A argumentação em propostas didáticas de Língua Portuguesa

Catalogao da Publicao na Fonte.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Seminrio sobre Leitura e Produo no Ensino Superior (8. : 2013 : Natal,
RN)
Anais do VIII Seminrio sobre Leitura e Produo no Ensino
Superior, Natal, 03 a 06 de julho de 2013 / Realizao: Grupo de
Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso - GETED. UFRN;
Organizadores: Sulemi Fabiano Campos, Mariana Aparecida de
Oliveira Ribeiro, Jos Antnio Vieira. Natal: EDUFRN, 2013.
580 p.

ISBN 9788542500806

1. Leitura. 2. Escrita. 3. Ensino superior. 4. Congressos e
convenes. I. Campos, Sulemi Fabiano. II. Ribeiro, Mariana Aparecida
de Oliveira. III. Vieira, J os Antnio. IV. Grupo de Pesquisa em
Estudos do Texto e do Discurso. V. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. VI. Ttulo.

RN/BSE-CCHLA CDU 378

Sumrio

A ARGUMENTAO EM PROPOSTAS DIDTICAS DE LNGUA PORTUGUESA ....... 05
Andra Gomes de Alencar

A EDUCAO E LITERATURA ENTRELAADOS EM BUSCA DA FORMAO
HUMANA NO ENSINO SUPERIOR: UMA EXPERINCIA COM O PROGRAMA BALE .20
Diana Maria Leite Lopes Saldanha

A IMPORTNCIA DO HBITO DA LEITURA PARA A PRODUO TEXTUAL
ACADMICA ................................................................................................................. 34
Mrcia do Amaral Botelho

A INFORMATIVIDADE NA ESCRITA DOS RELATRIOS DE ESTGIO: O
POSICIONAMENTO DO ALUNO ENQUANTO AUTOR .................................................. 42
Sebastio Carlos dos Santos Silva
Sulemi Fabiano

A LEITURA E A FORMAO DO PROFESSOR LEITOR VIA PROGRAMA BALE ....... 53
Araceli Sobreira Benevides

A PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA NA PRODUO TEXTUAL ACADMICA .. 68
Tatiane Xavier da Silva

ANLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS: A (NO) ASSUNO DA
RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA E AS INSTNCIAS ENUNCIATIVAS NO
GNERO J URDICO .................................................................................................. 153
Emiliana Souza Soares Fernandes
Maria das Graas Soares Rodrigues
Araceli Sobreira Benevides

AS TECNOLOGIAS DE GOVERNAMENTALIDADE NA REVISTA NOVA ESCOLA:
UMA EXPERTISE DA SUBJ ETIVIDADE DO PROFESSOR .......................................168
Layane Juliana Avelino da Silva
Cileide Dantas Cabral

ASSUMIR OU NO ASSUMIR A RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA (RE), EIS A
QUESTO: AS RELAES ENTRE A RE, SEQUNCIAS TEXTUAIS E GNERO ....... 183
Vanessa Fabiola Silva de Faria
Aloma Daiany Varela S. Farias
Andr Anderson Felipe Cavalcante

CADEIA DE GNEROS NA GRADUAO: ACESSO PRIVILEGIADO A PRTICAS
DISCURSIVAS ESPECFICAS .................................................................................... 198
Patrcia Silva Rosas de Arajo

CHARGE: LEITURA E CONSTRUO DE SENTIDOS .................................................. 206
Itaciana da Silva Bezerra Arajo
Maria da Conceio Bezerra Silva
Zlia Xavier dos Santos Pegado

COMPREENSO E ESCRITA DE TEXTOS POR ALUNOS DE UM CURSO DE
ENGENHARIA MECNICA ......................................................................................... 216
Flvia Karolina Lima Duarte Barbosa
Maria Augusta Gonalves de Macedo Reinaldo

DESCRITORES DE NVEIS DE ESCRITA MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS. 231
Claudenice Cardoso Brito
Claudianny Amorim Noronha

ENTRE A RESPONSABILIDADE E A CULPA: O PLGIO NA CONCEPO DE
PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR ...................................................... 246
Ananias Agostinho da Silva
Maria da Luz Duarte Leite

HETEROGENEIDADE DE VOZES: MODOS DA PRESENA DO OUTRO NA ESCRITA
ACADMICA .............................................................................................................. 257
Marinalva Lucas Raimundo da Silva
Joelma Rodrigues de Lima

HIPERTEXTO, CONTEXTO E INTERAO .............................................................. 271
Luciene Oliveira da Costa Santos

INSCREVENDO LEITURAS SOBRE SEXUALIDADE NO CURRCULO PEDAGGICO
DA REVISTA NOVA ESCOLA ........................................................................................ 279
Ludmila Brenda Gesteira da Paixo
Makson Matheus Germano Freitas
Carmen Brunelli de Moura

O DISCURSO COMUM NA ESCRITA DE RELATRIOS ............................................. 288
Andressa Cristina Coutinho Barboza
Valmir Soares Jnior

O PRAZER DA LEITURA E AS DIFICULDADES APRESENTADAS PELO OS
ESTUDANTES AO CHEGAREM AO ENSINO SUPERIOR ......................................... 297
Marcos Pires Carvalho dos Santos

PRTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NO ENSINO SUPERIOR: O USO DE
SEQUNCIAS DIDTICAS PARA O LETRAMENTO DISCENTE ............................... 308
Telma Cristina Gomes da Silva

PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA MEDIADAS POR GAMES VIRTUAIS ............... 323
Francisco Geoci da Silva
Alexandre Jos Justino de Frana
Ana Jamile Damasceno Barbos

UTILIZAO DO DISCURSO SOBRE OS CONCEITOS DE VARIAO E DE
MUDANA NA ESCRITA DE DISSERTAES DE MESTRADO ............................... 335
Elza Maria Silva de Arajo Alves
Sulemi Fabiano Campos

BLOG: FERRAMENTA MODERNA DE TRABALHO EM LNGUA ESTRANGEIRA .... 364
Danielle Brito da Cunha

INDCIOS DE UMA PROMOO DO OUTRO NA ESCRITA ACADMICA .............. 374
Jos Antnio Vieira
Sulemi Fabiano

O CONECTOR COMO ILUSO DE ESCRITA .................................................................... 574
Thayanny Vasconcelos

1

A ARGUMENTAO EM PROPOSTAS DIDTICAS DE LNGUA
PORTUGUESA
1

INTRODUO
As propostas didticas no Ensino Mdio devem contribuir, segundo os
PCNEM (BRASIL, 1999, p. 47), para que o aluno possa considerar a Lngua
Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como
representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de sentir,
pensar e agir na vida social. tambm misso da escola, conforme os PCN+EM
(BRASIL, 2002, p. 84), contribuir para que o aluno de Ensino Mdio consiga analisar
julgamentos e se posicionar frente a eles, sabendo opinar coerentemente (grifo nosso).
Verifica-se, nesse discurso, que as diretrizes nacionais apontam para a
importncia do desenvolvimento da capacidade de argumentar para que, em suas
experincias na vida social, o aluno consiga desempenhar sua habilidade de
argumentao dentro de situaes comunicativas concretas.
A necessidade do ensino de estratgias argumentativas no Ensino Mdio pode
ser constatada, ainda, pela demanda social de produo de textos com essa sequncia
textual. A orientao de escrita de texto dissertativo-argumentativo a mais solicitada
em concursos e provas nacionais, incluindo a do Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) que oportuniza o ingresso de estudantes brasileiros no Ensino Superior. Dentre
as cinco competncias citadas pelo documento regulador da redao que compem a
prova, trs delas mencionam a importncia do conhecimento de estratgias
argumentativas:

A matriz de redao do Enem considera cinco competncias
cognitivas, que servem de referncia para a correo do texto
elaborado pelos participantes do Exame. O texto referido do tipo
dissertativo-argumentativo e deve ter de sete at o mximo de trinta
linhas. Essa matriz apresenta as seguintes competncias:
I - Demonstrar domnio da norma padro da lngua escrita.
II - Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias
reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites
estruturais do texto dissertativo-argumentativo.
III - Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos,
opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista.
IV - Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos
necessrios para a construo da argumentao.

1
UNITALO / FFLCH-USP. Doutoranda em Filologia e Lngua Portuguesa (USP). So Paulo, Brasil.
agalencar@yahoo.com.br
2

V - Elaborar proposta de soluo para o problema abordado,
respeitando os valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural.
(BRASIL, 2011, p. 4)

Os resultados dessas avaliaes, no entanto, evidenciam que os alunos
apresentam dificuldades em relao produo de textos, especialmente os
argumentativos, os mais solicitados, por exemplo, para os estudantes que se preparam
para iniciar seus estudos em nvel superior.
Segundo Rojo e Batista (2003, p. 12), a mdia geral da prova de redao do
Enem/2001 foi apenas regular (52,58). Os autores ainda reforam que os alunos tm
melhor desempenho nas competncias relacionadas ao domnio de normas de escrita
padro (competncia I), mas obtm mdia abaixo do corte para as competncias
relacionadas ao conhecimento temtico, escrita no tipo textual dissertativo-
argumentativo (competncia II) e proposio de novas solues para os problemas
apresentados (competncia V).
O relatrio pedaggico do ENEM (BRASIL, 2009, p. 131) tambm confirma a
dificuldade dos alunos: Muitas produes de participantes no esto de acordo com a
solicitao de que o texto a ser redigido seja dissertativo-argumentativo. Segundo ele:

[...] A mdia geral obtida na redao foi 59,35, com desvio-padro
igual a 13,34. Metade dos participantes obteve nota igual ou inferior a
60,00. Apenas 5% dos participantes atingiram nota igual ou superior a
80,00.
A maior mdia (65,42) ocorreu na Competncia I e a menor (56,12),
na Competncia V. No caso da Competncia I, 50% dos participantes
atingiram nota igual ou inferior a 62,50; para a Competncia V, 50%
dos participantes atingiram nota igual ou inferior a 50,00.
(BRASIL, 2009, p. 134)

Considerando a relevncia do ensino de textos de natureza argumentativa no
Ensino Mdio, selecionamos como objeto de anlise uma coleo de Livro Didtico
voltada para este nvel de ensino, uma vez que este material, especialmente por ocasio
do Programa Nacional do Livro Didtico de Ensino Mdio - PNLEM (BRASIL, 2008)
de fcil acesso para os docentes em exerccio.
A coleo escolhida foi Portugus: Linguagens (CEREJA e MAGALHES,
2010), que j est em sua 7 edio. Sua escolha justifica-se pelo seu alto ndice de
3

adoo em escolas de Ensino Mdio
2
e pelo tempo vinte anos - em que a obra est
disponvel no mercado editorial, obtendo sempre sucesso de vendas (ROCHA, 2010).
Nortearo nossa anlise as seguintes perguntas de pesquisa:
Quais gneros discursivos, que fazem uso da sequncia argumentativa, so
tomados como objeto de ensino?
Como a argumentao tratada na obra?
Que instrumentos a proposta de produo de texto oferece ao aluno para que ele
desenvolva sua habilidade de argumentao dentro do gnero discursivo
proposto?
Nosso objetivo verificar quais gneros discursivos so tomados como base
para o estudo da sequncia argumentativa e identificar que critrios sobre argumentao
so apresentados ao aluno. O propsito , portanto, observar em que medida essas
propostas podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de argumentao
dentro de um determinado gnero.
A fim de atingirmos tal meta, apresentaremos uma descrio geral da coleo,
apontando o espao destinado ao trabalho com gneros argumentativos e evidenciando
os captulos em que isso feito. Em seguida, analisaremos dois captulos em que o
gnero debate regrado pblico (presente tanto no volume 1 quanto no 3) trabalhado. O
recorte levou em conta o fato de que este foi o nico gnero argumentativo que
retomado na coleo (volume 1 e volume 3). Alm disso, a escolha se deu por nosso
particular interesse em observar como so orientadas as estratgias argumentativas para
o desenvolvimento de um gnero oral.
A anlise ser fundamentada por um lado no conceito de gneros discursivos
proposto por Bakhtin (2000 [1951-53]), uma vez que a coleo declara ser este seu
enfoque terico-metodolgico e, por outro, pelo conceito de argumentao, trazido pela
Nova Retrica (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958]).

FUNDAMENTAO TERICA
1. Argumentao e os Gneros do Discurso
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996 [1958]) esto no centro das pesquisas sobre
argumentao. Os autores alertam para o perigo de esses estudos serem um dos objetos

2
No PNLEM 2008, por exemplo, foi a obra mais adotada por professores da rede pblica de
ensino.
4

da psicologia experimental, uma vez que a teoria da argumentao visa obter uma ao
eficaz sobre os espritos (op. cit. p. 10).
Em sua obra, direcionaro seu olhar para a noo de auditrio, evidenciando a
importncia deste para a produo da argumentao.

[...] quando se trata de argumentar, de influenciar, por meio do
discurso, a intensidade de adeso de um auditrio a certas teses, j no
possvel menosprezar completamente, considerando-as irrelevantes,
as condies psquicas e sociais sem as quais a argumentao ficaria
sem objeto ou sem efeito. Pois toda argumentao visa adeso dos
espritos e, por isso mesmo, pressupe a existncia de um contato
intelectual.
(PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958], p. 16)

Segundo os autores, a argumentao ocorre se de fato os espritos estiverem de
acordo e houver efetiva participao deles em uma comunidade.
Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996 [1958]), os esquemas argumentativos
so entendidos como lugares da argumentao. Segundo eles, h duas tcnicas
argumentativas complementares e que sempre operam em conjunto: a ligao e a
dissociao. Na primeira, evidencia-se uma aproximao dos elementos distintos,
criando uma solidariedade e consequente valorizao entre eles. Na segunda, h uma
ruptura que separa os elementos de uma totalidade.
A obra dos autores apresenta ainda uma discusso significativa sobre as
tcnicas argumentativas baseadas em dois aspectos: argumentos quase-lgicos
(argumento de reciprocidade, de transitividade, de incluso da parte no todo etc) e
argumentos baseados na estrutura do real (argumento pragmtico, do desperdcio, da
direo etc). Tal estudo tem servido de base para vrios estudiosos e do base tambm
para algumas obras didticas.
Por ser uma estratgia, a argumentao pode estar presente em enunciados
diversos, podendo ser encontrado, pois, em diferentes gneros do discurso.
Para Bakhtin (2000 [1951-53]), todo indivduo produz enunciados durante a
interao verbal, os quais so nicos e irrepetveis. Eles so to variados quanto o a
prpria atividade humana e so construdos dentro de uma situao comunicativa
concreta, que reflete as condies de produo e a finalidade discursiva do enunciador.
Considerando nossa anlise nesse trabalho, este conceito bastante relevante
para verificarmos os enunciados presentes no livro didtico a ser analisado.
5

De acordo com o autor, quando nos comunicamos, estamos fazendo uso de um
conjunto de formas mais ou menos estveis que foram internalizadas durante todo
nosso processo de formao scio-histrica e que esto continuamente relacionadas a
ela. A esses tipos relativamente estveis de enunciados, Bakhtin (2000 [1951-53])
chamou de gneros do discurso.
Para Bakhtin (2000 [1951-53]), o gnero discursivo composto por trs
elementos indissociveis: forma composicional, contedo temtico e estilo. O primeiro
refere-se ao formato que um enunciado apresenta; o segundo seria o resultado de uma
apreciao valorativa sobre um contedo, ou seja, o que se espera dizer; e por fim, o
estilo diz respeito s formas lingusticas pertinentes ao gnero.
O autor ainda evidencia que h gneros orais e escritos, no fazendo, no
entanto, uma separao estanque entre essas duas modalidades, ou seja, trabalha com
uma relao de predominncia. O gnero debate, analisados por ns nesse trabalho,
predominantemente oral, no entanto, nada impede que tenha tambm uma base escrita
como preparao para o seu desenvolvimento.
Em toda sua obra, fica evidente o peso dado ao contexto e as ideologias
presentes na esfera em que o gnero circula, de forma que a linguagem vista como um
fenmeno social que est em constante dilogo com diversas manifestaes discursivas.
A partir dessa viso, consideramos que um livro didtico que adote essa teoria
deva propiciar ao aluno uma formao ativa frente produo do conhecimento,
levando-o a se tornar sujeito de sua prpria ao. Em outras palavras, ele deve perceber
que ler e escrever participar de prticas de linguagem dispostas em esferas reais de
comunicao. A interao, portanto, deve ser pensada em relao a todos esses aspectos
e no apenas o lingustico.

ANLISE DO CORPUS
1. Viso global da coleo
A coleo Portugus: Linguagens foi aprovada no PNLD 2012 (BRASIL,
2011) e tem como pblico-alvo tanto o mercado pblico como o particular. Ela est
dividida em quatro unidades por volume. Em cada uma delas, pode-se observar uma
subdiviso em captulos, os quais variam entre 7 e 13, conforme a unidade.
Na anlise global da coleo, fica claro o grande nmero de captulos que
compem cada volume. So 36 no volume 1, 49 no volume 2 e 43 no volume 3,
perfazendo um total de 128 captulos em toda a obra.
6

Percebe-se na obra uma predominncia do trabalho com a historiografia
literria e uma preocupao com a preparao do aluno para a realizao de provas
como o ENEM e o Vestibular.
Considerando essa preocupao, de se esperar que o trabalho com gneros
que exploram a sequncia argumentativa, o mais cobrado nos exames oficiais, tambm
seja trabalhado em nmero elevado. Nossa anlise evidencia, no entanto, que isso nem
sempre acontece. Conforme o quadro a seguir, h uma maior concentrao desse
trabalho no volume 3, destinado ltima srie do Ensino Mdio, o que pode levar a crer
que a construo da habilidade argumentativa voltada para a formao do cidado
parece no ser o objetivo maior dos autores: o enfoque est na preparao para a
realizao dos exames oficiais.

Quadro 2 - Relao dos captulos que tratam de gneros em que se observa a
predominncia da sequncia argumentativa
Volume Unidade Captulo Ttulo do captulo Gnero
1 4

2 O debate regrado pblico Debate
5 O artigo de opinio Artigo de Opinio
2 4 6 A crtica Crtica
jornalstica
9 O editorial Editorial

3
2 5 As cartas argumentativas de
reclamao e de solicitao
Carta de
reclamao
Carta de
solicitao
3

2 O debate regrado pblico:
estratgias de contra-
argumentao
Debate
5 O texto argumentativo: a
seleo de argumentos
Debate
4

2 O texto dissertativo-
argumentativo
Dissertao
escolar
argumentativo: o pargrafo
Dissertao
escolar

Em relao aos gneros relacionados sequncia argumentativa que foram
tomados como objeto de ensino na coleo, observa-se que h apenas um gnero oral
o debate. Os demais exploram a modalidade escrita da lngua, sendo trs relacionados
7

esfera jornalstica (artigo de opinio, crtica jornalstica e editorial) e um esfera
poltica (carta de reclamao / carta de solicitao).
Cereja e Magalhes (2010) apresentam em sua coleo um estudo mais
detalhado das caractersticas tipolgicas da argumentao em trs captulos, ao final do
3 ano do Ensino Mdio. Neles o enfoque recai sobre a seleo de argumentos (Vol. 3,
Unid. 3, cap. 5), a organizao textual de uma dissertao escolar (Vol. 3, Unid. 4, cap.
2) e a escrita de um pargrafo dissertativo-argumentativo (Vol. 3, Unid. 4, cap. 5).
A fim de elucidar mais detalhadamente algumas dessas propostas, passaremos
a apresentar a anlise dos captulos sobre debate e sobre o texto dissertativo-
argumentativo.

2. O gnero Debate
O Debate regrado pblico objeto de estudo na coleo em dois momentos.
No volume 1 (Unid. 4, Cap. 2), a seo Trabalhando o gnero apresenta para
o aluno um pargrafo introdutrio com a informao de que opinar sobre diversos
assuntos e defender o prprio ponto de vista um ato cotidiano, pelo qual todos j
passaram de alguma forma. No entanto, em situaes que envolvem o interesse de todo
um grupo, o indivduo pode fazer uso de um gnero denominado debate regrado
pblico, em que a discusso se d em torno de um confronto de ideias e os
participantes obedecem a certas regras preestabelecidas (CEREJA; MAGALHES,
2010a, p. 270).
Observa-se, por esta orientao, que h uma inteno em evidenciar para o
aluno que diferentes situaes comunicativas levam produo de diferentes discursos.
Esta orientao dialoga com o que propem Bakhtin (2000 [1951-53]) no que se refere
importncia de se observar que para cada finalidade de comunicao usaremos uma
forma de dizer, e, portanto, um gnero, que deve estar de acordo com as intenes da
interao.
Mesmo falando de um outro lugar terico a anlise da conversao
Kerbrat-Orecchioni (2006 [1943], p. 33) tambm aponta para a necessidade de observar
o contexto para a produo dos discursos: o contexto determina o conjunto de escolhas
discursivas que o falante deve efetuar: seleo dos temas e das formas de tratamento,
nvel de lngua, atos de fala etc..
No volume 3 (Unid. 3, Cap. 2), no entanto, observamos que no h uma
retomada em relao ao papel da situao comunicativa para a produo do discurso. A
8

proposta apresentada a partir de seu vis temtico, com inteno de sensibilizar o
aluno para a problemtica que ser objeto de debate:

Atualmente h muitas discusses sobre a escola, sobre seu papel e
sobre como torna-la mais interessante para os alunos de hoje. A
convite de um jornal de grande circulao, um jornalista, um educador
e um socilogo e economista, que regularmente escrevem no jornal,
debateram o tema. Leia a sntese desse debate.
(CEREJA; MAGALHES, 2010b, p. 258).

Essa estratgia pode ter sido adotada considerando que o aluno j havia sido
orientado antes sobre a importncia do contexto para a defesa de seu ponto de vista. No
entanto, considerando que a informao foi trabalhada no volume 1 (com distncia
temporal de ensino de mais de um ano), considera-se que a retomada dessa discusso
seria significativa, evidenciando mais uma vez que argumentar em situao formal
pblica exige certa preparao.
comum aos dois volumes, em sua organizao didtica, a orientao de
leitura de um texto (transcrio de trechos de um debate, no volume 1; sntese de um
debate, volume 3), seguido por perguntas sobre o texto e orientao para a produo
textual.
Considerando que o Livro Didtico um material impresso, justifica-se a
transcrio de debates para auxiliar na observao dos aspectos que se deseja explorar.
No entanto, em nenhuma das unidades o aluno orientado a assistir a um debate (seja
em situao real ou gravado), observando a atuao dos interlocutores em relao a sua
postura, tom de voz, formas de tomar a palavra, papel do moderador, tempo de cada
turno, linguagem utilizada (e reflexo sobre esse uso), expresso facial etc., aspectos
esses apresentados teoricamente ao aluno em um quadro
3
e cobrado depois, na proposta
de avaliao do debate. O quadro a seguir evidencia esses aspectos expositivamente
apresentados ao aluno:
Quadro 3 Orientao para o debate

3
O quadro Princpios e procedimentos para a realizao de um debate democrtico presente
na obra (CEREJA; MAGALHES, 2010) apresentado tanto no volume 1 (p. 275), quanto no
volume 3 (p.262). Seu contedo exatamente o mesmo, variando apenas em relao
diagramao das informaes apresentadas.

9

(CEREJA; MAGALHES, 2010a, p. 275).
As informaes trazidas no quadro so significativas por darem ao aluno uma
noo de como agir no momento da interao, inclusive no que se refere escolha da
linguagem mais adequada ao interlocutor, evidenciando assim um trabalho com o
gnero que considera a situao comunicativa concreta. No entanto, poderiam ser mais
10

bem aproveitadas se houvesse uma orientao de observao desses aspectos em
debates reais produzidos. Com isso, os discentes poderiam perceber, dentro de
diferentes esferas de atividade humana (BAKHTIN, 2000 [1951-53]), como o gnero
debate pode se apresentar. Consideramos que a percepo dessas semelhanas e
diferenas seja significativa para a formao do educando.
Em relao s questes que se seguem ao texto, podemos dizer que apresentam
duas finalidades: por um lado, a recuperao do sentido do texto e, por outro, a
construo de aspectos relativos ao gnero, incluindo aqui tambm a discusso acerca
do ato de argumentar. Considerando o nosso recorte, discutiremos as questes que
tratam de aspectos argumentativos no gnero debate.
No volume 1, as questes objetivam:
Apontar o papel do mediador ou moderador do debate (questo 1)
Discutir questes de uso da linguagem
a) Expresses que servem para retomar a fala do outro: conforme fulano
falou, concordo com, discordo de (questo 5)
b) Expresses que introduzem um ponto de vista: na minha opinio,
para mim, do meu ponto de vista (questo 6)
c) Linguagem formal e informal de acordo com o perfil dos interlocutores
e marcas de oralidade (questo 7)
Estimular a reflexo sobre a situao de comunicao: pblico-alvo e
suporte do gnero (questo 8 e 9).
As questes observadas evidenciam que os autores desejam estimular o aluno a
pensar sobre o estilo do gnero (BAKHTIN, 2000 [1951-53]) e sobre aspectos da cena
enunciativa: participantes da enunciao, papel social que representam, pblico-alvo.
No entanto, no encaminhamento dado ao enunciado percebe-se que a exigncia apenas
de uma localizao das informaes no texto, conforme pode ser observado nas
questes 6 e 7.

Questo 6. Ao argumentar, um debatedor expressa seu ponto de vista.
Por isso, comum o emprego de expresses, como na minha opinio,
para mim, do meu ponto de vista. H, no debate lido, expresses como
essas? Se sim, d exemplos.
Questo 7. Geralmente, em debates pblicos predomina a variedade
padro da lngua, menos ou mais formal (...). Observe a linguagem
empregada pelos participantes no debate lido.
a) O que predomina: a formalidade ou a informalidade?
b) Identifique marcas da oralidade nas falas de Fernando Bonassi.
11

(CEREJA; MAGALHES, 2010a, p. 273. Grifo nosso.)

No que tange aos aspectos relativos argumentao, as questes estimulam o
aluno a observar qual o ponto de vista defendido e quais os argumentos utilizados pelos
interlocutores.
A formulao das questes, no entanto, mais uma vez prejudica esse propsito,
uma vez que elas no exigem muito dos alunos, os quais podem responder apenas sim
ou no aps as comparaes solicitadas (questo 2) ou escolher entre um debatedor
ou outro (questo 3). Perde-se, ento, a oportunidade de estimular o aluno a pensar nas
razes do uso de cada argumento e porque motivo ele pode ser ou no vlido dentro
daquela situao comunicativa.

2. (...) Compare as falas de Fernando Bonassi e Lucia Santaella nas
respostas s trs primeiras perguntas.
a) H divergncia entre eles quanto afirmao de que os homens so
mais travados do que as mulheres para paquerar?
b) Eles apresentam os mesmos argumentos em relao a esse tema?
Justifique sua resposta.

3. Segundo Marcelo Tas, o orkut o site de maior audincia da
Internet brasileira.
a) Qual dos dois debatedores apresenta argumentos que justificam a
preferncia brasileira por esse site?
(CEREJA; MAGALHES, 2010a, p. 272-273. Grifo nosso.)

Outro risco que se corre com esse tipo de proposta levar o aluno a no
perceber a relao dos argumentos utilizados com o todo do enunciado e da situao
comunicativa, o que seria um problema, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996
[1958], p. 211): (...) a anlise de um elo da argumentao, fora do contexto e
independentemente da situao em que ele se insere, apresenta inegveis perigos.
No volume 3, as questes propostas aps o texto de leitura seguem o mesmo
encaminhamento e apresentam a mesma problemtica evidenciada acima: perguntas
cujo fundamento pertinente, mas com uma formulao que no d conta de atingir o
propsito esperado. Um exemplo disso a questo 3, em que se solicita que o aluno
encontre no texto os contra-argumentos utilizados por um dos debatedores para
apresentar um posicionamento diferente de seu interlocutor. O aluno, assim, fica
limitado a uma mera localizao e no h uma discusso em relao importncia
dessas informaes.
12

4. () Com qual contra-argumento o socilogo rebate a opinio de
Dimenstein:
a) De que a escola deve preparar melhor o aluno para o mercado de
trabalho?
b) De que a escola chata?
c) De que se pode aprender matemtica fora da sala de aula, como
numa marcenaria?
(CEREJA; MAGALHES, 2010b, p. 260. Grifo nosso.)

Uma caracterstica deste captulo, que no foi observada no volume 1, a
presena de uma seo em que se elencam algumas estratgias de contra-argumentao,
as quais podem ser assim sintetizadas:

Estratgias de contra-argumentao
1. Tente descobrir incoerncias ou contradies nos argumentos
do adversrio [...].
2. [...] sempre que possvel, procure se servir de dados e
informaes (estatsticas, pesquisas, publicaes, exemplos histricos,
comparaes com realidades diferentes, citaes etc.) capazes de
demonstrar que o argumento do interlocutor falso ou apenas
parcialmente verdadeiro. [...]
3. [...] Cite casos, conte histrias, d exemplos que mostrem o
quanto o ponto de vista do adversrio parcial, insuficiente e
discutvel.
4. Examine o valor e o sentido das palavras empregadas [...]. s
vezes, uma palavra mal empregada pelo adversrio pode ser a porta de
entrada para a contra-argumentao [...].
5. Outra estratgia possvel , j no final do debate, fazer uma
sntese dos argumentos do adversrio e dos contra-argumentos que
voc apresentou, demonstrando aos ouvintes, de forma global, que o
ponto de vista do adversrio est fundamentado em argumentos
inconsistentes ou em razes falsas [...].
6. Faa concesses. [...] Aproveite a situao para negociar: diga,
por exemplo, que o outro tem razo em parte. Provavelmente o
interlocutor far o mesmo, o que pode ser o caminho para um acordo
[...].
(CEREJA; MAGALHES, 2010b, p. 260-261.)

Estas estratgias tratam de questes importantes j evidenciadas pela teoria da
argumentao (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958]), como o uso de
argumentos pela comparao, pelo exemplo e pela ruptura interao ato-pessoa. No
entanto, como elas so apresentadas de forma transmissiva, a proposta no garante que
o aluno efetivamente faa uso dos recursos citados.
13

Trataremos agora, por fim, da proposta de produo textual que a obra
apresenta nos dois captulos analisados:

Para voc, o Orkut uma rede de amigos ou uma feira de
ingenuidades? Prepare-se tambm para debater o tema, lendo o quadro
Princpios e procedimentos para a realizao de um debate
democrtico. Em seguida, junto com os colegas, elejam o moderador,
definam as regras e iniciem o debate.
(CEREJA; MAGALHES, 2010a, p. 274.)

Debata com os colegas da classe: Voc acha que uma pessoa, estando
num estgio terminal de doena, tem o direito de decidir desligar os
aparelhos que a mantm viva? E caso se trate de um familiar
inconsciente, os parentes deveriam ter esse mesmo direito?
(CEREJA; MAGALHES, 2010b, p. 264.)

Cada uma dessas propostas introduzida por um texto que tem clara orientao
para alimentao temtica do debate. No volume 1, os alunos so orientados a ler um
artigo de opinio sobre o Orkut e seus perigos, enquanto que no volume 3, ele deve
fazer a leitura de um artigo de opinio sobre Eutansia.
Observa-se, portanto, que ao contrrio do que vinha sendo feito antes, no
momento em que efetivamente o aluno ir produzir o seu texto oral, no dado um
encaminhamento em relao situao de comunicao e s estratgias que poderiam
ser empregadas na defesa do ponto de vista.
Considerando que todo discurso se dirige a um auditrio e que o discurso
est sempre condicionado, consciente ou inconscientemente, por aqueles a quem
pretende dirigir-se (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958], p. 7), a falta
de orientao sobre os papis sociais dos interlocutores e sobre a finalidade
comunicativa um problema a ser considerado.
Esta proposta distancia-se ainda das ideias defendidas por Bakhtin (2000
[1951-53]), uma vez que o texto produzido no ter uma circulao social real e ficar
limitado ao espao da sala de aula, prtica essa bastante criticada em nossos dias.

CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar com a sequncia argumentativa em gneros discursivos no Ensino
Mdio tem sido uma necessidade, especialmente por ser essa a tipologia mais cobrada
em exames que do acesso ao curso superior.
14

Neste estudo, procuramos mostrar, a partir da anlise de uma coleo didtica,
como este ensino realizado. Nossa primeira indagao girou em torno dos gneros
argumentativos selecionados pelos autores como objeto de ensino. Os dados evidenciam
no apenas quais so eles (carta de reclamao / carta de solicitao, artigo de opinio,
debate, crtica jornalstica, editorial), mas apontam para o baixo nmero de propostas
com essa finalidade (7% em toda a coleo).
Alm disso, dentre os gneros observados, h apenas um que explora a
modalidade oral o debate , o que evidencia uma carncia ainda maior em relao aos
gneros orais no livro didtico.
Verificamos tambm que a argumentao tratada de forma superficial em
alguns captulos. Para o gnero debate, por exemplo, h orientao para que os alunos
identifiquem os pontos de vistas dos debatedores e os argumentos utilizados por eles,
mas no solicitado, por exemplo, a aplicao desses conceitos na seo de produo
de textos.
A seo de produo de textos bastante deficiente, uma vez que traz apenas
uma orientao temtica, deixando as discusses sobre situao comunicativa,
interlocutores e finalidade da comunicao em segundo plano. Cabe, portanto, ao aluno
estabelecer a relao entre o que foi cobrado nas questes de leitura e o que ele deve
utilizar no momento da produo.
possvel concluir, pois, que h poucos instrumentos oferecidos aos estudantes
para o desenvolvimento da capacidade argumentativa, uma vez que explicaes sobre
tipos de argumentos so apresentados apenas nos ltimos captulos do ltimo volume da
coleo. Alm disso, o conhecimento passado de forma transmissiva, no
estimulando, portanto, a reflexo e aplicao dessas informaes no momento da
produo.
Faz-se necessrio, pois, que o professor, ao adotar uma obra didtica, preencha
essas lacunas e complemente a proposta levando o aluno a perceber o uso de estratgias
argumentativas diferenciadas e voltadas para a situao de comunicao efetiva.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Mdio: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/FNDE/Secretaria de Educao Bsica, 2008.
______. ______. Guia de Livros Didticos: PNLD 2012 - Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/FNDE/Secretaria de Educao Bsica, 2011.
CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: Linguagens.
7. ed. reform. Volumes 1, 2, 3. So Paulo: Atual, 2010.
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Traduo Carlos Piovezani Filho. So Paulo: Parbola Editorial, 2006 [1943].
PERELMAN, Chaim; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a
nova retrica. 2.ed. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1996
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ROCHA, Regina Braz Silva Santos. A escrita argumentativa: Dilogos com um Livro
Didtico de Portugus. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. So Paulo, 2010. Disponvel em <http://www4.pucsp.br/pos/lael/lael-
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ROJO, Roxane; BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Livro Didtico de Lngua
Portuguesa, letramento e cultura da escrita. So Paulo: Mercado de Letras: 2003.

A educao e literatura entrelaados em busca da formao humana no Ensino
Superior: uma experincia com o Programa BALE

*

Introduo

A educao sempre tem ocupado lugar de grande destaque nas sociedades. A
funo que desempenha ou deve desempenhar na vida dos indivduos e as atribuies
que lhes so conferidas esto em constantes discusses. A preocupao maior em
saber se a educao est atendendo as demandas do mercado, se est de encontro com o
modelo econmico vigente, se o indivduo est sendo preparado para o mercado de
trabalho, enfim, se est sendo moldado de acordo com os ideais do sistema capitalista
que valoriza cada vez mais o ter e no, o ser, em que pessoas so vistas como
mquinas e devem ser potentes, previsveis e perfeitas.
Diante desse contexto, propomos aqui uma discusso que venha possibilitar uma
reflexo acerca da necessidade de uma educao voltada para o ser humano enquanto
pessoa que tem sonhos, que tem vida e precisa viv-la com prazer, com paixo,
enfrentando medos, angstias, vencendo traumas e batalhas para conseguir realizar seus
sonhos. Para isso, discutiremos a educao a partir da literatura, da poesia, considerados
elementos indispensveis para vivermos melhor.

1.Por uma educao humanizadora

Sabemos que a educao ainda prioriza a transmisso do conhecimento via
informaes, atravs de disciplinas compartimentadas. Essa forma de ensinar dissocia o
homem de sua condio humana, como se este estivesse separado do universo,
condiciona o ser humano a ser meramente tcnico, acrtico, Assim, a educao est
voltada para a formao profissional distanciada da formao humana, os seres

*
Universidade do estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Avanado Prof. Maria Elisa de
Albuquerque Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros, Estado do Rio Grande do Norte (RN), Brasil. Professora
do Departamento de Educao. E-mail: dianalsaldanha@yahoo.com.br.
humanos passam a ser controlados, adaptados ao meio e deixam de sonhar seus prprios
sonhos e pensar por si prprio. A educao,

[...] est produzindo em grande escala seres no pensantes,
desprovidos de sonhos possveis e de utopias realizveis, mesmo que
produza seres profissionalmente hbeis e executar grandes atividades.
As pessoas esto vivendo sem o encantamento necessrio ao
surgimento do novo. (FONSECA & ENAS, 2001, p.16).

Essa questo remete-nos a refletir sobre o tipo de ensino que estamos
transmitindo: at que ponto esse conhecimento indispensvel ao homem? Se
conhecimento contribui para a insero do indivduo no mercado de trabalho, como fica
a questo humana? Indagaes como essas leva-nos a pensar na crescente
individualidade humana que se evidencia em todos os mbitos da sociedade, pessoas
egostas, frias, previsveis e sem vida.
Assim, a educao separa o conhecimento atravs das disciplinas e repassa de
forma fragmentada o que tecido junto (MORIN, 2003, p.14), dificultando a
compreenso desse conhecimento e impossibilitando a compreenso do que ser
humano e da prpria condio humana, pois,

O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural,
social, histrico. Esta unidade complexa da natureza humana
totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-
se tornado impossvel aprender o que significa ser humano. preciso
restaur-la, de modo que cada cincia, ao mesmo tempo, de sua
identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros
humanos. (MORIN, 2006, p.15)

De acordo com o autor, possvel com base nas disciplinas atuais, perceber a
unidade e complexidade humana, desde que esses conhecimentos sejam organizados em
reas de conhecimentos que esto relacionadas e so indissociveis. Logo, Morin
lembra que [...] a condio humana deveria ser objeto essencial de todo ensino[...]
(2006, p.15). Esse ensino, no transmite o conhecimento pronto e acabado distribudo
em caixinhas separadas, mas, proporciona uma reflexo sobre a condio em que o
homem vive no mbito, social, poltico, econmico, cultural, psicolgico, afetivo, etc.,
com intuito de que a partir dessa compreenso o homem poder viver melhor, ser mais
feliz, o autor preleciona que,

A misso desse ensino transmitir no o mero saber, mas uma cultura
que permita compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que
favorea, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre [...] a
educao pode ajudar a nos tornarmos melhores, se no mais felizes, e
nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte potica de nossas
vidas ( MORIN, 2003, p.11).

O processo de ensino que temos atualmente na Educao Bsica e acentua-se na
Educao Superior no possibilita o pensar aberto, pois padroniza comportamentos e formas de
viver e [...] a padronizao do homem conduz a mediocridade (KRISHNAMURTI, s.d:
p.07). Para esse autor, o ser humano que estamos fabricando segue um modelo que visa
segurana, a necessidade de se tornar uma pessoa importante, de pensar pouco e
procurar prazer efmero. Por isso, o homem torna-se cada vez mais dependente desse
modelo, aprisionado ao mundo medocre criado pela sociedade que o comanda. O autor
nos mostra que no adianta apenas ensinar a ler e escrever, pois, [...] as pessoas
consideradas cultas no so amantes da paz, entes integrados, sendo tambm
responsveis pela misria do mundo (Ibidem, p.51). Segundo esse autor, s a educao
pode criar uma nova civilizao e um mundo pacfico, essa educao tem que ser
implantada, tendo como objetivo despertar a inteligncia e cultivar uma vida integrada.
importante frisar que o [...] intelecto o pensamento funcionando
independentemente da emoo, e inteligncia a capacidade de sentir e raciocinar
(KRISHNAMURTI, s.d, p.64).
Inspirados nas ideias deste autor, percebemos que o incio do caminho comea
com o autoconhecimento, o desprendimento dos valores e prenoes que criamos para
nos protegermos e permanecermos acomodados, o autoconhecimento o comeo da
liberdade, s quando nos conhecermos a ns mesmos faremos nascer ordem e a paz
(Ibidem, p.52). A partir do momento que conhecemos a ns mesmos, teremos condies
de conhecer o outro e influir nas coletividades, [...] para transformar o mundo,
necessria a nossa regenerao interior (KRISHNAMURTI, s.d, p.54). No adianta
buscarmos refgio no que as outras pessoas nos oferecem se realmente no sabemos o
que queremos, nem como agirmos diante das situaes cotidianas. A coisa a ser
compreendida [...] que no somos apenas condicionados pelo ambiente, mas que
somos o ambiente, que no estamos separados dele (ibidem, p.55). O que pensamos e a
forma como agimos so condicionadas pelos valores impostos pela sociedade, da um
obstculo, romper com valores socialmente estabelecidos. Nosso eu constitudo por
vrias entidades e por isso tememos revelar nossos desejos, nossos segredos. Essa fala
pode ser evidenciada em Memrias do subsolo, de Dostoivski da seguinte forma,

Existem nas recordaes de todo homem coisas que ele s revela aos
seus amigos. H outras que no revela mesmo aos amigos, mas apenas
a si prprio, e assim mesmo em segredo. Mas tambm h finalmente,
coisas que o homem tem medo de desvendar at a si prprio, e , em
cada homem honesto, acumula-se um nmero bastante considervel
de coias no gnero. E acontece at o seguinte: quanto mais honesto
o homem, mais coisas assim ele possui. (DOSTOIVSKI, 2004,
p.52).

Ento, podemos perceber que enquanto vivermos condicionados ao ajustamento
social ao qual fomos adaptados existir um enorme obstculo para buscarmos o novo, a
transformao. Permaneceremos simples mquinas produzidas para exercer uma
determinada funo. Logo, entendemos o desafio que est posto para educao,
possibilitar a reflexo e estimular o homem a pensar criticamente. importante retomar
a questo de intelecto e inteligncia, salientando que [...] enquanto no apreciarmos a
vida com inteligncia, e no apenas com o intelecto ou com o sentimento, nenhum
sistema poltico ou educativo do mundo nos salvar do caos e da destruio
(KRISHNAMURTI, s.d, p.64). Para isso, preciso o homem se despir da ganncia, do
dio, da inveja, o comeo a revoluo interior, depois aprender a amar o outro,ou seja,
o amor prevalecendo sobre as pequenas coisas que causam drsticos efeitos na vida do
ser humano, [...] sem amor e sem pensar correto, a presso e a crueldade crescero
continuamente (ibdem, p.67).

2.A essencialidade da literatura na educao

Sabemos que a produo do saber no mundo globalizado se d de forma
assustadora e acelerada. Com isso, costumamos selecionar os saberes que devem ser
trabalhados atravs de contedos disciplinares nas escolas e fato que alguns saberes
so tidos como necessrios e outros so descartados. No entanto, Morin nos lembra de
que necessrio ensinar a condio humana e que [...] conhecer o humano no
separ-lo do Universo, mas situ-lo nele (MORIN, 2003, p.37). Logo, conclumos que
a educao deve trabalhar a diversidade de conhecimentos, alm dos conhecimentos das
cincias naturais que ajudam a situar o homem no universo, precisamos dos
conhecimentos advindos das cincias humanas para [...] colocar em evidncia a
multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar (na educao do
futuro) a contribuio inestimvel das humanidades, no somente a filosofia e a histria,
mas tambm a literatura, a poesia, as artes [...] (idem, 2006, p.48).
Nesse contexto, observamos que a literatura colocada como essencial para
o ser humano, pois possibilita o conhecermos melhor o ser humano, ajuda-nos a
vivenciar experincias pessoais juntamente a outras pessoas, refletir sobre nossas aes,
nossos ideais. Isso porque, na literatura os autores, as obras falam do que humano, dos
medos, dos desejos, dos sonhos, sem escolher cor, raa ou posio social,

Nada nos protege melhor da estupidez do preconceito, do racismo, da
xenofobia, do sectarismo religioso ou poltico e do nacionalismo
excludente do que esta verdade que sempre surge na grande literatura:
todos so essencialmente iguais. Nada nos ensina melhor do que os
bons romances a ver nas diferenas tnicas e culturais a riqueza do
legado humano e a estim-las como manifestao da multifacetada
criatividade humana. (LLOSA, 2012: p.01)

Para o autor, uma boa literatura contribui para nossa formao pessoal, haja
vista propiciar uma reflexo do que somos, para que vivemos. Tratando de temas e
situaes que vivemos diariamente, possibilita tambm a formao crtica, pois, leva-
nos a questionar o mundo em que vivemos na sociedade. O texto literrio permite
vivermos em mundos diferentes do nosso, percorrer caminhos diferentes dos que
percorremos cotidianamente, permite nos rebelarmos, quebramos regras e conceitos
estabelecidos, [...] a literatura nos permite viver num mundo onde as regras inflexveis
da vida real podem ser quebradas, onde nos libertamos do crcere do tempo e do
espao, onde podemos cometer excessos sem castigo e desfrutar de uma soberania sem
limites (Llosa, 2012, p.01)
Sob essa tica, o saber literrio demasiadamente rico e primordial para o
ser humano. A literatura abre caminho para a autoanlise ou anlise existencial de
nossas vidas, porque fala de coisas de dentro, do humano, como bem expressou Clarice
Lispector no tem pessoas que cosem para fora? Eu coso para dentro. Em se tratando
da existncia humana as obras da autora acima so exemplos disso. Lispector falou
profundamente dos problemas que nos afligem e da mediocridade humana. Em seu
conto A Bela e a Fera ou a Ferida Grande Demais (1995), no qual uma mulher rica, que
sempre teve uma vida de luxo, controlada por seu marido e outras pessoas, parece
perder o sentido de tudo ao se deparar com um mendigo, amparado por muleta, com
uma ferida aberta, lhe pedindo alguns trocados. Ao se encontrar com uma realidade
nunca vista antes, a mulher percebe que sua vida medocre, tem vontade de gritar
porque se sente sufocada ao perceber que nunca viveu seus sonhos, nunca teve vida
prpria, nunca enxergou os problemas da sociedade. Esse exemplo ilustra nossa
discusso no sentido de d a literatura um valor de destaque na formao do ser humano
enquanto pessoa, ser que pensa e ser crtico.
Outro ponto que merece destaque o fato da literatura proporcionar o
acesso linguagem refinada, diversificada. No somente a questo verbal, mas
tambm a questo intelectual de interpretao e compreenso. Assim, Llosa j dizia que
Um de seus primeiros efeitos benficos ocorre no plano da linguagem. Uma sociedade
sem literatura escrita se exprime com menos preciso, riqueza de nuances, clareza,
correo e profundidade do que a que cultivou os textos literrios (2012, p.02.).
Prontamente, sabemos que a literatura contribui ativamente para o desenvolvimento da
lngua falada e escrita, como tambm para o desenvolvimento crtico, sendo que
oportuniza o questionamento com as questes sociais, polticas, econmicas, culturais,
afetivas, etc. e auxilia a expresso diante dessas questes.
Desse modo, chamamos a ateno para o fato da literatura no ser
trabalhada em sala de aula com vistas formao leitora e intelectual, mas apenas
utiliza-se o texto literrio como pretexto para o estudo da gramtica, desconsiderando a
riqueza da linguagem j embutida dentro do texto e a magia e o prazer trazido pelos
contos, pelas poesias, to necessrios ao ser humano. Falamos em gosto pela leitura,
mas no abrimos espao para o trabalho com o texto que dar prazer e que pode despertar
e desenvolver esse gosto o texto literrio.

3. A poesia e a abertura para uma educao transformadora

No sentido de discutirmos acerca do estudo da condio humana enquanto
saber fundamental para a formao do indivduo destacamos o [...] estudo da
linguagem sob a forma mais consumada, que a forma literria e potica, ela nos leva
diretamente ao carter mais original da condio humana (MORIN, 2003, p.43). Dessa
maneira, elucidaremos a poesia como uma das formas mais apaixonantes de falar da
vida, das coisas, daquilo que sonhamos do mundo real e abstrato, j nos dizia Manoel de
Barros que poesia voar fora da asa.
Nesta perspectiva, corroboramos Morin quando coloca que [...] pelo poder
da linguagem, a poesia nos pe em comunicao com o mistrio, que est alm do
divisvel (2003, p. 45). A linguagem potica transporta o homem para o mundo da
imaginao, deixando-o na maioria das vezes livre para escrever aquilo que sentido,
vivido, experienciado, e essa leitura s poder ser feita por quem se abrir para a vida,
por quem consegue enxergar e sentir as coisas pequenas, simples.
Tomamos com referncia o filme o carteiro e o poeta
(1994), que retrata a

histria de um jovem chamado Mrio Ruopollo vivendo em uma ilha na Itlia e no se
conforma com a vida simples e conformada daqueles pescadores. Sua vida comea a
mudar quando assume o emprego de carteiro e com a chegada do poeta chileno Pablo
Neruda seu trabalho se resume quase somente a entregar cartas ao referido poeta. O
jovem Mrio aproveita seu trabalho e comea a conversar com Neruda, o qual comea a
intrigar Mrio com sua paixo pela poesia e sabedoria. Acompanhando dilogos entre
ambos, percebemos a magia da poesia, Neruda diz que a poesia no pertence ao poeta,
mas aos que dela precisa e quando Mrio pede-lhe explicao sobre algumas poesias
escritas, Neruda ensina que [...] quando explicamos a poesia ela torna-se banal. Melhor
a experincia direta das emoes, que a poesia revela a uma alma predisposta para
compreend-la. E assim, percebemos que Mrio j poeta porque capaz de olhar as
coisas e senti-las em sua simplicidade.
A poesia revela os sentimentos mais humanos como amor, saudade, medo, dio.
Essa linguagem nos faz perceber e viver nossa verdadeira condio humana, porque est
em todo lugar. No precisamos nos preocupar em entender uma poesia, precisamos estar
aberto para receb-la, vivenci-la.
O desafio estar em abrirmos espao em nossas escolas e universidades para o
mundo literrio, potico que encanta e vivifica o homem. Uma educao transformadora

II Postino (Michael Radford, Itlia, 1994).

tem de partir do humano, para nos compreendermos enquanto seres humanos e
conseqentemente compreendermos o espao que em vivemos, as pessoas com quem
convivemos, o mundo em que vivemos. Diante disso, cabe aos educadores enquanto
mediadores do conhecimento trazer para dentro das salas de aula um ensino que
realmente faa o ser humano enxergar-se com tal.

4. O encanto da literatura vivenciado pelo projeto bale

O Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas (BALE)
caracteriza-se como proposta extensionista, aprovado pela Pr-Reitoria de Extenso
PROEX/UERN, faz parte do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do
Processo de Ensino-aprendizagem - GEPPE, vinculado ao Departamento de Educao e
recebe apoio do Departamento de Letras do Campus Avanado Prof.Maria Elisa de
Albuquerque Maia - CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
UERN.
Trata-se de uma iniciativa de incentivo leitura que teve incio em 2007 e
se encontra sistematicamente, em andamento, estando j no sexto ano de funcionamento
(2012). Suas aes acontecem tanto em via pblica como no mbito das escolas dos
bairros Riacho do Meio, So Geraldo, Arizona e Manoel Domingos localizados na
cidade de Pau dos Ferros RN. O projeto ainda se expandiu, atendendo a convites, para
cidades circunvizinhas, localizadas na regio do Alto-Oeste Potiguar, distantes dos
grandes centros urbanos e reconhecidamente carentes de entretenimento cultural e de
lazer. Em 2011, o Projeto BALE em sua 5 edio realizou uma ao inovadora de levar
a leitura a espaos no escolares com vistas incluso social (APAE, hospitais, Centros
de Referncia de Assistncia Social CRAS, AABB comunidade, dentre outros),
favorecendo, assim, a democratizao do acesso, a formao de novos leitores e a
perspectiva de incluso social atravs da leitura.
Em sua trajetria extensionista, o projeto tem alcanado grande repercusso
artstico-cultural ao atender, em 2011, a um pblico variado entre crianas (creches da
Educao Infantil ao Ensino Fundamental), jovens (PROJOVENS, CRAS, APAE),
adultos (Educao de Jovens e Adultos, universitrios) e idosos (grupos de terceira
idade), tendo sido apresentado em diversos espaos sociais de incluso social, na regio
onde est inserido, no sudeste do pas, via FUNARTE e BNB/BNDES, bem como no
exterior ao ministrar, atravs de seus membros, por duas vezes, oficinas sobre pesquisa
e formao do leitor, para acadmicos e professores de dois Campi da Universidade
Autnoma do Mxico (BALE, 2012). um projeto reconhecido no mbito nacional
como uma das cinco melhores prticas de leitura na categoria pessoa fsica, por ocasio
do Prmio Viva Leitura/2008, bem como pela conquista deste como Ponto de Leitura
Edio Machado de Assis, por determinao do Ministrio da Cultura (MinC). Somam-
se as essas credenciais do Projeto, o patrocnio da Fundao de Amparo Pesquisa do
Rio Grande do Norte FAPERN e do Programa BNB de Cultura, do Banco do
Nordeste do Brasil, por edies consecutivas (2007, 2008, 2010 e 2011).
A equipe BALE formada por um grupo de aproximadamente 25 (vinte e
cinco) membros a cada edio, 02 (dois) coordenadores (a proponente mais um
professor efetivo) que desempenham um brilhante trabalho na tentativa de fazer com
que o projeto cresa cada vez mais; os bolsistas que variam de acordo com os editais
abertos a cada ano; os motoristas disponveis para nos auxiliar em nosso trabalho e um
grande nmero de voluntrios que vestem a camisa e se esforam para dar o seu melhor,
nos apoiando de forma significativa. A equipe rotativa, a cada ano vai sendo renovada,
sendo que muitos alunos permanecem atuando no projeto por mais tempo.
O Programa BALE tem encantado crianas, jovens e adultos dos locais onde
atende, pois propicia o encontra com a literatura de forma ldica e prazerosa, nos locais
de atendimento ocorre momentos de interao e brincadeiras, contao de histrias,
reconto de histrias pelo pblico e roda de leitura com os alunos. A dimenso das
atividades do programa ganhou uma abrangncia to grande que atualmente estamos
desenvolvendo nossa pesquisa do Mestrado em Educao da UERN (Linha de Pesquisa
Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente) com voluntrios do
programa, com intuito de discutirmos a contribuio do programa para a formao
leitora e de mediadores de leitura dos cursos de Pedagogia e Letras da
UERN/CAMEAM. Essa pesquisa tem nos mostrado que o programa assume papel
fundamental na formao dos sujeitos envolvidos.
Ao analisarmos as respostas dos sujeitos em relao ao questionamento
sobre as contribuies que BALE traz/trouxe para sua formao acadmica enquanto
leitora, a resposta unnime a de que o projeto contribui para essa formao, pois
possibilitou o desenvolvimento do gosto pela leitura com destaque para literatura, tendo
em vista que os enunciados evidenciam que o projeto visa desenvolver o gosto pela
leitura e no a leitura por obrigao, vejamos:

O projeto BALE tem sido para mim uma porta aberta para o mundo
encantado da leitura [...] me levou a ver e a sentir a leitura de forma
prazerosa (Sujeito 01)
A partir da minha participao no BALE, consegui enxergar a leitura
de outra forma alm de desenvolver um prazer [...] antes inexistente
pela leitura (Sujeito 04)
A partir do BALE pude construir o gosto pela leitura (Sujeito 05
dados do questionrio 1)

Essas afirmaes nos mostram que a literatura uma porta que leva o ser humano
ao encontro das emoes especificamente humanas, necessrias para vivermos melhor e
enxergarmos o outro como humano. Cabe a ns enquanto educadores proporcionarmos essa
aproximao entre educao e literatura.
Segundo Cndido, a literatura se manifesta de vrias formas em nossa vida,
desde o devaneio amoroso ou econmico durante um percurso que fazemos at o nosso
envolvimento com novelas de televiso e/ou leitura de um romance. Nenhum de ns
consegue passar um dia inteiro sem adentrar no universo da fico e da poesia, assim
como o sonho necessrio para que haja durante o sono a presena desse universo,
independente de nossa vontade, contribuindo para o equilbrio psquico, a literatura
coopera para o equilbrio social. Sendo assim, a literatura fator indispensvel de
humanizao, pois confirma o homem em sua humanidade e vista dessa forma ela torna-
se to relevante quanto as outras formas de inculcao intencional de valores e costumes
como a educao familiar, grupal ou escolar, considerando que a cada comunidade
produz suas manifestaes poticas, ficcionais e dramticas conforme suas crenas e
sentimentos. Cndido apregoa que a literatura um instrumento poderoso de instruo e
educao, pois,

A literatura confirma e nega, prope e denuncia, apoia e combate,
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas.
Por isso indispensvel tanto a literatura sancionada quanto a
literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que nasce dos
movimentos de negao do estado de coisas predominante.
(CNDIDO, 2004, p.175)

A literatura essencial para a formao da personalidade humana,
entretanto, convm mencionar que ela age de acordo com a realidade vivida, mostrando
o bem e o mal das experincias tipicamente humanas, Nas palavras de Cndido (2004),
ela no corrompe nem edifica, mas possibilita a humanizao em sentido profundo
porque faz viver, a medida que traz livremente em si o que chamamos de bem e de mal.
Sobre esse aspecto Cosson (2009) acrescenta que o texto literrio guarda
saberes a cada escritura, mas no os aprisiona, pelo contrrio, libera-os com brilho a
cada leitura. Com isso ocorre o encontro entre o senso de ns mesmos e da comunidade
a que pertencemos, isso mostra que,

A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e expressar
o mundo por ns mesmos [...] ela a incorporao do outro em mim
sem renncia da minha prpria identidade. No exerccio da literatura,
podemos ser outros, podemos viver com os outros, podemos romper
os limites do tempo e do espao de nossa experincia e, ainda assim,
sermos ns mesmos. por isso que interiorizamos com mais
intensidade as verdades dadas pela poesia e pela fico. (COSSON,
2009, p.17)

notrio o valor da literatura para formao humana, haja vista, essa
proporcionar o contato com diversos mundos e estilos, alm de possibilitar a vivncia
com personagens diferentes, pois seja vilo, mocinho, sofredor, vitorioso, todos eles
retratam e carregam caractersticas prprias do ser humano. Percebemos claramente
durante uma entrevista de nossa pesquisa o processo de identificao que vivenciamos
com a literatura atravs do enunciado de Mel ao expor uma atividade que realizou no
Programa BALE e falar da importncia da literatura para ela,

[...] todo mundo sabe que eu gosto de Nois de Eva Furnari (risos) [...]
depois que apresentei a histria comecei a pensar nos nois que eu
tinha e eu comecei a lembrar muito de mim e de minha infncia...
ento por isso q esse livro marca muito porque ele uma espcie de
retrato do que fui eu e ainda do resqucio do que sou... a
identificao...

Desse modo, a literatura nos faz entender a ns mesmos e o mundo, seus
encantos e contradies, isso porque transforma sua materialidade em palavras de
cores, odores, sabores e formas intensamente humanas (COSSON, 2009, p.17). Logo,
urge a necessidade da literatura ser inserida nas escolas, todavia, para que ela cumpra
seu papel humanizador preciso mudar sua forma de escolarizao.

Consideraes Finais

As discusses aqui levantadas tiveram como propsito discutir a educao
numa viso transformadora, a qual enfatiza o estudo da condio humana enquanto
necessrio para compreenso dos demais saberes, educao possvel tambm no ensino
superior.
Podemos constatar que o ensino das cincias naturais no suficiente para
compreender o ser humano em sua complexidade. Existe uma necessidade do
entrelaamento dos mais variados conhecimentos para que a formao do indivduo no
se d de forma fragmentada, mas possibilite uma maior compreenso de sua existncia
dentro do universo.
Nesse contexto, as cincias humanas precisam est presentes nos currculos
escolares e das universidades, abrimos parntese para destacar o ensino da literatura
enquanto saber indispensvel para as geraes, pois coloca o ser humano em contato
com a sua situao primeira que humana. Vale ressaltar que no um ensino de
escolas literrias e nem utilizado como pretexto para trabalhar gramtica, o ensino
voltado para o prazer, para emoo, para o amor, para a descoberta, para a vida.
Portanto, estamos convictos que para ocorrer mudana na educao
preciso que ocorra a mudana interior em cada um de ns, nos despirmos de
preconceitos e ideal construdos pela sociedade e que costumamos seguir sem sabermos
o que realmente significa. S a mudana interior e o rompimento com o ensino
tradicional que est posto como correto far do homem um ser mais feliz e mais
verdadeiro.

Referncias

Projeto Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas BALE. Relatrio Final 4
Edio. 2010-2011.

BARROS, Manoel. Voar fora da asa. Disponvel em
http://revistacult.uol.com.br/home/2010/05/voar-fora-da-asa/, acessado em 25/01/2012.

CANDIDO, Antonio. O direito literatura. In: Vrios escritos. 4 ed. So Paulo/Rio de
Janeiro: Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-191. Disponvel em:
http://culturaemarxismo.files.wordpress.com/2011/10/candido-antonio-o-direito-c3a0-
literatura-in-vc3a1rios-escritos.pdf, acesso em 11.12.2012.

COSSON, Rildo. Letramento Literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2009.

DOSTOIVSKI, Fidor. Memrias do subsolo. Traduo: Boris Schnaiderman. So Paulo: Ed.
34. 2004.
FONSECA, Ailton Siqueira de Souza; ENEAS, Luzia Ferreira Pereira. Por um reencantamento
da educao. In: ANDRADE, Francisco Ari de; SANTOS, Jean Mac Cole Tavares (orgs).
Formao de Professores e Pesquisas em Educao: Teorias, metodologias, prticas e
experincias docentes. Fortaleza: Edies UFC, 2011, p.15-31.
LISPECTOR, Clarisse. A bela e a fera. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.
LLOSA, Mrio Vargas. A importncia da literatura. Disponvel em:
https://sites.google.com/site/sitedobg/Home/sobre-literatura/a-importancia-da-literatura.
Acessado em 25/01/2012.

MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

________. Amor, poesia, sabedoria. Traduo: Edgard de Assis Carvalho, Maria da
Conceio de Almeida. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. traduo de Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya ; reviso tcnica de Edgard de Assis
Carvalho.11. ed. So Paulo : Cortez ; Braslia, DF : UNESCO, 2006.

KRISHNAMURTI. A Educao e o significado da vida. Traduo: Hugo Veloso. So
Paulo:Cultrix, s.d.

*marciamaral.b@gmail.com

1
A IMPORTNCIA DO HBITO DA LEITURA PARA A PRODUO
TEXTUAL ACADMICA
Mrcia do Amaral Botelho*
Faculdade MAU de Braslia

1 - INTRODUO

No mundo contemporneo induzir e desenvolver o hbito da leitura na
comunidade acadmica tm sido um esforo e um desafio constante que a educao
enfrenta. Principalmente com o avano tecnolgico e a falsa ideia de que a facilidade
que a internet proporciona com agilidade e disponibilidade de clssicos literrios
sempre a disposio, teses e artigos que a partir de um simples clique est l a sua
disposio e, ainda, os resumos e resenhas de obras.
O crescimento do acesso internet tem seu lado positivo e negativo, ao mesmo
tempo em que a internet trouxe a possibilidade de acesso a vrios livros, faz com que os
leitores procurem no a obra em si, mas o resumo da obra. Este recurso refora o mau
hbito dos estudantes de sempre correrem para o modo mais fcil e rpido e no para o
prazer de descobrir o fantstico mundo da leitura.
O foco central deste trabalho chamar ateno para a produo escrita no
curso superior, a sua relevncia no processo de formao continuada dos profissionais,
no s da educao, bem como em quaisquer reas de estudo, apresentando subsdios
para melhor entendimento de que sem leitura quase impossvel produzir textos.
No item 2 deste trabalho, apresento a importncia da leitura discutindo o seu
valor o seu objetivo maior a partir de alguns aspectos terico-metodolgicos; e no item
3, ressalto a relevncia do estimulo e incentivo oferecidos aos alunos para a produo
textual acadmica.

2 A IMPORTNCIA DA LEITURA

Ler algo muito importante. A leitura aumenta a capacidade de o homem
interagir com a sociedade. Percebo que na atualidade h verdadeiras campanhas para
transformar a sociedade num local saudvel de se viver. E, mesmo sem uma poltica
engajada na educao, muitas pessoas esto tentando transformar a forma que a


2
educao encontra-se no Brasil a partir de projetos que envolva a leitura e a descoberta
do prazer da leitura na tentativa de resgatar valores culturais relevantes para uma
sociedade que transmita paz.
Sabe-se que a falta de cultura transforma valores de uma sociedade.
Culturalmente falando, dependendo do crescimento cultural de um povo pode-se
perceber a mudana de postura diante da leitura, que tal adquire. Quanto mais inculta
uma nao, mais a problemtica social relevante. Como dizia Monteiro Lobato uma
sociedade se faz de homens e livros nota-se nesta afirmativa de Lobato a preocupao
com a leitura.
Com o hbito da leitura ocorre um refrigrio no crebro aumentando seu poder
de raciocnio. Quanto mais se l, mais analtico a pessoa fica. A cada imerso no
universo dos livros, os hbitos de encarar a sociedade se transformam.
Quanto mais a pessoa impregnada por valores pr-estabelecidos, seja pela
mdia ou meio em que se vive, torna-se vtima de valores nem sempre de acordo com
sua realidade. Uma das importncias da leitura esta: dar asas ao leitor e modificar seus
pensamentos. Isto o resultado da viagem que se faz por mares nunca dantes
navegados poema Fernando Pessoa.
O hbito da leitura est muito ligado produo acadmica. Quem l capaz
de expressar suas ideias de modo contextualizado e por que no dizer intertextualizado,
pois, conforme definio da palavra - ler vem do Latim legere que significa 'recolher,
apanhar; tirar; escolher, captar com os olhos (Houaiss, Antnio.2011) O ato da leitura
faz com que o homem aprenda a degustar palavras, adquirindo o aumento considervel
de preceitos e vocabulrios.
Ler implica captar para si conhecimento transformando o seu vocabulrio
ampliando-o para um enriquecimento favorvel na construo de textos e interpretao
textual. Com o hbito da leitura ocorre a transformao de comportamento a partir do
entendimento adquirido abrindo assim os olhos e aprendendo coisas espetaculares.
O engajamento com os livros faz com que a pessoa saiba articular e expressar
seus pensamentos. Quem l descobre que o hbito da leitura no faz bem somente para a
alma, mas tambm o despertar para cidadania no seu sentido completo. Segundo Hilda,

Saber ler interpretar textos so habilidades indispensveis a
estudantes, professores e pesquisadores. Mas, nesse mundo
acadmico, o importante no a quantidade, e sim a qualidade daquilo
que se l. A leitura de textos tericos e tcnico-cientficos requer


3
ateno, inteno, compreenso, anlise interpretativa e sntese. Essas
so habilidades cognitivas de pensar e de escrever. (DMITRUK,
2013)

No entanto sabido que o hbito para leitura no se conquista
espontaneamente. Exige esforo, rotina e determinao para deixar a agitao do dia a
dia e separar um momento para a leitura.
Infelizmente a realidade um desinteresse significativo para a leitura
acadmica. Muitas vezes, esbarra-se na facilidade da leitura rpida de um texto
solicitado para aquele momento de estudo sem a preocupao em aprofundar leitura
buscando outros textos que tenham a riqueza da informao completa. Sem falar na
facilidade que a internet proporciona com a agilidade do logo e dos resumos
disponibilizados com muita facilidade.
H uma realidade preocupante no processo de formao acadmica, grande
parte dos discentes tornam-se seres letrados e no seres pensantes, pois quando sai da
graduao mal consegue interpretar e compreender um texto ou at mesmo uma
informao repassada em telejornais. Isto muito preocupante! Se olharmos para
futuras geraes, que tipo de pensadores formar?
Quem conquista o hbito da leitura, saber que isto no somente como um
simples hbito. Mas um adicional a mais para lutar por seus direitos, pois para lutar
pelos direitos preciso saber expor ideias e ter bons argumentos fundamentados em
conhecimentos adquiridos atravs da leitura contextualizada.
O objetivo de ler [...] aprender entender e reter o que est lendo.
(MAGRO 1979). Pode-se dizer que a leitura alm de transformar faz com que se
aprenda a explicitar o que est compreendendo buscando informaes retidas na
memria.
A leitura requer ateno para que se tenha qualidade, pois no se importa o
quanto se consegue ler, mas como se l, Segundo Dmitruk A leitura requer ateno,
inteno, reflexo, esprito crtico, anlise e sntese; o que possibilita desenvolver a
capacidade de pensar.(DMITRUK, 2013)
Para se conseguir talento em alguma carreira necessrio muito estudo e
dedicao. O investimento na carreira feito atravs de livros, pesquisas e cursos que
possibilitam contribuir para bagagem cultural de cada profissional. E isto tudo feito
atravs de muita leitura, ou seja, a leitura est ligada ao crescimento financeiro tambm.


4
Outro aspecto interessante o crescimento da criatividade. Quanto mais se l
mais cresce, consideravelmente, o campo das idias. O enriquecimento do vocabulrio
perceptvel, o que ajuda na incluso social, pois leitores prticos acabam tendo a
vontade de sempre mais. Nunca se contenta com o superficial.
Segundo Luckesi [...] a leitura, para atender o seu pleno sentindo e
significado, deve, intencionalmente, referir-se realidade. Caso contrrio, ela ser um
processo mecnico de decodificao de smbolo. (LUCKESI, 2003) Logo todo ser
humano que tem conhecimento de sua realidade tem a capacidade de ler e buscar novos
conhecimentos.
Todos estes beneficio que a leitura proporciona enriquece e muito o discente na
sua capacitao profissional e formao acadmica. De um modo considervel o
discente que adquire o conhecimento embasado em muita leitura consequentemente ter
a habilidade de produo textual acadmica, pois alcanara o objetivo maior na
concluso de uma formao que a produo da escrita acadmica.

2 - A RELEVNCIA DO ESTMULO LEITURA NA FORMAO
ACADMICA

O prazer pela leitura se for bem orientado possibilitara a transformao de uma
obrigao acadmica em dedicao aos estudos. Cabe ao professor, que tem papel
preponderante nesta ao, incentivar o aluno para este costume de apreciar a leitura.
Quando pais e professores, no incio da vida escolar, tm a inteno de fazer da
criana um adulto consciente, buscando formas interessantes para despertar o hbito de
ler com prazer, nota-se o crescimento quantitativo e qualitativo de leitores conscientes.
O ambiente acadmico muito importante para a formao do individuo leitor.
Podemos notar a diferena de instituies comprometidas com o desempenho e
desenvolvimento da escrita acadmica e as que no possuem este hbito. Aquela
instituio que estimula o aluno a apostar em si como ser humano lendo, pesquisando
sobre diversos assuntos modifica o comportamento deste transformando-o em um
profissional competente na sua especializao e equilibrado na parte emocional.
O conhecimento que o aluno adquire quando, dentro de sua formao, busca a
leitura acadmica como base para sua produo escrita perceptvel no resultado de sua
produo textual. Se, durante todo o perodo acadmico o aluno for estimulado
positivamente, seu nvel de raciocnio ir aumentar transformando seu comportamento


5
de leitor comum um leitor seletivo e curioso, no que diz respeito a conhecimentos pr-
determinados e um profissional altamente capacitado graas ao seu nvel de
aprendizado.
Como docente e futura pesquisadora percebi a relevncia destas observaes
quanto ao hbito da leitura, ento comecei uma busca para auxiliar o discente na prtica
da escrita a partir de imagens que correspondessem com o contedo proposto. Pois de
grande importncia destacar que a leitura visual relevante na vida acadmica tanto
quanto a leitura textual, uma vez que se o aluno consegue fazer uma leitura visual
coerente consequentemente ele ira elaborar um texto coerente.
Porm importante ressaltar que a orientao para uma boa leitura
primordial, pois uma leitura bem orientada pode modificar todo espao e movimento
que cercam o ser. O que acarreta ao conhecimento da tica pessoal onde notria a
modificao comportamental da pessoa.
Foi com o acompanhamento constante dos pequenos textos produzidos pelos
alunos, a partir da leitura de imagens utilizadas em sala, que pude perceber a evoluo
dos trabalhos apresentados. As dificuldades das primeiras produes foram
gradativamente superadas com a prtica da produo escrita.
A partir destas pequenas produes textuais que fui inserindo textos
complementares aos contedos estudados para os alunos. Comeando com textos
pequenos e progredindo com textos mais elaborados at a leitura de dissertaes
acadmicas, todos voltados para os contedos correspondentes ao contedo curricular
do aluno.
A leitura de textos acadmicos durante a graduao de real importncia, pois
leva o discente a uma intimidade com a linguagem acadmica e um enriquecimento
vocabular o que facilitar futuramente na produo de sua dissertao ou elaborao de
artigo cientfico, conforme afirma Joo Bosco Medeiros:

O conhecimento das condies de produo do discurso contribui
para a reflexo sobre legibilidade: o tipo, o contexto e o sujeito, a
leitura parafrstica e a leitura polissmica. [...] O leitor, portanto,
deve ser capaz de reconhecer os tipos de discursos e estabelecer a
relevncia de certos fatores para a significao do texto objeto de sua
leitura. (Medeiros, 2005)

O hbito da leitura de produes acadmicas, como: artigo, dissertaes etc,
no deve ser feita s na etapa final da graduao, mas primordialmente nos primeiros


6
semestres da graduao juntamente com os livros sugeridos e como leitura
complementar.
atravs da leitura que se forma novas perspectivas acadmica. Na leitura
transforma-se simples alunos em seres com conscincia capazes de mudar o pensamento
das pessoas sobre a condio que se encontra. A leitura transforma o aluno e este ganha
potencialidade de transformar-se em um profissional melhor.
A leitura faz com que se entenda o presente, estudando o que se foi no passado.
Da sabe-se quais foram os avanos e os retrocessos de uma pesquisa, ou seja, aprende-
se com o erro do passado e busca a correo para o futuro.
fundamental compreender que na formao de todo cidado bem como de
uma nao, a leitura de suma importncia. A leitura apresenta um papel social
essencial, pois se revela como uma das vias no processo de construo do ser social e
sua formao cultural.
Ler no significa apenas ler livros, mas perceber comportamentos. Atravs de
uma boa leitura voc pode comear a criticar a leitura do campo social em que se vive.
Segundo Paulo Freire a importncia da leitura do mundo precede a leitura da palavra.
Foi partindo desta afirmativa de Freire que comecei meu trabalho de incentivo a leitura
a partir de imagens pr-selecionadas, porm contextualizadas com o contedo em
estudo.
Uma vez que o aluno identifica que ler no simplesmente leitura textual, mas
que h um mundo de comportamentos que podem ser identificados a partir de leituras
que se faa do espao em que esta inserido, ele consegue distinguir que discurso utilizar
na sua produo textual.
No ler somente o que conveniente, preciso desprender deste costume, ler
o que condizente com o seu aprendizado acadmico.
Buscar auxilio nos textos literrios ajuda a conseguir estudar hbitos e entender
o avano da sociedade assim como seus retrocessos. O universo da literatura refrigera o
crebro alm de proporcionar um acrscimo ao vocabulrio fazendo com que a alma
recrie e aprenda com cada livro.
necessrio, tambm, divulgar que a importncia da leitura trs uma carga de
informao significativa, pois conforme Jonhson a maior parte do tempo de um
escritor passado na leitura, para depois escrever; ou seja, um bom escritor pesquisa
quase que uma biblioteca para depois escrever seu livro, nisto consiste o crescimento da
informao.


