zada. stos incluyen simulaciones asistidas por robots y sis
temas de informacin interactivos (desarrollo de consultas
y respuestas inmediatas) durante el desarrollo del proceso y
en la toma de decisiones. Estos sistemas integrales se utilizan
en aprendizajes y entrenamientos de complejidad creciente.
El profesor puede ir agregando mayor complejidad en las
informaciones para desafiar a los estudiantes a lo largo de la
simulacin y observar el proceso a travs de cmaras (vase
www.iavantefundacion.com).
Simulaciones virtuales
El intenso proceso de expansin del universo de informa
cin y comunicacin a travs de las nuevas tecnologas crece
da tras da. Presenta herramientas de navegacin, comuni
cacin e intercambio, y la digitalizacin de los recursos de
contenidos ms variados, entre los que se destacan distintas
formas de representaciones de la informacin.
Actualmente existe un gran nmero de simulaciones vir
tuales gratuitas, especialmente programadas y disponibles
por Internet (slo hay que descargar), como ayuda para la en
seanza de los profesores en distintas materias. En todos los
casos, estas simulaciones facilitan el desarrollo de tres prop
sitos educativos en simultneo:
Profundizar la comprensin de conocimientos (leyes, prin
cipios, teoras, investigaciones) de manera visual, dinmi
ca, activa e interesante.
Desarrollar habilidades para resolver problemas prcticos.
Promover habilidades para la bsqueda y el manejo de in
formaciones, con utilizacin de herramientas informticas.
150 Mtodos de enseanza
Para la profundizacin y la consulta de estas herramien
tas, se sugiere la navegacin en sitios de Internet donde
pueden encontrarse distintas simulaciones virtuales. La
siguiente lista no es exhaustiva (el lector podr indagar
nuevos enlaces), pero orienta la bsqueda inicial:
http:/ / eduteka.org/ instalables.php3 (Eduteka), inclu
ye simulaciones especialmente programadas para la re
solucin de problemas en Matemtica, Fsica, Estadsti
ca y Astronoma, y varios enlaces de inters (links).
http:/ / centros5.pntic.mec.es/ ies.victoria.kent/ Rincon-
C/ Simulaci/ Simulaci.html, incluye simulaciones vir
tuales en distintos temas cientficos,
http: / / www.notibancos.com/ simulaciones.asp, desa
rrolla simulaciones virtuales en temticas financieras y
bancarias.
http:/ / www.ecourban.org/ profesores/ didactica/ si-
mulaciones/ index.php, incluye simulaciones virtuales
en problemticas relativas a la ecologa y la sociedad.
http:/ / mit.ocw.universia.net/ 8.02/ f02/ simulations/
index.html, con simulaciones del Proyecto Teal sobre
electricidad y magnetismo.
Cualquiera sea la modalidad adoptada en el mtodo
de simulaciones (escnicas, con instrumentos o simula
dores, con recursos virtuales), la secuencia bsica de en
seanza es:
Fases . ; Actividades
Aper t ur a Presentacin de los propsitos del trabajo.
Explicacin conjunta de los principios y conocimientos
que sostienen la simulacin, de acuerdo con las capa
cidades de los alumnos.
Orientacin sobre las reglas de juego a seguir.
Puest a
en mar cha
Organizacin del ambiente de aprendizaje y de los materia
les, recursos y herramientas.
Distribucin de tareas y organizacin de pequeos grupos.
Dialogar e interrogar para verificar la comprensin, o solu
cionar dificultades.
6Mtodos para el entrenamiento y el desarrollo dehabilidades operativas 151
Desar r ol l o
en l a ac c i n
Desarrollo de la simulacin.
Apoyar, dar pistas y corregir.
Solucionar dudas y ampliar la informacin, brindando
nuevos ejemplos prcticos.
Retroalimentar en forma permanente.
I nt egr aci n Anlisis del proceso y reflexin sobre las habilidades
puestas en prctica.
Analizar nuevos ejemplos de la vida real relacionados
con la experiencia realizada.
Desafos y deudas pendientes en las prcticas
de enseanza para el desarrollo de habilidades
operativas
El desarrollo de habilidades operativas para la accin tiene
una significativa importancia para la vida presente y futura
de los estudiantes, cualquiera sea la edad y el nivel educati
vo, sea en ia educacin general o en la formacin profesional.
Toda la vida cotidiana requiere de habilidades para actuar en
situaciones y en distintos contextos, para actuar con otros, para
sostener los propios puntos de vista, para manejar herramien
tas tcnicas y culturales, e intervenir en contextos prcticos,
tomando decisiones y actuando con iniciativa e inventiva.
Sin embargo, las prcticas de enseanza tienen an deudas
pendientes en esta materia. La primera, y tal vez la ms sus
tantiva, se expresa en la necesidad de superar las perspectivas
dualistas que separan la enseanza de las habilidades operati
vas y el desarroo de conocimientos. Muchos de estos supues
tos se muestran en la organizacin de la enseanza en "clases
tericas" (centradas en la exposicin del profesor) y los "traba
jos prcticos" (dirigidos a la aplicacin de tareas de "papel y
lpiz" indicadas en las tericas). Otros se expresan en la ense
anza de habilidades prcticas como formas de adiestramiento
mecnico en procedimientos a reproducir fielmente.
Por el contrario, los estudios especializados y las prcticas
muestran que el aprendizaje de habilidades operativas no
152
Mtodos de enseanza
slo son necesarios para la vida sino que implican el desarro
llo y la comprensin del conocimiento en situaciones prcti
cas. Tambin muestran que los estudiantes no son ejecutores
mecnicos de las habilidades, sino que autorregulan sus ac
ciones y las integran a su repertorio de experiencias anteriores
interactuando con otros. Las relaciones entre conocimiento y
prcticas, el compartir conocimientos y producirlos con crea
tividad e inventiva, estn asegurados en estos procesos. Asi
mismo, es importante enfatizar el desarrollo de habilidades
especficas, en particular las relativas a la comunicacin y el
uso de informaciones para los alumnos de origen sociocultu
ral ms desfavorecido, brindando oportunidades sistemticas
de aprendizaje.
7 MTODOS
/ PARA EL DESARROLLO
PERSONAL
INTRODUCCIN
La actividad de maestros y profesores est muchas ve
ces centrada en la transmisin de conocimientos y el cum
plimiento de los requerimientos del plan de estudios. Sin
embargo, no dejan de preocuparse por cuestiones relativas
al desarrollo personal de los alumnos. Por su lado, los es
tudiantes enfrentan diversos miedos y desafos personales
que afectan su propio desarrollo. Algunos, son derivados
de las propias lgicas del sistema escolar, como el temor al
fracaso en los estudios y las amenazas a las prdidas que
ello representa. Otros, son resultado de la presin y las ex
pectativas sociales, la mirada de los otros, incluyendo a su
propio grupo de pares, como tambin de las problemticas
del entorno social.
El desarrollo personal es un proceso de larga duracin que
involucra la construccin de la imagen de s mismo, el manejo
emocional, la propia seguridad en relacin con otros, la auto-
confianza en las potencialidades y posibilidades de cada uno,
hasta la elaboracin de un proyecto personal en relacin con
el mundo. Es un proceso complejo y muchas veces muy difcil
pero necesario, pues nadie aprende ni se desarrolla si no pro
cesa este crecimiento personal.
154
Mtodos deenseanza
El proceso acompaa a los estudiantes a lo largo de toda
la escolarizacin, desde la escuela infantil y en la enseanza
secundaria, y en el pasaje a los estudios superiores o al mundo
del trabajo. En todo este proceso, los estudiantes atraviesan
distintas transiciones personales, diversos desafos y un com
plejo proceso de autonoma y crecimiento. No obstante, las
reformas educativas y las dinmicas de las instituciones pocas
veces enfatizan la importancia del apoyo a los estudiantes en
estas transiciones.
En la escuela infantil y en la primaria, existe en ms de
una ocasin atencin y apoyo emocial en estas transiciones.
De acuerdo con algunos estudios, la familia y la comunidad
atraviesan la cultura de las escuelas elementales. En cambio,
el trnsito a la escuela secundaria representa un importante
desafo para los adolescentes, entran en una cultura de orien
tacin acadmica, de valorizacin del logro o xito escolar y el
estmulo al individualismo (Hargreaves & otros, 2000).
Pero, tanto en escuelas primarias como secundarias, los
alumnos enfrentan dificultades progresivas, no slo por su
propio desarrollo y las culturas del ambiente escolar, sino
tambin por el etiquetamiento que resulta de las acciones de
docentes y de compaeros de grupo.
Algunos docentes suelen tener bajas expectativas de rendi
miento acadmico en relacin con los estudiantes de clases so
ciales ms bajas, lo que implica un etiquetamiento en sus ha
bilidades y posibilidades, con importante influencia negativa
en estos alumnos (Neves, 2006). Aun sin intencin manifiesta,
la influencia del medio social escolar perjudica el desarrollo de
los estudiantes de sectores populares quienes, muchas veces,
reciben una enseanza ms deficiente (Murphy y Hallinger,
1989). Algo similar ocurre con las minoras tnicas y los mi
grantes. La baja consideracin de las capacidades, potencia
lidades y habilidades de los alumnos deteriora fuertemente
su autoestima y desarrollo. Los estudiantes forman, entonces,
subgrupos y contraculturas que los dividen y muchas veces
los enfrentan entre s.
De acuerdo con diversas investigaciones, los grupos que
presentan mayores riesgos en el desarrollo se encuentran en
7Mtodos para el desarrollo personal 155
tre los estudiantes de posicin socioeconmica ms baja, los
que deben soportar prolongados desplazamientos por vivir
en barrios alejados, los alumnos pertenecientes a una gran va
riedad de grupos tnicos y raciales, y aquellos que muestran
mayores dificultades en el rendimiento acadmico.
La propia imagen es muy importante para el desarrollo per
sonal de los estudiantes y es puesta a prueba en forma per
manente a lo largo de la escolarizacin. En una sociedad que
impone cnones de belleza corporal, los alumnos enfrentan
presiones del entorno para adaptarse a estos patrones, lo que
en muchos casos lleva a otros etiquetamientos, produce suma
ansiedad y, en ocasiones, resulta en situaciones de riesgo
personal. Algunos estudios muestran que las nias y adoles
centes tienden a valorizar la imagen del cuerpo y a buscar su
popularidad entre sus compaeras del mismo sexo, mientras
que los varones con estructura fsica "poco atltica" tambin
corren el riesgo de ser marginados.
El proceso de adaptacin y crecimiento no slo influye en
el corto plazo, para integrarse al ambiente escolar inmediato,
sino en el desarrollo personal de largo plazo y, en el futuro
prximo, a la definicin del proyecto personal de vida, en los
estudios y en el mundo del trabajo. Los estudiantes experi
mentan una gran inquietud por su futuro, en una sociedad
en mutacin crtica. Para ellos, el dilema es doble: un mundo
social cada vez ms complejo, difcil y competitivo, y sus pro
pias crisis de cambio y crecimiento.
Muchos estudiantes pertenecen a familias desestructuradas
y se desarrollan dentro de vidas postmodernas, con culto a la
inmediatez y a lo visual, y decadencia de los grandes mode
los personales o interpretativos, en un mundo complejo y con
muchos riesgos, en el cual parece haber pocas oportunida
des para muchos. Mientras tanto, las escuelas, como clsicas
instituciones "reservorio" de las tradiciones sociales, suelen
refugiarse en los modelos modernos clsicos (Giroux, 1994).
Muchos docentes perciben la distancia entre generaciones y
sienten nostalgias por modelos de relacin y aprendizaje que
han caducado. En muchos casos, los adultos muestran dificul
tades para actuar, presionados entre dos mundos: refugiarse
156 Mtodos de enseanza
en la imagen idealizada del pasado o limitarse a la permisivi
dad sin compromisos.
En distintos sistemas educativos, la orientacin y el apo
yo al desarrollo de los alumnos son consideradas como tareas
especializadas llevadas a cabo por profesionales especficos
y separadas de las tareas regulares del aula. As, se han ido
introduciendo histricamente gabinetes de apoyo, para el
tratamiento de problemas, sean de aprendizaje, de conducta,
o problemas ms graves que no pueden ser abordados en el
aula, como la violencia familiar, el embarazo precoz o el con
sumo de drogas.
En otros casos, se ha incorporado a personal especfico, sea
en escuelas o en centros especializados, con funciones de tuto
ra y orientacin educativa. Sin ignorar que estas alternativas
puedan contribuir a la mejora de ciertos casos individuales,
muchas de ellas tienden a plantear los desafos del desarrollo
personal no como un proceso de crecimiento sino como "pro
blemas" en los alumnos, favoreciendo (aunque de modo in
directo) el etiquetamiento de los "alumnos con dificultades".
Asimismo, muchas de estas intervenciones se han presentado
con un excesivo nfasis en el enfoque psicolgico clnico, en
lugar de sostener un lenguaje ms simple en el apoyo al desa
rrollo de los alumnos.
Entender el apoyo al desarrollo personal como una tarea
que les cabe a otros, como funcin separada de la enseanza,
puede estimular la percepcin de que esto es algo que no
compete a los profesores o constituye una intervencin en la
emergencia de una crisis individual, en lugar de prevenirla
con un apoyo sistemtico en las clases con el conjunto de los
estudiantes (Hargreaves & otros, 2000).
En esta direccin, se han desarrollado mtodos para que
los docentes puedan apoyar el fortalecimiento de cuestiones
relevantes para el desarrollo personal, como mejorar el auto-
conocimiento, la auto-confianza y la autonoma. De ninguna
forma estos mtodos entienden la intervencin del docente
como psicoterapeuta. Por el contrario, se busca que los do
centes puedan apoyar a los alumnos en este trnsito evolu
tivo de crecimiento y afianzamiento, trabajando dentro de
7Mtodos para el desarrollo personal 157
las aulas, en pequeos grupos o clases enteras, en lugar de
tratar casos individuales.
El supuesto fundamental de esta familia de mtodos es que
los estudiantes que logran la autonoma y las capacidades de
autorrealizacin tienen mejores posibilidades de aprender y
ms oportunidades de desarrollarse como adultos ms inde
pendientes, solidarios y activos, relacionados de modo ms
positivo con el mundo.
Los mtodos que componen este grupo son bsicamente los
siguientes:
El mtodo basado en fortalezas.
El mtodo de fijacin de metas.
El mtodo de motivacin y cambio. .
Muchos de los mtodos presentados en los captulos an
teriores facilitan el desarrollo de los alumnos aumentando
la confianza en s mismos al ampliar sus posibilidades de
inventiva y descubrimiento, al. fortalecer sus capacidades
para comunicarse, interactuar y trabajar cooperativamente
con otros, al propiciar la participacin activa y la resolucin
de problemas, entre otros aportes. Pero esta nueva fami
lia de mtodos presenta una contribucin especfica para el
dominio personal y para enfrentar.positivamente el propio
crecimiento.
La primera condicin para el desarrollo de estos mtodos
es que los profesores tengan confianza en las posibilidades
de los alumnos. La confianza y las expectativas positivas de
los docentes tienen efectos sustantivos en los posibles resul
tados, fortalecen la auto-confianza y evitan la internaliza-
cin de etiquetamientos negativos, cualquiera sea la edad o
la etapa evolutiva de los alumnos. Por el contrario, la baja
expectativa en las posibilidades de los alumnos constituye
un factor que incide en su fracaso en el aprendizaje o en el
desarrollo de sus capacidades personales. Hace ya mucho
tiempo fueron investigadas las consecuencias de estas expec
tativas negativas de los docentes, tambin conocidas como la
"autorrealizacin de las profecas" o el "efecto Pigmalin"
158 Mtodos deenseanza
7Mtodos para el desarrollo personal 159
En ellas se destaca cmo las expectativas negativas acerca de
lo que los alumnos pueden o de la imagen que nos forme
mos de alguien, determinan los resultados que se obtengan
y, tambin, su propia evolucin (Meirieu, 1998).
Por ello, cualquiera de estos mtodos requiere una efec
tiva confianza en las posibilidades de los alumnos para en
frentar las dificultades del crecimiento, las transiciones en
su desarrollo personal, mejorando los procesos y produc
tos de aprendizaje. Entre ellos (Hargreaves & otros, 2000,
pg. 37):
Adaptarse a profundos cambios fsicos, intelectuales,
sociales y emocionales.
Desarrollar un concepto positivo de s mismos.
Experimentar y crecer hasta conseguir su independen
cia.
Desarrollar un concepto de identidad y de valores per
sonales y sociales.
Experimentar la aceptacin social, la identificacin y el
afecto entre sus iguales de ambos sexos.
Desarrollar enfoques positivos con respecto a la sexua
lidad, que incluyan y valoren la consideracin, el pla
cer, la emocin y el deseo en el contexto de relaciones
afectivas y responsables.
Ser plenamente conscientes del mundo social y poltico
que los rodea, as como de su habilidad para afrontarlo
y de su capacidad para responder de forma constructi
va al mismo.
Establecer relaciones con adultos, en las que puedan
tener lugar dichos procesos de crecimiento.
Mtodo basado en fortalezas
El mtodo basado en fortalezas se construye a partir de
las teoras del empoderamiento (Saleebey, 1997) que implica la
construccin del poder de las personas y los grupos como pi
lar para la mejora de su participacin, de su estima y de la
bsqueda de cambios en s mismos y en el entorno.
Los jvenes son entendidos como sujetos con talentos, re
cursos y estrategias personales, as como con capacidad de
resistencia para hacer frente a las dificultades. Esta perspec
tiva se traduce en la consolidacin de los puntos fuertes de
los grupos, como palancas de cambio y desarrollo. Con ello,
se enfatizan las posibilidades para la eleccin, el control, el
compromiso de los estudiantes, apuntando a un desarrollo
personal.
El mtodo enfatiza el reconocimiento de las fortalezas de los
estudiantes y la definicin de los valores, y es particularmente
efectivo en los casos en que es necesario:
Superar los etiquetamientos escolares y sociales.
