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Lvaluation de lefficacit dune formation

1


Franois-Marie GERARD


Rsum
Tous les gestionnaires saccordent sur limportance de lvaluation de lefficacit dune formation. Dans
les faits cependant, cette valuation est peu ralise, essentiellement parce quon ne sait pas trop
comment sy prendre.
Lvaluation de limpact de la formation est indispensable, mais prsente plusieurs difficults de
ralisation. Une piste est dvaluer la pertinence de laction de formation, den vrifier lefficacit
pdagogique en termes dacquis des participants et de sassurer que le transfert des acquis est
effectivement ralis sur le terrain professionnel, afin dinfrer limpact de laction.
Ces trois valuations peuvent tre instrumentes par le recours des questionnaires de satisfaction
conus en ce sens.

Summary
There is general agreement among managers about the importance of evaluating training efficiency.
Nevertheless, the facts show that this evaluation is seldom carried out, mainly because of lack in knowing
how to do it.
The evaluation of the training impact, even though essential, introduces several implementation
difficulties.
Some aspects concern the evaluation of the training pertinence, as well as the verification of pedagogical
efficiency in terms of participants achievements and the assurance that the achievement transfer is
effectively carried out in the professional field, all these in order to asses the real impact of the action.
These three types of evaluations can be implemented through satisfaction questionnaires conceived
for that purpose.


Lvaluation de lefficacit des actions de formation est aujourdhui plus que jamais
une ncessit vidente. Plus aucune organisation (entreprise, administration,
association,) ne peut se contenter de former pour former . Former cote cher et
prend du temps. Plus encore que pour un investissement matriel, il importe de
connatre ou de situer le retour dinvestissement de la formation pour tre sr de le
rentabiliser.

Pourtant, dans la plupart des organisations, les oprations dvaluation des actions de
formation sont relativement rares. Elles se limitent souvent un questionnaire de
satisfaction rempli rapidement la fin de la formation. Ce questionnaire est parfois
trait de manire plus intuitive que systmatique et apporte souvent peu dinformations
rellement intressantes. L valuation de ces actions se limite ds lors parfois un
simple coup dil rapide dun gestionnaire de formation ou du formateur sur les
questionnaires, sans quil y ait la moindre dcision qui en dcoule.

Ce paradoxe est li deux difficults principales :
lvaluation de lefficacit dune action de formation est complexe ;

1
Publi sous la rfrence GERARD, F.-M. (2003). Lvaluation de lefficacit dune formation, Gestion
2000, Vol. 20, n3, 13-33.

Lvaluation de lefficacit dune formation 2


les outils oprationnels dvaluation font dfaut.

Nous voudrions ici analyser la complexit de cette valuation, afin de proposer
quelques pistes susceptibles de la rduire. Nous voudrions aussi montrer comment un
outil aussi simple que le questionnaire de satisfaction peut aider raliser cette
valuation de lefficacit des actions de formation
2
, pour autant quil soit construit en ce
sens.


1. Des valuations de lefficacit de la formation

Lvaluation de lefficacit des actions de formation peut se dcliner en trois
dimensions complmentaires et hirarchises, appelant chacune des mthodologies
diffrentes, et prsentant chacune des difficults spcifiques.

Le premier niveau concerne lvaluation des acquis, ou encore lefficacit
pdagogique : est-ce que les objectifs ont t atteints ? En dautres termes, les
participants ont-ils acquis la fin de la formation les comptences qui taient vises
par les objectifs de formation ? .

Le deuxime niveau concerne le transfert : est-ce que les acquis de la formation
sont appliqus sur le terrain ? En dautres termes, les participants, une fois revenus
sur leur poste de travail, mettent-ils en uvre les comptences acquises lors de la
formation ? .

Le troisime niveau concerne limpact de la formation : est-ce que les acquis de la
formation permettent datteindre certains rsultats sur le terrain ? En dautres termes,
les nouvelles comptences des participants permettent-elles de faire voluer
lorganisation ? .

Ces trois niveaux sont importants valuer, mais il faut avoir conscience que
lorganisation (lentreprise, ladministration, lassociation,) en tant que telle nest
vraiment concerne que par lvaluation de limpact de la formation. De son point de
vue, ce quil importe de savoir, cest si la formation a permis datteindre les effets
attendus sur le terrain (ROEGIERS, 1997). Le reste ne concerne que le service de
formation (ou du personnel), le formateur, voire le responsable hirarchique direct,
cest--dire ceux qui sont directement impliqus dans la formation en tant que telle.
Cependant, la logique montre que les trois niveaux dvaluation sont troitement
imbriqus : il ne devrait y avoir impact que si les participants mettent en uvre ce
quils ont appris en formation, et ils ne le feront que sils ont appris quelque chose...
Cette logique qui est dailleurs plus thorique que raliste ne va bien sr que dans

2
Contrairement ce qui est souvent prsent, le questionnaire de satisfaction ne correspond pas
un premier niveau dvaluation de la formation. Il ne sagit en fait que dun questionnaire et donc
dun outil de recueil dinformations qui comme nous le verrons peut tre utilis pour diffrents
niveaux dvaluation.
Lvaluation de lefficacit dune formation 3


un sens : les participants peuvent trs bien avoir appris, mais ne pas transfrer pour
autant. Et ils peuvent trs bien mettre en application leurs nouveaux acquis sans que
cela change quoi que ce soit dans lorganisation elle-mme, ou du moins sans atteindre
les rsultats escompts.

Idalement, il faudrait donc pouvoir procder aux trois oprations dvaluation, mais ce
nest sans doute pas raliste tant chacune delles peut se rvler complexe en elle-
mme.


2. Lvaluation de limpact

Lvaluation la plus facile est peut-tre, au bout du compte et dun certain point de vue,
celle qui a la rputation dtre la plus difficile, savoir lvaluation de limpact de la
formation. En effet, il devrait suffire de regarder si les rsultats attendus sur le
terrain sont atteints, ce qui ne devrait pas prsenter en soi de problmes majeurs. Ainsi,
si la formation a t ralise parce que lon souhaitait augmenter les ventes de tel
produit, il suffit de voir ce quil en est dans les chiffres de vente. Il en est de mme si
lobjectif tait de diminuer le nombre de plaintes des clients, daugmenter la vitesse de
traitement ou de production, de rduire le nombre de pannes ou de casses, etc.