7
CONSIDERAES FINAIS

Entende-se que no somente ler, mas saber o que se leu. Ajudar algum a
habituar-se ao prazer da leitura de suma importncia. Isto deve ser feito atravs de
assuntos que o aluno tenha conhecimento e no decorrer do aprendizado inserir novas
informaes provocando no aluno o senso crtico e o desejo de adquirir um aprendizado
consistente pautado pela leitura.
H, entretanto, uma condio para que a leitura seja de fato prazerosa; o desejo
do leitor. O nico limite para a amplido da leitura a imaginao do leitor, ele
mesmo quem constri as imagens acerca do que est lendo. Experimentando novas
experincias ao conhecer mais do mundo em que se vive, j que a leitura leva
reflexo.
Deste modo compreende-se que uma leitura critica ajuda a aprender, a escrever
e em que componente sistmico basear-se para construo de um texto coerente e
compreensvel a todos os que o lerem.
Ressaltando sempre que no h uma leitura somente, mas diferentes leituras.
H um processo de interao do leitor e texto que possibilita a identificao de
mltiplos significados. Tambm, necessrio destacar que textos diferentes exigem
diferentes estratgias de leitura. O que ficar para uma discusso mais significativa em
um outro artigo.
E finalmente o que desejo que fique claro para o aluno que a leitura
seguramente um dos meios mais indicados para o aprimoramento da redao acadmica,
pois sem leitura no h conhecimento e sem conhecimento no h produo de uma
escrita acadmica lgica e significativa.

REFERNCIAS

AZEREDO, Jos Carlos de. Novo Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa.
Objetiva, 2012.

DMITRUK, Hilda Beatriz. (Org.) Cadernos metodolgicos diretrizes do trabalho
cientfico.8 ed. Chapec: Argos, 2013.

FREIRE, Paulo; A importncia do Ato de Ler. 13 Ed.2011/ CORTEZ


8

MAGRO, M.C. Estudar tambm se aprende. So Paulo.EPU,1979.

BLATTMANN, Ursula; Viapana, Noeli. Leitura: instrumento de cidadania. In:
Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentao e Cincia da
Informao., 21 , Anais. 2005. Disponveis em
www.ced.ufsc.br/~ursula/papers/cbbdnoeli.ppt

BIOGRAFIAS - Crtico literrio e escritor ingls Samuel Johnson. Disponvel em
http://educacao.uol.com.br/biografias/samuel-johnson.jhtm

ECCO, Idanir. Mestre em Educao - UPF/RS. Professor e pesquisador da URI-
Campus de Erechim Leitura: do conceito s orientaes. Disponvel em
http://www.pucrs.br/mj/artigo-36.php

VARGAS, Isabel Cristina Silva, Trajetria de leitura e de vida. Disponvel em
http://www.kplus.com.br/materia.asp?co=leitura

POSICIONAMENTO DO ALUNO ENQUANTO AUTOR
Sebastio Carlos dos Santos Silva (UFRN/DELLEM/GETED)
1

Sulemi FABIANO
2

Departamento de Letras

RESUMO: Esta pesquisa est sendo desenvolvida no grupo de estudos GETED (Grupo
de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso). Verificaremos como os alunos do
curso de letras utilizam as teorias de sua rea de conhecimento para escrever os
relatrios de estgio. Percebe-se, em estudos feitos, que h uma falta de experincia dos
alunos da graduao em demonstrar domnio da teoria na escrita dos relatrios finais.
Este trabalho tem o propsito de analisar relatrios de estgio produzidos por alunos no
final da graduao de uma dada universidade pblica e est centrada na reflexo sobre
como os alunos da graduao expressam um ponto de vista que assuma sua autoria com
base na teoria estudada. Nessa perspectiva o aluno dever assumir uma posio na qual
no far apenas uma repetio de palavras do autor, mostrando seu posicionamento no
texto. Na anlise dos dados tomamos por base Authier-Revuz (2004) ao afirmar que,
todo discurso atravessado pelo discurso do outro, em todo discurso h presena da
palavra do outro, quando o autor escreve um texto aparecem marcas explcitas de vozes
de outros autores. Nesse sentido o texto deixar no fio do discurso marcas lingusticas
expressas. Iremos relacionar essa conceituao com a discusso sobre informatividade,
proposta por Costa Val (1991), ao dizer que um texto ser informativo se tiver a
capacidade de acrescentar ao conhecimento do recebedor informaes novas e
inesperadas, poder efetivamente informar seu recebedor. A pergunta de pesquisa :
Como os alunos do final da graduao se relacionam com as teorias de rea de seu curso
para expor as informaes nos relatrios? Os objetivos propostos so: a) identificar se
h marcas de informatividade no discurso e como elas esto dispostas; b) analisar se os
alunos conseguem mobilizar nos relatrios a teoria estudada; c) verificar como o aluno
articula as vozes dos autores no texto. Pretendemos mostrar como as marcas de
informatividade esto expostas em relao s teorias estudadas pelos alunos, como se d
essa articulao a fim de expor ao leitor a ausncia ou no de informatividade por parte
do autor em seu texto. Quando um texto nos informa algo novo, podemos dizer que esse
texto informativo, pois trouxe um dado a mais para acrescentar ao nosso
conhecimento. Supomos que os alunos expem informaes desnecessrias ou com
baixo nvel de informatividade nos relatrios mostrando mais a presena das vozes dos
autores estudados do que sua prpria voz. Para o desenvolvimento dessa pesquisa sero
trabalhados os conceitos de heterogeneidade constitutiva e de heterogeneidade
mostrada, marcada e no marcada postulados por Authier-Revuz (2004). Os resultados
preliminares mostram que h marcas explcitas do discurso do outro nos relatrios, dada
essa disposio de vozes o aluno se limita a escrever como autor de seu texto. Em
alguns relatrios analisados percebemos a falta de informatividade por parte do aluno,

1
Aluno da graduao do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. carlinhosdesign@hotmail.com

2
Orientadora Professora Doutora do Departamento de Letras e do Programa de Ps-
Graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Lder do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso/GETED.

pois o texto mostra contedos que fazem parte de nosso conhecimento, nesse sentido a
escrita fica com baixa informatividade.
Palavras-chaves: Informatividade; relatrios; escrita; heterogeneidade.

Introduo
Pela natureza complexa a que se configura a anlise do discurso (AD), as
inmeras possibilidades de suas razes e as variaes destas se mostram sempre sucintas
quando se trata de anlises textuais. A anlise de texto configura-se como um estudo de
natureza aberta na qual a interlocuo com distintos campos do conhecimento se faz
notar o quo complexas suas vertentes vem se desenvolvendo. Ao abordar a
problemtica sobre presena do outro no discurso, refletimos acerca da constituio da
escrita que, ao se transformar em dizer, nos fala razo do outro. Desta forma, o
discurso estabelece interface com diversas reas do conhecimento como o Dialogismo
de Bakhtin e a Psicanlise de Lacan. Na abordagem deste trabalho, decidimos relacionar
elementos constitutivos do discurso do outro, como a heterogeneidade mostrada e
heterogeneidade constitutiva, proposta pela linguista francesa Authier-Revuz e a
informatividade proposta pela autora Costa Val. Tratamos da informatividade como
fator primordial do texto em seu processo de escrita uma vez que esse desempenha a
funo de informar um referente, um dado que atue de maneira relevante para o
conhecimento do interlocutor.
O objeto de estudo so relatrios de estgios de alunos da graduao de
algumas universidades pblica dispostos na internet os quais buscamos analisar seus
nveis de informatividade e relacionar essas informaes com a teoria estudada na
graduao a fim de verificarmos como o aluno assume o posicionamento em seu texto.
Anteriormente abordei em outro trabalho a informatividade no contexto da escrita pelos
alunos do nvel mdio com o propsito de observar como os alunos da rede pblica de
ensino traziam as informaes em suas redaes e como se dava a argumentao dessas
informaes. Este trabalho envolve-se na relao de dois aspectos presentes no texto:
sua constituio como parte inerente ao discurso do outro no qual se destaca as formas
da heterogeneidade constitutiva e mostrada, esta que pode ser marcada e no marcada, e
a informatividade que se faz presente em textos que tenham por objetivo levar dados
novos ao conhecimento do leitor. Com base nos estudos em Authier-Revuz (2004),

sentimos a necessidade de aprofundar ainda mais as pesquisas dos textos no universo
acadmico, para isso partimos da hiptese de que os alunos no conseguem expressar
sua autoria sem a presena da heterogeneidade constitutiva e sem a marca lingustica
das vozes de outros autores no discurso que sempre est atravessado por outros dizeres,
os dizeres j ditos. Nesta perspectiva observaremos o grau de informatividade que o
texto poder trazer ou no, e relacionaremos essas informaes com o texto que o aluno
est desenvolvendo no processo de escrita de sua autoria.
Dialogismo e Psicanlise
Authier-Revuz (1982, 1990, 2004) une-se s Teorias da Enunciao de linha
francesa, defendendo a presena da heterogeneidade constitutiva do discurso em seu
interior. A autora fundamenta-se em Bakhtin com a teoria do dialogismo e polifonia e
na teoria da Psicanlise lacaniana para tratar da teoria da heterogeneidade constitutiva e
entender a partir dessas vertentes como o discurso do outro se faz presente para
determinar outro discurso.
O falar o outro na escrita
Todo discurso se mostra atravessado pelos outros discursos e pelo discurso
do Outro. O Outro ao qual me refiro aqui se trata de uma condio do discurso de um
sujeito que fala, manifestando com variaes que no ele a fonte principal do discurso.
O sujeito escreve seu texto inserindo as formas da heterogeneidade mostrada se
posicionando com as palavras do outro nas suas palavras e inconscientemente em seu
interior - como autor nico de sua produo. Em continuao com essa escrita, o locutor
enquanto autor marca explicitamente com pontos de heterogeneidade mostrada
presente no seu discurso delimitando o outro, ou seja, no fazendo aluso s palavras
desse autor, mas, restringindo-o a espaos em seu texto, anunciando essas vozes em
recorte quando na necessidade de expressar termos mais complexos e de autoria do
outro para representar sua escrita. Destaca-se a, a inteno do locutor de designar as
vozes dos outros como sendo suas em um ponto especfico do discurso, que feito de
maneira explcita a perceber que no restante de suas palavras, o locutor emana esse
discurso como sendo de sua prpria autoria e que cada palavra escrita est apropriada a
esse discurso.
Heterogeneidade enunciativa

Authier-Revuz (1982) nomeia duas formas de heterogeneidade, a constitutiva e
a mostrada. A primeira no est explicitamente expressa na superfcie do discurso, nela
no h revelao de sua alteridade, ficando no interdiscurso. A segunda traz marcas
explcitas da presena da voz do outro no fio do discurso revelando a alteridade no
decorrer desse discurso, o que a torna possvel de ser analisada. A heterogeneidade
mostrada pode ser marcada, sendo assim percebvel nas formas sintticas do discurso
direto; e no marcada, nas formas do discurso indireto livre. A heterogeneidade
constitutiva no aparece no plano do discurso, ela constituda pela presena do outro,
havendo alteridade na escrita do locutor ela se constitui na e pela presena do Outro. Por
outro lado, a heterogeneidade mostrada revela a presena de outros discursos ou de
outras vozes que aparecem de maneira mais explcita no texto, sendo assim fcil de
destac-las.
Heterogeneidade mostrada
No fio do discurso, um determinado locutor produz certo nmero de formas
que lingusticamente so detectveis no plano da frase ou do discurso, elas inscrevem
em sua linearidade o outro (AUTHIER-REVUZ, 2004).
Authier-Revuz (2004) afirma que no discurso indireto, o locutor se comporta como
tradutor, utilizando suas prprias palavras ele remete a um outro como fonte do
sentido dos propsitos que ele relata. No discurso direto, pontua que so as prprias
palavras do outro que ocupam o tempo ou espao recortado da citao para a frase,
dessa maneira o locutor se mostra como um simples porta-voz do outro em sua escrita.
No que tange s formas de heterogeneidade mostrada, essas se manifestam
como formas explcitas que podemos recuper-las no nvel enunciativo, a partir de
marcas lingusticas que mostram a presena da voz do outro. Dentre essas formas
destacam-se no plano do discurso o fragmento marcado por aspas, pelo discurso direto e
indireto como mencionado antes , pela modalizao autonmica, pela glosa, por
itlico, por uma entonao. Nesse contexto ao utilizar os recursos da heterogeneidade
mostrada, o locutor se coloca explicitamente no como usurio das palavras, pois
essas o tornam um observador das palavras utilizadas e os objetos recortados das
citaes recebe em relao ao resto do texto um sentido outro.

A heterogeneidade mostrada destaca-se como importante conexo entre os
diferentes modos que o locutor mobiliza sua escrita. Ela marca o discurso distanciando
o sujeito daquilo que ele diz. uma estrutura de defesa na qual o sujeito no assume o
que diz, ele se recusa a reconhecer sua escrita como propriamente sua, no se colocando
como autor do que escreveu.

Heterogeneidade constitutiva
A heterogeneidade constitutiva a presena do outro no discurso de forma que
no est em sua superfcie, ela vem da ordem do inconsciente construindo o discurso
scio-histrico atravessado pelos dizeres dos outros no seu exterior. Existe a uma
progresso linear que nos faz passar da heterogeneidade mostrada formas mostradas
marcadas ao ponto limite da heterogeneidade constitutiva que, desencadeia o
esgotamento da descrio lingustica. Esse ponto limite segundo Authier-Revuz (2004)
pode ser visto em decorrncia do distanciamento lingustico, de uma inclinao ao
longo da qual se diluiria a lingustica, como um horizonte de verdade para o discurso,
horizonte fora do alcance lingustico. Assim constatando que o outro sempre
onipresente e est em toda parte, tem-se a descrio das formas lingusticas desgastadas
em relao a essa constatao. Ao mencionar as vozes outras, essas so ouvidas e
esquecidas no inconsciente e retomadas pelo interlocutor que faz uso dessas vozes com
o sentido que lhe parea agradvel para seu uso.
A informatividade
A funo principal de um texto transmitir informaes, mas nem sempre
essas informaes so conduzidas com seriedade e autenticidade ao leitor, pois sua
estrutura formada de ideias soltas, sem ligaes e sem retomadas vlidas que forneam
ao receptor o bom entendimento do que est sendo lido. Essas ideias caracterizam-se
atravs de reflexes acerca do tema abordado pelo autor, e muitas vezes por falta de
uma boa estruturao argumentativa distanciam-se do que esperado, ou seja, no h
uma verdade crtica sobre o que ele expressa.
A partir deste paradoxo, Costa Val (1991), afirma que um texto com baixo
poder informativo, que no fornece os elementos indispensveis a uma interpretao
livre de ambiguidades, ou que se limita a repetir coisas que nada somam experincia

do recebedor, tem como efeito desorient-lo, isto , o texto por ser o "centro" ou
simplesmente sinnimo das informaes muitas vezes desnorteia o leitor justamente
pelo baixo nvel de informao permitindo que repeties de palavras e intenes sejam
desnecessrias trazendo para o mesmo (LEITOR) desinteresse e desmotivao, uma vez
que, elementos que proporcionariam uma compreenso ampla tornam-se suprflua.
Desse modo temos:

Um texto com baixo poder informativo, que no fornece os elementos
indispensveis a uma interpretao livre de ambiguidades, ou seja, que
se limita a repetir coisas que nada somam experincia do recebedor,
tem como efeito desorient-lo ou irrit-lo, ou simplesmente no
alcanar sua ateno. Tende a ser rejeitado. Mesmo que no chegue a
ser tomado como no texto, avaliado como produo de m
qualidade, com a qual no vale a pena perder tempo[...]
Costa Val (1991).

A informatividade entendida por Costa Val (1991) como a capacidade do
texto acrescentar ao conhecimento do recebedor informaes novas e inesperadas, a
capacidade do texto efetivamente informar seu recebedor. Conforme a autora, para que
um texto seja considerado texto necessrio que possua uma relao
sociocomunicativa, semntica e formal.
Um texto ser bem compreendido quando ele atingir os seguintes fatores: o
pragmtico, que tem a ver com seu funcionamento enquanto atuao informacional e
comunicativa; o semntico-conceitual, de que depende sua coerncia; O formal, que diz
respeito sua coeso. Entre os cinco fatores pragmticos estudados por Costa Val
(1991), os dois primeiros se referem aos protagonistas do ato de comunicao: a
intencionalidade e a aceitabilidade.
A intencionalidade, quer dizer a capacidade do produtor do texto produz-lo de
maneira coesa, coerente, capaz de alcanar os objetivos que tinha em mente, em uma
determinada situao de comunicao. A aceitabilidade se o que o produtor produziu
pode ser considerado um texto, se alcanou o objetivo proposto quando chegou at o
locutor, ou seja, pode-se ser considerado um texto, possui coerncia, coeso,
relevante, traz informatividade, til para o leitor, tudo isso vai direcionar se realmente
um texto.
A situacionalidade, diz respeito pertinncia e relevncia entre o texto e o
contexto onde ele ocorre, isto , a adequao do texto situao sociocomunicativa.

o que diz Costa Val, O contexto pode, realmente, definir o sentido do discurso e,
normalmente, orienta tanto a produo quanto a recepo. Em determinadas
circunstncias, um texto menos coeso e aparentemente menos claro pode funcionar
melhor, ser mais adequado do que outro de configurao mais completa. (Costa Val,
1991, p. 12)
Imprevisibilidade
Para Costa Val (1991) o termo imprevisibilidade foi ampliado e passou a
abranger o aspecto mais geral do fator intertextualidade na medida em que se tomou
como informao conhecida e previsvel a voz do censo comum, no caso desta pesquisa,
o censo comum nos relatrios de estgio. Tambm se faz necessrio que o texto tenha
uma suficincia de dados, pois para que seja informativo, alm de se apresentar
relativamente imprevisvel, necessita mostrar todos os elementos indispensveis sua
compreenso, estejam explcitos ou que o leitor possa fazer inferncia a partir das
informaes explcitas.
Para avaliar a imprevisibilidade Costa Val apud Beugrande e Dressler (1991;
1978: 140-141) propem escala de trs ordens, aplicvel pelo falante comum. Na
primeira ordem est enquadrada a ocorrncia de elevada previsibilidade,
consequentemente apresentando baixa informatividade, como frases feitas, as
afirmaes sobre o bvio, os clichs e esteretipos. Em decorrncia desses fatores, os
textos que ficam margem desse exigente patamar tornam-se por sua natureza,
desprovidos de interesse. Na segunda ordem, ficam eventos em que o previsvel se
equilibra alcanando boa aceitabilidade. Na terceira ordem esto os eventos que,
aparentemente no figuram um leque de alternativas para que o recebedor se faa afixar
na leitura do texto, ficando temporariamente desorientado. Tambm cabvel
mencionar pelo motivo de carter constitutivo de um bom texto, se faz necessrio
avaliao dos dados expostos no texto que esses forneam ao recebedor os elementos
indispensveis para uma boa interpretao que satisfaam as intenes do locutor sem
que se mostrem em carter redundante e excessivo. Nesse sentido o texto mais
informativo quanto menos for sua previsibilidade, se o texto contiver uma
informatividade muito baixa, o leitor pode se desinteressar por ele pelo motivo de no
apresentar algum dado novo que possa ser importante sua experincia. Conferir a
informatividade de um texto fazer uma ponderao entre os elementos expostos na

inteno do locutor em apresentar esses dados ao recebedor, configurando-se como ato
de comunicao efetivo. Esse sucesso vai depender, em parte, da capacidade que o texto
ter para acrescentar algo novo ao conhecimento do recebedor.
Anlise dos dados
A seguir, listo os dados encontrados no rastreamento dos relatrios. Por se
tratar de poucos relatrios no foi necessrio o uso de programas para fins especficos
de rastreamento. Os recortes esto nomeados como R1, R2 e R3.
R1- I) fica submetido a ser apenas lido pelo professor, corrigido e entregue ao aluno
novamente sem dar oportunidade de refaz-lo, corrigido no quadro; II) vimos assim,
que o trabalho se torna montono e sem interesse por parte dos estudantes, pois os
mesmos se sentem desmotivados em produzir um trabalho que no ser valorizado e
nem mesmo apreciado; III) e quanto a este professor fica acomodado em passar regras
gramaticais de forma sistemtica criando at mesmo um distanciamento entre aluno e
professor no processo da aprendizagem.
O autor inicia o texto com seu relato sobre a experincia em sala de aula, ele
nos d informaes relevantes acerca de seu posicionamento ao informar como ocorreu
o ensino e mostra alguns problemas oriundos dos eventos ocorridos em sala de aula.
R1 [...] segundo a autora Maria Teresa Gonalves, a Lngua Portuguesa est
presente em tudo, dentro e fora da instituio escolar, ela o cdigo maior de
comunicao [...].

R1 Esses problemas abarcam os seguintes aspectos: o ensino da gramtica; as
atividades de leitura e produo de textos, o trabalho com a formao de professores e
sua intermediao no processo de aprendizagem, e as formas de interao entre
professor e aluno.
O autor introduz uma citao com discurso direto que umas das marcas
explcitas da heterogeneidade mostrada marcada e novamente retoma em seu discurso
uma continuao da problemtica observada em sala de aula. Aqui h um bom nvel de

informatividade, pois o autor mostra aspectos observados em sala de aula que chegam
ao leitor como informaes novas.
R2 Atravs destes pressupostos tericos preparamos o material para nossas aulas [...]
deste modo, paralelamente como descrevera Mendona (2006) consideramos a leitura e
a produo de textos [...] prticas sociais significativas e integradas [...] em que os
alunos puderam observar os moldes de como esto articulados os elementos que
compem a estrutura do texto.
O aluno usa a voz do autor em uma citao como recorte para compor seu
texto, nesse pargrafo h informatividade quando o aluno diz que os alunos puderam
observar os moldes de como esto articulados os elementos que compem a
estrutura do texto porm essa informao no est bem desenvolvida a fim de inteirar
o leitor sobre que tipos de moldes os alunos observam a estrutura do texto, tambm
percebemos que no h um avano da informatividade com relao a articulao dos
elementos que compem a estrutura do texto mencionada pelo aluno, ele no deixa
bem explicado sobre o que seria essa articulao. O aluno proporciona ao leitor
informaes vagas, o que pode causar uma irritao por parte do leitor. Destacamos os
seguintes questionamentos a respeito do que o locutor queria propor:
I. Que moldes so esses que o autor no esclarece?
II. Que elementos so esses que compem a estrutura do texto?
O locutor deixa a desejar o sentido do texto quando prope o questionamento,
ele mostra algumas questes que de incio parecem atingir uma boa suficincia de
dados, porm no desenvolve a ideia e o grau de imprevisibilidade no se completa, o
leitor fica sem elementos explcitos que possam auxiliar em uma possvel inferncia.
R3 (...) a unidade bsica do ensino s pode ser o texto (...) (PCN 1998, p. 23)
Como os PCN (1998) nos d essa definio, que a unidade bsica de ensino o texto,
sempre procurvamos trabalhar textos inteiros com os alunos, porm esses textos eram
de autores que estvamos estudando naquela ocasio. Lamos e discutamos sobre eles,
se ns trabalhssemos fragmentos ou pedaos das obras, os alunos no teriam uma viso
ampla dos textos e suas histrias, porm, lendo todo ele, tnhamos um olhar crtico
sobre os temas abordados.

Nessa parte vemos a presena de heterogeneidade constitutiva, a voz que fala
atravessada pela mesma voz que se faz presente na citao recortada, h um discurso
constitutivo da voz concentrando-se no mesmo objetivo, o texto. Fica aqui disposta a
voz do outro ancorada na voz do locutor, tal pensamento constata que a voz primeira
no a do sujeito e sim a voz do outro, do j-dito. Como o locutor usa a marca verbal
ns ele acredita causar um discurso homogneo. H um desenvolvimento da ideia do
autor quanto a citao. H informatividade por parte do locutor, ele toma a citao para
se posicionar a respeito da observao feita em sala de aula.
R3 Aplicamos o Jogo da Memria em alguns contedos, como, por exemplo,
comidas, profisses e roupas. O Bingo trabalhamos com os nmeros e o jogo Caras e
Bocas, com caractersticas fsicas e psicolgicas. Para finalizar estes contedos, foi
realizado um dilogo, quando a turma se dividiu em 3 grupos e em situao real tiveram
que montar uma situao verdadeira de uma viagem um lugar ou um pas onde teriam
falantes da Lngua Espanhola. Neste momento analisamos a pronunciao das
palavras, a conjugao dos verbos nos tempos adequados e o uso do vocabulrio
estudado.
Nessas linhas o locutor no expe citao, apenas relata sua anlise que
observamos parecer ter relao com as teorias estudadas em sala de aula, ele mostra seu
posicionamento no texto quando dispe a marca analisamos, ele realmente explicita
que foi observado algo que se configura como uma informao nova ao leitor. H
informatividade quando o autor descreve que analisou pronunciao de palavras,
conjugao dos tempos verbais e vocabulrio estudado.
Concluso
Aps as discusses sobre heterogeneidade e informatividade encontramos
envoltos as consideraes que se fazem importantes na anlise.
Os resultados preliminares mostram que h marcas explcitas do discurso do
outro nos relatrios, marcas que se observa na superfcie do discurso. Tambm h
presena de heterogeneidade constitutiva na exterioridade do discurso. Dada essa
disposio de vozes o aluno se limita a escrever como autor de seu texto. Percebemos
que em alguns dos relatrios predomina um baixo grau de informatividade nos quais os
autores no mostram o desenvolvimento concreto das informaes observadas, a escrita

permanece com baixa informatividade. Em outro relatrio o aluno consegue expor as
informaes de forma que satisfaz o leitor, o autor consegue mostrar seu ponto de vista
diante da teoria e consegue posicionar-se com um relevante grau de informatividade, se
faz presente a voz do outro atravessada pelo contnuo do texto.
Esta pesquisa ainda est em fase de andamento, as anlises aqui expostas
mostram uma parte do que pretendemos ainda desenvolver de acordo com as teorias
mencionadas.
Referncias
AUTHIER-REVUZ, Jaqueline. Entre a transparncia e aopacidade: um estudo
enunciativo do sentido / Jaqueline Authier-Revuz; Porto Alegre; EDIPUCRS, 2004.
_____. Heterogeneidade enunciativa. Cadernos de estudos lingusticos, 19. Campinas:
IEL, 1990.
_____. Palavras incertas As no-coincidncias do dizer. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1998.
VAL, Maria da Graa Costa. Redao e Textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

A LEITURA E A FORMAO DO PROFESSOR LEITOR VIA PROGRAMA
BALE

Diana Maria Leite Lopes Saldanha*
*

Araceli Sobreira Benevides**

Introduo

Este trabalho procede de uma pesquisa de dissertao de Mestrado do
Programa de Ps-Graduao em Educao - POSEDUC/UERN. Aborda o processo de
leitura enquanto prtica social e dialgica, no contexto da experincia da formao
leitora de professores dos cursos de Pedagogia e Letras do Campus de Pau dos Ferros
UERN. A pesquisa tem como objeto de anlise os enunciados dos graduandos/ ex-
graduandos que participam do Programa de Extenso Biblioteca Ambulante e Literatura
nas Escolas BALE. Esse programa tem como objetivo viabilizar o acesso ao texto
literrio comunidade de baixa renda de Pau dos Ferros e cidades circunvizinhas em
espaos escolares e no escolares.
Com o intuito de aprofundar o alcance das aes do BALE, este trabalho
voltar-se para o que enunciado por bolsistas alunos em fase de formao inicial dos
cursos de Pedagogia e Letras de modo a se perceber como se constroem as prticas
com a atividade leitora nos espaos atingidos pelo projeto. Assim, so investigadas
essas contribuies para a formao de mediadores de leitura dos participantes que
atuam nesse contexto formativo.

Percurso Metodolgico

Adotamos o mtodo de investigao qualitativa, o qual, segundo Richardson
(2010), no reduz a anlise de dados de um problema a estatsticas ou a amostras
quantificadas, mas configura-se enquanto forma adequada para compreender a natureza
de um fenmeno social, porque [...] no pretende enumerar ou medir unidades ou

*
* Mestranda em Educao no Programa de ps-graduao em Educao POSEDUC/UERN. Email:
dianalsaldanha@yahoo.com.br.
** Professora de Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC/UERN.

Doutora em Educao. Email: aracelisobreira@yahoo.com.br

categorias homogneas (RICHARDISON, 2010, p.79). Essa abordagem procura
entender o sujeito em sua totalidade social, fato que possibilita compreender tambm o
seu contexto.
Esta pesquisa tambm se desenvolve pela perspectiva scio-histrica da
educao, que tem como respaldo as ideias do materialismo histrico dialtico que
reconhece o homem enquanto como sujeito da histria que vive em constante interao
com os outros homens e a sociedade. Assim sendo,

A perspectiva scio-histrica representa um caminho significativo
para uma forma outra de produzir conhecimento no campo das
cincias humanas. Ao compreender que o psiquismo constitudo no
social, num processo interativo possibilitado pela linguagem, abre
novas perspectivas para o desenvolvimento de alternativas que
superem as dicotomias externo/interno, social/individual. (FREITAS,
2007, p.26).

De acordo com Freitas, esse ponto de vista preocupa-se em estudar o
homem como unidade de corpo e mente, ser biolgico e social, pertencente espcie
humana e participante do processo histrico, sujeito marcado pela histria e pela cultura
e, nessa dinmica, de produzir e reproduzir a realidade social, ao mesmo tempo
produzidos e reproduzidos por ela.
Utilizamos dados de questionrio e entrevista coletiva como corpus
discursivo. Cinco sujeitos de pesquisa graduandos/graduados dos cursos de Pedagogia
e Letras informam sobre sua constituio leitora e prticas desenvolvidas no BALE.
Utilizamos nomes fictcios indicados pelos/as prprios sujeitos de pesquisa, para os
momentos em que precisamos citar os enunciados produzidos pelos instrumentos de
pesquisa. Tomamos ainda como orientao terica os estudos de Abreu (1999, 2001);
Benevides (2002, 2008); Chartier (2009); Geraldi (1997); Larossa (2010); Silva (2008,
2009), entre outros, como podemos ver nos prximos itens.

Caminhos conceituais da leitura: um olhar sobre a educao e o ensino de leitura

Os estudos sobre leitura somam um grande nmero de pesquisas, discusses
e debates. Entretanto, seu estudo no se esgota dada complexidade que envolve tal
prtica, tendo em vista que essa prtica se constitui um modo peculiar de interao entre
os homens e as geraes.

Essas discusses incidem do relevante papel que a leitura cumpre na
formao intelectual do indivduo que vive imbudo em uma sociedade letrada, como
tambm apontam que preciso ampliarmos as discusses sobre as prticas de leitura
nos cursos de formao de professores, considerando que o fomento leitura,
formao de leitores e formao de mediadores de leitura de fato uma necessidade,
entretanto, o caminho a ser percorrido longo e requer uma reflexo sobre a concepo
de leitura que temos.
Nessa perspectiva, faz-se necessrio fazermos um breve relato sobre a
concepo tradicional de leitura que norteou as prticas de leitura exercidas em sala de
aula e que perdura at hoje. Essa concepo compreende a leitura enquanto ato
mecnico, limitando-a decodificao da palavra escrita, dissociando-a do contexto
histrico, social e cultural.
Historicamente, sabemos que a educao no se constitua direitos de todos,
apenas um pequeno grupo de alunos, integrantes de uma elite social, sentavam-se em
bancos escolares e eram assistidos por professores intelectuais, altamente capazes por
vocao, segundo Geraldi (1997). Conforme expe esse autor, isso se deu devido ao
processo de democratizao da escola pblica, ainda que falsa. Com a chegada da
democratizao da escola pblica nos anos 1970-1980, a populao escolar cresceu
largamente. Essa mudana acarretou a superlotao nas escolas, exigindo mais espao e
salas de aula para receber os alunos das classes populares que agora chegavam escola,
situao que traduziu na ocupao de prdios improvisados, sem as mnimas condies
de funcionamento e no surgimento do turno intermedirio como forma de aumentar o
atendimento. Consequentemente, surge a necessidade de um maior nmero de
professores para atender a demanda. Recorreu-se, ento, formao de professores em
cursos rpidos e aligeirados, carente de embasamento terico. Nesse contexto, o
despreparo do professor era um fato fcil de ser resolvido [...] bastaria oferecer-lhe um
livro que, sozinho, ensinasse aos alunos tudo o que fosse preciso [...] (GERALDI,
1997, p.117). Surgem os livros-textos para os alunos e os livros-roteiros para
professores, num mesmo momento, professores e alunos so tecnicamente reduzidos a
mquina de repetio material.
Como herana desse processo desumano e irracional, temos na escola atual
o ensino que [...] comea pela sntese, pelas definies, pelas generalizaes, pelas
regras abstratas [...]. (GERALDI, 1997, p.117). Esse cenrio que temos de uma

educao mecnica, que reproduz um conhecimento tcnico, pautado em ideais que
comungam as aspiraes de uma minoria que estabelece sua forma de pensar e ver o
mundo. Nessa educao, no considerado o conhecimento de mundo, das classes
populares. So apenas repassados conceitos e regras, a palavra mecanizada, o
conhecimento de linguagem que o sujeito tem construdo historicamente, excludo,
dando espao somente ao ensino da gramtica. Sob essa tica, o ensino da leitura parece
uma tarefa muito simples,

[...] trata-se apenas de colocar na memria, fora de repetio,
uma combinao elementar da qual nos serviremos para
transformar os signos escritos em sons e vice-versa. Em
princpio, s deve fracassar nisto os incapazes ou os
preguiosos. (HBRARD, 2011, p.35).

A leitura faz parte de todos os momentos de nossa vida e no se resume
escola, mas as diversas leituras que aprendemos a fazer das coisas que nos rodeiam e
esto presente em nosso entorno. Como explica Lajolo (2000, p.07), Ningum nasce
sabendo ler: aprende-se a ler a medida que se vive. Se ler livros geralmente se aprende
nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por a, na chamada escola da vida
[...].
H que se considerar que o ato de ler bem mais complexo que a decifrao
de cdigos e que [...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra [...]
(FREIRE, 2008, p.20). Sob essa tica, a leitura vista como ampla, constante e plural,
no restringindo sua prtica escola, conforme assevera Lajolo,

[...] l-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura,
quanto mais abrangente a concepo de mundo e de vida, mais
intensamente se l, numa espiral quase sem fim, que pode e deve
comear na escola, mas no pode (nem costuma) encerrar-se nela.
(LAJOLO, 2000, p.04).

Sobre essa discusso, reportamos-nos a Silva (2008) que nos faz um alerta
sobre o ensino de leitura que temos na escola hoje. Esse autor denomina passo de ganso
[...] o retrato tpico do ensino da leitura em nossas escolas. o movimento mecanizado
e sincronizado, executado da mesma maneira de ano para ano e, quase sempre,
teatralizado para contentar a instituio (SILVA, 2008, p.11). Vista dessa forma,

assevera o autor, a leitura simples resposta passiva e mecnica, obrigao para fazer
exames e testes, no se considera seu aspecto dinamizador da produo de sentidos.

A formao de professores e a leitura

O docente educador e militante poltico, no sentido de provocar o debate
de assuntos pblicos e conduzir a discusso fazendo anlises abertamente das questes
postas com intuito de acender nos alunos o interesse e compromisso crtico com as
questes polticas e sociais.
Nesse contexto, respaldados nas ideias de Silva (2009b), apontamos a
leitura como principal elemento para formao e construo da identidade do professor,
pois [...] a leitura se constitui, alm de instrumento e/ou prtica, uma forma de ser e de
existir (SILVA, 2009b, p.23 grifo do autor), considerando que, para a sociedade, o
compromisso desse profissional volta-se para a (re) produo do conhecimento e para a
preparao educacional das novas geraes. A leitura est presente permanentemente na
vida do professor, conforme esclarece o autor,

Simbolicamente falando, o eixo em torno do qual giram as dimenses
pessoal, profissional e organizacional da profisso docente
continuamente lubrificado pelas prticas de leitura. O professor l e
faz ler os alunos. O professor l e prov contedos. O professor l e
prev caminhos. O professor l e se v melhor nas suas caminhadas. O
professor l e se reconstri nas experincias. O professor l e se
revitaliza incessantemente. (SILVA, 2009b, p.28).

A leitura permeia a prtica do professor e sua incorporao contnua
contribui para o fortalecimento da docncia como profisso. Segundo Silva, a prtica
docente, em termos de trabalho e de atualizao, est calcada em experincias de leitura
porque o conhecimento para ser constitudo e dinamizado, requer competncias
multifacetadas de leitura. Malgrado o fato de que essa atividade fundamental para o
docente, deparamos-nos, em nosso pas, com uma realidade que demonstra vrias
lacunas na formao do professor enquanto leitor que repercutem na sua atuao, como
formador e mediador de leitura, conforme nos explica o autor,

No Brasil, a formao aligeirada ou de meia tigela dos professores,
o aviltamento das suas condies de trabalho, o minguado salrio e as
polticas educacionais caolhas fazem com que os sujeitos do ensino
exeram a profisso sem serem leitores. Ou, ento, sejam to somente
leitores pela metade, pseudoleitores, leitores nas horas vagas, leitores
mancos, leitores de cabresto e outras coisas assim. Os resultados desse
quadro lamentvel e vergonhoso todos j sabem: dependncia de
livros didticos e outras receitas prontas, desatualizao, redundncia
dos programas de ensino, homogeneizao das condutas didticas,
repertrio restrito, ausncia de habilidades e competncias de leitura,
estagnao intelectual, etc. (SILVA, 2009b, p.23).

Essa explicao alerta-nos para a necessidade de repensarmos uma
formao de professores voltada para a leitura, pois somente um professor leitor de
vrios textos e, que gosta de ler, ter condio de desenvolver sua prtica pautada numa
concepo transformadora de ensino que propicia o pensar, o refletir e o agir sobre a
realidade.
Benevides (2002) comenta que no momento em que pensamos em
professores transformadores, devemos pensar em um espao aberto para os aspectos
nunca vistos ou nunca percebidos pelo posicionamento que frequentemente
acompanhou a vida cotidiana nas escolas de formao: a leitura como compreenso dos
diferentes conceitos e significados construdos pela sociedade. Para a autora, a leitura
oferece aos discentes dos cursos de formao a possibilidade de desconstruir e
reconstruir as ideias tidas como naturalizadas a partir do contato com outras ideias,
veiculadas no apenas pelo mundo escrito, mas tambm pelos vrios sistemas de
representao existentes em nosso mundo.

2.5 Leitura como prtica social e dialgica

A sociedade vai passando por transformaes que repercutem em todas as
instncias e, consequentemente, na vida das pessoas. As formas de pensar e ver o
mundo tambm vo ganhando novos significados. No obstante, a leitura, as prticas de
leitura e as maneiras de ler tambm vo se modificando. Para o Chartier,

[...] os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e
as razes de ler. Novas atitudes so inventadas, outras se extinguem.
Do rolo antigo ao cdex medieval, do livro impresso ao texto

eletrnico, vrias rupturas maiores dividem a longa histria das
maneiras de ler. Elas colocam em jogo a relao entre o corpo e o
livro, os possveis usos da escrita e as categorias intelectuais que
asseguram sua compreenso. (CHARTIER, 2009, p.77).

Concordamos com as ideias desse pesquisador quando argumenta que as
formas de ler vo ganhando desenhos diferentes de acordo com a poca. Com base na
histria da leitura, essa foi concebida por muito tempo enquanto ato individual e seu
desenvolvimento est ligado ao interesse e gosto de cada um. Contrrios a essa posio,
concebemos a leitura como prtica social, indissocivel da histria e da cultura, sendo
assim, est [...] condicionada historicamente pelos modos da organizao e da
produo da existncia, pelos valores preponderantes e pelas dinmicas da circulao
cultural. (SILVA, 2009a, p.23).
Assumimos aqui uma postura alicerada na prtica social da leitura que
ultrapassa a viso da leitura enquanto ato neutro, limitando-se tcnica, ao decodificar
a palavra ou ao memorizar, pois [...] a leitura , ento, mais que uma atitude, uma
forma de conhecimento e de insero social que articula com outros conhecimentos e
expresses de cultura [...] (BRITTO,1998, p.69). Britto explica que, mesmo que
alfabetizado e tendo acesso indireto a certos bens, no podemos dizer que todos os
cidados so leitores, se tomarmos como referncia os vrios sentidos que essa palavra
pode ter.
Para Abreu (2001), os discursos, proferidos por viajantes estrangeiros,
principalmente europeus sobre as precrias condies de vida intelectual e a falta de
interesse pela leitura dos brasileiros retrata que [...] uma concepo elitista de cultura
torna invisveis s prticas de leituras comuns (ABREU, 2001, p.154), essa prtica
elitista elege os lugares certos para desenvolver a leitura, indica autores (geralmente os
clssicos), variedade e abundncia de livros, promovendo a mitificao da leitura.
Contudo, Abreu (2001) ainda esclarece que se nos despojarmos desse ideal, observamos
que, ao contrrio do se diz, o brasileiro l e tem interesse pela leitura. Para comprovar
tal afirmao, essa autora indica que podemos observar algumas imagens do brasileiro
lendo em pinturas, quadros e nas ruas pessoas lendo, fazendo leituras cotidianas que
eles prprios escolhem porque fazem parte de seu contexto, de seu mundo. Sobre essa
abordagem, Britto (1998) outro autor que comenta,

[...] a concepo predominante de leitor, como vimos muitas vezes
reforada por depoimentos de intelectuais e escritores sobre como
passaram a ser leitores, implica que ser leitor uma questo de
postura e hbito e que, para tanto, bastariam vontade e determinao,
sendo portanto, de responsabilidade individual. Escamoteia-se, assim,
o fato fundamental de que a leitura uma prtica social inscrita nas
reaes histrico-sociais, no havendo nela nada intrinsecamente tico
(BRITTO, 1998, p.69).

Dessa forma, torna-se claro que a leitura no uma prtica individual, que
depende to somente do sujeito. Ao contrrio, est intrnseca nas relaes sociais,
polticas, econmicas e culturais da sociedade qual o indivduo pertence. Para o autor,
o leitor se define em funo no da quantidade ou qualidade do que l, mas, sim, de seu
acesso aos bens da cultura letrada a aos cdigos e valores inscritos nesse universo.
Assim, faz-se necessrio investigar como prticas de leitura que no se
inserem no modelo elitista se realizam no mundo da vida, a partir das experincias e
vivncias de um indivduo que ao mesmo tempo histrico, social e cultural.
Contrrios viso elitista sobre a leitura, nossa pesquisa versa sobre a
leitura enquanto prtica social e dialgica que se realiza nas relaes sociais, histricas,
e culturais nas relaes com o outro. A leitura enquanto prtica social,

[...] precisa ser entendida com os olhos bem abertos por parte de quem
a analisa e estuda, porque de outra forma o olhar direcionado a ela
poder ficar comprometido pelo discurso unilateral e monossmico
que a trata apenas como algo abstrato ou pertencente aos (poucos)
grupos que a podem possuir. (BENEVIDES, 2008, p.90).

Benevides defende que a leitura um bem social. Para essa pesquisadora,
atravs da leitura que nos reconhecemos como parte da humanidade e integramos-nos
como sujeitos coletivos e sociais. Logo, surge a necessidade de todos nos tornarmos
leitores dos textos que circulam no social, ainda porque isso tambm seja um direito do
cidado. O leitor atual no um sujeito passivo, mas um leitor real, sujeito ativo de
um mundo caracterizado por enormes diferenas socioculturais.
A leitura algo pblico que se configura enquanto lio, no dizer de
Larrosa (2010). Segundo esse autor, o leitor no obrigado a ler, ele convidado para
uma lio um ato pblico que chama a ateno e convida a pessoa a escutar, a se
entregar e ouvir a lio. Em suas palavras:

Uma lio a leitura e o comentrio pblico de um texto cuja funo
abrir o texto a uma leitura comum. Por isso, o comeo da lio
abrir o livro, num abrir que , ao mesmo tempo, um convocar. E o que
se pede aos que, no abrir-se o livro, so chamados leitura no
seno a disposio de entrar no que foi aberto. [...] Hospitalidade do
livro e disponibilidade dos leitores. Mtua entrega: condio de um
duplo devir. (LARROSA, 2010, p. 139).

Larrosa ainda explica que a lio esse ato de ler em pblico que est
claramente implicado ou envolvido no ensinar e no aprender. Na lio, a leitura
aventura-se no ensinar e no aprender e, nesse processo, o professor aquele que d o
texto a ler, nesse gesto de abrir o livro e convocar a leitura. Na lio, no se busca o que
o texto sabe, mas o que o texto pensa, o que o texto leva a pensar, [...] ler no
apropriar-se do dito, mas recolher-se na intimidade daquilo que d o que dizer ao dito. E
demorar-se nisso [...] (LAROSSA, 2010, p.142). Nesse sentido, o ato de ler no um
instrumento voltado ao saber homogneo, mas possibilita o movimento da pluralidade
do aprender, um ato de liberdade, de tomar a palavra.
Isso porque, no dizer de Pennac (2011, p.13), o [...] verbo ler no suporta o
imperativo [...]. A leitura como ato pblico acontece por amor, por deleite e o
professor que medeia leitura de forma prazerosa, leva o aluno a querer ler.
Partindo do pressuposto que a prtica de leitura abrange a dimenso social e,
portanto, o contexto no qual o sujeito est inserido, comungamos com as ideias de
Bakhtin, quando assegura que o indivduo estabelece uma relao dialgica de interao
verbal com o outro, visto que, esses so seres sociais que vivem num determinado
ambiente interagindo com os outros atravs da linguagem e de enunciados. Da mesma
forma, Bakhtin (1992) explica que a palavra utilizada pelo sujeito permite duas faces,
ela determinada porque procede de algum, como tambm se dirige a algum, a
palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros [...] o territrio comum
do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 1992, p.113). Segundo o autor, o
acontecimento da vida do texto, s se alarga na fronteira de duas conscincias, dois
sujeitos, ver e compreender o autor de uma obra significa ver e compreender outra
conscincia, a conscincia do outro e seu mundo, isto , outro sujeito (BAKHTIN,
2011, p.316)

Nesse sentido, Bakhtin amplia a noo de sujeito dialgico porque a palavra
serve de ligao entre um e o outro, a palavra remetida para um interlocutor e seu
significado ganha sentido dependendo da posio social inferior ou superior que a
pessoa ocupa em relao ao locutor, se do mesmo grupo social ou no, se tem
vnculos familiares com esse. O indivduo definido em relao ao outro e a
coletividade, [...] a interao se torna, ento, o princpio fundador da linguagem
(BENEVIDES, 2005, p. 122).

Experincias de leitura no Ensino Superior

A constituio do leitor no se d apenas nos cursos de formao, mas
permeia toda a vida dos professores, nos mais diferentes espaos sociais. As
experincias de leitura que os formandos tm antes de chegar universidade contribuem
ativamente para a formao da pessoa enquanto ser social que interage com outros.
No decorrer da pesquisa com os graduandos/ex-graduandos dos cursos de
Pedagogia e Letras que participam do Programa BALE perguntamos para os
entrevistados se, alm da bibliografia indicada no curso de graduao, houve incentivo
por parte dos professores formadores para a busca de outras leituras, todos responderam
que sim e citaram os tipos de leitura indicados no Grfico 01.

Grfico 01 Leituras indicadas pelos professores formadores durante a
graduao. Dados do questionrio.

As graduandas/graduadas com quem trabalhamos admitiram sentir algumas
dificuldades com relao leitura que tiveram ao ingressarem na universidade e
apontaram como principais as informaes registradas no Grfico 02.
Textos indicados
pelos professores
da graduao
Leitura
literria
Textos sobre
educao
Textos para
complementar
os contedos
Leituras
informativas
Literatura
popular
Referenciais
tericos

Grfico 02 Dificuldades de leitura dos graduandos ao ingressarem na
universidade. Dados do questionrio.

Os dados da pesquisa levam a crer que os sujeitos sentiram muita
dificuldade com a leitura no curso de formao, assinalam que eles no praticavam a
leitura com frequncia, dada a afirmao que no gostavam de ler e no percebiam a
importncia da leitura para sua formao pessoal e profissional antes de entrarem na
universidade.
Ao analisarmos as respostas dos sujeitos, constatamos que a participao
deles no programa de extenso BALE foi fundamental para a formao leitora na
graduao, eles passaram a enxergar a leitura por diferentes ngulos, bem como tiveram
a possibilidade de vivenciar novas experincias com a leitura. Ao questionarmos sobre
as contribuies que BALE traz/trouxe para sua formao acadmica enquanto leitora, a
resposta unnime a de que o projeto contribui para essa formao, pois possibilitou o
desenvolvimento do gosto pela leitura, em especial, pela literria, tendo em vista que os
enunciados evidenciam que o projeto visa a desenvolver o gosto pela leitura e no a
leitura por obrigao. Vejamos algumas respostas:

encantado da leitura, atravs do projeto conheci vrias obras
literrias, como tambm infinidades de autores, tudo isso me levou a
v e a sentir a leitura de forma prazerosa, de um jeito diferente de
como eu via antes. Chegar na sala do BALE e v infinidades de livros
era como se eles me chamassem para serem abertos, para serem
saboreados. (Sofia dados do questionrio)

Dificuldades
com a leitura
na universidade
Linguagem
incomum
Incompreenso
da importncia
da leitura
Desconhecimento
dos textos da rea
da formao
Ritmo da leitura
No gostar de
ler

Atravs do BALE pude adquirir novas experincias de leitura
[...](Anny dados do questionrio).

A partir do BALE pude construir o gosto pela leitura atravs das
obras literrias e as prticas de leitura em espaos escolares e no
escolares. (Flor dados do questionrio).

A partir do 5 perodo do curso comecei a participar do projeto
BALE, ento fui aprendendo a gostar de ler tudo que fosse
relacionado a leitura e formao do leitor [...] (Mariana dados do
questionrio).

O BALE minha base de formao leitora em todos os sentidos, uma
vez que me proporciona o conhecimento acerca da leitura e suas
vertentes (contao, formao, humanizao, aprendizagem) nas
reunies e estudos. (Mariana dados do questionrio).

Constatamos nas vozes dos sujeitos que o projeto BALE visa atender
formao leitora de futuros professores, o que se constitui fator relevante, tendo em
vista que estamos falando de futuros profissionais que tero oportunidade de atuar em
sala de aula como mediadores de leitura no tratamento pedaggico da lngua materna.
Logo, percebemos que h a necessidade de se formar o gosto pela leitura, para que
possamos formar o leitor para toda vida, tarefa que exige abordar a leitura enquanto
prtica social dialgica. Alm disso, pensamos como Villardi, quando defende que[...]
o material que o professor trabalhe seja capaz de levar o aluno a descobrir a sua
capacidade libertadora e criativa, enquanto esculpe, em cada texto, a sua prpria leitura.
E este material , preferencialmente, o texto literrio (VILLARDI, 1999, p.11).
Os sujeitos da pesquisa relatam que as experincias vivenciadas no
programa possibilitaram um novo olhar sobre a leitura e a literatura que passaram a ser
enxergadas de forma mais ampla, diversificada, dissociada de preconceitos to
criticados por Mrcia Abreu (2001) sobre os tipos de leituras adequadas, sobre as
prticas de leituras eleitas como certas, sobre a preferncia pelos cnones, sem
considerar a diversidade cultural de nosso pas e, consequentemente, as prticas de
leitura comuns maioria da populao. Vejamos outros exemplos representativos
retirados do corpus construdo durante a entrevista coletiva realizada em dizer,

[...] conheci vrias obras literrias e aprendi a ver a leitura em uma
dimenso mais ampla, comecei a me identificar com alguns autores e
passei a ler mais. ( Sofia dados do questionrio).

[...] o que essa leitura ampla [...] temos acesso agora as leituras,
diversas leituras, diversos gneros, porque aqui a gente trabalha com
cordel, tem revistas, tem literatura infantil, tem jornal, tem literatura,
tem crnicas. (Sofia dados da entrevista).

A amplitude t no sentido de possibilidades n, de vrias
possibilidades, de vrias formas de leitura, de v e compreender essa
leitura. (Mel dados da entrevista).

Eu creio que todas concordam que h vrios tipos, h vrios tipos de
gneros e diversos tipos de textos, coisa que muitas vezes na sala de
aula o professor no consegue repassar tanto no ensino mdio como
no ensino fundamental, no consegue trabalhar todos os gneros e o
BALE consegue fazer isso de forma bem criativa [...] h sim essa
diversidade de textos que so trabalhados com crianas e tambm
com o pblico adulto (Anny - dados da entrevista).

[...] as pessoas veem como se o BALE incentivasse s o gosto pela
leitura literria, contasse apenas os clssicos e na verdade a proposta
do projeto no essa, quando a gente fala de leitura a gente t
falando de cordel, a gente t falando do jornal, a gente t falando da
revista, a gente t falando da leitura de mundo, enfim essa
diversidade de sentidos que a gente d a leitura. (Mariana - dados da
entrevista).

essa questo da variedade da leitura [...] quando entrei no
entendia porque tinha que levar os jornais (risos), eu achava os
jornais uma coisa to feia, os jornais e as revistas, eu dizia, meu Deus
j tem os livros, pra que levar tanta coisa. (Flor - dados da entrevista).

Registramos que os sujeitos da pesquisa revelam, em seus relatos, as ideias
defendidas por Abreu, ao mostrarem a importncia e variedade de gneros e textos que
o programa trabalha para a formao do leitor, para convocar o sujeito para o ato de ler.
Conforme Abreu (2001), em nosso pas as tiragens e volumes de vendas indicam que a
leitura no to escassa, logo somos levados a crer que as pessoas no leem to pouco.
Contudo, enfrentamos a cultura elitista que se perpetua por dcadas, para a qual o leitor
aquele que l os livros certos, avaliados pelas escolas e universidades. Essa concepo
despreza as leituras comuns, cotidianas, das classes populares que no tm ou no
tiveram acesso literatura clssica.

Consideraes Finais

Os resultados da anlise indicam que os graduandos/graduados atribuem s
prticas diferenciadas de mediao da leitura existentes no Programa BALE o interesse

pelo ato de ler. Consequentemente, o acesso a essas prticas diversas contribuem para
constituio de uma imagem de professor leitor, cujo repertrio de leitura melhora a
atuao pessoal e profissional devido experincia em espaos escolares e no
escolares que ampliam as prticas existentes no contexto formativo de graduandos que
no experienciam a realidade desse programa de formao de leitores.
Como concluso, indicamos que a preparao de novos professores precisa
repensar as prticas formativas de modo a inserir a mediao da leitura como uma
prtica social dialgica, voltada para uma realidade diferenciada das prticas escolares
de formao de leitores que no inspiram a insero desse leitor no mundo letrado.

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A PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA NA PRODUO
TEXTUAL ACADMICA

SILVA, Tatiane Xavier da

Introduo

A universidade, hoje mais do que nunca, tem procurado difundir o conhecimento
nela produzido, atravs da escritura e da publicao de pesquisas cientficas, como uma
resposta aos fenmenos e anseios sociais. Por essa funo que exerce, pode-se afirmar
que os alunos, ao ingressar nesta instituio, so inseridos numa esfera com prticas
sociais especficas, e diferentes das que comumente faziam parte, na qual o
conhecimento cientfico, a leitura terica, a produo textual acadmica, os gneros
discursivos tpicos, as atividades de pesquisa e de extenso, etc, se configuram como os
elementos constitutivos desse novo mundo, cheio de informaes, novidades e espanto.
Esse fato pode ser a justificativa para as constantes dificuldades que esses alunos tm
apresentado mediante a realizao das novas prticas, especialmente, no momento que
lhe so exigidos produzir textos, isso porque a escrita acadmica constituda por
caractersticas peculiares, entretanto juntas em uma nica produo. Muitas vezes,
ausentes nos textos por eles antes produzidos.
A constatao de que os alunos apresentam dificuldades na produo textual
acadmica se deu a partir de nossa atividade docente nos cursos de graduao do
CERES, Campus de Currais Novos. Atravs do contato com os alunos e com suas
produes textuais, fomos percebendo as dificuldades que os discentes apresentam no
que diz respeito aos fenmenos relacionados produo e compreenso de texto,
sobretudo no que se refere aos processos discursivo-argumentativos. Acrescente-se a
isso as reflexes geradas dos contedos e teorias adquiridas com as leituras que
desenvolvemos ao longo de nossa vida acadmica, buscando sempre entender os
processos de produo e compreenso das prticas discursivas humanas materializadas
sob forma dos mais variados gneros do discurso.

Professora na Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN/CERES. Mestre em Letras. E-mail
para contato: tatiane_284@hotmail.com.
Como consequncia desse panorama, consideramos de relevo acadmico propor
uma ao extensionista com vistas melhoria do processo de ensino-aprendizagem da
produo de texto nos cursos de graduao do CERES, Campus de Currais Novos,
tendo como ponto de partida a teoria de gneros textuais.
Portanto, o presente artigo fruto do projeto Leitura e produo de texto na
universidade: uma proposta interdisciplinar de melhoria do ensino, trata de uma
reflexo acerca da prtica de anlise lingustica em textos da esfera acadmica, um dos
eixos de anlise do referido projeto, mais especificamente na produo textual dos
gneros opinativos artigo de opinio e carta do leitor, trabalhados pela professora da
disciplina Leitura e Produo de Textos e produzidos pelos alunos do Nvel I do Curso
de Turismo do CERES, Campus de Currais Novos-RN. Visa contribuir trazendo uma
alternativa de se trabalhar com os elementos lingusticos, tais como - coeso, coerncia,
sintagma, anfora, ditico-, nos quais os alunos apresentam tanta dificuldade de usar de
forma coerente com o propsito comunicativo em jogo. Nesse sentido, entende-se que a
prtica de anlise lingustica constitui-se em um instrumento capaz de refletir sobre a
estrutura do texto, no tocante aos aspectos gramaticais e textual-discursivos que
perpassam sua construo.
Entendemos a produo textual como uma atividade interacional (BAKHTIN,
2000), uma prtica social, um processo de idas e vindas e no um produto acabado, que
se realiza a partir da conjuno dos fatores garantidores do seu sentido elementos
contextuais, conhecimento de mundo, unidades lexicais e unidades gramaticais , a
ausncia de um desses fatores prejudica a semntica e, consequentemente, a
compreenso do texto, pois ir faltar um dos seus componentes fundamentais
(ANTUNES, 2010). Embora o artigo contemple somente uma anlise dos elementos
gramaticais, no significa que o trato com o texto aqui entendido de forma
fragmentada, todavia, ao lidar com as produes textuais escritas dos alunos, se observa
a necessidade de trabalhos nessa perspectiva.
Os resultados aborda algumas questes acerca da anlise lingustica, e prope
uma reflexo, a partir de textos do gnero artigo de opinio e carta do leitor, a fim de
contribuir com o rumo de possveis olhares para o texto, compreendendo-o
principalmente quanto s marcas lingusticas que o constituem. Para tanto, est dividido
em trs partes: inicialmente, tratamos um pouco da teoria, dividindo a seo no processo
de produo acadmica e na prtica de anlise lingustica, e depois fazemos a
associao de ambas teorias para analisar as produes dos alunos.
O processo da escrita acadmica

Em nossa sociedade, durante um longo tempo, perdurou a ideia de que a escrita
um dom reservado a poucos, portanto, no demandaria elaboraes e preparo. Essa
ideia, de que somente pessoas agraciadas por uma espcie de toque mgico poderiam
desencadear a escrita, foi alimentada pelos escritores, principalmente no campo da
literatura. Entretanto, desde o surgimento das teorias lingustica moderna, sabemos que
a funo primordial da linguagem a de possibilitar a comunicao entre os seres
humanos, e que o homem a utilize nas mais variadas situaes do seu dia a dia, ainda
assim lidar com a linguagem no consiste numa simples tarefa, consequentemente,
sendo a escrita uma prtica de linguagem, podemos afirmar o mesmo.
A escrita uma prtica social, um trabalho constitudo de uma srie de etapas,
que demanda a quem deseja sucesso nessa prtica, muita trabalho, muitas idas ao texto
para modificaes e ajustes. No entanto, esse fato no entendido, nem to pouco
vivenciado, por muitos dos que se metem a escrever, alm de ser pouco comum, por
exemplo, o autor se distanciar do texto para analisar o que necessita ser alterado.
Provavelmente porque a escola, onde o indivduo aprende a escrever, ou melhor a
codificar os enunciados que produz, em quase nada contribui para o desenvolvimento da
competncia textual deste. A competncia textual diz respeito a capacidade de produzir
textos em diferentes gneros discursivos, considerando a situao de comunicao como
o fator determinante para o tipo de gnero a ser produzido.
Alm disso, ainda circula na sociedade uma concepo de escrita que a diminui
ao domnio de habilidades gramaticais impossveis de d conta da complexidade que o
ato de escrever. Ou seja, uma concepo que associa o domnio da escrita ao
conhecimento de certas regras gramaticais, como se saber muito gramtica fosse saber
escrever bem. Tomamos aqui a escrita como um processo, uma atividade com/sobre a
linguagem, que s possvel de ser realizada se a todo momento forem feitas
retomadas, formulaes e escolhas. Muitas vezes, por exemplo, os alunos so orientados
a no fazer repeties no texto, tentar evit-las com o uso de outros termos adequados
(pronomes, sinnimos, elipse, etc), todavia, a repetio, algumas vezes, pode ser um
recurso coesivo de expressividade, de nfase.
O processo da escrita inicia-se antes da escritura da primeira linha, e sim com
pesquisas e leituras, e passa por outros momentos que vo desde a reviso at a reescrita
e edio do texto. Da dizer que escrever um processo complexo.
Ao lado da concepo que associa o domnio da escrita ao conhecimento de
certas regras gramaticais, existe a concepo que defende que para se escrever bem
precisa ser uma exmio leitor. Isso tambm no se justifica, porque a leitura e a escrita,
embora sejam interligadas - porque o texto constitudo de outras vozes advindas das
leituras - so prticas sociais diferentes, com caractersticas diferentes e que gerenciam
aspectos diferentes para o entendimento e a produo. Portanto, ser proficiente em
leitura no significa ser proficiente em escrita.
A maior grande dos manuais de redao ignora essas questes, limitando-se a
oferecer dicas gramaticais ou discorrer de forma bastante vaga sobre a criatividade.
Algo bastante semelhante ocorre em alguns manuais de redao acadmica, que trazem
instrues e orientaes de como escrever um bom texto acadmico. Como podemos
conferir na citao seguinte, que trata das advertncias que sempre devero ser levadas
em conta na produo da redao acadmica:

a) Em qualquer texto acadmico de primordial importncia a
clareza, preciso, conciso e o bom domnio do idioma culto.
b) O texto deve se desenvolver por meio de encadeamentos lgicos ou
nexos argumentativos evidentes. Se prolixo, impreciso e desordenado
no prender a ateno do leitor e, portanto, no conseguir convenc-
lo das hipteses defendidas e das teses sustentadas.
c) Convm que as frases sejam curtas e que cada uma contenha uma
s ideia. Evite intercalaes excessivas ou ordens inversas inteis.
d) [...], preciso evitar tanto o excesso de pargrafos, como a ausncia
de pargrafos. Lembre-se que a mudana de pargrafo toda vez que
se avana na sequncia do raciocnio marca o fim de uma etapa e o
comeo de outra (SEVERINO, 2003, p.85).
e) Evite expresses coloquiais, grias, jarges, excesso de termos
tcnicos, e expresses e raciocnios de senso comum. Tampouco
aposte numa suposta erudio para impressionar o leitor.
f) Um bom texto gramaticalmente correto. Respeite as regras de
pontuao e acentuao. Atente para a concordncia verbal e nominal,
regncia verbal e nominal.

No ponto de vista desses manuais, seguindo essas instrues qualquer aluno de
graduao escreveria um bom texto. Todavia, considerar um texto bem escrito uma
questo que envolve fatores de diversas ordens. Alm da dimenso de sua organizao
geral, os textos para serem considerados bem escritos tambm abrangem outras
dimenses: os recursos lingusticos mobilizados para a construo de diferentes efeitos
de sentido, a seleo e o trabalho com esses recursos vistos sob uma perspectiva
discursiva. Por isso, no suficiente seguir as receitas dos manuais ou atender as
famosas dicas, s se aprende a escrever escrevendo, exercitando a escrita diariamente.
A escrita acadmica, tambm designada de tcnico-cientfica, visa informar a
sociedade o que se faz na universidade em termos de pesquisa, resultados de estudos e
anlises. uma variedade lingustica que est fortemente marcada pela utilizao de
terminologias especializadas, no entanto, no totalmente homognea, tambm
apresenta uma variao interna, desde os aspectos relacionados com seus diferentes
registros, quanto os seus nveis formais, decorrente do estilo do autor.
Assim sendo, na prpria linguagem no devemos nos prender a uma nica forma
de linguagem, desprestigiando as demais, pois fazendo parte de uma sociedade
heterognea, com diferentes registros, em que os falares so mltiplos, logo, as vozes
perpassam o texto so variadas, embora seja caracterstico a homogeneidade. Em outras
palavras, ao escrever o estudando desenvolve sistematicamente sua capacidade de
transmitir o prprio pensamento de forma organizada e inteligvel (MATOS, 2010,
p.85). Ao mesmo tempo em que ele dialoga com outros pensamentos, outras vozes,
outros discursos, sendo um processo dialgico por natureza.
Se tratando dos termos tcnicos, a Associao Brasileira de Normas Tcnicas
(ABNT) sugere em suas recomendaes que se apresentem textos escritos em terceira
pessoa do singular, pargrafos curtos, objetividade, clareza e conciso. Ou seja, a
linguagem cientfica clara, objetiva, precisa. As ideias devem ser expressas de modo
transparente, orgnico e coerente. Portanto, uma boa redao cientfica tem como
premissa a clareza e a preciso do pensamento, favorecidas pela concentrao.
Podemos observar a ocorrncia da escrita acadmica em gneros discursivos
como relatrio tcnico cientfico, artigo, ensaio, resenhas, resumos, dissertaes, teses,
monografias, etc. Esses gneros, tpicos da esfera acadmica, so produtos da
linguagem, aes de linguagem, construes discursivas e formas textuais discursivas.
Adotamos a concepo de gneros de Bakhtin (2003), que para o autor so formas de
enunciados relativamente estveis, constitudos por trs componentes: contedo
temtico, estilo e estrutura composicional.

A prtica de anlise lingustica

A competncia textual almejada no ato da produo, oral ou escrita, requer um
conhecimento que s ocorre mediante a prtica da reflexo de uso da lngua, a qual em
parte pode ser propiciada pela anlise lingustica, capaz de fazer pensar acerca do
processo de construo da lngua e de sua interao com o contexto, de forma a buscar o
sentido do que est dito. Assim, a prtica de Anlise Lingustica (doravante AL) surge
como alternativa complementar s prticas de leitura e produo de texto, dado que
possibilitaria a reflexo consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-discursivo
que perpassam os usos lingusticos.
Nas palavras de Mendona (2006), a AL consiste no exerccio de reflexo acerca
do usos da lngua, a organizao dos elementos gramaticais e lingusticos dentro do
contexto referido, para atingir um determinado fim.
Com isso, no o ensino apenas dos aspectos gramaticais e textual-discursivo,
que vai assegurar a produo e compreenso de um texto, mas eles so relevantes para
sua construo. Na escola, por exemplo, o ensino da gramtica deveria ser centrado no
vis da anlise lingustica, no na imposio de regras, da metalinguagem, de frases
soltas e descontextualizadas, e sim no uso corrente destes aspectos na produo de
diferentes gneros discursivos que circulam cotidianamente na sociedade. Portanto, no
se exclui aqui a necessidade de sistematizao na AL. No entanto, para que os alunos
atentem para a importncia e a necessidade desses aspectos as quais delineiam a
gramtica de uso necessrio que eles analisem e reflitam sobre seus prprios textos,
em atividades de reescrita.
Quanto ao que entendemos por gramtica de uso, ou usual, preciso recorrer a
perspectiva do que seja a lngua para Bakhtin (2003),

A lngua materna - sua composio vocabular e sua estrutura
gramatical - no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios
e gramticas, mas de enunciaes concretas que ns mesmos ouvimos
e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as
pessoas que nos rodeiam. (BAKHTIN, 2003, p. 282-283)

Para o autor, a lngua viva, dinmica e, portanto, uma atividade de interao,
que se regulariza nas situao discursivas, em que so produzidos enunciados concretos,
realmente falados e escritos pelos falantes. Deste modo, preciso levar em conta
alguns fatores, como a estruturao do texto, a construo de sentido deste texto e a
situao de uso do gnero para a efetiva comunicao.
O termo AL denomina uma nova perspectiva de reflexo sobre o sistema
lingustico e sobre os usos da lngua, com vistas ao tratamento escolar de fenmenos
gramaticais, textuais e discursivos. Foi cunhado por Geraldi, em 1984, no artigo
Unidades bsicas do ensino de portugus, no qual faz uma crtica ao ensino da
gramtica normativa:

[...] respostas dadas a perguntas que os alunos (enquanto falantes da
lngua) sequer formularam. Em consequncia, tais respostas nada lhes
dizem e os estudos gramaticais passam a ser o que se tem para
estudar, sem saber bem para que aprend-los. (GERALDI, 1996:130).

Embora a crtica feita, o autor no diz que a prtica de AL deva eliminar a
gramtica das salas de aula, ela engloba, entre outros aspectos, os estudos gramaticais,
mas num paradigma diferente, pois os objetivos a serem alcanados so outros. Logo, o
uso do termo anlise lingustica no se deve ao mero gosto por novas terminologias.
Essa prtica inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica quanto
questes amplas a propsitos do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos;
anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmia, parfrase, citaes,
discursos diretos e indiretos, etc.). Essencialmente, a prtica de AL no poder limitar-
se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortogrficos,
limitando-se a correes. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele
atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.
Sobre o exposto, afirma Geraldi (1984) que,

A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questes
tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto,
entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto;
adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos
expressivos utilizados [...]; organizao e incluso de informaes,
etc. (GERALDI, 1984, p. 74)

Uma vez que o usurio da lngua passa a refletir sobre os usos da lngua, no que
se refere AL, passa, tambm, a refletir sobre os gneros com os quais est interagindo,
o que lhe permite agir criticamente acerca destes. A prtica de AL enfatiza, portanto, a
REFLEXO USO REFLEXO, que depois foi incorporada nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Outra grande contribuio, tambm incorporada pelos
PCN, o ensino a partir de textos, enfocando situaes concretas de uso da lngua,
propiciando a transmisso de informaes e o estmulo criatividade.

A prtica de anlise lingustica na produo textual acadmica

Com base nos fundamentos tericos que abordamos nas sees anteriores, vamos
empreender agora atividades de anlise de textos acadmicos, mais especificamente dos
gneros opinativos artigo de opinio e carta do leitor, produzidos pelos alunos do Nvel
I do Curso de Turismo, sobre os temas polmicos Reduo da maioridade penal e
Legalizao do aborto, focalizando os recursos e os aspectos que foram relevantes
para a sua construo, os mais salientes. A fim de contribuir com uma alternativa de se
trabalhar os elementos lingusticos, tais como - coeso, coerncia, sintagma, anfora,
ditico-, nos quais os alunos apresentam tanta dificuldade de usar de forma coerente
com o propsito comunicativo em jogo na situao discursiva.
Na literatura, existe poucos trabalhos que associam a prtica de anlise
lingustica e a produo textual acadmica. Porm, conforme discutimos, a prtica de
anlise lingustica constitui-se num instrumento capaz de refletir sobre a estrutura do
texto, no tocante aos aspectos gramaticais e textual-discursivos que perpassam sua
construo de qualquer texto, inclusive do acadmico.
Os primeiros recursos so os coesivos, que se situam entre os diferentes recursos
utilizados, considerados a repetio de uma palavra, a associao entre elas, sua
substituio por outra equivalente, o paralelismo de estruturas, o uso de expresses
conectores e sequenciadoras. Ressaltamos que esses aspectos gramaticais e textual-
discursivos so os mesmos descritos no livro de Antunes (2010). Dessa forma, nos
gneros analisados, como amostra desses recursos, podemos destacar:

Amostra (1) Artigo de opinio/Reduo da maioridade penal
No Brasil, estamos passando por um perodo de intensas discusses sobre a
reduo da maior idade penal de dezoito para dezesseis anos, este assunto est
intrinsecamente ligado ao futuro da nossa sociedade, porque envolve fatores como
a qualidade de vida, uma vez que os jovens encontram no crime uma forma de
melhorar suas condies sociais, [...] tendo em vista que diminuindo a maior
idade penal pode causar a superlotao das prises.

Somente nesta amostra, percebemos a repetio da expresso maior idade
penal no incio e final do pargrafo, para introduzir e retomar o tpico central do texto.
Tambm h a substituio de uma palavra por outra equivalente, com o uso de este
assunto em lugar de maior idade penal, temos a uma substituio pelo uso de um
hipernimo; e ainda ocorre deste mesmo termo (este assunto que substitui maior
idade penal) ficar oculto no progresso do pargrafo, em porque envolve fatores como
a qualidade de vida.
O paralelismo sinttico se destacou como um outro recurso recorrente na
produo textual acadmica. Como na amostra (2):
Amostra (2) Carta do leitor/Legalizao da maconha
Em relao aos pases que j aderiram legalizao, vale se salientar que
eles so pases desenvolvidos, e possuem uma vasta estrutura social, de educao,
de cidadania, de informao, e possuem uma cultura totalmente diferente da nossa,
onde o trfico no to acentuado como aqui no Brasil, e o combate deve estar de
acordo com a situao de cada nao.