Generar la autoconfianza y la autovaloracin.
Fortalecer el auto-control del desarrollo y las decisiones de
los grupos.
Desde esta perspectiva, se concibe a los jvenes como ac
tores del cambio y no como problema. No se trata de pasar
por alto las dificultades e inquietudes, sino de colocarlas en la
perspectiva de todo aquello que cada individuo pueda hacer,
creando opciones positivas.
El profesor modela, ensea y evala los puntos fuertes de
los jvenes para descubrir su singularidad, comprendiendo
el punto de vista de los estudiantes, sus dificultades, el sig
nificado de la situacin y las oportunidades que brinda. En
especial, se centra en reforzar sus fortalezas, recursos y sus
maneras de hacer frente a las situaciones difciles, analizando
en conjunto una gama de opciones y soluciones.
La intencin educativa es favorecer que la persona reafirme
y desarrolle sus valores y compromisos, y se integre a una
comunidad positivamente. Para ello la desafa a travs del
cuestionamiento: claves sobre lo que est funcionando o no,
franqueza y dilogo, aceptacin de su singularidad, valora
cin de los puntos fuertes de los jvenes.
La secuencia metodolgica es adaptable a distintos gru
pos de alumnos y especialmente til para ayudar a supe
rar la inseguridad personal o en las relaciones del grupo,
las exigencias escolares o acadmicas; supone un proceso
bsico:
160 Mtodos deenseanza
Fases
aptiiririsrfo }
............ . . . . . : / -
An l i si s
de l a si t uac i n
Reflexionar sobre el problema, estimulando la libre ex
presin de los alumnos sobre sus dificultades.
Ayudar a clarificar sus sentimientos.
Expl or ac i n
y def i ni c i n
de l as
f or t al ezas
Analizar las dificultades de los estudiantes.
Proponer contraejemplos que muestren otras alternativas.
Comparar lo propio con los contraejemplos.
Identificar las propias fortalezas.
Incluir posibles dramatizaciones de la situacin en relacin
con las fortalezas.
Reaf i r maci n
de val or es
Confirmar en conjunto los valores que esperan perseguir.
Reforzar el anlisis de las fortalezas, conforme los valores
planteados.
El abor ac i n
de un pl an
de ac c i ones
Definir en conjunto un plan de acciones para cambiar el
problema, la situacin y la propia conducta.
Establecer pasos o fases en el plan.
Estimularla cooperacin entre pares.
Puest a en
mar cha, apoyo
y segui mi ent o
Brindar apoyo, estmulo y seguimiento de las acciones.
Reforzar siempre los valores y las fortalezas.
Bal anc e
de l a
exper i enc i a
Revisar el proceso seguido, afirmar las propias forta
lezas y reflexionar sobre el cambio en las propias con
ductas.
Mtodo de fijacin de metas
Segn este mtodo, es posible que las personas y, en par
ticular los alumnos, pueden cambiar y mejorar sus logros,
as como fortalecer su imagen personal y su autoconfianza,
mediante la fijacin consciente de metas. De esta forma, los
cambios de comportamiento dependen de la posibilidad de
ejercer nuevos comportamientos distintos de los habituales y
ms positivos para los objetivos que se proponen. En otros
trminos, necesitan desaprender la cadena de ciertas conduc
tas habituales, para poner en prctica nuevas formas de ac
cin, de comunicacin o de interaccin.
7Mtodos para el desarrollo personal 161
La propuesta del mtodo se desarrolla a partir de contri
buciones de Bandura (1984 y 1997), y parte de comprender
que los nios y los jvenes estn dotados de "auto-eficacia":
son capaces de percibir sus capacidades y sus dificultades, de
pensar en qu pueden y quieren aprender, y qu comporta
mientos tendrn que cambiar para lograr sus objetivos, satis
facer sus necesidades e integrarse con el entorno social.
Son entonces los estudiantes quienes definen qu quieren
cambiar y lo que esperan que suceda, mientras que el docen
te es un facilitador activo, ayuda a los jvenes a aclarar sus
metas y los acompaa en el cambio de comportamiento. El
mtodo es particularmente apropiado para los casos en que
los alumnos:
Tienen claridad y conciencia sobre los objetivos que persi
guen.
Quieren lograrlos pero tienen dificultades para hacerlo.
Necesitan quebrar el circuito de "lo habitual" de modo
consciente.
Quien apoya, gua y ensea a los alumnos, debe escuchar
los de forma atenta y considerada, ayudarlos a aclarar valores,
deseos, necesidades y metas. A partir de ello, colaborar para
que puedan definir y formular las metas concretas y progresi- )
vas (sub-metas), y los pasos para lograrlas, en forma sucesiva,
superando los desafos.
El nfasis del mtodo est en la formulacin de acuerdos
o contratos de intervencin especficos y concretos, con en
foque del aqu y ahora, dndole una racionalidad al cambio. )
El maestro o profesor define junto con los alumnos las ta
reas y los desafos (plan de acciones), en los que aumenta
progresivamente la complejidad a medida que va alcanzan
do las sub-metas ms prximas. Puede combinarse con mo- )
mentos ms cognitivos, con acceso y comprensin de datos, )
informaciones, conocimientos de la realidad y el entorno
que ayuden a fortalecer sus metas. A lo largo del proceso,
el docente estimula los logros y orienta la reflexin sobre las
dificultades o los comportamientos contrarios a los objetivos )
planteados. Siempre se mantiene la gradualidad de cambios
posibles y realistas.
Mtodos deenseanza
La secuencia metodolgica bsica es:
1 : Fass
I An l i si s
de l a si t uac i n
Ac t i vi dades
D i l o g o c o n el individuo o el g r u p o a c e r c a de q u d e
s e a r a cambiar.
A n l i s i s de l o s p r o p io s c o m p o r t a m i e n t o s que dificultan
el cambio. ---------- .------------
Cl ar i f i c ac i n
I de l os
o b j e ti v o s
Definicin de los objetivos a partir de los estudiantes.
Identificacin de los cambios ne ce sa ri o s para lograr los
objetivos. .
Inclusin de posibles dramatizaciones de la situacin.
Inclusin de testimonios, informaciones,, conocimientos
acerca de lo que s e desea c a m b i a r . ___________ ____________
I An l i si s
de met as
y sub-met as
I d e n t i f i c a c i n de l a s metas ma yore s y l a s sub- metas gr a
duales.
Ordenamiento de metas m s simples e inmediatas y pro-
qresivas, que s e puedan lograr___________________________ _
1 Cont rat o
espec f i c o
para l as
pr i mer as f ases
N e g o c i a c i n y a c u e r d o en conjunto de un plan de ac
c i o n e s para los c a m b i o s g r a d u a l e s en l a s c o n d u c t a s
habituales.
[ Seg ui m i en t o
del pl an
Apoyo, estmulo y seguimiento de l a s acci on es .
Refuerzo positivo de l o s l o g r o s y reflexin s o b r e lo no
realizado.
Planteo de n u e v a s metas, m s complejas.
I Bal anc e de l a
1 exper i en c i a
R e v i s i n del p r o c e s o para a v a n z a r h a c i a otra s metas.
Mtodo de motivacin y cambio
Los modelos y condicionamientos sociales llevan a los j
venes a adoptar determinados comportamientos y a aprender
formas de relacin con otros, de manera consciente e intencio
nal. Con ello, consiguen pertenecer a un grupo o ser reconoci
dos dentro de l. Pero, con frecuencia, estos mismos compor
tamientos los encasillan en ciertos roles y les acarrean serias
dificultades afectivas y personales (alta exigencia de lideraz-
7Mtodos para el desarrollo personal 163
go, subordinacin, conflictos, no expresar sus ideas, valores o
sentimientos, etc.) En otros trminos, acoplarse a estos condi
cionamientos y pertenecer al grupo acaban limitando las po
sibilidades de desarrollo pesonal. Ello produce insatisfaccin
y los jvenes son conscientes de esto.
As como los jvenes adoptan estos comportamientos en
forma intencional y consciente, son capaces, al mismo tiempo,
de asumir la responsabilidad de iniciar el cambio y tomar de
cisiones. En otros trminos, tienen la facultad para modificar
la situacin por etapas, con ciertos procesos, y ciertos apoyos,
es posible que adopten nuevos comportamientos.
El mtodo de motivacin y cambio enfatiza la comprensin
racional de los problemas y aquello que obstaculiza o facili
ta enfrentarlos. Fue elaborado a partir de distintas contribu
ciones (Prochaska y Dielemente, 1983; Miller y Rollnik, 2002,
entre otros) y en todos los casos se insiste en la importancia
de brindar un clima de confianza y comunicacin, sin emitir
juicios de valor sobre los comportamientos, colaborando y ne
gociando, infundiendo estmulos y ayudando a aumentar la
autoconfianza y la autoeficacia.
La intencionalidad es educativa, dirigida a apuntalar el cre
cimiento y el potencial del grupo, a desarrollar mejores im
genes de cada uno y a fortalecer la autoestima, tanto en las in
teracciones sociales como en la competencia y las dificultades
de aprendizaje resultantes de las demandas de la vida en las
escuelas. Para ello, se requiere:
Escuchar, apoyar, hablar y ayudar para entender.
Colaborar para que los jvenes consideren los aspectos fa
vorables y desfavorables de un cambio particular.
Valorar sus capacidades.
Analizar juntos las decisiones.
Dependiendo de la etapa evolutiva del grupo y de los pro
blemas por tratar, la intencionalidad es reflexionar, informar,
reevaluar el ambiente, autoevaluarse y aumentar la concien
cia. El mtodo incluye el anlisis conjunto de:
Los factores predisponentes para el mantenimiento del pro
blema, como los intereses de cada grupo, las actitudes, los
valores y las creencias, y la falta de informacin.
164 Mtodos de enseanza
Los factores reforzadores que mantienen el problema, como
los premios, castigos, aprobacin o rechazos.
Los beneficios y perjuicios fsicos, emocionales y sociales, as
como para el desarrollo personal.
Los factores facilitadores del cambio, potenciando la infor
macin crtica, las posibilidades del grupo, los apoyos y re
cursos del entorno social.
La secuencia metodolgica es adaptable a distintos grupos de
alumnos, segn los problemas a superar, as como a diversas ne
cesidades y ambientes culturales, y supone un proceso bsico:
wflwmiii * iw rm
Puest a
en comn
Definir la situacin en la cual se brindar apoyo y esti
mular la libre expresin de los alumnos sobre la situa
cin y los problemas.
Expl or ac i n Explorar el problema, aceptar los puntos de vista y ayudar a
clarificar los sentimientos del otro.
An l i si s Reflexionar acerca de los factores predisponentes y faci
litadores del cambio.
Incorporar informaciones, testimonios y datos para anali
zar el problema y ampliar la conciencia.
Apoyar a los estudiantes en el anlisis y sistematizar.
Toma
de dec i si ones
par t i c i pat i vas
Tomar decisiones para la solucin de los problemas, cla
rificar las decisiones.
Incluir el apoyo del grupo de pares (mediacin del gru
po, unos apoyan a otros) en la puesta en marcha de las
decisiones.
Segui mi ent o Acompaar, brindar apoyo, clarificar el proceso, acep
tar los logros, mantener la escucha y la empatia.
Favorecer la comprensin mutua.
Esta familia de mtodos no est centrada en "ensear", en
el sentido ms clsico del trmino, sino en generar las condi
ciones para aprender, enfrentar las dificultades y los esfuer
zos acadmicos, y apoyar la construccin del propio proceso
de desarrollo personal. Tal vez, la importancia de esta lnea de
cuestiones se relegue u olvide en las prcticas docentes, mu-
7Mtodos para el desarrollo personal
165
chas veces centradas en el cumplimiento del currculo. Sin
embargo, los docentes saben cunto inciden las problemti
cas del desarrollo personal y los conflictos y etiquetamientos
en los grupos de alumnos. A su vez, los alumnos necesitan
de apoyos significativos y valoracin por parte de los adultos
para afrontar los desafos acadmicos como de la vida social.
Debe subrayarse que la orientacin de estas intervenciones
no representa que el docente asuma el papel de un psiclogo
en una terapia individual, sino de un agente activo para favo
recer el auto-conocimiento, la autovaloracin y la autonoma
de los alumnos en el proceso de aprendizaje y crecimiento.
Tambin cabe destacar que estas intervenciones docentes
priorizan la integracin del grupo, ms all de cualquier se
guimiento individual, desarrollada en el espacio del aula.
Incorporarlas en las prcticas docentes, no slo apoyara los
difciles procesos de integracin en el mundo social que vi
ven los estudiantes (particularmente los grupos de menores
recursos) sino que favorecera la recuperacin del lenguaje en
la educacin en las escuelas.
?
Par t e III
Los PROCESOS ORGANIZADORES EN
LAS PRCTICAS DE ENSEANZA
8
PROGRAMACIN
DE LA ENSEANZA
POR QU PROGRAMAR?
Nadie inicia un viaje de vacaciones sin alguna previsin
acerca de adonde va, cmo llegar al lugar, con cunto tiem
po dispondr y al menos con qu recursos deber contar.
Algunos organizarn el viaje de modo estructurado, mien
tras otros pueden preferir el turismo aventura y el desafo
de lo imprevisto. Pero siempre habr algunas previsiones,
aunque sea el botiqun de primeros auxilios.
Ms all de cualquier analoga impertinente, la ensean
za no es una aventura turstica y deber ser prevista. Aun
que existan variaciones y contingencias en su desarrollo,
ensear es una tarea demasiado importante en sus dimen
siones social, cultural y humana, como para optar por la
simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de
un timonel.
Como accin intencional, comprometida con propsi
tos de transmisin cultural, dirigida a sujetos concretos en
formacin y al logro de resultados de aprendizaje, la ense
anza no puede ser improvisada. Por ms creativo y expe
rimentado que sea el docente, es necesario que programe
previamente el desarrollo de las acciones.
Programar la enseanza facilita:
168
Mtodos deenseanza
Las decisiones del profesor en la construccin de su pro
puesta y en la elaboracin de la estrategia de enseanza,
adecundola a los alumnos y al contexto particular, y bus
cando la congruencia entre los propsitos y los medios.
La anticipacin de las acciones, organizando los contenidos,
las metodologas y actividades de los alumnos, as como
seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de
enseanza.
Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y
las actividades.
El punto de partida para cualquier programacin especfica
es el plan de estudios o currculo oficial, en el que se define,
estructura y organiza la propuesta educativa. De este modo,
las escuelas o las instituciones de enseanza solicitan a los
profesores que programen la enseanza, como modo de coor
dinar la enseanza y segurar su coherencia con los planes de
estudio. Sin embargo, muchas veces esta situacin es percibi
da por los docentes como una exigencia formal o burocrtica
que se agrega a las muchas que ya tiene su trabajo, en lugar de
entenderla como una parte sustantiva y valiosa de su labor.
El plan de estudios es el punto de partida y marco general,
pero no es una camisa de fuerza ni un reglamento de obliga
ciones. El profesor tiene muchos espacios propios de decisin
dentro de un marco general, considerando sus enfoques, su
filosofa de la enseanza y los modos que plantea para reali
zarla. Programar anticipadamente facilita la reflexin acerca
del para qu, el qu y el cmo concretar sus intenciones, as
como las maneras para adecuarlas a las caractersticas de los
L alumnos y a los contextos particulares. Una vez concretada su
programacin, sta se constituye en una propuesta pblica, es
decir, posible de ser comunicada a los estudiantes y al colecti
vo de los docentes.
Las investigaciones muestran que los profesores realizan
muchos tipos de programaciones antes de ensear y durante
la enseanza, modificando sus decisiones en la marcha del pro
ceso, sea en forma escrita o en procesos menos formalizados
y personales, incluyendo anotaciones en sus propios registros.
Ello muestra que la programacin no se define de una sola vez
8 Programacin dela enseanza
169
y luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad per
manente y dinmica, adecuando las decisiones al proceso de
intercambio con los estudiantes o ajustndolas al tiempo.
Ms all de esta variedad y de las distintas normas o reque
rimientos institucionales, existen al menos dos niveles en la
programacin de la enseanza que realizan los profesores:
La planificacin general del curso o materia.
Las programaciones propiamente dichas, ms analticas y
ms prximas al diseo de estrategias de enseanza de los
distintos ncleos de contenidos o unidades de enseanza.
La planificacin general constituye el primer mapa y mantie
ne el mayor vnculo con el plan de estudios o currculo ins
titucional. Su funcin es definir las principales ideas regula
doras de la enseanza y organizar los ncleos o unidades de
contenido. En cada sistema educativo o en cada institucin,
las modalidades para definir esta planificacin general varan
considerablemente, pero en general tienden a incluir:
La comunicacin de los propsitos educativos generales
que se persiguen.
La seleccin y la organizacin de los contenidos del curso.
Las caractersticas centrales de la enseanza que se propone.
En algunos casos, se incluyen las principales herramientas
o recursos culturales que se utilizarn (bibliografa, medios,
tecnologas, enlaces, etctera).
De esta forma, la planificacin expresa las ideas y decisio
nes centrales que regularn las prcticas y adquiere un estado
pblico comunicando las intenciones educativas y las formas
de realizarlas.
La programacin propiamente dicha desarrolla los ncleos
del plan y organiza la enseanza. Cualquiera sea la modali
dad de programacin que se adopte, el hecho de programar
la enseanza implica:
Clarificar los propsitos educativos y definir los objetivos
de aprendizaje especficos.
Organizar los contenidos.
Disear la estrategia particular de enseanza, apoyndose
o integrando aportes de distintos mtodos, pertinentes
para los objetivos planteados.
170 Mtodos deenseanza
f ^ . _ _
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o
( J
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A
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o
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Cl ar i f i c ar l os pr opsi t os educ at i vos
Def i ni r l os obj et i vos
de apr endi zaj e.
Di sear
ac t i vi dades
de aprendi zaj e,
Or gani zar el ambi ent e
y l os r ec ur sos.
Disear una secuencia de actividades de aprendizaje y
su distribucin en el tiempo, incluyendo las formas de
seguimiento y evaluacin.
Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los
recursos.
Cada uno de estos componentes guarda una estrecha re
lacin y congruencia con los otros; su definicin en la pro
gramacin no es lineal, sino que es interdependiente; cada
uno de los componentes incide o modifica a los otros. Si
bien los propsitos y objetivos tienen un papel orientador
hacia los otros componentes (hacia dnde se quiere ir y qu
se quiere lograr), el desarrollo de un programa incluye un
"ir y venir" entre los mismos, y no es forzoso definirlos
previamente a la organizacin de los contenidos. Grfica
mente, la relacin e interdependencia entre los componen
tes podra expresarse de la siguiente forma:
.. . -------- V < Y
Or gani zar l os | --------- Di sear
c ont eni dos. I ------- l a est r at egi a & *
de enseanza. |
Un programa de enseanza no debe entenderse como algo fijo,
sino como tina previsin y una explicitacin de lo que se busca,
8 Programacin de la enseanza
171
comunicable, flexible y comprensible para todos (alumnos, pa
dres, otros docentes) identificando motivos, propsitos y medios.
Evitando cualquier formato ortodoxo o formal, desarrollaremos
en los prximos puntos los criterios bsicos a tener en cuenta al
elaborar definiciones para cada uno de estos componentes.
CLARIFICAR LOS PROPSITOS Y DEFINIR
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Reflexionar y analizar qu se busca con la enseanza par
ticular, y definir qu aprendizajes se espera que los alumnos
logren, constituye uno de los marcos de referencia para orga
nizar y disear la enseanza; permite al profesor clarificar sus
intenciones al ensear determinados contenidos y los apren
dizajes que busca facilitar.
Es importante recordar que una enseanza es siempre
una relacin entre quien ensea y quienes aprenden. De este
modo, los dos actores estn presentes en esta primera defini
cin, como dos caras de una misma moneda:
Los propsitos expresan las finalidades formativas o inten
ciones educativas del profesor a la hora de organizar su
propuesta de enseanza.
Los objetivos expresan los aprendizajes que se espera que los
alumnos alcancen (asimilacin de conocimientos, cambio
conceptual, capacidades para la resolucin de problemas,
transferencia a las prcticas, trabajo cooperativo, habilida
des, destrezas, etctera).
Durante algunas dcadas, el papel de los objetivos de aprendi
zaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la re
flexin sobre los propsitos o finalidades educativas. Se insisti
hasta el cansancio en la importancia de definir objetivos de apren
dizaje en forma de conductas claras y especficas que los alumnos
deberan lograr, con el supuesto de que, luego, slo restaba "me
dir" el grado preciso en que los alumnos las haban alcanzado. A
tal punto que la enseanza de la didctica pareci reducirse al en
trenamiento de los profesores para la redaccin de objetivos anal
ticos u operativos (con lista de verbos a la mano), suponiendo que
si el profesor "redactaba" objetivos claros, el resto vena asegurado
172
Mtodos deenseanza
por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera meca-
nicista de entender la enseanza, ms prxima al modelo fabril o
de produccin de mercadera en serie, ha sido ampliamente cues
tionada por el pensamiento pedaggico ms avanzado 0ackson,
1975; Gimeno Sacristn, 1982; Eisner, 1983, entre otros).
El debate sobre estos temas ha sido prolfico, recuperando
la complejidad y la diversidad de las prcticas de enseanza,
el papel y las interacciones de los sujetos, las intenciones, los
contextos y las especificidades de los contenidos, entre otras
variables importantes. Por sobre todo, fue cuestionado el mo
delo burocrtico, centrado en intenciones de control del rendi
miento, tanto del trabajo de los profesores como de los procesos
de los alumnos. Debe destacarse que la opcin por cualquier
modelo burocrtico representa la supresin de la pedagoga.
Sin embargo, como suele suceder con los movimientos de
reaccin crtica (en este caso, a los "excesos" o deformaciones
de la programacin), algunos de sus cultores llevaron las co
sas al extremo, abandonando la definicin de los propsitos
y objetivos, casi como en una vuelta al espontanesmo. Ante
estas derivaciones (muchas veces implcitas), afirmamos que
la enseanza es una accin intencional de transmisin de con
tenidos culturales y que requiere ser programada. En este sen
tido y con esta direccin, podemos recuperar algunos aportes
y recomendaciones centrales de la crtica pedaggica a la hora
de elaborar los objetivos de aprendizaje, como:
Mirar por encima de lo inmediato y puntual, consideran
do los aprendizajes ms valiosos, traduciendo expectativas
ms integrales y relevantes que la suma de acciones espec
ficas o atomizadas. En otros trminos, es ms valioso pro
poner que "los alumnos produzcan en conjunto y de modo
cooperativo una interpretacin de un determinado fenme
no" que, en su lugar, "los alumnos recuerden cinco caracte
rsticas de una planta determinada".
Recuperar las caractersticas del contenido al definir los ob
jetivos. No es lo mismo un contenido algortmico cuyo trata
miento puede llevar a soluciones nicas (como los clculos y
las mediciones, o el entrenamiento en destrezas), que un con
tenido ideosincrtico, cuyo anlisis depende de perspectivas
8 Programacin dela enseanza 173
o de contextos diversos (como la comparacin de tendencias
sociales o la comprensin de culturas diversas).
No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendiza
je, sino que puede referir a procesos abiertos; por ejemplo,
desarrollar la sensibilidad artstica, la expresin oral o escri
ta, la inventiva o la iniciativa.
Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los
alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la
mediacin del grupo (y no slo por la programacin del
profesor) y las caractersticas del ambiente y los recursos.
No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinmica
de las aulas pueden ser previstos en objetivos. La programacin
no es un instrumento rgido sino una propuesta de trabajo y el
desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas
veces resultan ms fecundos que los que se haban previsto.
Abandonando cualquier intencin de tipologas rgidas y poco
frtiles, pueden identificarse distintas modalidades de objetivos
de aprendizaje. Su comparacin permitir a los profesores reco
nocer sus variaciones, seleccionar activamente las mejores for
mas, de acuerdo con las intenciones educativas, las caracters
ticas de los contenidos y de los procesos de enseanza, cuando''
realizan sus programaciones:
Obj et i vos
t er mi nal es
o de
pr oduc t os
Definen los resultados de aprendizaje al completar una secuencia
de enseanza. Atendiendo a las recomendaciones anteriores, de
bern privilegiarse resultados significativos y relevantes, ms que
largas listas de aprendizajes atomizados o puntuales. Estos objeti
vos refieren a la integracin de conocimientos o a la elaboracin
en un producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (inte
gren) las distintas actividades y esferas de aprendizaje (no slo la
asimilacin de conocimientos). A ttulo de posibles ejemplos:
Clasificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra
Mundial, a partir de la investigacin documental, y analizando
los intereses en pugna.
Resolver problemas de medicin, a partir del trabajo grupal en el
laboratorio y utilizando los clculos especficos.
Comparar las tendencias en el crecimiento econmico de pa
ses latinoamericanos, incluyendo la elaboracin de grficos o
cuadros, y valorando en grupo las desigualdades sociales y la
calidad de vida.
174
Mtodos deenseanza
O b j e t i v o s ,
de; p r o c e s o

mrnm
m
mmmm/
Plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado nico, valo
rando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la
riqueza de los procedimientos seguidos, las interacciones logra
das, las formas de expresin, la autonoma en las decisiones, la
iniciativa, la inventiva y la implicacin de los alumnos. Lo impor
tante es el proceso seguido y no la meta especfica, por ejemplo:
Buscar alternativas de solucin a un problema divergente.
Proponer procedimientos para la bsqueda y la organizacin de
la informacin.
Trabajar cooperativamente en la produccin de un video.
Elaborar un informe exponiendo puntos de vista personales al
rededor del tema.
Elegir alternativas de accin, fundamentando las decisiones
adoptadas.

-
Enfatizan la expresin libre del alumno alrededor de actividades,
situaciones 0experiencias propuestas en la enseanza, sin defi
nir las condiciones 0caractersticas que deben tener. Son parti
cularmente valiosos para el aprendizaje en contenidos artsticos
y humansticos:
Redactar un cuento, una narracin 0un texto periodstico.
Hacer el comentario de un texto 0de un libro.
Organizar una muestra 0exposicin.
Interpretar una msica.
Exponer 0debatir deas propias en un coloquio grupal.
Finalmente, es importante recuperar el papel comunicati
vo y articulador que presentan los objetivos de aprendizaje,
como tambin, la exposicin de las intenciones educativas del
profesor. En este sentido, comunicar a los alumnos y analizar
en conjunto qu se espera lograr y el valor que ello tiene para
su formacin, facilita la comprensin del grupo, los acuerdos
y los resultados de la enseanza.
ORGA N I ZA R LOS CON TEN I DOS
El proceso de programacin de la enseanza no es lineal
y muchos profesores prefieren iniciarlo a travs de la or
ganizacin de los contenidos. En otros trminos, primero
8 Programacin dela enseanza
organizados y luego (o paralelamente) elaborar los objeti
vos de aprendizaje, de acuerdo con las caractersticas de los
contenidos.
Es importante recordar que los contenidos de la ensean
za incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los
conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta
las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prcticas,
el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de
actitudes y valoraciones.
Para programar los contenidos se desarrollan distintos pro
cesos: seleccionarlos, organizarlos, secuenciarlos. Una de las
principales dificultades de los profesores es la seleccin delos
contenidos, para lo cual es importante tener en cuenta algunos
criterios centrales:
La primera cuestin por considerar es que "no entra
todo" el saber posible. Entonces, se requiere analizar el
contexto en el que se ensea (nivel educativo, especiali
dad) y lo que tiene mayor valor para el desarrollo de los
alumnos y su transferencia a las prcticas, incluyendo su
valor tico para la formacin. Es bien sabido que un pro
grama "hipertrofiado" no representa una mejor opcin
para aprender y ensear bien.
La segunda cuestin se refiere a la actualidad o validez de los
contenidos. No todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo
es la enseanza de contenidos que ya son caducos o han
sido superados por el desarrollo del conocimiento y de las
necesidades sociales.
La tercera, y no menos importante, es considerar los niveles
previos de los alumnos (conocimientos, experiencias, desa
rrollo) y su adecuacin a las exigencias deaprendizajeque im
plican. Ello no deber entenderse como una "banalizacin"
del conocimiento o un descenso del nivel de enseanza,
sino a la integracin de las formas de aprender de los alum
nos y sus conocimientos previos.
Finalmente, se requiere considerar el tiempo que se dedicar
a la enseanza de esos contenidos. No es lo mismo dedicar
un ao entero a ciertos contenidos, que abordarlos en un
perodo de tiempo ms reducido.
176 Mtodos deenseanza
Una vez seleccionado el contenido (o en paralelo) se re
quiere organizados. Para ello, es recomendable atender a los
siguientes criterios: & fe- > ^^
Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evi
tando siempre su tratamiento como temas "agregados", en
una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin re
lacin alguna entre s. Ello favorece la mera memorizacin
de los alumnos, dificulta su comprensin, y atenta contra el
aprendizaje significativo. En cambio, la organizacin inte
grada privilegia agrupar los contenidos de acuerdo con su
relacin lgica y su significado psicolgico para los alum
nos. Esto implica el aprendizaje significativo y la compren
sin integradora. Las preguntas en este momento son: qu
relaciones tienen estos contenidos entre s?; qu sentido
o finalidad educativa los integra?; qu relacin tiene este
conjunto integrado con las necesidades y capacidades de
los alumnos?
En funcin de lo anterior, establecer una jerarqua interna
al contenido. No todas las dimensiones del contenido inte
grado tienen el mismo peso relativo. Algunos contenidos
pueden representar los ejes o ncleos ms sustantivos para
la enseanza (lo que no puede faltar o que sustenta la com
prensin del conjunto), mientras que otros son de segundo
nivel de jerarqua. Para reconocer estos pesos relativos di
versos, puede organizarse una red conceptual en la que se
identifiquen los conocimientos, procedimientos y valora
ciones implicados, y su relacin o interdependencia.
Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseanza
de un contenido, "uno viene antes y otro despus". Segn
sean las caractersticas del contenido y los propsitos, pue
de adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva),
una secuencia con idas y vueltas (comprensin progresiva
y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los
alumnos, creatividad y autonoma).
Sec uenc i a l i neal (c ompl ej i dad pr ogr esi va)
8 Programacin de la enseanza 177
Secuenci a con " i das y vuel t as" (comprensi n pr ogr esi va y r ecapi t ul adora)
Finalmente, en esta organizacin es importante identificar
los modos depensamiento que involucran los contenidos y
que los alumnos pondrn en prctica (pensamiento hist
rico, experimental, deductivo, analgico, expresivo). Los
modos de pensamiento sern una buena orientacin para
la construccin de las estrategias de enseanza a seguir.
DISEAR LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA
Una vez definidos la organizacin del contenido y los obje
tivos de aprendizaje, ser ms fcil, en consecuencia, construir
una estrategia de enseanza apropiada y particular.
La primera cuestin es reconocer la orientacin que adoptar
la enseanza, es decir, si el nfasis ser hacia la instruccin (con
mayor protagonismo y conduccin del profesor) o hacia la gua
(con mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientados
por el profesor). Ello no significa optar por uno u otro, como
formas dicotmicas, sino reconocer su nfasis. Ambas orienta
ciones pueden estar articuladas dentro de la estrategia de ense
anza, aunque una de ellas tenga mayor peso.
La segunda cuestin es definir si en la enseanza predomi
nar la asimilacin de contenidos o conceptos, el desarrollo
de habilidades para el manejo, la bsqueda y la organizacin de
informaciones, la seleccin de alternativas de accin y la toma
178
Mtodos deenseanza
de decisiones, la solucin de problemas, el aprendizaje basado
en contextos de accin, el desarrollo de habilidades prcticas,
la expresin personal, la creatividad y la inventiva, el trabajo
cooperativo, etctera.
En los captulos precedentes, se presentaron distintos m
todos de enseanza, todos ellos pueden ser adaptados e inte
grados. El profesor adoptar decisiones utilizando alguno de
los mtodos o realizar libremente vina combinacin de sus
aportes, elaborando su propia estrategia de enseanza. Su es
trategia particular representar una secuencia metdica apro
piada segn las caractersticas de sus alumnos, el contexto de
enseanza (nivel educativo, especialidad), el contenido (co
nocimientos, habilidades, valores), as como las intenciones
educativas y los objetivos de aprendizaje.
DISEAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Este componente de la programacin corresponde a la pre
visin de las tareas que realizarn los estudiantes para apren
der y es de fundamental importancia. En otras palabras, el
sentido ltimo de la programacin consiste en pensar qu
actividades deberan hacer los alumnos para aprender, para
asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia
experiencia.
Las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con
las caractersticas del contenido y con la estrategia de ense
anza adoptada. En otros trminos:
si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas
o para tomar decisiones entendiendo las consecuencias de
una eleccin y fundamentndolas, las actividades debern
proveer justamente esas oportunidades;
si la intencin y los contenidos implican desarrollar la ca
pacidad de observacin de fenmenos, las habilidades para
organizar la informacin, sacar conclusiones o resumir
ideas, las actividades debern alimentar estas tareas;
si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales,
capacidades para trabajar a partir de hiptesis y compro
barlas, las tareas debern proveer esos desafos;
8 Programacin de la enseanza
179
si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en
equipo y cooperar con otros, habr que organizar activida
des en las cuales el grupo y la colaboracin sean el eje;
si se propone que los alumnos analicen situaciones prc
ticas y problematicen la realidad o el contexto, las tareas
debern promover estas alternativas;
si se aspira a producir un cambio en los supuestos, modos
de entender o que se modifique el entendimiento sobre un
problema, las actividades debern desafiar un cambio con
ceptual;
si se requiere que los estudiantes desarrollen habilidades
tcnicas y operativas, se plantearn actividades de manejo
instrumental y prctico, las que pueden combinarse bien
con reflexiones sobre lo que hacen;
si se desea estimular el desarrollo personal, la sensibilidad,
la auto-expresin, las propias decisiones y la autonoma, las
actividades debern brindar esas oportunidades;
si se busca desarrollar el inters y el placer en la lectura, las
actividades debern dirigirse a estimularla, permitiendo el
disfrute en forma individual y compartida;
si se espera que los alumnos aprendan, las actividades pro
puestas debern facilitar el nexo entre lo que ya saben o han
aprendido, y las nuevas tareas, facilitando la continuidad y
el progreso;
si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpre
tativo, las tareas debern incluir la presentacin del nuevo
material por parte del profesor, de manera interesante, esti
mulante y significativa.
Puede parecer innecesario insistir en esta coherencia. Sin em
bargo, la experiencia indica que muchas veces los profesores
plantean verbalmente estas intenciones educativas, seleccionan
contenidos de enseanza apropiados para desarrollarlas y, lue
go, las actividades en el aula representan todo lo contrario.
Las actividades principales pueden estar bien elegidas.
Pero, adems, es necesario prever una posible secuencia de
tareas. En este sentido, la programacin deber considerar:
Actividades deapertura que introducen las tareas y promue
ven la implicacin de los estudiantes para desarrollarlas.
180 Mtodos de enseanza
Actividades dedesarrollo, en las que gradualmente se afirman
las tareas, sea con mayor participacin del profesor o con su
gua.
Actividades deintegracin final de los aprendizajes, que sinte
ticen los logros y faciliten la evaluacin de lo alcanzado.
Actividades derevisin del proceso seguido, estimulando que los
alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello favorecer
su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes.
Finalmente, al programar las tareas, es importante consi
derar el tiempo necesario para realizarlas y lograr los aprendi
zajes. La secuencia antes delineada no implica que todas las
actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una
inica clase. Lamentablemente, las formas de organizacin de
la temporalidad escolar tiene lmites demasiado rgidos y el
proceso puede llevar varias sesiones. Pero en cualquier caso
es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones
realistas de los profesores a la hora de conducir la enseanza.