Nanmoins, plusieurs difficults existent pour valuer limpact dune action de
formation.

La premire difficult, et non la moindre, est que bien souvent le rsultat attendu sur
le terrain nest pas clairement dfini. Sans retomber dans lcueil de former pour
former, il existe de nombreuses situations o un travailleur va en formation
simplement parce quil la demand, ou parce que lorganisation a lhabitude de
proposer ce type de formation, ou parce quun organisme de formation a pu vendre
son produit sans quon se demande quoi, concrtement, cela va servir ! Dans de
telles conditions, on ne peut valuer limpact de la formation parce quon ne sait pas
quel pourrait ou plutt quel devrait tre cet impact. Et, comme dit le proverbe
berbre, si tu ne sais pas o tu vas, tu risques de mettre longtemps pour y arriver !
Il arrive aussi que le rsultat attendu sur le terrain soit dfini, mais de manire
diffuse, ou purement qualitative. Cest le cas par exemple lorsquon vise une
meilleure qualit de laccueil . Toute la question est ds lors de savoir ce quon
entend par l. Il convient de traduire cette formulation qualitative par des indicateurs
concrets et oprationnels, mme si cest complexe.

Une deuxime difficult est que limpact peut tre multiple, et pas toujours tel quon
pouvait lattendre. toute action, il peut y avoir des effets attendus mais aussi
inattendus, et ceux-ci peuvent tre bnfiques tout comme ils peuvent tre pervers.
valuer limpact ne peut donc pas toujours se limiter vrifier ce quil est advenu de
leffet attendu sur le terrain, mais il faut aussi parfois partir la recherche dautres
effets, sans dailleurs savoir dans quelle direction chercher. Par exemple, nous avons
Lvaluation de lefficacit dune formation 4


rencontr des ouvriers qui, la suite dune formation technique, taient
particulirement dmotivs parce quils avaient ressenti notamment en raison
dune information lacunaire lenvoi en formation comme une menace : tu ne
travailles pas bien, on tenvoie donc en formation, et cest la dernire porte avant
celle de la rue... . Ces ouvriers taient cependant des leaders au sein de leur quipe,
et on peut imaginer les dgts causs, bien loigns de ceux qui taient esprs.

Une troisime difficult est de pouvoir isoler limpact d rellement laction de la
formation. Dune part, il faudrait pouvoir savoir ce qui se serait pass en labsence
de laction de formation. Il se peut trs bien que les rsultats attendus sur le terrain
soient atteints de toute faon, parce quils taient dans lordre des choses... Plus
vraisemblablement, on peut se trouver dans des situations o latteinte dun rsultat
est lie par exemple pour 20% lvolution normale et pour 80% laction de
formation. Mais comment mesurer la proportion lie la formation ?
Dautre part, souvent limpact observable nest pas li la seule action de formation,
mais aussi dautres facteurs qui peuvent tout aussi bien renforcer que contrecarrer
limpact de la formation. Imaginons une formation dont le rsultat attendu sur le
terrain est laccroissement de la vitesse de traitement de dossiers complexes, grs
par un logiciel spcifique. Les agents apprennent utiliser de manire optimale le
logiciel et utilisent leurs nouvelles comptences. Les mesures du nombre de dossiers
traits par semaine et par agent indiquent cependant quil ny a pas eu
damlioration, quil y a mme un certain ralentissement. Le mystre est vite clairci
: la formation a concid avec une mise jour du logiciel qui a entran de nombreux
plantages du systme, bloquant frquemment lavancement du travail. Cet
exemple relativement grossier ne doit pas cacher que, dans de nombreuses situations,
il existe toutes sortes de facteurs qui peuvent influencer dune manire ou dune
autre les rsultats dune formation : lambiance au sein de lquipe de travail, le
climat social, dautres projets damlioration, la conjoncture conomique, etc. Il
existe des techniques statistiques plus ou moins sophistiques
3
qui permettent
disoler la part des diffrents facteurs, pour autant que ceux-ci soient dune part
identifis et dautre part mesurables de manire plus ou moins prcise. La
difficult principale est que bien souvent il est difficile didentifier tous les facteurs
qui ont pu avoir une influence : il est donc toujours hasardeux dattribuer la seule
action de formation limpact positif ou ngatif que lon observe dans la ralit.

Ces difficults de lvaluation de limpact dune action de formation sont relles, et il
serait vain de les ignorer en prtendant dmontrer l(in)efficacit dune formation sur la
seule base de rsultats observs ou non sur le terrain. En dautres termes, ce nest pas
parce quon observe un rsultat attendu ou non sur le terrain quon peut
lattribuer avec certitude laction de formation, et si on nobserve pas sur le terrain
leffet escompt, on ne peut pas pour autant conclure linefficacit de laction
entreprise.


3
Notamment, les analyses de rgression multiple.
Lvaluation de lefficacit dune formation 5


Est-on ds lors condamn ne jamais pouvoir apprcier limpact de laction de
formation ? Heureusement, il nen est rien, mais il convient toujours dtre trs prudent
dans les conclusions que lon peut tirer de rsultats observs.

La manire la plus simple de surmonter ces difficults est sans doute de tenir compte
des diffrents niveaux dvaluation que nous avons voqus plus haut, en les intgrant
dans une perspective systmique de la formation, selon le schma suivant :



Dans cette perspective, une action de formation est mise en place parce que
lorganisation sest dfini, en fonction de ses besoins, un objectif dvolution (HAUSER
et al., 1985) qui est leffet attendu sur le terrain voqu plus haut : diminuer le nombre
de pannes, accrotre le chiffre daffaires, augmenter la qualit du service la clientle,
etc.