Nesse trecho podemos observar o emprego de outro recurso coesivo, o uso de
estruturas paralelas, ou do paralelismo, um expediente que cria uma espcie de
reiterao, provocada pela similaridade expressa na seleo das formas sintticas
(ANTUNES, 2010, p.154); vejamos o paralelismo sinttico-semntico presente no texto
em anlise: [os pases] possuem uma vasta estrutura social, de educao, de cidadania,
de informao, e possuem uma cultura totalmente diferente da nossa []. Temos a a
repetio do mesmo verbo, no mesmo tempo e modo, e ambos tm como complementos
a mesma classe de palavras.

Amostra (3a) - Artigo de opinio/Reduo da maioridade penal
Isso ocorre pelo fato das crianas e adolescentes, como ele mesmo diz estarem em
uma fase no qual suas personalidades e identidades psicolgicas esto em
formao, prejudicando assim o futuro dos jovem se a privao da liberdade for
efetuada em condies inadequadas.

Amostra (3b) Artigo de opinio/Reduo da maioridade penal
Assim, a sociedade tem a sensao de impunidade, com isso, culpa o sistema penal,
que pouco pode fazer para satisfazer a populao, [...].

Nas amostras (3a) e (3b), temos a presena da mesma conjuno assim, no
entanto, carece que observemos a funo coesiva do mesmo. No fragmento em que
temos primeiro emprego do termo, alm dele retomar a predicao anterior, ele tambm
pode ser projeto para a afirmao seguinte; o que no se repete no outro fragmento, em
que ele apenas retoma tudo o que foi dito na citao anterior.

Concluses

Mediante a proposta do trabalho, apontaremos algumas concluses (ou
reflexes). A primeira delas, diz respeito ao movimento, que deveria ser inverso, do
ensino da gramtica nas aulas de produo textual, indo da gramtica ao texto.
Especificamente neste caso, recorre-se gramtica para explicitar melhor como se
deve usar, nos textos que fazemos e recebemos, essa ou aquela categoria gramatical em
vistas aos efeitos de sentido que se pretende obter (ANTUNES, 2010, p.157).
Refletimos ainda, atravs das anlises podemos constatar como: a) os pronomes
e outras expresses referenciais assumem uma funo coesiva na construo se sentido
do texto; b) as vezes se extrapola o lingustico para se recuperar a legitimidade de um
nexo; s para citar algumas, nossa principal tarefa fazer com que nossos alunos a
perceberem tambm.
Portanto, impossvel no verificar que a produo textual deve considerar o
trabalho com a anlise lingustica. Isso porque a gramtica representa um dos
componentes utilizados pelos falantes para alcanar seu objetivo nas suas produes
textuais. Embora seja um dos tantos componentes que so mobilizados na escrita de um
texto, ela imprescindvel na construo do sentido deste.

Referncias

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Paulo: Cortez Editora, 2008.

ANTUNES, I. Lutar com as palavras coeso e coerncia. So Paulo: Parbola
Editorial, 2005.

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2009.

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BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. 4.ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2003. p. 261-306.

BEZERRA, M. A.; REINALDO, M. A. Anlise lingustica: afinal a que se refere?
So Paulo: Cortez, 2013 (Coleo leituras introdutrias em linguagem; v. 3).

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MENDONA, M. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um outro
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professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006, p.199-226.

TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica
no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996.

1

A ARGUMENTAO EM PROPOSTAS DIDTICAS DE LNGUA
PORTUGUESA
1

INTRODUO
As propostas didticas no Ensino Mdio devem contribuir, segundo os
PCNEM (BRASIL, 1999, p. 47), para que o aluno possa considerar a Lngua
Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como
representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de sentir,
pensar e agir na vida social. tambm misso da escola, conforme os PCN+EM
(BRASIL, 2002, p. 84), contribuir para que o aluno de Ensino Mdio consiga analisar
julgamentos e se posicionar frente a eles, sabendo opinar coerentemente (grifo nosso).
Verifica-se, nesse discurso, que as diretrizes nacionais apontam para a
importncia do desenvolvimento da capacidade de argumentar para que, em suas
experincias na vida social, o aluno consiga desempenhar sua habilidade de
argumentao dentro de situaes comunicativas concretas.
A necessidade do ensino de estratgias argumentativas no Ensino Mdio pode
ser constatada, ainda, pela demanda social de produo de textos com essa sequncia
textual. A orientao de escrita de texto dissertativo-argumentativo a mais solicitada
em concursos e provas nacionais, incluindo a do Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) que oportuniza o ingresso de estudantes brasileiros no Ensino Superior. Dentre
as cinco competncias citadas pelo documento regulador da redao que compem a
prova, trs delas mencionam a importncia do conhecimento de estratgias
argumentativas:

A matriz de redao do Enem considera cinco competncias
cognitivas, que servem de referncia para a correo do texto
elaborado pelos participantes do Exame. O texto referido do tipo
dissertativo-argumentativo e deve ter de sete at o mximo de trinta
linhas. Essa matriz apresenta as seguintes competncias:
I - Demonstrar domnio da norma padro da lngua escrita.
II - Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias
reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites
estruturais do texto dissertativo-argumentativo.
III - Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos,
opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista.
IV - Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos
necessrios para a construo da argumentao.

1
UNITALO / FFLCH-USP. Doutoranda em Filologia e Lngua Portuguesa (USP). So Paulo, Brasil.
agalencar@yahoo.com.br
2

V - Elaborar proposta de soluo para o problema abordado,
respeitando os valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural.
(BRASIL, 2011, p. 4)

Os resultados dessas avaliaes, no entanto, evidenciam que os alunos
apresentam dificuldades em relao produo de textos, especialmente os
argumentativos, os mais solicitados, por exemplo, para os estudantes que se preparam
para iniciar seus estudos em nvel superior.
Segundo Rojo e Batista (2003, p. 12), a mdia geral da prova de redao do
Enem/2001 foi apenas regular (52,58). Os autores ainda reforam que os alunos tm
melhor desempenho nas competncias relacionadas ao domnio de normas de escrita
padro (competncia I), mas obtm mdia abaixo do corte para as competncias
relacionadas ao conhecimento temtico, escrita no tipo textual dissertativo-
argumentativo (competncia II) e proposio de novas solues para os problemas
apresentados (competncia V).
O relatrio pedaggico do ENEM (BRASIL, 2009, p. 131) tambm confirma a
dificuldade dos alunos: Muitas produes de participantes no esto de acordo com a
solicitao de que o texto a ser redigido seja dissertativo-argumentativo. Segundo ele:

[...] A mdia geral obtida na redao foi 59,35, com desvio-padro
igual a 13,34. Metade dos participantes obteve nota igual ou inferior a
60,00. Apenas 5% dos participantes atingiram nota igual ou superior a
80,00.
A maior mdia (65,42) ocorreu na Competncia I e a menor (56,12),
na Competncia V. No caso da Competncia I, 50% dos participantes
atingiram nota igual ou inferior a 62,50; para a Competncia V, 50%
dos participantes atingiram nota igual ou inferior a 50,00.
(BRASIL, 2009, p. 134)

Considerando a relevncia do ensino de textos de natureza argumentativa no
Ensino Mdio, selecionamos como objeto de anlise uma coleo de Livro Didtico
voltada para este nvel de ensino, uma vez que este material, especialmente por ocasio
do Programa Nacional do Livro Didtico de Ensino Mdio - PNLEM (BRASIL, 2008)
de fcil acesso para os docentes em exerccio.
A coleo escolhida foi Portugus: Linguagens (CEREJA e MAGALHES,
2010), que j est em sua 7 edio. Sua escolha justifica-se pelo seu alto ndice de
3

adoo em escolas de Ensino Mdio
2
e pelo tempo vinte anos - em que a obra est
disponvel no mercado editorial, obtendo sempre sucesso de vendas (ROCHA, 2010).
Nortearo nossa anlise as seguintes perguntas de pesquisa:
Quais gneros discursivos, que fazem uso da sequncia argumentativa, so
tomados como objeto de ensino?
Como a argumentao tratada na obra?
Que instrumentos a proposta de produo de texto oferece ao aluno para que ele
desenvolva sua habilidade de argumentao dentro do gnero discursivo
proposto?
Nosso objetivo verificar quais gneros discursivos so tomados como base
para o estudo da sequncia argumentativa e identificar que critrios sobre argumentao
so apresentados ao aluno. O propsito , portanto, observar em que medida essas
propostas podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de argumentao
dentro de um determinado gnero.
A fim de atingirmos tal meta, apresentaremos uma descrio geral da coleo,
apontando o espao destinado ao trabalho com gneros argumentativos e evidenciando
os captulos em que isso feito. Em seguida, analisaremos dois captulos em que o
gnero debate regrado pblico (presente tanto no volume 1 quanto no 3) trabalhado. O
recorte levou em conta o fato de que este foi o nico gnero argumentativo que
retomado na coleo (volume 1 e volume 3). Alm disso, a escolha se deu por nosso
particular interesse em observar como so orientadas as estratgias argumentativas para
o desenvolvimento de um gnero oral.
A anlise ser fundamentada por um lado no conceito de gneros discursivos
proposto por Bakhtin (2000 [1951-53]), uma vez que a coleo declara ser este seu
enfoque terico-metodolgico e, por outro, pelo conceito de argumentao, trazido pela
Nova Retrica (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958]).

FUNDAMENTAO TERICA
1. Argumentao e os Gneros do Discurso
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996 [1958]) esto no centro das pesquisas sobre
argumentao. Os autores alertam para o perigo de esses estudos serem um dos objetos

2
No PNLEM 2008, por exemplo, foi a obra mais adotada por professores da rede pblica de
ensino.
4

da psicologia experimental, uma vez que a teoria da argumentao visa obter uma ao
eficaz sobre os espritos (op. cit. p. 10).
Em sua obra, direcionaro seu olhar para a noo de auditrio, evidenciando a
importncia deste para a produo da argumentao.

[...] quando se trata de argumentar, de influenciar, por meio do
discurso, a intensidade de adeso de um auditrio a certas teses, j no
possvel menosprezar completamente, considerando-as irrelevantes,
as condies psquicas e sociais sem as quais a argumentao ficaria
sem objeto ou sem efeito. Pois toda argumentao visa adeso dos
espritos e, por isso mesmo, pressupe a existncia de um contato
intelectual.
(PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958], p. 16)

Segundo os autores, a argumentao ocorre se de fato os espritos estiverem de
acordo e houver efetiva participao deles em uma comunidade.
Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996 [1958]), os esquemas argumentativos
so entendidos como lugares da argumentao. Segundo eles, h duas tcnicas
argumentativas complementares e que sempre operam em conjunto: a ligao e a
dissociao. Na primeira, evidencia-se uma aproximao dos elementos distintos,
criando uma solidariedade e consequente valorizao entre eles. Na segunda, h uma
ruptura que separa os elementos de uma totalidade.
A obra dos autores apresenta ainda uma discusso significativa sobre as
tcnicas argumentativas baseadas em dois aspectos: argumentos quase-lgicos
(argumento de reciprocidade, de transitividade, de incluso da parte no todo etc) e
argumentos baseados na estrutura do real (argumento pragmtico, do desperdcio, da
direo etc). Tal estudo tem servido de base para vrios estudiosos e do base tambm
para algumas obras didticas.
Por ser uma estratgia, a argumentao pode estar presente em enunciados
diversos, podendo ser encontrado, pois, em diferentes gneros do discurso.
Para Bakhtin (2000 [1951-53]), todo indivduo produz enunciados durante a
interao verbal, os quais so nicos e irrepetveis. Eles so to variados quanto o a
prpria atividade humana e so construdos dentro de uma situao comunicativa
concreta, que reflete as condies de produo e a finalidade discursiva do enunciador.
Considerando nossa anlise nesse trabalho, este conceito bastante relevante
para verificarmos os enunciados presentes no livro didtico a ser analisado.
5

De acordo com o autor, quando nos comunicamos, estamos fazendo uso de um
conjunto de formas mais ou menos estveis que foram internalizadas durante todo
nosso processo de formao scio-histrica e que esto continuamente relacionadas a
ela. A esses tipos relativamente estveis de enunciados, Bakhtin (2000 [1951-53])
chamou de gneros do discurso.
Para Bakhtin (2000 [1951-53]), o gnero discursivo composto por trs
elementos indissociveis: forma composicional, contedo temtico e estilo. O primeiro
refere-se ao formato que um enunciado apresenta; o segundo seria o resultado de uma
apreciao valorativa sobre um contedo, ou seja, o que se espera dizer; e por fim, o
estilo diz respeito s formas lingusticas pertinentes ao gnero.
O autor ainda evidencia que h gneros orais e escritos, no fazendo, no
entanto, uma separao estanque entre essas duas modalidades, ou seja, trabalha com
uma relao de predominncia. O gnero debate, analisados por ns nesse trabalho,
predominantemente oral, no entanto, nada impede que tenha tambm uma base escrita
como preparao para o seu desenvolvimento.
Em toda sua obra, fica evidente o peso dado ao contexto e as ideologias
presentes na esfera em que o gnero circula, de forma que a linguagem vista como um
fenmeno social que est em constante dilogo com diversas manifestaes discursivas.
A partir dessa viso, consideramos que um livro didtico que adote essa teoria
deva propiciar ao aluno uma formao ativa frente produo do conhecimento,
levando-o a se tornar sujeito de sua prpria ao. Em outras palavras, ele deve perceber
que ler e escrever participar de prticas de linguagem dispostas em esferas reais de
comunicao. A interao, portanto, deve ser pensada em relao a todos esses aspectos
e no apenas o lingustico.

ANLISE DO CORPUS
1. Viso global da coleo
A coleo Portugus: Linguagens foi aprovada no PNLD 2012 (BRASIL,
2011) e tem como pblico-alvo tanto o mercado pblico como o particular. Ela est
dividida em quatro unidades por volume. Em cada uma delas, pode-se observar uma
subdiviso em captulos, os quais variam entre 7 e 13, conforme a unidade.
Na anlise global da coleo, fica claro o grande nmero de captulos que
compem cada volume. So 36 no volume 1, 49 no volume 2 e 43 no volume 3,
perfazendo um total de 128 captulos em toda a obra.
6

Percebe-se na obra uma predominncia do trabalho com a historiografia
literria e uma preocupao com a preparao do aluno para a realizao de provas
como o ENEM e o Vestibular.
Considerando essa preocupao, de se esperar que o trabalho com gneros
que exploram a sequncia argumentativa, o mais cobrado nos exames oficiais, tambm
seja trabalhado em nmero elevado. Nossa anlise evidencia, no entanto, que isso nem
sempre acontece. Conforme o quadro a seguir, h uma maior concentrao desse
trabalho no volume 3, destinado ltima srie do Ensino Mdio, o que pode levar a crer
que a construo da habilidade argumentativa voltada para a formao do cidado
parece no ser o objetivo maior dos autores: o enfoque est na preparao para a
realizao dos exames oficiais.

Quadro 2 - Relao dos captulos que tratam de gneros em que se observa a
predominncia da sequncia argumentativa
Volume Unidade Captulo Ttulo do captulo Gnero
1 4

2 O debate regrado pblico Debate
5 O artigo de opinio Artigo de Opinio
2 4 6 A crtica Crtica
jornalstica
9 O editorial Editorial

3
2 5 As cartas argumentativas de
reclamao e de solicitao
Carta de
reclamao
Carta de
solicitao
3

2 O debate regrado pblico:
estratgias de contra-
argumentao
Debate
5 O texto argumentativo: a
seleo de argumentos
Debate
4

argumentativo
Dissertao
escolar
argumentativo: o pargrafo
Dissertao
escolar

Em relao aos gneros relacionados sequncia argumentativa que foram
tomados como objeto de ensino na coleo, observa-se que h apenas um gnero oral
o debate. Os demais exploram a modalidade escrita da lngua, sendo trs relacionados
7

esfera jornalstica (artigo de opinio, crtica jornalstica e editorial) e um esfera
poltica (carta de reclamao / carta de solicitao).
Cereja e Magalhes (2010) apresentam em sua coleo um estudo mais
detalhado das caractersticas tipolgicas da argumentao em trs captulos, ao final do
3 ano do Ensino Mdio. Neles o enfoque recai sobre a seleo de argumentos (Vol. 3,
Unid. 3, cap. 5), a organizao textual de uma dissertao escolar (Vol. 3, Unid. 4, cap.
2) e a escrita de um pargrafo dissertativo-argumentativo (Vol. 3, Unid. 4, cap. 5).
A fim de elucidar mais detalhadamente algumas dessas propostas, passaremos
a apresentar a anlise dos captulos sobre debate e sobre o texto dissertativo-
argumentativo.

2. O gnero Debate
O Debate regrado pblico objeto de estudo na coleo em dois momentos.
No volume 1 (Unid. 4, Cap. 2), a seo Trabalhando o gnero apresenta para
o aluno um pargrafo introdutrio com a informao de que opinar sobre diversos
assuntos e defender o prprio ponto de vista um ato cotidiano, pelo qual todos j
passaram de alguma forma. No entanto, em situaes que envolvem o interesse de todo
um grupo, o indivduo pode fazer uso de um gnero denominado debate regrado
pblico, em que a discusso se d em torno de um confronto de ideias e os
participantes obedecem a certas regras preestabelecidas (CEREJA; MAGALHES,
2010a, p. 270).
Observa-se, por esta orientao, que h uma inteno em evidenciar para o
aluno que diferentes situaes comunicativas levam produo de diferentes discursos.
Esta orientao dialoga com o que propem Bakhtin (2000 [1951-53]) no que se refere
importncia de se observar que para cada finalidade de comunicao usaremos uma
forma de dizer, e, portanto, um gnero, que deve estar de acordo com as intenes da
interao.
Mesmo falando de um outro lugar terico a anlise da conversao
Kerbrat-Orecchioni (2006 [1943], p. 33) tambm aponta para a necessidade de observar
o contexto para a produo dos discursos: o contexto determina o conjunto de escolhas
discursivas que o falante deve efetuar: seleo dos temas e das formas de tratamento,
nvel de lngua, atos de fala etc..
No volume 3 (Unid. 3, Cap. 2), no entanto, observamos que no h uma
retomada em relao ao papel da situao comunicativa para a produo do discurso. A
8

proposta apresentada a partir de seu vis temtico, com inteno de sensibilizar o
aluno para a problemtica que ser objeto de debate:

Atualmente h muitas discusses sobre a escola, sobre seu papel e
sobre como torna-la mais interessante para os alunos de hoje. A
convite de um jornal de grande circulao, um jornalista, um educador
e um socilogo e economista, que regularmente escrevem no jornal,
debateram o tema. Leia a sntese desse debate.
(CEREJA; MAGALHES, 2010b, p. 258).

Essa estratgia pode ter sido adotada considerando que o aluno j havia sido
orientado antes sobre a importncia do contexto para a defesa de seu ponto de vista. No
entanto, considerando que a informao foi trabalhada no volume 1 (com distncia
temporal de ensino de mais de um ano), considera-se que a retomada dessa discusso
seria significativa, evidenciando mais uma vez que argumentar em situao formal
pblica exige certa preparao.
comum aos dois volumes, em sua organizao didtica, a orientao de
leitura de um texto (transcrio de trechos de um debate, no volume 1; sntese de um
debate, volume 3), seguido por perguntas sobre o texto e orientao para a produo
textual.
Considerando que o Livro Didtico um material impresso, justifica-se a
transcrio de debates para auxiliar na observao dos aspectos que se deseja explorar.
No entanto, em nenhuma das unidades o aluno orientado a assistir a um debate (seja
em situao real ou gravado), observando a atuao dos interlocutores em relao a sua
postura, tom de voz, formas de tomar a palavra, papel do moderador, tempo de cada
turno, linguagem utilizada (e reflexo sobre esse uso), expresso facial etc., aspectos
esses apresentados teoricamente ao aluno em um quadro
3
e cobrado depois, na proposta
de avaliao do debate. O quadro a seguir evidencia esses aspectos expositivamente
apresentados ao aluno:
Quadro 3 Orientao para o debate

3
O quadro Princpios e procedimentos para a realizao de um debate democrtico presente
na obra (CEREJA; MAGALHES, 2010) apresentado tanto no volume 1 (p. 275), quanto no
volume 3 (p.262). Seu contedo exatamente o mesmo, variando apenas em relao
diagramao das informaes apresentadas.

9

(CEREJA; MAGALHES, 2010a, p. 275).
As informaes trazidas no quadro so significativas por darem ao aluno uma
noo de como agir no momento da interao, inclusive no que se refere escolha da
linguagem mais adequada ao interlocutor, evidenciando assim um trabalho com o
gnero que considera a situao comunicativa concreta. No entanto, poderiam ser mais
10

bem aproveitadas se houvesse uma orientao de observao desses aspectos em
debates reais produzidos. Com isso, os discentes poderiam perceber, dentro de
diferentes esferas de atividade humana (BAKHTIN, 2000 [1951-53]), como o gnero
debate pode se apresentar. Consideramos que a percepo dessas semelhanas e
diferenas seja significativa para a formao do educando.
Em relao s questes que se seguem ao texto, podemos dizer que apresentam
duas finalidades: por um lado, a recuperao do sentido do texto e, por outro, a
construo de aspectos relativos ao gnero, incluindo aqui tambm a discusso acerca
do ato de argumentar. Considerando o nosso recorte, discutiremos as questes que
tratam de aspectos argumentativos no gnero debate.
No volume 1, as questes objetivam:
Apontar o papel do mediador ou moderador do debate (questo 1)
Discutir questes de uso da linguagem
a) Expresses que servem para retomar a fala do outro: conforme fulano
falou, concordo com, discordo de (questo 5)
b) Expresses que introduzem um ponto de vista: na minha opinio,
para mim, do meu ponto de vista (questo 6)
c) Linguagem formal e informal de acordo com o perfil dos interlocutores
e marcas de oralidade (questo 7)
Estimular a reflexo sobre a situao de comunicao: pblico-alvo e
suporte do gnero (questo 8 e 9).
As questes observadas evidenciam que os autores desejam estimular o aluno a
pensar sobre o estilo do gnero (BAKHTIN, 2000 [1951-53]) e sobre aspectos da cena
enunciativa: participantes da enunciao, papel social que representam, pblico-alvo.
No entanto, no encaminhamento dado ao enunciado percebe-se que a exigncia apenas
de uma localizao das informaes no texto, conforme pode ser observado nas
questes 6 e 7.

Questo 6. Ao argumentar, um debatedor expressa seu ponto de vista.
Por isso, comum o emprego de expresses, como na minha opinio,
para mim, do meu ponto de vista. H, no debate lido, expresses como
essas? Se sim, d exemplos.
Questo 7. Geralmente, em debates pblicos predomina a variedade
padro da lngua, menos ou mais formal (...). Observe a linguagem
empregada pelos participantes no debate lido.
a) O que predomina: a formalidade ou a informalidade?
b) Identifique marcas da oralidade nas falas de Fernando Bonassi.
11

(CEREJA; MAGALHES, 2010a, p. 273. Grifo nosso.)

No que tange aos aspectos relativos argumentao, as questes estimulam o
aluno a observar qual o ponto de vista defendido e quais os argumentos utilizados pelos
interlocutores.
A formulao das questes, no entanto, mais uma vez prejudica esse propsito,
uma vez que elas no exigem muito dos alunos, os quais podem responder apenas sim
ou no aps as comparaes solicitadas (questo 2) ou escolher entre um debatedor
ou outro (questo 3). Perde-se, ento, a oportunidade de estimular o aluno a pensar nas
razes do uso de cada argumento e porque motivo ele pode ser ou no vlido dentro
daquela situao comunicativa.

2. (...) Compare as falas de Fernando Bonassi e Lucia Santaella nas
respostas s trs primeiras perguntas.
a) H divergncia entre eles quanto afirmao de que os homens so
mais travados do que as mulheres para paquerar?
b) Eles apresentam os mesmos argumentos em relao a esse tema?
Justifique sua resposta.

3. Segundo Marcelo Tas, o orkut o site de maior audincia da
Internet brasileira.
a) Qual dos dois debatedores apresenta argumentos que justificam a
preferncia brasileira por esse site?
(CEREJA; MAGALHES, 2010a, p. 272-273. Grifo nosso.)

Outro risco que se corre com esse tipo de proposta levar o aluno a no
perceber a relao dos argumentos utilizados com o todo do enunciado e da situao
comunicativa, o que seria um problema, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996
[1958], p. 211): (...) a anlise de um elo da argumentao, fora do contexto e
independentemente da situao em que ele se insere, apresenta inegveis perigos.
No volume 3, as questes propostas aps o texto de leitura seguem o mesmo
encaminhamento e apresentam a mesma problemtica evidenciada acima: perguntas
cujo fundamento pertinente, mas com uma formulao que no d conta de atingir o
propsito esperado. Um exemplo disso a questo 3, em que se solicita que o aluno
encontre no texto os contra-argumentos utilizados por um dos debatedores para
apresentar um posicionamento diferente de seu interlocutor. O aluno, assim, fica
limitado a uma mera localizao e no h uma discusso em relao importncia
dessas informaes.
12

4. () Com qual contra-argumento o socilogo rebate a opinio de
Dimenstein:
a) De que a escola deve preparar melhor o aluno para o mercado de
trabalho?
b) De que a escola chata?
c) De que se pode aprender matemtica fora da sala de aula, como
numa marcenaria?
(CEREJA; MAGALHES, 2010b, p. 260. Grifo nosso.)

Uma caracterstica deste captulo, que no foi observada no volume 1, a
presena de uma seo em que se elencam algumas estratgias de contra-argumentao,
as quais podem ser assim sintetizadas:

Estratgias de contra-argumentao
1. Tente descobrir incoerncias ou contradies nos argumentos
do adversrio [...].
2. [...] sempre que possvel, procure se servir de dados e
informaes (estatsticas, pesquisas, publicaes, exemplos histricos,
comparaes com realidades diferentes, citaes etc.) capazes de
demonstrar que o argumento do interlocutor falso ou apenas
parcialmente verdadeiro. [...]
3. [...] Cite casos, conte histrias, d exemplos que mostrem o
quanto o ponto de vista do adversrio parcial, insuficiente e
discutvel.
4. Examine o valor e o sentido das palavras empregadas [...]. s
vezes, uma palavra mal empregada pelo adversrio pode ser a porta de
entrada para a contra-argumentao [...].
5. Outra estratgia possvel , j no final do debate, fazer uma
sntese dos argumentos do adversrio e dos contra-argumentos que
voc apresentou, demonstrando aos ouvintes, de forma global, que o
ponto de vista do adversrio est fundamentado em argumentos
inconsistentes ou em razes falsas [...].
6. Faa concesses. [...] Aproveite a situao para negociar: diga,
por exemplo, que o outro tem razo em parte. Provavelmente o
interlocutor far o mesmo, o que pode ser o caminho para um acordo
[...].
(CEREJA; MAGALHES, 2010b, p. 260-261.)

Estas estratgias tratam de questes importantes j evidenciadas pela teoria da
argumentao (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958]), como o uso de
argumentos pela comparao, pelo exemplo e pela ruptura interao ato-pessoa. No
entanto, como elas so apresentadas de forma transmissiva, a proposta no garante que
o aluno efetivamente faa uso dos recursos citados.
13

Trataremos agora, por fim, da proposta de produo textual que a obra
apresenta nos dois captulos analisados:

Para voc, o Orkut uma rede de amigos ou uma feira de
ingenuidades? Prepare-se tambm para debater o tema, lendo o quadro
Princpios e procedimentos para a realizao de um debate
democrtico. Em seguida, junto com os colegas, elejam o moderador,
definam as regras e iniciem o debate.
(CEREJA; MAGALHES, 2010a, p. 274.)

Debata com os colegas da classe: Voc acha que uma pessoa, estando
num estgio terminal de doena, tem o direito de decidir desligar os
aparelhos que a mantm viva? E caso se trate de um familiar
inconsciente, os parentes deveriam ter esse mesmo direito?
(CEREJA; MAGALHES, 2010b, p. 264.)

Cada uma dessas propostas introduzida por um texto que tem clara orientao
para alimentao temtica do debate. No volume 1, os alunos so orientados a ler um
artigo de opinio sobre o Orkut e seus perigos, enquanto que no volume 3, ele deve
fazer a leitura de um artigo de opinio sobre Eutansia.
Observa-se, portanto, que ao contrrio do que vinha sendo feito antes, no
momento em que efetivamente o aluno ir produzir o seu texto oral, no dado um
encaminhamento em relao situao de comunicao e s estratgias que poderiam
ser empregadas na defesa do ponto de vista.
Considerando que todo discurso se dirige a um auditrio e que o discurso
est sempre condicionado, consciente ou inconscientemente, por aqueles a quem
pretende dirigir-se (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1996 [1958], p. 7), a falta
de orientao sobre os papis sociais dos interlocutores e sobre a finalidade
comunicativa um problema a ser considerado.
Esta proposta distancia-se ainda das ideias defendidas por Bakhtin (2000
[1951-53]), uma vez que o texto produzido no ter uma circulao social real e ficar
limitado ao espao da sala de aula, prtica essa bastante criticada em nossos dias.

CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar com a sequncia argumentativa em gneros discursivos no Ensino
Mdio tem sido uma necessidade, especialmente por ser essa a tipologia mais cobrada
em exames que do acesso ao curso superior.
14

Neste estudo, procuramos mostrar, a partir da anlise de uma coleo didtica,
como este ensino realizado. Nossa primeira indagao girou em torno dos gneros
argumentativos selecionados pelos autores como objeto de ensino. Os dados evidenciam
no apenas quais so eles (carta de reclamao / carta de solicitao, artigo de opinio,
debate, crtica jornalstica, editorial), mas apontam para o baixo nmero de propostas
com essa finalidade (7% em toda a coleo).
Alm disso, dentre os gneros observados, h apenas um que explora a
modalidade oral o debate , o que evidencia uma carncia ainda maior em relao aos
gneros orais no livro didtico.
Verificamos tambm que a argumentao tratada de forma superficial em
alguns captulos. Para o gnero debate, por exemplo, h orientao para que os alunos
identifiquem os pontos de vistas dos debatedores e os argumentos utilizados por eles,
mas no solicitado, por exemplo, a aplicao desses conceitos na seo de produo
de textos.
A seo de produo de textos bastante deficiente, uma vez que traz apenas
uma orientao temtica, deixando as discusses sobre situao comunicativa,
interlocutores e finalidade da comunicao em segundo plano. Cabe, portanto, ao aluno
estabelecer a relao entre o que foi cobrado nas questes de leitura e o que ele deve
utilizar no momento da produo.
possvel concluir, pois, que h poucos instrumentos oferecidos aos estudantes
para o desenvolvimento da capacidade argumentativa, uma vez que explicaes sobre
tipos de argumentos so apresentados apenas nos ltimos captulos do ltimo volume da
coleo. Alm disso, o conhecimento passado de forma transmissiva, no
estimulando, portanto, a reflexo e aplicao dessas informaes no momento da
produo.
Faz-se necessrio, pois, que o professor, ao adotar uma obra didtica, preencha
essas lacunas e complemente a proposta levando o aluno a perceber o uso de estratgias
argumentativas diferenciadas e voltadas para a situao de comunicao efetiva.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Maria Ermantina Galvo. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000 [1951-53] p. 277-326.
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______. ______. Relatrio Pedaggico ENEM 2008. Braslia, DF: MEC/INEP, 2009.
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______. ______. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Braslia: MEC
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MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2006.
______. ______. Catlogo do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino
Mdio: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/FNDE/Secretaria de Educao Bsica, 2008.
______. ______. Guia de Livros Didticos: PNLD 2012 - Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/FNDE/Secretaria de Educao Bsica, 2011.
CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: Linguagens.
7. ed. reform. Volumes 1, 2, 3. So Paulo: Atual, 2010.
2010a.
2010b.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine. Anlise da Conversao: princpios e mtodos.
Traduo Carlos Piovezani Filho. So Paulo: Parbola Editorial, 2006 [1943].
PERELMAN, Chaim; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a
nova retrica. 2.ed. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1996
[1958].
ROCHA, Regina Braz Silva Santos. A escrita argumentativa: Dilogos com um Livro
Didtico de Portugus. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. So Paulo, 2010. Disponvel em <http://www4.pucsp.br/pos/lael/lael-
inf/teses/17_regina_braz.pdf>. Acesso em 10/06/2013.
ROJO, Roxane; BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Livro Didtico de Lngua
Portuguesa, letramento e cultura da escrita. So Paulo: Mercado de Letras: 2003.

A educao e literatura entrelaados em busca da formao humana no Ensino
Superior: uma experincia com o Programa BALE

*

Introduo

A educao sempre tem ocupado lugar de grande destaque nas sociedades. A
funo que desempenha ou deve desempenhar na vida dos indivduos e as atribuies
que lhes so conferidas esto em constantes discusses. A preocupao maior em
saber se a educao est atendendo as demandas do mercado, se est de encontro com o
modelo econmico vigente, se o indivduo est sendo preparado para o mercado de
trabalho, enfim, se est sendo moldado de acordo com os ideais do sistema capitalista
que valoriza cada vez mais o ter e no, o ser, em que pessoas so vistas como
mquinas e devem ser potentes, previsveis e perfeitas.
Diante desse contexto, propomos aqui uma discusso que venha possibilitar uma
reflexo acerca da necessidade de uma educao voltada para o ser humano enquanto
pessoa que tem sonhos, que tem vida e precisa viv-la com prazer, com paixo,
enfrentando medos, angstias, vencendo traumas e batalhas para conseguir realizar seus
sonhos. Para isso, discutiremos a educao a partir da literatura, da poesia, considerados
elementos indispensveis para vivermos melhor.

1.Por uma educao humanizadora

Sabemos que a educao ainda prioriza a transmisso do conhecimento via
informaes, atravs de disciplinas compartimentadas. Essa forma de ensinar dissocia o
homem de sua condio humana, como se este estivesse separado do universo,
condiciona o ser humano a ser meramente tcnico, acrtico, Assim, a educao est
voltada para a formao profissional distanciada da formao humana, os seres

*
Universidade do estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Avanado Prof. Maria Elisa de
Albuquerque Maia (CAMEAM), Pau dos Ferros, Estado do Rio Grande do Norte (RN), Brasil. Professora
do Departamento de Educao. E-mail: dianalsaldanha@yahoo.com.br.
humanos passam a ser controlados, adaptados ao meio e deixam de sonhar seus prprios
sonhos e pensar por si prprio. A educao,

[...] est produzindo em grande escala seres no pensantes,
desprovidos de sonhos possveis e de utopias realizveis, mesmo que
produza seres profissionalmente hbeis e executar grandes atividades.
As pessoas esto vivendo sem o encantamento necessrio ao
surgimento do novo. (FONSECA & ENAS, 2001, p.16).

Essa questo remete-nos a refletir sobre o tipo de ensino que estamos
transmitindo: at que ponto esse conhecimento indispensvel ao homem? Se
conhecimento contribui para a insero do indivduo no mercado de trabalho, como fica
a questo humana? Indagaes como essas leva-nos a pensar na crescente
individualidade humana que se evidencia em todos os mbitos da sociedade, pessoas
egostas, frias, previsveis e sem vida.
Assim, a educao separa o conhecimento atravs das disciplinas e repassa de
forma fragmentada o que tecido junto (MORIN, 2003, p.14), dificultando a
compreenso desse conhecimento e impossibilitando a compreenso do que ser
humano e da prpria condio humana, pois,

O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural,
social, histrico. Esta unidade complexa da natureza humana
totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-
se tornado impossvel aprender o que significa ser humano. preciso
restaur-la, de modo que cada cincia, ao mesmo tempo, de sua
identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros
humanos. (MORIN, 2006, p.15)

De acordo com o autor, possvel com base nas disciplinas atuais, perceber a
unidade e complexidade humana, desde que esses conhecimentos sejam organizados em
reas de conhecimentos que esto relacionadas e so indissociveis. Logo, Morin
lembra que [...] a condio humana deveria ser objeto essencial de todo ensino[...]
(2006, p.15). Esse ensino, no transmite o conhecimento pronto e acabado distribudo
em caixinhas separadas, mas, proporciona uma reflexo sobre a condio em que o
homem vive no mbito, social, poltico, econmico, cultural, psicolgico, afetivo, etc.,
com intuito de que a partir dessa compreenso o homem poder viver melhor, ser mais
feliz, o autor preleciona que,

A misso desse ensino transmitir no o mero saber, mas uma cultura
que permita compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que
favorea, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre [...] a
educao pode ajudar a nos tornarmos melhores, se no mais felizes, e
nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte potica de nossas
vidas ( MORIN, 2003, p.11).

O processo de ensino que temos atualmente na Educao Bsica e acentua-se na
Educao Superior no possibilita o pensar aberto, pois padroniza comportamentos e formas de
viver e [...] a padronizao do homem conduz a mediocridade (KRISHNAMURTI, s.d:
p.07). Para esse autor, o ser humano que estamos fabricando segue um modelo que visa
segurana, a necessidade de se tornar uma pessoa importante, de pensar pouco e
procurar prazer efmero. Por isso, o homem torna-se cada vez mais dependente desse
modelo, aprisionado ao mundo medocre criado pela sociedade que o comanda. O autor
nos mostra que no adianta apenas ensinar a ler e escrever, pois, [...] as pessoas
consideradas cultas no so amantes da paz, entes integrados, sendo tambm
responsveis pela misria do mundo (Ibidem, p.51). Segundo esse autor, s a educao
pode criar uma nova civilizao e um mundo pacfico, essa educao tem que ser
implantada, tendo como objetivo despertar a inteligncia e cultivar uma vida integrada.
importante frisar que o [...] intelecto o pensamento funcionando
independentemente da emoo, e inteligncia a capacidade de sentir e raciocinar
(KRISHNAMURTI, s.d, p.64).
Inspirados nas ideias deste autor, percebemos que o incio do caminho comea
com o autoconhecimento, o desprendimento dos valores e prenoes que criamos para
nos protegermos e permanecermos acomodados, o autoconhecimento o comeo da
liberdade, s quando nos conhecermos a ns mesmos faremos nascer ordem e a paz
(Ibidem, p.52). A partir do momento que conhecemos a ns mesmos, teremos condies
de conhecer o outro e influir nas coletividades, [...] para transformar o mundo,
necessria a nossa regenerao interior (KRISHNAMURTI, s.d, p.54). No adianta
buscarmos refgio no que as outras pessoas nos oferecem se realmente no sabemos o
que queremos, nem como agirmos diante das situaes cotidianas. A coisa a ser
compreendida [...] que no somos apenas condicionados pelo ambiente, mas que
somos o ambiente, que no estamos separados dele (ibidem, p.55). O que pensamos e a
forma como agimos so condicionadas pelos valores impostos pela sociedade, da um
obstculo, romper com valores socialmente estabelecidos. Nosso eu constitudo por
vrias entidades e por isso tememos revelar nossos desejos, nossos segredos. Essa fala
pode ser evidenciada em Memrias do subsolo, de Dostoivski da seguinte forma,

Existem nas recordaes de todo homem coisas que ele s revela aos
seus amigos. H outras que no revela mesmo aos amigos, mas apenas
a si prprio, e assim mesmo em segredo. Mas tambm h finalmente,
coisas que o homem tem medo de desvendar at a si prprio, e , em
cada homem honesto, acumula-se um nmero bastante considervel
de coias no gnero. E acontece at o seguinte: quanto mais honesto
o homem, mais coisas assim ele possui. (DOSTOIVSKI, 2004,
p.52).

Ento, podemos perceber que enquanto vivermos condicionados ao ajustamento
social ao qual fomos adaptados existir um enorme obstculo para buscarmos o novo, a
transformao. Permaneceremos simples mquinas produzidas para exercer uma
determinada funo. Logo, entendemos o desafio que est posto para educao,
possibilitar a reflexo e estimular o homem a pensar criticamente. importante retomar
a questo de intelecto e inteligncia, salientando que [...] enquanto no apreciarmos a
vida com inteligncia, e no apenas com o intelecto ou com o sentimento, nenhum
sistema poltico ou educativo do mundo nos salvar do caos e da destruio
(KRISHNAMURTI, s.d, p.64). Para isso, preciso o homem se despir da ganncia, do
dio, da inveja, o comeo a revoluo interior, depois aprender a amar o outro,ou seja,
o amor prevalecendo sobre as pequenas coisas que causam drsticos efeitos na vida do
ser humano, [...] sem amor e sem pensar correto, a presso e a crueldade crescero
continuamente (ibdem, p.67).

2.A essencialidade da literatura na educao

Sabemos que a produo do saber no mundo globalizado se d de forma
assustadora e acelerada. Com isso, costumamos selecionar os saberes que devem ser
trabalhados atravs de contedos disciplinares nas escolas e fato que alguns saberes
so tidos como necessrios e outros so descartados. No entanto, Morin nos lembra de
que necessrio ensinar a condio humana e que [...] conhecer o humano no
separ-lo do Universo, mas situ-lo nele (MORIN, 2003, p.37). Logo, conclumos que
a educao deve trabalhar a diversidade de conhecimentos, alm dos conhecimentos das
cincias naturais que ajudam a situar o homem no universo, precisamos dos
conhecimentos advindos das cincias humanas para [...] colocar em evidncia a
multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar (na educao do
futuro) a contribuio inestimvel das humanidades, no somente a filosofia e a histria,
mas tambm a literatura, a poesia, as artes [...] (idem, 2006, p.48).
Nesse contexto, observamos que a literatura colocada como essencial para
o ser humano, pois possibilita o conhecermos melhor o ser humano, ajuda-nos a
vivenciar experincias pessoais juntamente a outras pessoas, refletir sobre nossas aes,
nossos ideais. Isso porque, na literatura os autores, as obras falam do que humano, dos
medos, dos desejos, dos sonhos, sem escolher cor, raa ou posio social,

Nada nos protege melhor da estupidez do preconceito, do racismo, da
xenofobia, do sectarismo religioso ou poltico e do nacionalismo
excludente do que esta verdade que sempre surge na grande literatura:
todos so essencialmente iguais. Nada nos ensina melhor do que os
bons romances a ver nas diferenas tnicas e culturais a riqueza do
legado humano e a estim-las como manifestao da multifacetada
criatividade humana. (LLOSA, 2012: p.01)

Para o autor, uma boa literatura contribui para nossa formao pessoal, haja
vista propiciar uma reflexo do que somos, para que vivemos. Tratando de temas e
situaes que vivemos diariamente, possibilita tambm a formao crtica, pois, leva-
nos a questionar o mundo em que vivemos na sociedade. O texto literrio permite
vivermos em mundos diferentes do nosso, percorrer caminhos diferentes dos que
percorremos cotidianamente, permite nos rebelarmos, quebramos regras e conceitos
estabelecidos, [...] a literatura nos permite viver num mundo onde as regras inflexveis
da vida real podem ser quebradas, onde nos libertamos do crcere do tempo e do
espao, onde podemos cometer excessos sem castigo e desfrutar de uma soberania sem
limites (Llosa, 2012, p.01)
Sob essa tica, o saber literrio demasiadamente rico e primordial para o
ser humano. A literatura abre caminho para a autoanlise ou anlise existencial de
nossas vidas, porque fala de coisas de dentro, do humano, como bem expressou Clarice
Lispector no tem pessoas que cosem para fora? Eu coso para dentro. Em se tratando
da existncia humana as obras da autora acima so exemplos disso. Lispector falou
profundamente dos problemas que nos afligem e da mediocridade humana. Em seu
conto A Bela e a Fera ou a Ferida Grande Demais (1995), no qual uma mulher rica, que
sempre teve uma vida de luxo, controlada por seu marido e outras pessoas, parece
perder o sentido de tudo ao se deparar com um mendigo, amparado por muleta, com
uma ferida aberta, lhe pedindo alguns trocados. Ao se encontrar com uma realidade
nunca vista antes, a mulher percebe que sua vida medocre, tem vontade de gritar
porque se sente sufocada ao perceber que nunca viveu seus sonhos, nunca teve vida
prpria, nunca enxergou os problemas da sociedade. Esse exemplo ilustra nossa
discusso no sentido de d a literatura um valor de destaque na formao do ser humano
enquanto pessoa, ser que pensa e ser crtico.
Outro ponto que merece destaque o fato da literatura proporcionar o
acesso linguagem refinada, diversificada. No somente a questo verbal, mas
tambm a questo intelectual de interpretao e compreenso. Assim, Llosa j dizia que
Um de seus primeiros efeitos benficos ocorre no plano da linguagem. Uma sociedade
sem literatura escrita se exprime com menos preciso, riqueza de nuances, clareza,
correo e profundidade do que a que cultivou os textos literrios (2012, p.02.).
Prontamente, sabemos que a literatura contribui ativamente para o desenvolvimento da
lngua falada e escrita, como tambm para o desenvolvimento crtico, sendo que
oportuniza o questionamento com as questes sociais, polticas, econmicas, culturais,
afetivas, etc. e auxilia a expresso diante dessas questes.
Desse modo, chamamos a ateno para o fato da literatura no ser
trabalhada em sala de aula com vistas formao leitora e intelectual, mas apenas
utiliza-se o texto literrio como pretexto para o estudo da gramtica, desconsiderando a
riqueza da linguagem j embutida dentro do texto e a magia e o prazer trazido pelos
contos, pelas poesias, to necessrios ao ser humano. Falamos em gosto pela leitura,
mas no abrimos espao para o trabalho com o texto que dar prazer e que pode despertar
e desenvolver esse gosto o texto literrio.

3. A poesia e a abertura para uma educao transformadora

No sentido de discutirmos acerca do estudo da condio humana enquanto
saber fundamental para a formao do indivduo destacamos o [...] estudo da
linguagem sob a forma mais consumada, que a forma literria e potica, ela nos leva
diretamente ao carter mais original da condio humana (MORIN, 2003, p.43). Dessa
maneira, elucidaremos a poesia como uma das formas mais apaixonantes de falar da
vida, das coisas, daquilo que sonhamos do mundo real e abstrato, j nos dizia Manoel de
Barros que poesia voar fora da asa.
Nesta perspectiva, corroboramos Morin quando coloca que [...] pelo poder
da linguagem, a poesia nos pe em comunicao com o mistrio, que est alm do
divisvel (2003, p. 45). A linguagem potica transporta o homem para o mundo da
imaginao, deixando-o na maioria das vezes livre para escrever aquilo que sentido,
vivido, experienciado, e essa leitura s poder ser feita por quem se abrir para a vida,
por quem consegue enxergar e sentir as coisas pequenas, simples.
Tomamos com referncia o filme o carteiro e o poeta
(1994), que retrata a

histria de um jovem chamado Mrio Ruopollo vivendo em uma ilha na Itlia e no se
conforma com a vida simples e conformada daqueles pescadores. Sua vida comea a
mudar quando assume o emprego de carteiro e com a chegada do poeta chileno Pablo
Neruda seu trabalho se resume quase somente a entregar cartas ao referido poeta. O
jovem Mrio aproveita seu trabalho e comea a conversar com Neruda, o qual comea a
intrigar Mrio com sua paixo pela poesia e sabedoria. Acompanhando dilogos entre
ambos, percebemos a magia da poesia, Neruda diz que a poesia no pertence ao poeta,
mas aos que dela precisa e quando Mrio pede-lhe explicao sobre algumas poesias
escritas, Neruda ensina que [...] quando explicamos a poesia ela torna-se banal. Melhor
a experincia direta das emoes, que a poesia revela a uma alma predisposta para
compreend-la. E assim, percebemos que Mrio j poeta porque capaz de olhar as
coisas e senti-las em sua simplicidade.
A poesia revela os sentimentos mais humanos como amor, saudade, medo, dio.
Essa linguagem nos faz perceber e viver nossa verdadeira condio humana, porque est
em todo lugar. No precisamos nos preocupar em entender uma poesia, precisamos estar
aberto para receb-la, vivenci-la.
O desafio estar em abrirmos espao em nossas escolas e universidades para o
mundo literrio, potico que encanta e vivifica o homem. Uma educao transformadora

II Postino (Michael Radford, Itlia, 1994).

tem de partir do humano, para nos compreendermos enquanto seres humanos e
conseqentemente compreendermos o espao que em vivemos, as pessoas com quem
convivemos, o mundo em que vivemos. Diante disso, cabe aos educadores enquanto
mediadores do conhecimento trazer para dentro das salas de aula um ensino que
realmente faa o ser humano enxergar-se com tal.

4. O encanto da literatura vivenciado pelo projeto bale

O Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas (BALE)
caracteriza-se como proposta extensionista, aprovado pela Pr-Reitoria de Extenso
PROEX/UERN, faz parte do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do
Processo de Ensino-aprendizagem - GEPPE, vinculado ao Departamento de Educao e
recebe apoio do Departamento de Letras do Campus Avanado Prof.Maria Elisa de
Albuquerque Maia - CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
UERN.
Trata-se de uma iniciativa de incentivo leitura que teve incio em 2007 e
se encontra sistematicamente, em andamento, estando j no sexto ano de funcionamento
(2012). Suas aes acontecem tanto em via pblica como no mbito das escolas dos
bairros Riacho do Meio, So Geraldo, Arizona e Manoel Domingos localizados na
cidade de Pau dos Ferros RN. O projeto ainda se expandiu, atendendo a convites, para
cidades circunvizinhas, localizadas na regio do Alto-Oeste Potiguar, distantes dos
grandes centros urbanos e reconhecidamente carentes de entretenimento cultural e de
lazer. Em 2011, o Projeto BALE em sua 5 edio realizou uma ao inovadora de levar
a leitura a espaos no escolares com vistas incluso social (APAE, hospitais, Centros
de Referncia de Assistncia Social CRAS, AABB comunidade, dentre outros),
favorecendo, assim, a democratizao do acesso, a formao de novos leitores e a
perspectiva de incluso social atravs da leitura.
Em sua trajetria extensionista, o projeto tem alcanado grande repercusso
artstico-cultural ao atender, em 2011, a um pblico variado entre crianas (creches da
Educao Infantil ao Ensino Fundamental), jovens (PROJOVENS, CRAS, APAE),
adultos (Educao de Jovens e Adultos, universitrios) e idosos (grupos de terceira
idade), tendo sido apresentado em diversos espaos sociais de incluso social, na regio
onde est inserido, no sudeste do pas, via FUNARTE e BNB/BNDES, bem como no
exterior ao ministrar, atravs de seus membros, por duas vezes, oficinas sobre pesquisa
e formao do leitor, para acadmicos e professores de dois Campi da Universidade
Autnoma do Mxico (BALE, 2012). um projeto reconhecido no mbito nacional
como uma das cinco melhores prticas de leitura na categoria pessoa fsica, por ocasio
do Prmio Viva Leitura/2008, bem como pela conquista deste como Ponto de Leitura
Edio Machado de Assis, por determinao do Ministrio da Cultura (MinC). Somam-
se as essas credenciais do Projeto, o patrocnio da Fundao de Amparo Pesquisa do
Rio Grande do Norte FAPERN e do Programa BNB de Cultura, do Banco do
Nordeste do Brasil, por edies consecutivas (2007, 2008, 2010 e 2011).
A equipe BALE formada por um grupo de aproximadamente 25 (vinte e
cinco) membros a cada edio, 02 (dois) coordenadores (a proponente mais um
professor efetivo) que desempenham um brilhante trabalho na tentativa de fazer com
que o projeto cresa cada vez mais; os bolsistas que variam de acordo com os editais
abertos a cada ano; os motoristas disponveis para nos auxiliar em nosso trabalho e um
grande nmero de voluntrios que vestem a camisa e se esforam para dar o seu melhor,
nos apoiando de forma significativa. A equipe rotativa, a cada ano vai sendo renovada,
sendo que muitos alunos permanecem atuando no projeto por mais tempo.
O Programa BALE tem encantado crianas, jovens e adultos dos locais onde
atende, pois propicia o encontra com a literatura de forma ldica e prazerosa, nos locais
de atendimento ocorre momentos de interao e brincadeiras, contao de histrias,
reconto de histrias pelo pblico e roda de leitura com os alunos. A dimenso das
atividades do programa ganhou uma abrangncia to grande que atualmente estamos
desenvolvendo nossa pesquisa do Mestrado em Educao da UERN (Linha de Pesquisa
Formao Humana e Desenvolvimento Profissional Docente) com voluntrios do
programa, com intuito de discutirmos a contribuio do programa para a formao
leitora e de mediadores de leitura dos cursos de Pedagogia e Letras da
UERN/CAMEAM. Essa pesquisa tem nos mostrado que o programa assume papel
fundamental na formao dos sujeitos envolvidos.
Ao analisarmos as respostas dos sujeitos em relao ao questionamento
sobre as contribuies que BALE traz/trouxe para sua formao acadmica enquanto
leitora, a resposta unnime a de que o projeto contribui para essa formao, pois
possibilitou o desenvolvimento do gosto pela leitura com destaque para literatura, tendo
em vista que os enunciados evidenciam que o projeto visa desenvolver o gosto pela
leitura e no a leitura por obrigao, vejamos:

encantado da leitura [...] me levou a ver e a sentir a leitura de forma
prazerosa (Sujeito 01)
A partir da minha participao no BALE, consegui enxergar a leitura
de outra forma alm de desenvolver um prazer [...] antes inexistente
pela leitura (Sujeito 04)
A partir do BALE pude construir o gosto pela leitura (Sujeito 05
dados do questionrio 1)

Essas afirmaes nos mostram que a literatura uma porta que leva o ser humano
ao encontro das emoes especificamente humanas, necessrias para vivermos melhor e
enxergarmos o outro como humano. Cabe a ns enquanto educadores proporcionarmos essa
aproximao entre educao e literatura.
Segundo Cndido, a literatura se manifesta de vrias formas em nossa vida,
desde o devaneio amoroso ou econmico durante um percurso que fazemos at o nosso
envolvimento com novelas de televiso e/ou leitura de um romance. Nenhum de ns
consegue passar um dia inteiro sem adentrar no universo da fico e da poesia, assim
como o sonho necessrio para que haja durante o sono a presena desse universo,
independente de nossa vontade, contribuindo para o equilbrio psquico, a literatura
coopera para o equilbrio social. Sendo assim, a literatura fator indispensvel de
humanizao, pois confirma o homem em sua humanidade e vista dessa forma ela torna-
se to relevante quanto as outras formas de inculcao intencional de valores e costumes
como a educao familiar, grupal ou escolar, considerando que a cada comunidade
produz suas manifestaes poticas, ficcionais e dramticas conforme suas crenas e
sentimentos. Cndido apregoa que a literatura um instrumento poderoso de instruo e
educao, pois,

A literatura confirma e nega, prope e denuncia, apoia e combate,
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas.
Por isso indispensvel tanto a literatura sancionada quanto a
literatura proscrita; a que os poderes sugerem e a que nasce dos
movimentos de negao do estado de coisas predominante.
(CNDIDO, 2004, p.175)

A literatura essencial para a formao da personalidade humana,
entretanto, convm mencionar que ela age de acordo com a realidade vivida, mostrando
o bem e o mal das experincias tipicamente humanas, Nas palavras de Cndido (2004),
ela no corrompe nem edifica, mas possibilita a humanizao em sentido profundo
porque faz viver, a medida que traz livremente em si o que chamamos de bem e de mal.
Sobre esse aspecto Cosson (2009) acrescenta que o texto literrio guarda
saberes a cada escritura, mas no os aprisiona, pelo contrrio, libera-os com brilho a
cada leitura. Com isso ocorre o encontro entre o senso de ns mesmos e da comunidade
a que pertencemos, isso mostra que,

A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e expressar
o mundo por ns mesmos [...] ela a incorporao do outro em mim
sem renncia da minha prpria identidade. No exerccio da literatura,
podemos ser outros, podemos viver com os outros, podemos romper
os limites do tempo e do espao de nossa experincia e, ainda assim,
sermos ns mesmos. por isso que interiorizamos com mais
intensidade as verdades dadas pela poesia e pela fico. (COSSON,
2009, p.17)

notrio o valor da literatura para formao humana, haja vista, essa
proporcionar o contato com diversos mundos e estilos, alm de possibilitar a vivncia
com personagens diferentes, pois seja vilo, mocinho, sofredor, vitorioso, todos eles
retratam e carregam caractersticas prprias do ser humano. Percebemos claramente
durante uma entrevista de nossa pesquisa o processo de identificao que vivenciamos
com a literatura atravs do enunciado de Mel ao expor uma atividade que realizou no
Programa BALE e falar da importncia da literatura para ela,

[...] todo mundo sabe que eu gosto de Nois de Eva Furnari (risos) [...]
depois que apresentei a histria comecei a pensar nos nois que eu
tinha e eu comecei a lembrar muito de mim e de minha infncia...
ento por isso q esse livro marca muito porque ele uma espcie de
retrato do que fui eu e ainda do resqucio do que sou... a
identificao...

Desse modo, a literatura nos faz entender a ns mesmos e o mundo, seus
encantos e contradies, isso porque transforma sua materialidade em palavras de
cores, odores, sabores e formas intensamente humanas (COSSON, 2009, p.17). Logo,
urge a necessidade da literatura ser inserida nas escolas, todavia, para que ela cumpra
seu papel humanizador preciso mudar sua forma de escolarizao.

Consideraes Finais

As discusses aqui levantadas tiveram como propsito discutir a educao
numa viso transformadora, a qual enfatiza o estudo da condio humana enquanto
necessrio para compreenso dos demais saberes, educao possvel tambm no ensino
superior.
Podemos constatar que o ensino das cincias naturais no suficiente para
compreender o ser humano em sua complexidade. Existe uma necessidade do
entrelaamento dos mais variados conhecimentos para que a formao do indivduo no
se d de forma fragmentada, mas possibilite uma maior compreenso de sua existncia
dentro do universo.
Nesse contexto, as cincias humanas precisam est presentes nos currculos
escolares e das universidades, abrimos parntese para destacar o ensino da literatura
enquanto saber indispensvel para as geraes, pois coloca o ser humano em contato
com a sua situao primeira que humana. Vale ressaltar que no um ensino de
escolas literrias e nem utilizado como pretexto para trabalhar gramtica, o ensino
voltado para o prazer, para emoo, para o amor, para a descoberta, para a vida.
Portanto, estamos convictos que para ocorrer mudana na educao
preciso que ocorra a mudana interior em cada um de ns, nos despirmos de
preconceitos e ideal construdos pela sociedade e que costumamos seguir sem sabermos
o que realmente significa. S a mudana interior e o rompimento com o ensino
tradicional que est posto como correto far do homem um ser mais feliz e mais
verdadeiro.

Referncias

Projeto Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas BALE. Relatrio Final 4
Edio. 2010-2011.

BARROS, Manoel. Voar fora da asa. Disponvel em
http://revistacult.uol.com.br/home/2010/05/voar-fora-da-asa/, acessado em 25/01/2012.

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Janeiro: Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-191. Disponvel em:
http://culturaemarxismo.files.wordpress.com/2011/10/candido-antonio-o-direito-c3a0-
literatura-in-vc3a1rios-escritos.pdf, acesso em 11.12.2012.

COSSON, Rildo. Letramento Literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2009.

DOSTOIVSKI, Fidor. Memrias do subsolo. Traduo: Boris Schnaiderman. So Paulo: Ed.
34. 2004.
FONSECA, Ailton Siqueira de Souza; ENEAS, Luzia Ferreira Pereira. Por um reencantamento
da educao. In: ANDRADE, Francisco Ari de; SANTOS, Jean Mac Cole Tavares (orgs).
Formao de Professores e Pesquisas em Educao: Teorias, metodologias, prticas e
experincias docentes. Fortaleza: Edies UFC, 2011, p.15-31.
LISPECTOR, Clarisse. A bela e a fera. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.
LLOSA, Mrio Vargas. A importncia da literatura. Disponvel em:
https://sites.google.com/site/sitedobg/Home/sobre-literatura/a-importancia-da-literatura.
Acessado em 25/01/2012.

MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

________. Amor, poesia, sabedoria. Traduo: Edgard de Assis Carvalho, Maria da
Conceio de Almeida. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. traduo de Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya ; reviso tcnica de Edgard de Assis
Carvalho.11. ed. So Paulo : Cortez ; Braslia, DF : UNESCO, 2006.

KRISHNAMURTI. A Educao e o significado da vida. Traduo: Hugo Veloso. So
Paulo:Cultrix, s.d.


1
A IMPORTNCIA DO HBITO DA LEITURA PARA A PRODUO
TEXTUAL ACADMICA
Mrcia do Amaral Botelho*
Faculdade MAU de Braslia

1 - INTRODUO

No mundo contemporneo induzir e desenvolver o hbito da leitura na
comunidade acadmica tm sido um esforo e um desafio constante que a educao
enfrenta. Principalmente com o avano tecnolgico e a falsa ideia de que a facilidade
que a internet proporciona com agilidade e disponibilidade de clssicos literrios
sempre a disposio, teses e artigos que a partir de um simples clique est l a sua
disposio e, ainda, os resumos e resenhas de obras.
O crescimento do acesso internet tem seu lado positivo e negativo, ao mesmo
tempo em que a internet trouxe a possibilidade de acesso a vrios livros, faz com que os
leitores procurem no a obra em si, mas o resumo da obra. Este recurso refora o mau
hbito dos estudantes de sempre correrem para o modo mais fcil e rpido e no para o
prazer de descobrir o fantstico mundo da leitura.
O foco central deste trabalho chamar ateno para a produo escrita no
curso superior, a sua relevncia no processo de formao continuada dos profissionais,
no s da educao, bem como em quaisquer reas de estudo, apresentando subsdios
para melhor entendimento de que sem leitura quase impossvel produzir textos.
No item 2 deste trabalho, apresento a importncia da leitura discutindo o seu
valor o seu objetivo maior a partir de alguns aspectos terico-metodolgicos; e no item
3, ressalto a relevncia do estimulo e incentivo oferecidos aos alunos para a produo
textual acadmica.

2 A IMPORTNCIA DA LEITURA

Ler algo muito importante. A leitura aumenta a capacidade de o homem
interagir com a sociedade. Percebo que na atualidade h verdadeiras campanhas para
transformar a sociedade num local saudvel de se viver. E, mesmo sem uma poltica
engajada na educao, muitas pessoas esto tentando transformar a forma que a


2
educao encontra-se no Brasil a partir de projetos que envolva a leitura e a descoberta
do prazer da leitura na tentativa de resgatar valores culturais relevantes para uma
sociedade que transmita paz.
Sabe-se que a falta de cultura transforma valores de uma sociedade.
Culturalmente falando, dependendo do crescimento cultural de um povo pode-se
perceber a mudana de postura diante da leitura, que tal adquire. Quanto mais inculta
uma nao, mais a problemtica social relevante. Como dizia Monteiro Lobato uma
sociedade se faz de homens e livros nota-se nesta afirmativa de Lobato a preocupao
com a leitura.
Com o hbito da leitura ocorre um refrigrio no crebro aumentando seu poder
de raciocnio. Quanto mais se l, mais analtico a pessoa fica. A cada imerso no
universo dos livros, os hbitos de encarar a sociedade se transformam.
Quanto mais a pessoa impregnada por valores pr-estabelecidos, seja pela
mdia ou meio em que se vive, torna-se vtima de valores nem sempre de acordo com
sua realidade. Uma das importncias da leitura esta: dar asas ao leitor e modificar seus
pensamentos. Isto o resultado da viagem que se faz por mares nunca dantes
navegados poema Fernando Pessoa.
O hbito da leitura est muito ligado produo acadmica. Quem l capaz
de expressar suas ideias de modo contextualizado e por que no dizer intertextualizado,
pois, conforme definio da palavra - ler vem do Latim legere que significa 'recolher,
apanhar; tirar; escolher, captar com os olhos (Houaiss, Antnio.2011) O ato da leitura
faz com que o homem aprenda a degustar palavras, adquirindo o aumento considervel
de preceitos e vocabulrios.
Ler implica captar para si conhecimento transformando o seu vocabulrio
ampliando-o para um enriquecimento favorvel na construo de textos e interpretao
textual. Com o hbito da leitura ocorre a transformao de comportamento a partir do
entendimento adquirido abrindo assim os olhos e aprendendo coisas espetaculares.
O engajamento com os livros faz com que a pessoa saiba articular e expressar
seus pensamentos. Quem l descobre que o hbito da leitura no faz bem somente para a
alma, mas tambm o despertar para cidadania no seu sentido completo. Segundo Hilda,

Saber ler interpretar textos so habilidades indispensveis a
estudantes, professores e pesquisadores. Mas, nesse mundo
acadmico, o importante no a quantidade, e sim a qualidade daquilo
que se l. A leitura de textos tericos e tcnico-cientficos requer


3
ateno, inteno, compreenso, anlise interpretativa e sntese. Essas
so habilidades cognitivas de pensar e de escrever. (DMITRUK,
2013)

No entanto sabido que o hbito para leitura no se conquista
espontaneamente. Exige esforo, rotina e determinao para deixar a agitao do dia a
dia e separar um momento para a leitura.
Infelizmente a realidade um desinteresse significativo para a leitura
acadmica. Muitas vezes, esbarra-se na facilidade da leitura rpida de um texto
solicitado para aquele momento de estudo sem a preocupao em aprofundar leitura
buscando outros textos que tenham a riqueza da informao completa. Sem falar na
facilidade que a internet proporciona com a agilidade do logo e dos resumos
disponibilizados com muita facilidade.
H uma realidade preocupante no processo de formao acadmica, grande
parte dos discentes tornam-se seres letrados e no seres pensantes, pois quando sai da
graduao mal consegue interpretar e compreender um texto ou at mesmo uma
informao repassada em telejornais. Isto muito preocupante! Se olharmos para
futuras geraes, que tipo de pensadores formar?
Quem conquista o hbito da leitura, saber que isto no somente como um
simples hbito. Mas um adicional a mais para lutar por seus direitos, pois para lutar
pelos direitos preciso saber expor ideias e ter bons argumentos fundamentados em
conhecimentos adquiridos atravs da leitura contextualizada.
O objetivo de ler [...] aprender entender e reter o que est lendo.
(MAGRO 1979). Pode-se dizer que a leitura alm de transformar faz com que se
aprenda a explicitar o que est compreendendo buscando informaes retidas na
memria.
A leitura requer ateno para que se tenha qualidade, pois no se importa o
quanto se consegue ler, mas como se l, Segundo Dmitruk A leitura requer ateno,
inteno, reflexo, esprito crtico, anlise e sntese; o que possibilita desenvolver a
capacidade de pensar.(DMITRUK, 2013)
Para se conseguir talento em alguma carreira necessrio muito estudo e
dedicao. O investimento na carreira feito atravs de livros, pesquisas e cursos que
possibilitam contribuir para bagagem cultural de cada profissional. E isto tudo feito
atravs de muita leitura, ou seja, a leitura est ligada ao crescimento financeiro tambm.


4
Outro aspecto interessante o crescimento da criatividade. Quanto mais se l
mais cresce, consideravelmente, o campo das idias. O enriquecimento do vocabulrio
perceptvel, o que ajuda na incluso social, pois leitores prticos acabam tendo a
vontade de sempre mais. Nunca se contenta com o superficial.
Segundo Luckesi [...] a leitura, para atender o seu pleno sentindo e
significado, deve, intencionalmente, referir-se realidade. Caso contrrio, ela ser um
processo mecnico de decodificao de smbolo. (LUCKESI, 2003) Logo todo ser
humano que tem conhecimento de sua realidade tem a capacidade de ler e buscar novos
conhecimentos.
Todos estes beneficio que a leitura proporciona enriquece e muito o discente na
sua capacitao profissional e formao acadmica. De um modo considervel o
discente que adquire o conhecimento embasado em muita leitura consequentemente ter
a habilidade de produo textual acadmica, pois alcanara o objetivo maior na
concluso de uma formao que a produo da escrita acadmica.

2 - A RELEVNCIA DO ESTMULO LEITURA NA FORMAO
ACADMICA

O prazer pela leitura se for bem orientado possibilitara a transformao de uma
obrigao acadmica em dedicao aos estudos. Cabe ao professor, que tem papel
preponderante nesta ao, incentivar o aluno para este costume de apreciar a leitura.
Quando pais e professores, no incio da vida escolar, tm a inteno de fazer da
criana um adulto consciente, buscando formas interessantes para despertar o hbito de
ler com prazer, nota-se o crescimento quantitativo e qualitativo de leitores conscientes.
O ambiente acadmico muito importante para a formao do individuo leitor.
Podemos notar a diferena de instituies comprometidas com o desempenho e
desenvolvimento da escrita acadmica e as que no possuem este hbito. Aquela
instituio que estimula o aluno a apostar em si como ser humano lendo, pesquisando
sobre diversos assuntos modifica o comportamento deste transformando-o em um
profissional competente na sua especializao e equilibrado na parte emocional.
O conhecimento que o aluno adquire quando, dentro de sua formao, busca a
leitura acadmica como base para sua produo escrita perceptvel no resultado de sua
produo textual. Se, durante todo o perodo acadmico o aluno for estimulado
positivamente, seu nvel de raciocnio ir aumentar transformando seu comportamento


5
de leitor comum um leitor seletivo e curioso, no que diz respeito a conhecimentos pr-
determinados e um profissional altamente capacitado graas ao seu nvel de
aprendizado.
Como docente e futura pesquisadora percebi a relevncia destas observaes
quanto ao hbito da leitura, ento comecei uma busca para auxiliar o discente na prtica
da escrita a partir de imagens que correspondessem com o contedo proposto. Pois de
grande importncia destacar que a leitura visual relevante na vida acadmica tanto
quanto a leitura textual, uma vez que se o aluno consegue fazer uma leitura visual
coerente consequentemente ele ira elaborar um texto coerente.
Porm importante ressaltar que a orientao para uma boa leitura
primordial, pois uma leitura bem orientada pode modificar todo espao e movimento
que cercam o ser. O que acarreta ao conhecimento da tica pessoal onde notria a
modificao comportamental da pessoa.
Foi com o acompanhamento constante dos pequenos textos produzidos pelos
alunos, a partir da leitura de imagens utilizadas em sala, que pude perceber a evoluo
dos trabalhos apresentados. As dificuldades das primeiras produes foram
gradativamente superadas com a prtica da produo escrita.
A partir destas pequenas produes textuais que fui inserindo textos
complementares aos contedos estudados para os alunos. Comeando com textos
pequenos e progredindo com textos mais elaborados at a leitura de dissertaes
acadmicas, todos voltados para os contedos correspondentes ao contedo curricular
do aluno.
A leitura de textos acadmicos durante a graduao de real importncia, pois
leva o discente a uma intimidade com a linguagem acadmica e um enriquecimento
vocabular o que facilitar futuramente na produo de sua dissertao ou elaborao de
artigo cientfico, conforme afirma Joo Bosco Medeiros:

O conhecimento das condies de produo do discurso contribui
para a reflexo sobre legibilidade: o tipo, o contexto e o sujeito, a
leitura parafrstica e a leitura polissmica. [...] O leitor, portanto,
deve ser capaz de reconhecer os tipos de discursos e estabelecer a
relevncia de certos fatores para a significao do texto objeto de sua
leitura. (Medeiros, 2005)

O hbito da leitura de produes acadmicas, como: artigo, dissertaes etc,
no deve ser feita s na etapa final da graduao, mas primordialmente nos primeiros


6
semestres da graduao juntamente com os livros sugeridos e como leitura
complementar.
atravs da leitura que se forma novas perspectivas acadmica. Na leitura
transforma-se simples alunos em seres com conscincia capazes de mudar o pensamento
das pessoas sobre a condio que se encontra. A leitura transforma o aluno e este ganha
potencialidade de transformar-se em um profissional melhor.
A leitura faz com que se entenda o presente, estudando o que se foi no passado.
Da sabe-se quais foram os avanos e os retrocessos de uma pesquisa, ou seja, aprende-
se com o erro do passado e busca a correo para o futuro.
fundamental compreender que na formao de todo cidado bem como de
uma nao, a leitura de suma importncia. A leitura apresenta um papel social
essencial, pois se revela como uma das vias no processo de construo do ser social e
sua formao cultural.
Ler no significa apenas ler livros, mas perceber comportamentos. Atravs de
uma boa leitura voc pode comear a criticar a leitura do campo social em que se vive.
Segundo Paulo Freire a importncia da leitura do mundo precede a leitura da palavra.
Foi partindo desta afirmativa de Freire que comecei meu trabalho de incentivo a leitura
a partir de imagens pr-selecionadas, porm contextualizadas com o contedo em
estudo.
Uma vez que o aluno identifica que ler no simplesmente leitura textual, mas
que h um mundo de comportamentos que podem ser identificados a partir de leituras
que se faa do espao em que esta inserido, ele consegue distinguir que discurso utilizar
na sua produo textual.
No ler somente o que conveniente, preciso desprender deste costume, ler
o que condizente com o seu aprendizado acadmico.
Buscar auxilio nos textos literrios ajuda a conseguir estudar hbitos e entender
o avano da sociedade assim como seus retrocessos. O universo da literatura refrigera o
crebro alm de proporcionar um acrscimo ao vocabulrio fazendo com que a alma
recrie e aprenda com cada livro.
necessrio, tambm, divulgar que a importncia da leitura trs uma carga de
informao significativa, pois conforme Jonhson a maior parte do tempo de um
escritor passado na leitura, para depois escrever; ou seja, um bom escritor pesquisa
quase que uma biblioteca para depois escrever seu livro, nisto consiste o crescimento da
informao.


7
CONSIDERAES FINAIS

Entende-se que no somente ler, mas saber o que se leu. Ajudar algum a
habituar-se ao prazer da leitura de suma importncia. Isto deve ser feito atravs de
assuntos que o aluno tenha conhecimento e no decorrer do aprendizado inserir novas
informaes provocando no aluno o senso crtico e o desejo de adquirir um aprendizado
consistente pautado pela leitura.
H, entretanto, uma condio para que a leitura seja de fato prazerosa; o desejo
do leitor. O nico limite para a amplido da leitura a imaginao do leitor, ele
mesmo quem constri as imagens acerca do que est lendo. Experimentando novas
experincias ao conhecer mais do mundo em que se vive, j que a leitura leva
reflexo.
Deste modo compreende-se que uma leitura critica ajuda a aprender, a escrever
e em que componente sistmico basear-se para construo de um texto coerente e
compreensvel a todos os que o lerem.
Ressaltando sempre que no h uma leitura somente, mas diferentes leituras.
H um processo de interao do leitor e texto que possibilita a identificao de
mltiplos significados. Tambm, necessrio destacar que textos diferentes exigem
diferentes estratgias de leitura. O que ficar para uma discusso mais significativa em
um outro artigo.
E finalmente o que desejo que fique claro para o aluno que a leitura
seguramente um dos meios mais indicados para o aprimoramento da redao acadmica,
pois sem leitura no h conhecimento e sem conhecimento no h produo de uma
escrita acadmica lgica e significativa.

REFERNCIAS

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Objetiva, 2012.