ORGANIZAR EL AMBIENTE Y LOS RECURSOS
La enseanza no slo requiere de los actores (profesores y
estudiantes) sino tambin de un ambiente de enseanza que
incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje:
Soportes de comunicacin y de cooperacin entre los ac
tores (guas de trabajo o de lectura, ejercicios, estudios de
caso, mapas conceptuales, etctera).
Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas
y grficos, videos, bibliotecas, etctera).
Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tra
tan y con los objetivos que se persiguen (materiales concre
tos, instrumentos, computadoras, laboratorios, etctera).
La programacin de la enseanza, en forma articulada con
las actividades de aprendizaje, deber prever la facilitacin de
los flujos de trabajo y comunicacin compartida, y el acceso a los
recursos necesarios para aprender.
La seleccin y la programacin de los recursos debern
poner a los alumnos en la posibilidad de experiencias en el
manejo y la interaccin con distintos lenguajes y formas de
representacin de la realidad a travs de diversos materiales,
superando la escucha de la palabra del profesor como la ni
ca va para aprender. Ello no slo enriquece lajliversidad de
aprendizajes sino que habilita el desarrollo de capacidades
de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la
sociedad. Asimismo, se puede prever y facilitar la bsqueda
independiente de los alumnos, favoreciendo la autonoma del
aprendizaje..
La programacin no debe ser entendida como un instru
mento rgido. Por el contrario, un programa es siempre una
hiptesis detrabajo que debe ser puesta a prueba en la ensean
za. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del
desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos
e imposibles de encerrar en una programacin. No obstante, ( ,
programar la enseanza es indispensable para asegurar una
buena marcha de las actividades y orientar sus logros. De este
8 Programacin de la enseanza__________________________________ 181
modo, el programa es un instrumento de trabajo permanente
de los profesores.
Los programas debern ser analizados y revisados peridi
camente, mejorndolos y modificndolos para ponerlos al da
con el desarrollo del conocimiento, de las prcticas sociales y con
la propia experiencia al ensear.
Es conveniente que los profesores desarrollen su propio
"banco" de actividades y propuestas para enriquecer progre
sivamente el desarrollo de sus programas. Ello les permitir
producir nuevas propuestas y registrarlas en sus apuntes du
rante el desarrollo de la enseanza.
Finalmente, la programacin no es una tarea solitaria y de
ber compartirse con otros profesores para buscar en conjun
to la coherencia y la complementariedad de los programas, y
facilitar la continuidad de aprendizaje de los alumnos en los
distintos cursos y niveles educativos.
REFLEXIONES
Y CRITERIOS
DE ACCIN
ENTORNO
A LA MOTIVACIN
PRIMER PLANTEO DEL PROBLEMA
Para muchos profesores, uno de los principales problemas
es cmo hacer para que los alumnos tengan inters por apren
der aquello que buscan transmitirles. Algunos docentes lo ex
presan en trminos de "cmo dominar una clase" y ganarse
el derecho a ser escuchados (Esteve, 2006). Los docentes re
cin formados o novatos suelen mostrar enfticamente esta
preocupacin. Han aprendido bien los contenidos que deben
ensear, pero en el momento de enfrentar las tareas no en
cuentran la forma de motivar a los alumnos. Pero esto no
slo les ocurre a los docentes ms jvenes. Otros de mayor
oficio tambin expresan dramticamente el mismo problema
y suelen adjudicar la responsabilidad en las caractersticas de
la nueva juventud, en los cambios de la sociedad y en la des
valorizacin de la autoridad del profesor. Por otro lado, otros
profesores, a pesar de que se preocupan por lo mismo, no lo
expresan en trminos del derecho de autoridad, sino en la dis
tancia que separa a los alumnos del inters por aprender.
En cualquier caso, hay consenso en reconocer que estar mo
tivado es una condicin propicia y deseable para el aprendi
zaje. Las tareas se hacen mejor cuando despiertan inters y
desafos. Las actividades son ms ricas cuando los alumnos se
184
Mtodos de enseanza
involucran en ellas. El inters facilita la mayor concentracin y el
esfuerzo por lograr siempre ms; su ausencia puede generar la
indiferencia, la apata, el abandono, y hasta el rechazo explcito.
Sin embargo, el problema de la motivacin es uno de me
nos abordados en los textos didcticos ms recientes, cuando
no es un tema ausente. Esteve (2006) indica que todos acuer
dan en la importancia de la motivacin, pero nadie se ha pre
ocupado de ensearle al profesor diez tcnicas especficas de
motivacin.
A pesar de la evidencia de la constatacin, es importante
destacar que la motivacin no es slo un problema tcnico ni
de tcnicas, ni de artilugios para captar la atencin, muchas
veces reducidos al comienzo de una clase y abandonados du
rante su desarrollo. Como dos caras de una misma moneda, el
problema incluye simultneamente las decisiones docentes a
la hora de ensear y el inters de los alumnos por aprender. El
anlisis de estas dos caras requiere, por un lado, comprender
las perspectivas y los intereses de los estudiantes y, por otro,
definir criterios bsicos para la accin didctica que motiven a
los alumnos en el desafo y el esfuerzo por aprender.
UNA NECESARIA REFLEXIN
SOBRE LOS CAMBIOS CULTURALES:
OBSTCULOS PARA LA MOTIVACIN?
De manera natural, las personas tienen inters y disposi
cin para aprender. No existe forma social de vida en la que
los seres humanos no se involucren activamente en situacio
nes que implican desafos, nuevos aprendizajes, ponerse a
prueba y mejorar su desempeo y autoestima. A menos que
estemos frente a un individuo con desajustes serios de inte
gracin o con problemas profundos personales, todas las per
sonas necesitan participar en la vida social y ser reconocidos
por los otros, para lo cual tienen que aprender sus prcticas,
sus cdigos, sus lenguajes y aun beneficiarse con ellos. Aun
ms, cuando las personas se encuentran en un ambiente hos
til, buscan alianzas con otros, sea para resistir la hostilidad,
sea para satisfacer sus necesidades.
9 Reflexiones y criterios deaccin en torno a la motivacin 185
El problema se presenta en las crisis de sentido entre las
perspectivas y necesidades de los sujetos y las caractersti
cas que les ofrece el ambiente. De esta forma, aquello que los
profesores cuestionan habra que plantearlo en trminos de la
distancia entre lo que buscan y les interesa a los alumnos, y
lo que les ofrece la escuela y la enseanza. En particular, este
desencuentro se observa con mayor nfasis en el marco de los
cambios culturales de varias dcadas y las caractersticas del
aprendizaje escolarizado.
En otras pocas, recordadas con nostalgia por muchos pro
fesores, la escuela era un lugar socialmente valorado, tal vez
el "templo del saber" y no slo el mejor sino el nico lugar (y
la nica herramienta o tecnologa social) para aprender. La au
toridad del profesor era legitimada. Lo que el profesor saba
y enseaba no slo era muy respetado, sino valorado para el
desarrollo personal y las mejores oportunidades sociales en la
vida, ms all de las escuelas.
Actualmente algunos profesores, y tambin algunas produc
ciones especializadas, expresan (en el mismo tono de nostal
gia) que tienen que manejarse con una gran diversidad social,
entendiendo que en otras pocas los alumnos pertenecan a
grupos sociales homogneos o socialmente "iguales". Esta ob
servacin es polticamente riesgosa, porque llevara implcita la
idea de que algunos grupos no son aptos para estudiar y apren
der (siempre los de sectores sociales ms desfavorecidos). Pero,
adems, esta concepcin no encuentra validez en su referencia
emprica. La historia de la educacin muestra qe las escuelas
alfabetizaron culturalmente a las grandes mayoras sociales,
de distinta extraccin social, tnica y cultural, habiendo sido
exitosas en esta tarea. Asimismo, no puede corroborarse en la
realidad que los alumnos de sectores socio-culturales ms "ho
mogneos" constituyan grupos humanos idnticos y sin dife
rencias significativas a la hora de ensear. En otros trminos,
la enseanza y las escuelas siempre se han implicado respecto
de la diversidad social, cultural y personal.
No pretendemos aqu desarrollar un profundo anlisis so
ciolgico acerca de los cambios socio-culturales ms recien
tes y del papel de las escuelas. Pero pensar la enseanza y,
186
Mtodos deenseanza
en particular, la motivacin para aprender, no puede dejar de
convocar una necesaria reflexin desde este ngulo. En otros
trminos, los profesores que se preocupan por involucrar el
inters de los alumnos por la enseanza debern intentar
comprender estas dinmicas:
Qu ocurre y caracteriza las culturas infantiles y juveniles,
y los desafos que enfrentan hoy?
Qu papel juegan las escuelas y los profesores para dar
respuestas, contener y mejorar capacidades y posibilidades
de nios y jvenes?
Las escuelas son y siempre han sido instituciones de conser
vacin de la cultura, pero no siempre han sido permeables a la
incorporacin de lo nuevo. Muchas veces se han reservado el
papel de reservorio de la cultura clsica y de mantenimiento y
sostn de las formas de relacin basadas en la autoridad. Cuando
los cambios culturales se aceleran, como ha ocurrido en las dca
das recientes, la escuela se convierte en una institucin cerrada:
mientras que todo cambia y las tecnologas sociales se modifican
vertiginosamente, las escuelas parecen mantenerse como una
institucin cascarn (Guiddens, 2000) que se conserva constante
e impermeable a lo largo del tiempo con la misma organizacin
y propuesta. A ello hay que agregar que, con la expansin de la
obligatoriedad escolar, los estudiantes representan una clientela
compulsoria (Perrenoud, 1999), obligada a permanecer por largos
aos en el seno de las escuelas y a consumir la misma propuesta.
En las ltimas dcadas, la relacin entre profesores y alum
nos, y entre stos y las escuelas, han cambiado drsticamente.
Las expectativas sociales y las brechas generacionales se han
profundizado y los estudiantes, cualquiera sea su edad o el
contexto acadmico, ya no se comportan como receptores pa
sivos o como consumidores interesados en la misma oferta.
Pensar en la motivacin en la enseanza para provocar el
inters de los alumnos por aprender, requiere de esta necesaria
reflexin y de la comprensin de los cambios culturales. En rea
lidad, los cambios culturales no son el obstculo (como en otros
momentos fue percibido respecto de la televisin y los medios
de comunicacin) sino que puede residir en nuestra forma de
relacionamos con ellos y en nuestros propios supuestos.
9 Reflexiones y criterios deaccin en torno a la motivacin 187
Los educadores necesitan entender las transformaciones
sociales y las nuevas culturas juveniles a la hora de moti
var para aprender. En primer lugar, se requiere reconocer
que la enseanza y las escuelas tienen su razn de ser en el
aprendizaje de los alumnos; comprender sus expectativas,
necesidades, dificultades y formas de comunicacin resulta
indispensable para estos fines. En segundo lugar, y solida
riamente unido, se requiere estructurar de otro modo las in
teracciones, no como pares opuestos (profesor versus alum
nos; escuela versus sociedad) sino como partes de una misma
realidad con funciones diferenciadas pero complementarias
y necesarias.
DIEZ CRITERIOS DIDCTICOS
PARA LA MOTIVACIN
La didctica no slo tiene el desafo de ayudar a pensar a
los profesores sino tambin, y muy especialmente, ayudarlos
a hacer cuando de enseanza se trata. Motivar en la ensean
za e impulsar el inters de los alumnos por aprender, requiere
reflexionar en los desafos de los cambios culturales y de los
sujetos, y tambin implica el planteo de criterios bsicos para
la accin didctica.
En este sentido, se proponen diez criterios didcticos para
motivar en la enseanza, cualquiera sea la edad, el contenido
y la situacin-contexto de la enseanza:
Transmitir contenidos relevantes y valiosos.
Apelar a los cdigos y lenguajes de los estudiantes.
Incluir la emocin en la enseanza.
Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar.
Trabajar desde lo concreto y los problemas concretos.
Dar al alumno la oportunidad de implicarse activa
mente en las tareas.
Promover la participacin con otros.
Estimular a los alumnos para que se comprometan
con la investigacin de ideas o problemas personales
o sociales.
188 Mtodos de enseanza
Dar oportunidad para evaluar avances y mejoras, as
como propios errores.
Mantener la coherencia y nunca proponer algo que lue
go resulte contrario o contradictorio con lo que efecti
vamente se hace.
Transmitir contenidos relevantes y valiosos
La enseanza, en cualquiera de sus formas y orientaciones,
es siempre un acto de transmisin de contenidos culturales,
sean conocimientos, habilidades cognitivas u operativas, ca
pacidades para la accin, disposiciones personales o valora
ciones sociales. Quienes se disponen a o proponen ensearlos,
los consideran valiosos en s mismos. Pero los alumnos, los
perciben de la misma manera?; entienden o valoran la im
portancia y su valor para su desarrollo individual y social?;
los estiman como necesarios o relevantes?; los vinculan con
su realidad, con sus necesidades o con las prcticas sociales?;
los valoran como vlidos para ser mejores?
Pensar en estos interrogantes a la hora de ensear ayuda a
los profesores a proponer saberes ms relevantes y ms moti-
vadores para los estudiantes. Mientras que al programar la en
seanza los profesores se preocupan por seleccionar los conte
nidos a transmitir (considerando su validez y actualizacin) y
por organizados (destacando su relacin lgica e integracin),
aqu nos referimos a su valor para ser aprendidos. Aprender
significa casi siempre un esfuerzo, vale la pena hacerlo?
Para pensar en la motivacin, requerimos como educadores
presentar y plantear a los estudiantes la posibilidad de apren
der contenidos relevantes y justos: vale la pena aprenderlos
para la vida y las prcticas, porque nos hace mejores (Dussel,
2005). No siempre ello se asocia a una cuestin de actualiza
cin. Muchas veces se puede aprender mejor si comprende
mos el relato de los abuelos, lo que no slo ayuda a entender
los y entender el pasado sino tambin a comprender la propia
identidad de los jvenes. Otras veces se requiere entender
cmo las herramientas conceptuales y culturales ayudan a
enfrentar mejor el presente y el porvenir. Otras veces se trata
9Reflexiones y criterios de accin en torno a la motivacin 189
de comprender el valor de los aprendizajes para intervenir en
la construccin de un presente mejor, sea para el individuo o
para el grupo social.
Pero siempre lo importante es facilitar a los estudiantes la
crtica y la percepcin del valor de lo que va a aprender. A dife
rencia de otras pocas, el conocimiento que se espera transmitir
al ensear no es ya un valor en s mismo. Su significacin se
alcanza en la medida en que los estudiantes perciban su valor
para comprender mejor el mundo, as como para ser mejores y
ms activos en la vida social.
De este primer criterio se desprende que la motivacin por
el contenido no se impone, es necesario analizar y discutir con
los alumnos el valor del contenido que se espera ensear.
Apelar a los cdigos y lenguajes de los estudiantes
La enseanza siempre implica una relacin, una interrela-
cin y una comunicacin entre quien ensea y quienes apren
den, intercambiando sus ideas, concepciones e intereses. Para
potenciar esta comunicacin y motivar en relacin con su de
sarrollo, la enseanza requiere incorporar las formas de ex
presin a travs de las cuales los jvenes construyen hoy sus
identidades y que son generalmente ignoradas por las escue
las (Giroux, 1994).
Se puede aprender mejor y motivar el esfuerzo por apren
der si se incorporan las formas de comunicacin y los lengua
jes ms prximos y significativos para la vida de los estudian
tes, en los cuales ellos construyen su experiencia. Esto supone
incluir en el desarrollo de la enseanza:
el lenguaje y los cdigos expresivos de los alumnos, lo que
no significa permanecer en ellos, sino reconocerlos y reco
nocer al "otro" para avanzar hacia nuevos cdigos y con
ceptos;
los lenguajes de la cultura visual (el cine y la televisin),
las expresiones de la msica y los deportes, y de la cultura
interactiva (tecnologas de la comunicacin).
Apelar a estos lenguajes no slo promueve el inters y fa
cilita la comunicacin. Ellos constituyen, tambin, mbitos y
190
Mtodos de enseanza
realidades productoras de cultura y significados que pueden
aportar para el desarrollo de la enseanza, en distintas formas
de representacin. La msica es fundamentalmente auditiva,
pero promueve la imaginacin y la expresin de sentimientos;
las pelculas retratan y construyen realidades a partir de la
narrativa y la imagen ubicadas en tiempo y espacio; la visin,
el texto y la msica en conjunto crean sentidos que ninguna
representacin aislada podra hacer posible (Eisner, 1998). Las
tecnologas de la comunicacin superan las fronteras de espa
cios y tiempos, en una lgica radial.
En lugar de percibir estos cdigos y lenguajes como exter
nos a las escuelas, es necesario que los profesores los incluyan
en la enseanza. La discusin de una pelcula seleccionada
puede ser la base para analizar una realidad; el anlisis de las
expresiones de la msica y artes populares puede alimentar
la comprensin de la cultura; las nuevas tecnologas de la co
municacin pueden apoyar la investigacin y el intercambio,
motivando el esfuerzo por aprender. Integrar estos mundos
de expresin y significados, presentes fen los lenguajes de los
estudiantes, permite abrir nuevos espacios pedaggicos y re-
definir la relacin con el conocimiento.
Incluir la emocin en la enseanza
El aprendizaje no slo incluye la esfera intelectual. Afecti
vidad y cognicin son interdependientes y se interpenetran,
como partes de una misma realidad (Gardner, 1988). Interesarse
y esforzarse por aprender implica poner en marcha la emocin,
los sentimientos y, por qu no, la alegra y el placer. Aprender
significa esfuerzo pero no es un castigo, sino una conquista.
Reconocer la importancia de incluir la emocin en la ense
anza no se circunscribe a vina materia de enseanza determi
nada. Es decir, no es propiedad privada de la expresin artsti
ca o de la literatura. Concebirlo as representa una visin muy
restringida del pensamiento y del conocimiento.