Laction de formation mise en place doit permettre a priori datteindre cet objectif
dvolution. Pour ce faire, il faut dterminer les objectifs de formation les plus
adquats. Ces objectifs de formation ne sont autres que les comptences que lon va
essayer de dvelopper ou de faire acqurir et qui devraient permettre, en tant mises en
uvre, datteindre lobjectif dvolution. La pertinence des objectifs de formation est
donc primordiale. Les objectifs de formation seront pertinents si, a priori, ils sont ceux
qui permettront le mieux datteindre lobjectif dvolution. Lvaluation de la
pertinence est une tape essentielle du processus, car il est vident par dfinition
que des objectifs qui ne seraient pas pertinents ne permettraient pas datteindre
lobjectif dvolution et donc davoir limpact recherch.

Laction de formation consistera mettre en uvre un processus permettant datteindre
les objectifs de formation, cest--dire que les comptences soient acquises par les
participants. Lvaluation des acquis permettra dattester quil en est bien ainsi. Elle
pourra se raliser durant ou la fin de la formation. Cette valuation
4
est donc

4
Cette valuation porte sur le produit de la formation, et non pas sur le processus mis en uvre.
Lvaluation de celui-ci est bien sr possible et importante, surtout parce quelle peut apporter des
lments intressants pour comprendre une ventuelle inefficacit. Par exemple, si une journe de
formation est entrecoupe par un repas offert aux participants et que celui-ci se rvle trop frugal, ou
au contraire trop copieux, on peut imaginer que cet lment ait une influence ngative sur lefficacit
pdagogique, soit que les participants soient de mauvaise humeur, soit quau contraire ils soient
Lvaluation de lefficacit dune formation 6


galement essentielle, car il va de soi que des comptences qui ne seraient pas acquises
ne permettraient pas non plus datteindre lobjectif dvolution et donc davoir limpact
recherch.

Lorsque laction de formation est termine (ou mme parfois lorsquelle est encore en
cours dans le cas dactions tales sur plusieurs semaines, voire plusieurs mois), une
valuation du transfert permettra de vrifier que les comptences acquises sont
effectivement mises en uvre sur le poste de travail. Cette valuation est bien sr
indispensable, car il va de soi que des comptences qui ne seraient pas mises en uvre
ne permettraient pas non plus datteindre lobjectif d'volution et donc davoir limpact
recherch.

On le voit, limpact dune action de formation est directement li la pertinence des
objectifs de formation, lefficacit pdagogique de la formation et la qualit du
transfert des comptences acquises.

Ceci peut tre mis sous la forme dune quation :

Impact = Pertinence ! Acquis ! Transfert

Cette quation
5
est intressante, parce quelle permet dans une certaine mesure de
pallier les difficults voques ci-dessus au niveau de lvaluation de limpact des
actions de formation. En effet, sil savre bien souvent difficile voire impossible
dapprcier limpact de ces actions, il est possible dinfrer celui-ci partir de
lvaluation des autres dimensions. Ainsi, une action de formation dont il serait possible
de prouver la fois la pertinence des objectifs de formation, latteinte de ceux-ci et la
mise en uvre sur le terrain des comptences acquises pourrait tre considre comme
ayant un impact, mme si celui-ci nest ni observable ni observ, pour les raisons que
nous avons releves plus haut.

Il ne sagit bien sr jamais que dune infrence, qui ne peut tre manie quavec
prudence, mais qui ouvre des perspectives intressantes pour lvaluation des actions de
formation, dans la mesure o il devient possible dvaluer limpact de ces actions en en
valuant la pertinence, lefficacit pdagogique et le transfert. Cela ne dispense bien sr
pas de sefforcer de mettre en vidence de manire spcifique limpact, mais cela
permet dtablir celui-ci mme lorsque sa mise en vidence nest pas possible.

endormis durant laprs-midi. Cest dessein que nous prenons comme exemple un lment de
processus relativement externe la formation elle-mme, car on peut imaginer que des lments
plus internes (stratgie pdagogique, qualit des supports didactiques, connaissance du sujet par le
formateur,...) auront une influence encore plus importante, quil conviendrait de mettre en vidence
le cas chant. Lvaluation du processus est donc indispensable, mais nous avons fait le choix ici de
ne nous positionner que dans une perspective dvaluation des rsultats.
5
Lquation peut tre mise en relation avec lapproche de DENNERY (1999) qui considre que la
performance dun travailleur (ou dune quipe) est lie la comptence, la motivation et
lenvironnement (P = CME). La comptence est en lien avec lefficacit pdagogique, tandis que la
motivation et lenvironnement sont deux facteurs qui peuvent expliquer la prsence ou labsence du
transfert.
Lvaluation de lefficacit dune formation 7


3. Lvaluation de la pertinence

Lvaluation de la pertinence est directement lie lanalyse des besoins de formation
6
.
En effet, celle-ci devrait permettre de dgager :
quel est leffet attendu sur le terrain, ou objectif dvolution, cest--dire quel est le
rsultat que lorganisation souhaite atteindre au niveau de son produit ou de son
fonctionnement ;
quel(s) est (sont) le(s) type(s) daction le(s) plus appropri(s) pour atteindre cet
objectif dvolution : action de formation ou action dun autre type (recrutement de
personnel, changement organisationnel, achat de matriel,...) ;
si laction de formation est approprie, quels sont les objectifs de formation les plus
appropris, cest--dire quelles sont les comptences, tant individuelles que
collectives, dvelopper ou acqurir pour pouvoir atteindre lobjectif dvolution.

Les deux dernires questions concernent lvaluation de la pertinence de la formation,
alors que la premire est relative ce quon peut appeler lvaluation de lutilit.

Idalement, lvaluation de la pertinence doit bien sr se faire avant laction de la
formation. On parle dvaluation ex ante. Il sagit alors dune valuation a priori, de
type prdictif, ce qui en fait la principale difficult, car la validit de toute valuation
prdictive est toujours sujette caution, surtout en ce qui concerne sa dure. En effet,
on peut trs bien dgager des objectifs de formation tout fait pertinents au moment de
lanalyse des besoins, mais que ces objectifs soient devenus obsoltes au moment o
lon met en uvre laction de formation, en raison de changements de conjoncture
conomique, de personnel, dorientation stratgique, etc. Lvaluation de la pertinence
peut donc aussi se raliser durant la formation, pour sassurer que la pertinence existe
toujours et est bien celle qui a t mise pralablement en vidence. On pourra
galement valuer la pertinence la fin de la formation, ou mme aprs celle-ci,
essentiellement alors pour comprendre une absence dimpact : a posteriori, on mettrait
ainsi en vidence quil ny a pas dimpact parce que laction de formation ntait pas
pertinente. Ce nest pas former quil fallait faire, ou pas avec ces objectifs-l, mais on
ne sen rend rellement compte quune fois laction de formation ralise !