DMITRUK, Hilda Beatriz. (Org.) Cadernos metodolgicos diretrizes do trabalho
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8

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ECCO, Idanir. Mestre em Educao - UPF/RS. Professor e pesquisador da URI-
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VARGAS, Isabel Cristina Silva, Trajetria de leitura e de vida. Disponvel em
http://www.kplus.com.br/materia.asp?co=leitura

POSICIONAMENTO DO ALUNO ENQUANTO AUTOR
Sebastio Carlos dos Santos Silva (UFRN/DELLEM/GETED)
1

Esta pesquisa est sendo desenvolvida no grupo de estudos GETED (Grupo de Pesquisa
em Estudos do Texto e do Discurso). Verificaremos como os alunos do curso de letras
utilizam as teorias de sua rea de conhecimento para escrever os relatrios de estgio.
Percebe-se, em estudos feitos, que h uma falta de experincia dos alunos da graduao
em demonstrar domnio da teoria na escrita dos relatrios finais. Este trabalho tem o
propsito de analisar relatrios de estgio produzidos por alunos no final da graduao
de uma dada universidade pblica e est centrada na reflexo sobre como os alunos da
graduao expressam um ponto de vista que assuma sua autoria com base na teoria
estudada. Nessa perspectiva o aluno dever assumir uma posio na qual no far
apenas uma repetio de palavras do autor, mostrando seu posicionamento no texto. Na
anlise dos dados tomamos por base Authier-Revuz (2004) ao afirmar que, todo
discurso atravessado pelo discurso do outro, em todo discurso h presena da palavra
do outro, quando o autor escreve um texto aparecem marcas explcitas de vozes de
outros autores. Nesse sentido o texto deixar no fio do discurso marcas lingusticas
expressas. Iremos relacionar essa conceituao com a discusso sobre informatividade,
proposta por Costa Val (1991), ao dizer que um texto ser informativo se tiver a
capacidade de acrescentar ao conhecimento do recebedor informaes novas e
inesperadas, poder efetivamente informar seu recebedor. A pergunta de pesquisa :
Como os alunos do final da graduao se relacionam com as teorias de rea de seu curso
para expor as informaes nos relatrios? Os objetivos propostos so: a) identificar se
h marcas de informatividade no discurso e como elas esto dispostas; b) analisar se os
alunos conseguem mobilizar nos relatrios a teoria estudada; c) verificar como o aluno
articula as vozes dos autores no texto. Pretendemos mostrar como as marcas de
informatividade esto expostas em relao s teorias estudadas pelos alunos, como se d
essa articulao a fim de expor ao leitor a ausncia ou no de informatividade por parte
do autor em seu texto. Quando um texto nos informa algo novo, podemos dizer que esse
texto informativo, pois trouxe um dado a mais para acrescentar ao nosso
conhecimento. Supomos que os alunos expem informaes desnecessrias ou com
baixo nvel de informatividade nos relatrios mostrando mais a presena das vozes dos
autores estudados do que sua prpria voz. Para o desenvolvimento dessa pesquisa sero
trabalhados os conceitos de heterogeneidade constitutiva e de heterogeneidade
mostrada, marcada e no marcada postulados por Authier-Revuz (2004). Os resultados
preliminares mostram que h marcas explcitas do discurso do outro nos relatrios, dada
essa disposio de vozes o aluno se limita a escrever como autor de seu texto. Em
alguns relatrios analisados percebemos a falta de informatividade por parte do aluno,
pois o texto mostra contedos que fazem parte de nosso conhecimento, nesse sentido a
escrita fica com baixa informatividade.
Palavras-chaves: Informatividade; relatrios; escrita; heterogeneidade.

1
Aluno da graduao do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. carlinhosdesign@hotmail.com

Introduo
Pela natureza complexa a que se configura a anlise do discurso (AD), as
inmeras possibilidades de suas razes e as variaes destas se mostram sempre sucintas
quando se trata de anlises textuais. A anlise de texto configura-se como um estudo de
natureza aberta na qual a interlocuo com distintos campos do conhecimento se faz
notar o quo complexas suas vertentes vem se desenvolvendo. Ao abordar a
problemtica sobre presena do outro no discurso, refletimos acerca da constituio da
escrita que, ao se transformar em dizer, nos fala razo do outro. Desta forma, o
discurso estabelece interface com diversas reas do conhecimento como o Dialogismo
de Bakhtin e a Psicanlise de Lacan. Na abordagem deste trabalho, decidimos relacionar
elementos constitutivos do discurso do outro, como a heterogeneidade mostrada e
heterogeneidade constitutiva, proposta pela linguista francesa Authier-Revuz e a
informatividade proposta pela autora Costa Val. Tratamos da informatividade como
fator primordial do texto em seu processo de escrita uma vez que esse desempenha a
funo de informar um referente, um dado que atue de maneira relevante para o
conhecimento do interlocutor.
O objeto de estudo so relatrios de estgios de alunos da graduao de
algumas universidades pblica dispostos na internet os quais buscamos analisar seus
nveis de informatividade e relacionar essas informaes com a teoria estudada na
graduao a fim de verificarmos como o aluno assume o posicionamento em seu texto.
Anteriormente abordei em outro trabalho a informatividade no contexto da escrita pelos
alunos do nvel mdio com o propsito de observar como os alunos da rede pblica de
ensino traziam as informaes em suas redaes e como se dava a argumentao dessas
informaes. Este trabalho envolve-se na relao de dois aspectos presentes no texto:
sua constituio como parte inerente ao discurso do outro no qual se destaca as formas
da heterogeneidade constitutiva e mostrada, esta que pode ser marcada e no marcada, e
a informatividade que se faz presente em textos que tenham por objetivo levar dados
novos ao conhecimento do leitor. Com base nos estudos em Authier-Revuz (2004),
sentimos a necessidade de aprofundar ainda mais as pesquisas dos textos no universo
acadmico, para isso partimos da hiptese de que os alunos no conseguem expressar
sua autoria sem a presena da heterogeneidade constitutiva e sem a marca lingustica
das vozes de outros autores no discurso que sempre est atravessado por outros dizeres,

os dizeres j ditos. Nesta perspectiva observaremos o grau de informatividade que o
texto poder trazer ou no, e relacionaremos essas informaes com o texto que o aluno
est desenvolvendo no processo de escrita de sua autoria.
Dialogismo e Psicanlise
Authier-Revuz (1982, 1990, 2004) une-se s Teorias da Enunciao de linha
francesa, defendendo a presena da heterogeneidade constitutiva do discurso em seu
interior. A autora fundamenta-se em Bakhtin com a teoria do dialogismo e polifonia e
na teoria da Psicanlise lacaniana para tratar da teoria da heterogeneidade constitutiva e
entender a partir dessas vertentes como o discurso do outro se faz presente para
determinar outro discurso.
O falar o outro na escrita
Todo discurso se mostra atravessado pelos outros discursos e pelo discurso
do Outro. O Outro ao qual me refiro aqui se trata de uma condio do discurso de um
sujeito que fala, manifestando com variaes que no ele a fonte principal do discurso.
O sujeito escreve seu texto inserindo as formas da heterogeneidade mostrada se
posicionando com as palavras do outro nas suas palavras e inconscientemente em seu
interior - como autor nico de sua produo. Em continuao com essa escrita, o locutor
enquanto autor marca explicitamente com pontos de heterogeneidade mostrada
presente no seu discurso delimitando o outro, ou seja, no fazendo aluso s palavras
desse autor, mas, restringindo-o a espaos em seu texto, anunciando essas vozes em
recorte quando na necessidade de expressar termos mais complexos e de autoria do
outro para representar sua escrita. Destaca-se a, a inteno do locutor de designar as
vozes dos outros como sendo suas em um ponto especfico do discurso, que feito de
maneira explcita a perceber que no restante de suas palavras, o locutor emana esse
discurso como sendo de sua prpria autoria e que cada palavra escrita est apropriada a
esse discurso.
Heterogeneidade enunciativa
Authier-Revuz (1982) nomeia duas formas de heterogeneidade, a constitutiva e
a mostrada. A primeira no est explicitamente expressa na superfcie do discurso, nela
no h revelao de sua alteridade, ficando no interdiscurso. A segunda traz marcas
explcitas da presena da voz do outro no fio do discurso revelando a alteridade no

decorrer desse discurso, o que a torna possvel de ser analisada. A heterogeneidade
mostrada pode ser marcada, sendo assim percebvel nas formas sintticas do discurso
direto; e no marcada, nas formas do discurso indireto livre. A heterogeneidade
constitutiva no aparece no plano do discurso, ela constituda pela presena do outro,
havendo alteridade na escrita do locutor ela se constitui na e pela presena do Outro. Por
outro lado, a heterogeneidade mostrada revela a presena de outros discursos ou de
outras vozes que aparecem de maneira mais explcita no texto, sendo assim fcil de
destac-las.
Heterogeneidade mostrada
No fio do discurso, um determinado locutor produz certo nmero de formas
que lingusticamente so detectveis no plano da frase ou do discurso, elas inscrevem
em sua linearidade o outro (AUTHIER-REVUZ, 2004).
Authier-Revuz (2004) afirma que no discurso indireto, o locutor se comporta como
tradutor, utilizando suas prprias palavras ele remete a um outro como fonte do
sentido dos propsitos que ele relata. No discurso direto, pontua que so as prprias
palavras do outro que ocupam o tempo ou espao recortado da citao para a frase,
dessa maneira o locutor se mostra como um simples porta-voz do outro em sua escrita.
No que tange s formas de heterogeneidade mostrada, essas se manifestam
como formas explcitas que podemos recuper-las no nvel enunciativo, a partir de
marcas lingusticas que mostram a presena da voz do outro. Dentre essas formas
destacam-se no plano do discurso o fragmento marcado por aspas, pelo discurso direto e
indireto como mencionado antes , pela modalizao autonmica, pela glosa, por
itlico, por uma entonao. Nesse contexto ao utilizar os recursos da heterogeneidade
mostrada, o locutor se coloca explicitamente no como usurio das palavras, pois
essas o tornam um observador das palavras utilizadas e os objetos recortados das
citaes recebe em relao ao resto do texto um sentido outro.
A heterogeneidade mostrada destaca-se como importante conexo entre os
diferentes modos que o locutor mobiliza sua escrita. Ela marca o discurso distanciando
o sujeito daquilo que ele diz. uma estrutura de defesa na qual o sujeito no assume o
que diz, ele se recusa a reconhecer sua escrita como propriamente sua, no se colocando
como autor do que escreveu.

Heterogeneidade constitutiva
A heterogeneidade constitutiva a presena do outro no discurso de forma que
no est em sua superfcie, ela vem da ordem do inconsciente construindo o discurso
scio-histrico atravessado pelos dizeres dos outros no seu exterior. Existe a uma
progresso linear que nos faz passar da heterogeneidade mostrada formas mostradas
marcadas ao ponto limite da heterogeneidade constitutiva que, desencadeia o
esgotamento da descrio lingustica. Esse ponto limite segundo Authier-Revuz (2004)
pode ser visto em decorrncia do distanciamento lingustico, de uma inclinao ao
longo da qual se diluiria a lingustica, como um horizonte de verdade para o discurso,
horizonte fora do alcance lingustico. Assim constatando que o outro sempre
onipresente e est em toda parte, tem-se a descrio das formas lingusticas desgastadas
em relao a essa constatao. Ao mencionar as vozes outras, essas so ouvidas e
esquecidas no inconsciente e retomadas pelo interlocutor que faz uso dessas vozes com
o sentido que lhe parea agradvel para seu uso.
A informatividade
A funo principal de um texto transmitir informaes, mas nem sempre
essas informaes so conduzidas com seriedade e autenticidade ao leitor, pois sua
estrutura formada de ideias soltas, sem ligaes e sem retomadas vlidas que forneam
ao receptor o bom entendimento do que est sendo lido. Essas ideias caracterizam-se
atravs de reflexes acerca do tema abordado pelo autor, e muitas vezes por falta de
uma boa estruturao argumentativa distanciam-se do que esperado, ou seja, no h
uma verdade crtica sobre o que ele expressa.
A partir deste paradoxo, Costa Val (1991), afirma que um texto com baixo
poder informativo, que no fornece os elementos indispensveis a uma interpretao
livre de ambiguidades, ou que se limita a repetir coisas que nada somam experincia
do recebedor, tem como efeito desorient-lo, isto , o texto por ser o "centro" ou
simplesmente sinnimo das informaes muitas vezes desnorteia o leitor justamente
pelo baixo nvel de informao permitindo que repeties de palavras e intenes sejam
desnecessrias trazendo para o mesmo (LEITOR) desinteresse e desmotivao, uma vez
que, elementos que proporcionariam uma compreenso ampla tornam-se suprflua.

Desse modo temos:

Um texto com baixo poder informativo, que no fornece os elementos
indispensveis a uma interpretao livre de ambiguidades, ou seja, que
se limita a repetir coisas que nada somam experincia do recebedor,
tem como efeito desorient-lo ou irrit-lo, ou simplesmente no
alcanar sua ateno. Tende a ser rejeitado. Mesmo que no chegue a
ser tomado como no texto, avaliado como produo de m
qualidade, com a qual no vale a pena perder tempo[...]
Costa Val (1991).

A informatividade entendida por Costa Val (1991) como a capacidade do
texto acrescentar ao conhecimento do recebedor informaes novas e inesperadas, a
capacidade do texto efetivamente informar seu recebedor. Conforme a autora, para que
um texto seja considerado texto necessrio que possua uma relao
sociocomunicativa, semntica e formal.
Um texto ser bem compreendido quando ele atingir os seguintes fatores: o
pragmtico, que tem a ver com seu funcionamento enquanto atuao informacional e
comunicativa; o semntico-conceitual, de que depende sua coerncia; O formal, que diz
respeito sua coeso. Entre os cinco fatores pragmticos estudados por Costa Val
(1991), os dois primeiros se referem aos protagonistas do ato de comunicao: a
intencionalidade e a aceitabilidade.
A intencionalidade, quer dizer a capacidade do produtor do texto produz-lo de
maneira coesa, coerente, capaz de alcanar os objetivos que tinha em mente, em uma
determinada situao de comunicao. A aceitabilidade se o que o produtor produziu
pode ser considerado um texto, se alcanou o objetivo proposto quando chegou at o
locutor, ou seja, pode-se ser considerado um texto, possui coerncia, coeso,
relevante, traz informatividade, til para o leitor, tudo isso vai direcionar se realmente
um texto.
A situacionalidade, diz respeito pertinncia e relevncia entre o texto e o
contexto onde ele ocorre, isto , a adequao do texto situao sociocomunicativa.
o que diz Costa Val, O contexto pode, realmente, definir o sentido do discurso e,
normalmente, orienta tanto a produo quanto a recepo. Em determinadas
circunstncias, um texto menos coeso e aparentemente menos claro pode funcionar

melhor, ser mais adequado do que outro de configurao mais completa. (Costa Val,
1991, p. 12)
Imprevisibilidade
Para Costa Val (1991) o termo imprevisibilidade foi ampliado e passou a
abranger o aspecto mais geral do fator intertextualidade na medida em que se tomou
como informao conhecida e previsvel a voz do censo comum, no caso desta pesquisa,
o censo comum nos relatrios de estgio. Tambm se faz necessrio que o texto tenha
uma suficincia de dados, pois para que seja informativo, alm de se apresentar
relativamente imprevisvel, necessita mostrar todos os elementos indispensveis sua
compreenso, estejam explcitos ou que o leitor possa fazer inferncia a partir das
informaes explcitas.
Para avaliar a imprevisibilidade Costa Val apud Beugrande e Dressler (1991;
1978: 140-141) propem escala de trs ordens, aplicvel pelo falante comum. Na
primeira ordem est enquadrada a ocorrncia de elevada previsibilidade,
consequentemente apresentando baixa informatividade, como frases feitas, as
afirmaes sobre o bvio, os clichs e esteretipos. Em decorrncia desses fatores, os
textos que ficam margem desse exigente patamar tornam-se por sua natureza,
desprovidos de interesse. Na segunda ordem, ficam eventos em que o previsvel se
equilibra alcanando boa aceitabilidade. Na terceira ordem esto os eventos que,
aparentemente no figuram um leque de alternativas para que o recebedor se faa afixar
na leitura do texto, ficando temporariamente desorientado. Tambm cabvel
mencionar pelo motivo de carter constitutivo de um bom texto, se faz necessrio
avaliao dos dados expostos no texto que esses forneam ao recebedor os elementos
indispensveis para uma boa interpretao que satisfaam as intenes do locutor sem
que se mostrem em carter redundante e excessivo. Nesse sentido o texto mais
informativo quanto menos for sua previsibilidade, se o texto contiver uma
informatividade muito baixa, o leitor pode se desinteressar por ele pelo motivo de no
apresentar algum dado novo que possa ser importante sua experincia. Conferir a
informatividade de um texto fazer uma ponderao entre os elementos expostos na
inteno do locutor em apresentar esses dados ao recebedor, configurando-se como ato
de comunicao efetivo. Esse sucesso vai depender, em parte, da capacidade que o texto
ter para acrescentar algo novo ao conhecimento do recebedor.

Anlise dos dados
A seguir, listo os dados encontrados no rastreamento dos relatrios. Por se
tratar de poucos relatrios no foi necessrio o uso de programas para fins especficos
de rastreamento. Os recortes esto nomeados como R1, R2 e R3.
R1- I) fica submetido a ser apenas lido pelo professor, corrigido e entregue ao aluno
novamente sem dar oportunidade de refaz-lo, corrigido no quadro; II) vimos assim,
que o trabalho se torna montono e sem interesse por parte dos estudantes, pois os
mesmos se sentem desmotivados em produzir um trabalho que no ser valorizado e
nem mesmo apreciado; III) e quanto a este professor fica acomodado em passar regras
gramaticais de forma sistemtica criando at mesmo um distanciamento entre aluno e
professor no processo da aprendizagem.
O autor inicia o texto com seu relato sobre a experincia em sala de aula, ele
nos d informaes relevantes acerca de seu posicionamento ao informar como ocorreu
o ensino e mostra alguns problemas oriundos dos eventos ocorridos em sala de aula.
R1 [...] segundo a autora Maria Teresa Gonalves, a Lngua Portuguesa est
presente em tudo, dentro e fora da instituio escolar, ela o cdigo maior de
comunicao [...].

R1 Esses problemas abarcam os seguintes aspectos: o ensino da gramtica; as
atividades de leitura e produo de textos, o trabalho com a formao de professores e
sua intermediao no processo de aprendizagem, e as formas de interao entre
professor e aluno.
O autor introduz uma citao com discurso direto que umas das marcas
explcitas da heterogeneidade mostrada marcada e novamente retoma em seu discurso
uma continuao da problemtica observada em sala de aula. Aqui h um bom nvel de
informatividade, pois o autor mostra aspectos observados em sala de aula que chegam
ao leitor como informaes novas.

R2 Atravs destes pressupostos tericos preparamos o material para nossas aulas [...]
deste modo, paralelamente como descrevera Mendona (2006) consideramos a leitura e
a produo de textos [...] prticas sociais significativas e integradas [...] em que os
alunos puderam observar os moldes de como esto articulados os elementos que
compem a estrutura do texto.
O aluno usa a voz do autor em uma citao como recorte para compor seu
texto, nesse pargrafo h informatividade quando o aluno diz que os alunos puderam
observar os moldes de como esto articulados os elementos que compem a
estrutura do texto porm essa informao no est bem desenvolvida a fim de inteirar
o leitor sobre que tipos de moldes os alunos observam a estrutura do texto, tambm
percebemos que no h um avano da informatividade com relao a articulao dos
elementos que compem a estrutura do texto mencionada pelo aluno, ele no deixa
bem explicado sobre o que seria essa articulao. O aluno proporciona ao leitor
informaes vagas, o que pode causar uma irritao por parte do leitor. Destacamos os
seguintes questionamentos a respeito do que o locutor queria propor:
I. Que moldes so esses que o autor no esclarece?
II. Que elementos so esses que compem a estrutura do texto?
O locutor deixa a desejar o sentido do texto quando prope o questionamento,
ele mostra algumas questes que de incio parecem atingir uma boa suficincia de
dados, porm no desenvolve a ideia e o grau de imprevisibilidade no se completa, o
leitor fica sem elementos explcitos que possam auxiliar em uma possvel inferncia.
R3 (...) a unidade bsica do ensino s pode ser o texto (...) (PCN 1998, p. 23)
Como os PCN (1998) nos d essa definio, que a unidade bsica de ensino o texto,
sempre procurvamos trabalhar textos inteiros com os alunos, porm esses textos eram
de autores que estvamos estudando naquela ocasio. Lamos e discutamos sobre eles,
se ns trabalhssemos fragmentos ou pedaos das obras, os alunos no teriam uma viso
ampla dos textos e suas histrias, porm, lendo todo ele, tnhamos um olhar crtico
sobre os temas abordados.
Nessa parte vemos a presena de heterogeneidade constitutiva, a voz que fala
atravessada pela mesma voz que se faz presente na citao recortada, h um discurso

constitutivo da voz concentrando-se no mesmo objetivo, o texto. Fica aqui disposta a
voz do outro ancorada na voz do locutor, tal pensamento constata que a voz primeira
no a do sujeito e sim a voz do outro, do j-dito. Como o locutor usa a marca verbal
ns ele acredita causar um discurso homogneo. H um desenvolvimento da ideia do
autor quanto a citao. H informatividade por parte do locutor, ele toma a citao para
se posicionar a respeito da observao feita em sala de aula.
R3 Aplicamos o Jogo da Memria em alguns contedos, como, por exemplo,
comidas, profisses e roupas. O Bingo trabalhamos com os nmeros e o jogo Caras e
Bocas, com caractersticas fsicas e psicolgicas. Para finalizar estes contedos, foi
realizado um dilogo, quando a turma se dividiu em 3 grupos e em situao real tiveram
que montar uma situao verdadeira de uma viagem um lugar ou um pas onde teriam
falantes da Lngua Espanhola. Neste momento analisamos a pronunciao das
palavras, a conjugao dos verbos nos tempos adequados e o uso do vocabulrio
estudado.
Nessas linhas o locutor no expe citao, apenas relata sua anlise que
observamos parecer ter relao com as teorias estudadas em sala de aula, ele mostra seu
posicionamento no texto quando dispe a marca analisamos, ele realmente explicita
que foi observado algo que se configura como uma informao nova ao leitor. H
informatividade quando o autor descreve que analisou pronunciao de palavras,
conjugao dos tempos verbais e vocabulrio estudado.
Concluso
Aps as discusses sobre heterogeneidade e informatividade encontramos
envoltos a consideraes que se fazem importantes na anlise.
Os resultados preliminares mostram que h marcas explcitas do discurso do
outro nos relatrios, marcas que se observa na superfcie do discurso. Tambm h
presena de heterogeneidade constitutiva na exterioridade do discurso, diferente das.
Dada essa disposio de vozes o aluno se limita a escrever como autor de seu texto.
Percebemos que em alguns dos relatrios predomina um baixo grau de informatividade
nos quais os autores no mostram o desenvolvimento concreto das informaes
observadas, a escrita permanece com baixa informatividade. Em outro relatrio o aluno
consegue expor as informaes de forma que satisfaz o leitor, o autor consegue mostrar

seu ponto de vista diante da teoria e consegue posicionar-se com um relevante grau de
informatividade, se faz presente a voz do outro atravessada pelo contnuo do texto.
Esta pesquisa ainda est em fase de andamento, as anlises aqui expostas
mostram uma parte do que pretendo ainda desenvolver de acordo com as teorias
mencionadas.
Referncias
AUTHIER-REVUZ, Jaqueline. Entre a transparncia e aopacidade: um estudo
enunciativo do sentido / Jaqueline Authier-Revuz; Porto Alegre; EDIPUCRS, 2004.
_____. Heterogeneidade enunciativa. Cadernos de estudos lingusticos, 19. Campinas:
IEL, 1990.
_____. Palavras incertas As no-coincidncias do dizer. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1998.
VAL, Maria da Graa Costa. Redao e Textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

A LEITURA E A FORMAO DO PROFESSOR LEITOR VIA PROGRAMA
BALE

Diana Maria Leite Lopes Saldanha*
*

Araceli Sobreira Benevides**

Introduo

Este trabalho procede de uma pesquisa de dissertao de Mestrado do
Programa de Ps-Graduao em Educao - POSEDUC/UERN. Aborda o processo de
leitura enquanto prtica social e dialgica, no contexto da experincia da formao
leitora de professores dos cursos de Pedagogia e Letras do Campus de Pau dos Ferros
UERN. A pesquisa tem como objeto de anlise os enunciados dos graduandos/ ex-
graduandos que participam do Programa de Extenso Biblioteca Ambulante e Literatura
nas Escolas BALE. Esse programa tem como objetivo viabilizar o acesso ao texto
literrio comunidade de baixa renda de Pau dos Ferros e cidades circunvizinhas em
espaos escolares e no escolares.
Com o intuito de aprofundar o alcance das aes do BALE, este trabalho
voltar-se para o que enunciado por bolsistas alunos em fase de formao inicial dos
cursos de Pedagogia e Letras de modo a se perceber como se constroem as prticas
com a atividade leitora nos espaos atingidos pelo projeto. Assim, so investigadas
essas contribuies para a formao de mediadores de leitura dos participantes que
atuam nesse contexto formativo.

Percurso Metodolgico

Adotamos o mtodo de investigao qualitativa, o qual, segundo Richardson
(2010), no reduz a anlise de dados de um problema a estatsticas ou a amostras
quantificadas, mas configura-se enquanto forma adequada para compreender a natureza
de um fenmeno social, porque [...] no pretende enumerar ou medir unidades ou

*
* Mestranda em Educao no Programa de ps-graduao em Educao POSEDUC/UERN. Email:
dianalsaldanha@yahoo.com.br.
** Professora de Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC/UERN.

Doutora em Educao. Email: aracelisobreira@yahoo.com.br

categorias homogneas (RICHARDISON, 2010, p.79). Essa abordagem procura
entender o sujeito em sua totalidade social, fato que possibilita compreender tambm o
seu contexto.
Esta pesquisa tambm se desenvolve pela perspectiva scio-histrica da
educao, que tem como respaldo as ideias do materialismo histrico dialtico que
reconhece o homem enquanto como sujeito da histria que vive em constante interao
com os outros homens e a sociedade. Assim sendo,

A perspectiva scio-histrica representa um caminho significativo
para uma forma outra de produzir conhecimento no campo das
cincias humanas. Ao compreender que o psiquismo constitudo no
social, num processo interativo possibilitado pela linguagem, abre
novas perspectivas para o desenvolvimento de alternativas que
superem as dicotomias externo/interno, social/individual. (FREITAS,
2007, p.26).

De acordo com Freitas, esse ponto de vista preocupa-se em estudar o
homem como unidade de corpo e mente, ser biolgico e social, pertencente espcie
humana e participante do processo histrico, sujeito marcado pela histria e pela cultura
e, nessa dinmica, de produzir e reproduzir a realidade social, ao mesmo tempo
produzidos e reproduzidos por ela.
Utilizamos dados de questionrio e entrevista coletiva como corpus
discursivo. Cinco sujeitos de pesquisa graduandos/graduados dos cursos de Pedagogia
e Letras informam sobre sua constituio leitora e prticas desenvolvidas no BALE.
Utilizamos nomes fictcios indicados pelos/as prprios sujeitos de pesquisa, para os
momentos em que precisamos citar os enunciados produzidos pelos instrumentos de
pesquisa. Tomamos ainda como orientao terica os estudos de Abreu (1999, 2001);
Benevides (2002, 2008); Chartier (2009); Geraldi (1997); Larossa (2010); Silva (2008,
2009), entre outros, como podemos ver nos prximos itens.

Caminhos conceituais da leitura: um olhar sobre a educao e o ensino de leitura

Os estudos sobre leitura somam um grande nmero de pesquisas, discusses
e debates. Entretanto, seu estudo no se esgota dada complexidade que envolve tal
prtica, tendo em vista que essa prtica se constitui um modo peculiar de interao entre
os homens e as geraes.

Essas discusses incidem do relevante papel que a leitura cumpre na
formao intelectual do indivduo que vive imbudo em uma sociedade letrada, como
tambm apontam que preciso ampliarmos as discusses sobre as prticas de leitura
nos cursos de formao de professores, considerando que o fomento leitura,
formao de leitores e formao de mediadores de leitura de fato uma necessidade,
entretanto, o caminho a ser percorrido longo e requer uma reflexo sobre a concepo
de leitura que temos.
Nessa perspectiva, faz-se necessrio fazermos um breve relato sobre a
concepo tradicional de leitura que norteou as prticas de leitura exercidas em sala de
aula e que perdura at hoje. Essa concepo compreende a leitura enquanto ato
mecnico, limitando-a decodificao da palavra escrita, dissociando-a do contexto
histrico, social e cultural.
Historicamente, sabemos que a educao no se constitua direitos de todos,
apenas um pequeno grupo de alunos, integrantes de uma elite social, sentavam-se em
bancos escolares e eram assistidos por professores intelectuais, altamente capazes por
vocao, segundo Geraldi (1997). Conforme expe esse autor, isso se deu devido ao
processo de democratizao da escola pblica, ainda que falsa. Com a chegada da
democratizao da escola pblica nos anos 1970-1980, a populao escolar cresceu
largamente. Essa mudana acarretou a superlotao nas escolas, exigindo mais espao e
salas de aula para receber os alunos das classes populares que agora chegavam escola,
situao que traduziu na ocupao de prdios improvisados, sem as mnimas condies
de funcionamento e no surgimento do turno intermedirio como forma de aumentar o
atendimento. Consequentemente, surge a necessidade de um maior nmero de
professores para atender a demanda. Recorreu-se, ento, formao de professores em
cursos rpidos e aligeirados, carente de embasamento terico. Nesse contexto, o
despreparo do professor era um fato fcil de ser resolvido [...] bastaria oferecer-lhe um
livro que, sozinho, ensinasse aos alunos tudo o que fosse preciso [...] (GERALDI,
1997, p.117). Surgem os livros-textos para os alunos e os livros-roteiros para
professores, num mesmo momento, professores e alunos so tecnicamente reduzidos a
mquina de repetio material.
Como herana desse processo desumano e irracional, temos na escola atual
o ensino que [...] comea pela sntese, pelas definies, pelas generalizaes, pelas
regras abstratas [...]. (GERALDI, 1997, p.117). Esse cenrio que temos de uma

educao mecnica, que reproduz um conhecimento tcnico, pautado em ideais que
comungam as aspiraes de uma minoria que estabelece sua forma de pensar e ver o
mundo. Nessa educao, no considerado o conhecimento de mundo, das classes
populares. So apenas repassados conceitos e regras, a palavra mecanizada, o
conhecimento de linguagem que o sujeito tem construdo historicamente, excludo,
dando espao somente ao ensino da gramtica. Sob essa tica, o ensino da leitura parece
uma tarefa muito simples,

[...] trata-se apenas de colocar na memria, fora de repetio,
uma combinao elementar da qual nos serviremos para
transformar os signos escritos em sons e vice-versa. Em
princpio, s deve fracassar nisto os incapazes ou os
preguiosos. (HBRARD, 2011, p.35).

A leitura faz parte de todos os momentos de nossa vida e no se resume
escola, mas as diversas leituras que aprendemos a fazer das coisas que nos rodeiam e
esto presente em nosso entorno. Como explica Lajolo (2000, p.07), Ningum nasce
sabendo ler: aprende-se a ler a medida que se vive. Se ler livros geralmente se aprende
nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por a, na chamada escola da vida
[...].
H que se considerar que o ato de ler bem mais complexo que a decifrao
de cdigos e que [...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra [...]
(FREIRE, 2008, p.20). Sob essa tica, a leitura vista como ampla, constante e plural,
no restringindo sua prtica escola, conforme assevera Lajolo,

[...] l-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura,
quanto mais abrangente a concepo de mundo e de vida, mais
intensamente se l, numa espiral quase sem fim, que pode e deve
comear na escola, mas no pode (nem costuma) encerrar-se nela.
(LAJOLO, 2000, p.04).

Sobre essa discusso, reportamos-nos a Silva (2008) que nos faz um alerta
sobre o ensino de leitura que temos na escola hoje. Esse autor denomina passo de ganso
[...] o retrato tpico do ensino da leitura em nossas escolas. o movimento mecanizado
e sincronizado, executado da mesma maneira de ano para ano e, quase sempre,
teatralizado para contentar a instituio (SILVA, 2008, p.11). Vista dessa forma,

assevera o autor, a leitura simples resposta passiva e mecnica, obrigao para fazer
exames e testes, no se considera seu aspecto dinamizador da produo de sentidos.

A formao de professores e a leitura

O docente educador e militante poltico, no sentido de provocar o debate
de assuntos pblicos e conduzir a discusso fazendo anlises abertamente das questes
postas com intuito de acender nos alunos o interesse e compromisso crtico com as
questes polticas e sociais.
Nesse contexto, respaldados nas ideias de Silva (2009b), apontamos a
leitura como principal elemento para formao e construo da identidade do professor,
pois [...] a leitura se constitui, alm de instrumento e/ou prtica, uma forma de ser e de
existir (SILVA, 2009b, p.23 grifo do autor), considerando que, para a sociedade, o
compromisso desse profissional volta-se para a (re) produo do conhecimento e para a
preparao educacional das novas geraes. A leitura est presente permanentemente na
vida do professor, conforme esclarece o autor,

Simbolicamente falando, o eixo em torno do qual giram as dimenses
pessoal, profissional e organizacional da profisso docente
continuamente lubrificado pelas prticas de leitura. O professor l e
faz ler os alunos. O professor l e prov contedos. O professor l e
prev caminhos. O professor l e se v melhor nas suas caminhadas. O
professor l e se reconstri nas experincias. O professor l e se
revitaliza incessantemente. (SILVA, 2009b, p.28).

A leitura permeia a prtica do professor e sua incorporao contnua
contribui para o fortalecimento da docncia como profisso. Segundo Silva, a prtica
docente, em termos de trabalho e de atualizao, est calcada em experincias de leitura
porque o conhecimento para ser constitudo e dinamizado, requer competncias
multifacetadas de leitura. Malgrado o fato de que essa atividade fundamental para o
docente, deparamos-nos, em nosso pas, com uma realidade que demonstra vrias
lacunas na formao do professor enquanto leitor que repercutem na sua atuao, como
formador e mediador de leitura, conforme nos explica o autor,

No Brasil, a formao aligeirada ou de meia tigela dos professores,
o aviltamento das suas condies de trabalho, o minguado salrio e as
polticas educacionais caolhas fazem com que os sujeitos do ensino
exeram a profisso sem serem leitores. Ou, ento, sejam to somente
leitores pela metade, pseudoleitores, leitores nas horas vagas, leitores
mancos, leitores de cabresto e outras coisas assim. Os resultados desse
quadro lamentvel e vergonhoso todos j sabem: dependncia de
livros didticos e outras receitas prontas, desatualizao, redundncia
dos programas de ensino, homogeneizao das condutas didticas,
repertrio restrito, ausncia de habilidades e competncias de leitura,
estagnao intelectual, etc. (SILVA, 2009b, p.23).

Essa explicao alerta-nos para a necessidade de repensarmos uma
formao de professores voltada para a leitura, pois somente um professor leitor de
vrios textos e, que gosta de ler, ter condio de desenvolver sua prtica pautada numa
concepo transformadora de ensino que propicia o pensar, o refletir e o agir sobre a
realidade.
Benevides (2002) comenta que no momento em que pensamos em
professores transformadores, devemos pensar em um espao aberto para os aspectos
nunca vistos ou nunca percebidos pelo posicionamento que frequentemente
acompanhou a vida cotidiana nas escolas de formao: a leitura como compreenso dos
diferentes conceitos e significados construdos pela sociedade. Para a autora, a leitura
oferece aos discentes dos cursos de formao a possibilidade de desconstruir e
reconstruir as ideias tidas como naturalizadas a partir do contato com outras ideias,
veiculadas no apenas pelo mundo escrito, mas tambm pelos vrios sistemas de
representao existentes em nosso mundo.

2.5 Leitura como prtica social e dialgica

A sociedade vai passando por transformaes que repercutem em todas as
instncias e, consequentemente, na vida das pessoas. As formas de pensar e ver o
mundo tambm vo ganhando novos significados. No obstante, a leitura, as prticas de
leitura e as maneiras de ler tambm vo se modificando. Para o Chartier,

[...] os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e
as razes de ler. Novas atitudes so inventadas, outras se extinguem.
Do rolo antigo ao cdex medieval, do livro impresso ao texto

eletrnico, vrias rupturas maiores dividem a longa histria das
maneiras de ler. Elas colocam em jogo a relao entre o corpo e o
livro, os possveis usos da escrita e as categorias intelectuais que
asseguram sua compreenso. (CHARTIER, 2009, p.77).

Concordamos com as ideias desse pesquisador quando argumenta que as
formas de ler vo ganhando desenhos diferentes de acordo com a poca. Com base na
histria da leitura, essa foi concebida por muito tempo enquanto ato individual e seu
desenvolvimento est ligado ao interesse e gosto de cada um. Contrrios a essa posio,
concebemos a leitura como prtica social, indissocivel da histria e da cultura, sendo
assim, est [...] condicionada historicamente pelos modos da organizao e da
produo da existncia, pelos valores preponderantes e pelas dinmicas da circulao
cultural. (SILVA, 2009a, p.23).
Assumimos aqui uma postura alicerada na prtica social da leitura que
ultrapassa a viso da leitura enquanto ato neutro, limitando-se tcnica, ao decodificar
a palavra ou ao memorizar, pois [...] a leitura , ento, mais que uma atitude, uma
forma de conhecimento e de insero social que articula com outros conhecimentos e
expresses de cultura [...] (BRITTO,1998, p.69). Britto explica que, mesmo que
alfabetizado e tendo acesso indireto a certos bens, no podemos dizer que todos os
cidados so leitores, se tomarmos como referncia os vrios sentidos que essa palavra
pode ter.
Para Abreu (2001), os discursos, proferidos por viajantes estrangeiros,
principalmente europeus sobre as precrias condies de vida intelectual e a falta de
interesse pela leitura dos brasileiros retrata que [...] uma concepo elitista de cultura
torna invisveis s prticas de leituras comuns (ABREU, 2001, p.154), essa prtica
elitista elege os lugares certos para desenvolver a leitura, indica autores (geralmente os
clssicos), variedade e abundncia de livros, promovendo a mitificao da leitura.
Contudo, Abreu (2001) ainda esclarece que se nos despojarmos desse ideal, observamos
que, ao contrrio do se diz, o brasileiro l e tem interesse pela leitura. Para comprovar
tal afirmao, essa autora indica que podemos observar algumas imagens do brasileiro
lendo em pinturas, quadros e nas ruas pessoas lendo, fazendo leituras cotidianas que
eles prprios escolhem porque fazem parte de seu contexto, de seu mundo. Sobre essa
abordagem, Britto (1998) outro autor que comenta,

[...] a concepo predominante de leitor, como vimos muitas vezes
reforada por depoimentos de intelectuais e escritores sobre como
passaram a ser leitores, implica que ser leitor uma questo de
postura e hbito e que, para tanto, bastariam vontade e determinao,
sendo portanto, de responsabilidade individual. Escamoteia-se, assim,
o fato fundamental de que a leitura uma prtica social inscrita nas
reaes histrico-sociais, no havendo nela nada intrinsecamente tico
(BRITTO, 1998, p.69).

Dessa forma, torna-se claro que a leitura no uma prtica individual, que
depende to somente do sujeito. Ao contrrio, est intrnseca nas relaes sociais,
polticas, econmicas e culturais da sociedade qual o indivduo pertence. Para o autor,
o leitor se define em funo no da quantidade ou qualidade do que l, mas, sim, de seu
acesso aos bens da cultura letrada a aos cdigos e valores inscritos nesse universo.
Assim, faz-se necessrio investigar como prticas de leitura que no se
inserem no modelo elitista se realizam no mundo da vida, a partir das experincias e
vivncias de um indivduo que ao mesmo tempo histrico, social e cultural.
Contrrios viso elitista sobre a leitura, nossa pesquisa versa sobre a
leitura enquanto prtica social e dialgica que se realiza nas relaes sociais, histricas,
e culturais nas relaes com o outro. A leitura enquanto prtica social,

[...] precisa ser entendida com os olhos bem abertos por parte de quem
a analisa e estuda, porque de outra forma o olhar direcionado a ela
poder ficar comprometido pelo discurso unilateral e monossmico
que a trata apenas como algo abstrato ou pertencente aos (poucos)
grupos que a podem possuir. (BENEVIDES, 2008, p.90).

Benevides defende que a leitura um bem social. Para essa pesquisadora,
atravs da leitura que nos reconhecemos como parte da humanidade e integramos-nos
como sujeitos coletivos e sociais. Logo, surge a necessidade de todos nos tornarmos
leitores dos textos que circulam no social, ainda porque isso tambm seja um direito do
cidado. O leitor atual no um sujeito passivo, mas um leitor real, sujeito ativo de
um mundo caracterizado por enormes diferenas socioculturais.
A leitura algo pblico que se configura enquanto lio, no dizer de
Larrosa (2010). Segundo esse autor, o leitor no obrigado a ler, ele convidado para
uma lio um ato pblico que chama a ateno e convida a pessoa a escutar, a se
entregar e ouvir a lio. Em suas palavras:

Uma lio a leitura e o comentrio pblico de um texto cuja funo
abrir o texto a uma leitura comum. Por isso, o comeo da lio
abrir o livro, num abrir que , ao mesmo tempo, um convocar. E o que
se pede aos que, no abrir-se o livro, so chamados leitura no
seno a disposio de entrar no que foi aberto. [...] Hospitalidade do
livro e disponibilidade dos leitores. Mtua entrega: condio de um
duplo devir. (LARROSA, 2010, p. 139).

Larrosa ainda explica que a lio esse ato de ler em pblico que est
claramente implicado ou envolvido no ensinar e no aprender. Na lio, a leitura
aventura-se no ensinar e no aprender e, nesse processo, o professor aquele que d o
texto a ler, nesse gesto de abrir o livro e convocar a leitura. Na lio, no se busca o que
o texto sabe, mas o que o texto pensa, o que o texto leva a pensar, [...] ler no
apropriar-se do dito, mas recolher-se na intimidade daquilo que d o que dizer ao dito. E
demorar-se nisso [...] (LAROSSA, 2010, p.142). Nesse sentido, o ato de ler no um
instrumento voltado ao saber homogneo, mas possibilita o movimento da pluralidade
do aprender, um ato de liberdade, de tomar a palavra.
Isso porque, no dizer de Pennac (2011, p.13), o [...] verbo ler no suporta o
imperativo [...]. A leitura como ato pblico acontece por amor, por deleite e o
professor que medeia leitura de forma prazerosa, leva o aluno a querer ler.
Partindo do pressuposto que a prtica de leitura abrange a dimenso social e,
portanto, o contexto no qual o sujeito est inserido, comungamos com as ideias de
Bakhtin, quando assegura que o indivduo estabelece uma relao dialgica de interao
verbal com o outro, visto que, esses so seres sociais que vivem num determinado
ambiente interagindo com os outros atravs da linguagem e de enunciados. Da mesma
forma, Bakhtin (1992) explica que a palavra utilizada pelo sujeito permite duas faces,
ela determinada porque procede de algum, como tambm se dirige a algum, a
palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros [...] o territrio comum
do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 1992, p.113). Segundo o autor, o
acontecimento da vida do texto, s se alarga na fronteira de duas conscincias, dois
sujeitos, ver e compreender o autor de uma obra significa ver e compreender outra
conscincia, a conscincia do outro e seu mundo, isto , outro sujeito (BAKHTIN,
2011, p.316)

Nesse sentido, Bakhtin amplia a noo de sujeito dialgico porque a palavra
serve de ligao entre um e o outro, a palavra remetida para um interlocutor e seu
significado ganha sentido dependendo da posio social inferior ou superior que a
pessoa ocupa em relao ao locutor, se do mesmo grupo social ou no, se tem
vnculos familiares com esse. O indivduo definido em relao ao outro e a
coletividade, [...] a interao se torna, ento, o princpio fundador da linguagem
(BENEVIDES, 2005, p. 122).

Experincias de leitura no Ensino Superior

A constituio do leitor no se d apenas nos cursos de formao, mas
permeia toda a vida dos professores, nos mais diferentes espaos sociais. As
experincias de leitura que os formandos tm antes de chegar universidade contribuem
ativamente para a formao da pessoa enquanto ser social que interage com outros.
No decorrer da pesquisa com os graduandos/ex-graduandos dos cursos de
Pedagogia e Letras que participam do Programa BALE perguntamos para os
entrevistados se, alm da bibliografia indicada no curso de graduao, houve incentivo
por parte dos professores formadores para a busca de outras leituras, todos responderam
que sim e citaram os tipos de leitura indicados no Grfico 01.

Grfico 01 Leituras indicadas pelos professores formadores durante a
graduao. Dados do questionrio.

As graduandas/graduadas com quem trabalhamos admitiram sentir algumas
dificuldades com relao leitura que tiveram ao ingressarem na universidade e
apontaram como principais as informaes registradas no Grfico 02.
Textos indicados
pelos professores
da graduao
Leitura
literria
Textos sobre
educao
Textos para
complementar
os contedos
Leituras
informativas
Literatura
popular
Referenciais
tericos

Grfico 02 Dificuldades de leitura dos graduandos ao ingressarem na
universidade. Dados do questionrio.

Os dados da pesquisa levam a crer que os sujeitos sentiram muita
dificuldade com a leitura no curso de formao, assinalam que eles no praticavam a
leitura com frequncia, dada a afirmao que no gostavam de ler e no percebiam a
importncia da leitura para sua formao pessoal e profissional antes de entrarem na
universidade.
Ao analisarmos as respostas dos sujeitos, constatamos que a participao
deles no programa de extenso BALE foi fundamental para a formao leitora na
graduao, eles passaram a enxergar a leitura por diferentes ngulos, bem como tiveram
a possibilidade de vivenciar novas experincias com a leitura. Ao questionarmos sobre
as contribuies que BALE traz/trouxe para sua formao acadmica enquanto leitora, a
resposta unnime a de que o projeto contribui para essa formao, pois possibilitou o
desenvolvimento do gosto pela leitura, em especial, pela literria, tendo em vista que os
enunciados evidenciam que o projeto visa a desenvolver o gosto pela leitura e no a
leitura por obrigao. Vejamos algumas respostas:

encantado da leitura, atravs do projeto conheci vrias obras
literrias, como tambm infinidades de autores, tudo isso me levou a
v e a sentir a leitura de forma prazerosa, de um jeito diferente de
como eu via antes. Chegar na sala do BALE e v infinidades de livros
era como se eles me chamassem para serem abertos, para serem
saboreados. (Sofia dados do questionrio)

Dificuldades
com a leitura
na universidade
Linguagem
incomum
Incompreenso
da importncia
da leitura
Desconhecimento
dos textos da rea
da formao
Ritmo da leitura
No gostar de
ler

Atravs do BALE pude adquirir novas experincias de leitura
[...](Anny dados do questionrio).

A partir do BALE pude construir o gosto pela leitura atravs das
obras literrias e as prticas de leitura em espaos escolares e no
escolares. (Flor dados do questionrio).

A partir do 5 perodo do curso comecei a participar do projeto
BALE, ento fui aprendendo a gostar de ler tudo que fosse
relacionado a leitura e formao do leitor [...] (Mariana dados do
questionrio).

O BALE minha base de formao leitora em todos os sentidos, uma
vez que me proporciona o conhecimento acerca da leitura e suas
vertentes (contao, formao, humanizao, aprendizagem) nas
reunies e estudos. (Mariana dados do questionrio).

Constatamos nas vozes dos sujeitos que o projeto BALE visa atender
formao leitora de futuros professores, o que se constitui fator relevante, tendo em
vista que estamos falando de futuros profissionais que tero oportunidade de atuar em
sala de aula como mediadores de leitura no tratamento pedaggico da lngua materna.
Logo, percebemos que h a necessidade de se formar o gosto pela leitura, para que
possamos formar o leitor para toda vida, tarefa que exige abordar a leitura enquanto
prtica social dialgica. Alm disso, pensamos como Villardi, quando defende que[...]
o material que o professor trabalhe seja capaz de levar o aluno a descobrir a sua
capacidade libertadora e criativa, enquanto esculpe, em cada texto, a sua prpria leitura.
E este material , preferencialmente, o texto literrio (VILLARDI, 1999, p.11).
Os sujeitos da pesquisa relatam que as experincias vivenciadas no
programa possibilitaram um novo olhar sobre a leitura e a literatura que passaram a ser
enxergadas de forma mais ampla, diversificada, dissociada de preconceitos to
criticados por Mrcia Abreu (2001) sobre os tipos de leituras adequadas, sobre as
prticas de leituras eleitas como certas, sobre a preferncia pelos cnones, sem
considerar a diversidade cultural de nosso pas e, consequentemente, as prticas de
leitura comuns maioria da populao. Vejamos outros exemplos representativos
retirados do corpus construdo durante a entrevista coletiva realizada em dizer,

[...] conheci vrias obras literrias e aprendi a ver a leitura em uma
dimenso mais ampla, comecei a me identificar com alguns autores e
passei a ler mais. ( Sofia dados do questionrio).

[...] o que essa leitura ampla [...] temos acesso agora as leituras,
diversas leituras, diversos gneros, porque aqui a gente trabalha com
cordel, tem revistas, tem literatura infantil, tem jornal, tem literatura,
tem crnicas. (Sofia dados da entrevista).

A amplitude t no sentido de possibilidades n, de vrias
possibilidades, de vrias formas de leitura, de v e compreender essa
leitura. (Mel dados da entrevista).

Eu creio que todas concordam que h vrios tipos, h vrios tipos de
gneros e diversos tipos de textos, coisa que muitas vezes na sala de
aula o professor no consegue repassar tanto no ensino mdio como
no ensino fundamental, no consegue trabalhar todos os gneros e o
BALE consegue fazer isso de forma bem criativa [...] h sim essa
diversidade de textos que so trabalhados com crianas e tambm
com o pblico adulto (Anny - dados da entrevista).

[...] as pessoas veem como se o BALE incentivasse s o gosto pela
leitura literria, contasse apenas os clssicos e na verdade a proposta
do projeto no essa, quando a gente fala de leitura a gente t
falando de cordel, a gente t falando do jornal, a gente t falando da
revista, a gente t falando da leitura de mundo, enfim essa
diversidade de sentidos que a gente d a leitura. (Mariana - dados da
entrevista).

essa questo da variedade da leitura [...] quando entrei no
entendia porque tinha que levar os jornais (risos), eu achava os
jornais uma coisa to feia, os jornais e as revistas, eu dizia, meu Deus
j tem os livros, pra que levar tanta coisa. (Flor - dados da entrevista).

Registramos que os sujeitos da pesquisa revelam, em seus relatos, as ideias
defendidas por Abreu, ao mostrarem a importncia e variedade de gneros e textos que
o programa trabalha para a formao do leitor, para convocar o sujeito para o ato de ler.
Conforme Abreu (2001), em nosso pas as tiragens e volumes de vendas indicam que a
leitura no to escassa, logo somos levados a crer que as pessoas no leem to pouco.
Contudo, enfrentamos a cultura elitista que se perpetua por dcadas, para a qual o leitor
aquele que l os livros certos, avaliados pelas escolas e universidades. Essa concepo
despreza as leituras comuns, cotidianas, das classes populares que no tm ou no
tiveram acesso literatura clssica.

Consideraes Finais

Os resultados da anlise indicam que os graduandos/graduados atribuem s
prticas diferenciadas de mediao da leitura existentes no Programa BALE o interesse

pelo ato de ler. Consequentemente, o acesso a essas prticas diversas contribuem para
constituio de uma imagem de professor leitor, cujo repertrio de leitura melhora a
atuao pessoal e profissional devido experincia em espaos escolares e no
escolares que ampliam as prticas existentes no contexto formativo de graduandos que
no experienciam a realidade desse programa de formao de leitores.
Como concluso, indicamos que a preparao de novos professores precisa
repensar as prticas formativas de modo a inserir a mediao da leitura como uma
prtica social dialgica, voltada para uma realidade diferenciada das prticas escolares
de formao de leitores que no inspiram a insero desse leitor no mundo letrado.

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A PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA NA PRODUO
TEXTUAL ACADMICA

SILVA, Tatiane Xavier da

Introduo

A universidade, hoje mais do que nunca, tem procurado difundir o conhecimento
nela produzido, atravs da escritura e da publicao de pesquisas cientficas, como uma
resposta aos fenmenos e anseios sociais. Por essa funo que exerce, pode-se afirmar
que os alunos, ao ingressar nesta instituio, so inseridos numa esfera com prticas
sociais especficas, e diferentes das que comumente faziam parte, na qual o
conhecimento cientfico, a leitura terica, a produo textual acadmica, os gneros
discursivos tpicos, as atividades de pesquisa e de extenso, etc, se configuram como os
elementos constitutivos desse novo mundo, cheio de informaes, novidades e espanto.
Esse fato pode ser a justificativa para as constantes dificuldades que esses alunos tm
apresentado mediante a realizao das novas prticas, especialmente, no momento que
lhe so exigidos produzir textos, isso porque a escrita acadmica constituda por
caractersticas peculiares, entretanto juntas em uma nica produo. Muitas vezes,
ausentes nos textos por eles antes produzidos.
A constatao de que os alunos apresentam dificuldades na produo textual
acadmica se deu a partir de nossa atividade docente nos cursos de graduao do
CERES, Campus de Currais Novos. Atravs do contato com os alunos e com suas
produes textuais, fomos percebendo as dificuldades que os discentes apresentam no
que diz respeito aos fenmenos relacionados produo e compreenso de texto,
sobretudo no que se refere aos processos discursivo-argumentativos. Acrescente-se a
isso as reflexes geradas dos contedos e teorias adquiridas com as leituras que
desenvolvemos ao longo de nossa vida acadmica, buscando sempre entender os
processos de produo e compreenso das prticas discursivas humanas materializadas
sob forma dos mais variados gneros do discurso.

Professora na Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN/CERES. Mestre em Letras. E-mail
para contato: tatiane_284@hotmail.com.
Como consequncia desse panorama, consideramos de relevo acadmico propor
uma ao extensionista com vistas melhoria do processo de ensino-aprendizagem da
produo de texto nos cursos de graduao do CERES, Campus de Currais Novos,
tendo como ponto de partida a teoria de gneros textuais.
Portanto, o presente artigo fruto do projeto Leitura e produo de texto na
universidade: uma proposta interdisciplinar de melhoria do ensino, trata de uma
reflexo acerca da prtica de anlise lingustica em textos da esfera acadmica, um dos
eixos de anlise do referido projeto, mais especificamente na produo textual dos
gneros opinativos artigo de opinio e carta do leitor, trabalhados pela professora da
disciplina Leitura e Produo de Textos e produzidos pelos alunos do Nvel I do Curso
de Turismo do CERES, Campus de Currais Novos-RN. Visa contribuir trazendo uma
alternativa de se trabalhar com os elementos lingusticos, tais como - coeso, coerncia,
sintagma, anfora, ditico-, nos quais os alunos apresentam tanta dificuldade de usar de
forma coerente com o propsito comunicativo em jogo. Nesse sentido, entende-se que a
prtica de anlise lingustica constitui-se em um instrumento capaz de refletir sobre a
estrutura do texto, no tocante aos aspectos gramaticais e textual-discursivos que
perpassam sua construo.
Entendemos a produo textual como uma atividade interacional (BAKHTIN,
2000), uma prtica social, um processo de idas e vindas e no um produto acabado, que
se realiza a partir da conjuno dos fatores garantidores do seu sentido elementos
contextuais, conhecimento de mundo, unidades lexicais e unidades gramaticais , a
ausncia de um desses fatores prejudica a semntica e, consequentemente, a
compreenso do texto, pois ir faltar um dos seus componentes fundamentais
(ANTUNES, 2010). Embora o artigo contemple somente uma anlise dos elementos
gramaticais, no significa que o trato com o texto aqui entendido de forma
fragmentada, todavia, ao lidar com as produes textuais escritas dos alunos, se observa
a necessidade de trabalhos nessa perspectiva.
Os resultados aborda algumas questes acerca da anlise lingustica, e prope
uma reflexo, a partir de textos do gnero artigo de opinio e carta do leitor, a fim de
contribuir com o rumo de possveis olhares para o texto, compreendendo-o
principalmente quanto s marcas lingusticas que o constituem. Para tanto, est dividido
em trs partes: inicialmente, tratamos um pouco da teoria, dividindo a seo no processo
de produo acadmica e na prtica de anlise lingustica, e depois fazemos a
associao de ambas teorias para analisar as produes dos alunos.
O processo da escrita acadmica

Em nossa sociedade, durante um longo tempo, perdurou a ideia de que a escrita
um dom reservado a poucos, portanto, no demandaria elaboraes e preparo. Essa
ideia, de que somente pessoas agraciadas por uma espcie de toque mgico poderiam
desencadear a escrita, foi alimentada pelos escritores, principalmente no campo da
literatura. Entretanto, desde o surgimento das teorias lingustica moderna, sabemos que
a funo primordial da linguagem a de possibilitar a comunicao entre os seres
humanos, e que o homem a utilize nas mais variadas situaes do seu dia a dia, ainda
assim lidar com a linguagem no consiste numa simples tarefa, consequentemente,
sendo a escrita uma prtica de linguagem, podemos afirmar o mesmo.
A escrita uma prtica social, um trabalho constitudo de uma srie de etapas,
que demanda a quem deseja sucesso nessa prtica, muita trabalho, muitas idas ao texto
para modificaes e ajustes. No entanto, esse fato no entendido, nem to pouco
vivenciado, por muitos dos que se metem a escrever, alm de ser pouco comum, por
exemplo, o autor se distanciar do texto para analisar o que necessita ser alterado.
Provavelmente porque a escola, onde o indivduo aprende a escrever, ou melhor a
codificar os enunciados que produz, em quase nada contribui para o desenvolvimento da
competncia textual deste. A competncia textual diz respeito a capacidade de produzir
textos em diferentes gneros discursivos, considerando a situao de comunicao como
o fator determinante para o tipo de gnero a ser produzido.
Alm disso, ainda circula na sociedade uma concepo de escrita que a diminui
ao domnio de habilidades gramaticais impossveis de d conta da complexidade que o
ato de escrever. Ou seja, uma concepo que associa o domnio da escrita ao
conhecimento de certas regras gramaticais, como se saber muito gramtica fosse saber
escrever bem. Tomamos aqui a escrita como um processo, uma atividade com/sobre a
linguagem, que s possvel de ser realizada se a todo momento forem feitas
retomadas, formulaes e escolhas. Muitas vezes, por exemplo, os alunos so orientados
a no fazer repeties no texto, tentar evit-las com o uso de outros termos adequados
(pronomes, sinnimos, elipse, etc), todavia, a repetio, algumas vezes, pode ser um
recurso coesivo de expressividade, de nfase.
O processo da escrita inicia-se antes da escritura da primeira linha, e sim com
pesquisas e leituras, e passa por outros momentos que vo desde a reviso at a reescrita
e edio do texto. Da dizer que escrever um processo complexo.
Ao lado da concepo que associa o domnio da escrita ao conhecimento de
certas regras gramaticais, existe a concepo que defende que para se escrever bem
precisa ser uma exmio leitor. Isso tambm no se justifica, porque a leitura e a escrita,
embora sejam interligadas - porque o texto constitudo de outras vozes advindas das
leituras - so prticas sociais diferentes, com caractersticas diferentes e que gerenciam
aspectos diferentes para o entendimento e a produo. Portanto, ser proficiente em
leitura no significa ser proficiente em escrita.
A maior grande dos manuais de redao ignora essas questes, limitando-se a
oferecer dicas gramaticais ou discorrer de forma bastante vaga sobre a criatividade.
Algo bastante semelhante ocorre em alguns manuais de redao acadmica, que trazem
instrues e orientaes de como escrever um bom texto acadmico. Como podemos
conferir na citao seguinte, que trata das advertncias que sempre devero ser levadas
em conta na produo da redao acadmica:

a) Em qualquer texto acadmico de primordial importncia a
clareza, preciso, conciso e o bom domnio do idioma culto.
b) O texto deve se desenvolver por meio de encadeamentos lgicos ou
nexos argumentativos evidentes. Se prolixo, impreciso e desordenado
no prender a ateno do leitor e, portanto, no conseguir convenc-
lo das hipteses defendidas e das teses sustentadas.
c) Convm que as frases sejam curtas e que cada uma contenha uma
s ideia. Evite intercalaes excessivas ou ordens inversas inteis.
d) [...], preciso evitar tanto o excesso de pargrafos, como a ausncia
de pargrafos. Lembre-se que a mudana de pargrafo toda vez que
se avana na sequncia do raciocnio marca o fim de uma etapa e o
comeo de outra (SEVERINO, 2003, p.85).
e) Evite expresses coloquiais, grias, jarges, excesso de termos
tcnicos, e expresses e raciocnios de senso comum. Tampouco
aposte numa suposta erudio para impressionar o leitor.
f) Um bom texto gramaticalmente correto. Respeite as regras de
pontuao e acentuao. Atente para a concordncia verbal e nominal,
regncia verbal e nominal.

No ponto de vista desses manuais, seguindo essas instrues qualquer aluno de
graduao escreveria um bom texto. Todavia, considerar um texto bem escrito uma
questo que envolve fatores de diversas ordens. Alm da dimenso de sua organizao
geral, os textos para serem considerados bem escritos tambm abrangem outras
dimenses: os recursos lingusticos mobilizados para a construo de diferentes efeitos
de sentido, a seleo e o trabalho com esses recursos vistos sob uma perspectiva
discursiva. Por isso, no suficiente seguir as receitas dos manuais ou atender as
famosas dicas, s se aprende a escrever escrevendo, exercitando a escrita diariamente.
A escrita acadmica, tambm designada de tcnico-cientfica, visa informar a
sociedade o que se faz na universidade em termos de pesquisa, resultados de estudos e
anlises. uma variedade lingustica que est fortemente marcada pela utilizao de
terminologias especializadas, no entanto, no totalmente homognea, tambm
apresenta uma variao interna, desde os aspectos relacionados com seus diferentes
registros, quanto os seus nveis formais, decorrente do estilo do autor.
Assim sendo, na prpria linguagem no devemos nos prender a uma nica forma
de linguagem, desprestigiando as demais, pois fazendo parte de uma sociedade
heterognea, com diferentes registros, em que os falares so mltiplos, logo, as vozes
perpassam o texto so variadas, embora seja caracterstico a homogeneidade. Em outras
palavras, ao escrever o estudando desenvolve sistematicamente sua capacidade de
transmitir o prprio pensamento de forma organizada e inteligvel (MATOS, 2010,
p.85). Ao mesmo tempo em que ele dialoga com outros pensamentos, outras vozes,
outros discursos, sendo um processo dialgico por natureza.
Se tratando dos termos tcnicos, a Associao Brasileira de Normas Tcnicas
(ABNT) sugere em suas recomendaes que se apresentem textos escritos em terceira
pessoa do singular, pargrafos curtos, objetividade, clareza e conciso. Ou seja, a
linguagem cientfica clara, objetiva, precisa. As ideias devem ser expressas de modo
transparente, orgnico e coerente. Portanto, uma boa redao cientfica tem como
premissa a clareza e a preciso do pensamento, favorecidas pela concentrao.
Podemos observar a ocorrncia da escrita acadmica em gneros discursivos
como relatrio tcnico cientfico, artigo, ensaio, resenhas, resumos, dissertaes, teses,
monografias, etc. Esses gneros, tpicos da esfera acadmica, so produtos da
linguagem, aes de linguagem, construes discursivas e formas textuais discursivas.
Adotamos a concepo de gneros de Bakhtin (2003), que para o autor so formas de
enunciados relativamente estveis, constitudos por trs componentes: contedo
temtico, estilo e estrutura composicional.

A prtica de anlise lingustica

A competncia textual almejada no ato da produo, oral ou escrita, requer um
conhecimento que s ocorre mediante a prtica da reflexo de uso da lngua, a qual em
parte pode ser propiciada pela anlise lingustica, capaz de fazer pensar acerca do
processo de construo da lngua e de sua interao com o contexto, de forma a buscar o
sentido do que est dito. Assim, a prtica de Anlise Lingustica (doravante AL) surge
como alternativa complementar s prticas de leitura e produo de texto, dado que
possibilitaria a reflexo consciente sobre fenmenos gramaticais e textual-discursivo
que perpassam os usos lingusticos.
Nas palavras de Mendona (2006), a AL consiste no exerccio de reflexo acerca
do usos da lngua, a organizao dos elementos gramaticais e lingusticos dentro do
contexto referido, para atingir um determinado fim.
Com isso, no o ensino apenas dos aspectos gramaticais e textual-discursivo,
que vai assegurar a produo e compreenso de um texto, mas eles so relevantes para
sua construo. Na escola, por exemplo, o ensino da gramtica deveria ser centrado no
vis da anlise lingustica, no na imposio de regras, da metalinguagem, de frases
soltas e descontextualizadas, e sim no uso corrente destes aspectos na produo de
diferentes gneros discursivos que circulam cotidianamente na sociedade. Portanto, no
se exclui aqui a necessidade de sistematizao na AL. No entanto, para que os alunos
atentem para a importncia e a necessidade desses aspectos as quais delineiam a
gramtica de uso necessrio que eles analisem e reflitam sobre seus prprios textos,
em atividades de reescrita.
Quanto ao que entendemos por gramtica de uso, ou usual, preciso recorrer a
perspectiva do que seja a lngua para Bakhtin (2003),

A lngua materna - sua composio vocabular e sua estrutura
gramatical - no chega ao nosso conhecimento a partir de dicionrios
e gramticas, mas de enunciaes concretas que ns mesmos ouvimos
e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com as
pessoas que nos rodeiam. (BAKHTIN, 2003, p. 282-283)

Para o autor, a lngua viva, dinmica e, portanto, uma atividade de interao,
que se regulariza nas situao discursivas, em que so produzidos enunciados concretos,
realmente falados e escritos pelos falantes. Deste modo, preciso levar em conta
alguns fatores, como a estruturao do texto, a construo de sentido deste texto e a
situao de uso do gnero para a efetiva comunicao.
O termo AL denomina uma nova perspectiva de reflexo sobre o sistema
lingustico e sobre os usos da lngua, com vistas ao tratamento escolar de fenmenos
gramaticais, textuais e discursivos. Foi cunhado por Geraldi, em 1984, no artigo
Unidades bsicas do ensino de portugus, no qual faz uma crtica ao ensino da
gramtica normativa:

[...] respostas dadas a perguntas que os alunos (enquanto falantes da
lngua) sequer formularam. Em consequncia, tais respostas nada lhes
dizem e os estudos gramaticais passam a ser o que se tem para
estudar, sem saber bem para que aprend-los. (GERALDI, 1996:130).

Embora a crtica feita, o autor no diz que a prtica de AL deva eliminar a
gramtica das salas de aula, ela engloba, entre outros aspectos, os estudos gramaticais,
mas num paradigma diferente, pois os objetivos a serem alcanados so outros. Logo, o
uso do termo anlise lingustica no se deve ao mero gosto por novas terminologias.
Essa prtica inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica quanto
questes amplas a propsitos do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos;
anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmia, parfrase, citaes,
discursos diretos e indiretos, etc.). Essencialmente, a prtica de AL no poder limitar-
se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortogrficos,
limitando-se a correes. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele
atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina.
Sobre o exposto, afirma Geraldi (1984) que,

A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questes
tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto,
entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto;
adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos
expressivos utilizados [...]; organizao e incluso de informaes,
etc. (GERALDI, 1984, p. 74)

Uma vez que o usurio da lngua passa a refletir sobre os usos da lngua, no que
se refere AL, passa, tambm, a refletir sobre os gneros com os quais est interagindo,
o que lhe permite agir criticamente acerca destes. A prtica de AL enfatiza, portanto, a
REFLEXO USO REFLEXO, que depois foi incorporada nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Outra grande contribuio, tambm incorporada pelos
PCN, o ensino a partir de textos, enfocando situaes concretas de uso da lngua,
propiciando a transmisso de informaes e o estmulo criatividade.

A prtica de anlise lingustica na produo textual acadmica

Com base nos fundamentos tericos que abordamos nas sees anteriores, vamos
empreender agora atividades de anlise de textos acadmicos, mais especificamente dos
gneros opinativos artigo de opinio e carta do leitor, produzidos pelos alunos do Nvel
I do Curso de Turismo, sobre os temas polmicos Reduo da maioridade penal e
Legalizao do aborto, focalizando os recursos e os aspectos que foram relevantes
para a sua construo, os mais salientes. A fim de contribuir com uma alternativa de se
trabalhar os elementos lingusticos, tais como - coeso, coerncia, sintagma, anfora,
ditico-, nos quais os alunos apresentam tanta dificuldade de usar de forma coerente
com o propsito comunicativo em jogo na situao discursiva.
Na literatura, existe poucos trabalhos que associam a prtica de anlise
lingustica e a produo textual acadmica. Porm, conforme discutimos, a prtica de
anlise lingustica constitui-se num instrumento capaz de refletir sobre a estrutura do
texto, no tocante aos aspectos gramaticais e textual-discursivos que perpassam sua
construo de qualquer texto, inclusive do acadmico.
Os primeiros recursos so os coesivos, que se situam entre os diferentes recursos
utilizados, considerados a repetio de uma palavra, a associao entre elas, sua
substituio por outra equivalente, o paralelismo de estruturas, o uso de expresses
conectores e sequenciadoras. Ressaltamos que esses aspectos gramaticais e textual-
discursivos so os mesmos descritos no livro de Antunes (2010). Dessa forma, nos
gneros analisados, como amostra desses recursos, podemos destacar:

Amostra (1) Artigo de opinio/Reduo da maioridade penal
No Brasil, estamos passando por um perodo de intensas discusses sobre a
reduo da maior idade penal de dezoito para dezesseis anos, este assunto est
intrinsecamente ligado ao futuro da nossa sociedade, porque envolve fatores como
a qualidade de vida, uma vez que os jovens encontram no crime uma forma de
melhorar suas condies sociais, [...] tendo em vista que diminuindo a maior
idade penal pode causar a superlotao das prises.

Somente nesta amostra, percebemos a repetio da expresso maior idade
penal no incio e final do pargrafo, para introduzir e retomar o tpico central do texto.
Tambm h a substituio de uma palavra por outra equivalente, com o uso de este
assunto em lugar de maior idade penal, temos a uma substituio pelo uso de um
hipernimo; e ainda ocorre deste mesmo termo (este assunto que substitui maior
idade penal) ficar oculto no progresso do pargrafo, em porque envolve fatores como
a qualidade de vida.
O paralelismo sinttico se destacou como um outro recurso recorrente na
produo textual acadmica. Como na amostra (2):
Amostra (2) Carta do leitor/Legalizao da maconha
Em relao aos pases que j aderiram legalizao, vale se salientar que
eles so pases desenvolvidos, e possuem uma vasta estrutura social, de educao,
de cidadania, de informao, e possuem uma cultura totalmente diferente da nossa,
onde o trfico no to acentuado como aqui no Brasil, e o combate deve estar de
acordo com a situao de cada nao.

Nesse trecho podemos observar o emprego de outro recurso coesivo, o uso de
estruturas paralelas, ou do paralelismo, um expediente que cria uma espcie de
reiterao, provocada pela similaridade expressa na seleo das formas sintticas
(ANTUNES, 2010, p.154); vejamos o paralelismo sinttico-semntico presente no texto
em anlise: [os pases] possuem uma vasta estrutura social, de educao, de cidadania,
de informao, e possuem uma cultura totalmente diferente da nossa []. Temos a a
repetio do mesmo verbo, no mesmo tempo e modo, e ambos tm como complementos
a mesma classe de palavras.

Amostra (3a) - Artigo de opinio/Reduo da maioridade penal
Isso ocorre pelo fato das crianas e adolescentes, como ele mesmo diz estarem em
uma fase no qual suas personalidades e identidades psicolgicas esto em
formao, prejudicando assim o futuro dos jovem se a privao da liberdade for
efetuada em condies inadequadas.

Amostra (3b) Artigo de opinio/Reduo da maioridade penal
Assim, a sociedade tem a sensao de impunidade, com isso, culpa o sistema penal,
que pouco pode fazer para satisfazer a populao, [...].

Nas amostras (3a) e (3b), temos a presena da mesma conjuno assim, no
entanto, carece que observemos a funo coesiva do mesmo. No fragmento em que
temos primeiro emprego do termo, alm dele retomar a predicao anterior, ele tambm
pode ser projeto para a afirmao seguinte; o que no se repete no outro fragmento, em
que ele apenas retoma tudo o que foi dito na citao anterior.

Concluses

Mediante a proposta do trabalho, apontaremos algumas concluses (ou
reflexes). A primeira delas, diz respeito ao movimento, que deveria ser inverso, do
ensino da gramtica nas aulas de produo textual, indo da gramtica ao texto.
Especificamente neste caso, recorre-se gramtica para explicitar melhor como se
deve usar, nos textos que fazemos e recebemos, essa ou aquela categoria gramatical em
vistas aos efeitos de sentido que se pretende obter (ANTUNES, 2010, p.157).
Refletimos ainda, atravs das anlises podemos constatar como: a) os pronomes
e outras expresses referenciais assumem uma funo coesiva na construo se sentido
do texto; b) as vezes se extrapola o lingustico para se recuperar a legitimidade de um
nexo; s para citar algumas, nossa principal tarefa fazer com que nossos alunos a
perceberem tambm.
Portanto, impossvel no verificar que a produo textual deve considerar o
trabalho com a anlise lingustica. Isso porque a gramtica representa um dos
componentes utilizados pelos falantes para alcanar seu objetivo nas suas produes
textuais. Embora seja um dos tantos componentes que so mobilizados na escrita de um
texto, ela imprescindvel na construo do sentido deste.

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TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica
no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996.