Cualesquiera sean los contenidos de enseanza, incluir la
emocin en la enseanza impulsa la motivacin, implica entre
otras posibilidades:
9 Reflexiones y criterios de accin en torno a la motivacin
191
Plantear desafos en lugar de transitar los mismos caminos
(rutinas).
Incluir los intereses de los alumnos.
Apostar a que imaginen ideas y proyectos propios.
Apoyarlos para superar el miedo y la inseguridad.
Facilitar distintas formas de expresin y representacin de
sus ideas y sentimientos.
Reflexionar y discutir acerca de valores sociales y el uso del
conocimiento.
Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar
Los alumnos se interesarn ms por las tareas de aprendi
zaje si son reconocidos como sujetos particulares, a travs de
un intercambio personalizado. Si bien los profesores se comu
nican con un grupo de clase (muchas veces demasiado nu
meroso), cada uno de los alumnos no es un nmero ms en el
conjunto, sino una persona con sus problemas, necesidades,
reflexiones y logros individuales.
El intercambio personal implica, asimismo, retroalimentar-
lo a travs del seguimiento personalizado de las dificultades y
avances individuales en el aprendizaje. Ello supone:
Conocer a los alumnos y llamarlos por su nombre.
Dialogar en forma personalizada. ,
Apoyar sus esfuerzos y dar seguimiento a sus dificultades.
Valorar sus intereses.
Darles "pistas" para la mejora de sus actividades.
Trabajar desde lo concreto y los problemas concretos
La enseanza despertar ms y mejor motivacin si trabaja
sobre lo concreto, cualquiera sea la edad de los alumnos. Apren
der a travs del intercambio del lenguaje es insoslayable, pero
se comprende mejor y se despierta mayor inters si se trabaja
desde lo concreto, observable, en forma real o simulada.
La motivacin y, por ende, el aprendizaje, se incentiva cuan
do se ensea sobre la base de la experiencia, sea la que nace
del contacto con lo sensible del medio, sea de la experiencia
192 Mtodos deenseanza
propia de los alumnos, sea a travs de la mediacin de las
informaciones concretas o por medio de la experiencia nacida
de la imaginacin (Eisner, 1998).
Para trabajar desde lo concreto y motivar el aprendizaje y el
estudio, se propone:
Partir de la experiencia.
Involucrar el anlisis de problemas concretos.
Incorporar las narrativas, los relatos, testimonios o ejem
plos (Jackson, 1998).
Visualizar la conexin entre un acto y sus consecuencias.
Incorporar, siempre que sea posible, la experimentacin di
recta y, cuando no, las simulaciones.
Dar al alumno la oportunidad de implicarse
activamente en las tareas
La motivacin por aprender aumentar significativamente
si los estudiantes pueden involucrarse activamente en la ense
anza, aun en los procesos orientados hacia la instruccin, con
mayor protagonismo del profesor. Ello incluye no slo partici
par durante la enseanza sino tambin la posibilidad de elegir
temas o problemas que desean estudiar o profundizar.
Implicarse activamente en las tareas significa en ltima ins
tancia darles oportunidad para desempear el papel de estu
diantes (Fenstermacher, 1989):
Investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en si
mulaciones, etc., en lugar de escuchar, completar fichas o
intervenir en discusiones rutinarias (Raths, 1980).
Elegir temas o problemas de profundizacin o lecturas.
Tomar decisiones durante las actividades de aprendizaje y
ver las consecuencias de sus elecciones.
Promover la participacin con otros
El inters y el compromiso con las tareas es mayor si se de
sarrolla la participacin del estudiante en grupos de aprendi
zaje. El grupo mismo es un factor que motoriza el desarrollo
de las actividades, implica la mediacin con las experiencias
y perspectivas de los otros, extrapolando y enriqueciendo la
propia intervencin del docente. - ' noBU''r:,v& d ,oho;:.:
Es poco razonable separar la motivacin del contexto social
mediador y d las actividades que tienen lugar en ese contex
to grupl (Perkins & Samon, 1998). Participar con otros en el
desarrollo de las actividades configura un sistema dinmico,
en el que se integran las interacciones grupales, la situacin,
las actividades de aprendizaje, los contenidos y los significa
dos (Newman, Griffin y Cole, 1991). El aprendizaje, ms que
ser transmitido o internalizado, se transforma en construido
(apropiado) en forma conjunta y distribuido entre los que par
ticipan, ms que posedo individualmente, j ; s v 3 ? > r
En este sentido, Greeno (1997) agrega que adems se desa
rrollan otras sub-habilidades para la participacin en activi
dades socialmente organizadas y se fortalecen las identidades
de los estudiantes como aprendices permanentes, p l i
fiixaibi i ni^am&v afc y n p su bi l i sq s.h oiirfqr/ q
Estimular a los alumnos para que se comprometan con la
investigacin de ideas o problemas personales o sociales
Investigar reflexivamente ideas, teoras, enfoques y proble
mas que involucren a la sociedad o el desarrollo personal es,
quiz, el mayor aporte que la enseanza puede brindar a la
educacin (Raths, 1980). Especialmente en la adolescencia y
en la juventud hay inters y un gran espacio para ello, y los
profesores pueden estimular a los alumnos en este sentido.
El inters lleva a tener mayor compromiso con lo que se
hace. Pero el compromiso tambin impulsa un mayor inters.
Estimular a los alumnos a comprometerse, en particular con
aquello que se elige, es un factor importante para enfatizar la
motivacin por aprender.
Dar oportunidad para evaluar avances
mjoras, as com piropios errores
9 Reflexiones criterios de accin en torno a la motivacin 193
;pr
El seguimiento y el control de los aprendizajes es una de
las tareas del docente. Pero, si el alumno puede revisar los
propios procesos, evaluar sus progresos, sus dificultades y
194
Mtodos deenseanza
sus posibilidades de mejorar, se incentiva el inters. De este
modo, la evaluacin no es algo que le interese al otro, sino a
l mismo.
La autoevaluacin del proceso de aprendizaje debera ocu
rrir con frecuencia, involucrando al alumno en el seguimien
to de los propios progresos y dificultades. Ello contribuye a
comprometerlo, a la revisin de sus metas y necesidades, y a
fortalecer su aprendizaje permanente.
Mantener la coherencia y nunca proponer algo
que luego resulte contrario o contradictorio
con lo que efectivamente se hace
.Lo que desmotiva fuertemente a los estudiantes (y a cual
quier persona) es la contradiccin entre lo que se dice y lo
que luego se hace realmente. Existen profesores que enuncian
propsitos de participacin y de valoracin de la reflexin de
los alumnos, y luego slo evalan la memorizacin de infor
maciones. Otros declaran la importancia y la necesidad de
compromiso con las tareas y responsabilidades, y luego desa
rrollan la enseanza con bajo inters y de manera rutinaria o
burocrtica. Otros sealan la importancia de la actualizacin
permanente y la bsqueda del conocimiento, y ensean siem
pre lo mismo y de la misma manera ao tras ao.
Las contradicciones son rpidamente percibidas por los es
tudiantes y ello lleva a disminuir notablemente la responsabi
lidad, el inters y el compromiso con las tareas, generndose
un sistema de complicidades para beneficiarse con ello y su
perar las evaluaciones con el mnimo esfuerzo personal.
Hay que recordar que la enseanza tiene efectos sustanti
vos, no slo por los contenidos que se ensean sino funda
mentalmente por lo que se hace y la forma en que se lo realiza.
Forma y contenido, discursos y prcticas forman parte de un
sistema explcito e implcito determinando toda una gama de
comportamientos (Jackson, 1975).
Mantener la coherencia en las palabras y decisiones didcti
cas es una pre-condicin para sostener la confianza en las inte
racciones y generar el inters por participar en el aprendizaje.
9 Reflexiones y criterios deaccin en torno a la motivacin
195
Los diez criterios enunciados revelan que la motivacin no
se reduce a una primera actividad de una clase para convocar
la atencin o la escucha de los estudiantes. Por el contrario,
su anlisis muestra que la motivacin es un proceso continuo,
sostenido y transversal a lo largo de todas las fases y las ac
tividades de la enseanza. Tambin evidencia que el inters
por aprender es posible si se generan las condiciones y los
intercambios propicios.
En la medida en la que se plantee el problema de la falta de
inters como resultado de las distancias generacionales, de la
falta de compromiso de la juventud o de crisis de la cultura
contempornea, poco podremos hacer por mejorar la motiva
cin por la enseanza. Tampoco es un buen camino responsa
bilizar a los estudiantes por la falta de inters, sin enmarcarlos
en los problemas de la sociedad y la cultura actual.
Tambin, en la medida en que las escuelas se comporten
como una "institucin cascarn" atendiendo a una "clientela
cautiva", o que los profesores slo cumplan las prescripciones
curriculares, haciendo de la enseanza una accin rutinaria,
podremos mejorar poco.
Mejor sera preguntarse: por qu las escuelas y la ensean
za acaban con la curiosidad? Estas cuestiones requieren una
profunda reflexin, para comprenderlas e integrarlas en las
decisiones docentes. La motivacin no es un momento pun
tual sino el clima de intercambio, compromiso y tarea convo
cada a lo largo de todas las acciones.
Si la enseanza se convierte en un objetivo humano, creati
vo y comprometido, en la que todos los actores tienen un lu
gar y un esfuezo a aportar, podremos mejorar la motivacin.
No ser algo impuesto desde el lugar de la autoridad, sino
parte del desarrollo de la tarea misma.
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aorriSlbqrno;>.ofjiq.!;,') sia'j rrH ."issobra ^byu-:.;
LAS ESCUELAS, LAS AULAS Y LA CLASE
-sana sb aSasidTfi abf aTsas^fis ns X'sij b! 'a
El profesor o el equipo a cargo de la enseanza puede (y de
bera) haber programado la enseanza, Seleccionando y orga
nizando los contenidos, elaborando las estrategias particulares
para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla.
Ha llegado la hora de poner los motores en marcha en el
contexto de la accin. El ncleo del proceso est en las activi
dades o tareas previstas paira ensear. Pero la enseanza y el
aprendizaje se desarrollan en un ambiente que puede facilitar
o dificultar las tareas. Aun ms, el ambiente mismo y la forma
en que se lo Utilice forma parte del mensaje educativo e influ
ye en gran medida en el curso del proceso.
Es sabido que/ mchas Veces, las caractersticas y condicio
nes de las escuelas no son las ms favorables. Alas limitadas,
grupos de alumnos numerosos, tiempos rgidos determina
dos' por l cumplimiento del currculo y por la organizacin
de las instituciones, falta de acceso a recursos de aprendizaje
indispensables. En ms de una ocasin se presentan mayores
problemas o dificultades en las escuelas ms pobres o en las
que concurren alumnos de origen social ms pobre; cualquier
actitud pasiva ante estas Situaciones, desde el punto de vista
de la gestin docente, sera social y polticamente peligrosa.
Bei ?r!
Y APRENDIZAJE .
EN ACCIN h
i'i.ri'.',,?b ':b o'iiffos';xq;:, obr:;v;;
fV-'.'K V r :i i t - :., - ... . . !..
198
Mtodos deenseanza
Implicara, como mnimo, abandonar la mejora de la ensean
za en algunas escuelas y pensarla para otras que tienen los
recursos asegurados.
Sin desconocer estas situaciones y sin plantear condiciones
idlicas, el profesor no es un simple espectador del contexto.
Puede mejorarlo o aprovecharlo de distintas formas o pue
de sacar poca ventaja de lo que le rodea. En otros trminos,
los docentes no pueden alterar el tamao fsico de las aulas
(empujar las paredes?) o determinar los horarios (termino
cuando quiero?), pero s pueden gestionar la clase.
La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula
a estudiantes, docentes y recursos de aprendizaje, enmarca
dos en coordenadas espaciales, temporales y socio-culturales.
La clase es, en fin, el ambiente de aprendizaje y de enseanza
situado y se puede mejorar. En este captulo, compartiremos
criterios de accin a fin de colaborar con los profesores en el
manejo de la clase y en la generacin de ambientes de ense
anza y de aprendizaje, tomando decisiones sobre:
La organizacin del espacio y las tareas.
La organizacin del tiempo y las tareas.
La coordinacin del grupo y las tareas.
La administracin de los recursos y las tareas.
. LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y LAS TAREAS
Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente en
el que vive o desarrolla sus actividades. Un ambiente (como
puede ser la propia vivienda o la oficina) refiere a espacios en
los que las personas encuentran distintas habitaciones y mue
bles, lugares donde se guardan ciertos objetos, o donde hallan
ciertas herramientas o materiales. En otros trminos, lugares
donde la gente encuentra cosas, realiza actividades y satisface
necesidades. Estos ambientes y su organizacin espacial pue
den ser facilitadores de las actividades o pueden ser un obs
tculo, por lo cual las personas tratarn de modificarlos, en
vistas a obtener mejores respuestas a sus necesidades.
Pero el espacio no es slo la distribucin de lugares - obje
tos - actividades, sino tambin la existencia de "circulacin"
10 Gestin declase: enseanza y aprendizajeen accin
199
(caminos, pasillos o flujos de pasaje) para que las personas
tengan la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen con
otros. Si los caminos o flujos de intercambio o pasaje dificul
tan la interaccin con otros, las personas tratarn de abrir ven
tanas o espacios de comunicacin.
Adems, un ambiente necesita ser agradable y propicio para
hacer lo que se necesita. Nadie se siente bien ni realiza sus ac
tividades con algn placer si el ambiente es desagradable, fro
o limitante. Si se quieren recibir visitas, las personas tambin
tratarn de hacer ms agradable los "lugares" del invitado. En
particular, intentarn encontrar un mejor ambiente segn la ta
rea que van a compartir: estudiar, comer, trabajar o arreglar un
asunto en comn. Muchas veces la actividad que esperan reali
zar o los acuerdos que buscan lograr, se dificultan o perjudican
por las caractersticas poco propicias o agradables del ambiente.
Finalmente, debe destacarse que las personas tienden a "apro
piarse" de los espacios en los que viven, trabajan o utilizan, im
primindoles algn sentido para las tareas o su estilo personal.
Estas simples observaciones no siempre son tenidas en
cuenta cuando de ambientes de enseanza y aprendizaje se
trata. Los docentes suelen pensar que el espacio de enseanza
(por ejemplo, el aula) est "dado", y que en general es pobre
o insatisfactorio. Sin embargo, no siempre se perciben como
gestores en el manejo y la mejora del espacio.
Es cierto que muchas veces las aulas estn demasiado po
bladas de alumnos y no quedan espacios de maniobra. Pero
tambin es cierto que, en muchos casos, los profesores podran
extender su "nocin del espacio", ampliando los ambientes
de realizacin de las tareas de aprendizaje: n bibliotecas con
guas de trabajo brindadas por el profesor, en ambientes ex
ternos o naturales, en laboratorios, en actividades indepen
dientes, etc. De este modo, un ambiente de aprendizaje refiere
a mbitos en los cuales las personas encuentran conocimien
tos, informaciones, as como herramientas para construir el
propio aprendizaje, y no slo el lugar donde el docente trans
mite lo que sabe.
Weinstein (1981) seala que una de las primeras decisiones
de los profesores en el momento de organizar el ambiente de
200
:i r:, .i . ;tr,r. Mtodos de enseanza
clase es si lo hace en trminos de territorios personales o en tr
minos defunciones: .tjv 3b asHMtaoq al fisgriu
La clase en trminos de territorios es la forma ms difun
dida en las escuelas y universidades. Implica que cada es
tudiante tiene su pupitre o mesa y que todos los; alumnos5
realizan la misma tarea simultneamente. Esta distribucin
comn suele ser ms apropiada pra la enseanza centrada
en la transmisin del profesor. ; !'j ;>no:> -n- }
La clase en trminos de funciones implica dividir el espacio
(e incluso ampliarlo con nuevos espacios) en reas de trabajo,
por lo cual los estudiantes trabajan en paralelo distintos aspec
tos de Urt contenido. Esta distribucin suele Ser ms apropiada
para las tareas centradas en la actividad de los alumnos. r -1*
Asimismo, estas dos modalidades de organizacin del espa
cio/ tienen otras expresiones: mantener las aulas fijas o cons
tantes para los alumnos, mientras que los profesores rotan de
aula segn horarios (muy tpica en las escuelas secundarias) o
las modalidades en qu los profesores de cada materia tienen
su aula especialmente organizada y los alumnos rotan sgn
la clase a la que asisten. Por ejemplo, aula de ciencias, aula de
computacin, aula de msica, aula de historia y geografa, en
las que se dispone de materiales, libros, recursos, instrumen
tales, etc., propios de cada una de ellas.
En cuanto a la apropiacin del espacio por parte de los do
centes, puede observarse una mayor tendencia a lograrlo en
el nivel inicial y nivel primario o bsico. Ello se ve favorecido"
por la larga permanencia de los docentes en el horario esco
lar en el mismo ambiente de clase, lo que adems les permite
Con frecuencia organizar el espacio por funciones (rincn d
biblioteca, rea de expresin, espacio de ficheros, etc.). Es mu
cho menos frecuente, entre los profesores de enseanza se
cundaria o superior, dada la alta rotacin de profesores por
las distintas aulas, a excepcin de los casos de organizacin en
aulas especficas segn el contenido de enseanza.
Otras cuestiones emergen en la organizacin del espacio en
la clase, como ambiente de aprendizaje, a partir de la distrib--
cin de los estudiantes y los tipos de tareas de enseanza. Des
desta perspectiva, puede organizarse el espacio centrado en
10 Gestin de clase: enseanza y aprendizajeen accin
la atencin a la exposicin del profesor o hacerlo en funcin
de favorecer el trabajo y el intercambio grupal de los alumnos.
A continuacin; distintos agrpaiiiertfos.d los alumnos en el
manejo del espacio y segn las tareas:
j Bj .j& 1<>3.WSV fli; V OIIijIJ 3
Los agrupamientos de los alumnos pueden ser fijos o varia
bles,; segn las tareas y las caractersticas del grupo. En general,
son ms recomendables los agrupamientos variables, a efectos
de evitar la rutina, facilitar el trabajo con otros compaeros de
aula (y no siempre con el mismo grupo) y aprovechar las capaci
dades de unos en apoyo de otros en el aprendizaje colaborativo.