En dehors des problmes de validit de lvaluation de la pertinence dune action de
formation, sa difficult principale rside dans lidentification dindicateurs pertinents et
observables.

Un certain nombre dindicateurs sont directement contextualiss et spcifiques
laction entreprise. Par exemple, lexistence de nouvelles normes ou dune nouvelle
rglementation, lacquisition dun nouveau matriel, ou llargissement des activits de
lorganisation constituent des indicateurs assez vidents tant pour dcider de la
ncessit dune action de formation que pour en dcider les objectifs. Il nest bien sr

6
Voir notamment ROEGIERS, X., WOUTERS, P. & GERARD, F.M. (1992).
Lvaluation de lefficacit dune formation 8


pas possible de proposer ici une liste exhaustive dindicateurs contextualiss, puisque
par dfinition ceux-ci dpendent du contexte
7
.

Par contre, il est possible de prsenter un certain nombre dindicateurs qui peuvent
tmoigner de la pertinence dune action de formation, quel que soit le contexte dans
lequel ils oprent. Nous en proposons ici quelques-uns
8
, en prsentant dabord ceux qui
nous semblent les plus puissants pour attester de la pertinence dune action de
formation et de ses objectifs :
llaboration de laction de formation a t prcde dune analyse des besoins
auprs des diffrentes catgories dacteurs concerns (direction, responsables
hirarchiques, bnficiaires,...) et les objectifs de formation sont partags par
plusieurs de ces catgories ;
une action similaire a t ralise antrieurement, au sein de lorganisation ou
ailleurs, et a montr quun objectif dvolution similaire pouvait tre atteint de la
sorte ;
lanalyse des besoins comprend une analyse systmatique des facteurs incidents sur
les problmes rsoudre et sur les projets raliser ;
laction de formation est articule avec dautres types daction qui poursuivent le
mme objectif dvolution
9
;
le climat social est favorable la formation (priode dembauche, cercles de
qualit,) ;
lenvironnement conomique est favorable la formation (croissance, reprise,
nouvelles commandes, bnfice,) ;
laction de formation assure une cohrence avec les autres sous-systmes de la
politique des ressources humaines ;


Ces indicateurs ne sont pas tous de la mme nature. Notamment, les premiers sont de
lordre des faits et peuvent tre facilement constats, alors que les derniers sont plutt
des reprsentations et sexpriment donc travers le discours de certaines personnes,
que ce soient celles auprs de qui on ralise le recueil dinformations, ou celles qui
analysent et traitent linformation. Les deux types dindicateurs sont intressants, mme
sils nont pas le mme statut. Un fait a bien sr la force du constat objectif, mais les
reprsentations permettent souvent de mieux comprendre une situation dans sa
complexit, pour autant quon ne se fonde pas sur une reprsentation isole, mais sur
une convergence de reprsentations.


7
Ce contexte peut tre analys laide dun outil tel que FORMALYSE, outil daide la dcision en
formation, dvelopp par le BIEF.
8
La plupart dentre eux sont issus dEVOLYSE, outil daide lvaluation dactions de formation,
dvelopp par le BIEF.
9
Il est noter que cette articulation contribue rendre laction plus pertinente, mais quelle peut tre
aussi la source de difficults au niveau de lvaluation de limpact, puisquil sera difficile disoler
linfluence de chaque action. Il peut dailleurs arriver quune des actions rencontre des problmes
importants, dbouchant sur un impact ngatif qui annihilerait limpact positif des autres actions.
Lvaluation de lefficacit dune formation 9


Les reprsentations offrent aussi lavantage dtre relativement faciles recueillir, par
exemple grce un questionnaire de satisfaction , dont lobjet nest autre quun
ensemble de reprsentations. Pour valuer la pertinence dune formation, il est ds lors
possible didentifier certains indicateurs qui peuvent tre explors par le biais dun tel
questionnaire, trouvant de la sorte un dbut de rhabilitation :
les participants sont-ils satisfaits des objectifs de la formation ?
les participants estiment-ils que laction de formation est un bon moyen pour
atteindre lobjectif dvolution ?
les participants estiment-ils que les objectifs de la formation peuvent les aider tre
plus performants dans leur travail ?
le formateur est-il satisfait des objectifs de la formation ?



4. Lvaluation des acquis

Lvaluation des acquis, ou de lefficacit pdagogique, devrait aller de soi : quoi de
plus naturel que de vrifier quon a bien atteint son objectif ! Nanmoins, rares sont les
actions de formation qui font lobjet dune telle valuation. Tout se passe comme si on
considrait que le simple fait de participer la formation devait suffire acqurir les
comptences vises, en se basant sur le postulat quun adulte est matre de son
apprentissage et suffisamment responsable pour tirer pleinement profit des stratgies
didactiques qui lui sont proposes. Ce postulat, certes gnreux, est malheureusement
faux, au moins partiellement.

La plupart des gestionnaires de formation sont pleinement conscients de cette ralit,
mais lvaluation des acquis reste peu prsente, essentiellement en raison de deux types
de problme :
dune part, un problme mthodologique. Il nest pas facile de savoir comment faire
pour valuer les acquis dune formation qui vise la mise en place ou le renforcement
de comptences. On sent bien que cela ne sert rien de demander aux participants de
restituer une srie dinformations sans rellement les utiliser dans une situation
proche de la situation professionnelle. Il conviendrait donc de mettre les participants
face une situation complexe, proche de la ralit. Mais de telles situations ne sont
pas faciles construire ni mettre en uvre, et cela prend du temps. De plus, la
dynamique de formation fortement lie au travail de groupe risque de conduire
valuer une comptence collective alors quelle devra tre mise en uvre
individuellement sur le terrain ;
dautre part, un problme psychologique. Il nest pas vident dimposer des adultes
ce regard extrieur, qui ne rappelle que trop les sinistres valuations scolaires.