1

RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA E AS INSTNCIAS ENUNCIATIVAS
NO GNERO JURDICO

Universidade Federal do Rio Grande do Norte/ UFRN

Introduo

Este trabalho encontra-se inserido nos estudos da Anlise Textual dos Discursos
(ATD), elaborados pelo linguista J-M Adam. Adam (2008) apresenta oito nveis para a
ATD. Nesta pesquisa, dentre os nveis propostos pelo autor, dedicar-nos-emos ao nvel
(7) que trata da enunciao. Nessa perspectiva, focaremos a Responsabilidade
Enunciativa. Para isso, teorizaremos os trabalhos de vrios autores, dentre eles, os de
Bakhtin (1990, 1992, 1997, 2003) que tratam de interao, de enunciao, de polifonia e
de gneros discursivos; os de Authier-Revuz (1990, 1998, 2004) que abordam sobre a
heterogeneidade discursiva, os de Rabatel (2008, 2009, 2011) acerca do Ponto de Vista
(PDV), locutor, enunciador e da assuno ou no da Responsabilidade Enunciativa e os
de Guentchva (1994) sobre o mediativo. Por fim, Passeggi et al (2010) que discorrem
em diversos trabalhos sobre o mesmo tema. Neste estudo, investigaremos a
Responsabilidade Enunciativa em exemplares de sentenas judiciais. Esta pesquisa
encontra-se em andamento e trata-se, ainda, de uma anlise preliminar que seguiu o
paradigma qualitativo de base interpretativista.
Vale destacar que nossa pesquisa focaliza a responsabilizao por parte de quem
profere a sentena, observando se o juiz que proferiu a sentena considerado locutor
ou enunciador dos PDVs apresentados no discurso. Verificamos quem assume o que
enunciado na sentena judicial, visto que em princpio ao utilizar-se da forma verbal
decido o juiz assume a responsabilidade pelo dito. Quanto a essa assuno da
responsabilidade enunciativa cabe, porm, questionar se mesmo ele a fonte do dizer
ou essa pode ser atribuda a outrem? Afinal, a produo de uma sentena implica,
certamente, a preocupao com a construo do discurso, com a linguagem, com a
estrutura do texto, dentre outros fatores relevantes, uma vez que um gnero
2

essencialmente dialgico, parte de vozes anteriores, j que se embasa em outros
gneros, leis e relatos que compem os autos do processo em anlise.
Sabemos que as normais legais preconizadas pelo o Estado para a produo de
textos jurdicos orientam que os documentos sejam neutros, imparciais e isentos de
subjetividade. As decises judiciais, entretanto, como texto que so, perpassam na sua
superfcie textual marcas das estratgias lingustico-discursivas de elementos subjetivos
que motivaram o juiz para a deciso de procedncia, improcedncia ou parcial
procedncia do pedido feito pelas partes processuais ao Estado.

1 ANLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS PARA A CLARIFICAO DA
SENTENA JUDICIAL

Em nossa pesquisa buscamos responder algumas questes:
(a) Que marcas e estratgias lingusticas nos levam a identificar diferentes vozes nos
enunciados da sentena judicial?
(b) De que maneira o jurista assume as vozes presentes na sentena judicial?
(c) De que maneira os PdVs annimos se apresentam na sentena judicial?
A opo pelo gnero sentena judicial para a constituio do corpus se justifica,
pois esse gnero discursivo se constitui a partir da anlise e compreenso de outras
vozes que o estruturam, tais como o depoimento de testemunhas, alegaes no inqurito
policial, dentre outras, isto , o juiz observa todas as peas dos autos do processo legal
para depois proferir a sentena, fazendo o uso lingustico da forma verbal na 1 pessoa
do singular. Dessa maneira, observamos que, no momento em que o juiz profere a
sentena, ele assume o seu papel de julgador, aquele que tem autoridade e ocupa uma
situao legtima por meio do discurso.
Incita-nos, tambm, a questionar de que maneira os Estudos da Linguagem, mais
pontualmente, os estudos da Responsabilidade Enunciativa, no mbito da Anlise
Textual dos Discursos, podem contribuir para a clarificao do reconhecimento das
fontes do dizer na sentena judicial.
Colares (2012, p.18), analisando as sentenas, afirma que
a ausncia de uma slida fundamentao ocasiona tanto a dificuldade
de entendimento por parte de seus destinatrios, quanto o
conseqente prejuzo ao exerccio do direito de recurso. Para recorrer
a outro grau de jurisdio, a parte vencida precisa verificar se seus
argumentos foram considerados e em que pontos a fundamentao da
sentena pode ser combatida. Equivocadamente, muitos preconizam
3

que as decises judiciais devam ser pautadas pela estrita objetividade,
como se fosse possvel uma manifestao lingstica, em linguagem
ordinria, abster-se do carter argumentativo. As produes
lingustico-discursivas, ainda que no o intentem explicitamente, so
determinadas por ideologias, crenas e valores que impregnam o
discurso de seu enunciador de um grau mnimo que seja de
subjetividade. (Grifos nossos)

Observamos nas palavras de Colares (2012) que, em alguns momentos, existe
uma certa dificuldade de compreenso do gnero em tela por parte de seus destinatrios,
uma vez que podem ocorrer problemas de clarificao da fundamentao jurdica na
sentena, o que pode acarretar prejuzos para que seja possvel impetrar o direito de
recurso por parte do advogado do ru ou de qualquer outra parte interessada.
A fundamentao uma das partes da sentena e nela em que o juiz embasa
sua deciso, tomando como ponto de partida as vozes institucionais e as demais vozes
presentes no processo. Acreditamos que tais problemas so oriundos da falta de
clarificao das fontes do dizer e do gerenciamento das vozes na sentena judicial. Nesse
contexto, nossa proposta de pesquisa adquire importncia, uma vez que parte da desafiadora
temtica relacionada s dificuldades de compreenso dos textos jurdicos pelo cidado brasileiro
em geral.
Acreditamos que nosso trabalho relevante no s para os linguistas como
tambm para os operadores do Direito, da nosso interesse em identificar e descrever
como se materializa a Responsabilidade Enunciativa na circulao do discurso jurdico,
por isso, concordamos com Loureno (2011, p.2) que afirma serem necessrias
pesquisas que contribuam no trabalho dos operadores do Direito, alm disso
com sua formao, uma vez que se reflete durante o processo de
produo textual sobre as vrias maneiras de materializao da
responsabilidade enunciativa no corpo textual, como por exemplo, as
fontes de diversos saberes que so veiculadas pelo texto jurdico,
possibilitando produtores e leitores localiz-las e distingui-las, mesmo
que essas marcas no sejam to fceis de serem reveladas, ou ainda,
refletir sobre o entendimento e zona de dependncia existente entre
uma fonte de saber (mediao epistmica) e posteriormente sua
percepo (mediao perceptiva) quando se lana a citao de
doutrina e/ou jurisprudncia, e mesmo o texto legal, no se fazendo o
devido juzo de valor que conecte harmonicamente texto citado e o
texto recepcionador, prtica essa que dificulta a compreenso, e,
portanto, a coerncia. Ainda, contribui para a construo da crtica ao
texto jurdico, considerando-se que essa rea pouco explorada, no
que concerne [...] (aos gneros de) uso dominante no cenrio jurdico.

Diante do exposto, conclumos que necessrio analisar os gneros do domnio
jurdico sob a perspectiva da Anlise Textual dos Discursos, considerando a concepo
4

de lngua/linguagem como atividade, forma de ao, lugar de interao, etc. So esses
os motivos que nos levam a propor estudos que focalizam prticas lingusticas jurdicas
situadas, elaboradas por indivduos em situaes reais de comunicao, cujo objetivo
ou deveria ser garantir a interao entre as partes envolvidas no processo judicial.

2 DIALOGISMO E A HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM

Consideramos que todo discurso constitutivamente heterogneo,
demonstrando, assim, a presena de vrias vozes nos textos. Nessa perspectiva,
destacamos que a referncia ao discurso de outrem algo inerente comunicao, que
envolve todo ser humano e o torna, por excelncia, o ser social que o constitui como tal.
A linguagem, para Bakhtin (1992), uma prtica social que tem na lngua sua
realidade material. A lngua concebida, no como um sistema abstrato de formas
lingusticas parte da atividade do falante, mas como um processo ininterrupto,
constitudo pelo fenmeno social da interao verbal, realizado por meio da enunciao.
Podemos afirmar que as formas comunicativas so efetivadas por meio dos
gneros discursivos/ textuais, que por sua vez retomam outros textos. Em outras
palavras, ecoam sempre vozes do outro em nossos dizeres, outras vozes que no a
nossa e que esto nos mais diversos gneros os quais regularizam toda a atividade
comunicativa e a vida em sociedade. Um locutor no Ado bblico, conforme
Bakhtin, perante objetos virgens, ainda no designados, os quais ele o primeiro a
nomear. Isso nos permite dizer que a orientao dialgica se apresenta como um
fenmeno caracterstico e natural de todo discurso, como condio precpua da
interao humana em seus mais diversos modos.
Nessa direo, apoiando-se em Bakhtin, mais especificamente nos estudos do
dialogismo, Authier-Revuz (2004) aborda o princpio da heterogeneidade da linguagem
e relata sobre o alcance dos trabalhos do crculo de Bakhtin, em especial, sobre o de
Bakhtin/Volochinov (2003[1929]). A pesquisadora destaca que a concepo bakhtiniana
de dialogismo no propriamente lingustica, , antes de tudo, semitica e literria. Tal
propriedade, consoante essa autora, permite que atravesse campos que dizem respeito
e nos quais se enfrentam anlise do discurso, s teorias da enunciao, pragmtica
etc. (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 24).
As relaes dialgicas so condies de constituio do sentido, que se
produzem no e pelo entrecruzamento dos discursos. Nesses termos, a linguagem
5

constitutivamente heterognea. Authier-Revuz (2004), ao retomar os estudos de Bakhtin
que tratam do princpio dialgico da linguagem, afirma que no existe a possibilidade
de se produzir um discurso sem a interdiscursividade, sem a palavra do outro, pois
somente o Ado mtico, abordando com sua palavra um mundo ainda no questionado
poderia ter escapado orientao dialgica inevitvel com o j-dito da palavra do
outro (BAKHTIN apud AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 25).
Nesse sentido, a atividade de linguagem, tanto para Bakhtin quanto para
Authier-Revuz, um processo marcado pela inscrio do outro no processo enunciativo
e a partir desse direcionamento que Authier-Revuz (2004) apresenta o fenmeno da
heterogeneidade constitutiva e da heterogeneidade mostrada da linguagem.
Authier-Revuz (1990) classifica a heterogeneidade em dois tipos: a constitutiva
e a mostrada (marcada e no marcada). A noo de heterogeneidade constitutiva no
evidenciada por marcas lingusticas explcitas, mas amparada pelos pressupostos de
um discurso atravessado pelo interdiscurso, condio sem a qual no h discurso, isto ,
a heterogeneidade discursiva corresponde presena de um outro que est impregnado
constitutivamente no discurso, mas que no se mostra, ou seja, que no se deixa
apresentar na superfcie lingustica.
J a heterogeneidade mostrada se apresenta por marcas lingusticas explcitas da
presena do outro no discurso. A heterogeneidade mostrada marcada busca
estabelecer uma distncia entre o locutor e o seu objeto, a que inscreve o outro no
discurso atravs de formas fixas. Apresenta-se por meio das formas do discurso
relatado, isto , as maneiras de representao de um discurso de outrem. Entre as formas
de discurso relatado, vale assinalar o discurso direto, o discurso indireto, o discurso
indireto livre, as aspas, o itlico e a modalizao em discurso segundo, por exemplo.

3 PRESSUPOSTOS SOBRE A (NO) ASSUNO DA
RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA

Adam (2008, p. 117) aborda que o grau de Responsabilidade Enunciativa de
uma proposio suscetvel de ser marcado por um grande nmero de unidades da
lngua. Nessa direo, o PdV delimitado por elementos lingusticos, que Adam
(2008, p. 117 - 120), expandindo a descrio do que Benveniste (1974, p. 79-80)
chamava de aparelho formal da enunciao, especificou em categorias. Assim, Adam
(2008) prope as categorias de anlise, como por exemplo:ndices de pessoas: pronomes
6

e os possessivos marcadores de pessoa; tempos verbais; modalidades e lexemas
afetivos, avaliativos e axiolgicos (pequeno, gentil, magro); axiolgicos concernentes
moral (bom, mau, malvado); tipos de representao da fala das pessoas ou dos
personagens (discurso direto, discurso indireto e indireto livre); indicaes de quadros
mediadores: a) conjunes adverbiais: segundo, de acordo com, para; fenmenos de
modalizao autonmica: presena de aspas etc; e indicaes de um suporte de
percepes e de pensamentos relatados.
Essas categorias sintetizadas acima permitem o estudo da Responsabilidade
Enunciativa ou do PdV em suas mais diversas formas de materializao lingustica.
Entre essas diversas possibilidades, temos PdV:
a) assumido pelo locutor;
b) annimo;
c) creditado a uma fonte do saber (mediao epistmica);
d) mediao perceptiva.
Guentchva (1994) fornece-nos a noo do mediativo, que de suma
relevncia para a discusso empreendida por Adam (2008), no que se refere
Responsabilidade Enunciativa, no mbito da ATD. Guentchva (1994, p. 8) esclarece
que diversas lnguas possuem procedimentos gramaticais que permitem ao enunciador
significar os diferentes graus de distncia que ele toma no que tange Responsabilidade
Enunciativa dos contedos veiculados no enunciado, ou seja, essa noo permite
materializar, de maneira explcita, quando o enunciador no a primeira fonte da
informao e quando ele no assume a responsabilidade pelo contedo veiculado no
texto.
Nessa perspectiva, o enunciador no assume nenhuma garantia pelos contedos
reportados. O enunciado no se constitui, pois, uma afirmao do discurso citante, que
no se compromete com afirmaes referenciais. Portanto, a categoria do mediativo se
caracteriza pelo fato de o enunciador no assumir a responsabilidade pelo contedo
que ele enuncia, estabelecendo uma distncia entre ele e os fatos reportados, consoante
Guentchva (1994) apud Rodrigues (2010, p. 142).
Adam (2008) postula a Responsabilidade Enunciativa como assuno ou no
assuno por determinadas entidades ou instncias acerca do que enunciado, ou na
atribuio de alguns enunciados a certas instncias. Esse autor prope ainda que o
ponto de vista (PdV) permite dar conta do desdobramento polifnico (p. 110).
7

Destacamos que Adam (2008) no faz distino quando se refere
Responsabilidade Enunciativa e ao ponto de vista. Para esse autor, a mediao
epistmica se d quando uma zona textual depende de uma zona do saber, enquanto a
mediao perceptiva repousa numa focalizao perceptiva (ver, ouvir, sentir, tocar,
experimentar, etc.) ou numa focalizao cognitiva (saber ou pensamento representado).
J o PdV annimo se materializa pela presena de formas verbais na terceira pessoa do
singular. Convm assinalar que isso depender do contexto lingustico, uma vez que
nem toda forma verbal na 3. pessoa do singular implica PdV annimo. Nessa direo,
Rodrigues (2010) explica que o PdV annimo materializado na 3. pessoa do singular,
poder ser um tipo de mediao perceptiva, mas isso depender do valor semntico da
forma verbal que esteja na 3. pessoa do singular.
Outro linguista que tem se dedicado ao estudo do ponto de vista e da
Responsabilidade Enunciativa Rabatel (2008, p. 21) apud Passeggi et al. (2010,
p.306), o qual define que o sujeito, responsvel pela referenciao do objeto exprime
seu PDV tanto diretamente, por comentrios explcitos, como indiretamente, pela
referenciao, ou seja, atravs de seleo, combinao, atualizao do material
lingustico. Para esse autor, o PDV tem natureza dialgica, uma vez que se constitui,
necessariamente, no cruzamento de perspectivas.
Nesse contexto, preciso considerar que, para Rabatel (2009), h diferentes
modos de representar um PDV
1
e eles esto diretamente ligados s relaes ocorridas
entre locutor/enunciador. As relaes so oriundas do modo como o locutor e o
enunciador, enquanto produtores do texto, se posicionam em relao ao PDV de outros
enunciadores, ou seja, como se posicionam em relao ao discurso de outrem que eles
expem em seus textos.
Apesar de no haver um consenso a respeito dos conceitos de locutor e
enunciador
2
, nos estudos rabatelianos, encontramos as definies de locutor e de
enunciador. Essas definies so resumidas da seguinte maneira: o locutor como
produtor do enunciado e o enunciador como instncia de responsabilizao. Em outros
termos, nas palavras do autor, locutor

1
Apesar de ser instigante discorrer com profundidade terica sobre as questes de PDV e
locutor e/ou enunciador tal empreendimento extrapola os limites de nosso estudo de mestrado.

2
Em meio diversidade de perspectivas e falta de consenso no que diz respeito s definies
de PDV e locutor/ enunciador, optamos pelos direcionamentos rabatelianos.
8

a primeira instncia que produz materialmente os enunciados. por
isso que o conceito de locutor pode ser aproximado do conceito de
vozes. (RABATEL, 2011, p. 5).

J o enunciador a instncia que se posiciona em relao aos objetos do
discurso aos quais ele se refere, e ao faz-lo que eles tomam a responsabilidade para
si. Nessa direo, importante tambm tratar das diferenas propostas por Rabatel
(1997, 2004, 2005, 2008) apud Rodrigues (2010, p. 153) entre: (1) produtor fsico do
enunciado, que o sujeito que fala; (2) locutor, que o que est na fonte do enunciado e
(3) enunciador, que quem assume ou leva em considerao o enunciado.
Consideramos, ento, que um locutor de um determinado PDV nem sempre a fonte
enunciativa do dizer, pois no se trata, necessariamente, da instncia que assume o
contedo dito ou percepo representada.

4 CONSIDERAES TERICAS SOBRE GNEROS
TEXTUAIS/DISCURSIVOS E OS PLANOS DE TEXTO DA SENTENA
JUDICIAL

4.1 Gnero discursivo/ textual

reconhecendo a existncia de um vnculo entre a atividade humana e o uso da
linguagem que Bakhtin (1992) diz que a utilizao da lngua pelos falantes feita por
meio de enunciados orais ou escritos, concretos e nicos, que atendem condies e
finalidades especficas e que esto ligadas temtica, composio e ao estilo.
Consoante esse autor (2003), h trs dimenses essenciais e indissociveis dos
gneros do discurso, a saber: tema, forma composicional e estilo. O tema define-se
como o assunto de que vai tratar o enunciado em questo, a mensagem transmitida; j a
forma composicional alude estrutura formal propriamente dita; e, por fim, o estilo leva
em conta questes individuais de seleo e de opo: vocabulrio, estruturas frasais e
preferncias gramaticais. Portanto, os enunciados pertencem a determinada esfera da
atividade humana, so devidamente localizados em um tempo e em um espao
(condio scio-histrica) e dependem de um conjunto de participantes e,
consequentemente de suas vontades enunciativas ou intenes.
O gnero discursivo um dispositivo de linguagem institudo scio-historicamente.
Para exemplificar, citaremos as palavras do autor cada campo de utilizao da lngua
elabora seus tipos relativamente estveis de enunciado (BAKHTIN, 2003, p. 262).
9

Assim, Bakhtin (2003) assume que a utilizao da lngua se concretiza por meio dos
gneros do discurso produzidos nas mais diversas esferas da atividade humana.
O autor complementa seu pensamento explicitando que os gneros discursivos so
divididos em duas categorias: primrios e secundrios. Os gneros primrios so textos
da comunicao verbal espontnea, simples, como dilogos orais, bilhetes, cartas etc. J
os gneros secundrios so textos mais complexos, como teses, dissertaes,
monografias etc.
Os gneros discursivos, por conseguinte, so tipos relativamente estveis de
enunciados e extrapolam o limite frasal, para alm da composio de estilo (linguagem)
e estruturao peculiares (forma e contedo), uma vez que surgem em funo das
necessidades de uso da linguagem em prticas sociais. Assim, os gneros discursivos
so maneiras de dizer scio-historicamente constitudas.

4.1.2 Plano de texto do gnero jurdico sentena: definio e caracterizao

Entendemos que a sentena judicial um gnero discursivo/ textual por possuir os
elementos formadores (estrutura composicional, estilo e tema) apontados por Bakhtin,
alm de ser um evento comunicativo vinculado a uma prtica social institucionalizada
no domnio discursivo jurdico.
A Sentena judicial um dos gneros mais importantes da esfera jurdica, pois pe
fim ao processo em primeira instncia e abre espao para o advogado da parte perdedora
interpor recurso instncia superior. Para Calderaro (2008, p.1), a sentena ou deciso
a prestao jurisdicional, o ato pelo qual o juiz soluciona a controvrsia que lhe
submetida.
Ao propor uma anlise textual dos discursos, Adam (2008) apresenta uma
proposta nova no estudo do texto. Ele acredita que a anlise de um texto, a partir de um
plano textual considerando os elementos de textura, estrutura composicional,
semntica, enunciao e atos de discurso s se completa se posta em relao com
elementos do plano discursivo, ou externos ao texto (mas sempre a ele relacionado). No
caso do estudo do gnero sentena judicial, faz-se necessrio um olhar atento para a
organizao lingustica

10

do texto e a sua composio. Para tanto, ilustramos, a seguir, o esquema de Sytia
(2002), publicado em sua obra O Direito e suas instncias Lingusticas, dos planos de
textos para as sentenas:

No que tange estrutura composicional, ou seja, aos planos do texto da sentena
judicial, segundo Calderaro (2008, p.1), as sentenas sero proferidas com observncia
aos requisitos essenciais como a presena nos autos do:
a) Relatrio: a primeira parte da estrutura das sentenas, no qual se considera os fatos
alegados pelas partes e tambm as razes jurdicas apresentadas, as provas produzidas,
as propostas conciliatrias, as razes finais e os eventuais incidentes verificados. Nessa
parte, conter os nomes das partes, a suma do pedido e da resposta do ru, bem como o
registro das principais ocorrncias havidas no andamento do processo.

b) Os fundamentos: so os dispositivos, em que o juiz resolve as questes que as partes lhe
submeterem. Caso no tenha na sentena proferida a fundamentao, a sentena torna-
se nula, sendo considerada arbitrria. Na fundamentao necessrio que o juiz
apresente como fez justia, para, dessa maneira, convencer a todos. A fundamentao
na sentena deixa perceptvel como o juiz formou seu convencimento jurdico sobre os
fatos narrados pelos litigantes, visando permitir que a parte vencida possa conhecer as
razes jurdicas pelas quais o juzo no acolheu as suas pretenses.
No que tange ao estilo e ao tema, a sentena vista como um importante
documento da redao forense, devendo apresentar-se com coeso, coerncia, seguindo
o padro da linguagem formal, obedecendo a uma sequncia lgica na exposio dos
argumentos que do corpo ao veredicto do juiz, exigindo do profissional do Direito a
capacidade de expor seu raciocnio, seu relato e seus argumentos legais de forma
persuasiva. Para tanto, o jurista para a escrita de seu texto, deve utilizar-se de
expresses jurdicas adequadas, de maneira a garantirem a inteligibilidade para ambas
as partes que constituem o processo.

5. PONTO DE PARTIDA METODOLGICO E ANLISES PRELIMINARES

Embora as movimentaes dos autos das peas judiciais estejam na maioria das
vezes disponveis ao domnio pblico, nos stios dos tribunais de justia, manteremos,
por questes de tica e de sigilo, o anonimato dos sujeitos processuais autnticos e das
11

partes envolvidas no processo. Esta pesquisa se desenvolveu em um primeiro momento
a partir da anlise de dados secundrios, cujo processo de produo no acompanhamos.
No que se refere aos dados secundrios so todos os dados j disponveis, acessveis
atravs de consulta s fontes bibliogrficas e/ou outros documentos; so chamados
secundrios por j terem sido, anteriormente, elaborados e registrados.
Para as anlises, fizemos recorte de fragmentos de sentenas para fazerem parte
da amostra das anlises preliminares. Salientamos que deixaremos, em negrito, a parte
dos fragmentos que exemplificaro nossas anlises. Adotamos, tambm, para
realizarmos a anlise, os seguintes procedimentos: anlise interpretativa dos textos,
identificando as estruturas lingusticas que marcam a assuno e a no assuno da
Responsabilidade Enunciativa (mediao epistmica e PdV annimo); reconhecimento
das fontes do dizer, responsveis pelo contedo enunciado na sentena judicial.
As categorias lingusticas levadas em considerao na anlise, com base em
Adam (2008) e Passeggi et al (2010), foram: Tempos verbais; tipos de representao da
fala (discurso direto, discurso direto livre, discurso indireto etc.) e ndices de pessoas.
Com base nisso, trazemos alguns excertos com anlises abaixo:
I) Mediao epistmica- (no)-assuno do locutor - constitui-se quando
identificamos estratgias lingusticas explicitando que uma zona textual
depende de uma zona do saber, ou seja, quando por meio de estratgias
lingusticas explcitas o produtor do texto credita a responsabilidade pelo que
dito a outrem (remete a outras fontes do saber).
Exemplo a)
Alega a autora em sntese que teve negado pelo Plano)

Exemplo b)
O autor em sua queixa afirma que apenas atrasou o pagamento da fatura de outubro/05, mas
aps contato com a empresa efetuou o pagamento da citada parcela atravs de transferncia
eletrnica aps o fornecimento dos dados pelo 0800 da Sul Amrica.

Nos excertos dos exemplos a) e b), visualizamos a no responsabilidade pelo
contedo proposicional, por parte do produtor do texto, explicitado pelo uso do discurso
indireto, conforme observamos no fragmento: O autor em sua queixa afirma que
apenas atrasou o pagamento [...].Constatamos os verbos de dizer alegar e afirmar.
Portanto, o registro da fala do autor da ao judicial, causa um distanciamento entre o
dito do magistrado (juiz) produtor da sentena, que nesse exemplo considerado
locutor, por no ser a fonte primeira do dizer e no se comprometer com os fatos
relatados pelo o autor da ao.
12

Exemplo c)
A representante do Ministrio Pblico manteve integralmente os termos da denncia,
requerendo a condenao do acusado como incurso nas sanes do art. 217-A do Cdigo Penal

No fragmento c), observamos a Mediao epistmica, ou seja, a ocorrncia de
(no)-assuno do locutor, uma vez que o juiz, o produtor da sentena em anlise,
credita a responsabilidade pelo que dito a outrem (remete a outra fonte do saber), ou
seja, atribui a responsabilidade ao representante do Ministrio Pblico e ao Cdigo
Penal.
Exemplo d)
[...] testemunhas e a vtima sustentam, em seus depoimentos em juzo, que o ru cometeu o
crime descrito na denncia.

No fragmento d), constatamos que o produtor da sentena mais uma vez se
exime da responsabilidade do dizer, atribuindo a responsabilidade pelo que foi
apresentado na denncia as testemunhas e a vtima.
Exemplo e)
A me da vtima afirmou, em juzo, que seu pai lhe contou que a vtima vinha mantendo
relaes sexuais com o ru, pois os tios da depoente tinham visto os dois se lavando.

Observamos que ocorreu o fenmeno da mediao epistmica no exemplo
acima, por meio da heterogeneidade marcada da linguagem. Verificamos que a
Responsabilidade Enunciativa do contedo veiculado atribuda a me da vtima e ao
pai que lhe contou e aos tios da depoente, que no caso so as fontes primeiras do
saber do fato relatado na sentena. O fragmento mostra que o juiz no se responsabiliza
pelo dito, estabelecendo uma distncia entre ele e os fatos reportados. Notamos que o
fragmento introduzido por meio do discurso indireto:A me da vtima afirmou.
Constatamos nesse fragmento a presena do verbo dicendi afirmar e, em seguida, o
contedo proposicional. Verificamos que o juiz nesse exemplo considerado um
locutor, porque no se compromete com o dito, ou seja, no um enunciador.

II) PdV annimo - refere-se presena de formas verbais na terceira pessoa do
singular, mas isso depender do contexto lingustico, uma vez que nem toda
forma verbal na terceira pessoa do singular implica PdV annimo.
Exemplo f)
Cogita-se, tambm, a aplicao do art.71, do Cdigo Penal, crime continuado. A regra
bem simples, Em razo de tempo, lugar, maneira de execuo e outras semelhantes, os crimes
subsequentes ao primeiro sero havidos como continuao deste. A consequncia , pois, a
13

aplicao da pena de um s dos crime, se idnticas, ou a mais grave, se diversas, aumentada, em
qualquer caso, de um sexta a dois teros.

Exemplo g)
Por fim, saliente-se que o tipo penal em questo, estupro de vulnervel, considerado crime
hediondo, explicitamente elencando no rol da lei 8.072/90.

Os fragmentos expostos nos exemplos f) e g) materializam o PdV annimo e a
mediao epistmica ao mesmo tempo, haja vista o autor remeter o texto a uma fonte do
saber Cdigo Penal no qual define-se os tipos de crime no mundo jurdico brasileiro,
alm do uso dos verbos cogita-se e saliente-se. Ratificamos, com esses fragmentos,
a concepo de Rodrigues (2010, p. 146-147), para quem o PdV annimo materializado
na terceira pessoa do singular mais o se. Alm disso, tambm, subsidiamo-nos pelos
estudos de Guentchva (1994) para dizer que o locutor (o juiz) no assume nenhuma
garantia pelo contedo reportado, uma vez que se embasa na norma legal Cdigo e no
rol da lei 8.072/90 para embasar seu dizer.

III) Formas verbais da 1 pessoa do plural e da primeira pessoal do singular-
assuno do locutor
Exemplo h)
Ante o exposto, JULGO PROCEDENTE EM PARTE o pedido para, com fulcro no
art. 927, CC, condenar a parte r a pagar parte autora, a ttulo de DANOS MORAIS,
indenizao no valor de R$ 1.000,00 (um mil reais), devidamente corrigidos pela tabela
ENCOGE, a partir desta, e juros de 1,0% (um por cento) ao ms, a partir da citao e devoluo
do valor de R$ 91,00 (noventa e um reais) devidamente corrigidos pela tabela ENCOGE, a
partir do dispndio, e juros de 1,0% (um por cento) ao ms [...]

No exemplo acima, assinalamos a ocorrncia de assuno do locutor. Constatamos o
uso da primeira pessoal do singular (eu) julgo procedente. Dessa maneira, dizemos que o
produtor do texto (o juiz) assume a Responsabilidade Enunciativa e comunga do PDV. O
excerto em anlise mostra um enunciador comprometido com o contedo veiculado e
com o relato apresentado: um enunciador que assume a responsabilidade pelo dizer.
Essa posio de enunciador que assume a responsabilidade pelo que dito pode
ser verificada por meio de marcas lingusticas como o uso da forma verbal na primeira
pessoa do singular julgo. Tal marca verbal evidencia um locutor que assume a noo
veiculada. Na perspectiva rabateliana, trata-se de um enunciador, uma vez que se
compromete com o contedo relatado.

Concluses ainda no so finais...
14

Circunscrito no mbito ATD este artigo buscou identificar e descrever a ocorrncia
da (no) assuno da Responsabilidade Enunciativa no gnero sentena judicial. Os
resultados apontam para um produtor da sentena judicial que tambm comprometido
com o dito, apesar de observamos que o Estado preconiza que documentos do domnio
jurdico sejam neutros, imparciais e isentos de subjetividade.

REFERNCIAS

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15

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As tecnologias de governamentalidade na revista Nova Escola:
uma expertise da subjetividade do professor
Layane J uliana Avelino da Silva
1

2

Todas as nossas atitudes so moldadas de acordo com os discursos que nos
interessam, sejam eles sobre a maneira como devemos nos vestir, como devemos nos
comportar de maneira socialmente aceita ou politicamente correta, como devemos
pensar, e at que tipo de profissional devemos ser. Os sujeitos na modernidade lquida
3

(BAUMAN, 2003) buscam sempre respostas prontas, rpidas e eficazes para as mais
variadas necessidades, e isso faz com que a constituio das suas subjetividades no
esteja livre de influncias externas. Como conciliar o conceito de liberdade individual
com a aceitao e adequao aos discursos? Sobre isso, Foucault diz que Essa
liberdade individual, no entanto, no deve ser compreendida como a independncia de
um livre arbtrio. (FOUCAULT, 2003, p.74). Assim, veremos que possuir liberdade
individual e adequar-se a certos discursos, no so, necessariamente, coisas antagnicas.
Dentro desse contexto de produo de discursos e verdades ao qual estamos
inseridos, temos a mdia como o maior veculo responsvel pela disseminao dessa
discursividade que busca orientar-nos e sugerir-nos solues para nossas perguntas e
necessidades. De antemo, pode parecer algo paradoxal, mas, ao mesmo tempo em que
se fala em autonomia e na liberdade de ser e agir, se ensina o modus operandi de ser e
agir como sujeito social.

Mdia educativa e processos de subjetivao
Considerando-se os avanos tecnolgicos dos ltimos tempos e o modelo
poltico/econmico do neoliberalismo, os veculos miditicos passaram a ter um papel
fundamental na sociedade, a qual vive a era da informao e do conhecimento. A
educao no poderia prescindir de uma ferramenta to valiosa e relevante para a

1
UnP Universidade Potiguar. Graduanda do curso de Letras Portugus/Ingls Dupla habilitao em
Lngua Portuguesa e Inglesa e Literaturas. layaneavelino@hotmail.com
2
UnP Universidade Potiguar. Graduanda do curso de Letras Habilitao emLngua Portuguesa e
Literatura. cileidecabral@hotmail.com
3
De acordo com Bauman (2003), a modernidade lquida fluida, leve, d aos sujeitos inmeras direes
que apontampara uma liberdade umtanto questionvel, uma vez que ao tomar determinado caminho,
preciso que o sujeito se responsabilize por essa escolha.

construo social, portanto, ela tambm se serve da mdia para produzir seus discursos.
Assim, temos que a mdia educativa aquela vertente miditica veiculada pelos mais
diversos meios de comunicao que tem sua produo discursiva voltada para as
questes da educao ou da escolarizao da sociedade.
Nos anos 90, o Estado identificava vrias problemticas na educao brasileira,
as quais haviam sido consideradas ruins ou de pssima qualidade e, por isso, havia a
necessidade de uma reforma. Entre os problemas identificados, a capacitao dos
professores da escola pblica que tinham sido considerados/as incompetentes,
despreparados/as e desqualificados/as (PARASO, 2005, p.43) era um deles. Em meio
a esse cenrio, o governo brasileiro externou sua preocupao com a educao do pas e
a partir da surgiram polticas e aes de interveno em prol de uma melhoria na
educao brasileira.
Assim, houve um esforo ou movimento poltico-ideolgico em favor de uma
transformao da educao no Brasil que resultasse numa mudana social no pas. Para
a realizao dessa reforma, algumas aes e programas precisavam ser postos em
prtica. Entre as medidas tomadas, podemos perceber que a mdia educativa teve um
papel preponderante nesse processo. Com isso, dentro das aes miditicas educacionais
que incluam vrias iniciativas, destacamos a revista Nova Escola quej existia desde
os anos 80, e teve seu contedo reformulado de modo a se adequar a essa nova viso
educacional do governo federal, e que hoje a ferramenta da mdia educativa tida como
a maior revista de educao do Brasil
. 4
Assim sendo, podemos entender que funo da mdia educativa continuar
trabalhando na direo de difundir os discursos das polticas pblicas oficiais relativas
educao para o nosso pas. O que se observa que nas prticas da mdia educativa, h
um grande nmero de discursos voltados para o professor, convocando-o a fazer parte
desse processo de transformao social. Como observa Paraso (2005):

O currculo da mdia educativa investe para produzir um tipo de
professor/a que se articule com a populao brasileira para mudar a
educao. Apesar da heterogeneidade do vocabulrio utilizado, das
estratgias adotadas, dos materiais utilizados e dos mltiplos
endereamentos identificados no discurso, os/as professores/as so
compelidos/as ou convocados/as, no discurso analisado, a ocupar o

4
Informao encontrada em todas as publicaes da prpria revista Nova Escola, na seo que compe a
apresentao da mesma.

espao social de sujeitos pedaggicos modernos, esclarecveis e
solidrios, que se doampelo bem da educao, pelo bem dos outros e
pelo seu prprio bem. (PARASO, 2005, p.38).

incontestvel que existe um cuidado por parte da mdia educativa em equipar
os professores de discursos especficos de como eles devem cuidar de si para saber
como cuidar do outro (FOUCAULT, 2002). Se antes o professor era parte do
problema da educao no pas, agora ele parte da soluo para o problema. Tais
discursos buscam tornar os docentes em sujeitos-agentes que atuem positivamente na
sociedade de modo a transform-la para melhor. Nesse processo, as tecnologias de
governo (FOUCAULT, 1989) ocorrem partindo da ideia de que o docente torna-se o
sujeito que age quando ele apreende os discursos para si, para o seu prprio bem, e
depois para o bem dos outros, da educao e do pas.
A revista Nova Escola clara quando fala de seus objetivos e sua misso:

NOVA ESCOLA, a maior revista de Educao do Brasil, [...] tem
como objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da Educao
Bsica no Brasil, produzindo contedo que auxilie na capacitao e
valorizao de professores e gestores e influencie polticas pblicas.
(NOVA ESCOLA, J un/J ul, 2012, p.19).

Com isso, entendemos que o peridico pretende munir/preparar os professores a
partir de discursos oriundos das polticas pblicas que visam o aperfeioamento da
educao brasileira. A Nova Escola firma um compromisso com o profissional docente
em equip-lo com discursos que venham transformar sua subjetividade. Nos jogos de
verdade (FOUCAULT, 2008) da revista, os modos de endereamento devem ser
compreendidos como tecnologias que visam a constituio de subjetividades do
professor.
O processo de subjetivao dos indivduos na sociedade lquido-moderna
contempornea algo que se tornou visvel, sobretudo, partindo das anlises das
prticas discursivas em que os indivduos esto inseridos. As mais diversas instituies
governamentais, amparadas e instrumentalizadas pelos discursos legais e oficiais, tm a
funo de equipar os indivduos com discursos que venham constituir, fabricar as suas
subjetividades. A educao considerando-se as suas diversas formas de atuao
uma das formas institucionalizadas em que possvel observar essas prticas de modo
bastante pungente. Como bem observa Larrosa,

A educao analisada como uma prtica disciplinar de normalizao
e de controle social. As prticas educativas so consideradas como um
conjunto de dispositivos orientados produo dos sujeitos mediante
certas tecnologias de classificao e diviso tanto entre indivduos
quanto no interior dos indivduos. (LARROSA, 1994, p.52).

Percebemos que a mdia educativa uma das vertentes, dentro do processo
educacional, que atua promovendo certas tecnologias orientadoras na constituio da
subjetividade do professor, munindo-o, equipando-o de ferramentas que venham
aperfeioar a sua formao. No entanto, baseando-se na perspectiva foucaultiana, a
problemtica do governo recai sempre na questo do autogoverno, e, portanto, numa
subjetivao que no de modo algum imposta ou uma prtica coercitiva por parte da
mdia educativa. Ela , antes de tudo, buscada e trabalhada pelo prprio indivduo,
nesse caso, o professor, tal como verificado no contexto da governamentalidade
neoliberal, em que cada indivduo exerce sua liberdade ao se posicionar diante dos
discursos que lhe so propostos.

Governamentalidade neoliberal
A governamentalidade neoliberal implica, primeiramente, no governo de si,
para, s ento, haver o governo do outro. Esse governar-se diz respeito a uma
necessidade de transformar-se. Para descrever a genealogia da governamentalidade,
Foucault analisou o governo exercido pelo poder estatal (ou poltico) de um lado, e o
governo do poder religioso (ou pastoral) do outro. Ele observa que no pastorado cristo,
desenvolveu-se a cultura do pastor que cuida e governa o outro. Para Foucault, esse
pastorado foi o contexto histrico determinante que deu origem
governamentalidade. Ele argumenta que:

[...] o pastorado no cristianismo deu lugar a toda uma arte de conduzir,
de dirigir, de levar, de guiar, de controlar, de manipular os homens,
uma arte de segui-los e de empurr-los passo a passo, uma arte que
tem a funo de encarregar-se dos homens coletiva e individualmente
ao longo de toda a vida deles e a cada passo da sua existncia. [...] o
pastorado no coincide nem com uma poltica, nem com uma
pedagogia, nemcom uma retrica. uma coisa inteiramente diferente.
uma arte de governar os homens, e por a, creio, que devemos
procurar a origem, o ponto de formao, de cristalizao, o ponto

embrionrio dessa governamentalidade. (FOUCAULT, 2008, p.218-
219).

A partir de suas observaes, Foucault afirma que o Estado moderno se
desenvolveu quando essa governamentalidade se transformou numa prtica poltica
calculada e refletida (FOUCAULT, 2008, p.219). A governamentalidade, ento, passa
a ser o processo de exerccio dessa nova forma de governo, que deixa de priorizar as
virtudes e o carter do governante para se voltar para a populao, para os indivduos
que constituem o Estado moderno.
Deste modo, Foucault (1979) identifica que novas tcnicas de governo surgiram
e foram postas em prtica a partir de ento. Essa nova arte de governar, que considera as
relaes existentes entre populao, territrio, riqueza e outros elementos, veio a
culminar numa cincia poltica ou economia poltica que desenvolve um poder
individualizante, utilizando-se de tecnologias de poder voltadas para os indivduos,
numa tentativa de governar-lhes a conduta de maneira contnua e permanente. O Estado
se utiliza dos saberes da economia poltica como instrumentos de controle da populao
e age com base nesses dados intervindo atravs de tcnicas de governo que ele chama
de dispositivos de segurana.
Em seus muitos anos de estudo e pesquisas, Foucault desenvolveu e esboou
uma reflexo muito detalhada sobre as tcnicas que os homens utilizam para produzir
saberes sobre si mesmos e aos jogos de verdade aos quais esto submetidos nessa
produo de saber. Essas tcnicas se aplicam nas mais diversas reas do conhecimento e
da cincia, isto , elas devem considerar as diferentes maneiras de como os homens
elaboram um saber sobre eles mesmos (FOUCAULT, 1994, p. 784). Nesse estudo ele
esclarece que tais tcnicas so basicamente divididas em 4 grandes grupos, das quais
nos interessa a terceira e quarta tcnicas, a saber:

3) as tcnicas de poder, que determinama conduta dos indivduos,
submetendo-os a certos fins ou dominao, objetivando o sujeito; 4)
as tcnicas de si, que permitem aos indivduos efetuarem, sozinhos ou
com a ajuda de outros, umcerto nmero de operaes sobre seus
corpos e suas almas, seus pensamentos, suas condutas, seus modos de
ser; de transformarem-se a fim de atender um certo estado de
felicidade, de pureza, de sabedoria, de perfeio ou de imortalidade.
(FOUCAULT, 1994, p.784).

em meio a essa relao estabelecida entre as tcnicas de dominao (que se
exercem sobre os outros) e as tcnicas de si (cuidando de si mesmo) que Foucault
articula o conceito de governamentalidade. Ele retoma a mxima grega socrtica
tambm ressaltada na cultura romana antiga do Conhece-te a ti mesmo, e observa
como a partir disso decorreu o princpio do cuidado de si mesmo (FOUCAULT,
1994, p.785) e ainda, como esse cuidado de si se deu mais tarde, tambm no ascetismo
cristo, ainda que, de forma diferente de como era visto pela cultura greco-romana.
Em suma, a governamentalidade diz respeito arte de governar o outro aliada
arte do governo de si mesmo, e, para tanto, so aplicadas as tcnicas de dominao e as
tcnicas de si como ferramentas necessrias nesse processo de conduzir os indivduos da
populao, acompanhando bem de perto as suas individualidades, as suas caractersticas
e necessidades, e ajudando na constituio das suas subjetividades. Dentro dessa nova
forma de governar em que o Estado flexvel e liberal, a sociedade contempornea
constituda por sujeitos que, como afirma Rose (1997), possuem uma lgica interna,
seus prprios mecanismos intrnsecos de autorregulao
5
(ROSE, 1997, p.26) e para
tanto, o governo necessita de estratgias que combinem com esse tipo de sujeito que no
aceita imposies nem limites. Podemos argumentar com Alfredo Veiga-Neto quando
diz que, para Foucault,

O liberalismo menos uma fase histrica, uma filosofia poltica ou
um sistema econmico, e mais um refinamento da arte de governar,
em que o governo, para ser mais econmico, torna-se mais delicado e
sutil, de modo que para governar mais, preciso governar menos.
(VEIGA-NETO, 2000, p. 186).

Desse modo, podemos entender que o Estado aparece exercendo o governo sem
governar, e para isso ele se utiliza de mltiplas governamentalidades que por meio de
tecnologias e discursos de verdade desempenham esse papel delicado e sutil proposto
pela arte de governar. Essas tecnologias de governo se equipam de outros dispositivos
(escola, famlia, reformatrios, etc.), que por sua vez, empenham-se em constituir
indivduos que no precisaro ser governados, pois sero capazes de cuidar de si
mesmos. (ROSE, 1997, p. 27)
6
.

5
[...] sus propios mecanismos intrnsecos de autorregulacin. (traduo nossa).
6
Las estrategias liberales de gobierno se hacen, por tanto, dependientes de toda uma serie de dispositivos
(escuela, familia domesticada, manicomio, reformatorios) que prometen crear individuos que no

Ou seja, esse modo delicado e sutil de governar que reconhecemos como
governo neoliberal. O governo fornece, convoca, convida experts cuja discursividade
est vinculada ao fornecimento de exemplos por meio de tecnologias do eu e prticas de
si (MOURA, 2010. p. 67) que no impem, no submetem esses indivduos a prticas
coercitivas ou de dominao, isto , a orientao dessa arte de governar neoliberal
caracterizada pelo bem-estar dos indivduos.
Desse modo, o prprio indivduo que, na experincia de si efetua um trabalho
sobre si mesmo com vistas sua transformao (LARROSA, 1994, p.79). Nesse caso,
a governamentalidade se torna visvel quando a mdia educativa ser aquela que ajudar
na constituio da subjetividade do professor, munindo-o de verdades e prescries que
iro transform-lo. Ela se apropria de discursos de verdade que iro dirigir, orientar a
conduta dos professores, e esses sero transformados mediante a aceitao desses
discursos. Em outras palavras, a Nova Escola atua como um dispositivo de construo
e mediao da experincia de si (LARROSA, 1994, p. 67).

Prticas alternativas de desenvolvimento profissional
Entendemos que, conforme exige a governamentalidade neoliberal e a nossa
contemporaneidade lquida, o profissional docente tambm precisa estar conectado,
precisa estar informado a respeito das novas tecnologias e tendncias educacionais,
precisa, portanto, de suportes miditicos que lhe auxiliem em seu processo de
desenvolvimento profissional, de autoformao, como sujeito autnomo e responsvel
pela sua prpria formao. possvel observar que nas ltimas dcadas as polticas
pblicas que tratam da educao tm direcionado uma ateno especial figura do
professor como aquele profissional que ajudar a construir uma sociedade melhor e
mais desenvolvida para enfrentar os desafios do futuro, das novas configuraes sociais
que se apresentam. H uma srie de discursos veiculados atravs dos mais diversos
aparatos miditicos e especialmente dentro da mdia educativa de promover a figura
do professor como um profissional de grande relevncia dentro desse processo de
transformao social.
Todavia, Nvoa (1999) pe em debate as contrariedades existentes entre os
excessivos discursos de melhorias da educao para aqueles que evidenciam uma

necesitan ser governados por otros, sino que se gobernarn y se controlarn por s mismos, y se
cuidarn solos. (traduo nossa.)

pobreza de prticas pedaggicas, dos programas de formao de professores e das
polticas pblicas que so postas em prtica. Ele mostra, de forma bastante direta, como
h uma incoerncia nos discursos polticos voltados para os professores:

Por um lado os professores so olhados comdesconfiana, acusados
de seremprofissionais medocres e de teremuma formao deficiente;
por outro lado, so bombardeados comuma retrica cada vez mais
abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da
qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. (NVOA,
1999, p. 13-14).

Assim, ele afirmava que os professores estavam sendo cada vez mais
bombardeados de uma retrica que os considerava elementos essenciais para a melhoria
educacional e para o progresso. Passados alguns anos, podemos observar que essa
afirmativa se solidificou ainda mais, uma vez que os discursos atuais passam essa ideia
positiva do professor como parte da soluo, e no do problema; e que no se divulga a
falta de preparo do professor, mas que os discursos vm contribuir com a ideia da
formao continuada, uma vez que a qualidade e eficincia da formao acadmica
so questionadas. O fato que a sociedade atual demanda profissionais de educao
capacitados para enfrentar os desafios presentes no sculo XXI, envolvidos e
comprometidos com a viso educacional instituda, responsveis diante da sociedade,
ticos em suas prticas e cidados autnomos. Para tanto, h a necessidade de formar
profissionais reflexivos que sejam capazes de agir criticamente em relao aos
conhecimentos cientficos, curriculares e s suas prticas docentes. Com respeito a isso,
Nvoa afirma que os professores devem possuir capacidades de autodesenvolvimento
reflexivo, que sirvam de suporte ao conjunto de decises que so chamados a tomar no
dia-a-dia, no interior da sala de aula. (NVOA, 2002, p.37).
Esse profissional crtico-reflexivo e autnomo estimulado a partir da
formao contnua. Nvoa fala dessa formao sempre como autoformao, pois, estar
em formao implica um investimento pessoal, [...] com vista construo de uma
identidade, que tambm uma identidade profissional. (NVOA, 2002, p. 39). Com
isso, esse processo de autoformao que constri uma identidade pessoal e profissional,
que investe em si para formar um profissional que atue na organizao escolar e
tambm socialmente, nos remete novamente s tcnicas de si, ou, ao cuidado de si para
cuidar dos outros, conforme Foucault.

Quando se fala em formao continuada, estamos nos referindo tambm s
prticas alternativas de desenvolvimento profissional dos docentes. A mdia educativa
tida como um currculo de formao docente, conforme assim o considera Paraso
(2001). indiscutvel que dentre as alternativas de programas, tecnologias e prticas
que promovem o desenvolvimento profissional dos professores, a mdia educativa
apresenta um currculo de formao docente de ressaltada importncia dentro das
escolas. Segundo Paraso (2001),

Nesse currculo, encontram-se programas inteiros de formao e
treinamento dos/as professores/as, explicaes de teorias
educacionais, sugestes minuciosas para o desenvolvimento da prtica
docente, dicas, depoimentos, exemplos prticos, aulas-modelo,
mesas-redondas com discusses temticas, conselhos de especialistas,
astros miditicos e empresrios/as. (PARASO, 2001, p. 90).

Para ela, esse currculo apresentado pela mdia educativa, mesmo dentro do
processo de formao docente, no est destitudo do ato de constituio da
subjetividade do professor, j que o discurso uma prtica que produz, significa,
objetiva e subjetiva os sujeitos de que fala. (FOUCAULT 1995, apud PARASO, 2001,
p.3). Com isso, entendemos que o professor do sculo XXI um profissional que deve
estar de acordo com as novas exigncias do profissional crtico/reflexivo/autnomo de
que tratam os estudos sobre formao docente, e mais, demandados pela modernidade
lquida, uma vez que a vida lquida significa constante autoexame, autocrtica e
autocensura. A vida lquida alimenta a insatisfao do eu consigo mesmo. (BAUMAN,
2007, p.19).

E agora, Telma? Uma expertise da subjetividade
A mdia educativa, enquanto expertise da constituio da subjetividade do
professor, tem se dedicado produo de tecnologias de governamentalidade
(FOUCAULT, 2008). Essas tecnologias se fazem a partir de uma multiplicidade de
dicas, conselhos, sugestes que so dadas pelos experts e direcionadas a moldar as
prticas profissionais, pessoais e sociais do docente em meio a jogos de verdade
numerosos, convincentes, e, por vezes, com contornos atraentes e fascinantes.
Temos, pois, a revista Nova Escola como uma expertise subjetivadora de
atitudes e comportamentos para o exerccio das prticas docentes. Para tanto, ela oferece

materiais pedaggicos, reportagens, entrevistas e outros aparatos que servem de
modelos para se alcanar um ensino eficaz. Em meio a vrias sees da revista,
destacamos a seo intitulada de E agora, Telma?, em cujo contedo encontramos
matrias voltadas para questes comportamentais que atingem a pessoa do professor. As
perguntas enviadas seo so sobre indisciplina, comportamento, violncia,
sexualidade, entre outras. Como resposta a tais dvidas, a seo apresenta um conjunto
de informaes e sugestes, procurando munir os professores do maior nmero possvel
de verdades que os ajudem nas relaes entre alunos, escola, professores, pais e
sociedade.
O ttulo dessa seo da Nova Escola nos chamou a ateno por nos parecer, de
imediato, um enunciado que nos leva a pensar nas questes das tcnicas de si e das
prticas de liberdade. O enunciado em forma de interrogativa E agora, Telma?
dialoga com um verso do poema J os, de Carlos Drummond de Andrade, o qual
acabou por tornar-se um jargo popular. A revista se apropriou do termo, mudando o
nome J os por Telma. Dizer E agora, J os? equivale a dizer: E agora, o que
fazer? E agora, como resolvo isso? E agora, como devo agir? E agora, Telma?
Podemos demonstrar o que afirmamos at aqui com as perguntas que so
apresentadas na seo, como por exemplo: Qual a melhor maneira de lidar com uma
criana considerada agressiva?; Como orientar adolescentes que no cuidam da
higiene?; O que fazer quando o aluno me xinga e me desrespeita?; Como lidar com
alunos que apresentam alto grau de ansiedade?
7
; E assim por diante. Verificamos que
em todas as edies analisadas, as formas lingustico-discursivas como...?, como
lidar...?, como proceder...?, o que fazer...?, qual...?, devemos...? evidenciam discursos
que levam a um governo da conduta dos professores, e esses, por sua vez, apropriam-se
dos jogos de verdade, porquanto esto fazendo uso das prticas de liberdade ao se
constituir como sujeitos que governam a si mesmos.
Com isso, entendemos que, a comear pelo ttulo, a seo E agora, Telma?
apresenta uma discursividade diretamente relacionada constituio da subjetividade do
professor. O que fica evidenciado ao ler o ttulo E agora, Telma? que Telma, sendo
uma psicloga comportamental, portanto, uma expert da subjetividade teria as
respostas, ao se utilizar de vrios jogos de verdade, para conduzir as prticas docentes,

7
Perguntas enviadas pelos professores seo E agora, Telma?, presentes no recorte que compe o nosso
corpus de pesquisa que vai da Edio de Janeiro/Fevereiro de 2011 a Junho/Julho de 2012.

uma vez que as prticas de liberdade, dentro da arte de governar, conforme Foucault
(2004) afirma, tambm passam pela [...] relao com um outro, uma vez que, para
cuidar bem de si, preciso ouvir as lies de um mestre. Precisa-se de um guia, de um
conselheiro, de um amigo, de algum que lhe diga a verdade. (FOUCAULT, 2004, p.
271). Podemos perceber que as estratgias lingustico-discursivas utilizadas na seo E
agora, Telma? propem e ensinam um outro modo de ser professor e demarcam o
processo de desenvolvimento profissional autnomo na conduo do professor a um
autogoverno. Pois, como afirma Moura,

A mdia atua, ento, como uma educao vitalcia, na qual os experts
oferecem, entre a profuso de alternativas apresentadas ao professor,
discursos de verdade voltados para a pessoa do professor, [...]. Esses
discursos implicamem um conjunto de prticas, hbitos, orientaes,
aes a serem seguidas e tornam-se relevantes para a direo da vida,
uma vez que as dvidas, as incertezas, os riscos so cada vez mais
acentuados na contemporaneidade. (MOURA, 2010, p.158-159).

De acordo com as observaes de Moura, os discursos oferecidos pela revista
tornam-se importantes no apenas para a formao profissional dos docentes, como
tambm para a direo da vida, o que implica numa abrangncia muito mais ampla
das subjetividades dos professores, uma vez que a sociedade contempornea demanda
sujeitos autnomos e atuantes.
Dentre os temas discutidos na seo, identificamos que o tema da sexualidade
um dos mais recorrentes, e por ser um assunto que est (ou sempre esteve) em evidncia
nas discusses sociais, e, por conseguinte na mdia, trazemos como exemplo o seguinte
questionamento: Sou pedagogo e homossexual. Como proceder quando questionado
por alunos, pais e colegas? (NOVA ESCOLA, Setembro, 2011). Esse enunciado foi
produzido por um professor que toma a revista como um confessionrio, em cujo
discurso se evidencia certa esperana de uma resposta que venha dar um
direcionamento ao seu trabalho desenvolvido com crianas na educao bsica, assim
como em seu dizer em relao aos questionamentos de pais e colegas.
Como resposta ao questionamento, Telma fala de respeito s diferenas,
respeito mtuo e se utiliza da expresso conviver com as diferenas para reafirmar
um discurso de igualdade e de uma sociedade mais fraterna e justa (NOVA ESCOLA,
Setembro, 2011), e afirma ser uma deciso pessoal do professor assumir ou no sua

opo sexual diante de pais, alunos e colegas. Ela tambm aconselha esse professor a
responder aos possveis questionamentos sem constrangimentos e justificativas (Idem,
2011). Identificamos nos discursos da expert Telma uma tecnologia do eu
intertextualizada com os discursos do tema transversal Orientao Sexual que faz parte
dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
Em outra matria, uma professora faz a seguinte indagao: Um aluno tem pais
homossexuais. Como administrar a reao da turma? (NOVA ESCOLA, Abril, 2011).
A temtica , mais uma vez, a homossexualidade. Para equipar essa professora, Telma
traz um discurso dos novos modelos de configurao familiar, incentivando a professora
a abrir uma discusso com o restante do grupo. No entanto, para reforar o seu discurso,
Telma elenca o discurso de outra expert no assunto sexualidade, a Dra. Cludia Maria
Ribeiro, professora da Universidade Federal de Lavras (UFLA), especialista em
questes sobre sexualidade na contemporaneidade.
Telma, tomando o discurso de Cludia Ribeiro, afirma que o primeiro passo da
professora avaliar seus prprios conceitos de famlia, ou seja, tentar compreender
como ela prpria lida com as diferenas e como espera que seus alunos lidem (NOVA
ESCOLA, Abril, 2011). Esses so os argumentos de que Telma se apropria para
responder pergunta da professora e com isso faz-la olhar para si mesma antes de
qualquer coisa, e, a partir dessa autorreflexo, ela poder conduzir da melhor maneira a
reao dos seus alunos frente ao tema da homossexualidade.
Podemos, ento, perceber que os discursos de Telma, embasados na expert
Cludia Ribeiro, evidenciam uma preocupao com a subjetividade da professora, para
que esta olhe primeiro para si. Traando uma abordagem puramente foucaultiana: [...]
aquele que cuidasse adequadamente de si mesmo era, por isso mesmo, capaz de se
conduzir adequadamente em relao aos outros e para os outros. (FOUCAULT. 2004a,
p. 271). Ou seja, antes de cuidar e se preocupar com os outros (os alunos), a professora
deve olhar para si mesma e avaliar seus conhecimentos e atitudes sobre o assunto. Com
isso, conclumos que a seo E agora, Telma? reproduz discursos presentes nos
Parmetros Curriculares Nacionais, alm de se apropriar de orientaes de outros
experts para compor seus conselhos.
Concluso
Verificamos que as tecnologias de governamentalidade esto presentes em todas
as prticas discursivas nas quais estamos inseridos histrica e culturalmente, uma vez

que os diferentes campos do conhecimento, principalmente aqueles que se inserem na
Lingustica Aplicada, precisam estar interligados, intertextualizados, interconectados,
porquanto a linguagem no pode ser compreendida fora do seu contexto histrico,
social, cultural e poltico. Assim, entendemos que a concepo de Foucault para
compreender como se do as relaes de poder em nossa sociedade est diretamente
relacionada ao uso da linguagem, ou s prticas discursivas, nas quais somos todos
coparticipantes.
O que mudou o modo como essas prticas se do em nossa
contemporaneidade, dentro de um sistema de governo neoliberal. Identificamos que a
mdia educativa atua como dispositivo orientador dentro das prticas de
governamentalidade, equipando, munindo e preparando o professor para os desafios do
sculo XXI. Para tanto, observamos que dentro desse contexto, os experts
desempenham uma importante funo: a de contribuir na formao docente, e isso
ocorre mediante o processo de subjetivao dos professores.
Analisando os discursos da revista Nova Escola, e mais precisamente os
discursos da seo E agora, Telma?, pudemos constatar que a expert se apropria de
outros discursos na composio das suas orientaes. Mais do que isso, ela retoma,
recupera, repete outros discursos e at sugere e encaminha o professor para que esse
recorra a outros experts a fim de trabalhar o governo de si. Todos os conselhos,
orientaes, sugestes, prescries, portanto, os jogos de verdade apresentados pela
expert, evidenciam discursos que instigam o professor a olhar para si mesmo, como
primeiro e principal meio de transformar-se, para s ento esse professor poder agir em
relao sua conduta profissional e ao outro.
Por fim, verificamos que dentro do contexto da governamentalidade, as prticas
de liberdade demandam sujeitos autonmos, autorreflexivos, ticos e crticos, que sejam
capazes de se posicionar diante dos discursos e possam, ao olhar para si mesmos,
reconhecer a necessidade constante de uma autotransformao. A mdia educativa
quando traz em sua discursividade algumas verdades e prescries que no so,
necessariamente, negativas, ou prticas coercitivas, mas que, se aproveitadas de forma
reflexiva e crtica, ajudam a formar o professor para o exerccio de sua docncia. De
outro modo, esse profissional que faz parte dessa sociedade na qual ningum pode
deixar de ser objeto de consumo (BAUMAN, 2007, p.18), e como tal, precisa ser
adequado para o consumo (BAUMAN, 2007, p.17), ter que passar pelo difcil e

embaraoso caminho de ser deixado para trs, em meio a essa fluidez que no admite
sujeitos inertes.
REFERNCIAS

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* Doutoranda do PPGEL UFRN, vanessafabiola@ig.com.br
** Mestranda do PPGEL UFRN, alomadaiany@hotmail.com
*** Doutorando do PPGEL UFRN, andreandersonf@gmail.com
ASSUMIR OU NO ASSUMIR A RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA (RE),
EIS A QUESTO: AS RELAES ENTRE A RE, SEQUNCIAS TEXTUAIS E
GNERO.
Vanessa F. S. De Faria
*

Aloma Daiany Varela S. Farias**
Andr Anderson Felipe Cavalcante***

Introduo
Este trabalho parte da pesquisa empreendida no curso de doutorado do
Programa de Ps Graduao em Estudos da Linguagem, da UFRN, sob a orientao da
professora doutora Maria das Graas Rodrigues. Nosso objetivo geral identificar como
se d o gerenciamento de vozes no interior de textos produzidos por alunos de graduao,
delineando os aspectos de responsabilidade enunciativa na escrita acadmica, mais
especificamente nos trabalhos da Prtica como Componente Curricular de diversas
disciplinas do curso de Licenciatura em Letras.
Neste trabalho, fruto de alguns outros j apresentados, procuro rastrear nos textos
selecionados, apenas uma amostra do corpus, quais marcas lingusticas apontam para a
assuno da responsabilidade enunciativa (RE) na escrita acadmica e quais indicam a
no assuno , concluindo que alguns elementos lingusticos podem identificados como
indcios de assuno ou no assuno da RE, dentre elas alguns modos e tempos verbais
como o imperativo (bem como outras formas denticas), o futuro do presente e locues
verbais com valor de futuro, o uso de diticos (como os pronomes de 1 pessoa), e, por
fim, os adjetivos e lexemas apreciativos, considerados neste trabalho como o recurso mais
produtivo para a anlise, sendo o mais representativo dentre recursos lingusticos que
evidenciam a assunoo da RE. Como estratgias de no assuno da os mais produtivos
so as modalidades subjetivas e objetivas, os verbos de opinio, a disjuno enunciativa
e o discurso relatado
A pesquisa se situa no campo da Lingustica onde se imbricam pressupostos da
Lingustica Textual (LT), da Anlise Textual dos Discursos (ATDe dos estudos sobre a
enunciao e sobre os gneros. Na anlise dos textos, o fio condutor a guiar as reflexes
propostas so as categorias formuladas no quadro terico da ATD, especialmente os
conceitos relativos responsabilidade enunciativa (RE) e os marcadores do escopo da
RE, dentre os quais se destacam as noes de mediativo, PdV, prise en charge. Iniciamos
este trabalho, ento, tratando de discutir tais conceitos para no tpico seguinte apresentar
as escolhas metodolgicas e a anlise de uma pequena amostra dos dados coletados,
apresentando tambm as categorias de anlise da RE.

1. A Anlise Textual dos Discursos (ATD)

Este tpico se ocupa da apresentao da Anlise Textual dos Discursos (ATD),
proposta por Adam (2011) e situada num campo mais amplo da Lingustica Textual. A
abordagem terico-metodolgica, proposta na ATD, se configura como uma resposta s
demandas impostas na anlise de textos, alicerada num conjunto de reflexes tericas e
epistemolgicas que permitem estabelec-la no campo da Lingustica de Texto, por sua
vez, inscrita, nas reflexes deste autor, no campo mais vasto das anlises das prticas
discursivas (Adam, 2011, p.24).
Feitas essas poucas consideraes iniciais, apresentaremos, na sequncia,
algumas das principais noes da ATD, primeiramente seu modelo textual-discursivo,
compreendido em nveis, depois uma breve descrio dos nveis que compem a
dimenso textual neste modelo, e por fim, uma descrio um pouco mais detalhada do
nvel especfico que nos importa neste trabalho: a Responsabilidade Enunciativa.

1.1 O modelo textual da ATD (os nveis dos discursos)
Uma das principais contribuies de Adam (2011) , sem sombra de dvida, a
proposta de articulao entre texto, discurso e gnero, base para a redefinio dos campos
de domnio da Linguistica Textual e da Anlise do Discurso.
O autor concebe as trs dimenses, a saber, texto, discurso e gnero,
interrelacionados em imbricados em nveis, como se pode visualizar no esquema 1
(Adam, 2011, p.61) transcrito abaixo:

Nesta representao, o discurso compreendido como uma instncia mais ampla
onde se encerram gneros e textos, numa relao dinmica e articulada. No nvel do
discurso compreendem-se a intencionalidade, objetivos de comunicao linguisticamente
expressos pelos atos ilocucionrios, realiza-se numa determinada formao
sociodiscursiva, cujo socioleto partilhado pelos membros da mesma comunidade
discursiva
1
, e mediada pelos gneros, ou como sintetizado pelo autor: Toda a ao de
linguagem inscreve-se, como se v, em um dado setor social, que deve ser pensado como
uma formao sociodiscursiva, ou seja, como um lugar social associado a uma lngua
(socioleto) e aos gneros de discurso. (Adam, 2011, p.63).
Nesta perspectiva o texto se constri a partir de um conjunto de unidades tpicas
bsicas heterogeneamente agrupadas de modo a formar os gneros, elemento articulador
das dimenses textuais e discursivas. A proposta da ATD concebe o texto formado por
proposies (unidade mnima de anlise, produto de um ato de enunciao, cf. Adam,
2011, p.108), que, no conjunto, se organizam a partir de um processo scio-histrico de
fixao, e formadas por duas dimenses: i) uma dimenso diz respeito configurao, e
ii) a outra dimenso se relaciona noo de sequncia. O aspecto configuracional implica
em alguns pressupostos semntico-pragmticos que funcionam no espao de uma dada

1
Considero bastante conveniente, aqui, o conceito de comunidade discursiva postulado por Swales (1990,
p.9) para quem a noo de comunidade discursiva diz respeito aos usos da lngua e dos gneros em
contexto profissional, de modo que os membros de uma dada comunidade compartilham um maior
conhecimento de suas convenes : [comunidades discursivas so]redes scio-retricas que se formam
de modo a trabalhar por um conjunto de objetivos comuns. Uma das caractersticas que os membros
estabelecidos dessas comunidades discursivas possuem a familiaridade com os gneros especficos
que so usados na busca comunicativa destes conjuntos de objetivos (Swales, 1990, p.9).
sequncia textual, forosamente configurando-a. Por outro lado, a dimenso sequencial
diz respeito ao modo pelo qual o texto se organiza em sequncias de proposies tpicas,
cf. Adam (1987).
Trata-se de um modelo de anlise ascendente, ou seja, se postula que a partir da
anlise dos elementos mnimos, num percurso ascendente, chegar-se- s questes do
discurso. Idealmente um texto deveria ser analisado em todas as suas dimenses, no
entanto, no h impedimentos para que se eleja uma das dimenses para a anlise. Neste
trabalho analisamos a Responsabilidade Enunciativa (N7) selecionando alguns dos
marcadores do escopo da RE apresentados por Adam (2011).

1.2 A Responsabilidade Enunciativa
Uma das principais categorias de anlise da ATD, a Responsabilidade
Enunciativa (RE) se apresenta como uma das dimenses da proposio-enunciado (junto
com a representao discursiva e valor ilocucionrio) que consiste em assumir e/ou
atribuir uma poro de um texto a um ponto de vista (PdV)
2
. Podemos resumidamente
considerar a RE como uma dimenso constitutiva do texto que permite dar conta do
desdobramento polifnico, como um posicionamento do locutor-narrador diante de uma
proposio enunciada, e mecanismo que permite a atribuio de uma poro de um texto
a um ponto de vista.
Desta forma, um enunciado pode ser assumido (ou no) pelo locutor-narrador. Adam
(2011) considera os termos RE e PdV como equivalentes e reconhece-os como
mecanismos de gerenciamento das vozes que circulam nos textos, situando, assim,
tais mecanismos, no mbito da polifonia: A responsabilidade enunciativa ou ponto
de vista (PdV) permite dar conta do desdobramento polifnico(...) (Adam, 2011,
p.110).

1.2.1 Marcadores do escopo da RE
A RE de uma proposio pode ser evidenciada por um grande nmero de
recursos lingusticos. Em Passeggi et al (2010), encontram-se elencadas a maioria desses
recursos, dos quais alguns foram selecionados para este trabalho: os indices de pessoas
(pronomes pessoais), os diticos espaciais e temporais, os tempos verbais, as

2
PdV a sigla utilizada por Adam (2011), no entanto o conceito tambm discutido por outros autores,
que a grafam PDV (Rabatel), pdv (Nolke, Flottum e Norn).
modalidades, o discurso relatado, os indicadores de quadro mediadores, os fenomenos de
modalizao autonmica e as focalizaes perceptivas e cognitivas.
Os recursos lingusticos acima elencados permitem-nos o estudo da RE (ou
PdV) materializados de formas diversas. Dentre essas possibilidades Adam (2011)
considera dois tipos de PdVs associados: o PdV annimo da opinio comum (introduzido
por verbos dicendi na terceira pessoa do singular ou plural) e o quadro mediador
(mediao epistmica e mediao perceptiva).
O PdV annimo da opinio comum associado ao distanciamento do locutor
narrador, se materializa por meio dos recursos lingusticos indicados nos itens 5e 6
quadro acima.
Ainda tratando da RE, exploramos, neste trabalho, outros conceitos correlatos
procurando evidenciar que tais conceitos no se resumem a uma mera confuso
terminolgica, uma vez que se tratam de conceitos distintos, que, embora muito prximos,
no so sinnimos. o caso dos termos prise en charge (PEC), PdV, mediativo,

1.2.2 Arranjos terminolgicos: RE, PEC, PdV ou Mediativo (Mediatif/
Mediativit)?
Neste trabalho, compreendemos o termo RE como uma traduo adotada por
vrios autores brasileiros para o termo Prise en Charge, e definida por Adam (2011, p.110)
de um modo que se confunde com o PdV, tratando-a como o espao em que se instauram
os desdobramentos polifnicos, e, noutro ponto da mesma obra p.115) sua definio se
apia na noo de mediativo (cf. Guentcheva, 1994, 1996), tratando a RE como uma
dimenso constituiva da proposio enunciado em que se admite a existncia de zonas
textuais marcadas pela dependncia de uma mediao epistmica ou perceptiva. De todo
modo, o autor no chega a teorizar sobre a noo de RE, assim, o que temos so
aproximaes produzidas por seus leitores.
Outros conceitos se relacionam muito intimamente com o de RE, por essa razo,
consideramos til descreve-los aqui, ainda que brevemente, como o exposto na tabela
abaixo:
Concei
to
Definio
R
E

Uma das dimenses da proposio-enunciado, dimenso constitutiva do texto que permite dar
conta do desdobramento polifnico, como um posicionamento do locutor-narrador diante de
uma proposio enunciada, e mecanismo que permite a atribuio de uma poro de um texto
a um ponto de vista, assumindo-o ou no. (Adam, 2011)
P
D
V

Herdada da tradio dos estudos narratolgicos, em que era tambm articulada noo de
focalizao, introduzida posteriormente na Lingustica para definir uma dada representao
sobre um objeto do discurso por parte de uma fonte enunciativa e de acordo com seus interesses
pragmticos, trata-se de uma dimenso a um s tempo cognitiva e pragmtica. (Rabatel, 2003,
2004, 2005, 2009). Pode-se dizer que so mobilizadas vrias das noes a ele articuladas (PEC,
imputao, Prise en compte, effacement enonciatif, etc) na produo da representao sobre o
objeto do discurso
M
e
d
i
a
t
i
v
o

Uma categoria gramatical que permite ao enunciador referir-se a uma determinada situao
enunciativa pela qual ele no assume a responsabilidade pela proposio enunciada, por no
ter testemunhado o fato enunciado e dele ter tomado conhecimento por vias indiretas, seja por
ouvir dizer , seja por indcios que o levem a deduzir ou inferir (Guentchva, 1994, 1996), trata-
se de uma noo tambm articulada noo de PEC, e, assume, em outros trabalhos. a noo
de desengajement (Descls, 2009)
P
r
i
s
e

e
n

c
h
a
r
g
e

(
P
E
C
)

Noo de difcil definio, uma vez que h poucas definies tericas disponveis, em
Moirand (2006) o conceito se articula com a noo de Responsabilidade Enunciativa, em
Rabatel (2009) se articula noo de Imputao, mas no a mesma coisa. Resumidamente,
define-se como uma operao enunciativa em que o enunciador assume como verdadeira a
proposio de um enunciado ou qualquer informao sobre a qual se posiciona.(Rabatel,
2009)
E
n
g
a
j
e
m
e
n
t
/

d
e
s
e
n
g
a
j
e
m
e
n
t

Noes intrinsecamente articuladas noo de PEC, engajement operao enunciativa que
corresponde a uma atitude do locutor que produz uma assero, que assume ou se compromete
com a verdade do contedo proposicional. Desengajement a operao contrria, o
descompromisso com esse contedo. (Beyssaide e Marandin, 2009), trata-se, assim, de uma
retirada de cena do enunciador, seja para indicar uma mudana de referncia espao-temporal,
seja para se referir a uma verdade geral, universal, tal como nos provrbios, proposies
dxicas, do senso comum, etc) cf. Descls (2009)
I
m
p
u
t
a
t
i
o
n

A imputao uma PEC de responsabilidade limitada, ou uma quase-PEC (Rabatel, 2009),
na representao e expresso de um PDV por seu L1/E1 s responsabilidade limitada porque
nesse caso sua representao foi construda pelo L1 e atribudo por ele a um
locutor/enunciador segundo, podendo sempre se argumentar que ele no o responsvel por
um PDV que L1/E1 lhe imputou indevidamente. Essa responsabilidade limitada
pressuposta quando remeter a um PDV alheio. Faz sentido em relao s noes de acordo,
desacordo e neutralidade (Rabatel, .2009).
P
r
i
s
e

e
n

c
o
m
p
t
e

Implica os PDVs imputados por L1/E1 aos enunciadores segundos, no toma para si o
contedo nem o assume como seu, fenmeno mais amplo que engloba a PEC e a imputao,
mas instvel, uma vez que oscila entre um e outro.
E
f
f
a
c
e
m
e
n
t

e
n
o
n
c
i
a
t
i
f

Rabatel (2004) discute essa noo a partir das consideraes de Vion (2001)e Charaudeau
(1999). Trata-se de uma estratgia discursiva que faz parecer que o locutor se retira do
enunciado, seu discurso objetivado no apenas mediante o recurso do apagamento dos sinais
de sua presena (os embreadores), como tambm de qualquer expresso que favorea a
identificao. O autor evidencia essa estratgia nos planos de enunciao terica e histrica,
sugerindo que os eventos ou argumentos apresentados independem de qualquer interveno do
sujeito falante. Chega-se, assim, a uma ideia de simulacro enunciativo, ou um jogo em que o
locutor no tem um ponto de vista, desaparece do ato de fala e deixa que o discurso fale por si.