En cualquiera de los casos, Weinstein (1981) formula las si
guientes recomendaciones para el trabajo del profesor:
sol obns1 j D v.' ij. i ?.o\ )i n i s h v r;o'
r* Moverse a travs de la clase todo lo posible, evitando
. quedarse en un 1ugar fijo. 1 . stmimi.kotq au
h * Comunicarse con los que estn ms alejados y no slo
>; con los que estn cerca, e invitar a los que habitualmen
te se encuentran en las zonas ms perifricas a ubicarse
5 en zonas ms integradas al grupo. h ; .
Invitar a a los alumnos a cambiar peridicamente de
lugar, evitando estereotipos fijos y facilitando el nter-
i cambio y apoyos de otros. x . v ft ,
Si se trabaja con un grupo pequeo, evitar hacerlo en
un aula muy grande. ; : / : -
Observar la eleccin que hacen los alumnos de su lu
gar preferido en el espacio. Ello puede dar pistas de su
202
Mtodos deenseanza
inters, involucramiento o aprecio por la enseanza y la
escuela, como tambin la integracin grupal, los etiqueta-
mientos o la competencia entre sus miembros.
LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO Y LAS TAREAS
La enseanza siempre implica una secuencia de tareas y
ellas se desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embar
go, existen tensiones en relacin con el tiempo y las tareas de
enseanza y de aprendizaje.
Por un lado, las tareas de enseanza se realizan en el marco
del tiempo externo (medible, cronometrable), cuyo desa
rrollo es lineal y uniforme, institucionalmente regulado por
la organizacin de la escuela (turnos, calendarios, horarios
fijos, mdulos horarios). Es un tiempo siempre orientado
hacia el futuro y sin vueltas hacia atrs.
Por otro, los aprendizajes tienen tiempos internos y varia
bles. Algunos aprendizajes requieren ms tiempo que otros,
algunos alumnos requieren ms tiempo que otros y, con fre
cuencia, pueden ocurrir "retrocesos productivos", que per
miten revisar las dificultades y volver a avanzar.
Sin embargo, llama la atencin la dbil consideracin de es
tas tensiones a la hora de ensear, o la tendencia a pensar que
los tiempos son siempre regulados externamente por los ca
lendarios y horarios acadmicos fijos, incluyendo los tiempos
dedicados a la evaluacin y pruebas. Esta visin corresponde
a una visin productivista de la enseanza, muchas veces en
detrimento de los tiempos requeridos para aprender o para el
desarrollo de los aprendizajes educativamente ms valiosos.
Tal como indica Eisner (1998), es poco probable que los docen
tes dediquen el tiempo necesario para que los estudiantes se
inicien y desarrollen en el ejercicio de los mtodos inductivos
de pensamiento o en el desarrollo de las capacidades para la
accin, si siguen considerando que lo ms importante es el
cumplimiento de los planes de estudio o que los alumnos al
cancen altos puntajes en las pruebas de evaluacin.
La cuestin estriba en torno a cmo el profesor puede ser
protagonista en la organizacin del tiempo en la enseanza.
10 Gestin declase: enseanza y aprendizajeen accin 203
Los profesores deberan tomar decisiones para la eficaz dis
tribucin y administracin de los tiempos considerando las
intenciones educativas ms valiosas y las dificultades que en
frentan los alumnos para alcanzarlas. En otros trminos, no
todo lo que se ensea en las aulas ni todas las actividades re
quieren la misma cantidad de tiempo ni tienen el mismo peso
relativo para el aprendizaje de los alumnos.
En las escuelas y los espacios acadmicos se requiere cum
plir con los planes de estudio. Entonces, qu decidir y so
bre qu criterios? Alrededor de esta importante pregunta, se
propone considerar los criterios bsicos de jerarqua, ritmo y
secuencia integradora para la administracin del tiempo y las
tareas de enseanza y de aprendizaje.
El criterio de jerarqua representa la importancia diferencial
que se atribuye a los contenidos que se ensean, al valor edu
cativo de las tareas de aprendizaje o a su complejidad. En
otros trminos, no todo lo que se ensea tiene el mismo peso
relativo o valor, ni todas las tareas deberan ocupar el mismo
tiempo, requiriendo algunas mayor apoyo o seguimiento del
profesor. Desde este criterio, se recomienda:
Analizar el valor educativo de las tareas y priorizar
el uso del tiempo para aquellas enseanzas ms rele
vantes.
Hacer coexistir tareas basadas en el anlisis de situa
ciones o de problemas con otras requeridas por el
currculo estructurado o los ejercicios ms conven
cionales, dando a las primeras ms dedicacin en el
tiempo.
Dejar algunas tareas para que los alumnos las com
pleten por s mismos, sea por su simplicidad o, aun
cuando sean ms complejas, de acuerdo con las ca
pacidades y posibilidades de los estudiantes, apoya
dos en guas o pistas dadas por el profesor. No vale
la pena invertir tiempos en clase cuando las tareas
no requieren del apoyo inmediato del profesor, es
preferible favorecer el desarrollo de la autonoma de
los alumnos.
Las investigaciones y la experiencia indican que el tiempo in
vertido en las tareas ms relevantes desde el punto de vista de
su valor educativo no eis tiempo gastado/ sino por el contrario,
implican avances posteriores ms; significativos; i apoyando el
logro de mayor claridad y capacidades en los alumnos^o ohoi
El criterio del ritm expresa \ afrecuencia diferencial de tareas
para lograr un determinado aprendizaje.En este -sentido, :o
todo lo que se aprende requiere la misma frecuencia de ejer
cicio ni se desarrolla con l mismo tiempo fsico. Desde este
criterio, es importante observar que: : - 3f/ p and
y omVn yfc orafed eorrai ro o *s:t3bi8rro':> spoqcnq
El entrenamiento en habilidades operativas y comu- i ^,
nicativas en general requieren perodos cortos y rer;sJ
vr. petidos en el tiempo, evitando intervalos rrty espi
ubi-ciados entre srEste tipo de tareas-pueden aoplarseuo
/ i bien a los tiempos y horarios fijos de ias elass n das; so
j; escuelas. En cada clase o slo en una: parte de ella, -serio
o me dedica el tiempo a dicho entrenamiento; luego puedebi
: -j i requerir una clase entera/ como momnt de acelera- i 1
cin intensiva.. ; :n aim dbedQ
Las tareas de investigacin, de anlisis reflexivo o de
solucin de problemas requieren lapsos de tiempo ms
extendidos y regulares que raramente se agotan en una
clase; en general, demandan un proceso sostenido a lo
largo de distintas sesiones o clases- ' y.w, - <
'y iu'-j m: i o nrvj 6fTV:icloT<j i>L o y noo
El criterio de secuencia integradora indica que las tareas no son
unidades sueltas sino que corresponden a un proceso desarro
llado en el tiempo. Las tareas de este proceso guardan fcom-
plementariedad para integrar el aprendizaje y las interacciones
de los alumnos. En este sentido, a todo proceso de anlisis le
corresponde un momento de sntesis, a toda experiencia prc
tica le corresponde na reflexin. Como este proceso suele no
agotarse en un horario estricto de clase, se recomienda:
--jbdi.j .>:J OO. Dr t . v : > .:00nv!:..i t vni ni
Al completarse un horario de clase, realizar un balance
o recapitulacin de lo analizado, aprendido o hecho,
para recuperar en la siguiente clase. .-o; ;; -!
2& t sjsxivi m ^nny^ ye!<swtrcMtodos de erisenz
10 Gestin dedasp;.enseanza y aprendizajeen accin
: pistribuir t^reas^grupales y tareas individuales a lo lar-
, go. f^epna ckse, y dejar estas ltimas para el cierre de
las tareas de clase. .((&>{. .oiu - / <.; ..
-euia \ mi>ohoa f>i oxtiA.-is ea si niT
:Finalmente, e^qua_nto a las distintas actividades deenseanza
previstas en la programacin, se hace necesario distribuir los
tiempps en equilibradorbalance, considerando:
es 7B.nrti6q obom sb n'iidrnr, i nh'ift'jim 't u' u
Los tiempos centrados en la actividad del profesor des
de el desarrollo de las tareas.instructivas. .
i Los; tiempos dedicados a la participacin de los grupos
de alumnos desde el desarrollo de las tareas de apren
d'vl*j?9f,yQ:tni^.ib ORZSjpti i UG'n/ A/ :.r; OH.
Ol .'iji -.vSfibo) sup ) -' ; - :I <V{ -. C * O .*DiJ i J :. Y . 1
LA COORDINACIN DEL GRUPO Y LAS TAREAS
orn") isbmqmoD ylnrtyq. fvi'mhq tJ sb ;/ -q
i A excepcipn del caso en que una persona ensea a otra en
forma individual, la dase, es siempre una situacin grupal. La
clase es programada y conducida por el profesor o el equipo
de docentes, pero el desarrollo de las tareas y el aprendizaje
se produce con la mediacin del grupo de alumnos. La orga-
rzapii 4el espado de la clase y de los tiempos constituyen
coordenadas significativas para las tareas del grupo de alum
nos. Pero se requiere, asimismo, coordinar su participacin,
potenciando el aprendizaje compartido y enriqueciendo el
aprendizaje individual. i: >ty; ;:
El reconocimiento del papel mediador del grupo en la en
seanza y en el aprendizaje es relativamente reciente, y ha
contribuido progresivamente a superar la idea del papel pro-
tagnico central del docente en el escenario del aula. En este
proceso pueden identificarse distintas fases:
En ,una, primera fase, se enfatiz la perspectiva cQgnitiva,
destacando la mediacin de los otros en la construccin del
aprendizaje individual. En sta perspectiva, el grupo es el
medio,para el aprendizaje, individual (Piaget, Vigotsky y
sus seguidores). - , i
En una segunda fase, se centr en los estudios de la din
mica del proceso grupal y de la comunicacin en pequeos
206
Mtodos deenseanza
grupos, en sus aspectos explcitos e implcitos, en particular
desde los aportes de la psicologa de grupos (Filloux, 1969;
Daz Barriga, 1993; Souto, 1993).
En la tercera, se enfatiz la perspectiva socio-cultural situa
da en la que el grupo es al mismo tiempo vehculo de la
cultura en la que participa y productor del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, los estudiantes conforman una cul
tura particular e integran tambin de modo particular su
comprensin personal y grupal con la cultura ms amplia:
sus resultados son nicos, pertenecen a ese grupo y tienen
efectos transferibles a sus miembros individuales (Wertsch,
1991; Davydov, 1995).
El objetivo no es desarrollar aqu estas distintas perspecti
vas y su evolucin. S puede destacarse que todas ellas, de un
modo u otro, contribuyen para explicar el papel de los gru
pos de aprendizaje. La primera permite comprender cmo
un alumno individual se beneficia de la interaccin con otros
para desarrollar su aprendizaje. La segunda ayuda a entender
cmo los procesos implcitos (no siempre observables rpida
mente) colaboran u obstaculizan el desarrollo del aprendizaje,
desafiando inclusive lo que estaba programado para la ense
anza. La tercera posibilita entender por qu el aprendizaje
siempre se desarrolla y tiene resultados distintos segn el
grupo y su participacin. Con frecuencia, los profesores ob
servan que una misma propuesta de enseanza vara, tanto
en su proceso como en sus contenidos mismos, segn sea la
participacin y las interacciones del grupo, hacindola ms
rica o ms restringida.
Pero los profesores, adems de comprender, necesitan coor
dinar la participacin del grupo en las aulas. Entre las princi
pales dificultades que los docentes suelen expresar a la hora
de conducir las clases, se menciona la heterogeneidad de los
alumnos y el tamao del grupo.
En cuanto a la heterogeneidad, es claro que la clase, cual
quiera sea la edad de los alumnos, est integrada por perso
nas con variadas experiencias, modos de accin y reaccin,
intereses, expectativas distintas y con situaciones sociales y
familiares muy diversas. Imposible pensar en personas ho
10 Gestin declase: enseanza y aprendizajeen accin
207
mogneas. Sin embargo, la mirada de la heterogeneidad hace
hincapi en los individuos y no en el grupo mismo, como sis
tema social.
Los individuos son heterogneos en sus estilos, modos de
interaccin y capacidades. Pero como grupo conforman un sis
tema social sinrgico, en el que cada miembro aporta desde su
lugar a la interaccin del conjunto y a sus producciones. Lo in
dividual y lo grupal no son opuestos sino polos de un mismo
continuo. Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valerse
de las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos y elaborar
nuevas formas de pensar y hacer. Ello implica un desafo para
los profesores, pensando una enseanza que no desconozca las
diferencias, la singularidad o la diversidad, y que no dificulte la
expresin, la creatividad y la iniciativa de los grupos.
Desde este lugar, el desafo es organizar un grupo colabo-
rativo de aprendizaje, para lo cual se proponen los siguientes
criterios de accin:
Apoyar al grupo para que acuerde un objetivo comn,
ms all de metas personales.
Utilizar el ambiente social y la cultura en la que viven
(smbolos, signos, costumbres) para ampliar su com
prensin sobre los mismos y establecer puentes en la
comprensin del ambiente social ampliado.
Organizar a los grupos integrando distintas capacida
des y estilos personales, en lugar de homogeneizarlos.
Proponer un claro plan de trabajo y distribuir las tareas
a realizar y compartir, evitando tareas difusas que de
terioran la produccin del grupo.
Posibilitar un permanente intercambio entre los miem
bros, enriqueciendo y aportando a las tareas.
3 Variar en el tiempo la conformacin de los grupos, de
modo de evitar estereotipos o etiquetamientos, y am
pliar las posibilidades de intercambio y conocimiento
personal.
En los casos en los que existan diferencias importantes
entre las perspectivas y concepciones de sus miembros,
habr que dar cuenta de ellas y debatirlas.
208 m v : Mtodos deenseanza
'' Brindar explcitos apoyos y retrlimentcin (fed
" ft-l'derroll^d lis tr^ iVIDfi e0 s ::qsDnm
No olvidar el seguimiento individual de los al umnos^1
apoyar las dificultades que se presenten n:su integra-
-are cin al gTpo y en los aprendizajes. V : : {nrxjeiam
;.? fiJiofTG otom>?rfi f-bso sup i ns,! bni':- ~bna sorat
1.0 qu concentra el trabajo n comn son las tareas y el ve
hculo privilegiado es el lriguaje. A travs dellenguaje, se de
sarrollan dilogos, conversaciones y distintas formas de expre
sin, se comparten experiencias, se debaten puntos de Vista, se
colabora con otros, se analizan los temas y las tareas. De esta
manera, el grupo va construyendo na conversacin perma
nente como dilogo reflxiv ampliado. :;
En cuanto al tamao, las clases pueden ser muy numerosas
lo que plaxit problemas de coordinacin del;grupo, dificul
ta las interacciones dentro del grupo y la realizacin de ls
tareas. Pero tambin pueden ser pequeas, lo que redce el
margen de actividades a proponer y disminuye la riqueza y la
variedad de los intercambios y l cooperacin. !J- l A,
En cuanto al tamao se proponen los siguientes critrios de
accin a fin de organizar y distribuir las tareas de la clase:*
-rf!'.o a? iBqrnf; bv -<\ (>.3-rJimuov ^oodnie
Distribuir al grupo de clase en grupos ms pequeos
de trabajo, acompaando la organizacin del espacio y
facilitando las tareas.
Segn sean las tareas, cada grupo puede realizar los
mismos trabajos o cada grupo puede hacer tareas dis
tintas y complementarias' respecto del grupo total de
clase. yo roboSibotaj raffionsi
Establecer los lmites de tiempo para la realizacin de
las tareas, de modo realista.; r i-.n; o
Determinar siempre un tiempo posterior para la puesta
en comn de las tareas de los distintos grupos.
Realizar un balance conjunt de ls tareas realizadas y
de las dificultades. .U,n'.*r.9q
Una vez que el grupo est integrado y trabaja de manera
cooperativa, los intercambios son constantes a lo largo de
10 Gestin de clase: enseanza y aprendizajeen accin 209
las tareas. En este momento, la actividad del profesor con
siste en:
Estimular la participacin y mantener al grupo activo.
En el caso de cuestiones a debatir, moderar los debates
sin tomar partido durante su desarrollo; realizar una
sntesis final del debate, en cuyo momento se puede
exponer las ideas propias y fundamentarlas.
Dar seguimiento a cada uno de los miembros.
Encauzar y reencauzar el trabajo del grupo en funcin
de las tareas.
Dar retrlimentcin (feed back) al conjunto y en for
ma individual.
LA ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS
Y LAS TAREAS
El ambiente de la clase no slo implica la administracin
del tiempo, del espacio y de los grupos alrededor de las ta
reas. Tambin incluye la administracin y el aprovechamiento
de los recursos en cuanto soportes de las tareas. Al elaborar la
programacin, los profesores seleccionan los recursos apro
piados para los contenidos que se ensearn y para el desa
rrollo de las actividades.
Para potenciar su valor y utilizarlos en forma apropiada,
es conveniente destacar que la funcin de los recursos en la
enseanza es:
Poner en contacto el conocimiento tcito (presente y dis
ponible en las "cabezas" de los alumnos, producto de su
cultura, de sus ideas previas y de su experiencia) con el
conocimiento ampliado y estructurado, disponible en el
acervo social.
Brindar posibilidades diversificadas de experimentacin
para la construccin del conocimiento.
Ofrecer distintos modos de representacin del conoci
miento.
Apoyar y facilitar el intercambio activo entre los estudian
tes y entre stos y el conocimiento sistemtico.
210
Mtodos deenseanza
Desde el punto de vista de sus caractersticas, los recursos
incluyen:
Herramientas y soportes de informacin y conocimiento,
como textos, libros, tablas y grficos, bibliotecas, dicciona
rios, redes de informacin, peridicos, museos y exposicio
nes, videos, etctera.