Face ces difficults, un questionnaire de satisfaction peut apporter une bauche de
solution, qui certes ne remplace pas une vritable valuation de la matrise des
comptences par les participants, mais qui peut constituer un indicateur prcieux pour
valuer un certain degr defficacit pdagogique.
Lvaluation de lefficacit dune formation 10



Loutil que nous proposons utilis avec beaucoup de bnfices dans de nombreuses
formations se fonde sur lide que lvaluation des comptences passe peut-tre
ncessairement par une autovaluation, permettant lapprenant comme au travailleur,
de circonscrire dans quelle mesure il est mme daffronter de manire pertinente les
situations auxquelles il peut dans le cadre de la comptence vise apporter une
rponse satisfaisante

(GERARD & VAN LINT-MUGUERZA, 2000). En effet, autant un
observateur extrieur est mme dobserver et dvaluer si tel ou tel individu matrise
ou non tel ou tel comportement, autant il est difficile, voire impossible, cet
observateur extrieur de dire si oui ou non une comptence est rellement matrise. En
effet, lexercice de la comptence fait appel la mobilisation intgre dun ensemble
appropri de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre dans une situation propre la
comptence mais qui peut tre en soi indite, imprvisible. La personne elle-mme
nest-elle pas la mieux place pour estimer si elle est mme de raliser cette
mobilisation dans toutes les situations ? Le principe de loutil propos est ds lors de
demander au participant dexprimer dans quelle mesure il sestime lui-mme plus ou
moins comptent au dbut et la fin de la formation.

Pour construire loutil, il convient de reprendre les diffrents objectifs de la formation,
formuls partir des comptences vises en formation professionnelle, et de demander
au participant destimer pour chaque objectif son niveau de comptence avant et au
terme de la formation. La validation que nous avons faite de loutil nous a montr que
ce double questionnement peut se faire en mme temps, la fin de la formation.

Nous proposons ici un exemple de question, tel quil a pu tre labor dans le cadre
dune formation en gestion de projet.

Pour chaque objectif, estimez, selon vous, votre niveau de comptence.
0 = pas du tout capable
10 = tout fait capable
Avant la formation
Au terme de la formation
a) Planifier et grer des projets par
des objectifs

b) Dvelopper des programmes
dactivits et des plans de travail

c) Dvelopper des plans
budgtaires

d) valuer le projet


e) Construire et manager des
quipes


Cet outil permet un certain nombre de traitements quantitatifs, relativement simples et
pouvant tre standardiss laide dun tableur, qui permettent danalyser de manire
intressante les rsultats de la formation. Nous prsentons ici ces traitements, mais le
lecteur rbarbatif aux approches quantitatives peut passer directement la section 5,
relative lvaluation du transfert !

Lvaluation de lefficacit dune formation 11


Par exemple, prenons le cas o 10 personnes ont particip la session sur la gestion de
projets. Pour lobjectif a) Planifier et grer des projets par des objectifs , ils ont
donn les valuations suivantes :

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Avant la
formation
5 5 4 6 2 5 2 3 5 4
Au terme de la
formation
8 7 7 8 7 8 5 7 8 6

partir de ces rsultats, on peut dresser un bilan global des comptences, pour chaque
objectif, en calculant un certain nombre dindices :
calcul de la moyenne () avant la formation et au terme de la formation ;
calcul de lcart-type (") avant la formation et au terme de la formation ;
calcul du taux dhtrognit (ou coefficient de variation) (#). Ce taux correspond
au rapport entre lcart-type et le score moyen (# = " / ! 100). Son avantage par
rapport lcart-type est quil donne un pourcentage qui permet de supprimer la
rfrence la moyenne. Lintrt de cet indice est quil permet davoir une ide du
degr daccord entre les personnes interroges. On considre quen dessous de 15%,
laccord (ou lhomognit) est important(e), alors quau-dessus de 30%, il existe un
dsaccord (ou une htrognit) important(e) (DHAINAUT, 1975 ; OUELLET, 1985).

Sur la base des donnes ci-dessus, le calcul de ces trois indices peut dboucher sur les
tableaux suivants :

AVANT LA FORMATION

1
"
1
#
1

a) Planifier et grer des projets par des objectifs 4,1
10
1,3 31,7%

AU TERME DE LA FORMATION

2
"
2
#
2

a) Planifier et grer des projets par des objectifs 7,1 0,94 13,3%

Ces premiers indices apportent dj des informations intressantes :
puisque la moyenne au terme de la formation est plus leve quavant la formation, il
y a eu une amlioration dans la matrise de la comptence nous y reviendrons ,
mais le niveau de matrise final est encore relativement faible. Un score moyen de 8
sur 10 est un meilleur indicateur de matrise, mais il convient bien sr dtre prudent
cet gard (il est important de comparer les niveaux atteints pour les diffrentes
comptences afin de mieux analyser les rsultats) ;
la comparaison des taux dhtrognit montre que la formation a permis de rduire
la disparit qui existait au dpart, ce qui signifie que lapprentissage a eu un effet
d quit , dans la mesure o les carts de comptences entre les participants se
sont rduits et que la formation a donc contribu un plus grand partage des
comptences.

10
Les formules utiliser dans un tableur seront :
= MOYENNE (P1:Pn) " = ECARTYPEP (P1:Pn) # = " / [ mettre en format %]
Lvaluation de lefficacit dune formation 12



Lanalyse de leffet d apprentissage peut tre affine en calculant des indices de
gains entre les deux moyennes :
le gain brut moyen correspond ce qui a t effectivement gagn et se calcule
simplement par la diffrence entre le score moyen aprs et le score moyen
avant la formation (
2
-
1
) ;
le gain relatif moyen est le rapport entre ce qui a t gagn et ce qui pouvait tre
gagn
11
et se calcule par la formule suivante (Score APRS - Score AVANT) /
(Score MAXIMUM - Score AVANT) ! 100, soit selon notre exemple par le
calcul
(7, 1 ! 4, 1)
(10 ! 4, 1)
"100 = 50, 8%. On peut considrer quil y a un effet positif
dapprentissage lorsque ce gain relatif est suprieur 30 ou 40%
12
.