2. Metodologia
Este trabalho se prope a delinear as marcas de assuno ou no da
responsabilidade enunciativa em textos acadmicos produzidos no mbito das Prticas
como Componente Curricular de diversas disciplinas, que comportam a componente, de
um curso de Licenciatura em Letras. Para isso se utiliza de uma pesquisa documental, de
base interpretativista, indutiva, seguindo os procedimentos da anlise de documentos.
Quanto abordagem da pesquisa classificou-se como qualitativa, partindo-se do princpio
(cf. Richardson, 1989) de que a pesquisa qualitativa lida, predominantemente, com dados
qualitativos, ou seja, a informao coletada pelo analista no se expressa por meio de
nmeros, mas pode consider-los no tratamento dos dados, e ainda assim, se os nmeros
e as concluses neles baseadas representam um papel de menor relevncia classifica-se a
pesquisa como qualitativa.
Trabalhamos, neste artigo, com uma amostra dos textos que compe a base de
dados da pesquisa do doutorado. Para este estudo selecionamos seis artigos, sete relatrios
e trs projetos de pesquisa, produzidos no mbito das Prticas como Componente
Curricular em diferentes disciplinas de um curso de Licenciatura em Letras.
Apresentamos na sequncia as categorias de anlise empregadas.

2.1. Recursos lingusticos que evidenciam a assuno (ou no) da RE
empregados na amostra dos dados.
Na tentativa de determinar ou, ao menos, delinear os recursos lingusticos
mobilizados tanto em ocorrencias de assuno quanto de no assuno da RE,
encontramos nos textos coletados alguns recursos lingusticos mencionados em Adam
(2011), e elencamos os mais recorrentes: o uso do se como marca de indeterminao do
sujeito , a impessoalizao, de verbos e advrbios de opinio, o discurso relatado, o uso
de indicadores de quadro mediador (marcadores como segundo, de acordo com, para,
futuro do pretrito, verbos de atribuio de fala e reformulaes), as modalidades, e os
lexemas afetivos, avaliativos e axiolgicos

3 . Os achados : marcas de assuno e de no assuno da RE na amostra
Como j se argumentou anteriormente, Adam observa que h inmeras unidades
lingusticas passveis de serem tomadas como marcadores de RE. Neste tpico nos
ocuparemos de algumas ocorrncias tanto de assuno quanto de no assuno da RE em
alguns textos que compe o corpus da pesquisa.

3.1. Ocorrncias de assuno da RE
Iniciamos a descrio dos achados nos detendo num recurso que pareceu
relativamente produtivo de assuno da RE no corpus selecionado, as modalidades.
Apresentaremos a seguir apenas algumas ocorrncias, pois elenc-las todas estenderia
demasiadamente o tpico:
Modalidades: ao construir um enunciado dentico, o enunciador compromete-se
com a proposio enunciada, uma vez que assume totalmente a relao predicativa.
Consideramos que tanto o uso do imperativo at as vrias modalidades denticas so
operaes que garantem uma forte assuno do contedo proposicional, pois so
construes com graus variados, mas fortes, de associao entre elocuo e fora
ilocucionria. Vejamos os exemplos a seguir:
Modalidade objetiva: (dever, ser preciso, ser importante, ser necessrio,
etc)
Art.1 :
Devemos acrescentar ainda que, (...)E que deve haver uma base de apoio
entre eles, todos esses mecanismos de funcionamento do discurso repousam
no que chamamos formaes imaginrias.

Art.3
importante considerar que um texto deve ser constitudo de maneira que
sua estrutura deve conter todas as marcas lingusticas para que ele seja
facilmente entendido, sendo assim, necessrio ter cuidado com emprego
da elipse, pois seu uso indevido pode prejudicar o sentido do texto.

Proj.1
Primeiramente temos que analisar o contexto do enunciado que segundo
Orlandi (2009,p.31) (...), pois o efeito de sentido no depende apenas do
discurso, mas tambm dos objetos visuais.

Rel.1
O educador deve ter certos cuidados ao alfabetizar, pois se ele usar a
afirmao de que cada letra possui um som, poder tornar ainda mais confuso
as informaes para o aprendiz. (...) Contudo a fontica de suma
importncia para o alfabetizando, mas sendo necessria a sua correta
aplicao como componente da disciplina o educador deve saber us-la.

Rel.2
Independentemente disto, preciso tomar cuidado, pois em determinado
momento, esta nasalidade no marcada pode alterar o significado da palavra.

Modalidade Subjetiva:
Art.5
Quero aqui deter-me na semntica; o que observei no estudo empregado foi
que a semntica formal, a semntica da enunciao ou argumentativa e a
semntica cognitiva, por exemplo, estudam o mesmo fenmeno, mas com
conceitos e enfoques diferentes, e que a todo momento surgem palavras a
todo momento.

Rel.3
Esperamos que esta pesquisa contribua para estudos de correo e
melhoramento na forma de falar e grafar o portugus das sries iniciais.
Proj.2
Pensamos que objeto escolhido, a propaganda da Abrinq sobre a mortalidade
infantil, apresenta elementos que do conta de satisfazer os conceitos
propostos em relao ao nosso recorte.
Neste ltimo fragmento, a escolha pelo verbo de percepo no desqualifica sua
classificao como uma assero dentica,
Verbos e advrbios de opinio: os verbos e advrbios de opinio parecem ser os
marcadores que mais firmemente marcam o continuum entre o certo e o incerto, assim,
selecionamos esse escopo para marcar essa gradao, uma vez que tanto aparece em
ocorrncias consideradas de assuno, como em ocorrncias consideradas de no
assuno da RE, abaixo apresentamos os itens considerados como ocorrncia de assuno
da RE
Art.4
As ideias propagadas nesta poca, muito possivelmente tiveram grande
responsabilidade para a constituio das atitudes racistas sofridas, dentre
outros casos, principalmente pelos povos negros e indgenas
Rel.4
Percebemos fortemente a relao entre escrita e oralidade nos textos dos
alunos a que tivemos acesso.
Rel.5
Cremos que a conscincia fonolgica, ou o conhecimento acerca da
estrutura sonora da linguagem, desenvolve nas pessoas ouvintes o contato
destas com a linguagem oral da sua comunidade com diferentes formas
lingusticas a que qualquer indivduo exposto (...)
Rel.6
Sendo de nosso conhecimento, que um compromisso da escola(..).
Portanto sabemos que justamente no momento do letramento,(...) que o
professor necessariamente trabalhar com o aluno.
Lexemas afetivos, avaliativos e axiolgicos: Por meio do uso de adjetivos e
demais lexemas capazes de reportar uma dimenso avaliativa ou afetiva, o enunciador
constri explicitamente uma relao de compromisso com o que diz, aumentando a fora
da elocuo. Tal estratgia pode revelar tambm uma certa gradao, especialmente em
se tratando dos lexemas avaliativos e afetivos, como se v nos exemplos abaixo:
Art.2
O filme O cheiro do Ralo aborda a histria de Loureno, personagem de
Selton Mello, um antiqurio que para ser bem sucedido em seus negcios
precisou se tornar uma pessoa insensvel(...)
Art. 4
(....) para entender o conceito de homem de fundamental importncia um
estudo aprofundado sobre a cultura (...)
Proj.2
Chego ao final de minha anlise compreendendo que a historicidade um
componente fundamental para a produo de sentidos (...)
Rel.2
Elas dizem serem ruins os livros que vem completados,(..). Mas,
penosamente, dizem que a maioria dos professores dessas sries preferem
esses livros respondidos.
Rel.7
Considero absurda esta inverso de valores ! O Brasil investe R$ 9.700 por
ano em cada estudante do Ensino Superior, valor 14 vezes mais que um aluno
do Ensino Fundamental (...). O problema no est nos R$ 9.700 gastos
anualmente com um universitrio, mas com os mseros R$ 730,38 que se
investe num estudante de 1 a 8 srie.

3.2. Ocorrncias de no assuno da RE
Procurou-se delinear, neste tpico, alguns recursos linguaticos visando ao
distanciamento/ desresponsabilizao enunciativa. Dentre os recursos elencamos aqui a
impessoalizao, o uso de verbos de opinio no associados aos pronomes em primeira
pessoa, e, por fim, a atribuio outras fontes enunciativas.
a. Impessoalizao: h duas pmossibilidades de se produzir a
impessoalizao por meio de recursos lingusticos, uma delas a utilizao do se como
ndice de indeterminao do sujeito, a outra o uso do verbo e terceira pessoa. Em tais
usos, o enunciador se distancia do contedo veiculado no enunciado, recorrendo a uma
fonte enunciativa que no est claramente explcita. Este parece ser um dos mecanismos
mais produtivos dentre os mobilizados na no assuno da RE. Vejamos alguns
exemplos:
Artigo 1
Durante muito tempo confundiu-se "ensinar" com "transmitir" e, nesse
contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor.
Artigo 2
Compreende-se pelo contexto que os segmentos seu casamento, sua irm
e seu futuro marido, esto exercendo funo de pro sintagma para substituir o nome
da personagem (...)
Projeto 1
No texto, observa-se que a Eno um colecionador de roelas prateadas, e que
acaba perdendo uma delas em um baile de forr.
(...) Deve-se acrescentar, ainda, que as condies de produo, que instituem os
discursos, funcionam em combinao com certos fatores, entre eles os sentidos.
Relatrio 1
Define-se classes de sintagmas como sintagma nominal e sintagma adverbial.
Relatrio 2
D- se o nome de artigos as palavras o com as variaes a, os, as, e um com
com as variaes uma, uns, umas,(...)
Relatrio 3
(...), pode-se destacar no texto corpus as palavras Brazil, famozo, uzava, fis,
assuca, pintaro e aimda e Pode-se concluir deste trabalho que as irregularidades
encontradas nos textos produzidos pelas crianas das sries iniciais (...)
Projeto 2
Pretende-se, ao se realizar este estudo, que haja uma maior compreenso do
processo discursivo, e que isso possa trazer contribuies para a compreenso do
funcionamento da linguagem em nossa sociedade.
Nos enunciados acima marcados, observamos que os autores dos diversos textos
recorrem disjuno enunciativa associada ao uso do se como ndice de indeterminao
do sujeito a fim de se distanciar da informao veiculada, ora porque tal informao pode
estar associada ao desejo de preservao da face, ora por desejo de manter uma aura de
neutralidade cientfica.
b. Verbos de opinio: muitas vezes um verbo de opinio, ao contrrio do que
pode parecer, aponta certo grau de distanciamento em relao ao contedo proposicional,
resulta da incerteza do enunciador, especialmente quando utilizado em terceira pessoa.
Seguindo a proposta de Ducrot (1975), elencamos aqui os verbos considerar, achar,
imaginar, estimar, julgar, decidir, pensar, e as locues verbais ter a impresso de, estar
seguro de. So construes em que o enunciado se aproxima mais do incerto do que do
certo. Marcuschi (1991, p.89) os definem como Verbos indicadores da provisoriedade
do argumento: achar, julgar, acreditar, pensar, imaginar. No descartamos aqui o fato de
que o continuum entre o certo e o incerto pode ser preenchido tambm por outros itens
lexicais, tais como advrbios. Alguns exemplos recolhidos esparsamente no corpus
indicou ser esta uma estratgia muito pouco usada pelos alunos:
Artigo 4
(...) porm, o autor julga ser necessrio ter cuidado ao direcionar os estudos
referentes ao ser humano,(...)
Por estes motivos acredita-se que grande parte das pessoas acham que o povo
indgena est entrando extino, mesmo com os membros das tribos relatando o contrrio,
pois se tem a ideia de que ndio que ndio tem uma vida de selvagem.
Artigo 5
Muitas pessoas no conseguem entender esse fenmeno [a variao lingustica]
da lngua, entendem como um problema, mas no cremos que isso seja verdade, (...)
Nesses fragmentos, observamos que os autores acima no constroem as
asseres: necessrio ter cuidado... ou Grande parte das pessoas acham que (...). E,
mais, no caso do ltimo excerto, entendemos que o uso do verbo crer marca um certo
distanciamento, pois segundo Dendale e Bogaert (2007), em alguns casos o verbo pode
ser usado para mostrar que o enunciador no experienciou diretamente o fato relatado em
sua proposio, tendo tomado conhecimento por outras fontes.
3

c. Atribuio outra fonte enunciativa: recurso por meio do qual o falante se
desengaja do contedo proposicional. Indica uma outra fonte enunciativa, mostrando que
o enunciador no a fonte primria do conhecimento veiculado, tendo tomado
conhecimento por meio de uma fonte externa. A atribuio se faz por meio dos seguintes
recursos:

3
Dentre as vrias menes dos autores em relao a este fato destaco o seguinte fragmento: As for the
distinction between je pense que and je crois que, two expressions that can both be considered inferential
markers in certain contexts (namely when the speaking subject does not himself experience the
situation he is describing), it seems to be linked to the feature [+ reflexive] or [+ reasoning]. (DENDALE
e BOGAERT, 2007, p.85)

O recurso s aspas: por meio de uma sequencia textual entre aspas em que
o enunciador se distancia do que est informando, evidenciando que busca em outras
fontes o conhecimento sobre o qual no se responsabiliza, seja porque no quer ou porque
no pode comprometer-se com aquele contedo proposicional, por se tratar de alguma
opinio corrente, senso comum, doxa, etc.. tal como nos exemplos abaixo transcritos, no
se incluem aqui, evidentemente, os casos em que se aspeiam fragmentos de textos de
outrem, mencionando-se as fontes:
Artigo 7
O bom "relacionamento ajuda o bom professor o "relacionamento", que
ela mantm com seus alunos.(...)
Relatrio 4
Muitas vezes ouvimos pessoas dizerem que saco vazio no pra em p,
(..)as escolas oferecem merenda escolar nas escolas
Artigo 1
Durante muito tempo confundiu-se "ensinar" com "transmitir" e, (...)
Artigo 4
Por estes motivos acredita-se (...) ndio que ndio tem uma vida de
selvagem.
Artigo 5
No senso comum das pessoas a variao lingstica vista com realizao do
certo e errado (...)
Definio da fonte enunciativa: Por meio de identificao clara da fonte
enunciativa.
o recurso mais utilizado pelos autores para fazer meno fonte da
enunciao, me disponho a transcrever apenas alguns dos casos observados:
Artigo 1
Entre as concepes sobre o brincar, destaca-se as de Frbel, o primeiro
filsofo a justificar seu uso para educar crianas pr-escolares
(...)Um tipo especial de jogo est associado ao nome de Maria Montessori.
Trata-se dos jogos sensoriais.
Artigo 2
Assim, Fvero prope trs tipos de coeso, que se tratam da coeso sequencial,
recorrencial e referencial.
Relatrio 4
De acordo com o portal da transparncia, os beneficirios da Merenda Escolar
(...)
Projeto 1
Fazendo referncia a M. Pcheux (1975), Orlandi diz que no h discurso sem
sujeito, sem ideologia (...)
Guentcheva e Descls (1997, p.11) assim definem estes recursos como enunciao
relatada, em contraposio enunciao mediatisada, contida no exemplo abaixo,
mencionado pelos autores:
Exemple : (Daprs la radio), le prsident du conseil constitutionnel
serait coupable (nonciation mdiatise).
Le commentateur politique a dclar que le prsident du conseil
constitutionnel tait coupable (nonciation rapporte).

Ainda, Vion (2011) estabelece que o discurso relatado contribui para a criao
de um efeito de real que demonstra o gerenciamento das vozes numa dimenso
polifnica. Neste caso se possibilita tanto a identificao da fonte quanto uma possvel
delimitao da fonte enunciativa num universo de possibilidades.

Concluso
Numa concluso provisria ( levando-se em conta que este trabalho representa
um levantamento preliminar dos dados coletados) os dados apontam para a existncia de
vrios recursos lingusticos que indiciam a responsabilizao (ou no) por parte do falante
em relao ao contedo proposicional de um enunciado. Inicialmente, aventvamos a
hiptese de que o gnero em anlise poderia estar relacionado aos eventos de assuno ou no
assuno enunciativa destacados, o que poderia ser atribudo a uma maior afinidade com a
produo de um determinado gnero, em detrimento de outros. No entanto, a distribuio quase
uniforme das ocorrncias de assuno, bem como de no assuno, categorizadas nos itens
modalidade objetiva, subjetiva e uso de lexemas avaliativos, afetivos e axiolgicos, das
interrogaes, uso de inferncias, da atribuio (explcita ou no) da fonte enunciativa,
demonstra que o uso de tais estratgias no est exatamente relacionado produo de
um determinado gnero, mas, principalmente, ao modo como o produtor de textos
acadmicos, em disciplinas de graduao, se relaciona com o referencial terico estudado
e com seu objeto de estudo, de como ele gerencia as vozes de outros no interior de seus
textos. Este levantamento fruto de dois trabalhos elaborados em momentos distintos da
pesquisa: num primeiro observei a ocorrncia de no assuno da RE, no segundo, o foco
recaiu nas ocorrncias de assuno da RE, e tambm com o mesmo corpus no pareceu
haver oscilao nas ocorrncias, em outras palavras, h uma distribuio praticamente
uniforme tanto de assuno quanto de no assuno nos mesmos textos estudados, o que
nos levou a ponderar sobre a possibilidade de essas ocorrncias estarem associadas no
apenas ao gnero, mas, sobretudo, s caractersticas textuais de cada seo que compe
cada um dos pesquisados, a saber, relatrios, projetos de pesquisa e artigos, o que nos
levou hiptese de que a assuno ou no assuno da Re fenmeno relacionado aos
gneros e, simultaneamente, s sequncias textuais que predominam em cada parte do
texto acadmico.

Bibliografia
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2011.
CADEIA DE GNEROS NA GRADUAO:
ACESSO PRIVILEGIADO A PRTICAS DISCURSIVAS ESPECFICAS

1

1. Consideraes introdutrias

Embora uma parte expressiva das pesquisas em anlise de gneros textuais
frequentemente se concentre no estudo de gneros especficos, tomados isoladamente,
nos ltimos tempos tm surgido propostas terico-metodolgicas para a abordagem dos
gneros em interrelao dinmica uns com os outros, tal como se apresentam nos
distintos domnios discursivos. Na opinio de Swales (2004), as relaes e conexes
entre os diversos gneros constituem um dos mais importantes temas atuais na
abordagem de lngua para fins de pesquisa.
Em se tratando do ensino voltado para o ambiente acadmico, os estudos tm
mostrado que as prticas de leitura e produo de gneros especficos dessa esfera
tornam-se condio indispensvel para a insero dos discentes na comunidade
discursiva. No mundo da pesquisa acadmica, por exemplo, a origem de um artigo
cientfico pode estar relacionada com a escrita de um resumo e com uma apresentao
oral em evento cientfico. Inversamente, a produo de um artigo cientfico pode levar a
uma apresentao oral na forma de conferncia ou de participao em mesa-redonda.
Assim, o conceito de cadeia de gnero apresenta grande utilidade por conferir
visibilidade a gneros muito importantes, mas pouco destacados na academia, por se
situarem por trs das cortinas do espetculo acadmico (gneros oclusos). Nesse
sentido, o objetivo desse trabalho descrever a cadeia de gnero que envolve a
produo de um artigo cientfico para um evento acadmico. Buscamos suporte terico
em Swales (1990), Bhatia (2004, 1993), dentre outros. O trabalho se justifica porque,
apesar dos progressos feitos na rea de descrio dos gneros utilizados na academia,
existe ainda um vasto campo a explorar.

1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Lingustica PROLING/UFPB. E-mail:
letrasrosas@hotmail.com
2 Apontamentos tericos

A literatura especializada acumula, hoje, uma diversidade de propostas
conceituais que evidenciam a importncia atribuda aos agrupamentos de gneros, bem
como o seu potencial heurstico para a continuidade das pesquisas no campo. Em um
levantamento terminolgico e conceitual bastante abrangente, mas no necessariamente
exaustivo, Bezerra (2011) tratou de nove diferentes conceitos, propostos por diferentes
autores, quais sejam: conjuntos de gneros (DEVITT, 1991; BAZERMAN, 2005),
sistemas de gneros (BAZERMAN, 1994, 2005), hierarquias, cadeias e redes de
gneros (SWALES, 2004), gneros disciplinares e colnias de gneros (BHATIA,
2004), repertrios de gneros (ORLIKOWSKI; YATES, 1994) e ecologias de
gneros (SPINUZZI, 2004). Considerando sua centralidade neste trabalho, nos
dedicamos em apresentar o conceito de cadeia de gneros.
Bezerra (2006) aponta que a pesquisa de gneros acadmicos tem recebido
considervel ateno a partir do incio dos anos 80 do sculo passado, e tem um marco
indiscutvel no trabalho de Swales (1990), enfocando a seo introdutria de artigos de
pesquisa do ponto de vista de sua organizao e estrutura retrica e chegando a um
modelo de anlise conhecido como modelo CARS (create a research space). Hemais e
Biasi-Rodrigues (2005), por sua vez, ressaltam que a obra de Swales notadamente
voltada para aplicaes em anlises de gneros textuais em contextos acadmicos e
profissionais, visando desenvolver entre os aprendizes o conhecimento de gneros
textuais e a capacidade de produzir textos que realizem de modo bem sucedido as
caractersticas do gnero.
Para as autoras, o trabalho de Swales (1990) utiliza a concepo de gnero
como ao scio retrica, enfatizando seu propsito comunicativo e sua insero em
uma comunidade discursiva:

um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos
exemplares compartilham os mesmos propsitos comunicativos. Esses
propsitos so reconhecidos pelos membros mais experientes da
comunidade discursiva original e constituem a razo do gnero.
Swales (1990, apud HEMAIS E BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 114).

Como se v, em Swales (1990), gnero e comunidade discursiva so noes
imbricadas de tal forma que impossvel entender um sem o outro. Quando se trata de
gneros acadmicos, como o nosso caso, essa imbricao parece ser especialmente
acentuada. academia se aplica bem a noo de que os gneros esto situados no
interior das comunidades discursivas e por elas so manipulados de acordo com os
propsitos scio retricos a que se prestam. Segundo o autor, comunidades discursivas
definem-se como:

[...] redes sociorretricas que se formam a fim de atuar em favor de
um conjunto de objetivos comuns. Uma das caractersticas que os
membros estabelecidos dessas comunidades possuem a
familiaridade com gneros particulares que so usados nas causas
comunicativas desse conjunto de objetivos. Em consequncia, gneros
so propriedades de comunidades discursivas; o que quer dizer que
gneros pertencem a comunidades discursivas, no a indivduos, a
outros tipos de grupos ou a vastas comunidades de fala (SWALES,
1990, p. 9).

Uma das caractersticas mais notveis de qualquer comunidade discursiva
acadmica ou profissional a disponibilidade e o uso tpico de uma srie de gneros
apropriados, que os membros pensam servir aos objetivos daquela comunidade. Para
Bhatia (2009, p. 183), o uso recorrente de tais formas discursivas cria solidariedade
entre os membros, conferindo-lhe sua arma mais poderosa para manter os estranhos
comunidade a uma distncia segura. desse modo que se sobressai a funo censora
das comunidades discursivas.
Isso implica dizer que, embora os principiantes conheam a cadeia de gnero
exigida nos eventos acadmicos, e conheam os gneros - o que inclui sua construo,
interpretao e uso que a constitui, esse conhecimento no suficiente para que esse
principiante (no caso o participante do evento) seja aceito pela comunidade discursiva.
Ele tambm precisa de ajuda para compreender as expectativas de tal comunidade
discursiva majoritria. Assim, o conceito de cadeia apresenta um grande potencial do
ponto de vista pedaggico, por permitir aos iniciantes em pesquisa a visualizao
realista de processos bastante complexos, como a produo de um artigo cientfico.

2. A cadeia de gnero que envolve a produo de um artigo cientfico

Segundo Nobre e Biasi-Rodrigues (2012), a concepo dialgica dos
enunciados, ratificada no recorrente axioma bakhtiniano de que um enunciado um elo
de uma cadeia muito complexa de outros enunciados (BAKHTIN, 2011, p. 299), a
base para o conceito de cadeia de gneros (SWALES, 2004) a ser tratada neste trabalho.
Mediante o pensamento bakhtiniano concernente ao dialogismo que se passou a
compreender o enunciado no de forma insulada, mas como elo de intrincada e infinita
malha historicamente construda; alm disso, a dinamicidade inerente ao carter
dialgico da linguagem possibilitou a compreenso de como diferentes formas textuais
relacionam-se, por mais inusitada que tal relao possa parecer.
De fato, qualquer texto pode originar um ou mais textos materializados em
gneros discursivos que no estejam realmente previstos nas interaes mais usuais,
assim como qualquer texto pode fazer remisso consciente, por parte do produtor, ou
no a textos mais prximos ou mais distantes no espao-tempo; no entanto, interessa-
nos especificamente neste trabalho o que se tem comumente denominado cadeia de
gneros, isto , as formas de dilogo/relao entre gneros mais recorrentes e rotineiras,
em que j esteja prevista, na abstrao de um determinado gnero discursivo, a
consequente produo de outro gnero, tambm determinado.
Swales (2004) utiliza a cadeia de gneros estudada por Risnen (1999) - de
quem se apropriou do termo, conforme o prprio autor esclarece - para exemplificar a
relao necessria e cronolgica entre gneros. Os gneros que constituem essa cadeia
em especfico so do domnio institucional acadmico, mas Swales (2004) focaliza o
artigo de apresentao em conferncia (conference presentation paper - CPP), numa
clara considerao acerca de uma possvel organizao hierrquica, isto , todos os
gneros que constituem a cadeia apresentada so produzidos em funo do CPP e so
nomeados a fim de se ter uma noo a respeito do funcionamento das prticas que
envolvem o gnero que privilegiado.

Figura 1 Cadeia de gneros em Segurana de Acidentes:

Fonte: Risnen (1999 apud Swales, 2004, p. 19)

Consoante se pode observar na figura 1, o gnero que desencadeia os demais
a chamada para abstracts, que gera a produo de resumos que, posteriormente, sero
avaliados por uma comisso especfica. Aps avaliao, sero emitidas cartas de aceite,
acompanhadas por uma srie de instrues a respeito das regras para produo de
artigos. Observam-se duas etapas distintas de reviso antes da publicao do artigo e de
sua posterior apresentao oral em um evento acadmico cientfico.
Convm ressaltar que a cadeia acima foi desenhada partindo da perspectiva do
indivduo que submete um trabalho para publicao e apresentao e no do ponto de
vista da instituio onde se desenvolvem os gneros, e onde so definidas todas as
regras para sua submisso, publicao e apresentao. Talvez por essa razo, o autor
afirmou que todos os gneros se subordinam ao artigo, j que o ponto de vista de seu
produtor.

Importante no conceito de cadeia de gneros tal como desenvolvido por Swales
(2004) o fato de chamar a ateno para os elos oclusos (occluded) da cadeia. Para o
autor, a cadeia formada por duas modalidades de gneros: os gneros oficiais,
visveis, no nosso caso, a apresentao em PowerPoint e o prprio artigo destinado aos
anais do evento, e os gneros oclusos, que permanecem virtualmente invisveis para
quem est de fora e para os prprios aprendizes na disciplina em questo, como
comprovante de pagamento, carta de aceite. Acontece que esses gneros, embora pouco
visveis, so determinantes para a participao no evento.
Assim, tais gneros (denominados prticas) teriam inevitavelmente de entrar
na configurao da cadeia, inclusive a avaliao dos artigos, discusso entre
examinadores, etc. uma vez que, adotando os critrios de Fairclough (2001), so
previsveis e regulares na instncia responsvel pelo evento onde os trabalhos sero
apresentados.
Sobre essa escala de importncia dos gneros dentro de determinada
comunidade discursiva, Nobre e Biasi-Rodrigues (2012) contestam, uma vez que cada
gnero de uma cadeia dependente do seu precedente e indispensvel ao consequente,
de modo que a no realizao isolada de um gnero poder acarretar a no realizao
integral de uma cadeia e assim causar interrupes numa prtica scio-historicamente
estabilizada.
Contudo, as autoras no negam o prestgio social que transferido a certas
prticas discursivas em detrimento de outras, criando, desse modo, uma forma de
hierarquia relacionada a crenas sociais, o que no compromete a negao da hierarquia
que elas fazem.
Nesse contexto, o principiante num evento acadmico precisa ficar atento para
a cadeia de gnero como um todo, ou seja, entender como funciona a cadeia de gnero
fundamental para se estabelecer dilogo com a comunidade discursiva que se pleiteia
pertencer.

3 Algumas consideraes

H pelo menos dois pontos que se destacam da discusso precedente sobre
cadeia de gnero. Em primeiro lugar, a noo de gneros puros muito atraente e
extremamente til para uma srie de aplicaes pedaggicas; na prtica, no entanto,
pouco provvel que sirva para capturar a complexidade comunicativa da realidade do
mundo profissional e acadmico de hoje. No mundo real, os gneros so entidades
complexas, dinmicas e inter-relacionadas de diversas formas. A fim de explicar essas
complexidades, precisamos repensar a noo de gneros tomados isoladamente e a
ampli-la para cobrir uma gama de gneros em um domnio especfico, a exemplo da
cadeia de gnero que envolve um evento acadmico. Essa noo traz implicaes
terico-metodolgicas bastante especficas e se mostra como ferramenta claramente til
para o pesquisador.
Em segundo lugar, os gneros so socialmente construdos e controlados pelas
prticas sociais. So o meio do qual os membros de comunidades profissionais ou
acadmicas comunicam-se entre si. Desse modo, os gneros so socialmente
autorizados por meio de convenes e inserem-se nas prticas discursivas dos membros
de culturas disciplinas especficas. Essas prticas discursivas, em grande parte, no
refletem somente as convenes utilizadas por comunidades discursivas especficas,
mas tambm as convenes sociais, incluindo mudanas sociais, instituies sociais e
conhecimento social, que, de certo modo, podem ser vistos como contribuies
significativas.

4 Referncias

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________________. Research genres: exploration and applications. Cambridge:

CHARGE: LEITURA E CONSTRUO DE SENTIDOS

1

2

3

Resumo: Este artigo tem objetivo de descrever os processos de construo de sentidos
subjacentes ao processo de leitura do gnero textual charge, produzidos por alunos
ingressantes em um curso de ensino superior. Com a pretenso de avaliar se durante o
processo de compreenso essas estratgias de leituras so acionadas pelos leitores, e se
no so, de que forma isso implica na construo do texto e de seu sentido.

Palavras-chave: Leitura. Processo de compreenso. Charge

ABSTRACT: This article aims to describe the process of construction of meaning
underlying the process of reading the genre charge produced by students in a higher
education course. Claiming to evaluate during the process of understanding these
strategies readings are triggered by readers, and if not, how that implies the construction
of the text and its meaning.

KEY WORDS: Reading. Comprehension process. Charge

Introduo
Durante o processo de compreenso de texto, o leitor utiliza-se de vrias
estratgias sociocognitivas que funcionam como operaes mentais das quais lana mo
para processar a informao. Nesse processo, o leitor constri o sentido do texto por meio
de conhecimentos que so mobilizados para a construo de sentido textual e so
utilizados como estratgias que possibilitam a compreenso. nessa perspectiva que este
artigo busca evidenciar como o indivduo/leitor pode-se valer de tcnicas para auxlio na
formao de sentidos no ato da leitura de uma charge.
No processamento da leitura, o sujeito precisa mobilizar alguns conhecimentos
para construir o entendimento do que est lendo havendo uma interao entre o texto,
leitor e o contexto em que est inserido. Nesse artigo, o que nos interessa so os processos
de construo de sentido nas leituras realizadas no gnero charge como a ativao desses
conhecimentos ocorre no processo textual e de que forma isso se faz importante para que
o leitor atravs dessas estratgias de leitura construa a compreenso e o sentido do texto.
O horizonte terico-metodolgico deste estudo fundamenta-se nos aportes da
Lingustica sociocognitiva acerca das estratgias cognitivas na construo de

1
UNP, Graduanda em Letras Portugus,tacybezerra@outlook.com
2
UNP, Graduanda em Letras Portugus,maria_marili2011@hotmail.com
3
UNP, mestre, zeliaxavier@unp.br
conhecimento, ancorada nos estudos de Koch (2006) e Marcuschi (2008). A escolha do
gnero deveu-se ao fato de a charge se configurar como um gnero no qual a leitura,
aparentemente, apresenta-se como de fcil compreenso e por acreditar-se que o gnero,
aborda temas atuais, o que ao nosso entender, no contexto de sala de aula, possibilitaria
o uso das estratgias de leitura pelo leitor, ajudando-o a interpretar e compreender o
sentido do texto proposto pelo autor, alm de exigir operaes cognitivas complexas,
envolvendo o processo de compreenso do leitor-aluno.
O corpus foi constitudo por charges polticas, retiradas de um jornal online e
trabalhada em atividades de leitura e compreenso de texto em sala de aula, feitas por
alunos ingressantes no ensino superior, cuja pretenso era sondar a aplicao dos
conhecimentos e estratgias de leitura desses alunos.

1 Leitura
A princpio, a leitura uma atividade de assimilao e reconhecimento das letras
e palavras escritas relacionadas com seus fonemas. Pode-se considerar uma atividade que
ocorre uma interao entre o leitor e o texto. Ler mais que um simples ato de decodificar,
um ato de raciocnio e de compreenso do que se ler. importante que durante um
processo de leitura, o sujeito faa sua anlise crtica sobre o que est lendo. Essa leitura
deve ser capaz de instigar no leitor o que importante nessa leitura e como ela vai lhe
ajudar enquanto ser humano assim deixa de ser apenas um hbito de decodificao e
decoreba.
Marcushi defende que no h uma concepo incontestvel para a leitura, mas
algo mais complexo do que uma identificao de conhecimento.

Ler um ato de produo e apropriao de sentido que nunca
definitivo e completo. Aqui vamos defender a posio de que ler no
um ato simples extrao de contedos ou identificao de sentidos. Mas
no se pode dizer que ler seja apenas experincia individual sobre o
texto, oral ou escrito. (MARCUSCHI, 2008, p.228).

Segundo a concepo de Koch (2006, p.57),

A leitura uma atividade altamente complexa de produo de sentidos
que se realiza, evidentemente, com bases nos elementos lingusticos
presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas que
requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes.

Para a autora, o trabalho da leitura no algo simples, mas algo que exige do
sujeito/leitor um mnimo de conhecimentos para possibilitar a composio de sentido do
que est sendo lido.

1.1 Concepo de Leitura
Todo sujeito construdo a partir de um convvio social, suas ideias e concepes
so baseadas na sua formao quanto leitor e conhecedor do mundo em que vive. Desse
modo, a concepo de leitura como uma atividade de produo de sentido estabelecida
a partir de suas ideias prvias e de como esse sujeito interage socialmente com o outro.
Segundo Koch (2006), o texto lugar de interao de sujeitos sociais que nele se
constituem e so constitudos dialogicamente. Desse modo, esperado do sujeito que ele
seja capaz de opinar, criticar e se posicionar diante de determinado assunto. Essa a ideia
da interao entre autor-texto-leitor, onde esperado que o leitor d significado ao que
est lendo e de alguma forma seja capaz de formular suas prprias concepes a partir da
leitura que est fazendo. Para tanto, a leitura tem que ter significado e ser de interesse do
sujeito que ler. ngela Kleiman a respeito da atividade de leitura e o estudo atual a esse
respeito, afirma que

A concepo hoje predominante nos estudos de leitura a leitura como
pratica social que, na lingustica aplicada, subsidiada teoricamente
pelos estudos do letramento. Nessa perspectiva, os usos da leitura esto
ligados situao; so determinados pelas histrias dos participantes,
pelas caractersticas da instituio, pelo objetivo da atividade de leitura,
diferindo segundo o grupo social. tudo isso reala a diferena e a
multiplicidade dos discursos que envolvem e constituem os sujeitos e
que determinam esses diferentes modos de ler. Kleiman (2004, p. 14)

Isso nos leva a acreditar que o leitor no o dono da razo e do significado do
texto, mais que ele est inserido em um contexto que de alguma forma o auxilia nessa
produo de sentido textual. A partir da sua compreenso se d a interao onde so
acionadas estratgias de leitura que temos e que auxiliam nesse processo de compreenso.

1.2 Estratgias de leitura
A motivao para a leitura de suma importncia. O objetivo do indivduo na
leitura o que designa se o sujeito ter uma melhor interao com o texto. necessrio
saber o qu /para que /por que ler para que neste processo aumente o interesse do leitor
havendo assim maior interesse com o texto. No momento da leitura valemos de algumas
estratgias de leitura como antecipaes e hipteses, recorremos a informaes que j
conhecemos e que esto adormecidas em nosso inconsciente em relao s informaes
contidas no texto que so automaticamente ativadas no momento da atividade de leitura.
Essas estratgias so as informaes que absorvemos e armazenamos ao longo da nossa
vida enquanto leitor. Segundo Koch (2006), a produo de sentido realiza-se medida
que o leitor considera aspectos contextuais que dizem respeito ao contexto da lngua, do
mundo e da situao comunicativa.

2 Processo de compreenso
O processo de compreenso no apenas uma leitura das informaes contidas
no texto, para que a atividade de compreenso acontea tem que haver uma interao
entre texto-autor-leitor, pois o sentido que est no texto no vem do leitor nem do autor
nem do prprio texto, mas sim a relao que h entre eles. Marcuschi (2008 ) defende em
seus estudos que, apesar de um texto ter vrias compreenses, h um limite quanto
compreenso textual, mas nesses diversos entendimentos dever haver uma coerncia. O
leitor dependo de sua perspectiva e conhecimento construir o sentido do texto
confrontando com seus conhecimentos extralingusticos.

O texto uma proposta de sentido e se acha aberto a vrias alternativas
de compreenso.Mas todo cuidado pouco ,pois o texto no uma
caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta. Se assim fosse
ningum se entenderia e viveramos em eterna confuso.h, pois,
limites para a compreenso textual. E esses limites so dados por alguns
princpios de compreenso. (MARCUSCHI,2008, p.242)

Falar sobre a extrao de sentido um processo mais complexo, pois no basta
apenas identificar os cdigos e decifr-los no processo de compreenso como observa
Marcuschi. Para o autor, a compreenso requer habilidade, interao e trabalho, se a leitura no
passa por esse processo pode ser que essa compreenso no seja bem sucedida. Compreender
no uma ao apenas lingustica ou cognitiva. muito mais uma forma de insero no mundo
e um modo de agir sobre o mundo na relao com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade
Marcuschi (2008, p.230).
O autor defende que a compreenso do que lido envolve conhecimentos que esto
associados a esquemas que esto internalizados no indivduo que pratica a leitura, que
compreender exige do leitor certa habilidade e interao em relao a uma cultura e uma
sociedade considerando uma viso de ser uma atividade sociocultural.
Nessa mesma perspectiva, podemos citar a viso de Alliende e Condemarin ( 2002
citados por Koch) quando afirmam que compreenso no requer que os conhecimentos
do texto e os do leitor se coincidam, mas que possam interagir dinamicamente. Nessa
atividade de dar sentido ao texto o sujeito se vale de vrias estratgias scio-cognitivas,
por meio das quais mobiliza os conhecimentos prvios que auxiliam nesse processo de
compreenso. Esse processamento textual, funciona como estratgias de leitura que
segundo Koch (2006) so uma instruo global para cada escolha a ser feita no curso da
ao. Nesse sentido, formulamos hipteses que funcionam como pequenos cortes de
leitura e construmos a partir da o nosso sentido ao texto.

2.1 Processo de compreenso no gnero charge
A charge um estilo de ilustrao que tem a finalidade de satirizar algum
acontecimento atual, por meio de uma caricatura. A palavra de origem francesa, e
significa carga, exagero. Ela foi criada no incio do sculo XIX, por pessoas que faziam
oposio ao governo, e queriam se manifestar sem se apresentar, de forma inusitada. Elas
foram muito reprimidas por governos, porm ganharam popularidade entre a populao
de forma que permanece at hoje.
No processo de compreenso, Koch (2006) defende que o processamento textual
recorre a trs conhecimentos: o conhecimento lingustico, conhecimento enciclopdico e
o conhecimento interacional. Para o conhecimento lingustico o leitor dever conhecer e
identificar o material lingustico contido no texto, a seleo de lxicos adequada para que
haja coerncia com o tema. O conhecimento enciclopdico ou conhecimento de mundo
de muita importncia para a construo de sentido do leitor, pois sem este conhecimento
no h como interagir texto e o leitor no gnero charge. O conhecimento interacional
dividido entra quatro conhecimentos: Ilocucional, Comunicacional, Metacomuticativo e
Surperestrutural.
O conhecimento Ilocucional auxilia no reconhecimento do objetivo proposto
pelo produtor do texto, o propsito a ser alcanado pelo interlocutor. O conhecimento
comunicacional refere-se as informaes dadas pelo autor para que possamos ser capazes
de construir o sentido do texto, apoderando-se da linguagem e adequando-a ao gnero
textual correto. Conhecimento metacomunicativo assegura ao leitor a compreenso do
texto por meio de informaes fornecidas pelo seu produtor, como introduo de sinais e
outros elementos que possam facilitar ao interlocutor o sentido do texto. J o
Conhecimento superestrutural possibilita a identificao do gnero textual, atravs das
caractersticas e sequenciais textuais.

3 Procedimentos de anlise da charge
Atividade de compreenso do gnero charge pode se valer de algumas estratgias
sociocognitivas que ativam conhecimentos prvios do leitor para uma construo de
sentido. Para verificar a utilizao desses conhecimentos e sondar como eles so
acionados no ato da leitura, elaboramos uma atividades a partir da leitura de duas (2)
charges, retiradas do site do chargista Ivan Cabral, seguidas de trs questes a elas
relacionadas, e aplicamos em sala de aula. Para estudo desse trabalho analisamos as
respostas dadas pelos alunos em relao charge 1.
Dentre as atividades coletadas, quarenta (40), selecionamos dez (10) para analisar
os conhecimentos acionados pelos alunos.
Para conduo das anlises, realizamos os seguintes procedimento:
Leitura das atividades para identificao e destaque dos conhecimentos existentes
nas charges.
Em seguida, a partir das respostas dos alunos, a anlise acerca dos conhecimentos
utilizados pelos alunos para construrem o(s) sentido(s) das charges.
Sequenciamos os textos em A1, A2 ... A10 (onde A= aluno, nmero, a sequncia
dos alunos)

3.1 Anlise da Charge 01 - GESTO
A charge a seguir retrata um paciente que relata ao mdico o seu problema de
digesto, relacionado ao aparelho digestivo, e o mdico retratando o problema de gesto, que
faz uma referncia a pssima administrao pblica dos nossos governantes. Observa-se como
o autor utilizou-se de palavras com sonoridade parecida, parnimas, para fazer uma crtica a
situao de gesto da sade pblica do pas de forma irnica, caracterstico do gnero utilizado.

Disponvel em <http:// http://www.ivancabral.com

Para analisar o processamento textual que ocorre na charge, destacamos os
conhecimentos nela existentes.
Conhecimento lingustico
conhecimento gramatical material lingustico na superfcie textual, pela seleo;
conhecimento lexical adequada ao tema digesto e de gesto.
Conhecimento enciclopdico (mundo)
As condies precrias em que est a sade por m gesto dos responsveis.
Conhecimento interacional
Ilocucional acusar a m gesto dos responsveis pela sade
Superestrutural o gnero charge usado como forma de criticar e
denunciar problemas sociais.
Para constatarmos como os conhecimentos foram acionados e como se deu o
processo de construo de sentidos nas charges, analisamos as respostas dadas por dez
alunos nas perguntas na atividade de sala de aula.

Respostas dadas pelos alunos quando questionados acerca da ilustrao e se a mesma
corresponde a uma situao real
A1 - Sim, corresponde a algo real. Problemas de gesto pblica ... No s em hospital,
mas em vrios setores pblicos.
A2 O problema o fato da gesto pblica no disponibilizar recursos para sade.
A3 - Sade precria da populao brasileira. A ilustrao corresponde a m
administrao dos recursos financeiros e desvios p benefcios prprios dos gestores
corruptos.
A4 Um paciente com o mdico s que o doente diz uma coisa e o mdico entende
outra. isso? S entendi isso.
A5 O paciente fala digesto doena e o mdico fala de de gesto poltica.
A6 Os problemas da nossa atualidade. Sim, corresponde
A7 Sade mal gerenciada por gestores que no esto preocupados com a populao
A8 A m administrao do governo, na charge, so as ms condies de sade.
A9 Uma situao de sade pessoal, a outra de m administrao pblica.
A10 A situao mostra um homem com digesto e o doutor tambm com a mesma
doena.

Respostas dadas pelos alunos quando questionados acerca da relao entre o ttulo e a
ilustrao
A1 Consiste na relao de duas palavras parnimas (digesto e de gesto)
A2 O homem que vem se consultar (provavelmente na rede pblica) relatando seu
problema e o mdico relaciona com o problema dele.
A3 A relao refere-se ao mal funcionamento das sade entre pacientes e profissionais
da sade, expressa sua insatisfao.
A4 Sim, porque do jeito que os gestores esto fazendo nos d mal digesto
A5 Porque a poltica de hoje nos d mal estar
A6 Os problemas do nosso povo de funcionamento na administrao dos bens.
A7 Populao mal atendida dentro dos hospitais falidos por pessoas que gerenciam
A8 A gesto atual do governo que ainda existe com corrupo
A9 Com a m administrao do poder pblico
A10 O ttulo do texto a metade do nome da doena que digesto ou de gesto.

Embora os autores tenham se utilizado dos conhecimentos lingusticos,
enciclopdicos, interacionais; ilocucional; comunicacional; superestrutural, evidenciou-
se que a ausncia de conhecimentos prvios acerca do assunto tratado nas charges,
constitui-se em obstculo para a compreenso de alguns alunos neste gnero.
Constatamos tambm, que h uma fragilidade na elaborao do raciocnio para a
compreenso do propsito do autor pelo aluno, visto que estes no integraram os
conhecimentos prvios aos descritos na charge. Conhecimentos estes to importantes para
que houvesse o processo de construo e formao de sentido.

Consideraes Finais

Observa-se que ainda que os leitores tenham se apropriado dos conhecimentos, as
estratgias de leitura no foram acionadas em 55% dos casos. A falta de conhecimento de
mundo impediu que eles chegassem ao sentido do texto que era proposto pelo autor,
tambm nota-se a falta de domnio do conhecimento lingustico, o que implica na
elaborao do raciocnio do significado do texto, j que o conhecimento de gramtica e
ortografia da sua lngua fundamental para tal elaborao, assim como compreender que
todos os elementos e sinais dados pelo produtor do texto so para auxiliar na
compreenso.
Aps anlise, pode-se concluir que, para que haja a interao texto sujeito
necessrio considerar os sistemas de conhecimento como suporte para a construo de
sentido, visando que o texto requer do leitor a busca de ferramentas e estratgias
cognitivas no intuito de dar sentido ao texto, sendo importante considerar fatores externos
a lngua para se entender o que citado.

REFERNCIAS

KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor , aspectos cognitivos da leitura. So Paulo: Pontes,
2004.

KOCH, Ingedore G. Villaa e ELIAS, Vanda. Ler e Compreender: os sentidos do texto.
So Paulo:Contexto,2006.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola editorial, 2008

ENGENHARIA MECNICA
Flvia Karolina Lima Duarte Barbosa IFPE/UFCG
1

Maria Auusta Gon!alves "e Ma#e"o $einal"o UFCG
%

1 Introduo

& ensino "e Portuu's Instrumental no Brasil teve #omo base nortea"ora a
abor"aem Instrumental a"vin"a "a l(nua inlesa) #u*o #urso era ministra"o na PUC+P
sob orienta!,o "a Pro-essora Antonieta Celani. A /rimeira e0/eri'n#ia nessa "is#i/lina
-oi a/li#a"a aos estu"antes "e Letras1Portuu's "a PUC+P) on"e a leitura e /ro"u!,o
eram #entra"as em te0tos a#a"'mi#os 2Cintra) %3345. & termo instrumental -oi muito
#riti#a"o "evi"o ao enten"imento "e 6ue se tratava "e /rti#as me#7ni#as "a l(nua.
Em -a#e a reali"a"e e"u#a#ional no Brasil) a "is#i/lina /ortuu's instrumental
tem se torna"o uma ne#essi"a"e nos #ursos "e n(vel su/erior) ten"o em vista 6ue) os
alunos saem "o ensino -un"amental e m8"io sem #onseuir ler) inter/retar e es#rever
te0tos a"e6ua"amente. Portanto) tem -i#a"o a #aro "as Universi"a"es a
res/onsabili"a"e "e su/era!,o "as /rti#as "e letramento "esses estu"antes) al8m "e
intro"u9ir novas /rti#as "e leitura e es#rita volta"as /ara o ensino "e te0tos 6ue os
ra"uan"os utili9ar,o tanto no meio a#a"'mi#o) #omo no /ro-issional.
:essa vis,o) o /ortuu's instrumental est "istante "e -o#ar /ro#essos
me#7ni#os "a l(nua) mas "evi"o a /alavra instrumental) muitos /ro-essores t'm
"es#ara#teri9a"o essa abor"aem) /ois t'm a /er#e/!,o e6uivo#a"a "esse termo e
a#abam trans-orman"o abor"aem em ensino "e l(nua /ortuuesa) ten"o #omo -o#o
estruturas ramati#ais) e0/osi!;es te<ri#as e sele#ionam te0tos "e -orma aleat<ria) 6ue
/ou#o #ontribuem /ara a /rti#a "e letramento na es-era a#a"'mi#o na rea "e -orma!,o
"o e"u#an"o. +en"o assim) neste estu"o) /re-erimos a"otar a "enomina!,o Portuu's
/ara -ins es/e#(-i#os) #om -o#o na -orma!,o a#a"'mi#a) ou se*a) na leitura e na es#rita
/ara -ins a#a"'mi#os.
A/esar "e aluns estu"iosos virem re-letin"o sobre esse #arter es/e#(-i#o "o
ensino "e /ortuu's nos #ursos su/eriores e t8#ni#os) ain"a = muitas -al=as no
enten"imento "essa abor"aem) /osto 6ue) eralmente) os /ro-essores "e l(nua

1
Mestran"a "o Prorama Linuaem e Ensino "a Universi"a"e Fe"eral "e Cam/ina Gran"e e /ro-essora
"e Portuu's Instrumental "o IFPE #am/us Caruaru. -lavia>arolinal"?=otmail.#om
%
Pro-essora Doutora "o Prorama Linuaem e Ensino "a Universi"a"e Fe"eral "e Cam/ina Gran"e.
-reinal"o?uol.#om.br.
/ortuuesa -a9em a re/eti!,o / revis,o "e tu"o 6ue o estu"ante * viu em 1% anos "e
estu"o no ensino -un"amental e m8"io) o 6ue torna essa /rti#a "esestimulante /ara o
a#a"'mi#o 6ue tra9 novas e0/e#tativas "e a/ren"i9aem "a l(nua materna no ensino
su/erior. 2+ou9a) %313@ Bar9otto) %3345. Aale men#ionar tamb8m 6ue uma "as ran"es
-al=as nessa abor"aem 8 6ue semestralmente os /ro-essores utili9am os mesmo
materiais) sem ao menos -a9er um "ian<sti#o "as ne#essi"a"es "os estu"antes 2Cintra)
%33B5.
& ob*etivo "este trabal=o) 6ue intera uma /es6uisa mais am/la) 8 "es#rever os
n(veis "e #om/reens,o e as estrat8ias "e resumos "e artios "e "ivula!,o) a"ota"as
/or ra"uan"os "a rea te#nol<i#a.
Para o al#an#e "esse ob*etivo) o te0to se orani9a em tr's /artes. :a /rimeira
s,o a/resenta"as re-le0;es sobre leitura e #om/reens,o te0tual #om -o#o no /ro#esso
in-eren#ial e sobre a es#rita "e resumos na es-era a#a"'mi#a. :a seun"a) s,o "es#ritos
os /ro#e"imentos meto"ol<i#os "e era!,o "e "a"os. Por -im) s,o a/resenta"as
re-le0;es) #om base nos "a"os obti"os *unto a estu"antes #otistas "o #urso "e
Enen=aria Me#7ni#a) sobre suas =abili"a"es "e #om/reens,o leitora e "e es#rita "e
resumos "e artios #ient(-i#os) estabele#en"o uma rela!,o #om as /rti#as "e es#rita "os
su*eitos /es6uisa"os na e"u#a!,o bsi#a.

2 Ler e no o!"reender# e$% & 'ue%to

Cra"i#ionalmente a leitura tem si"o #om/reen"i"a #omo um /ro#esso
me#7ni#o em 6ue se a/ren"e a "e#o"i-i#ar /alavra /or /alavra) s(laba /or s(laba) /ara
-ormar "i-erentes uni"a"es linu(sti#as at8 #=ear aos n(veis "a -rase e "o te0to. &
/roblema 8 6ue te0to n,o 8 #om/osto /elo sini-i#a"o literal "as /alavras) assim #omo
as /alavras n,o s,o #om/ostas a/enas "e um sini-i#a"o) "e/en"o "o #onte0to uma
mesma /alavra /o"e sini-i#ar vrias #oisas) #on-orme a-irma!,o "e Colomer e Cam/sD

& sini-i#a"o "e um te0to n,o resi"e s< na soma "e sini-i#a"os "as
/alavras 6ue o #om/;em. :em #oin#i"e somente #om 6ue se #ostuma
#=amar "e significado literal "o te0to) * 6ue os sini-i#a"os se
#onstroem uns em rela!,o aos outrosD a a#eita!,o "o sini-i#a"o "e
#a"a /alavra "e/en"e "a -rase em 6ue a/are#e) a estrutura "a -rase
tamb8m #om/orta sini-i#a"oE...F 2%311) /.G31G15.

:esse senti"o +ol8 2144B) /. %%5 a-irma 6ue Ha leitura 8 um /ro#esso "e
intera!,o entre o leitor e o te0to. Cal a-irma!,o se -un"amenta no enten"imento "e 6ue
o te0to /or si s< n,o est a#aba"o) o leitor #onstr<i sini-i#a"o ao te0to levan"o em
#onsi"era!,o seus #on=e#imentos /r8vios. Portanto) /ara ler 8 ne#essrio a/ren"er a
"e#o"i-i#ar) mas tamb8m 8 ne#essrio -a9er in-er'n#ias) a /artir "o re/ert<rio #ultural
6ue o leitor o /ossui.
:essa mesma lin=a "e re-le0,o) Allien"e e Con"enar(n 2%33I5 a/ontam 6ue o
-o#o atual "a leitura * est mais e6uilibra"o) visto 6ue 8 basea"o na *un!,o "o mo"elo
ra-o1 -Jni#o e "o mo"elo =ol(sti#o) a"vin"o "a /si#olinu(sti#a) "as teorias te0tuais e
"a so#iolinu(sti#a. :esse en-o6ue n,o se ensina "e#o"i-i#ar -rases 6ue em #onte0to real
"e uso "a l(nua s,o ine0istentes) #omo) /or e0em/lo) HIvo viu a uvaK@ o ensino 8
basea"o em te0tos 6ue -a9em /arte "o #onte0to em 6ue o estu"ante est inseri"o.
Para Mar#us#=i 2%33B) /. %145) Hler 8 um ato "e /ro"u!,o "e #om/reens,o e
a/ro/ria!,o "e senti"o 6ue nun#a 8 ato "e sim/les e0tra!,o "e #onteL"os ou
i"enti-i#a!,o "e senti"osK.
De a#or"o #om Ko#= e Elias 2%31%5) a leitura 8 um /ro#esso "e intera!,o entre
autor) leitor e te0to. :o entanto) essa ativi"a"e interativa n,o 8 -#il) ao #ontrrio) 8
altamente #om/le0a) /osto 6ue a leitura e0ie mais "o 6ue o #on=e#imento linu(sti#o
"o leitor) leva em #onsi"era!,o suas e0/eri'n#ia "e mun"o.
$e#on=e#emos 6ue na literatura = um ran"e avan!o no 6ue tane ao /ro#esso
"e ensino/a/ren"i9aem "e leitura. Contu"o) na /rti#a es#olar) 8 ne#essrio avan!ar
muito nessa 6uest,o) /rin#i/almente 6uan"o n,o se tem #ons#i'n#ia "e 6ue o ensino "a
leitura "eve estar asso#ia"o M #om/reens,o) inter/reta!,o "o te0to e n,o a/enas M leitura
"e#o"i-i#a"a e M e0tra!,o "e #onteL"os "o te0to. A ran"e -al=a "as es#olas 8 tratar o
te0to #omo um ob*eto a#aba"o) ou se*a) um "e/<sito em 6ue o aluno s< /o"e usar as
in-orma!;es #onti"as nesse "e/<sito. Eis 6ue a6ui #=eamos M /roblemti#a "o
subt(tulo Hler e n,o #om/reen"er) eis a 6uest,oK.
De a#or"o #om Mar#us#=i) #om/reen"er um te0to 8 n,o 8 -#il) isso /or6ue)
nossa #a/a#i"a"e "e #om/reens,o est rela#iona"a a Hes6uemas #onitivos
internali9a"os) mas n,o in"ivi"uais e Lni#os. Assim) a /er#e/!,o 8) em boa /arte
me"i"a) uia"a e ativa"a /elo sistema so#io#ultural internali9a"o ao lono "a vi"aK
2%33B) /.%%B5.
& 6ue o autor e0/li#a 8 6ue /ensamos /or meio "e #ateorias e n,o "e
sensa!;es. &u se*a) s< #onseuimos i"enti-i#ar um ob*eto "es"e 6ue ten=amos
#ateorias e es6uemas #onitivos /ara tal. Po"emos #itar #omo e0em/lo) o tablet, se
nun#a vi esse a/arel=o) n,o #onstru( nen=uma e0/eri'n#ia #om esse a/arel=o eletrJni#o)
/ortanto) n,o re#on=e!o #omo tal) tam/ou#o saberia manuse1lo. +en"o assim) o tablet
#omo um ob*eto -(si#o e #ultural n,o 8 re#on=e#i"o /elos senti"os) mas /or uma
elabora!,o #onitiva 6ue se " #oletivamente.
Diante "isso) a #om/le0i"a"e "e #om/reen"er um te0to o#orre) /ois /ara 6ue
=a*a #om/reens,o -a91se ne#essrio um trabal=o "e #onstru!,o@ o leitor "eve /ro#essar e
atribuir sini-i#a"o ao te0to e /ara isso utili9a1se "o seu #on=e#imento /r8vio.
+eun"o Mar#us#=i 2%33B) /. %G35) H#om/reen"er n,o 8 uma a!,o a/enas
linu(sti#a ou #onitiva. N muito mais uma -orma "e inser!,o no mun"o e um mo"o "e
air sobre o mun"o na rela!,o #om o outro e "entro "e uma #ultura e uma so#ie"a"eK.
Essa vis,o "e 6ue a l(nua 8 elabora"a #om as rela!;es inter/essoais 8 a"vin"a
"os estu"os so#iointera#ionistas) 6ue #om/reen"em 6ue o #on=e#imento 8 a"6uiri"o /or
ato so#ial e n,o in"ivi"ual 2AOosts>i) 14415 e enun#iativos) 6ue "e-en"em 6ue as
rela!;es entre linuaem e so#ie"a"e s,o in"isso#iveis. Aisto 6ue a #om/reens,o "o
enun#ia"o 8 "e nature9a res/onsiva) o ouvinte e/ou o leitor o#u/am uma /osi!,o ativa
em rela!,o ao "is#urso 2Ba>=tin)144P5.
& -ato "e 6ue a #om/reens,o 8 uma ativi"a"e "e #oo/era!,o mLtua entre os
seres =umanos a torna uma ativi"a"e #om/le0a. A /rova "isso s,o as -al=as na
#omuni#a!,o) 6ue muitas ve9es #ausam ran"es "esenten"imentos. Con-orme
Mar#us#=i) 2%33B) /. %GG5) Ha #om/reens,o n,o 8 um sim/les ato "e i"enti-i#a!,o "e
in-orma!;es) mas uma #onstru!,o "e senti"os #om base em ativi"a"es in-er'n#iasK.
Fa9er in-er'n#ia 8 ir al8m "o te0to ten"o #omo base no #on=e#imento /r8vio.
:esse senti"o) enten"emos 6ue a #om/reens,o 8 reali9a"a /or meio "a l(nua)
te0to e in-er'n#ia. Portanto) te#eremos alumas #onsi"era!;es sobre in-er'n#ias.

2(1 In)eren$&r "&r& 'u*# %e o"$&r + !&$% ),$-.

A #om/reens,o #omo in-er'n#ia se " /or meio "e uma ativi"a"e
so#iointera#ionista) sen"o /or isso) uma #onstru!,o so#ial. & leitor n,o s< a/reen"e as
in-orma!;es evi"en#ia"as no te0to) mas vai al8m "o te0to /ara #a/tar in-orma!;es mais
am/las) a /artir "e seus #on=e#imentos /essoais a"6uiri"os /reviamente.
Para Mar#us#=i 2%33B5) os #on=e#imentos /r8vios s,o #om/ostos /elos 215
#on=e#imentos linu(sti#os) 2%5 #on=e#imentos -a#tuais ou en#i#lo/8"i#os) 2G5
#on=e#imentos es/e#(-i#os ou /essoais e 2Q5 #on=e#imentos l<i#os.
DellRisola #on-ere o #on#eito "e in-er'n#ia #omo sen"oD HIn-er'n#ia 8 um
/ro#esso #onitivo 6ue era uma in-orma!,o sem7nti#a nova) a /artir "e uma
in-orma!,o sem7nti#a anterior) em um "etermina"o #onte0toK. 2%331) /.QQ5.
:essa /ers/e#tiva) as in-er'n#ias s,o #onstru!;es mentais reali9a"as /elo
leitor) ten"o em vista) as /istas "a"as no te0to e as e0trate0to) #u*os #on=e#imentos se
",o a /artir "a e0/eri'n#ia "e vi"a "etermina"as /elos #onte0tos #ultural) so#ial e
/si#ol<i#o.
Con-orme Mar#us#=i 2%33B5) as in-er'n#ias s,o reali9a"as mais /or ra#io#(nio
l<i#o "o 6ue /elo senti"o estrito "as /alavras. & autor sub"ivi"e as in-er'n#ias em tr's
ru/osD "e base te0tual) 6ue s,o as in-er'n#ias l<i#as) sintti#as e sem7nti#as@ "e base
#onte0tual) as in-er'n#ias /ramti#as e #onitivas e) -inalmente) as sem base te0tual e
#onte0tual) 6ue s,o as -alsea"oras e e0tra/ola!;es.
+en"o assim) a in-er'n#ia resulta numa #om/reens,o /ontual 6ue se " #om
base nas o/era!;es #onte0tual e #onitiva -un"amenta"a /or #ertas reras. &u se*a) 8
uma ativi"a"e em 6ue os nossos #on=e#imentos /r8vios entram em a!,o /or -ormas "e
ra#io#(nios "istintos. A in-er'n#ia n,o 8 uma ativi"a"e "e #l#ulo e ra#io#(nio l<i#o)
tam/ou#o 8 ativi"a"e "e a"ivin=a!,o e im/re#is,o.

2(2 E%re/er re%u!o% n& e%)er& &&d*!$&

Devi"o aos /roblemas "e es#olari9a!,o no Brasil) /rin#i/almente nas es#olas
/Lbli#as) as Universi"a"es -i#aram #om a res/onsabili"a"e "e su/era!,o "as /rti#as "e
letramento "os estu"antes) al8m "e intro"u9ir novas /rti#as "e letramentos ten"o #omo
-o#o as /rti#as "e leitura e es#rita ne#essrias /ara o "esem/en=o "esses estu"antes no
7mbito a#a"'mi#o1/ro-issional.
Dentro "esse 6ua"ro "e ne#essi"a"es) vimos sele#ionan"o #omo ob*eto "e
ensino "a leitura e "a es#rita /ara os alunos inressantes a /rti#a "e resumos
a#a"'mi#os. Ins/iramo1nos nas re-le0;es #onstru("as /or estu"iosos 6ue t'm se
"e"i#a"o M es#rita "e manuais "estina"os M /ro"u!,o te0tual na a#a"emia. +alientamos
#omo relevantes /ara a -orma!,o "a autoria) na es#rita a#a"'mi#a) alumas no!;es
#omo #onte0tuali9a!,o "o tema) "o ob*etivo) eren#iamento "e vo9es e i"enti-i#a!,o
"os atos "e -ala "o autor "o te0to -onte 2MACSAD&) AB$EU1CA$DELLI e
L&U+ADA) %33Q@ LEICE) %3345. De a#or"o #om as re-le0;es /resentes nesses
manuais) tais no!;es "evem ser in#or/ora"as M /rti#a "e sumari9a!,o "e artios
#ient(-i#os.

0 Metodo-o1$&

A /resente /es6uisa) "e #arter e0/lorat<rio e nature9a inter/retativa) se insere
na rea "e linu(sti#a a/li#a"a. Com ela bus#amos obter uma vis,o eral a#er#a "as
=abili"a"es "e leitura e "e resumo "e te0to "a rea "e -orma!,o "os ra"uan"os "e
Enen=aria Me#7ni#a "o IFPE Cam/us Caruaru.
Para isso) o/tamos /or sele#ionar a/enas os estu"antes 6ue inressaram /elo
sistema "e #otas) atrav8s "o "e#reto nT P.B%Q) "e aosto "e %31%) 6ue reulamenta a lei
"e #otas nas Universi"a"es e Institutos Fe"erais) institui!;es 6ue t'm at8 %31Q /ara
o-ere#er I3U "as vaas /ara estu"antes oriun"os "as es#olas /Lbli#as) observan"o os
#rit8rios "e ren"a /er #a/ita e etnia.
A es#ol=a "e estu"antes oriun"os "e es#ola /Lbli#a se "eve M ne#essi"a"e "e
#om/reen"ermos o seu /ro#esso "e letramento viven#ia"o. Com este trabal=o ini#ial)
/reten"emos orientar) "e a#or"o #om as suas ne#essi"a"es) as /rti#as "e leitura e
es#rita na es-era a#a"'mi#a.
Para a era!,o "e "a"os) ini#ialmente) a/li#amos uma ativi"a"e "e
#om/reens,o) #om 6uest;es en-o#an"o mais /re#isamente /ro#essos in-eren#iais. :um
seun"o momento) soli#itamos a /ro"u!,o "e um resumo "e um artio "e "ivula!,o
#ient(-i#a) seuin"o orienta!;es "e Leite 2%3345 e Ma#=a"o) Abreu1Car"elli e Lousa"a
2%33Q5.
& te0to -onte /ara res/ostas Ms 6uest;es "e nature9a in-eren#ial e /ara
elabora!,o "o resumo -oi o artio "e "ivula!,o #ient(-i#a HDe volta ao laborat<rioK) "e
Caio LeVen>o/-) /ubli#a"o na $evista Cincia Hoje, vol.50, novembro %31%) /. Q1.
:este artio o autor abor"a a /roblemti#a "a /olui!,o era"a /or autom<veis
movi"os a motor "e #ombust,o e os #amin=os /ara o "esenvolvimento "e /ro#essos "e
#onvers,o enerias lim/as e sustentveis /ara esses ve(#ulos. Ini#ialmente re-lete sobre
os avan!os te#nol<i#os) a -im "e en#ontrar solu!;es /ara tal /roblema) #ontu"o) #=ea
M #on#lus,o 6ue estamos "istantes "e ter #arros inteiramente el8tri#os) ten"o em vista o
alto #usto e a -alta "e mal=a "e reabaste#imento "esse ti/o "e bateria. LeVen>o/-)
seuin"o a /osi!,o "e outros estu"iosos "a rea) a/onta /ara a /ro"u!,o "e #arros
=(bri"os 1 #arros el8tri#os e "e #ombust,o. Para tanto) /ro/;e o uso "e baterias M base
"e l(tio/o0i'nio ou l(tio/ en0o-re@ no entanto) ele a/resenta alumas /reo#u/a!;es em
rela!,o M /oss(vel es#asse9 "e l(tio. & autor #on#lui o artio #om uma #r(ti#a) "evi"o M
es#assa -rota "e =(bri"os e0istentes em nosso /a(s) em ra9,o "o alto #usto.
:o ter#eiro momento) a/li#amos um instrumento #om o ob*etivo "e veri-i#ar as
/rti#as "e leitura e es#rita "os su*eitos #olabora"ores. Consistiu "e um 6uestionrio
online elabora"o na -erramenta Goole Drive) #om 6uest;es 6ue en-o#aram as /rti#as
"e leitura e "e es#rita 6ue ra"uan"os =aviam "esenvolvi"o tanto no meio a#a"'mi#o)
6uanto em sua -orma!,o bsi#a. :as res/ostas ao 6uestionrio #ontamos #om a
#olabora!,o "e 11 estu"antes #otistas.

2 Proe%%o% $n)eren$&$%# e%r$t& de re%u!o &&d*!$o e &% "r,t$&% de e%r$t&
$n)or!&d&% "e-o% %u3e$to%

2(1 Ident$)$&o do% n4/e$% de o!"reen%o

Consi"eran"o 6ue /ara se resumir um te0to 8 ne#essrio #om/reen"'1lo)
elaboramos alumas 6uest;es "e #om/reens,o te0tual e) na 6uest,o sele#iona"a /ara
esta anlise) a e0/e#tativa era "e 6ue os estu"antes /er#ebessem a #r(ti#a im/l(#ita -eita
/elo autor "o artio "e "ivula!,o ob*eto "e leitura. De -orma /ontual) soli#itamos 6ue
os estu"antes resumissem #om suas /alavras a #on#lus,o a/resenta"a /or Caio
LeVen>o/-. :o Lltimo /arra-o) a #on#lus,o "o autor se " "e -orma irJni#a) #omo
/o"emos observarD

:o Brasil) #=earam /ou#os "esses autom<veis. Por8m) temos muitos
=(bri"os nas ruasD bi#i#letas e skates 6ue a/roveitam a eneria =umana
/ara re#arrear suas baterias. Estamos lone "e ver os =(bri"os #omo
alternativa "e trans/orte no /a(s) mas /re-iro /ensar /ositivamente
ain"a mais en6uanto /reso no tr7nsito. 2LEWE:K&PF) %31%) /. Q15.

As res/ostas "os on9e #olabora"ores a essa 6uest,o -oram #ateori9a"as 6uanto
aos n(veis "e #om/reens,o) #u*a "istribui!,o se en#ontra no r-i#o 1) a seuirD

&bservan"o o n(vel #</ia "o te0to) veri-i#amos 6ue #in#o estu"antes n,o
-i9eram nen=um ti/o "e in-er'n#ia) a/enas trans#reveram o /arra-o -inal "o artio.
Esse "a"o suere 6ue na e"u#a!,o bsi#a esses estu"antes -oram ensina"os a res/on"er
a/enas H& 6u'X Yuan"oX &n"e) YualX ComoX e Para 6u'X. Isso /or6ue os manuais
"i"ti#os) em sua maioria) s,o #om/ostos "e 6uest;es 6ue n,o e0iem a re-le0,o "o
leitor) ou se*a) o leitor 8 um mero #o/ia"or "e tre#=os. +,o ilustrativos "esse n(vel "e
#om/reens,o os e0em/los 215 e 2%5) a seuirD
E0em/lo 1D O autor conclui dizendo que por ais que ten!aos no "rasil uitos
!#bridos nas ruas$ bicicletas e skates e que estaos longe de ver os !#bridos coo
alternativa de transporte no pa#s, ais diz que prefere pensar positivo. %C&'

E0em/lo %D (pesar de os !#bridos sere ua e)celente alternativa, ainda s*o caros e a
frota odesta. C!egara poucos desses auto+veis no "rasil e ainda estaos longe de
ver os !#bridos coo principal alternativa de transporte. %C,'

:otamos 6ue esses "ois #olabora"ores a/enas -i9eram re#ortes "e alumas
-rases e as #olo#aram #omo res/osta. C% -e9 a/enas alumas mo"i-i#a!;es intro"u9in"o
os itens le0i#ais re-erentes ao tema "o artio 2O autor conclui dizendo que por ais
que...'. :a mesma "ire!,o /ro#e"e C1) 6ue #o/iou tre#=os "o Lltimo 2estaos longe de
ver os !#bridos coo alternativa de transporte' e "o /enLltimo /arra-o 2ainda s*o
caros e a frota odesta') -a9en"o uma montaem "e re#ortes /ara res/on"er essa
6uest,o) sem se6uer /ara-rasear o tre#=o.
:o n(vel -alseamento) veri-i#amos 6ue 6uatro estu"antes #olo#aram
in-orma!;es ine0istentes no te0to. Ae*amos "ois e0em/los.
E0em/lo GD -e.enkopf, conclui que ebora !aja uitas solu/0es alternativas para
substituir as baterias poluentes... %C1'

4
2
5
0
11
Falseamento Induo Cpia do texto Entenderam a
crtica
Total de
colaboradores
Nveis de compreenso
!rie1
:otamos 6ue CP intro"u9iu um elemento -also ao a-irmar 6ue = muitas
alternativas) /ois a ran"e re-le0,o "o te0to 8 6ue) a/esar "o ran"e avan!o te#nol<i#o)
ain"a n,o -oram en#ontra"as solu!;es /ara substituir as baterias M #ombust,o /or
el8tri#as.
Da mesma -orma /ro#e"e C4 no e0em/lo a seuir.
E0em/lo QD O autor aponta que deve2se iniciar estudar co eleentos qu#icos que
possa ser ais eficazes... %C3' .