Herramientas y soportes para la accin y el conocimiento
operativo, como los laboratorios, los mapas y maquetas, las
computadoras, los ficheros, los simuladores, los talleres de
herramientas, etctera.
Herramientas y soportes de comunicacin y expresin, a
travs de la pizarra o tabln, los tableros de mensajes, las
guas de trabajo o de lectura, los ejercicios, las narraciones,
los testimonios, mapas conceptuales, etctera.
Las opciones y posibilidades son mltiples, pero lo ms im
portante es ensear y aprender como se lo hace en la vida
real. Para ello, es importante que se utilicen todos los recursos
posibles y disponibles en el contexto, desde los ms inmedia
tos, simples y cotidianos, hasta las formas de representacin y
operacin sobre el conocimiento, de acuerdo con las posibili
dades y capacidades de los alumnos.
Un soporte cotidiano, y de amplia presencia en las aulas,
es la pizarra o tabln. Este recurso es de gran valor para la
enseanza y el aprendizaje, apoyando el aprendizaje y la co
municacin del grupo. El uso de la pizarra permite comunicar
los objetivos, organizar y registrar los pasos en el desarrollo
de la enseanza, el diseo de grficos, la elaboracin de sn
tesis y, particularmente, contribuye para fijar lo importante.
Como soporte de comunicacin, su utilizacin debe ser clara,
ordenada y legible.
Otro soporte de comunicacin, simple de organizar en
las aulas, es el tablero de mensajes. En l se registran las
noticias, novedades del grupo e indicaciones, como la
agenda de trabajo, la distribucin de las tareas o las reco
mendaciones.
Para la utilizacin de los materiales y herramientas de co
nocimiento, se sugiere considerar los siguientes criterios, de
acuerdo con la secuencias de enseanza y las tareas:
10 Gestin de clase: enseanza y aprendizajeen accin
211
Al comenzar el tratamiento de un tema o problema,
priorizar la utilizacin de recursos concretos o expre
sivos (materiales visuales, materiales manipulables o
naturales, narraciones o testimonios, etc.) y provocar
puentes entre stos y las ideas previas o los supuestos
de los alumnos.
Durante el desarrollo de la enseanza, utilizar recursos
que amplen progresivamente las formas de represen
tacin del tema o problema, desde ambientes naturales,
laboratorios, tablas o grficos, hasta textos, bibliotecas,
redes de informacin, etc. y provocar puentes entre los
recursos previos y el conocimiento ampliado.
Durante el proceso, emplear soportes didcticos: guas
de trabajo, guas de lectura, ejercicios, ficheros, redes
conceptuales, pizarra o tabln, etctera.
Alternar el uso de los recursos evitando la rutina y la
fatiga.
Utilizar la pizarra o tabln en la integracin y la sn
tesis.
EVALUACIN
PRIMER PLANTEO DEL PROBLEMA
La evaluacin es una de las prcticas ms antiguas y exten
didas en las escuelas, muchas veces ocupa buena parte de las
acciones y de los tiempos asignados, particularmente para el
control del trabajo y del rendimiento de los alumnos. Asimis
mo, es uno de los temas que ms ha sido abordado y cuestio
nado en la bibliografa, tal vez por la importancia que se le
asigna en las prcticas y en la lgica de organizacin misma
de estos centros educativos. Las escuelas requieren compro
bar resultados, que se traducen en calificaciones, que implican
la promocin de los alumnos a otros cursos, asegurando la
continuidad de las prcticas.
Los docentes siempre evalan, no slo cuando toman prue
bas o en los exmenes. Evalan a diario de modos menos for
malizados, observando las expresiones de sus alumnos, con
trolando el cumplimiento de las tareas asignadas, realizando
el seguimiento de las rutinas en el aula, incluyendo la distri
bucin de distintas formas de recompensas o reprobaciones
implcitas o simblicas.
La crtica anti-autoritaria cuestion especialmente la eva
luacin en las escuelas considerando que estuvo regida por el
ejercicio depoder sobre los aprendices. Esta crtica es compren-
214
Mtodos deenseanza
sible, si se realiza una retrospectiva histrica de estos procesos
en las escuelas, los que tambin podan derivar en castigos
corporales o morales. La evaluacin se desarroll, en gran
medida, como un factor disciplinador de la conducta y como
instrumento de control.
Sin embargo, es imposible suspender la evaluacin en la en
seanza y en las escuelas, tampoco es razonable pensarlo o pro
ponerlo. La evaluacin es inherente a la enseanza. Como en
cualquier actividad comprometida con intenciones y objetivos,
la enseanza siempre requiere de la valoracin de los avances,
los logros y las dificultades. Asimismo, es razonable que los es
tudiantes (y los padres) quieran comprender sus logros y los
problemas, as como los apoyos necesarios para superarlos.
En cambio, s es posible mejorar y ampliar sus estrategias,
para que la evaluacin contribuya con el desarrollo de los
alumnos y con la mejora de la enseanza misma. Para ello,
es importante comprender que la evaluacin es un proceso
que valora la evolucin de los alumnos hacia los objetivos de
Ua enseanza y sus propsitos ms significativos, y que tiene
efectos sustantivos en el desarrollo de los estudiantes. Tam
bin implica entender que la evaluacin puede reorientarse,
hacindola ms autntica y valiosa. Corresponde, asimismo,
revisar las estrategias, los mtodos y los parmetros que pue
den ser relevantes y congruentes con esos objetivos. Final
mente, se trata de comprender que la evaluacin es base para
la mejora misma de la enseanza.
LA EVALUACIN COMO PROCESO
La evaluacin es un componente ntimamente integrado a
la enseanza, acompaa y apoya todo el proceso, y no slo
constituye un momento puntual que slo ocurre al final, una
vez que ya se complet la secuencia de enseanza programa
da. Ante todo, se requiere reconocer que la evaluacin se de
sarrolla en un proceso continuo, cumple con diversas funcio
nes y brinda un abanico de informaciones.
En este proceso, pueden diferenciarse distintas "caras" de
la evaluacin: la diagnstica, la formativa y la recapituladora.
11 Evaluacin
215
Estas caras no deben ser comprendidas como fases o etapas
sucesivas en el tiempo, en sentido lineal, sino como manifes
taciones distintas y complementarias de un mismo proceso,
respondiendo a diferentes propsitos. Cada una de ellas est
presente en la enseanza, con mayor o menor peso, segn las
necesidades de su desarrollo.
La evaluacin diagnstica es comnmente asociada a un mo
mento evaluativo inicial, en los primeros contactos con el gru
po de alumnos. Pero, en verdad, los docentes la realizan en
forma constante. En el momento inicial, la evaluacin permite
valorar:
las caractersticas socio-culturales de los estudiantes,
sus capacidades, intereses y potencialidades,
sus conocimientos previos y sus posibles dificultades.
Esta valoracin refiere tanto al grupo como conjunto y a los
individuos particulares. En este sentido, la evaluacin facilita
las decisiones previas del docente, a la hora de programar la
enseanza. En ello se incluye, tambin, la identificacin de los
recursos de enseanza que pueden ser movilizados y el an
lisis del contexto, entre otras importantes cuestiones. En este
momento, la evaluacin nos apoya en la misma construccin
del programa
Pero la evaluacin diagnstica tambin es realizada du
rantela enseanza y a lo largo del proceso. Se dirige a detec
tar dndeestn las dificultades de los alumnos y el porqude
las mismas. Buena parte de estas valoraciones se realizan de
modo informal y son continuas: interpretando las respuestas
de los alumnos, sus percepciones y dificultades, analizndo
las en funcin de los desafos y el contexto personal inme
diato. Dada esta informalidad, los profesores debern estar
atentos a ciertos riesgos. Cuando se refiere a ciertos grupos de
alumnos o de personas individuales, es importante evitar los
preconceptos sociales o los etiquetamientos (por ejemplo, ren
dimientos pasados del alumno) y, en lo posible, buscar otras
informaciones y fundamentar algunas apreciaciones.
En el desarrollo de la enseanza, la evaluacin formati
va acompaa las distintas actividades de aprendizaje de los
alumnos y orienta para tomar decisiones en la marcha del
216
Mtodos deenseanza
proceso. La evaluacin formativa se centra en el aprendizaje
y se dirige a:
Identificar la progresiva asimilacin de los contenidos, sus
avances, obstculos y "lagunas".
Detectar problemas en el desarrollo de las actividades.
Interpretar avances y retrocesos.
Reconocer errores o desvos y aprovecharlos positivamente
en la enseanza.
Acompaar la interaccin e intercambios en el grupo, sus
contribuciones y apoyar en las dificultades.
Brindar retroalimentacin (feed back) a los alumnos en la
marcha de las tareas.
Reorientar las actividades programadas.
Como sntesis de la enseanza, la evaluacin recapituladora
apunta a valorar los logros de los alumnos, una vez terminada
una secuencia de enseanza completa. Integra la valoracin
de productos y procesos:
Interpretando los logros en relacin con el punto de partida
y del proceso seguido.
Realizando un balance equilibrado entre la homogeneidad
de los resultados buscados y las diferencias de cada grupo
o individuo.
Estableciendo un nivel de rendimiento alcanzado.
Reconociendoo el esfuerzo.
Identificando las ayudas apropiadas que el alumno nece
sita.
Sirviendo de base para la reorientacin de las propuestas
de enseanza futuras.
En todos los casos, en todos los momentos y segn sus ca
ractersticas, la evaluacin permite formular el juicio sobre el
mrito de las actividades programadas, a fin de fundamentar
sistemticamente la toma de decisiones de los profesores en
cada contexto.
FUNCIONES Y EFECTOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin en sus distintas caras y fases cumple con
una variedad de funciones y posibilita generar distintos efec
11 Evaluacin 217
tos. En trminos generales, estas contribuciones pueden ser
agrupadas en relacin con sus efectos en los estudiantes (y el
aprendizaje) y los docentes (y la enseanza).
Con relacin a los estudiantes, la evaluacin tiene funcio
nes y efectos positivos en la medida en la que permite:
Aumentar la responsabilidad sobre el estudio, las tareas y
sus aprendizajes.
Motivar el trabajo y el esfuerzo, ms an cuando los estu
diantes se sienten reconocidos y alcanzan logros.
Dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada.
Integrar los aprendizajes, en particular en las evaluaciones
recapituladoras y en las pruebas o exmenes, por la revi
sin que exigen.
Propiciar la auto-evaluacin, en la medida en la que pue
dan valorar sus dificultades y progresos.
Facilitar el cumplimiento de etapas, a travs de las califica
ciones y promociones.
Titular o habilitar, al completar un nivel de enseanza o una
formacin profesional, sea para la continuidad de estudios
o para el desempeo laboral.
Con relacin a los profesores y la enseanza, la evaluacin
provee efectos positivos para:
Facilitar el diagnstico de los estudiantes.
Guiar las decisiones en la programacin y en el desarrollo
de la enseanza.
Controlar la marcha del aprendizaje y sus resultados.
Detectar dificultades y recuperar positivamente los errores
de los alumnos.
Modificar la marcha de las actividades programadas, sin
esperar que se completen o sea tarde.
Mejorar las actividades de enseanza y los programas.
Mejorar la enseanza y la evaluacin, aprendiendo de la
experiencia.
EVALUACIN, PRUEBAS Y EXMENES
Por ms hbil que un profesor sea para observar el proceso
de aprendizaje de sus alumnos, para evaluar se requiere re
218
Mtodos deenseanza
copilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados
por los estudiantes, registrar sus logros o dificultades y reunir
evidencias sobre los resultados alcanzados. La apreciacin in
formal del profesor no es suficiente.
Reunir y organizar estas informaciones permite que la eva
luacin sea pblica y pueda compartirse con los estudiantes,
con sus familias y con los otros profesores. Asimismo, las es
cuelas y centros educativos o de formacin tambin necesitan
el registro de estas informaciones, sea para la promocin de
los estudiantes de un curso a otro, o para tener evidencias de
aquellos alumnos que requieren apoyos.
Para ello, es importante que los profesores reconozcan y
recuperen la variedad de aprendizajes que su enseanza per
sigue intencionalmente y el tipo de informaciones necesarias
para evaluar sus logros. Este reconocimiento orientar la se
leccin de las estrategias y los instrumentos tiles para reunir
la informacin. No se trata de realizar un desgaste de esfuer
zos y recursos en recopilar informaciones innecesarias. No se
evala mejor por acumular un gran caudal de datos innecesa
rios. Esto ocurre, en general, cuando no se tiene claro qu es
lo que se busca evaluar.
Sin embargo, los profesores acaban realizando una excesiva
economa de recursos en la evaluacin, generalmente utiliza
dos al cierre de la enseanza. En las prcticas tradicionales y
ms difundidas, los profesores tienden a privilegiar el uso de
pruebas cognitivas, sean de redaccin (por el desarrollo de un
tema), cuestionarios (listas de preguntas) o de opciones ml
tiples estandarizadas (seleccin de la respuesta correcta), in
cluyendo exmenes orales sobre los conocimientos de todo un
curso. Estas pruebas y exmenes han sido ampliamente cues
tionados en la literatura pedaggica y, en algunos casos, hasta
se ha impulsado su eliminacin. Sin caer en extremos, algunos
de los argumentos a favor de su utilizacin indican que las
pruebas y los exmenes colaboran para que los estudiantes in
tegren las distintas tareas que han ido realizando, repasen en
su totalidad los contenidos enseados, se esfuercen y compro
metan con su rendimiento e, incluso, superen algunas de sus
dificultades en el proceso al revisar en su conjunto lo apren
11 Evaluacin 219
dido. Por otro lado, es difcil que se supriman estas modali
dades de evaluacin cognitiva, cuando estn suficientemente
arraigadas en las instituciones y aun en las expectativas de los
alumnos y familias.
No obstante, es importante reconocer y evitar los efectos
negativos y perjudiciales, en particular en los casos en los que
se utilizan pruebas o exmenes de rendimiento en forma re
gular y como modalidad central de las evaluaciones, como:
Frustrar y desmotivar a los estudiantes con mayores difi
cultades.
Fomentar el uso competitivo de los resultados, en particu
lar en los estudiantes de mejor rendimiento.
Alentar la sola valoracin instrumental del aprendizaje (para
promover el curso) en detrimento de los ms valiosos.
Generar ansiedad, particularmente a travs de exmenes o
pruebas finales extensas.
Afianzar la idea de la evaluacin como algo que ocurre "al
final" de la enseanza y no algo que acompaa cada una de
sus tareas.
Fortalecer la visin de "los buenos alumnos" como aquellos
que alcanzan altos puntajes (xitos) en pruebas cognitivas,
en detrimento de que sean mejores estudiantes (ms reflexi
vos y con ms iniciativa y creatividad) y mejores personas.
Finalmente, es necesario destacar que gran parte de la va
liosa gama de aprendizajes que se espera impulsar a travs de
la enseanza no son posibles de evaluar por pruebas escritas,
exmenes o cuestionarios acadmicos. Estas informaciones se
recogen y registran a travs de distintas estrategias e instru
mentos y a lo largo de la enseanza.
LA EVALUACIN AUTNTICA
Y NUEVAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
La evaluacin implica una valoracin integral e integrada
de la variedad y la riqueza de aprendizajes propuestos por la
enseanza. Reducirla a pruebas de conocimientos acaba des
valorizando o simplemente eliminando aquellos propsitos.
Aun desde lo cognitivo, estas formas clsicas de evaluacin
22a _ Mtodos de enseanza
muchas veces slo provocan la recordacin de datos o las res
puestas esperadas por el profesor. En este sentido, es impor
tante remarcar que, utilizadas en forma regular y constante,
los alumnos acaban aprendiendo segn la forma en que, lue
go, suelen ser evaluados, alimentando las rutinas o la bsque
da de "sacar ventaja" de lo ya conocido y esperado. Ello de
forma el valor que la evaluacin podra tener para la mejora
de la educacin y la formacin de los estudiantes.
Mirando ms all de las escuelas, en el cambiante y comple
jo mundo contemporneo (y tambin en el mundo del trabajo)
se tiende hoy a valorar otros atributos, como la capacidad
para resolver problemas y formular un plan de acciones, la
responsabilidad, la autoestima, la honestidad, la iniciativa y
la capacidad para enfrentar los cambios, el respeto a la diver
sidad, y la capacidad para trabajar con otros, entre otras dis
posiciones relevantes.
Muchas veces estas disposiciones grupales y personales
son formuladas como intenciones educativas en las escuelas
y universidades. Pero, luego, no son efectivamente conside
radas al evaluar.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimien
to dirigido a reformular la evaluacin educativa, conocido como
la evaluacin autntica, a travs de dos grandes estrategias:
Utilizar otras herramientas e instrumentos de evaluacin
que; en general, o no son usados o son relegados a un se
gundo plano.
Acercar la evaluacin al proceso de enseanza y no slo a
un momento de cierre final.
Este movimiento sostiene la necesidad de la evaluacin au
tntica, definida como las formas de trabajo que reflejen las si
tuaciones de la vida real, desafiando a los estudiantes a poner
a prueba aquello que han aprendido (Archibald y Newman,
1988; Sheppard, 1989; Wiggins, 1989).
Hargreaves, Earl y Ryan (2000, pg. 208 y ss.) sintetizan
los rasgos centrales de las propuestas del movimiento para la
evaluacin autntica. Entre ellos, destacamos:
La evaluacin a travs de producciones o demostraciones reales
de aquello que deseamos que los alumnos sepan y puedan
11 Evaluacin 221
hacer bien. Por ejemplo, leer e interpretar lo que leen, es
cribir manifestando sus ideas y utilizando bien el lenguaje,
expresarse oralmente y sostener un discurso claro y organi
zado, dar a conocer su creatividad, mostrar su capacidad de
investigacin, resolver problemas, etctera.
Proponer en estas evaluaciones procesos mentales ms comple
jos y estimulantes, que la simple respuesta a cuestionarios.
Incorporar la evaluacin de una amplia gama deaprendizajes
y desarrollo decapacidades (expresivos, creativos, prcticos, so
ciales) y no slo de la esfera del conocimiento.