Ces deux indices peuvent tre synthtiss dans un nouveau tableau :
Gain brut
moyen
Gain relatif
moyen
a) Planifier et grer des projets par des objectifs 3
13
50,8%
b)

Ces indices de gain permettent de mieux cerner leffet d apprentissage . Notamment,
on voit que le gain relatif de 50,8% est important et indique que les participants
estiment avoir rellement progress dans leur matrise de lobjectif, mme si nous avons
vu que le score moyen de 7,1 nindique pas une matrise absolue.

Le traitement de ces indices par rapport chaque objectif permet davoir une
apprciation assez fine de lefficacit pdagogique de la formation, notamment en
mettant en vidence les objectifs qui ne seraient pas suffisamment matriss et pour
lesquels un complment de formation serait ventuellement ncessaire.


11
Le gain brut a souvent t employ tort pour valuer lefficacit dune action pdagogique. Il
sagit l dune variable peu adquate, car des intervalles gaux de gains bruts ne correspondent pas
des intervalles gaux de la grandeur mesure (efficacit de laction pdagogique) ; en effet, il est bien
plus facile de passer de 55/100 65/100 que de 85/100 95/100 : les intervalles du haut de lchelle
sont plus lourds que ceux du bas de lchelle, ce qui est contraire la condition de
proportionnalit entre la mesure et la grandeur. (). Le gain relatif qui est le rapport de ce que
llve a gagn ce quil aurait pu gagner au maximum est indpendant du niveau de dpart et
comme, niveau de dpart gal, il est proportionnel la performance, on peut considrer que le gain
relatif est proportionnel ce quil veut mesurer. (DHAINAUT, 1975, Volume 1, pp. 158-159).
12
Il est difficile de dgager un seuil prcis, car cela dpend aussi du type dapprentissage. Par exemple,
pour des apprentissages techniques, la diffrence est souvent nette : je ne savais rien, et maintenant
je sais . Le gain relatif pourrait dans ce cas tre suprieur 50% pour considrer quil y a un rel
accroissement de comptences. Par contre, pour des apprentissages plus sociaux ou
comportementaux, on ne part pas de rien et les progrs sont moins visibles. Dans certains cas, un
gain relatif de 25% pourrait alors tre considr comme significatif. Il faut donc analyser les chiffres
avec prudence et circonspection.
13
Les formules utiliser dans un tableur seront :
Gain brut =
2
-
1
Gain relatif = (
2
-
1
) / (10 -
1
) [ mettre en format %]
Lvaluation de lefficacit dune formation 13


Notre exprience nous a montr que lutilisation de cet outil est particulirement
intressante, mais il convient bien entendu de ne pas en oublier les principales limites :
il ne sagit bien sr que dune autovaluation, de type prdictif, laquelle les
participants ne sont peut-tre pas suffisamment prpars. Ce sont des reprsentations
qui sexpriment et mme si nous pensons que le risque derreur est relativement
faible on ne peut bien sr pas tre certain que la matrise des comptences est
rellement celle dclare ;
tant pour des raisons de commodit que pour tenir compte de la prise de conscience
de son incomptence (COURAU, 1993) propre toute formation, loutil est propos
en fin de formation, mais il est vident quil peut tre difficile pour les participants
destimer ce moment quel tait leur niveau de comptence avant la formation. Il est
vraisemblable que les participants cherchent plus indiquer quel est leur niveau de
gain, mais cela ne reprsente pas une grosse difficult dans la mesure o ce sont les
calculs de gains qui permettront dapprcier lefficacit pdagogique de la formation
;
lexpression des reprsentations en fin de formation peut tre influence par une
certaine euphorie caractristique de ce moment, et cela dautant plus que les
questionnaires de satisfaction sont souvent remplis la demande et en prsence du
formateur. Celui-ci naura pas manqu de crer une relation de confiance durant la
formation, et il est vraisemblable que les participants ne souhaitent pas remettre en
question son efficacit de manire directe. Le cas inverse peut bien sr aussi se
prsenter un formateur en tension avec les participants et avoir galement une
influence sur les rponses.

En lien avec ces limites, il importe de signaler que lutilisation des indices ne peut,
selon nous, qutre collective et non individuelle. Cela signifie que loutil ne peut en
aucun cas permettre de certifier que tel ou tel individu matrise ou non les acquis de la
formation. Son ambition est dapporter, grce un dispositif aussi lger quun
questionnaire de satisfaction , une information en ce qui concerne lefficacit
pdagogique globale de laction de formation. Loutil nous semble pouvoir rpondre
cette attente, pour autant que les conditions minimales dutilisation soient remplies,
notamment que les participants sachent quen aucun cas leurs rponses ne pourront se
retourner contre eux.


5. Lvaluation du transfert

Par dfinition, lvaluation du transfert ne peut valablement se raliser quaprs la
formation, lorsque les participants sont revenus sur leur poste de travail. Cette
valuation ne devrait en soi pas poser trop de difficults, puisquil suffirait dobserver
les participants et de voir sils mettent ou non en pratique les acquis de la formation.
Lvaluation peut encore tre facilite par la dfinition d objectifs dapplication
(DENNERY, 1997), dont lintrt principal nest dailleurs pas de faciliter lvaluation du
transfert, mais surtout doptimiser et de favoriser celui-ci.

Lvaluation de lefficacit dune formation 14


Le principe des objectifs dapplication est de dcider la fin de la formation et avec le
participant dun certain nombre dobjectifs quil pourra mettre en uvre sur son poste
de travail. Un tel objectif dapplication doit idalement prsenter plusieurs
caractristiques :
il exprime une action concrte, observable et dlimite dans le temps. Par exemple,
raliser un entretien dapprciation avec chacun de ses collaborateurs dans les 2
mois suivant la formation ;
il est voulu par le participant, ce qui signifie que celui-ci est directement impliqu
dans son laboration ;
il est directement li lactivit du participant ;
il est entirement sous la responsabilit du participant (sa mise en uvre ne doit pas
dpendre de quelquun dautre) ;
il est ambitieux mais raliste ;
les conditions de ralisation de lobjectif sont clairement dfinies ;
il est exprim en termes positifs.