& #olabora"or #omete o erro ao enten"er 6ue 8 ne#essrio estu"ar elementos
6u(mi#os /ara /ro"u!,o "as baterias. Isso est e0/l(#ito no "esenvolvimento "o artio
6uan"o o autor -a9 uma in"aa!,o) seui"a "e uma res/osta neativa) sobre o uso "e
elementos 6u(mi#os) #on-orme /o"emos #om/rovarD H4eveos, ent*o, igrar para
outros eleentos qu#icos5 6e o prop+sito 7 poluir enos, essa op/*o n*o parece
proissora. %-898:;O<=, &0,&, p.>,'.
&s estu"antes C 13 e C11 -i9eram a in"u!,o) ou se*a) #a/taram vrias
in-orma!;es /ara #=ear M #on#lus,o. Ae*amos.
E0em/lo ID O autor conclui dizendo que ebora n*o seja uito entusiasadores os
avan/os ele prefere ser otiista e pensar que a tecnologia ser? desenvolvida e
resolver? os probleas da polui/*o, autonoia, transito, etc. %C,0'

8)eplo @$ AConfore o te)to apresentado ostra a necessidade de pesquisas de
bases ais profundas para desenvolver eios de produ/*o e arazenage de energia
de fora sustent?vel, as que ainda n*o se conseguiu c!egar a eios eficientes para
que isso aconte/a.. %C,,'

Per#ebemos nesses "ois tre#=os 6ue os estu"antes #a/taram as "iversas
in-orma!;es "a"as /elo autor no "e#orrer "o artio e -inali9aram #om base em seu
enten"imento e n,o s< #om a #on#lus,o a/resenta"a /elo autor no Lltimo /arra-o.
Constamos) /ortanto) 6ue) "e mo"o eral) os #olabora"ores t'm "i-i#ul"a"es
"e #om/reen"er in-orma!;es /resentes em um artio "e "ivula!,o "e sua rea "e
estu"o) tanto as e0/l(#itas 6uanto as im/l(#itas.

2(2 Geren$&!ento de /o5e% e &tr$6u$o de &to% de )&-& &o &utor do te7to )onte

Uma "as vantaens "e se ini#iar o ensino "a es#rita a#a"'mi#a #om resumos "i9
res/eito ao -avore#imento "a a/ren"i9aem "e estrat8ias "e est,o "e vo9es e
atribui!,o "e atos "e -ala) /ois nesse 'nero o leitor "eve re-eren#iar o nome "o autor e
a obra) bem #omo inter/retar os atos "e -ala "o autor #om a utili9a!,o a"e6ua"a "e
verbos "a rea "o "i9er.
+ob esse as/e#to) o levantamento "os resumos "o artio /elos #olabora"ores se
en#ontra re/resenta"o no r-i#o %D

De a#or"o #om o r-i#o %) menos "a meta"e "os #olabora"ores 2 I 5 n,o
a/reen"eu as "uas #ara#ter(sti#as "o resumo "e artio "e "ivula!,o. Aluns 2B5 se
lembraram "e re-eren#iar o autor) mas es6ue#eram "a obra@ outros 2I5 re-eren#iaram a
obra e se es6ue#eram "o autor e um "eles n,o men#ionou nen=um "esses tra!os
relevantes "o resumo. Aluns e0em/los ilustram essa #onstata!,o.
E0em/lo PD 6egundo o autor Caio -e.enkopf, ostra que !? not?veis avan/os da
engen!aria para conseguiros eio de transporte ais eficiente.... %C>'

E0em/lo BD O te)to 4e volta ao laborat+rio fala sobre os carros ovidos a energia
el7trica, eles discute o congresso outros tipos de alternativas. %CB'

E0em/lo 4D O autor inicia o te)to inforando sobre sua infora/*o co o estado que
se encontra o trCnsito de ve#culos e a evolu/*o das tecnologias no que diz respeito a
polui/*o e aproveitaento energia. %C,0'

:o e0em/lo 2P5 o #olabora"or re-eren#ia a/enas o autor "o artio) no 2B5 CB
men#iona a/enas o t(tulo "o artio) * no e0em/lo 245 C13 -a9 men!,o a autor e te0to)
0
2
4
"
#
10
12
Estratgias usadas nos resumos
!rie1
sem es/e#i-i#ar 6uem 8 o autor e 6ual 8 o te0to. Esses e0em/los revelam as "i-i#ul"a"es
"e estrat8ias "e re-eren#ia!,o ao resumir o artio -onte) o 6ue #ontribui /ara novas
im/re#is;es no "e#orrer "o resumo.
&s tre#=os 2135 e 2115 a/resentam as "i-i#ul"a"e "e os estu"antes em -a9erem
retoma"as atribuin"o os atos "e -ala ao autor "o te0to -onte. Ae*amos.
E0em/lo 13D E...F ( pergunta 7$ Deriaos l#tio e abundCncia suficiente5 Eale lebrar
que baterias de eletrFnicos port?teis j? representa &GH do consuo de l#tio no
planeta. %C,'

E0em/lo 11D 8 contraponto 7 iportante lebrar que as baterias atuais s*o
adequadas para ve#culos !#bridos. Ias ainda s*o caros e a frota odesta. :o "rasil
c!egara poucos desses auto+veis, e, alega que estaos longe de ver os !#bridos
coo alternativa de transporte no pais. %C&'

Em ambos os tre#=os observamos 6ue os #olabora"ores se a/ro/riam "a -ala "o
autor "o artio) "e mo"o 6ue n,o #onseuimos i"enti-i#ar a vo9 "o autor "o artio
#ient(-i#o) /ois 6uan"o men#ionam o autor) o -a9em a/enas no /rimeiro /arra-o e no
restante "o resumo as vo9es se #on-un"em a /onto "e /er#ebermos a/enas a /resen!a
"o aluno resumi"or.
De mo"o eral) as -al=as no /lano "a es#rita "o 'nero resumo /elos
#olabora"ores se ",o /or6ue eles ten"em a es6ue#er ou a n,o enten"er 6ue ao /ro"u9ir
um resumo est,o es#reven"o sobre a /ro"u!,o "e outro autor.

2(0 O de%e!"en8o do% %u3e$to% e &% "r,t$&% de e%r$t& $n)or!&d&%

Consi"eran"o 6ue os #olabora"ores "esta /es6uisa est,o imersos em "iversas
/rti#as so#iais "e letramentos) em "istintos #onte0tos e #om ob*etivos "i-erentes) -a91se
ne#essrio #on=e#er tais /rti#as) a -im "e 6ue elas se*am o -io "e Aria"ne 6ue nos
#on"u9ir ao "esvelamento e ao #on=e#imento "esses su*eitos.
:esse senti"o) os "a"os "o 6uestionrio e sobre as /rti#as "e leitura e es#rita
s,o in-orma"os nos r-i#os G) Q e I.

0
5
10
$a%er Estudos In&ormao 'utocon&iana
Interesses por Leitura
!rie1
& r-i#o G) revela 6ue a maioria "os #olabora"ores 2B5 tem interesse /elas
leituras "a sua rea "e -orma!,o) mostran"o assim) sua /reo#u/a!,o #om o /ro#esso "e
a/ren"i9aem. &utra leitura relevante /ara eles 8 a "e not(#ias in-ormativas 2I5) o 6ue
"emonstra 6ue se /reo#u/am em estarem atuali9a"os sobre os -atos 6ue o#orrem no
mun"o. Em rela!,o M leitura #omo -orma "e la9er 2%5) notamos 6ue eles n,o t'm muito
interesse) o 6ue nos revela 6ue) /rovavelmente) no seu #onv(vio -amiliar n,o = o =bito
"e se -a9er leituras /or "istra!,o. Um estu"ante a/ontou 6ue osta "e ler livros "e
auto#on-ian!a) o 6ue /o"e sini-i#ar sua inseuran!a no #onv(vio so#ial.
:os r-i#os Q e I os #olabora"ores in-ormam) res/e#tivamente) as /rti#as "e
es#rita reali9a"as na ra"ua!,o e na e"u#a!,o bsi#a.

&bservamos 6ue 6uan"o se tratou "a es-era a#a"'mi#a) a maioria 2Z5 elen#ou
o resumo) 'nero soli#ita"o na "is#i/lina Portuu's Instrumental) 6ue estvamos
ministran"o@ e 6uan"o se tratou "a e"u#a!,o bsi#a) a/enas tr's #olabora"ores
0
1
2
(
4
5
"
)
Prticas de escrita na graduao
!rie1
0
1
2
(
4
5
"
Prticas de escrita na educao bsica
!rie1
assinalaram o 'nero resumo. Esta Lltima in-orma!,o nos leva a a#re"itar 6ue esse
'nero n,o -oi ensina"o "e -orma sistemti#a) o 6ue e0/li#a as "i-i#ul"a"es em /ro"u9ir
o resumo "e um artio "a sua rea "e -orma!,o) #on-orme "emonstra"o no item Q.%.
Yuan"o se re-eriram M e"u#a!,o bsi#a) #in#o #olabora"ores elen#aram o
'nero re"a!,o e um #lassi-i#ou esse ti/o "e es#rita #omo te0to arumentativo) 'nero
re#orrente nas ativi"a"es "e es#rita no ensino m8"io) ten"o em vista as e0i'n#ias /ara
/ara ter um bom /rovas "e vestibulares e E:EM.
&utro "a"o relevante 8 6ue na es-era a#a"'mi#a um #olabora"or "e#larou n,o
es#rever na"a. $es/ostas i"'nti#as -oram "a"as /or tr's estu"antes 6uan"o se re-eriram
Ms /rti#as "e es#rita na e"u#a!,o bsi#a. Isso nos leva a /ensar sobre o 6ue eles
enten"em /or /ro"u!,o es#rita) talve9 a asso#iem M es#rita "e te0tos literrios.
De mo"o eral) na es-era a#a"'mi#a) os #olabora"ores a/ontaram a /ro"u!,o
"e te0tos soli#ita"os na "is#i/lina Meto"oloia Cient(-i#a e Portuu's InstrumentalD
resen=as 2G5) relat<rios 2I5) resumos 2Z5) es6uemas 2Q5) -i#=amentos 2I5 e 6uestionrio
215.
$e-erin"o1se M e"u#a!,o bsi#a) os #olabora"ores /ontuaram as mesmas
/ro"u!;esD resumos 2G5) relat<rio 2G5) es6uemas 215 e -i#=amento 215. +abemos) no
entanto) 6ue a es#rita "esses 'neros n,o 8 muito #omum nessa es-era. A n,o elu#i"a!,o
"essa in-orma!,o re/resenta uma la#una "esse estu"o e0/lorat<rio) motiva"a /ela n,o
utili9a!,o "o instrumento entrevista #om esses #olabora"ores) ten"o em vista um mel=or
enten"imento sobre suas /rti#as tanto na es-era a#a"'mi#a) 6uan"o as 6ue eles tra9em
em seu re/ert<rio es#olar) -amiliar e "e seu #onv(vio so#ial.

9 A-1u!&% $!"-$&:e% "&r& & "r,t$& "ed&1;1$& n& &&de!$&

Ao reali9armos a anlise "os "a"os obti"os #om as ativi"a"es "e #om/reens,o
e "e sumari9a!,o "e um artio "e "ivula!,o #ient(-i#a) #onseuimos #onstatar alumas
ne#essi"a"es "os ra"uan"os "e Enen=aria Me#7ni#a) 6ue /o"em reorientar as
/riori"a"es "a "is#i/lina Portuu's Instrumental.
:o 7mbito "a leitura) #onstatamos a ne#essi"a"e "e intensi-i#ar e0er#(#ios em
6ue estu"antes ten=am 6ue re#on=e#er os e-eitos entre re#ursos e0/ressivos e re#ursos
"e senti"o no te0to) uma ve9 6ue nen=um "os su*eitos /es6uisa"os #onseuiu i"enti-i#ar
a #r(ti#a 2ironia5 -eita /elo autor "o te0to -onte.
:a /ro"u!,o es#rita) observamos 6ue na es#rita "o resumo "e artio "e
"ivula!,o #ient(-i#a) as "i-i#ul"a"es "os ra"uan"os resi"em na aus'n#ia "e men!,o ao
autor "o te0to -onte) ao seu ob*etivo@ e #onse6uentemente na aus'n#ia "a atribui!,o "os
seus atos "e -ala. :esse senti"o) a -ala "o autor "o resumo se #on-un"e #om a -ala "o
autor "o te0to resumi"o@ Al8m "essas "i-i#ul"a"es) reistra1se tamb8m o uso intensivo
"a rera "e sumari9a!,o "a #</ia) o 6ue sini-i#a a "i-i#ul"a"e "os alunos leitores em se
e0/ressar.
Finalmente) os /roblemas i"enti-i#a"os a/ontam /ara a ne#essi"a"e "e se
intensi-i#ar as ativi"a"es 6ue #ontem/lem a #om/reens,o e a es#rita 6ue * /ossuem e
intro"u9ir novas /rti#as #on"i9entes #om os letramentos 6ue #ir#ulam no meio
a#a"'mi#o. Com isso estaremos reali9an"o um ensino sini-i#ativo ao ra"uan"o)
#entra"o no uso "a linuaem na es-era a#a"'mi#a e n,o mais na mera revis,o "a
e"u#a!,o bsi#a.

< RE=ER>NCIAS

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$esumo. +,o PauloD Parbola E"itorial) %33Q.

MA$CU+CSI) Lui9 AntJnio. Pro"u!,o te0tual) anlise "e 'neros e #om/reens,o. +,o
PauloD Parbola E"itorial) %33B.

M&$EI$A) Serivelto@ Cale--e) Lui9 Gon9aa. Meto"oloia "a /es6uisa /ara o
/ro-essor /es6uisa"or. %. e". $io "e ]aneiroD Lam/arina) %33B.

P&UPA$C) ]ean et al. A /es6uisa 6ualitativaD en-o6ues e/istemol<i#os e
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Aera Moura) Maria Cristina Damianovi#) Air(nia Leal 2&r.5. & ensino "e L(nuasD
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A`G&C+KI) L. +. A -orma!,o so#ial "a mente. Cra". Moni#a +ta=el M. "a +ilva Q.
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DESCRITORES DE NVEIS DE ESCRITA MATEMTICA PARA OS ANOS
INICIAIS
1
(UFRN)
2
(UFRN)

RESUMO
A aquisio da escrita matemtica nos anos iniciais condio sine qua non para a
aprendizagem de conceitos, ideias, representao de objetos matemticos e conhecimentos
matemticos mais elaborados. Nesse sentido a articulao da lngua materna com a
linguagem matemtica tambm deve ser priorizada, no que se refere ao aspecto de
contribuir para a aprendizagem de termos inerentes Matemtica e para representao dos
objetos matemticos, conceitos, bem como para a construo do repertrio matemtico.
Tanto a escrita matemtica formal como a no formal devem servir de base para a
aquisio de formas diversas de representao de um mesmo objeto matemtico e seus
algoritmos de resoluo, para oportunizar aos estudantes dos 4 e 5 anos a proficincia
escritora em matemtica, e aplicao dos conhecimentos matemticos no cotidiano, no que
se refere aquisio de diferentes nveis de escrita matemtica, conforme preconizam os
PCNs de Matemtica (1997), os PCNs de Lngua Portuguesa (1997), os Referenciais
Curriculares dos Anos Iniciais do municpio de Natal, Prova Brasil (2010) e outros. Tais
documentos serviram de base para a elaborao de descritores de nveis de escrita
matemtica. Para o tratamento dos dados obtidos, utilizamos a Anlise de Contedo
(BARDIN, 2011). O aporte terico tem como base: Bakhtin (2011), Vygotsky (2008),
Smole (2007), Machado (2001), e outros. A partir do exposto supracitado, trazemos
algumas reflexes iniciais sobre os nveis de escrita matemtica preconizados nos
documentos oficiais e os trabalhados nos livros didticos de matemtica analisados, bem
como contribuio dos livros para a proficincia escritora dos estudantes.

Palavras-chave: Escrita matemtica. Nveis de escrita matemtica. Livros Didticos de
Matemtica. Proficincia escritora.

1 Introduo

A articulao da lngua materna com a linguagem matemtica, bem como a
contribuio da primeira para a aquisio de nveis mais elaborados de uso da escrita
matemtica no se pontua somente no uso da representao simblica da matemtica em si,
ou no uso da lngua materna como apenas mais uma ferramenta de auxlio para a aquisio
da escrita formal da matemtica, mas na troca entre ambas, para desenvolver a proficincia
escritora dos alunos dos anos iniciais. Nessa perspectiva os livros didticos de matemtica
devem apresentar por meio das atividades outras possibilidades de utilizao de diferentes

1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Mestranda claubrito@ig.com.br
2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Docente noroclau@yahoo.com.br
representaes matemticas. Os manuais didticos do aluno devem servir como guias
que orientam o processo de representao dos objetos matemticos: notao matemtica,
algoritmos, ideias, etc., visando assim o desenvolvimento de competncias e habilidades
escritoras. (GUIA DO LIVRO DIDTICO, 2010). Eles devem abordar por meio das
atividades as possveis representaes de um mesmo objeto matemtico, nas quais os
alunos possam fazer uso da lngua natural ou de desenhos para a resoluo e
representao de ideias, conceitos e de algoritmos no-formais. Todo esse processo tem
como objetivo levar os alunos a refletirem sobre o uso da escrita no-formal da
matemtica, e explorar esses recursos disponveis, at chegarem ao domnio da escrita
formal da matemtica. De maneira geral a lngua materna deve ser usada como
potencializadora desse processo de autonomia escritora. Em aspectos gerais, numa notao
matemtica a forma como ela representada pelos alunos, demonstra a clareza de como
eles compreendem as regras, a relao dos smbolos, e, de que como eles utilizam as
estratgias para resolver um problema matemtico, partindo de escritas no-convencionais
da matemtica at que eles dominem a escrita matemtica. Podemos comparar o
desenvolvimento da escrita matemtica ao domnio da escrita em lngua materna: num
texto escrito em lngua natural, os alunos tm a possibilidade de escrev-lo de diferentes
formas: usar palavras sinnimas, mudar uma frase de posio, acrescentar informaes.
por meio das estratgias que eles aos poucos vo se apropriando da escrita. Atravs das
representaes construdas possvel perceber o que eles compreendem sobre a relao
entre os smbolos lingsticos, as regras de escrita, a gramtica, etc. Essas descobertas aos
poucos contribuem para eles passem a dominar a escrita em lngua materna. As estratgias
de escrita lhes do autonomia para pensar e refletir sobre a escrita, em cujo processo os
escritores desenvolvem sua forma de organizar as palavras, as sentenas, etc., at que eles
se tornem escritores proficientes. O mesmo ocorre em relao escrita matemtica.
Tanto na escrita em lngua materna como na escrita matemtica, os alunos
devem e precisam desenvolver a autonomia escritora, para que eles possam escrever textos
mais elaborados. E para isso necessrio que os livros didticos de abordem atividades
contextualizadas, que exijam dos estudantes, no caso os dos 4 e 5 anos, a capacidade de
realizar codificaes desde a mais simples a mais complexa, que contribuam para o
desenvolvimento do domnio dos algoritmos convencionais e outros elementos envolvidos
neste processo. Porm, escrever em linguagem matemtica no significa apenas codificar
um pensamento, ideia ou os objetos matemticos. Uma vez que neste processo esto
envolvidos procedimentos e conceitos, a linguagem matemtica em articulao com a
lngua materna. A partir das reflexes supracitadas, apresentamos alguns apontamentos
iniciais da dissertao de mestrado
3
da primeira autora, que se encontra em
desenvolvimento. Nossas reflexes se pautaram nas seguintes questes: se os livros
didticos de matemtica adotados por essas escolas contribuem para a aquisio de
diferentes nveis de escrita matemtica, conforme preconizados nos documentos oficiais da
educao? Essa aquisio feita em articulao com a lngua materna? No temos aqui a
inteno de respondermos s questes supracitadas, e, sim de fazermos uma reflexo sobre
os questionamentos apresentados. Para analisarmos os livros, elaboramos descritores de
nveis de proficincia em escrita matemtica com base nos documentos oficiais da
educao do municpio de Natal e nacionais. O artigo est estruturado da seguinte forma:
a) o papel da leitura e da escrita matemtica nos 4 e 5 anos; b) a escrita matemtica
abordada nos documentos oficiais, c) o uso da linguagem matemtica na escola; d) a
linguagem matemtica e sua relao com a lngua natural; e) a abordagem da escrita
matemtica nos livros didticos analisados; f) descritores de proficincia em escrita
matemtica.
2 O papel da leitura e da escrita matemtica nos 4 e 5 anos

A leitura e escrita da linguagem matemtica condio sine qua non para que os
alunos dos anos iniciais possam dar continuidade aos estudos dos objetos matemticos. E
para que isso seja oportunizado aos alunos, necessrio que as atividades apresentadas nos
livros didticos no se pontuem apenas em processos superficiais de contato com a
linguagem matemtica, uma vez que um dos objetivos do ensino da matemtica nos Anos
Iniciais estimular o desenvolvimento da proficincia escritora e leitora em matemtica,
haja vista que ser necessrio que os alunos faam uso desse tipo linguagem. Vale ressaltar
que no estimular o uso da escrita matemtica de forma mecnica, ou a leitura apenas
para decodificar uma situao-problema, ou um objeto matemtico. E, sim levar os alunos
a refletirem sobre a importncia desse tipo de escrita e leitura, e estimular o
desenvolvimento da proficincia
4
escritora e leitora em matemtica, uma vez que

3
Este trabalho conta com o financiamento do Observatrio da Educao - Capes/INEP. Ed. 038-2010.
Projeto: Leitura e escrita: recortes inter e multidisciplinares no ensino de matemtica e de lngua portuguesa.
Grupo de Pesquisas CONTAR - UFRN - PPGED/PPGEL/PPGECNM Propesq.

4
Processo de desenvolvimento de um conjunto de habilidades progressivamente desenvolvidas, at chegar a
uma competncia escritora ideal a do usurio proficiente da lngua escrita. Conforme: Kleiman (2007),
Brasil (1997), Machado (2001), Nacarato (2009).
necessrio que os alunos sejam proficientes em matemtica
5
, no que se referem escrita,
leitura e oralidade, aspecto que contribuem para aprendizagem matemtica. Essa
autonomia no uso da linguagem matemtica vai ao encontro do que preconizado nos
documentos oficiais: contribuir para a formao plena dos estudantes dos anos iniciais, de
forma que eles possam atuar nos diversos mbitos sociais, nos quais lhes sejam exigido um
conhecimento matemtico aplicvel ao contexto.
3 A escrita matemtica abordada nos documentos oficiais

A escrita matemtica a capacidade de representar uma ideia, conceitos
matemticos, procedimentos e objetos matemticos (nmeros, operaes, propriedades e
relaes) de forma coesa e coerente, fazendo uso da lngua verncula articulada com a
simbologia prpria da matemtica escolar. (MACHADO, 2001; KLSENER, 2006;
NEVES, 2006). A aquisio da escrita matemtica deve ser feita em articulao com a
lngua materna, no aspecto de que esta seja usada como ferramenta de articulao para a
compreenso da linguagem matemtica. Tal processo imprescindvel para o ensino e
aprendizagem da matemtica escolar, principalmente no que se referem a aspectos como:
das relaes dos objetos matemticos entre si - nmeros, formas, propriedades e operaes.
Para que os alunos compreendam o uso desse tipo de escrita, o tratamento dos contedos
matemticos apresentados nos livros; deve priorizar a prtica que vise construo do
conhecimento, colocado como um instrumento de compreenso e leitura de mundo. A
percepo de regularidades pode levar criao de modelos simblicos para diversas
situaes, e a capacidade de traduzir em linguagem matemtica, problemas encontrados no
dia-a-dia. (GUIA DO LIVRO DIDTICO, 2010, p. 23) A traduo em escrita matemtica
de um determinado problema matemtico oportuniza aos estudantes a possibilidade de uso
de diferentes formas de representao de um mesmo objeto matemtico. Neste processo de
representao lhes dada a oportunidade de refletir, pensar, elaborar, construir modelos
representacionais, nos quais eles (alunos) busquem semelhanas entre essas formas de
representao no convencionais e as convencionais, mediadas pela lngua natural.
Consideramos que assim como na aquisio do aparelho da escrita na lngua materna
((FERREIRO e TEBEROSKY, 1999), a progresso a diferentes nveis de escrita
matemtica tambm passa por etapas de maturao, cujo processo mediado pela lngua

5
De acordo com David Moursund (2010) - the term native math language speaker means someone who has
a high level of fluency in reading, writing, speaking, listening, thinking, and creative problem solving in the
discipline of mathematics.
materna, pelas informaes do contexto social e hipteses, que os alunos fazem ao escrever
em linguagem matemtica, quando da tentativa de conectar todos esses elementos
envolvidos nesse processo para a compreenso da escrita matemtica. Esta linguagem tem
registos orais e escritos e, como qualquer linguagem, apresenta diversos nveis de
elaborao. (MENEZES, 2009) Em aspectos gerais a escrita matemtica deve partir da
escrita no convencional para a convencional, para oportunizar aos alunos a possibilidade
de uso outras estratgias de representao e comparao entre elas. (GLD, 2010; PCNs DE
MATEMTICA, 1997). A aquisio da escrita matemtica formalizada no deve
sobrepujar a no-formal, pois se pode incorrer o risco de uma aquisio da escrita
matemtica sem uma reflexo do seu uso e a relao desta com as prticas de uso da
matemtica no cotidiano. Ressaltamos que a aquisio da escrita no segue uma linha reta,
ou descontnua, na qual os estudantes dos anos iniciais devem estar neste ou naquele ponto,
porm, faz-se necessrio ressaltar um aspecto importante no processo de aprendizagem: a
de que os alunos devero estar alfabetizados matematicamente ao trmino da primeira
etapa dos Anos Iniciais. Isso significa que os alunos devem aprender a usar a linguagem
matemtica. Em aspectos formais, isso significa que eles devero dominar os algoritmos
das operaes aritmticas e suas representaes matemticas, a representao e uso dos
Nmeros Naturais e Racionais. Saber representar algumas figuras geomtricas, tambm em
suas formas pictricas, ter domnio de termos matemticos especficos da Geometria, e de
outros eixos temticos, escrever um enunciado matemtico por meio de representao
convencional e no-convencional da Matemtica, etc. Os alunos aos chegarem ao 4 ano;
devero dominar nveis mais elaborados da escrita matemtica em relao aos do 3 ano.
Assim como os alunos do 5 anos devero ser capazes de usar formas mais elaboradas da
escrita matemtica em relao aos do 4 ano.
4 O uso da linguagem matemtica na escola

No processo de aquisio da escrita matemtica escolar muitas vezes
desconsiderada a sua relao com a lngua materna, e por vezes dada maior importncia
ao uso de uma escrita mais formal e axiomatizada, distanciando-se da lngua natural. O
distanciamento entre a linguagem matemtica e a lngua natural aparece como um dos
primeiros obstculos no processo de aquisio da linguagem matemtica. Pressupomos
ento, que assim como a aquisio da escrita na lngua materna
6
, a escrita da linguagem
matemtica deve ser desenvolvida em toda a sua plenitude. Para que isso ocorra preciso
que haja uma ao analtica por parte dos alunos no momento de reproduo dos smbolos,
bem como a estrutura intencional da teia do significado, uma vez que a escrita se configura
uma atividade abstrata. (Vygotsky, 2008). As representaes simblicas utilizadas tais
como: sinais matemticos, desenhos, grficos, tabelas, diagramas, cones, entre outros, so
elementos que desempenham papel essencial, tanto na representao dos conceitos, nas
relaes e nos procedimentos. O domnio da escrita matemtica no ambiente escolar deve
permitir aos alunos a compreenso de que a matemtica uma linguagem que possui
smbolos, que so universalmente conhecidos, e sua escrita permite maior economia de
esforo e tempo, alm de que ela pode ser compreendida por muitas pessoas, em todos os
lugares. Alm disso, ela permite explorar relaes, esquematizar, representar valores e
ideias matemticas, registrar procedimentos, etc. Esses aspectos so essenciais para eles
possam avanar na aprendizagem da linguagem matemtica, pois que medida em que
eles se apropriam de formas mais elaboradas de representao, passam a ter mais domnio
sobre as suas prprias escritas matemtica e tenham a oportunidade de elaborar diferentes
repertrios matemticos. Por isso, em sala de aula para que haja uma relao de
familiarizao dos alunos com as diferentes formas de representao de um mesmo objeto
matemtico; necessrio que as atividades matemticas abordem questes
contextualizadas, para que eles compreendam que a escrita matemtica tem um papel
social
5 A linguagem matemtica e sua relao com a lngua natural.

Consideramos que matemtica possui uma linguagem devido a ela ter os seguintes
aspectos: (i) por possuir um sistema de escrita, cuja representao se d por meio de
smbolos, que se inter-relacionam, e se organizam em certas regras para expressarem ideias
e conceitos. (MACHADO, 2001, SMOLE, 2001); ii) ela pode ser entendida como uma
criao social que utiliza smbolos, tambm criados socialmente. (SANTOS, 2005); iii)
relaciona-se de modo visceral com o desenvolvimento da capacidade de interpretar,
analisar, sintetizar, significar e comunicar. (MACHADO, 2001; SANTOS, 2005); iv) por

6
Respaldamo-nos em Vygotsky (2008) para fazermos um paralelo sobre a aquisio da linguagem
matemtica e seus nveis de escrita.

ser a linguagem escrita uma das maneiras particulares pela qual se registra todas as outras
formas de fala, etc. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999). v) A converso da imagem em
smbolo a reveste de profundidade semntica a perspectiva semntica. Correlao entre
identidade e no identidade. Atravs dos encadeamentos semnticos mediatizados, o
contedo do smbolo autntico est correlacionado com a ideia de totalidade mundial.
(BAKTHIN,2012, p.398). Como toda linguagem a sua compreenso, por vezes difcil,
porque ela exige dos usurios conhecimento sobre suas regras, smbolos, relaes, etc. A
passagem da escrita matemtica no-formal para a formal um processo lento, que exige,
dos estudantes dos anos iniciais, a capacidade de abstrair e relacionar o que eles escrevem
em linguagem matemtica com elementos advindos das escritas no-formais da
matemtica: desenhos, produo textual em lngua natural para descrever o processo de
resoluo, ou descrever os objetos matemticos, principalmente, por meio da lngua
materna. Conforme os estudantes vo tendo contato com a linguagem matemtica, eles
galgam paulatinamente a nveis diferentes de escrita matemtica, que lhes permitem
representar uma ideia matemtica. Para ilustrar, por exemplo, a ideia de metade, eles
podem usar das seguintes representaes: 1/2, 0,50, 50%,
2
1
,
100
50
, ou utilizando a lngua
materna: um meio, cinqenta por cento, metade de. Outra forma de representao no
formal o uso de desenho. Nos primeiros exemplos apresentados so utilizados
estritamente a escrita simblica, onde h exigncia do domnio das representaes escritas
e a relao destas com o objeto matemtico e a ideia representada, bem como a leitura
matemtica. Neste processo a lngua materna usada para estabelecer relaes entre a
linguagem matemtica e as suas diferentes representaes dos objetos matemticos. (PCNs
de Matemtica, 1997). Conforme Machado (2001) tanto os objetos matemticos como as
palavras que utilizamos precisam estar prenhes de significaes destinadas a interpretaes
posteriores.
6 A abordagem da escrita matemtica nos livros didticos analisados

Os livros didticos analisados pertencem a duas colees que contemplam desde
o 1 ao 5 ano. Porm, nos detivemos nas anlises dos livros pertencentes aos 4 e 5 anos.
Ao todo so quatro livros, sendo dois do 4 ano e dois do 5 ano. A anlise inicial dos
quatro livros didticos apontou alguns elementos, como: h articulao do uso da lngua
materna com os contedos matemticos para apresentar os conceitos. (MACHADO, 2001;
CNDIDO, 2001; SMOLE, 2001). Porm, quanto ao estmulo de uso de diferentes
estratgias de representao matemtica, pouco explorada essa perspectiva. Alm de que
h poucas atividades que estimulem a produo de textos matemticos pelos alunos no que
se refere ao aspecto de elencar os procedimentos e uso da escrita matemtica em si. (PCNs
DE MATEMTICA; PCNS DE LNGUA PORTUGUESA, 1997). H mais o estmulo
produo textual, na perspectiva de uso da lngua materna, alis, ela bastante utilizada
para na apresentao das nomenclaturas em Geometria, que o mais comum, neste aspecto
a lngua materna usada apenas para articulao entre os termos matemticos e os em
lngua natural. Em relao ao uso da lngua materna para o avano dos nveis de escrita
matemtica, no percebemos esta perspectiva na proficincia escritora, pois no h uma
ampliao de uso dela do 4 para o 5 ano. A nfase leitura muito presente, mas
desconectada da escrita matemtica. Os livros do 4 ano apresentam praticamente o mesmo
nvel de escrita dos do 5 ano. O eixo Tratamento dos Contedos que tambm poderia
trabalhar em articulao com o Nmeros e Operaes, por exemplo, na perspectiva de
apresentao de outras escritas, no traz grandes avanos. Em termos gerais ambas as
colees no satisfizeram a perspectiva de ampliao do uso da escrita matemtica. Por
serem livros-guia deveriam apresentar alternativas de representar a escrita matemtica, por
meio de algumas possveis exemplificaes.
7 Descritores de proficincia em escrita matemtica

Os descritores foram elaborados a partir dos documentos oficiais, nestes documentos
buscamos verificar quais aspectos eram considerados mais relevantes, bem como a
articulao entre os quatros eixos: Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Tratamento da
informao, Grandezas e Medidas. Abaixo apresentamos o quadro de descritores de
nveis de proficincia escritora em matemtica para os 4 e 5 anos.
Quadro 1 descritores de nveis de proficincia
N
m
e
r
o
s

e

O
p
e
r
a
e
s

DESCRITORES DE NVEIS DE PROFICINCIA ESCRITORA - 4 ANO
Nvel 1
Representao de escrita de nmeros naturais de qualquer ordem de
grandeza; Produo de escritas numricas, considerando as regras do
sistema de numerao decimal;
Nvel 2
Resoluo de problemas, consolidando alguns significados das
operaes fundamentais e construindo novos, em situaes que
envolvam nmeros naturais e, em alguns casos, racionais;
Nvel 3 Utilizao de outros procedimentos de clculo escrito no
convencional;
Nvel 4
Ampliao do repertrio bsico das operaes com nmeros naturais
para o desenvolvimento do clculo escrito partindo do no
convencional para o convencional;
Nvel 5
Representao por meio de forma fracionria nmeros de uso
freqente; Produo de fraes equivalentes;
Nvel 6 Representao dos nmeros racionais na forma decimal;
Nvel 7
Representaes fracionria e decimal de um mesmo nmero racional
e suas diferentes formas de expresso como fracionria, decimal e
percentual; representar na forma decimal um nmero racional
expresso em notao fracionria;
Nvel 8
Resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio de
estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais
Nvel 9
Formulao e resoluo de situaes-problema, compreendendo
diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais e
racionais;
Nvel 10
Representao dos clculos de adio e subtrao de nmeros
racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo
uso de tcnicas operatrias convencionais;
Nvel 11
Utilizao da escrita representacional da porcentagem no contexto
dirio.
Nvel 12 Utilizao de clculo simples de porcentagens
Nvel 13
Representao e uso de clculos envolvendo adio, subtrao,
multiplicao, diviso e potenciao

E
s
p
a
o

e

F
o
r
m
a

DESCRITORES DE NVEIS DE PROFICINCIA ESCRITORA - 4 ano
Nvel 1
Utilizao de malhas ou redes para representar no plano a posio
de uma pessoa ou objeto;
Nvel 2
Representao da movimentao de uma pessoa ou objeto no
espao e construo de itinerrios;
Nvel 3 Representao do espao por meio de maquetes;
Nvel 4
Composio e decomposio de figuras tridimensionais,
identificando diferentes possibilidades;
Nvel 5
Composio de figuras planas e identificao de que qualquer
polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares;
Nvel 6 Representao de figuras geomtricas;
Nvel 7
Representao da localizao e movimentao de pessoas ou
objetos, utilizando terminologia adequada para descrever posies;

T
r
a
t
a
m
e
n
t
o

d
a

I
n
f
o
r
m
a
o

Nvel 1 Descrio de dados;
Nvel 2 Construo de listas, tabelas, diagramas e grficos;
Nvel 3
Produo de textos escritos, a partir da interpretao de grficos e
tabelas, construo de grficos e tabelas com base em informaes
contidas em textos jornalsticos, cientficos ou outros;
Nvel 4
Utilizao de diferentes registros grficos desenhos, esquemas,
escritas;
Nvel 5
Representao das possveis maneiras de combinar elementos de
uma coleo e de contabiliz-las, usando estratgias pessoais;
Nvel 6
Construo de representaes espaciais (croquis, itinerrios,
maquetes), utilizando-se de elementos de referncia e estabelecendo
relaes entre eles;
Nvel 7
Produo de informaes relevantes, para interpret-las e avali-las
criticamente.

G
r
a
n
d
e
z
a
s

e

M
e
d
i
d
a
s

Nvel 1
Representao de unidades usuais de medida como metro,
centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro,
mililitro, metro quadrado, alqueire, etc;
Nvel 2 Utilizao de unidades usuais de tempo e de temperatura.
Nvel 3
Representao de unidades usuais de medida de uma mesma
grandeza;
Nvel 4
Representao de sistemas de medida que so decimais e
converses usuais, utilizando-as nas regras desse sistema;
Nvel 5
Utilizao das medidas de tempo e realizao de converses
simples;
Nvel 6
Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida, em
funo do problema e da preciso do resultado;
Nvel 7
Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-
problema.

Quadro2 descritores de nveis de proficincia escritora em matemtica
N
m
e
r
o
s

e

O
p
e
r
a
e
s

DESCRITORES DE NVEIS DE PROFICINCIA ESCRITORA -5 ano
Nvel 1
Representao dos nmeros naturais, e estabelecer relaes tais
como, se mltiplo d, se divisor de;
Nvel 3
Representao de nmeros inteiros em diferentes contextos
cotidianos e histricos e explorao de situaes-problema em que
indicam falta, diferena, orientao (origem) e deslocamento entre
dois pontos;
Nvel 4
Representao de nmeros racionais em diferentes contextos
indicam relao parte/todo, quociente, razo ou funcionam como
operador;
Nvel 5
Representao dos nmeros racionais e na forma fracionria e
decimal, estabelecendo relaes entre essas representaes;
Nvel 6
Resoluo de situaes-problema, compreendendo diferentes
significados das operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros e
racionais, reconhecendo que diferentes situaes-problema podem
ser resolvidas por uma nica operao e que eventualmente
diferentes operaes podem resolver um mesmo problema;
Nvel 7
Clculos escritos, exatos ou aproximados envolvendo operaes com
nmeros naturais, inteiros e racionais, por meio de estratgias
variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos;
Nvel 8
Representao da potncia com expoente inteiro positivo como
produto reiterado de fatores iguais, identificando e fazendo uso das
propriedades da potenciao em situaes-problema;
Nvel 9
Representao de potncia de expoente nulo e negativo pela
observao de regularidades e pela extenso das propriedades das
potncias com expoente positivo;
Nvel
10
Nvel
11
Representao da raiz quadrada e cbica de um nmero, a partir de
problemas como a determinao do lado de um quadrado de rea
conhecida ou da aresta de um cubo de volume dado;
Nvel
12
Utilizao de clculos aproximados de razes quadradas por meio de
estimativas, pelo uso de estratgias no-convencionais;
Nvel
13
Utilizao de clculos com porcentagens, pelo uso de estratgias
no-convencionais;
Nvel
14
Resoluo de problemas de contagem, incluindo os que envolvem o
princpio multiplicativo, por meio de estratgias variadas, como a
construo de esquemas e tabelas;
Nvel
15
Utilizao de representaes algbricas para expressar
generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas e
regularidades observadas em algumas seqncias numricas;
Nvel
16
Construo de procedimentos para calcular o valor numrico de
expresses algbricas simples;
Nvel
17
Utilizar as diferentes representaes dos nmeros naturais, inteiros,
racionais e das operaes envolvendo esses nmeros, para resolver
problemas, em contextos sociais, matemticos ou de outras reas do
conhecimento;
Nvel
18
Utilizar a linguagem algbrica para representar as generalizaes
inferidas a partir de padres, tabelas e grficos em contextos
numricos e geomtricos;

E
s
p
a
o

e

F
o
r
m
a

Nvel 1
Expressar resultados de medies, utilizando as principais unidades
padronizadas de medida de comprimento, capacidade, massa,
superfcie, volume, ngulo e tempo;
Nvel 2
Representaes planas, envolvendo a observao das figuras sob
diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas
representaes;
Nvel 3
Resoluo de situaes-problema que envolva figuras geomtricas
planas, utilizando procedimentos de decomposio e composio,
transformao, ampliao e reduo;
Nvel 4
Construo de noes de medida, pelo estudo de diferentes
grandezas, a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise
de alguns dos problemas histricos que motivaram sua construo;
Resoluo de problemas que envolvam diferentes grandezas,
selecionando unidades de medida e instrumentos adequados
preciso requerida;
Nvel 5
Construo estratgias de soluo para resolver situaes que
envolvam a proporcionalidade.
Nvel 6
Construo de tabelas e grficos, tendo por base a anlise de dados
organizados em representaes matemticas diversas;
Nvel 7
Resoluo de situaes-problema que envolva o raciocnio
combinatrio e a determinao da probabilidade de sucesso de um
determinado evento por meio de uma razo;
Nvel 8 Representaes e construes de figuras;

T
r
a
t
a
m
e
n
t
o

d
a

I
n
f
o
r
m
a
o

Nvel 1
Utilizao de recursos visuais adequados (fluxogramas, tabelas e
grficos) para sintetiz-los, comunic-los e permitir a elaborao de
concluses;
Nvel 2 Representao de dados expressos em tabelas e grficos;
Nvel 3
Representao da mdia aritmtica como um indicador da tendncia
de uma pesquisa;
Nvel 4 Representao e contagem dos casos possveis em situaes
combinatrias;
Nvel 5
Construo do espao amostral e indicao da possibilidade de
sucesso de um evento pelo uso de uma razo.

G
r
a
n
d
e
z
a
s

e

M
e
d
i
d
a
s

Nvel 1
Representao de grandezas como comprimento, massa,
capacidade, superfcie, volume, ngulo, tempo, temperatura,
velocidade e identificao de unidades adequadas (padronizadas ou
no) fazendo uso de terminologia prpria;
Nvel 2
Reconhecimento e compreenso das unidades de memria da
informtica, como bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes em
contextos apropriados, pela utilizao da potenciao;
Nvel 3
Utilizao de instrumentos de medida, como rgua, escalmetro,
transferidor, esquadro, trena, relgios, cronmetros, balanas para
fazer medies, selecionando os instrumentos e unidades de medida
adequadas preciso que se requerem, em funo da situao-
problema, uso representacional dessas medidas;
Nvel 4
Clculo da rea de figuras planas pela decomposio e/ou
composio em figuras de reas conhecidas, ou por meio de
estimativas;
Nvel 5
Indicar por meio de representao o volume de um recipiente em
forma de paraleleppedo, retngulo pela contagem de cubos
utilizados para preencher seu interior;
Nvel 6
Estabelecimento de converses entre algumas unidades de medida
mais usuais (para comprimento, massa, capacidade, tempo) em
resoluo de situaes-problema.

8 Consideraes finais
Consideramos o domnio da escrita matemtica to importante quanto a leitura e
escrita em lngua materna, por isso, a ampliao das possibilidades de uso da escrita
matemtica, indispensvel para os alunos, uma vez que lhes /ser cobrada essa
proficincia, a cada nova etapa de aprendizagem. As polticas educacionais, como o
PNLD tm oportunizado aos alunos das escolas pblicas um maior acesso aos materiais
que os auxiliem nessa aprendizagem, porm, necessrio que esses manuais trabalhem
na perspectiva de lhes oportunizar o conhecimento matemtico e uso das suas linguagens.
Uma vez que eles (alunos) na maioria das vezes tm como nica fonte de consulta os
livros didticos. Tal responsabilidade atribui aos manuais dos alunos, o papel de
interlocutor aquele que vai apresentar a matemtica e suas escritas/leituras. De forma
que Ela no se torne um obstculo e, sim, uma facilitadora para a compreenso do mundo
que os rodeia.
8 Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF. 1997

_________________. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF. 1997.

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 6 Ed. So Paulo:
WMF Martins Fontes, 2011.

CAVALCANTI, Cludia T. Diferentes formas de resolver problemas. In: Ler, escrever e
resolver problemas: habilidades bsicas para a aprender matemtica. Maria Ignez Diniz e
Ktia Stocco Smole (Org). Porto Alegre: Artmed, 2001.

FERRERO, E. TEBEROSKY. A. Psicognese da lngua escrita. Trad. Diana Miriam
Lichtenstein, Liana Di Marco, Mrio Corso. Porto Alegre: Artemed, 1999.

GUIA DE LIVROS DIDTICOS: PNLD 2010 (2009). Alfabetizao Matemtica e
Matemtica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, p. 264.

MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e Lngua materna: anlise de uma impregnao
mtua. (5 ed). So Paulo: Cortez. 2001.

MENEZES, Luiz. Matemtica, Linguagem E Comunicao. In: Encontro Nacional de
Professores de Matemtica, Portimo. Portugal, 2009.

MOURSUND, Dave. Communicating in the Language of Mathematics. In: IAD PED.
Disponvel em: http://letsplaymath.wordpress.com/2007/08/21/writing-to-learn-math/.
Contains a nice assortment of links to writing to learn math materials. Acessado em: 27
de fevereiro de 2013.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 4 ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo.
So Paulo: Martins Fontes, 2008.

ENTRE A RESPONSABILIDADE E A CULPA: O PLGIO NA CONCEPO
DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR

1

2

Neste artigo, objetivamos compreender como professores e alunos de uma instituio de
ensino superior pblica concebem a prtica do plgio na academia e como procedem ao
se depararem com textos em que se diagnosticam casos de plgios. Para tanto,
elaboramos um questionrio com indagaes abertas, que ser aplicado a seis
professores e seis alunos do Curso de Letras, conforme disponibilidade dos mesmos.
Como respaldo terico, nos embasaremos nos trabalhos de Callapez (2011), Christofe
(1996), Camartins e Neotti (2011), Silva (2008), Vaz (2006), dentre outros. Como
resultado, observamos que as posies de professores e alunos so semelhantes no que
diz respeito compreenso de que o plgio corresponde a uma prtica ilegal na
academia, porque infringe leis de direitos autorais. Entretanto, enquanto os professores,
em sua maioria, responsabilizam os alunos por serem desatentos ou mesmo por agirem
de m f nos casos em que ocorrem plgios, os alunos culpam os professores por no
apresentarem mecanismos ou formas de insero do discurso do outro necessrio em
textos acadmicos.

Palavras-chave: Plgio; Responsabilidade; Culpa; Ensino Superior.

1 Introduo

Produzir textos cientificamente relevantes prtica comum na academia,
independentemente do curso ou da rea do conhecimento. A escrita de resumos,
resenhas, artigos ou at mesmo textos de maior extenso, como monografias,
dissertaes ou teses faz parte do cotidiano de alunos e professores do ensino superior.
Em sua maioria, esses textos so produzidos para atender fins acadmicos de
determinados componentes curriculares ou para divulgar conhecimento produzido pelos
pesquisadores.

1
Mestre em Letras pela universidade do estado do Rio Grande do Norte-UERN.
2

Apesar de disso, comum escutarmos queixas de alunos e professores sobre a
produo desses gneros na esfera acadmica. Muitos professores afirmam que, por
exemplo, os alunos possuem problemas de escrita que vo desde questes ortogrficas e
gramaticais a aspectos lingustico-textuais como o no parafraseamento do discurso
alheio, quando, em alguns casos, se comete o famoso plgio. Alguns alunos, por sua
vez, defendem-se afirmando que no receberam orientaes necessrias para produo
dos textos solicitados pelos professores e, por isso, acidentalmente, acabam cometendo
erros, como o plgio.
Frente a esse empasse, neste artigo, temos o interesse de compreender como
professores e alunos de Cursos de Letras de uma instituio de ensino superior pblica
concebem a prtica do plgio na academia e como procedem ao se depararem com
textos em que se observam casos de plgios. Em outros temos, pretendemos perceber
que posies adotam esses sujeitos enquanto alunos e professores em relao
prtica do plgio na academia.
Para dar conta deste objetivo, utilizamos como instrumental metodolgico um
questionrio com indagaes abertas, que foi aplicado a professores e alunos do Curso
de Letras, conforme disponibilidade dos mesmos. As questes enfocavam aspectos
relacionados prtica de plgio na academia, focando conceitos e atitudes tomadas
pelos professores e alunos diante da questo dessa questo. Como respaldo terico, nos
embasamos nos trabalhos de Callapez (2011), Christofe (1996), Camartins e Neotti
(2011), Silva (2008), Vaz (2006), que tratam especificamente da questo do plgio.

2 Escrita acadmica

A produo acadmica uma questo que vem sendo discutida por tericos e
professores de academias, visto que exige-se cada vez mais textos cientficos, coesos,
coerentes e, sobretudo, originais. Da surge questionamento: O que fazer para que na
academia seja produzidos textos que sejam originais? At que ponto os textos so
considerados originais? Refletir sobre a produo acadmica no tarefa fcil, pois
conforme defende Antunes (2010, p. 49):
Analisar textos procurar descobrir entre outros pontos, seu esquema de
composio; sua orientao temtica, seu propsito comunicativo; procurar identificar
suas partes constituintes; as funes pretendidas para cada uma delas, as relaes que

guardam entre si e com elementos da situao os efeitos de sentido decorrentes de
escolhas lexicais e de recursos sintticos.
Tomando as palavras de Antunes percebe-se que analisar textos requer do
analista seguir algumas orientaes, da mesma forma entende-se que a produo
acadmica tambm o requer, visto que um dos critrios dos textos nas Universidades a
originalidade. Dessa forma, acredita-se que a partir da reflexo do que produzido na
academia que se pode nas academias auxiliar o aluno a produzir com mais autonomia,
pois, sabe-se que na atualidade tem-se variados meios de informaes; precisando o
pesquisador saber discernir o seu discurso do de outrem. Conforme apresenta Moita
Lopes (2006, p.30):

[...] o grande desafio de produzir para a epistemologia de nossos dias
produzir uma forma de conhecimento que ao compreender as
contingncias do mundo em que vivemos, possibilite criar alternativas
sociais para aqueles que sofrem as margens da sociedade.

Assim sendo, o que deve ser considerado na produo acadmica a
pertinncia dos conhecimentos produzidos de modo a possibilitar ao produtor saber qual
o desafio da epistemologia na atualidade.
Sabe-se que prxis na academia a produo de trabalhos cientficos. Dessa
forma, imprescindvel que professores e alunos sejam conhecedores de que a
originalidade fato indispensvel para a consistncia do que produzido. Como sendo
o professor visto como um sujeito privilegiado pelo fato de sua profisso exigir ser um
pesquisador inato; a pesquisa deve ser concebida conforme defende Gatti (2007), como
o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. Partindo dessa
ideia, pode-se dizer que a pesquisa deve ser uma categoria indispensvel na vida tanto
do professor, como de seu aluno; principalmente quando se refere a produo
acadmica.
3 Plgio

Uma prtica comum talvez no desejada na escrita acadmica tem sido o
plgio. comum ouvirmos reclamaes de professores acadmicos, acusando os alunos

de plagiarem certos autores renomados ou no na escritura de seus textos
acadmicos.
De modo geral, pode-se compreender o plgio como um tipo de
intertextualidade implcita de carter doloso, em que o autor do texto dissimula a autoria
pelo ocultamento do texto alheio (CHRISTOFE, 1996, p. 71). Trata-se, portanto, de
apropriao ou expropriao de direitos intelectuais de outrem. Segundo a Lei de
Direitos Autorais, 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, considerada violao grave
propriedade intelectual e aos direitos autorais, alm de agredir frontalmente a tica e
ofender a moral acadmica.
Convencionalmente, o plgio pode ser classificado em: i) plgio parcial, ii)
plgio integral e iii) plgio conceitual. No primeiro caso, se copia apenas algumas frases
ou pargrafos de diversas fontes, para dificultar a identificao do leitor. No plgio
integral, h transcrio, sem citao da fonte, de um texto completo produzido por
outrem. Por fim, o plgio conceitual diz respeito apropriao de um ou vrios
conceitos, ou de uma teoria, que o sujeito plagiador apresenta como se fosse seu. Esses
tipos de casos de plgio so frequentes na academia, principalmente na produo de
textos por alunos iniciantes.
claro que, raras vezes, o plgio pode ser uma prtica acidental na escrita
acadmica, por descaso ou desconhecimento do redator. Entretanto, este argumento no
funciona, pelo menos legalmente, como justificativa para a prtica do plgio. Como
defende Krokoscz (2012), obrigao do estudante universitrio saber escrever
cientificamente, isto , conhecer e utilizar os modos de insero do discurso do outro em
seus textos.
Reconhecemos que, no discurso cientfico, preciso retomar a fala do outro e
citar esse outro, para ento propor uma reformulao e instaurar o novo. Caso
contrrio, o que se obtm uma produo intelectual desestruturada e empobrecedora.
(CHRISTOFE, 1996, p. 39). Entretanto, isso deve ser feito de maneira tica e honesta,
sem infringir os direitos autorais de outrem, recorrendo ao uso correto de citaes e
referncias.
4 Anlise dos dados

Nesta seo, nos deteremos especificamente anlise dos questionrios
aplicados aos professores e alunos de Curso de Letras de uma instituio pblica de
ensino superior. Inicialmente, buscamos observar como esses sujeitos compreendem o

plgio, ou seja, que concepes ou conceitos eles tm acerca do plgio. Para ilustrar as
anlises aqui empreendidas, recorrermos s respostas dos professores e dos alunos,
conforme se pode ver nos fragmentos abaixo:

O plgio o uso de discursos de outrem, quando o sujeito plagiador atravs de
encadeamentos e articulaes, do trabalho alheio se apodera como se fosse seu (P01
3
).

O plgio quando um sujeito diz que determinado texto seu, ou seja, assina esse
texto, mas consciente de que no. Ele comete o plgio conscientemente (A01).

Como podemos perceber, o professor compreende o plgio como a apoderao
do discurso alheio por um sujeito plagiador, que utiliza encadeamentos e articulaes
lingustico-textuais para inserir o dizer de outrem em seu discurso e, assim, se apossa
desse dizer como se fosse seu. As alteraes feitas sobre o texto so mnimas,
elementares. Normalmente, ocorrem pela substituio de algumas construes
gramaticais, pela inverso da ordem das oraes e pelo uso de alguns poucos
sinnimos. (CHRISTOFE, 1996, p. 72).
Na dizer do aluno, percebemos que o plgio, semelhante compreenso do
professor, entendido como a apoderao do discurso do outro de forma consciente. O
aluno, pois, acredita que s h plgio quando o sujeito usa de m f para se apossar do
dizer alheio. Trata-se de uma concepo restritiva de plgio, porque limita-o prtica
consciente, isentando da responsabilidade aqueles que julgam t-lo cometido de maneira
acidental. O plgio acidental pode ocorrer no processo de escrita acadmica por descaso
ou desconhecimento do redator. Entretanto, no pode ser justificado, pois obrigao
do estudante universitrio saber escrever cientificamente. (KROKOSCZ, 2012, s.p), e
isto inclui o domnio de elementos para insero do discurso do outro em seus
discursos.
Assim compreendido, buscamos observar como professores e alunos
compreendem ou avaliam a prtica do plgio no atual contexto acadmico. Vejamos as
respostas obtidas por dois desses sujeitos:

3
A letra P corresponde a professor. A letra A corresponde a aluno. Os nmeros
correspondem a sequncia dos professores e dos alunos que responderam aos
questionrios.

Acredito que o plgio no atual contexto acadmico vm crescendo a cada dia, pois,
talvez o mal uso das mdias vem contribuindo para essa prtica, visto que em sua
grande maioria o aluno de Graduao no tem desenvolvido a capacidade de produzir
trabalhos cientfico, e por apresentarem com pouca capacidade de leituras, acabam
procurando o caminho mais rpido para realizao tarefas exigidas pela academia
(P05).

O plgio prejudicial no contexto acadmico, porque ele atrapalha o desenvolvimento
do aluno (A04).

O professor acredita que o aumento da incidncia de casos de plgios na
academia diretamente influenciado pelo uso inadequado das mdias, que favorecem a
circulao de maneira rpida e direta de discursos diversos, produzidos por sujeitos
identificados ou no, o que facilita a apropriao do discurso do outro em suas
produes textuais. Alm disso, conforme sugere o professor, a falta de hbito de leitura
dificulta a prtica de escrita dos alunos, porque no desenvolvem habilidades
necessrias produo cientfica. Em pesquisas realizadas por Torres (2010), observou-
se que as leituras realizadas por alunos de Curso de Letras de uma instituio pblica
so limitadas s indicaes de professores de literatura e textos utilizados nas
disciplinas de lingustica. Assim, os alunos parecem no possuir acervo vasto de leitura,
necessrio a produo efetiva de textos cientificamente relevantes para a academia.
A resposta do aluno, mesmo sinttica, demonstra que entende o plgio como um
problema para o desenvolvimento do aluno no contexto acadmico. O aluno pode ser
frustrado, por exemplo, ao perceber que o professor identificou plgio em seu texto e, a
partir de ento, desenvolver srios bloqueios cognitivos na produo textual. Alm
disso, nos casos em que o plgio legalmente verificado, o aluno pode sofrer punies,
como ter reprovao de seu texto em disciplina ou at mesmo ser expulso da
universidade.
Conforme Krokoscz (2012), do ponto de vista da instituio, o aluno pode, por
exemplo, obter nota zero no trabalho em que se verificou o plgio, ser expulso da
instituio, ou, nos casos de trabalhos de concluso de curso, ter ttulo caado pela
instituio. Em se tratando do ponto de vista jurdico, o cdigo penal, no ttulo que trata

dos crimes contra a propriedade intelectual, explicita: violar direito autoral pena:
deteno, de 3 (trs) meses a 1 (um) ano, ou multa.
Tentando perceber se os professores e alunos pesquisados j vivenciaram ou se
depararam com casos de plgio na academia, todos os professores afirmaram que em
suas disciplinas j perceberam casos que podem ser considerados como plgios,
enquanto os alunos afirmaram nunca terem cometido, pelo menos conscientemente, tal
prtica.

J aconteceu vrias vezes na disciplina de Ensino de Gneros. O aluno utilizou do
discurso de Marcuschi como se fosse seu (P05).

Pelo menos que eu saiba, nunca cometi plgio. Se o fiz alguma vez, no foi com a
inteno, porque, como sabemos, na verdade, todo discurso reproduo de outros
discursos. Assim quase impossvel dizer que ningum nunca citou o discurso de outra
pessoa (A03).

Como se percebe na resposta do professor, os casos de plgios so frequentes em
textos produzidos pelos alunos, especialmente na disciplina de Ensino de Gneros. A
ttulo de ilustrao, o professor faz referncia a Marcuschi, conhecido autor na
discusso sobre gneros textuais no Brasil, comumente plagiado pelos alunos.
O aluno, por sua vez, afirma nunca ter cometido plgio, pelo menos
conscientemente. Assim, insiste na ideia de que plgio inconsciente no pode ser
considerado como errado, porque, neste caso, o aluno no tem culpa. Alm disso, o
aluno parece confundir plgio com citao do discurso do outro, defendendo que todo
discurso reproduo de outros discursos. claro que, como defende Bakhtin (2003),
no h nenhum discurso primeiro, porque todo discurso j foi enunciado, de alguma
forma, em certo lugar. Na verdade, de modo bastante amplo, como sugere Kristeva
(1978), todo texto um mosaico de citaes. Entretanto, esta uma compreenso
ampla, dialgica, de discurso, mas que no justifica o plgio, porque h possibilidades
diversas de insero, de forma legal, do discurso alheio em nossos discursos,
principalmente se tratando de textos acadmicos, que correspondem a gneros
secundrios nos termos de Bakhtin ou seja, formais.

Sendo o plgio prtica frequente no contexto acadmico, conforme se se
verificou nas respostas dos professores, procuramos observar como eles agem diante de
casos em que seus alunos comentem plgios.

Procurei mostrar para o aluno que o discurso de seu trabalho no era seu. Ele insistiu.
Assim, a nica forma foi trazer o texto do terico para provar ao aluno que ele tinha se
apropriado integralmente do discurso alheio e isso era plgio (P03).

Na resposta do professor, observamos que, mesmo quando o professor
reconhece no texto do aluno e o aponta um caso de plgio, algumas vezes, ele insiste em
defender a produo como sendo sua, sendo necessrio ao professor recorrer ao texto
fonte e estabelecer comparaes lexicais e sintticas que provem a apropriao do
discurso alheio.
Por fim, indagamos aos professores e alunos sobre qual o papel da universidade
frente questo do plgio no contexto acadmico.

Mostrar para o aluno como devemos usar o discurso de outrem, sem plagiar, pois o
indivduo no produz conhecimento sozinho, mas que quem produz o conhecimento
cientfico, e toda uma sociedade com sua histria, por isso, deve-se levar em conta o
modo e as relaes de produo que constituem a sua produo. Isto implica aceitar
que o conhecimento cientfico no se origina de uma atividade solitria, de um nico
sujeito alheio, mas da interao de variados discursos (P02).

Acho que a universidade tem que observar a questo pensando nos dois casos. A
universidade no deve apenas punir o aluno porque ele praticou plgio, ela precisa
observar o que aconteceu, o que levou aquele aluno a agir daquela forma. At porque,
muitas vezes, a culpa no nem do aluno, a culpa do professor, porque ele no
ensinou direito ao aluno (A02).

O professor defende a necessidade da universidade insistir no ensino dos modos
de insero do discurso alheio aos estudantes, sendo esta uma prtica comum nos textos
acadmicos. Conforme sugere o professor, preciso que os alunos compreendam que a
produo textual no solitria, mas o resultado do dilogo, da discusso, da leitura, da
produo conjunta. O aluno precisa saber lidar com os vrios discursos que circulam na

sociedade, fazendo uso de mecanismos lingustico-textuais para inseri-los, quando
necessrio, de modo adequado em seus textos.
Diferentemente do professor, que apresenta sua resposta em um tom pedaggico,
o aluno sugere um tom mais agressivo, pensando nas punies decorrentes do plgio.
Ele defende a necessidade da universidade rever as punies empreendidas em casos de
plgio, considerando as especificidades da situao. Sugere ainda que, muitas vezes, a
culpa no apenas do aluno, mas tambm do professor, o que indica a urgncia da
universidade repensar a questo.


Conforme se pode verificar nas anlises aqui empreendidas, o plgio tem sido
prtica frequente na academia. Os professores defendem que os alunos no possuem
hbito de leitura, o que dificulta a produo escrita relevante e de qualidade para o
contexto acadmico. Os alunos acusam professores de no lhes ensinarem os modos
adequados de citar o discurso de outro em seus textos e, por isso, acidentalmente,
acabam cometendo casos de plgio.
Frente a isto, acreditamos ser papel da universidade repensar a questo do plgio
na escrita acadmica. De modo bastante geral, cabe universidade estimular a atividade
de parafraseamento, valorizar a conduta tica, ensinar as convenes inerentes escrita
de textos acadmicos, estimular o conhecimento dos diversos modos de citar e do como
fazer referncia, realizar acompanhamento sistemtico da escrita, submeter os trabalhos
a servios de deteco eletrnica de plgio, estimular o aluno a submeter os textos
escritos apresentao em eventos acadmicos e publicao em peridicos/revistas
(BESSA, 2011).

Referncias

editorial, 2005.

CALLAPEZ, M. E. Citao ou plgio? Disponvel em:
http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=9593&op=all. Acesso em: 15 abri. 2011.

CAMARTINS, M. F.; NEOTTI, C. Autoria e plgio na Internet: uma leitura
discursiva. Disponvel em: < http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/. Acesso em 27
abri. 2011.

CHRISTOFE, L. Intertextualidade e plgio: questes de linguagem e autoria. 1996,
192 f. Tese (Doutorado em Lingustica) Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1996.

FURTADO, J. A. P. X. Trabalhos acadmicos em Direito e a violao de direitos
autorais atravs de plgio. Jus Navigandi, Teresina, ano 7, n. 60, 1 nov. 2006.
Disponvel em: http://jus.uol.com.br/revista>. Acesso em 15 abr. 2011.

GAMBOA, S. S. Pesquisa em educao: mtodos e epistemologias. Chapec: Argos,
2007.

INSTITUTO DE ARTE E COMUNICAO SOCIAL DA UFF. Cartilha sobre
direitos autorais/conveno universal , 2011, 10 p.

PALACIOS, Marcos. Impactos e efeitos da internet sobre a comunidade acadmica:
quatro dificuldades e um possvel consenso. Disponvel em:
<http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/palacios/impactos.html>. Acesso em: 6 mar.
2006.

PRESIDNCIA DA REPBLICA/CASA CIVIL. Lei N 9.610, de 19 de Fevereiro de
1998. Disponvel em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/L9610.htm>. Acesso em
27 abr. 2011.

______. Cdigo penal brasileiro. Disponvel em <
http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto-lei/del2848.htm>. Acesso em 27 abr. 2011.

SILVA, O. S. F. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade? Revista
Brasileira de Educao, v. 13 n. 38 maio/ago. 2008.

VAZ, T. R. D. O avesso da tica: a questo do plgio e da cpia no ciberespao.
Cadernos de Ps-Graduao educao, So Paulo, v.5., n. 1, p. 159-172, 2006.

HETEROGENEIDADE DE VOZES: MODOS DA PRESENA DO OUTRO NA
ESCRITA ACADMICA

1
* UFRN/CELE/GETED
Joelma Rodrigues de Lima** - UFRN/CELE/GETED

Resumo:
Neste trabalho, buscamos analisar a heterogeneidade mostrada marcada proposta por
Authier-Revuz (1990) em textos acadmicos produzidos por alunos iniciantes do curso
de graduao em Letras. Adotamos como pressupostos terico-metodolgicos a
concepo de heterogeneidade enunciativa apresentada como sendo de dois tipos: a
constitutiva e a mostrada (sendo a ltima marcada ou no marcada), considerados como
processos distintos: o primeiro refere-se presena do outro no discurso atravs do
interdiscurso, ou seja, todo enunciado composto de outros enunciados e, o segundo,
ocorrer pelas manifestaes explcitas que so perceptveis em sua materialidade. A
pergunta que norteia esta investigao a seguinte: como o aluno iniciante do curso de
graduao em Letras utiliza-se do dizer do outro? Temos como objeto de estudo textos
elaborados por alunos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte da Disciplina
Leitura e Produo de Texto I. Tomamos como objetivos: a) identificar marcas que
remetem ao discurso do outro na construo textual e b) analisar o distanciamento entre
o discurso do aluno e a fonte de citao (autor estudado). A relevncia desse estudo
reside na heterogeneidade mostrada. Deteremo-nos nas marcas textuais, nas vozes
explcitas que marcam o discurso do outro. Em anlises preliminares, observamos que
os textos analisados possuem uma grande recorrncia explcita a voz do autor estudado.
O aluno recorre a outras vozes, apresentando-as, atravs de diferentes modos de citar o
discurso alheio. As marcas preferenciais utilizadas pelos alunos para a introduo desses
discursos foram o uso dos conectores, quais sejam: segundo, de acordo, conforme. H a
utilizao de aspas e o uso do discurso indireto com a presena dos verbos aponta,
afirma para conferir autoridade em seus enunciados.

Palavras-chave: heterogeneidade mostrada marcada, textos acadmicos, construo
textual, discurso.

1. Introduo

Neste estudo pretendemos fazer algumas reflexes acerca das marcas textuais,
nas vozes explicitas que remetem ao discurso do Outro na escrita acadmica de alunos
iniciantes do curso de graduao em Letras, tomando como base terica o conceito de
heterogeneidade enunciativa, proposto por Authier-Revuz (1990). Para construir esse

1
Alunas do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Lingustica e Ensino de Lngua Portuguesa (UFRN),
vinculadas ao Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso.
* mlukena@yahoo.com.br
**Joelma.letras@hotmail.com

2
conceito a autora parte da afirmao que a heterogeneidade constitutiva, ou seja, todo
enunciado composto de outros enunciados. Nesse sentido, haveria uma
heterogeneidade que no seria mostrada e outra que seria perceptvel em sua
materialidade (mostrada marcada), uma vez que possvel identificar marcas que
remetem ao discurso do outro. Com base nessa concepo de Authier-Revuz (1990, p.
26) de que as palavras so sempre as palavras dos outros (...) nenhuma palavra
neutra, mas inevitavelmente carregada, ocupada, habitada, atravessada pelos discursos
nos quais viveu sua existncia socialmente sustentada. Podemos afirmar, a partir desse
contexto, que nossa palavra traz sempre a perspectiva da outra voz e que ao dizer, o
locutor (responsvel pelo que enuncia) estabelece um dialogo com o discurso do
interlocutor, que se mostra atravs de um contradiscurso.
Nesse sentido, para identificarmos melhor como se constituem as marcas que
remetem as vozes alheias
2
, bem como, verificar o distanciamento entre o discurso do
aluno e a fonte de citao (autor estudado); discutiremos, inicialmente, sobre os termos
heterogeneidade enunciativa, heterogeneidade constitutiva, heterogeneidade mostrada
(marcada). Trataremos de traar uma compreenso terica dos termos citados, pois os
mesmos permitem uma maior clareza sobre a relevncia desse estudo que reside na
heterogeneidade mostrada marcada. Faremos uma descrio das antecipaes
metodolgicas referentes aos corpus analisados, que esto transcritos, exatamente, como
foram produzidos, sem qualquer correo. Na sequncia, analisaremos os corpus que se
encontram enumerados a partir da primeira apresentao dos dados por uma ordem de
classificao das marcas textuais encontradas. Como exemplo de heterogeneidade
mostrada marcada tem-se o uso dos conectores, quais sejam: segundo e de acordo, bem
como, a presena do verbo aponta no discurso relatado (forma sinttica do discurso
indireto); no caso da aspas utilizou-se o verbo afirma e o conectivo conforme para
conferir autoridade aos enunciados.
Para tanto, podemos ainda, ao longo desse trabalho recorrer a outros tericos ou
referncias recorrentes ao trabalho de Authier-Revuz, referidos nas pesquisas que
discutem modos da presena do outro no discurso e que contribuiro para destacar a
relevncia e a consistncia terica de sua proposta, cujo mrito consiste, dentre outros,

2
As vozes alheias podem ser entendidas como palavras de outrem, escritas ou faladas, ou seja, discurso
alheio.

3
em trabalhar com um fato de linguagem que transforma o espao de compreenso do
sujeito, considerado na relao da linguagem com sua exterioridade.
As consideraes que se seguem, assumem uma forma pessoal de abordagem
por pretenderem representar, exatamente, a sntese a que se chegou com o estudo da
questo, com base nos autores indicados.
Nas sees que seguem, abordaremos a heterogeneidade enunciativa,
constitutiva e heterogeneidade mostrada marcada, foco desse trabalho.

2. Heterogeneidade enunciativa

Inscrita no campo especifico da Lingustica, Authier-Revuz analisa os processos
enunciativos sob uma perspectiva que enfoca modos da presena do Outro na
enunciao, tematizada a partir do reconhecimento da lngua como sistema de
diferenas e como espao de equvocos associada temtica da heterogeneidade, cujo
pressuposto atribui ao sujeito seu descentramento e ao Outro um papel primordial no
discurso do mesmo. Nesse sentido, para a autora h um dialogismo que se refere ao
dilogo do discurso com o discurso do outro da interlocuo (o destinatrio); e h um
dialogismo do discurso com outros discursos. Esse duplo dialogismo manifesta-se na
interao verbal que se estabelece entre o locutor e o interlocutor, e na intertextualidade
existente no interior do discurso, isto , na interdiscursividade. Assim, a autora toma a
heterogeneidade como fundante e apresenta a linguagem como sendo heterognea em
sua constituio; colocando em evidencia as diferenas enunciativas no fio do discurso e
expondo elementos decisivos para o surgimento de um discurso outro no discurso do
mesmo. Desse pensamento de uma co-enunciao em ao no dizer, Authier-Revuz
faz aparecer alguns lugares de interferncias, algumas configuraes de cruzamento ou
de ligao dos dois heterogneos ou duplo-dizer
3
com as foras do pensamento
bakhtiniano a de ter distinguido os dois dialogismos interdiscursivo e interlocutivo
inerentes ao dizer:

Constituindo-se na atmosfera do j-dito, o discurso determinado ao
mesmo tempo pela rplica no ainda dita, mas solicitada e j prevista.
assim em todo dilogo vivo [...] A relao dialgica palavra de outro
no objeto, e palavra de outro na resposta antecipada do interlocutor,
sendo essencialmente diferentes [...], podem, no entanto, entrelaar-se
muito estreitamente [...] (BAKHTIN, 1978, p. 103-105).

3
O do enunciador retomando ao seu dizer, ou do interlocutor sobre o dizer do outro.

4
Em Authier-Revuz (1990, 1998, 2004), a problemtica da heterogeneidade
formulada a partir da noo de heterogeneidades enunciativas, apresentadas como sendo
de dois tipos: a constitutiva e a mostrada (sendo a ltima marcada ou no marcada),
consideradas como processos distintos: o primeiro refere-se aos processos de
representao, num discurso, de sua constituio, pois sua alteridade no revelada
permanecendo no interdiscurso, o segundo, aos processos reais de constituio dum
discurso (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 32). Nessa perspectiva de distino, mas no
separao entre as heterogeneidades constitutiva e mostrada, que Authier-Revuz
(1990, p. 26), toma os casos de heterogeneidade mostrada como formas lingusticas de
representao de diferentes modos de negociao do sujeito falante com a
heterogeneidade constitutiva do seu discurso. A autora, ainda, considera a existncia de
dois tipos de enunciados: aqueles que mostram a heterogeneidade com marcas explcitas
e aqueles cujas marcas no so mostradas. Como exemplo de heterogeneidade mostrada
e marcada, temos as glosas enunciativas, o discurso relatado (formas sintticas do
discurso direto e indireto), itlico e as aspas. Como exemplo de heterogeneidade
mostrada, mas no marcada, temos a ironia, o discurso indireto livre, imitao, etc., que
contam como o outro dizer, sem explicit-lo, para produzir sentidos.
Em suma, Authier-Revuz defende a heterogeneidade como uma questo do
discurso relacionada ao interdiscurso e ao exterior constitutivo que lhe d condies
para construo.
Para uma maior compreenso trataremos dos conceitos tericos sobre a
heterogeneidade constitutiva e, na sequencia, discorreremos da heterogeneidade
mostrada marcada que apontar aspectos importantes para a anlise do corpus proposto.