Reconocer y facilitar la existencia de ms deun enfoqueo res
puesta en la produccin delos alumnos, evitando la solucin de
lo homogneo y estandarizado.
Prestar especial importancia a las expresiones personales no
pautadas y a los productos reales quedesarrollen.
Utilizar criterios y estndares deevaluacin claros, transparentes
y apropiados para esas producciones o demostraciones.
Con estos principios, la evaluacin autntica se basa en cuatro
principales estrategias de evaluacin: laevaluacin derendimiento,
los portafolios, los registros personales y los registros delogro.
a) La evaluacin derendimiento supone evaluar a los estudian
tes en el proceso mismo del aprendizaje y en el contexto
mismo de las tareas, sea al poner por escrito sus ideas, co
nocimientos y apreciaciones, sea en forma prctica, sea en
la interaccin y el trabajo junto con otros estudiantes. Estas
producciones permiten evaluar, adems de los aprendiza
jes cognitivos, el pensamiento autnomo, la solucin de
problemas, las habilidades, el trabajo en equipo, la elabo
racin de planes de trabajo, la interpretacin, la capacidad
comunicativa, entre otros aprendizajes relevantes, durante
el desarrollo de las actividades. De esta forma, la evalua
cin no es un momento distinto de las tareas mismas que
tienen que realizar a lo largo de la enseanza y forma parte
del proceso de aprendizaje. En otros trminos, existe una
estrecha relacin entre las tareas y la evaluacin misma e
innumerables oportunidades de evaluar el rendimiento
personal y grupal en su puesta en prctica.
222
Mtodos de enseanza
b) Los portafolios implican la recopilacin y el archivo (en una
carpeta desplegable, con divisorios de clasificacin inter
na) de los trabajos, experiencias y producciones significa
tivos, como muestras documentadas de logros personales.
Cada alumno arma su portafolio, pero lo comparte con el
profesor y dialogan sobre sus trabajos. El alumno puede
seleccionar materiales que, tal vez, no seran incluidos por
el profesor, pero ello tambin facilita evaluar la percepcin
misma que el alumno tiene de sus producciones. Cada di
visorio rene materiales clasificados en distintos logros:
informes de conocimiento, trabajo colaborativo en equipo,
elaboracin de planes de trabajo, solucin de problemas,
expresin y creatividad, etc., ejemplificando una gama de
experiencias y aprendizajes.
c) Los registros personales constituyen un libro de anotaciones
del alumno, con nfasis en relatos significativos y expe
riencias por l valoradas en el aprendizaje y el desarrollo
personal. Estos registros aluden a experiencias realizadas
tanto dentro del tiempo escolar como fuera de l, vincu
ladas con la enseanza. El libro de anotaciones expresa
una memoria personal con vivencias, valores, desafos,
dificultades y logros. Los registros son desarrollados por
los alumnos, pero los comparten con los profesores y se
los llevan al terminar el curso o al irse de la escuela. Los
registros personales son valiosos para apoyar el auto-co-
nocimiento de los estudiantes.
d)Los registros delogro son elaborados por los profesores so
bre las capacidades, las habilidades y los resultados logra
dos por el estudiante. Incluye no slo los logros acadmi
cos, tambin aquellas cualidades personales desarrolladas
en la enseanza. Constituye una compilacin sucinta de
logros de los alumnos en distintas esferas, se registran en
forma progresiva y no slo al final de una secuencia de
enseanza. Materialmente, puede organizarse en un cua
derno de anotaciones oenun fichero. Las anotaciones del
profesor se comparten con los alumnos y stos se los lle
van al irse de la escuela. Los registros de logro contribuyen
a afianzar la auto-valoracin de los alumnos.
11 Evaluacin 223
Estas distintas herramientas colaboran con la evaluacin in
tegral, dado que registran una amplia gama de aprendizajes
y logros de los estudiantes, y no slo los acadmicos o cogni-
tivos. Asimismo, integran la evaluacin al proceso mismo de
enseanza, favoreciendo el dilogo entre los estudiantes y los
profesores, y la comunicacin de criterios claros y transparen
tes de valoracin de los aprendizajes. Con ello, la evaluacin
autntica ayuda a los estudiantes a ser ms conscientes y apo
ya la motivacin por su participacin en la identificacin y el
registro de sus experiencias, producciones y logros.
EVALUACIN Y CA LI FI CA CI ONES
Las evaluaciones se completan cuando se comparten y co
munican, y cuando se traducen en calificaciones. Las califi
caciones acadmicas representan una escala convencional de
valoracin y medida, de uso extendido en las escuelas, en las
universidades y, en general, en el sistema escolar. Como todo
sistema formal de valoracin y medida (mtrico, de peso, de
monedas, etc.) representa una convencin arbitraria y se tra
duce en escalas. Sin embargo, nada ms difcil de medir que el
comportamiento humano y, en particular, el aprendizaje.
Entre las escalas de uso, pueden distinguirse:
Las escalas cualitativas, que valoran el nivel de logro en un
proceso, generalmente en cuatro o cinco niveles, por ejem
plo: "Muy bueno, Bueno, Regular, Insatisfactorio o Incom
pleto"; "A, B, C y D", siendo A el nivel ms alto y D el
nivel de rendimiento que requiere de apoyos para el apren
dizaje.
Las escalas cuantitativas, que intentan medir el rendimien
to en escalas numricas de base 5 (1-5), de base 10 (1-10), o
de base 100 (1-100).
Cualquiera sea el tipo de escalas de calificaciones que se
utilicen en mbitos escolares y acadmicos, su uso extendido
busca dar unidad y coherencia a las informaciones resultantes
de la evaluacin realizada por distintos profesores, facilitar la
comunicacin ampliada, por el consenso tcito sobre la califi
cacin, y agrupar a los estudiantes en niveles de rendimiento.
224 Mtodos de enseanza
Sin embargo, estos propsitos son en gran medida ficciones,
porque:
Es sumamente difcil que los profesores tengan criterios
unvocos para juzgar un rendimiento. Lo que para algunos
profesores representa una calificacin de 10 (diez) puntos,
para otro no llegara a un 7 (siete) (existen mrgenes de va
riacin an mayores).
El consenso tcito se sostiene por el uso y la ambigedad. En
otros trminos, no se sabe si pensamos en lo mismo cuando
definimos rendimiento "Regular" o "Bueno", y cules son
sus lmites o fronteras.
Los rendimientos en niveles equivalentes de los alumnos
ocultan las diferencias. Cada rendimiento es el resultado de
procesos diversos, supone esfuerzos distintos y variados
niveles de compromiso, potencialidades y mritos.
Abandonar las escalas de calificacin resulta una empresa
vana e improductiva. En cambio, s conviene alertar sobre los
riesgos y definir criterios para su mejora. Entre ellos:
Evitar la tentacin del uso de las calificaciones como recur
so de poder de los profesores.
Acordar en conjunto (profesores y alumnos) criterios trans
parentes de valoracin de los logros y esfuerzos.
Informar y explicar acerca del porqu de los resultados, fa
voreciendo la comprensin real.
Evitar el uso de las calificaciones ms bajas como reproba
ciones y facilitar, en cambio, que ellas impliquen la iden
tificacin diagnstica de apoyos adicionales o esfuerzos
particulares.
EVALUACIN Y AUTO-EVALUACIN
En trminos generales, los profesores evalan el proceso y
los resultados de aprendizaje, en sus distintas esferas de in
tenciones educativas, y los estudiantes se auto-evalan en su
comprensin, habilidad, esfuerzo y compromiso, as como en
sus dificultades y posibilidades.
En los debates educativos, ambos procesos se han plan
teado, a menudo, como antinomias y aun se ha relegado el
11 Evaluacin 225
papel y la responsabilidad de los profesores (y los adultos)
para asumir las decisiones de la evaluacin y guiar a quienes
aprenden. En estos casos, parecera proponerse que los profe
sores suspendan o eludan la evaluacin y que los alumnos se
evalen por s mismos.
En realidad, esta oposicin es arbitraria y fruto de una abs
traccin. Una buena evaluacin, realizada por el profesor,
debe colaborar para el desarrollo progresivo y sistemtico de
la auto-evaluacin de los alumnos.
La auto-evaluacin es un elemento fundamental del proce
so educativo dado que involucra el compromiso del alumno
con su proceso de aprendizaje y con sus logros. De esta forma,
la auto-evaluacin de los alumnos:
Es esencial para fortalecer, revisar o reorientar sus metas y
necesidades.
Desarrolla habilidades meta-cognitivas, los alumnos com
prenden el proceso seguido y los efectos de sus decisiones,
lo que habilita para aprender a aprender en otras situacio
nes.
Contribuye al desarrollo del auto-conocimiento y auto-con-
fianza, necesarios para aprender.
La participacin de los alumnos en el proceso de evalua
cin, de acuerdo con sus capacidades y posibilidades, organi
zando sus registros, dialogando sobre sus logros, detectando
sus dificultades, analizando sus esfuerzos, revisando su pro
ceso y asumiendo sus responsabilidades en la construccin
de su aprendizaje, representan componentes valiosos de una
evaluacin autntica.
LA EVALUACIN Y LA MEJORA DE LA ENSEANZA
La evaluacin es prioritariamente considerada desde el n
gulo de la valoracin de los aprendizajes de los alumnos, en
su proceso y en sus resultados. Tal vez esto sea lo que ms
preocupa a los profesores y lo que ms ocupa a las escuelas.
Sin embargo, se ha destacado que la evaluacin tiene fun
ciones significativas para la valoracin de la propuesta de en
seanza misma. En otras palabras, el proceso de aprendizaje
226
Mtodos deenseanza
desarrollado y sus resultados, no son slo tina consecuencia de
los alumnos, sino un producto de la enseanza misma. Ello im
plica potenciar la evaluacin como estrategia permanente de
mejora y perfeccionamiento de las propuestas de enseanza.
La experiencia y la evaluacin reflexiva de la experiencia
docente son siempre fuentes de aprendizaje y conocimiento,
as como base para la produccin de nuevas alternativas de
accin.
Durante la enseanza, la evaluacin de proceso, a la mane
ra de una brjula, permite a los profesores tomar decisiones
en la marcha, reorientar las tareas y modificar el curso de las
acciones. As, la evaluacin se constituye en un apoyo a la di
nmica y gestin de la clase.
Luego de la enseanza, la evaluacin recapituladora per
mitir ponderar sobre el valor y la pertinencia de su progra
macin y su adecuacin al contexto, los alumnos y al ambien
te de enseanza. En especial, facilita el anlisis de la secuencia
metdica, de la estrategia de enseanza elaborada, as como
de las actividades propuestas para el aprendizaje.
Siguiendo la tradicin fundada por Dewey y continuada
por Stenhouse, Schn, Carr, entre otros, es bueno que un pro
fesor pueda ensear bien y obtener logros educativos de sus
acciones. Pero ms valioso an es que pueda reflexionar so
bre lo que hace y lo que hizo, sobre sus propios compromisos
educativos e investigar sobre la prctica como base para el
desarrollo de la enseanza.
EPLOGO
Se suele identificar un eplogo como "recapitulacin de lo
dicho en un discurso o en otra composicin literaria", tambin
como "conjunto o compendio", o "ltima parte de algunas obras,
en la cual se refieren sucesos que son consecuencia de la accin
principal o estn relacionados con ella". Corresponde, entonces,
concluir esta obra con un "eplogo"? Despus de meditar sobre
esta pregunta, y en precisa relacin con el tema que nos ocupa,
puede aceptarse que se presente un eplogo ante las encrucija
das, muchas veces dramticas, que asumen quienes ensean en
contextos reales. Pero tambin esto puede ser visto como un acto
cnico o imprudente, arriesgando el drama slo para los profe
sores. Evitando este desvo, este eplogo comparte reflexiones fi
nales acerca de la enseanza y el aprendizaje, en forma solidaria
con quienes enfrentan el compromiso de ensear.
Lo expuesto pretende, modestamente, presentar una caja de
herramientas conceptuales y metodolgicas a quienes asumen
el desafo y el compromiso de ensear. Se ha buscado compar
tir el resultado de conocimientos pblicos, producidos a travs
de la contribucin de un gran nmero de estudios, investigacio
nes y experiencias. En cuanto caja organizada de herramientas,
slo puede aspirar a presentar alternativas sistemticas para que
quienes ensean puedan elaborar sus propias estrategias. En
otros trminos, se trata de que quienes ensean sean capaces de
228 Mtodos deenseanza
probar y experimentar nuevas formas de ensear, como parte de
su compromiso. Quien lo ha ledo, muestra ya ese compromiso.
Aun dentro de sus lmites, este libro (como muchos semejantes)
no es apropiado para escpticos.
La enseanza siempre implica opciones. Toda enseanza su
pone, explcita e implcitamente, opciones dentro de un abani
co de posibilidades. Estas opciones no slo son tcnicas, sino
tambin culturales, sociales, polticas y personales. Aun si quien
ensea no reflexiona conscientemente sobre estas opciones, las
mismas siempre estarn presentes, de modo implcito, orientan
do las decisiones y alcanzando distintos efectos en las prcticas y
en quienes aprenden.
La intencionalidad al ensear implica opciones de transmi
sin cultural y con el desarrollo de las capacidades y posibi
lidades de quienes aprenden. En ello, no slo se involucran
capacidades intelectuales, sino de accin prctica, personales,
afectivas y sociales.
La transmisin cultural es un proceso flexible y amplio, que
implica no slo la intervencin directa y exclusiva de quien en
sea, sino la interaccin y el intercambio con otros. Tampoco
implica slo la transmisin de conocimientos acadmicos o de
las prcticas culturales dominantes, socialmente legitimadas.
Necesitamos una idea de cultura amplia y ms autntica, me
nos rgida y homognea, ms abierta a la integracin de distintas
perspectivas y actores, de las distintas formas de manifestacin
social, la cultura folk o popular, la cultura juvenil, y las nuevas
herramientas culturales de informacin y conocimiento.
La tarea de la educacin y de la enseanza es facilitar la me
diacin entre estas mltiples formas de transmisin, a travs de
la interaccin con otros, de la integracin de los distintos lengua
jes y herramientas culturales, ampliando la posibilidad de indi
viduos y grupos para acceder a nuevas perspectivas y culturas
que estn habitualmente fuera de su alcance.
El aprendizaje tambin constituye un vasto espacio de posi
bilidades. Desde el punto de vista cognitivo, los estudios actua
les dicen que slo usamos un porcentaje muy restringido de las
posibilidades del cerebro humano. Parafraseando estas observa
ciones, podemos decir que la enseanza, cuando se convierte en
Eplogo 229
rutina, utiliza y desarrolla un muy limitado espacio de las posi
bilidades que ofrece el aprender.
En la enseanza se tiende a explorar poco la relacin entre la
comprensin intelectual y las emociones. Si an pensamos que
lo intelectual se restringe a la enseanza de matemtica o de las
ciencias, estaremos dejando fuera una amplia gama de opciones.
Si tambin pensamos que la enseanza se reduce a la transmi
sin acadmica, dejaremos afuera la enseanza sistemtica de
habilidades prcticas y operativas, sea para continuar apren
diendo o para la accin en contextos diversos a las aulas. Cuando
esto ocurre, los aprendizajes que se alcanzan (en el mejor de los
casos) son aquellos que requiere el programa de estudios, den
tro de sus marcos, para aprobar los exmenes. En otras palabras,
se desarrolla un "crculo vicioso" (no virtuoso) de aprendizajes
"endogmicos", solicitados por las exigencias escolares, y no los
que se necesitan para la vida, para el desarrollo personal y la
participacin social.
En particular, la enseanza requiere estrategias contextualiza-
das. Los mtodos constituyen una estructura de sostn, como an-
damios para la enseanza, apropiados para distintas intenciones
educativas y diversos contenidos. El desarrollo de las propias es
trategias docentes implican decisiones que tengan en cuenta las
caractersticas y necesidades de quienes aprenden, el contexto
social y local, las potenciales del ambiente de aprendizaje. Con-
textualizar no implica reducir las opciones a lo mnimo, con el
argumento de "con esto no se puede", sino explorar al mximo
las posibilidades y potencialidades de quienes aprenden.
Finalmente, los profesores desarrollan sus intenciones y sus
propuestas en el marco de instituciones educativas y de currcu-
los, con sus lgicas, sus valores, sus posibilidades y sus limita
ciones. En particular, los profesores tienen un amplio espacio de
posibilidades para priorizar los contenidos que ensean, anali
zando su valor y significacin. Tambin cuentan con un espacio
an ms amplio para construir y elegir las formas ms apropia
das para ensearlos y las formas ms valiosas para evaluar los
progresos de los alumnos o apoyar sus dificultades.
Las instituciones y los currculos son objetos frecuentes de po
lticas de reformas. Hasta podra decirse que el reformismo es un
230
Mtodos de enseanza
movimiento que acompaa el desarrollo de los sistemas educa
tivos nacionales, con momentos de alta frecuencia y momentos
de estabilizacin. Y luego, una nueva reforma. Sin embargo, la
experiencia indica que es poco lo que efectivamente cambia en
las prcticas de enseanza. La cultura escolar y las condiciones
de la accin tienden a mantenerse a travs del tiempo.
Con independencia de las reformas, los movimientos de cam
bios ocurren en la dimensin de las prcticas, en las escuelas y
en las aulas. Si bien ellos estn condicionados por la cultura y las
tradiciones, por los lmites de infraestructura y organizacin es
colar, lo deseable (de acuerdo con Stenhouse, Jackson y Schwab,
entre otros significativos aportes) es que los docentes puedan ex
perimentar y desarrollar nuevas formas de ensear, y puedan
analizar crticamente la experiencia, a la luz de las prcticas. Re
tomando alguna idea que recoge el prlogo de este texto, que los
docentes puedan fortalecer su accin didctica como respuesta a
las necesidades vivas del desarrollo de la enseanza. Este libro se
ha elaborado con la intencin de colaborar con este proceso.
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