Il suffira par la suite de vrifier si ces objectifs dapplication ont t raliss ou non
pour se faire une bonne ide du transfert. Cette valuation est ds lors plus du ressort du
responsable hirarchique que du Service Formation.

Il est noter que les obstacles au transfert ne sont pas exclusivement lis aux
participants ou laction de formation elle-mme, mais peuvent avoir de nombreuses
sources :
laction de formation na pas lieu au bon moment , parce que les proccupations
managriales sont autres, parce quune rcession est en cours, etc. ;
les responsables hirarchiques des participants ne mettent pas en place les conditions
ncessaires pour le transfert, quand ils ne sy opposent pas de manire plus ou moins
dclare ;
les acquis de la formation ont peu de liens avec la ralit du terrain ;
le contexte de la formation ne correspond pas celui du terrain (par exemple, le
matriel utilis durant la formation nest pas celui utilis en ralit) ;
les mthodes pdagogiques ne sont pas orientes vers la modification des
comportements au travail des participants ;
les informations envoyes aux participants ou aux responsables hirarchiques avant
la formation ne leur ont pas permis davoir une ide prcise des consquences
quentraneront les comptences acquises sur leur travail ;
les participants ne sont pas ceux quil fallait, ils nont pas le bon profil pour pouvoir
mettre en uvre les acquis ;
les participants ne sont pas motivs pour modifier leurs comportements ;
les participants ne peuvent pas mettre en uvre leurs acquis rapidement aprs la
formation, pour lune ou lautre raison (ils sont affects un autre travail, la
formation a lieu juste avant leurs vacances, le matriel ncessaire nest pas encore
disponible,...) ;
Lvaluation de lefficacit dune formation 15


les participants nont aucun intrt mettre en uvre les acquis (cela va entraner un
surcrot de travail, ils vont tre mal vus par leurs collgues, il ny a aucune
mesure de valorisation ni financire ni institutionnelle,...) ;
les participants vont tre affects prochainement un autre poste ;


Ces diffrentes raisons sont dans la plupart des cas dj connues par les participants lors
de la formation. Il est ds lors possible de les consulter la fin de la formation pour
avoir une certaine ide des possibilits de transfert, et valuer celui-ci a priori avec une
certaine finesse. nouveau, le classique questionnaire de satisfaction pourra tre
utilis en ce sens en y incluant quelques questions qui portent sur le transfert, comme
par exemple :
tes-vous satisfait des possibilits dutilisation des acquis sur votre lieu de travail ?
Quelle partie des acquis estimez-vous pouvoir mettre en uvre sur votre lieu de
travail ?
Dans quel dlai aurez-vous loccasion de mettre les acquis en uvre sur votre lieu de
travail ?
tes-vous satisfait des comptences que vous avez acquises ?
tes-vous optimiste quant aux possibilits de transfert des comptences acquises ?


En combinant les rsultats issus de telles questions, il est possible davoir une ide
assez prcise de ce que sera le transfert. Des rponses positives ne prjugent bien sr
pas avec certitude de la ralit du transfert, mais des rponses ngatives indiquent tout
le moins lexistence dun certain nombre dobstacles celui-ci.


6. Conclusion

De toute vidence, lvaluation de lefficacit des actions de formation est
indispensable pour en garantir la rentabilit. Il est particulirement important et
attendu par les dcideurs de montrer limpact positif de linvestissement-formation.
Il existe de nombreuses circonstances o la mise en vidence de cet impact est
relativement facile raliser, mais cela nest malheureusement pas toujours fait pour
lune ou lautre raison. Il existe dautre part de nombreuses autres circonstances o
lvaluation de limpact est effectivement difficile raliser, la plupart du temps
dailleurs parce que limpact recherch na pas t clairement dfini.

Tout se passe trop souvent encore comme si lon formait pour former. On sait que la
formation est importante, et donc on forme. On a une vague ide de ce que cela peut
apporter, mais on ne prend pas la peine de vrifier ce quil en est, puisque limportant
est de former, la suite allant de soi .

Nous connaissons par exemple un systme de formation pour professeurs duniversit
cens leur apprendre diverses techniques pour amliorer leurs cours (crer des supports
Lvaluation de lefficacit dune formation 16


pdagogiques transparents, syllabus, performants, grer lapprentissage des
grands groupes, ). Leffet attendu sur le terrain de telles actions de formation est que
la pratique denseignement des professeurs soit amliore, et par l que lapprentissage
de leurs tudiants soit performant, objectif qui pourrait facilement tre oprationalis en
termes daccroissement des taux de russite ou des notes aux examens. Une telle
oprationalisation, et donc lvaluation qui pourrait laccompagner, nest
malheureusement jamais ralise dans ce cadre, alors mme que leffort de formation
est relativement important en termes de nombre dactions de formation ralises.

Selon nous, tout systme de formation devrait dune manire ou dune autre chercher
tablir limpact de ses actions
14
. Si cette valuation ne peut tre faite de manire
systmatique, nous pensons quelle pourrait au moins tre approche par infrence
partir de lvaluation de la pertinence de laction, de son efficacit pdagogique et du
transfert qui en rsulte.

La stratgie qui sera adopte pour raliser ces valuations dpendra de ce quon
souhaite faire grce lvaluation. Si lobjectif est de pouvoir valider et certifier la
russite, une stratgie stricte et relativement ferme simpose. Par contre, si lobjectif
est damliorer le dispositif de formation, des outils plus ouverts seront ncessaires afin
de dboucher sur un diagnostic nuanc. Cette question du choix de la stratgie en
fonction des objectifs de lvaluation est trs importante et mriterait dautres
dveloppements. Il semble vident, par exemple, quon valuera les acquis de manire
diffrente si lobjectif est de certifier que le Service Formation remplit correctement ses
tches, ou de permettre au participant de se situer dans son parcours dapprentissage ou
encore de dlivrer un certificat permettant laccs un nouveau poste
15
.

Lorsque lobjectif est de montrer de manire continue le bon fonctionnement du
systme formation , il devrait tre possible dutiliser un questionnaire de
satisfaction amlior pour raliser les trois niveaux dvaluation. Des rsultats positifs
aux diffrentes questions ne permettront bien sr jamais de certifier un quelconque
impact, mais ils pourront en augurer. Par contre, la mise en vidence de rsultats
ngatifs sur lune ou lautre de ces dimensions devrait attirer lattention des
gestionnaires de la formation et les conduire raliser une analyse plus approfondie
afin de prendre les mesures ncessaires pour assurer une meilleure rentabilit de leur
systme.

Un tel questionnaire orient vers lvaluation de lefficacit dune formation pourrait
ressembler celui que nous proposons en annexe, en sachant que notre souci est surtout
dillustrer et de concrtiser notre propos, et non pas dimposer un modle.

14
Mme lorsque la formation sinscrit dans une logique individuelle, il devrait y avoir un impact qui
peut tre valu. Leffet attendu au niveau individuel est-il atteint, que ce soit une promotion, un
changement de carrire ou simplement le plaisir dapprendre, dtre en relation avec dautres, etc. ?
15
Ces trois objectifs peuvent se justifier. Parfois cependant, on demande au Service Formation de se
substituer celui de Gestion des Ressources Humaines en prenant appui sur les rsultats de
lvaluation de la formation pour licencier lun ou lautre participant ou accorder une augmentation.
Il sagit l dune drive dangereuse, mais dans laquelle on tombe facilement.
Lvaluation de lefficacit dune formation 17



Dans cet exemple, les questions 3, 4 et 8 concernent plus spcialement lvaluation de
la pertinence, les questions 1, 2 et 10 plus spcialement lvaluation des acquis, et les
questions 5, 6, 7 et 9 plus spcialement lvaluation du transfert. Il y a donc chaque fois
plusieurs indicateurs qui permettent de recouper linformation afin de mieux cerner
lvaluation. Dans la perspective que nous avons dveloppe ici, le questionnaire
propos ne sattarde qu lvaluation de lefficacit dune action de formation,
travers les 3 critres. Il ignore volontairement lvaluation du processus de formation,
qui cependant est indispensable si on souhaite interprter en profondeur les ventuelles
difficults rencontres et apporter les amliorations ncessaires.


Bibliographie

COURAU, S. (1993), Les outils dexcellence du formateur Pdagogie et animation, Paris : ESF diteur.
DENNERY, M. (1997), Organiser le suivi de la formation, Paris : les ditions dOrganisation.
DENNERY, M. (1999), Piloter un projet de formation, Paris, ESF diteur.
DHAINAUT, L. (1975). Concepts et mthodes de la statistique (Vol. 1). Bruxelles : Labor.
GERARD, F.M., VAN LINT-MUGUERZA, S. (2000). Quel quilibre entre une apprciation globale de la
comptence et le recours aux critres ?, in BOSMAN, C., GERARD, F.M., ROEGIERS, X. (ds). Quel
avenir pour les comptences ? Bruxelles : De Boeck Universit, pp. 135-140.
HAUSER G., MASSINGUE B., MAITRE F. et VIDAL F. (1985). Linvestissement Formation, Paris, Les
ditions dOrganisation.
OUELLET, G. (1985). Statistiques. Thorie, exemples, problmes. Sainte-Foy (Qubec) : Le Griffon
dargile.
ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action dducation ou de formation, Paris-Bruxelles : De Boeck
Universit.
ROEGIERS, X., WOUTERS, P. & GERARD, F.M., (1992). Du concept d'analyse de besoins en formation sa
mise en uvre, Formation et Technologies Revue europenne des professionnels de la
formation, Vol.I, n 2-3, 32-42.

Lvaluation de lefficacit dune formation 18


Exemple de questionnaire de satisfaction, orient vers lvaluation de lefficacit

1. Comment vous sentez-vous lissue de la formation ?
! Je nai rien appris. ! Jai peu appris. ! Jai appris de manire
satisfaisante.
! Jai beaucoup appris.

2. Pensez-vous que lalternance thorie-pratique a permis une efficacit maximale
?
! Pas du tout ! Partiellement ! Suffisamment ! Tout fait

3. tes-vous satisfait des contenus proposs ?
! Pas du tout satisfait ! Peu satisfait ! Satisfait ! Trs satisfait

4. Estimez-vous que les objectifs de la formation sont ceux qui vous aideront
tre plus performant dans votre travail ?
! Pas du tout ! Partiellement ! Suffisamment ! Tout fait

5. tes-vous satisfait des possibilits dutilisation des acquis sur votre lieu de
travail ?
! Pas du tout satisfait ! Peu satisfait ! Satisfait ! Trs satisfait

6. Quelle partie des acquis estimez-vous pouvoir mettre en uvre sur votre lieu de
travail ?
! Aucune partie ! Une faible partie des
acquis
! Une partie accep-
table des acquis
! Une grosse partie
des acquis

7. Dans quel dlai aurez-vous loccasion de mettre les acquis en uvre sur votre
lieu de travail ?
! Pas avant 1 an ! Pas avant 3 mois ! Dans les trois mois ! Dans le mois qui suit
la formation

8. tes-vous satisfait des comptences que vous avez acquises ?
! Pas du tout satisfait ! Peu satisfait ! Satisfait ! Trs satisfait

9. tes-vous optimiste quant aux possibilits de transfert des comptences
acquises ?
! Sceptique ! Dubitatif ! Confiant ! Optimiste

10. Pour chaque objectif, estimez, selon vous, votre niveau de comptence.
0 = pas du tout capable
10 = tout fait capable
Avant la formation
Au terme de la formation
a) Planifier et grer des projets par
des objectifs

b) Dvelopper des programmes
dactivits et des plans de travail

c) Dvelopper des plans
budgtaires

d) valuer le projet


e) Construire et manager des
quipes