3. Heterogeneidade constitutiva

A heterogeneidade constitutiva do discurso ocorre pela presena do outro no
discurso de forma no mostrada; pois pertence ordem do inconsciente e responde-se
atravs dos como diz o outro. Para o sujeito dividido o papel indispensvel do EU,
aquele duma instancia que, no imaginrio, se ocupa de reconstruir a imagem de um
sujeito autnomo, anulando, no desconhecimento, o descentramento real Authier-
Revuz (1982, apud GERALDI, 1990, p. 9). Essa representao da enunciao
constitutiva porque constri o discurso scio-hitricamente, buscando no seu exterior,

5
um outro sentido alm do eu que se coloca como sujeito de seu discurso atravessando
as enunciaes dos sujeitos Outros.
Conforme Authier-Revuz (1982), no h discurso que no seja perpassado pela
heterogeneidade constitutiva, isto , que no seja constitudo por inmeros outros
discursos ou j-ditos. Reconhece-se, pois, que h uma dupla heterogeneidade
enunciativa para o dizer, produzida pela relao interpessoal discursiva. Isso faz-nos
pensar que o sujeito no o dono de seu dizer, no escolhe as palavras, apesar de ter a
iluso de que o faz (MESQUITA e ROSA, 2010).
Dessa forma:

[...] todo discurso se mostra constitutivamente atravessado pelos
outros discursos e pelo discurso do Outro. O outro no um objeto
(exterior, do qual se fala), mas uma condio (constitutiva, para que se
fala) do discurso de um sujeito falante que no fonte-primeira desse
discurso, (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 69).

Pode-se afirmar que o sujeito esquece o Outro cujo dizer ele retoma,
caracterizando a remisso presena do Outro/outro, diluda no discurso, como
presena integrada pelas palavras do outro desaparecendo para dar espao a um
discurso-outro.
Apreendemos, contudo, que em um discurso outras vozes so ouvidas, muitas
vezes, esquecidas no inconsciente e retomadas por uma outra voz que as faz ter sentido
em funo da escolha adequada ao contexto de uso. Assim, constatamos que a
heterogeneidade constitutiva aquela no localizvel, na qual a presena do outro no
delimitada, sendo constitutiva tanto do discurso quanto do sujeito, pois no h discurso
homogneo, uma vez que ele tambm pertence ao outro.

4. Heterogeneidade mostrada marcada

A heterogeneidade mostrada ocorre quando um locutor especfico produz
linguisticamente um certo nmero de formas detectveis no nvel da frase ou do
discurso que inscrevem o outro
4
de forma marcada ou no marcada (AHTHIER-
REVUZ, 2004). As formas no marcadas so consideradas mais complexas, pois no se
encontram explcitas, exigindo a reconstituio da heterogeneidade a partir do discurso
indireto livre, da ironia, pastiche, imitao, etc.

4
Refere-se ao exterior que constitui o sujeito, vozes outras, sujeitos outros, discursos scio-histricos,
ideolgico e culturalmente constitudos, anteriormente e exteriores ao sujeito.

6
A autora trata como heterogeneidade mostrada marcada, as formas explcitas que
podem ser recuperadas no momento enunciativo, a partir de marcas lingusticas que
mostram a presena de outra voz. Dentre essas formas, encontramos o discurso direto, o
discurso indireto, a modalidade autonmica, as aspas, a glosa, o itlico e a entonao.
Um exemplo claro de heterogeneidade mostrada o discurso relatado, pois designa no
plano da frase, um outro ato de enunciao (formas sintticas do discurso indireto e
direto). Authier-Revuz (2004) afirma que no discurso indireto, o locutor se comporta
como um tradutor, usando suas prprias palavras, remetendo a um outro como fonte de
sentido dos propsitos que relata. E no discurso direto, aponta que so as prprias
palavras do outro que ocupam o tempo e/ou espao, recortado da citao na frase,
tornando o locutor um simples porta-voz
5
dando lugar ao discurso de um outro em
seu prprio discurso.
Tratando-se das formas marcadas da conotao autonmica Authier-Revuz
(2004) coloca como sendo uma das formas mais complexas em que o locutor faz uso de
palavras inscritas no fio de seu discurso e, ao mesmo tempo ele as mostra. Por esse
meio, sua figura normal de usurio das palavras desdobrada, momentaneamente, em
uma outra figura, a do observador das palavras utilizadas; e os trechos designados
marcados por aspas, itlico, entonao
6
e/ou por alguma forma de comentrio recebe,
em relao ao resto do discurso, um estatuto outro (AUTHIER-REVUZ, 2004). A
palavra entre aspas, por exemplo, em um s tempo usada e mencionada, dependendo,
consequentemente, da conotao autonmica
7
, ou seja, a modalizao autonmica traz
no nvel da enunciao, o desdobramento de um dizer (...) que se dobra de uma
representao deste dizer , no qual se fala de uma palavra (AUTHIER-REVUZ, 2004).
A heterogeneidade marca o discurso, criando um mecanismo de distancia entre o
sujeito e aquilo que ele diz. uma negao que ocorre sob forma de denegao, isto ,
um mecanismo de defesa em que o sujeito se recusa a reconhecer determinado
pensamento como seu, mesmo que tenha sido expresso em uma situao anterior. As
formas marcadas da heterogeneidade mostrada possibilitam atribuirmos um dizer, que
no seja nosso, ao outro. E ao sinalizarmos o lugar de onde vem esse dizer,
compartilhamos as palavras e os sentidos dialogicamente.

5
Quando o locutor realiza, no tempo da citao, palavras consideradas como pertencentes a um
vocabulrio e a uma gramtica (ato ftico) sem a consistncia na realizao do ato de utilizar tais palavras
com sentido e referencia (ato rtico); distino de Austin, discutida na VIII Conferencia Quando dizer
fazer, 1990.
6
Marca oral colocada; variedade de vozes no enunciado.
7
Quando o enunciador se confronta com o fato de que o sentido da(s) palavra(s) ambguo.

7
Em suma, as formas marcadas encontram-se explicitas por meio de marcas na
lngua e as no marcadas, por no serem explicitas, exigem o reconhecimento e a
interpretao do receptor da presena de um outro discurso.

5. Antecipaes metodolgicas

Para a composio do trabalho, trataremos da formao do corpus, que se
constituram como objeto de anlise para este estudo, quais sejam: a seleo de 05
(cinco) textos acadmicos escritos por alunos iniciantes do Curso de Graduao em
Letras, da Disciplina Leitura e Produo de Texto I, disponibilizados pela coordenao
do Curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Na escrita dos
textos referidos, os alunos tomaram como base Bonini (et al, 2005) que trata sobre a
noo de sequncia textual na anlise pragmtico-textual de Jean-Michel Adam.
A abordagem dessa anlise de natureza descritiva e interpretativa. Nesse
sentido, recorremos pesquisa bibliogrfica com o intuito de rever, reanalisar e
interpretar, ou ainda, criar novas proposies na tentativa de explicar os fundamentos
tericos postulados por Authier-Revuz (1990, 1998, 2004) sobre heterogeneidade
constitutiva e heterogeneidade mostrada marcada, sendo essa ultima foco desse estudo.
Na inteno de responder a seguinte pergunta: como o aluno iniciante do curso de
graduao em Letras utiliza-se do dizer do outro? Objetivou-se: a) identificar marcas
que remetem ao discurso do outro na construo textual e b) analisar o distanciamento
entre o discurso do aluno e a fonte de citao (autor estudado). Assim, para nos
aproximar do nosso objeto de investigao, recorremos s marcas preferenciais
utilizadas pelos alunos e apresentadas atravs de diferentes modos de citar as vozes
alheias. Como exemplo de heterogeneidade mostrada marcada tem-se o uso dos
conectores, quais sejam: segundo e de acordo, bem como, a presena do verbo aponta
no discurso relatado (forma sinttica do discurso indireto); no caso da aspas utilizou-se
o verbo afirma e o conectivo conforme para conferir autoridade aos enunciados.
Analisaremos os corpus de acordo com os objetivos elaborados, procurando
preservar a escrita dos textos originais, grifando os modalizadores a partir de recortes
selecionados, que se encontram enumerados, por aluno, logo na primeira apresentao
dos dados, atravs de uma ordem de classificao das marcas textuais encontradas.

8
6. Anlise dos corpus

6.1. Esta anlise inscreve-se em um movimento de reflexo sobre a produo de textos
acadmicos escritos por alunos iniciantes do Curso de Graduao em Letras e toma
como objetivos a) Identificar marcas que remetem ao discurso do outro na construo
textual e b) Analisar o distanciamento entre o discurso do aluno e a fonte de citao
(autor estudado). Discorreremos, inicialmente, sobre o discurso indireto, e na,
sequencia, as aspas; sinalizando a presena da heterogeneidade mostrada marcada com
o uso dos modalizadores transcritos na anlise como vozes explicitas que marcam o
discurso do outro. Trataremos do distanciamento entre o discurso do aluno e a fonte de
citao, no como ponto especfico, mas incluso as marcas situadas, a saber:

6.1.1. Discurso indireto

Authier-Revuz (1998) chama heterogeneidade mostrada marcada s formas
lingusticas de representao do sujeito. So formas detectveis na sequncia do
discurso (discurso direto, indireto, indireto livre, aspas, etc), usadas para interagir com
outros discursos; atravs do qual o locutor (responsvel pelo discurso), transmite as
palavras do outro (enunciador, o que apresenta seu ponto de vista), que tem como
caracterstica as manifestaes lingusticas explcitas. Entende-se, portanto, que o
locutor ou usa suas palavras para transferir o discurso do outro (discurso indireto) ou
recorta as palavras dos outros e as cita (discurso direto). Nos excertos a seguir
mostraremos como ocorreu o uso do discurso indireto nos textos produzidos pelos
alunos.

Aluno (1)
A sequncia explicativa, segundo Adam (1992), tem o propsito de
construir um desenho claro de uma ideia. Para isso, responde-se a
questo Por qu? ou Como?, mostrando quadros parciais da significao
da ideia. Apresenta no incio uma parte no computvel, pois trata-se de
uma preparao para o comeo da explicao. Divide-se em trs fases:
levantar um questionamento; responder o questionamento; avaliar o
problema. (grifos nossos)

Percebe-se no excerto, acima, que o discurso indireto ocorre no ato da
enunciao, quando o aluno (1), no plano da transcrio da frase deixa claro outro ato
de enunciao, em que a voz do outro no captada literalmente, mas, sim, reformulada
pelo autor que se comporta como tradutor. Como afirma Authier-Revuz (2004, p. 12),

9
no discurso indireto, o locutor se apresenta como tradutor: fazendo uso das suas
prprias palavras, ele refere-se a um outro como fonte do sentido dos propsitos que
ele relata. Para a autora o locutor d lugar explicitamente ao discurso do outro em seu
prprio discurso.
Ao indicar que o enunciado pertence a outro, basta que o autor empregue um
conector de conformidade antes ou depois do discurso citado. Assim, observa-se que o
aluno (1) utilizou o conector segundo para introduzir o pensamento do autor, com isso o
aluno referido demonstra que no est se responsabilizando com o que o autor diz, mas
apenas, indica que se apoia em um discurso alheio, mostrando, contudo, um
distanciamento do enunciador em relao ao enunciado.
Observamos ainda, que o aluno (1) tomou como base para a produo de seu
texto o artigo de Bonini (2005), o qual trata sobre a noo de sequncia textual na
anlise pragmtico-textual postulados por Jean-Michel Adam, porm quando o aluno
(1), em sua escrita, ao citar o autor (Bonini) faz referncia a Adam, esquecendo-se de
usar o termo apud utilizado em textos acadmicos para informar que o recorte transcrito
foi retirado de uma obra, j referida, mas que pertence a outro autor. A ausncia desta
palavra (apud) por si s j demonstra a posio contrria destes dois enunciadores. A,
reside toda a ambiguidade do distanciamento: o locutor citado aparece [...], como no eu
em relao ao qual o locutor se delimita [...] (MAINGUENEAU, D. 1997, p.86).
Vejamos, na sequencia abaixo, as transposies sofridas atravs do recorte
referente ao aluno (2).

Aluno 2
A sequncia explicativa, aponta Bonini(2005) pode ser
chamada tambm de expositiva, embora Adam no acredite na
existncia de uma sequencia expositiva , para este a exposio pode ser
reinterpretada como uma sequncia descritiva, em sua maioria, ou como
uma sequencia explicativa. A sequncia explicativa, de acordo com
Bonini(2005), tem por objetivo construir uma ideia de forma clara,
respondendo questo Por qu? ou Como? mostrando parcialmente o
significado da ideia. (grifos nossos)

O aluno (2) ao fazer uso do discurso indireto no seu texto utilizou o verbo
aponta e o conector de conformidade de acordo, antes do discurso citado, para
relacionar a fonte e sustentar as palavras ditas pelo autor, indicando que as palavras no
so suas, com isso, no se compromete, totalmente, com o que escreveu mostrando um
distanciamento entre o que enuncia e o autor citado; Fabiano (Prelo) afirma, ainda, que
ao se fazer a citao indireta, quando usa-se como texto base a referncia de um outro

10
autor, assumi-se uma maior responsabilidade pela interpretao do dizer e desempenha-
se uma responsabilidade do dizer que no totalmente seu (locutor, responsvel pelo
discurso).
Nesse contexto nota-se que o aluno (2) ao utilizar o discurso indireto, apenas,
indicou que est se apoiando em um discurso alheio. Alm disso, deixou claro que o que
ele est afirmando est baseado em outra pessoa. Constata-se, contudo, que os alunos
(1) e (2) ao fazerem uso do discurso indireto em seus textos, eles inscrevem o outro
em seus discursos e deles se apropriam, usando-os como argumento a fim de conferir
autoridade em seus enunciados; indicando, assim, que esto se apoiando em um
discurso Outro e, ao mesmo tempo, mostrando um distanciamento do enunciador em
relao ao enunciado. Na construo de um enunciado (texto), existem maneiras
diversas das vozes alheias se fazerem presentes. Em algumas situaes, no h como
identificar a quem pertence; pois muitas vezes, as vozes que se encontram presentes nos
textos no so demarcadas.
Nos trechos anteriores, transcritos pelos alunos (1) e (2), observa-se que verbo
aponta e os conectores segundo e de acordo foram utilizados para introduzir
informaes prestadas pelo autor estudado; no existindo a preocupao de ser fiel ao
relato ou detalhar-se nele, apenas de indicar que a informao no vem do autor do
texto, ou seja, do locutor, responsvel pelo discurso.
No excerto abaixo, que diz respeito ao aluno (3), empregado o verbo defende,
seguido da conjuno que, e, para a citao que se encontra em destaque com o nome
do prprio autor usou-se o verbo costuma, seguido da conjuno se sem a citao
entre aspas para indicar o discurso indireto. Comparando as trs formas de citao do
discurso alheio, vistas at agora, pode-se dizer que todas visam demarcao entre a
voz do locutor, o prprio autor do texto (alunos) que introduz o discurso e, o
enunciador, voz alheia, presente no enunciado.

Aluno 3
Marcuschi (2002) defende que um texto expositivo apresenta o
predomnio de sequncias analticas ou explicitamente explicativas.
Para Adam(1992) no h uma sequncia expositiva, sendo esta
reinterpretada como descritiva ou explicativa, pois ambas as sequncias
tm como caracterstica prover uma resposta questo Como? (grifos
nossos)

Autor ( Bonini)
A explicativa costuma se chamada tambm de expositiva. Adam, no
entanto, no acredita que haja uma sequncia expositiva. Ambas as

11
sequncias tm como caracterstica promover uma resposta questo
Como? (grifos nossos)

Percebe-se, na citao acima, na qual se encontra em destaque, o nome do autor,
que o aluno (3), introduz a referencia ao autor de forma alheia, solta, no comum em
textos acadmicos, nos quais so citados, respeitosamente, alguns tericos escolhidos.
Observou-se, ainda, que o aluno (3), ao tentar mostrar uma semelhana de demarcao
de vozes, distanciou-se das palavras ditas pelo autor, ao substituir no h uma
sequncia expositiva por no acredita que haja uma sequncia expositiva, com
isso o aluno alterou e comprometeu as palavras ditas no texto fonte. Talvez para o aluno
(3), responsvel pelo enunciado empregado, no haja nenhuma alterao de sentido em
dizer: no h uma sequencia expositiva e substituir por no acredita que haja uma
sequencia expositiva, mas na forma como os termos foram expostos h uma
diferenciao entre as expresses: no h e no acredita que haja; pois quando se
afirma no h, o enunciador est se isentando de outras possveis possibilidades. No
entanto, quando se toma a expresso no acredita que haja; est sendo atestado, no
sentido inverso pelo enunciador, de que pode haver outras alternativas; no ausentando
a perspectiva de que seja alcanado outros resultados, demarcados pelo prprio
enunciador ou por outras vozes.
Essa atitude do aluno (3) parece ser uma indicao explcita de contraposio ao
que est escrito no texto utilizado, por ele, como base; e, ao marcar a voz do outro em
seu texto, o faz de forma distorcida apresentando o seu prprio ponto de vista. H um
entrecruzamento de vozes que distancia a voz do enunciador do texto fonte e d lugar a
outra voz, a voz do locutor. Esse posicionamento pode apagar a localizao das
informaes fontes e produzir uma interpretao errnea.
No se pode, portanto, assegurar que tal ocorrncia tenha acontecido
propositalmente, mas acredita-se que pelo fato do aluno ser iniciante do Curso de
Graduao e, ainda, no possuir domnio suficiente da escrita acadmica, no
compreende o jogo estabelecido entre a alternncia de determinadas expresses, que
ocorreu um distanciamento entre suas palavras e as que foram ditas pelo outro.

6.1.2. Uso das aspas

Para Authier-Revuz (1990, apud Maingueneau, 1997, p. 91) as aspas constitui
antes de mais nada um sinal construdo para ser decifrado por um destinatrio.

12
Entende-se, assim, que quem se utiliza das aspas o faz para enfatizar uma determinada
palavra, destacar uma citao, concordar com algo, fortalecer sua prpria imagem diante
do leitor, ou at mesmo, inconsciente, o locutor pode est construindo,
antecipadamente, certa proteo sobre si mesmo. O uso das aspas entendido por
Maingueneau como a demarcao daquilo que pertence a certa formao discursiva do
eu e daquilo que exterior a ele. As enunciaes aspadas so [...] sintagmas atribudos
a um outro espao enunciativo e cuja responsabilidade o locutor no quer assumir
(MAINGUENEAU, D. 1997, p.90). Pela classificao de Authier-Rvuz essa uma
forma de heterogeneidade enunciativa marcada e mostrada. No recorte a seguir,
observaremos que o aluno (4) se utiliza do verbo afirma, ao fazer uso da citao
aspeada, para d representatividade ao que foi referendado no discurso.

Aluno 4
Bonini (2005) afirma que a sequncia dialogal o componente
principal, segundo Adam (1992), dos gneros textuais mais
caractersticos da comunicao humana: a conversao e suas
variantes(p.224). (grifos nossos)

O uso das aspas acompanhado do verbo afirma recorrente nas citaes, no
interior do texto, alm de atribuir um valor de verdade ao enunciado M. Charolles
(apud Maingueneau, 1997, p. 88) parece ser utilizado pelo aluno (4) com a inteno de
que haja uma distino, pelo leitor, das posies em que se encontram o locutor e o ato
de enunciao. O aluno (4) dar nfase ao enunciado se revestindo de um distanciamento
entre o que enuncia e a fonte de citao, como se estivesse mantendo uma proteo
antecipada as possveis crticas do leitor. uma negao que ocorre sob forma de
denegao, isto , um mecanismo de defesa em que o sujeito se recusa a reconhecer
determinado pensamento como seu, mesmo que tenha sido expresso em uma situao
anterior. O curioso que, no estatuto do elemento entre aspas, foi sinalizado pelo aluno
(4) o tipo de compreenso, ou seja, a interpretao que o locutor faz das palavras do
enunciador no texto aspeado, usando como poder valorativo o verbo afirma. Contudo, o
funcionamento dessas formas de heterogeneidade representa uma certa distncia
existente entre os posicionamentos discursivos nos quais se inscrevem os co-
enunciadores, o que configura uma no-concidncia interlocutiva do discurso com ele
mesmo, segundo Authier-Revuz (2004, p. 83).
No exemplo abaixo, referente ao aluno (5) podemos perceber o uso do conectivo
conforme, mostrando que dentro do discurso do aluno (5) existe outro discurso

13
empregado com a finalidade de marcar a autenticidade do sujeito com o Outro na
prpria fonte de citao. A glosa marca no fio do discurso, a existncia de uma
controvrsia do sujeito enunciador com a situao de enunciao, mostrando uma
inverso de posicionamentos distintos e divergentes entre os autores abordados, no texto
fonte, que parecem, portanto, no compartilharem do mesmo enunciado destacado pelas
aspas. Essa noo das aspas usada como marcas, incentiva a fantasia de um discurso
ideal, perfeito, da verdade no contestada. O que no passa seno de fantasia, pois
justamente as falhas marcam uma imperfeio. Para Authier-Revuz (1998, p. 229) se a
palavra aspeada est margem de um discurso, no no sentido de que seria
desprezvel, mas no sentido de que uma margem delimita e constitui outros discursos.
Assim, as aspas marcam as bordas do discurso do outro de forma reveladora e
indispensvel.

Aluno 5
Conforme Adam ( 1992) esquema tpico da sequncia explicativa
apresenta trs partes, havendo uma parte no perceptvel no inicio, uma
vez que se trata de uma preparao para o comeo da explicao. Nessa
trs fases da explicao, busca-se levantar um questionamento,
responder o questionamento ou resolver o problema, detalhando-o, e,
por fim sumarizar a resposta, avaliando o problema(
Bonini,2005.p.224) (grifos nossos)

Na expresso, conforme Adam, que poderia ser dito, conforme Bonini (apud
Adam...), o aluno faz uma retroao do dizer do outro ao tratar de Adam quando na
verdade se refere Bonini (2005). Essa atitude do aluno (5) se mostra como uma
tentativa, apenas, de apoiar-se no texto, visto como fonte autorizada, eliminando, assim,
o principal sujeito enunciador da situao de enunciao; isso resulta na escrita de um
texto frgil em que no explica a relao que o aluno (5) possui da escrita com o
conhecimento (FABIANO, Prelo); o aluno citado, no se percebe partilhando a mesma
forma de se situar no interdiscurso.

7. Consideraes finais

Ao final deste estudo, que emergiu da materialidade lingustica de excertos dos
textos acadmicos escritos por alunos iniciantes do curso de graduao em Letras, pde-
se notar atravs da anlise realizada que, alm dessas figuras simples em que de modo
saliente se ligam ao discurso, h outras vozes que permeiam no apenas o texto, mas a

14
vida, como um todo. Vimos que tudo que falamos ou escrevemos atravessado por
outros discursos, por outras vozes, e que o sujeito no est, nem se constitui sozinho no
mundo, toda enunciao retoma outros dizeres; o eu sempre se constitui em relao ao
nao-eu e este conceito pode ser visto em vrios meios de comunicao, sendo utilizado
como um recurso de argumentao e pode ser demarcado ou no dentro do texto; a
partir da negao do outro o eu se constitui dentro de sua formao discursiva e assim
por diante. Observou-se que, dentre as vozes demarcadas, detectveis na anlise,
detivemos maior ateno sobre os conectores: segundo e de acordo, bem como, a
presena do verbo aponta no discurso relatado (forma sinttica do discurso indireto) e
para as aspas utilizou-se o verbo afirma e o conectivo conforme, usados na tentativa
de explicar os fundamentos tericos postulados por Authier-Revuz (1990, 1998, 2004)
sobre heterogeneidade mostrada marcada, foco desse estudo.

Referncias Bibliogrficas

AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Heterogeneidade mostrada e heterogeneidade
constitutiva: elementos para uma abordagem do outro no discurso. In: ____. Entre a
transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Traduo de Leci
Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

_____. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). Trad. Celene M. Cruz e Joo Wanderley
Geraldi. In: Cadernos de Estudos Lingusticos, Campinas SP: UNICCAMP, IEL, n.
19, p.25-42, jul./dez, 1990.

_____. Palavras incertas As no-conscidencia do dizer: Campinas: Editora da
UNICAMP, 1998.

BAKHTINE, M. In: AUTHIER-REVUZ. Alteridade, Dialogismo e Polifonia. Letras
de Hoje, Porto Alegre, v. 46, n. 1, p. 6-20, jan./mar. 2011.

MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendncias em anlise dos discursos.
Campinas: Editora da UNICAMP, 1997.

MESQUITA, D.P.C.; ROSA, F.I. As heterogeneidades enunciativas como aporte
terico-metodolgico para a anlise do discurso de linha francesa. In: Veredas
anlise do discurso, 2/2010, p. 130-141.

MEURER, J.L. et al. Gneros: teorias, mtodos, debate. Adair Bonini (Org.). So
Paulo: Parbola Editorial, 2005.

HIPERTEXTO, CONTEXTO E INTERAO

1

Diante da evoluo tecnolgica em vigor, este trabalho parte do interesse em entender
como se d a articulao entre hipertexto, contexto e interao. A base terica utilizada
fundamentada em obras de Bakthin (1997); Charlot (2000); Hanks (2008); Marcuschi
(2004); Marquesi, Cabral, Elias e Villela (2010); Van Dijk (1992). Dessa forma, esta
comunicao expe uma breve reflexo sobre as novas lgicas que regem a linguagem
a partir da utilizao do hipertexto, o qual se apresenta fundamentalmente baseado na
interao. Alm disso, ela discute o quanto o contexto influencia essa escrita virtual,
seja na produo, seja na recepo. Estudar tal relao pode revelar detalhes sobre os
hbitos digitais existentes e, consequentemente, os vnculos sociocognitivos e
interacionais. Refletir sobre interao tambm refletir sobre as relaes do sujeito
com o mundo. Isso confirma a pertinncia temtica que este estudo traz. Na interao
por meio da escrita em ambiente virtual so estabelecidas estratgias comunicativas
voltadas tanto para reproduo cultural como tambm para renovao. Diferente do que
se tinha como ambiente de escrita em momentos anteriores, o meio virtual implica, no
hipertexto, a compreenso de novo modo de escrita, de novas prticas, de novos
processos de construo de conhecimento. Percebe-se, assim, a atualidade de tal
investigao. Estruturado sobre relaes, sobre conexes, como j foi dito, o hipertexto
existe num processo de interlocuo, de dilogo, que se estabelece entre o sujeito e o
texto. Nele, as palavras ganham significados, valores que variam de acordo com as
vivncias, as experincias e todo o universo cultural dos sujeitos. Estudo bibliogrfico
de carter ensastico, este trabalho no pretende esgotar o tema, mas sim direcionar um
aprofundamento de pesquisa e uma ampliao do debate apresentado. Enfim, nesta
comunicao, a breve anlise um ponto partida para a compreenso de trs aspectos
fundamentais: de que maneira o texto digital demanda novas prticas e novas estruturas
de linguagem, como se d a influncia do contexto sobre o hipertexto e, dentre esses
dois ltimos elementos, em que nvel de importncia est a interao.
Palavras-chave: Hipertexto. Contexto. Interao.

1
*Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Lngua Portuguesa da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. E-mail: lucienevanzeller@yahoo.com.br

2

1 INTRODUO
Este trabalho parte da preocupao em compreender como se articulam, em
relao linguagem hipertexto, contexto e interao na realidade de transformaes
tecnolgicas e imerso digital do presente. Sem pretender aprofundar o tema, este
debate tem o objetivo de refletir e analisar, de maneira no definitiva, os seguintes
aspectos: como a forma de texto digital demanda novas prticas e novas estruturas de
linguagem, como se d a influncia do contexto sobre o hipertexto e, por fim, em que
nvel de importncia est a interao desses elementos.
2 HIPERTEXTO E NOVAS LGICAS

A lngua escrita nos meios virtuais de comunicao torna-se parte do cotidiano
das pessoas. E no apenas isso. A vida dos usurios dos meios digitais influenciada de
forma direta pelo contedo recebido em matria escrita por tais meios. Admite-se,
inclusive, que cada nova gerao cresa mais voltada para a comunicao digital do que
a gerao anterior.
A cultura da atualidade est intimamente ligada idia de
interatividade, de interconexo, de inter-relao entre homens,
informaes e imagens dos mais variados gneros. Essa interconexo
diversa e crescente devida, sobretudo, enorme expanso das
tecnologias digitais na ltima dcada. Com o forte crescimento da
oferta e consumo de produtos ditos de ltima gerao, j no se pode
mais falar do futuro que bate s nossas portas, mas simplesmente de
alguns novos hbitos disseminados entre milhes de pessoas por todo
o mundo. (COSTA, 2003, p. 8)
Nessa realidade, o contato com o hipertexto exige do sujeito a capacidade de
escolha e direo de informaes a partir do que considera importante, a partir do que
lhe faz sentido. Em outras palavras, o ambiente interativo.
A facilidade de produzir, publicar, editar, comentar, discutir
e/ou votar contedos e a rapidez de armazenar textos tornam a
Web um ambiente social e acessvel a todos os usurios, um
espao onde cada um seleciona e controla a informao de
acordo com suas necessidades e interesses. Nesse meio digital, o
leitor torna-se potencialmente um interlocutor que interfere
diretamente sobre o contedo apresentado pelo site. O leitor
torna-se ao mesmo tempo um escritor em potencial.
(MARQUESI et al., 2010, p.359)
3

O espao digital exige do indivduo insero por meio de prticas. Esse espao
formula para si mesmo a capacitao do usurio. Isso se explica atravs do aspecto
interativo do mundo virtual: quem precisa dele depende da direta utilizao do meio, ou
seja, depende do exerccio de funes para aprend-las. Alm disso, um recurso de
informao global e de contnuo trabalho. Ele torna o acesso s informaes mais
vivel. Nesse sentido, sua relao com a lngua escrita evidente: leitura e escrita so
habilidades que, semelhantemente, dependem de prtica para que sejam aprendidas. Os
meios digitais e a palavra escrita existem na construo do conhecimento humano a
partir de seus usos.
O hipertexto especificamente estruturado sobre relaes, sobre conexes.
Diferente do que se tinha como ambiente de escrita, o meio virtual implica, com o
hipertexto, a compreenso de novo modo de escrita, de novas prticas, novos processos
de construo de conhecimento. Isso porque no finito, no linear e no estanque
como era em ambientes anteriores. Como disse Marcuschi (2004), todas as tecnologias
comunicacionais novas geram ambientes e meios novos. Novidade de meios exige
novidade de lgicas e prticas. Leitura e escrita adquam-se, dessa forma, a novas
estruturas juntamente com todos os aspectos que as acompanham como, por exemplo,
as estratgias de interao.

[...] na leitura do hipertexto a interao com o texto pressupe
respostas a perguntas como: o que pretende comessa escrita? Que
conhecimentos so tidos como (no) compartilhados? Que pistas so
dadas para a produo de sentidos? Que informaes podem ser
consideradas (no) relevantes? (MARQUESI et al., 2010, p. 368)

A escrita hipertextual no contradiz a cultura vigente, mas sim a representa. Das
novas lgicas exigidas para a estrutura da escrita e da leitura de hipertextos surgem as
estratgias de interao tambm sob novos pontos de vista. No entanto, os processos
cognitivos do sujeito, em relao a esse tipo de texto virtual, no so novos. Para a
leitura e a produo de escrita, mesmo antes dos modelos digitais entrarem no cenrio
mundial, tais processos j buscavam seus links na memria humana de curto, mdio e
longo prazo. Isso quer dizer que, psicofisiologicamente, a maneira de o sujeito lidar com
4

a escrita hipertextual, seja na produo, seja na leitura, de sua capacidade intelectual
inata.
3 CONTEXTO E INTERAO NO HIPERTEXTO
A relao com a escrita influenciada pela relao com o contexto. Nesse
sentido, analisar os sentidos existentes na escrita de textos em ambiente virtual pode
revelar detalhes sobre os hbitos digitais existentes e suas relaes com o mundo. Isso
parte principalmente da interao. Refletir sobre interao tambm refletir sobre as
relaes do sujeito com o mundo. Na interao por meio da escrita em ambiente virtual
so estabelecidas estratgias comunicativas voltadas tanto para reproduo cultural
como tambm para renovao.
Por direito antropolgico a humanidade se apropria de um patrimnio cultural.
isso que ocorre, por exemplo, com a aquisio de habilidades como a escrita e a
utilizao de meios digitais de comunicao.
As disposies psquicas dos seres humanos estruturam as prticas (gostos,
comportamentos etc.) que, por sua vez, so produzidas pelas condies sociais. H
regras tanto numa situao de condio social semelhante entre os sujeitos, como
tambm quando h diferena de classe social. Mas, em se tratando de estudar a
reproduo cultural, no se deve entrar no vis fixista e fatalista, mas devem-se
considerar as atividades dos sujeitos, pois, segundo Charlot (2000, p. 78), o sujeito no
apenas ocupa uma posio social, como tambm exerce uma atividade no mundo e para
o mundo. O contexto entendido, assim, como conceito terico baseado em relaes
(HANKS, 2008, p.174).
Um dos focos centrais das pesquisas sobre a linguagem nas ltimas
dcadas tem sido a relao entre linguagem e contexto. Trabalhos em
antropologia lingustica, sociolingustica, pragmtica, psicolingustica,
e filosofia da linguagem apontaramuma grande variedade de modos
pelos quais a lngua e a informao de vrios tipos comunicada
verbalmente so formadas ou moldadas pelos contextos sociais e
interpessoais nos quais o discurso ocorre. (HANKS, 2008, p. 169)

Qualquer transmisso de conhecimento depende do uso efetivo da linguagem
humana a partir das trocas socioculturais. Se o homem poltico, como disse Aristteles
h muitos sculos, tal condio pressupe uma necessidade social til e apropriada
5

apreenso de conhecimento. Na condio humana, a formao articulada e inclusiva das
sociedades se d atravs do material simblico indispensvel: a lngua. O texto virtual
tem cumprido essa funo de possibilitar as trocas socioculturais.
Alm disso, o desenvolvimento do pensamento racional, crtico, est associado
linguagem, esta, por sua vez, precisa da interao para seu pleno exerccio. O hipertexto
fundamentalmente baseado na interao.
Bakhtin (1997) enfatiza que a conscincia humana existe sobre a base das
relaes dialgicas internas e externas a si mesma. Em outras palavras, as formaes
discursivas na mente humana no existem sozinhas. Elas so formadas por diversas
vozes originadas da interao social para, assim, poderem refletir a postura ideolgica
do sujeito.
A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A realidade toda
da palavra absorvida por sua funo de signo. A palavra no
comporta nada que no esteja ligado a essa funo, nada que no
tenha sido gerado por ela. A palavra o modo mais puro e sensvel
de relao social.
[...] existe uma parte muito importante da comunicao ideolgica
que no pode ser vinculada a uma esfera ideolgica particular: trata-
se da comunicao na vida cotidiana. Esse tipo de comunicao
extraordinariamente rica e importante. Por um lado, ela est
diretamente vinculada aos processos de produo e, por outro lado,
diz respeito s esferas das diversas ideologias especializadas e
formalizadas.[...] o material privilegiado da vida cotidiana a
palavra. justamente nesse domnio que a conversao e suas
formas discursivas se situam.
H uma outra propriedade da palavra que da maior importncia e
que a torna o primeiro meio da conscincia individual. Embora a
realidade da palavra, como a de qualquer signo, resulte do consenso
entre indivduos, uma palavra , ao mesmo tempo, produzida pelos
prprios meios do organismo individual, sem nenhum recurso a uma
aparelhagem qualquer ou a alguma outra espcie de material
extracorporal. Isso determinou o papel da palavra como material
semitico da vida interior, da conscincia (discurso anterior).
(BAKHTIN, 1997, p. 36,37)
O hipertexto existe num processo de interlocuo, de dilogo, que se estabelece
entre o sujeito e o texto. Nele, as palavras ganham significados, valores que variam de
acordo com as vivncias, as experincias, enfim, todo o universo cultural dos sujeitos.
Isso porque h traos distintivos importantes em cada texto escrito em formato virtual,
repletos de funes e significados. Pressupe-se que existem especificidades
reveladoras do modo de viver e de pensar do sujeito e que so transpostas para a escrita
6

em forma de hbitos digitais de linguagem. Esse processo de construo da
representao ocorre de forma no linear, mesmo sob o direcionamento do sujeito para
aquilo que lhe desperta interesse.
Enfim, o fenmeno da lngua e a capacidade de reflexo estabelecem a
caracterizao do homem como ser racional. Foram tais aspectos que ofereceram, num
passado remoto, as condies necessrias para o desenvolvimento da escrita. Entende-
se, assim, que o sujeito, quando inserido em circunstncias adequadas, manifesta
autonomia na produo textual e nas suas relaes com os meios de comunicao. As
formas hipertextuais confirmam isso, pois trazem novas significaes lngua e sua
estrutura.
Dessa forma, devem-se considerar os processos universais da modalidade
escrita da lngua como importantes instrumentos culturais de interao e incluso
sociais que conduzem evoluo do conhecimento, principalmente agora com as
transformaes tecnolgicas da Web.
4 CONSIDERAES FINAIS
A breve reflexo, aqui apresentada, conduziu a compreenso de que contexto e
interao so indissociveis do hipertexto. Na utilizao do hipertexto, seja na
produo, seja na recepo, o contexto exercer constante influncia. Alm disso, o
hipertexto existe num processo de interlocuo que se estabelece entre o sujeito e o
contexto; especificamente estruturado sobre interao.
Se, sob determinado aspecto, o meio virtual implica, com o hipertexto, a
compreenso de novo modo de escrita, de novas prticas, novos processos de
construo de conhecimento, por outro, considera a retomada de procedimentos
cognitivos j utilizados pelo ser humano.
Enfim, na interao por meio do texto digital so estabelecidas estratgias
comunicativas voltadas tanto para reproduo cultural como tambm para renovao.
As novas formas de interao so geradas a partir das transformaes dos modos
de criao, transmisso e recepo textual nas mltiplas inovaes tecnolgicas. A
escrita hipertextual, por parte do leitor, demanda um vasto esforo intelectual para
organizar, escolher, relacionar e contextualizar informaes. Isso em contnua expanso.
7

Por isso a construo da coerncia no hipertexto no se distancia da reflexo sobre a
dupla funo do sujeito leitor-escritor.
Nisso, a lingustica textual auxilia de maneira eficiente a compreenso dos
fenmenos que envolvem o hipertexto. o direcionamento para se discutir mdias
interacionais, internets, conceitos e terminologias do estudo da linguagem nos meios
digitais, caractersticas do discurso e da interao nos meios virtuais.
Tambm no hipertexto, o discurso influenciado pela maneira como os
participantes definem a situao social. A relao com a escrita influenciada pela
relao com o contexto, a percepo sobre a escrita de textos em ambiente virtual pode
revelar detalhes sobre os hbitos digitais e sua relao com o mundo. Assim, percebe-se
que estratgias cognitivas, sociointeracionais, textuais e, ainda, a questo da
contextualizao na fala e na escrita so aspectos que precisam ser amplamente
pesquisados no mbito digital.

8

REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 2. ed. So Paulo : Hucitec /
Petrpolis : Vozes, 1997.
CHARLOT, Bernard. Da Relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre: ARTMED Editora, 2000.
COSTA, Rogrio. A Cultura digital. So Paulo: Publifolha, 2003.
HANKS, William F. Lngua como prtica social: das relaes entre lngua cultura e
sociedade a partir de Bourdieu e Bakthin. So Paulo: Cortez.
MARCUSCHI, Luiz Antnio; XAVIER, A. C. Hipertexto e gneros digitais: novas
formas de construo do sentido. Rio de J aneiro: Lucerna, 2004.
MARQUESI, Sueli et al. Ensino em meios digitais: uma questo de leitura e escrita.
In: BENTES, Anna C.; LEITE, Marli Q. (orgs.). Lingustica de texto e anlise da
conversao panorama da pesquisa no Brasil. So Paulo: Cortez, 2010.
VAN DIJ K, Teun A. Cognio, Discurso e Interao. So Paulo: Contexto, 1992.
_________________. Discurso e contexto: uma abordagem sociocognitiva. So Paulo:
Contexto, 2012.

Inscrevendo leituras sobre sexualidade no currculo pedaggico da revista
Nova Escola
1

2

3

INTRODUO

Na contemporaneidade observa-se uma exploso discursiva acerca da
sexualidade, mas ainda h certo entrave quando este tema passa ao domnio dos
contextos educacionais. De acordo com os documentos oficiais, no mais possvel que
os contextos educacionais ignorarem, ocultem ou reprimam os discursos que atravessam
as prticas sociais ou que continuem afirmando que a sexualidade um assunto restrito
famlia.
Por isso, aos profissionais da educao, cabe a tarefa de buscar respostas para
as dvidas que seus alunos apresentam sem tentar fugir das respostas aos
questionamentos quando estes so colocados por seus alunos, procurando manter uma
postura informativa, de modo que chegue ao bom esclarecimento e orientao. preciso
compreender que j no mais possvel deixar a sexualidade fora dos muros da escola.
As muitas perguntas feitas pelas crianas em sala de aula no devem suscitar dvidas e
ansiedade por parte do professorado no momento de serem respondidas e os professores
devem entender que problematizar estas curiosidades implica uma relao muito
prxima entre sabres e constituio de subjetividades.
No entanto, esta no uma tarefa fcil, afinal os Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs tm uma proposta malevel, podendo ou no ser utilizada pelas
escolas e estas tm introduzido a temtica sem a devida formao dos professores,
acarretando, muitas vezes, uma reproduo de discursos baseados em padres sexuais e
de gnero, permeados por valores, atitudes e preconceitos, que negam a constituio de
alunos como sujeitos de sua sexualidade e de suas escolhas sexuais. E, nessa omisso
das licenciaturas, a mdia educativa vem promovendo uma discursividade acerca da
sexualidade, voltada exatamente, para este espao deixado pelas universidades nos
cursos de formao de professores.

1
Estudante, Universidade Potiguar UnP E-mail:ludgesteira@gmail.com
2
Estudante, Universidade Potiguar UnP E-mail:maksongermano@gmail.com
3
Doutora, Universidade Potiguar UnP E-mail: carmen.brunelli@unp.br

A mdia se tornou uma fora educacional e, talvez, a principal instncia de
formao alternativa, compreendida no apenas como um lugar em que se produzem
discursos profissionalizantes com a inteno de formar, instruir, corrigir um indivduo
imperfeito" que ignora certos saberes, mas tambm um lugar cujos discursos abrem espao
para outros modos de subjetivao. A mdia educativa, principalmente, a revista Nova
Escola, passa, ento, a se constituir em uma expertise que produz discursos de verdade
sobre a sexualidade e os coloca disposio do professor para que este possa conduzir a
conduta de seu alunado.
Diante disso, problematiza-se: que efeitos de sentidos so possveis depreender
acerca da sexualidade do e no currculo da revista Nova Escola? Objetiva-se, portanto,
descrever, discursivamente, como os efeitos de leitura acerca da sexualidade se do nas
subjetividades de professores, produzidas a partir do efeito-leitor, unidade imaginria de
sentido na prtica de leitura de discursos cannicos.
Metodologicamente, este trabalho ser conduzido a partir de uma anlise
interpretativista e teoricamente, a partir dos escritos de Michel Foucault e da Anlise do
Discurso. O corpus constitudo pelos enunciados publicados em uma reportagem de
capa intitulada Desafio: tratar de sexo, publicada na edio 262 - Maio 2013, da
revista Nova Escola. O critrio de escolha deste artigo deu-se pelo fato de envolver uma
discursividade voltada para as questes da sexualidade que partem de exemplos da prtica
de dez professores que passaram por uma saia justa em suas escolas e conseguiram sair
destas situaes. Algumas dessas situaes sero exploradas neste estudo para a
compreenso dos efeitos produzidos por tais prticas exemplares, segundo a Revista.

1 SEXUALIDADE, DISCURSOS E LEITURAS

Falar sobre sexualidade na escola deveria ser uma prtica corriqueira, mas o
que se v so situaes desconfortveis para os professores que desconhecem ou tm
inquietaes muito grandes quando este assunto entra nas rodas de conversa da escola.
Compreender que a sexualidade faz parte do ser humano e que assuntos como o
primeiro beijo, a hora certa de transar, mtodos contraceptivos, as doenas sexualmente
transmissveis, a gravidez na adolescncia e tantos outros temas precisam ser tratados
pela escola, tem levado a mdia educativa a disponibilizar nas mais variadas sees em
suas revistas espaos que envolvem a discusso da sexualidade e apontem caminhos
para que os professores possam se esquipar de discursos de verdade para lidar nas
diversas situaes escolares.
Falar de sexo no se inscreve mais apenas a espaos fechados e vigiados. Hoje,
a temtica da sexualidade se faz presente nos mais variados artefatos miditicos como a
televiso, cinema, revista e, parece que vem sendo, de forma pouco expressiva,
introduzida e sistematizada na escola. Por isso, imprescindvel que o professor tenha o
domnio sobre as situaes acerca da sexualidade que ocorrem no s em sala de aula,
mas em todo mbito escolar, pois de acordo com os PCNs (1999), iniciativa
governamental criada nos anos 1990, deve haver um redimensionamento da prtica
pedaggica para que a discursividade do professor no se restrinja apenas s
informaes fsicas e anatmicas. Nesse sentido, o professor deve transmitir valores
com relao sexualidade em seu trabalho de sala de aula com clareza, sistematizao,
domnio dos discursos de verdade que circulam na sociedade e entre os alunos. Por isso,

necessrio ento que o educador tenha acesso formao especfica
para tratar de sexualidade com crianas e jovens na escola,
possibilitando a construo de uma postura profissional e consciente
no trato desse tema. O professor deve ento entrar em contato com
questes tericas, leituras e discusses sobre as temticas especficas
de sexualidade e suas diferentes abordagens; preparar-se para a
interveno prtica junto dos alunos e ter acesso a um espao grupal
de superviso dessa prtica, o qual deve ocorrer de forma continuada e
sistemtica, constituindo, portanto, um espao de reflexo sobre
valores e preconceitos dos prprios educadores envolvidos no trabalho
de Orientao Sexual (BRASIL, 1999, p. 84)

Nessa perspectiva, o profissional da educao deve definir estratgias de
acordo com a abordagem do aluno, utilizando os discursos dos PCNs, pois o mesmo
oferece a temtica orientao sexual, que, embora seja uma proposta malevel, muitas
vezes a m formao do professor sucede reproduo de padres sexuais e de gnero,
permeada por valores, discursos, atitudes e preconceitos, que negam a constituio de
alunos como sujeito de sexualidade e de suas escolhas sexuais. Os PCNs propem e
pedem aos professores que faam uma devida abordagem dos temas transversais em
sala de aula, de modo que a temtica no se restrinja apenas ao professor de Cincias ou
Biologia, mas a todo profissional da educao.
H evidncias de que se fala muito de e em sexo, mas pouca a orientao
devida sobre o tema, pois ainda considerado tabu por muitos, principalmente, os
professores. Com a proposta de orientar e incentivar o professor prtica discursiva
com segurana, a Revista Nova Escola prope algumas tecnologias do eu (FOUCAULT,
1995), que permitem a realizao de certas transformaes no pensamento e nas prticas
do professor que com a ajuda de outros profissionais vai se munindo dos discursos de
verdade propostos pela cincia. Em outras palavras, a revista sugere discursos que
envolvem os docentes em relao aos discursos naturalizados como permitidos e
proibidos sobre sexualidade, onde a imposio desses discursos produz uma outra
subjetividade do professor.
No entanto, parece que o efeito-leitor (ORLANDI, 2005), unidade imaginria
de sentido na prtica de leitura de discursos cannicos, produzido pelos discursos de
Nova Escola, evidencia que o modo de pensar e agir dos professores em relao
sexualidade ainda permeada por discursos cannicos de grupos conservadores que
tentam de todo modo impor seus conceitos aos indivduos. Por isso, os professores
devem conhecer o tema sexualidade e suas devidas orientaes para saber manter a
comunicao adequada na escola, pois s assim contribuiro de forma positiva para a
formao de crianas e adolescentes. Muitas vezes esses jovens questionam as
consequncias da falta de informao e comunicao, e, alegando pertencer sociedade,
querem contribuir para mudar o permanente discurso, de que se tratar de sexo proibido
ou distante. Geralmente, no mbito escolar, o tratamento sobre esse tema por parte dos
profissionais parece no pertencer realidade dos alunos, pois muitos desses
profissionais acreditam que as questes que envolvem a sexualidade vai de encontro aos
princpios morais. Nesse caso,

Por 'moral' entende-se um conjunto de valores e regras de ao
propostas aos indivduos e aos grupos por intermdio de aparelhos
prescritivos diversos, como podem ser a famlia, as instituies
educativas, as igrejas etc. ( FOUCAULT, 2012, p. 33).

Em seu livro Histria da Sexualidade II, O Uso dos Prazeres, Michel Foucault
faz referncia a essa temtica com a seguinte indagao: ''Por que o comportamento
sexual, as atividades e os prazeres a ele relacionados, so objeto de uma preocupao
moral?''. Na sociedade brasileira esse tema ainda alvo de opinies contraditrias,
chegando at a ser proibido em determinados lugares, como o prprio mbito escolar,
onde o dilogo sobre sexualidade ainda vago nas muitas situaes vivenciadas pelos
professores. Um exemplo que envolve essa situao quando as crianas querem saber
de onde vm os bebs. Nesse caso, a maioria dos professores evita falar do parto natural
para no ter de mencionar a vagina, o que um erro, pois devem ser explicadas as duas
possibilidades de nascimento do beb.
Diante disso, h uma percepo de que a sociedade convive
''harmoniosamente'' com uma intensa represso e uma grande obstinao quando se fala
sobre sexualidade.
Na antiguidade, mais precisamente na Grcia antiga, os fenmenos que
envolviam a sexualidade diferenciavam-se das limitaes da Igreja Catlica. Para os
gregos, o ato sexual era uma prtica de liberdade que significava positividade, seja na
relao entre homem e mulher ou na relao dita homossexual. A atividade sexual no
significava vergonha aos preceitos dos sujeitos. Dessa forma, a intimidade dos gregos
ainda vista de forma equivocada devido ao pensar e agir daquelas pessoas serem
consideradas diferentes. J com o cristianismo, as sociedades modernas acreditavam que
seus princpios estavam abalados. Sendo assim, criticaram a ''liberdade'' entre os
indivduos expondo a castidade, a abstinncia e o prprio ato sexual como um problema
a ser superado.

A igreja e a pastoral crist fizeram valer o princpio de uma moral
cujos preceitos eram constritivos e cujo alcance era universal. Trata-se
de uma moral pensada, escrita, ensinada por homens e endereada a
homens, evidentemente livres. (FOUCAULT, 1984, p. 29-30).

Em sua obra Foucault permite a anlise de que a sexualidade se constitui em
um dispositivo histrico que produz efeitos de verdade se fazendo presente nos
discursos, prticas, realidade e instituies, no qual dissemina por todo o corpo social.
Ao analisar os possveis jogos de verdade, os artefatos miditicos como a
Revista Nova Escola, tornam-se referncia na constituio do sujeito professor, de
modo a vir estabelecer uma relao de ajuda nas variadas circunstncias do mbito
escolar. A revista tem evidenciado que a escola deve se tornar um espao no qual se
discute abertamente a sexualidade, pois os alunos sentem-se constrangidos em falar de
sexo com os pais. Por isso, muitos preferem recorrer escola, onde muitas vezes a
educao sexual no faz parte do currculo escolar, assim como tambm no h
professores equipados sobre tal discurso para problematizar, junto aos alunos, sobre
sexualidade, criando condies favorveis para o debate sem que haja imposio de
valores e discursos.
A imposio dos discursos dos professores evidencia a possibilidade de haver
interao entre o professor e a revista e esta, por meio da exemplaridade, propicia uma
serie de tecnologias voltadas para o professor-leitor, produzindo aquilo que Orlandi
denomina de efeito-leitor, pois ao produzir um texto, o autor faz gestos de
interpretao que prendem o leitor nessa textualidade constituindo assim ao mesmo
tempo uma gama de efeitos-leitor correspondente. (ORLANDI, 2005, p. 151). Os
efeitos da escrita desses discursos sobre sexualidade correspondem a este efeito-leitor
instaurado pelos textos que, no mbito do ensino, produzem tecnologias do eu que
instauram aes pedaggicas. Por tecnologias do eu entende-se como

Procedimentos, que sem dvida, existem em toda civilizao,
pressupostos ou prescritos aos indivduos para fixar sua identidade,
mant-la ou transform-la em funes de determinados fins, e isso
graas as relaes de domnio de si sobre si. (FOUCAULT, 1995, p.
109).

Assim, o efeito-leitor est relacionado aos discursos propostos por estas
tecnologias e aos efeitos de sentido produzidos pelos textos no processo de leitura.

2 ''O DESPERTAR DA SEXUALIDADE NA REVISTA NOVA ESCOLA

Profissional importante na formao dos sujeitos, o professor precisa estar
preparado para responder com naturalidade os questionamentos que surgem em sala de
aula. No entanto, preciso ser um tanto cauteloso, pois as questes sero feitas em sala
de aula pelos alunos, mas quais discursos o professor estar se ancorando para
respond-las sem emitir posies pessoais ou crenas e atitudes preconceituosas?
com esta inteno que se considera relevante analisar os discursos propostos
pela Nova Escola no sentido de compreender qual a ordem discursiva que perpassa a a
matria que serve de conduo para a este estudo. Na Revista Nova Escola foram
elaborados dez exemplos com o intuito de preparar os docentes para lidar com situaes
singulares em relao sexualidade. Dentre estes, abordaremos o tema Um dos
estudantes tem duas mes e Gozam de um garoto que brinca de boneca que so
significativos para a compreenso deste efeito-leitor.
Na regio metropolitana de Florianpolis, a professora Adriane Forster se
preocupou ao saber que em sua turma iria ter um garoto adotado por um casal de
mulheres. No incio das atividades, durante uma roda de conversa, o menino disse que
tinha duas mes, e, logo uma das crianas reagiu dizendo:

"Duas mes? Isso est errado! A gente tem pai e me".

E o garoto retrucou:

"Tinha um pai e uma me que no cuidavam de mim. Agora, tenho
duas mes que me enchem de carinho e me do tudo de que preciso".

A educadora Adriane continuou a conversa com todos os alunos e disse que
revisassem seus conceitos, pois atualmente havia famlias de vrios tipos. No entanto,
embora a professora tenha se sado bem dessa saia justa, sua preocupao inicial era
com essa outra configurao de famlia que chegava para macular sua sala de aula
constituda por alunos com um pai e uma me, mesmo que estes vivessem em
desarmonia. Havia certa insegurana da professora para tratar do assunto com a classe,
por se tratar de novos conceitos de famlia. A escola precisa abrir espao para a
pluralidade e para as mudanas que acontecem na esfera domestica e que refletem as
relaes de gneros e uma reviso das subjetividades sexuais na famlia. Por isso, os
novos conceitos de famlia devem ser claros na mente de todo corpo docente, pois
concordando ou no, em toda sociedade est havendo uma desconstruo de padres
patriarcais.
Neste sentido, Estaramos liberados desses dois longos sculos onde a histria
da sexualidade deveria ser lida, inicialmente, como a crnica de uma crescente
represso? (FOUCAULT, 2011, p.11) ou estaramos vivendo em uma falsa
modernizao de valores uma vez que se tm notado um grande nmero de reprodues
de discurso que j deveria ter sido deixada para trs. Qual seria a proposta? Essa est
sendo seguida? O caminho seria esse?
No segundo, Gozam de um garoto que brinca de boneca, o exemplo vem da
Escola Municipal Abel Freire de Arago, em Campo Grande. A professora Lorena Silva
Martins testemunhou uma situao na qual, havia estudantes zombando de um colega
que disse gostar de brincar de boneca. Ela aproveitou a oportunidade e perguntou a
turma:

"H algum problema nisso?", "Por que menina pode e menino no?" e
"Vocs no querem ser pais no futuro?".

Uma das alunas ficou pensativa. Em seguida, a professora questionou:

"Quem gosta de brincar de boneca?"

Um aluno disse que gostava e a professora perguntou se eles na gostariam de
ser pais no futuro. A partir da, quando um aluno disse que gostava, em vez de rir, o
grupo concordou o quo bom era aprender a cuidar de um beb. Sabendo que
precipitado fazer inferncias sobre a sexualidade pela escolha de um brinquedo ou de
uma brincadeira, a professora abordou o problema que a diviso tradicional entre os
gneros. Havendo muitas maneiras de ser homem e mulher, deve-se

Analisar, no os comportamentos, nem as ideias, no as sociedades,
nem suas 'ideologias', mas as problematizaes atravs das quais o ser
se d como podendo e devendo ser pensado, e as prticas a partir das
quais essas problematizaes se formam. (FOUCAULT, 2011, p. 19).

Com a represso contnua desses ''problemas'' vistos pelos professores, a
Revista Nova Escola prope um discurso sobre sexualidade, gnero e situaes que
ajudam o professor a lidar com estes assuntos em seu cotidiano. A partir desses
discursos, ou seja, dos exemplos citados na revista, os professores podem definir a sua
estratgia, o seu direcionamento quando surgirem situaes parecidas com as tratadas
nas prticas escolares.

CONCLUSO

Os resultados apontam que, as subjetividades de professores so constitudas a
partir de uma trajetria de sentidos, propiciada pelo efeito-leitor, que aponta para um
trabalho de deciso e escolha entre as tecnologias propostas pela revista em relao aos
discursos naturalizados como permitidos e proibidos acerca da sexualidade. Alm disso,
os discursos se conformam nos limites dos conhecidos guias de orientao sexual.
A Revista Nova Escola percebeu que h lacunas na formao do professor e,
com a proposta de suprir essa lacuna, chama a ateno dos profissionais da educao
oferecendo a eles, por meio da exemplaridade, discursos de verdade. Teoricamente, tais
discursos deveriam ser colocados sob as novas perspectivas da sociedade, mas ao
visualizar as trocas de informaes entre professores e alunos, nota-se que h uma
reproduo de conceitos j estabelecidos. Por isso, preciso ir alm dessa
discursividade acerca da sexualidade proposta pela revista, que ainda faz uso de um
conhecimento, produzido no senso comum.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais:Orientao sexual. Braslia: MEC, 1998.

FOUCAULT, Michel. Tecnologas del yo. In: ________. Tecnologas del yo y otros
textos afines. Barcelona: Paids Ibrica, 1995.

______. Subjetividade e Verdade 1980-1981. In: Resumo dos cursos do Collge de
France. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,1997.

______. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. So Paulo: Graal, 2011.

______. Histria da sexualidade II: o uso dos prazeres. So Paulo: Graal, 2011.

ORLANDI, Eni. P. Discurso e texto: formulao e circulao dos sentidos. 2. ed.
Campinas, SP: Pontes, 2005

1

O DISCURSO COMUM NA ESCRITA DE RELATRIOS

Andressa Cristina Coutinho Barboza*
Valmir Soares Jnior **

O relatrio um de trabalho solicitado com frequncia, na universidade, para
avaliar o resultado a aprendizagem dos alunos em diferentes disciplinas. Ao referir-se
sobre as etapas da pesquisa, TOZONI-REIS (2010) afirma que o relatrio comunica o
resultado da investigao e suas originais interpretaes, tornando, ento, o
conhecimento socializado. (p. 13). De maneira mais especfica, se consideramos a
elaborao do relatrio de estgio, entende-se que esse instrumento no deve limitar-se
ao registro de um Dirio de Campo, mas partir deste Dirio para construo de
interpretaes da realidade educativa. Considerando-se a trajetria formativa na
habilitao em licenciatura em Lngua Portuguesa da Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP), incentiva-se que essas interpretaes sejam sustentadas pela formao
terica que os alunos receberam das disciplinas cursadas nos primeiros anos do curso.
Assim, entende-se que o conhecimento socializado pelo relatrio de estgio seja
de carter reflexivo. Ou seja, com base na formao inicial fornecida pelo curso de
Letras e a experincia vivenciada no estgio supervisionado, o aluno deve ser capaz de
elaborar reflexes sobre sua prpria formao como futuro professor de Lngua
Portuguesa. Diante do exposto, essa investigao toma por objeto relatrios de estgio e
procura analisar como o aluno de licenciatura manifesta sua adeso ou superao a um
discurso comum, quando reflete acerca de sua prpria formao.
Neste trabalho, aproximamos a noo de discurso comum ao que a Filosofia
define como senso comum. De acordo com Saviani (1989),

a todo momento estamos fazendo escolhas, mas isso no significa que
estamos sempre refletindo; a ao no pressupe necessariamente a
reflexo; podemos agir sem refletir (embora, no nos seja possvel
agir sem pensar). Neste caso, ns decidimos, fazemos escolhas
espontaneamente, seguindo os padres, a orientao que o prprio
meio nos impe. (p. 27)
________________________________________
* Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Professora Doutora do Departamento de Letras.
drecrist@ichs.ufop.br.
** Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Estudante de Licenciatura em Lngua Portuguesa.
PIVIC-UFOP. PIBID-PED-UFOP. valmirsoares@ymail.com.
2

Se compreendermos esta citao como uma possvel definio de senso comum,
o discurso comum presente nos relatrios de estgio pode ser caracterizado pela
ausncia de uma escrita reflexiva, pautada em lugares comuns que se fazem presente no
discurso escolar, como determinar que diversos problemas de ensino e aprendizado de
alunos sejam motivados por fatores externos escola (relaes familiares, polticas
locais, incremento de tecnologias e grande veiculao de informaes pelas mdias,
etc.). Um trao marcante do discurso comum est em delegar a responsabilidade
profissional e formativa para um terceiro, que no o prprio estagirio, futuro professor.
A seguir, apresentamos a anlise de um trecho das Consideraes Finais de um
relatrio de estgio, a fim de levantar alguns elementos que possam colaborar com a
caracterizao da presena do discurso comum na escrita deste tipo de trabalho
acadmico.

Fragmento Relatrio
Durante o estgio pude perceber qual ser o meu mtodo de ensino quando for
(a)lesionar, (b)pude entender melhor como funciona uma escola e aprender que se trata
de uma segunda famlia, quanto mais todos forem unidos, melhor o desempenho da
instituio.O principal foi o amadurecimento intelectual, uma vez que (c) foram muitas
as leituras e reflexes realizadas,muitas vezes no contempladas no dirio de campo ou
nos documentos de avaliao, mas presentes no cotidiano ou dadas em outras matrias.
(d) Muitos foram os obstculos a serem superados, e isso s foi possvel por minha
vontade de aprender, pelas pesquisas realizadas (e) e principalmente pelo interesse no
ensino de Portugus de forma prazerosa, apresentando sua utilidade e relevncia.

No fragmento, foram destacados cinco trechos que podem nos ajudar a
compreender melhor como a noo de discurso comum comparece na escrita de alunos
de licenciatura.
Em (a) destaca-se a grafia incorreta da palavra lecionar. Inicialmente,
podemos considerar como um descaso o fato de o aluno ter entregado um trabalho final
de disciplina sem a devida reviso textual. Contudo, se observarmos de maneira mais
atenta, a palavra que surge neste equvoco de grafia amplia as possibilidades
interpretativas do prprio equivoco: lecionar/lesionar. De acordo com Freud (1901), o
lapso considerado uma perturbao quando possvel de situ-lo dentro ou fora frase
3

ou contexto. Considerando-se que este lapso ocorre em um trabalho acadmico que
objetiva socializar conhecimentos provindos da reflexo sobre a formao para a
docncia, o termo lesionar pode ser interpretado como algo alm de um simples erro
ortogrfico. Quem leciona pode lesionar algum? Conceber-se como professor
entender-se como um ser lesionado? Talvez, por considerar sua futura profisso como
algo lesivo, o aluno submeta a sua escrita mera reproduo do discurso comum, no
lugar de expor reflexes crticas acerca de sua prpria formao.
Em (b), o discurso comum evidencia-se na tentativa do aluno em construir sua
argumentao a partir de fatos que no pressupem reflexo, como nos alerta Saviani
(1989). Comparar as relaes advindas de uma instituio pblica, como a escola, a
laos de uma instituio particular, privada, como a famlia, demonstra que o aluno
desconhece como funciona a escola. Ou seja, o contrrio do que afirmado no
enunciado. O autor cr que pode ter adeso do leitor nesta argumentao em razo de o
senso comum ser algo amplamente compartilhado. Em continuidade, no possvel
evidenciar uma relao direta entre bom desempenho institucional e unio familiar.
Em (c), uma nova contradio: o aluno afirma ter feito muitas reflexes sobre
sua formao, mas na sequncia, confessa que no as registrou em nenhuma das
atividades solicitadas pela disciplina. Isso pode ser constatado na leitura integral do
relatrio, pois este aluno no conseguiu registrar, de maneira satisfatria, seu percurso
formativo frente s atividades propostas pelo estgio supervisionado. O fato de o aluno
enunciar que empreendeu muitas leituras e reflexes, mas, na prtica, no demonstrar
isso em suas atividades e registros nos leva s consideraes empreendidas por Barzotto
(2012):
Por que importante iluminar a dissonncia existente entre as
declaraes a as aes necessrias para tornar concretas as aes
apontadas por elas? Para ns, elas esto presentes nas relutncias
frente ao saber comuns aos alunos que, supostamente, se preparam
para serem professores, mas que no do provas de estarem dispostos
a sustentar uma ao concreta que d s suas decises um lugar no
mundo (p. 27).

Neste trecho em anlise, o aluno declara ter empreendido leituras e reflexes,
mas no as efetiva por meio de ao concreta, qual seja: registr-la em seu relatrio.
Esta situao de dizer, mas no fazer, nos aproxima das anlises j apontadas frente ao
lapso lecionar/lesionar. Seria a formao para a docncia algo desejado por este aluno?
4

A presena do discurso comum no relatrio de estgio no significar afirmar que
o aluno no tem a dimenso da finalidade deste instrumento e de seu carter avaliativo.
Em (d), o aluno enfatiza sua capacidade de superar os obstculos enfrentados durante de
sua formao. Entende-se que estes obstculos so de cunho pessoal, potencialmente
relacionados disponibilidade conseguida pelo aluno para cumprir a carga horria da
disciplina de estgio e as atividades solicitadas pela mesma disciplina durante o
semestre. Esse tipo de afirmao denota uma desresponsabilizao do aluno pela sua
prpria formao, visto que, ao procurar a universidade como instncia formativa, deve
ser de sua contrapartida a disponibilidade para receber esta formao. Entretanto, nota-
se que o aluno utiliza este argumento falacioso (superao de obstculos pela vontade
de aprender) como uma estratgia para chamar a ateno do professor para uma
pretensa qualificao que foge ao mbito do trabalho que est sendo realmente avaliado,
ou seja, seu relatrio de estgio.
Na anlise de um fragmento de relatrio de estgio em que o aluno afirma ter
superado a chuva e a gripe para cumprir seus compromissos em campo, Fairchild
(2010) afirma que:
Assim se projeta uma imagem do bom professor como professor
dedicado, perseverante, mas sobre isso restaria indagar: para ser
professor basta demonstrar dedicao, perseverana? Outra imagem
agregada a esses enunciados, de tom mais sombrio, a de que, no caso
particular da profisso docente, sofrer seria algum tipo de mrito, de
modo que mostrar sofrimento parece ser entendido como forma vivel
de se preencher um relatrio no qual seria de se esperar, em princpio,
um discurso profissional (p. 10, grifos do autor).

As consideraes feitas por Faichild podem ser estendidas ao caso em anlise:
ao destacar seu valor como aquele que supera obstculos para aprender, o aluno refora
a crena na imagem do bom professor como algum dedicado, sofredor e perseverante.
Isso nos remete novamente para a anlise do fragmento (a): o lapso entre
lecionar/lesionar aponta para imagem de um professor em formao que precisa sofrer
para se constituir como docente.
O trecho destacado em (d) ainda traz tona a discusso sobre o medo, o
sofrimento, o martrio de ser professor. O aluno expe o seu medo diante da tarefa de se
tornar professor, entretanto, no fornece elementos que sustentem suas afirmaes, que
justifiquem o fato da docncia ser to difcil, to desafiadora, to rdua. Aos
despreparados, talvez essa impresso seja mais forte. O argumento do estagirio carrega
5

uma imagem de professor dissonante
1
. O que est realmente em questo : por que
restringir docncia ao campo do inalcanvel, do herosmo ou do martrio?
Acreditamos que este seja mais uma caracterstica do discurso comum, ou seja, adotar
um tom alarmante e sensacionalista diante de uma situao por conta do status da
profisso ou das notcias que correm na mdia.
Para alm do que prope Fairchild, o aluno no apenas se isenta de expor, em
seu relatrio, aquilo que esperado nesta atividade acadmica (a reflexo formativa, o
discurso profissional), mas tampona essa ausncia do seu trabalho com algo que, a
priori, no foi solicitado pelo orientador da disciplina, um algo muito prprio do
discurso comum.
Apesar de aparentar compreender o que esperado em um relatrio de estgio e
ter a noo da funo desta atividade, no caso em anlise, observamos a ausncia de
registros sobre:
1. reflexes formativas que promovam a ampliao de seus conhecimentos sobre a
docncia;
2. esclarecimento, clareza do estagirio acerca de sua futura prtica profissional;
3. mobilizao de conhecimentos tericos estudados ao longo da formao
acadmica, bem como o esforo de relacion-los, de maneira articulada, com os
relatos de seu dirio de campo;
4. especificaes solicitadas pelo orientador da disciplina, as quais so, em muitas
situaes, substitudas por comentrios triviais ou apenas citaes de autores que
comparecem desarticuladas ao longo do texto.
A nosso ver, a ausncia destes registros em um relatrio de estgio caracteriza o
que estamos definindo como discurso comum na escrita de trabalhos acadmicos.
Em (e), ao se referir a um ensino de portugus ministrado de forma prazerosa,
apresentando sua utilidade e relevncia o aluno estava retomando o relato de sua
experincia com a regncia para turmas do terceiro ciclo (sexta e stima sries) do

1
Ao analisar situao semelhante, Fairchild (2010) afirma: Enfim: o grande problema deste tipo de
argumentao o fato de que ela se fia na necessidade de reproduzir uma imagem da escola e da prpria
profisso docente marcada pelo suplcio, pela privao, pelo improviso, pela boa vontade acima da
competncia, do planejamento ou da ao transformadora. Tem-se a, mais do que uma tentativa de safar-
se de uma nota ruim, uma forma de organizar o conhecimento emprico, e eis um dos motivos para se
refletir sobre a leitura de relatrios: pois se trata de um conhecimento que leva a reconhecer na escola
apenas aquilo que ela apresenta como empecilho e desencoraja a tentativa de superar problemas
possivelmente reais [...]. (p.11)

6

Ensino Fundamental II. A atividade elaborada pelo estagirio consistia em: exibio de
um filme; diviso da turma em grupos; execuo de um jogo de perguntas e respostas,
em que os grupos vencedores seriam premiados com doces e chocolates, enquanto os
demais receberiam uma quantidade reduzida de guloseimas, como prmio de
consolao.
Tais atividades foram desenvolvidas ao longo de uma semana de aula e foram
avaliadas pelo estagirio como importantes pelo nvel de interao e integrao da
turma com os contedos das aulas de regncia. Contudo, em nenhum momento do
relatrio, o estagirio esclarece como ocorreu o trabalho com a Lngua Portuguesa em
sala de aula.
A leitura deste enunciado nos permite inferir que a forma prazerosa de lecionar
Lngua Portuguesa esteja essencialmente ligada ao ldico, mas no diretamente
associada ao ensino da prpria lngua. A interao da turma, citada pelo estagirio como
um elemento perceptvel nas aulas, se deve dinmica de competio, que estimula os
estudantes a vencerem uns aos outros, sendo este desejo reforado pela premiao
ofertada. No possvel, portanto, afirmar que houve um ensino de portugus
ministrado de forma prazerosa, pois, segundo o prprio registro, a Lngua Portuguesa
estava em segundo plano, ela era apenas o pano de fundo; o prazer e o interesse dos
alunos estavam concentrados na dinmica da competio e na premiao prometida.
Em uma primeira visada, poderamos supor que o estagirio no apresenta
discernimento para avaliar a atividade que aplicou, enfatizando o ldico em detrimento
do texto durante suas aulas. Se o aluno tivesse tomado o registro de seu relatrio de
forma reflexiva (FAIRCHILD, 2010), provavelmente, teria apontado, como uma de
suas possveis reflexes, o fato de sua formao na universidade ainda no ter lhe
proporcionado conhecimentos para um trabalho mais adequado, com base na
metodologia de ensino de Lngua Portuguesa, por exemplo.
Contudo, percebe-se que o aluno esquiva-se de desenvolver um relatrio
propriamente reflexivo, como j vimos observando at aqui. Para suprimir essa lacuna,
volta-se para um esquema argumentativo j discutido em (b): o aluno acrescenta valor
s suas aes no campo de estgio com base em um argumento falacioso, amplamente
divulgado na escola bsica: o aluno aprende pelo ldico. No registro do relatrio,
observa-se que este argumento no questionado, mas ratificado na proposio da
atividade de regncia. Como sequela, o ensino da Lngua Portuguesa fica em segundo
7

plano e a reflexo formativa a respeito dos desafios de se ensinar lngua na escola
pblica de Educao Bsica tambm.
At aqui, foi possvel levantar alguns elementos que caracterizam a presena do
discurso comum em relatrios de estgio. Para concluir este trabalho, importante
destacar fatores que propiciam a circulao deste tipo de discurso em trabalhos
acadmicos. Defendemos que se esse tipo de produo dissonante existe, porque ela
encontra guarida na relao de ensino e aprendizado. Isso quer dizer que o discurso
comum ganha espao nas brechas, nos rudos existentes nos lugares que aluno e
professor ocupam frente ao conhecimento.
Sobre o lugar ocupado pelo aluno nesta relao, temos um sujeito que ingressa
na Licenciatura em Lngua Portuguesa e, nas ltimas disciplinas de seu curso,
convocado a refletir a respeito de sua opo e formao profissional, iniciada na
universidade. Considerando-se que o fragmento em anlise neste artigo representativo
para vrios relatrios de estgio analisados nesta pesquisa
2
, apoiamos nossas reflexes
ao que Barzotto (2012) define como o descompasso entre declaraes e atos, que
revelam a relutncia e a resistncia do aluno de licenciatura frente sua formao para a
docncia.
Como alterar essa posio subjetiva? O estagirio reluta e resiste em receber,
discutir e elaborar conhecimentos que, em uma primeira instncia, fazem parte de sua
deciso pelo ingresso na licenciatura. No lugar de resistir, importante que ao aluno
perceba sua situao de protagonista de seu prprio aprendizado. Isso quer dizer que o
aluno tambm responsvel pela produo de seu conhecimento e, para alm da
resistncia e da relutncia, precisa criar formas de indag-lo. Nesse sentido, o trabalho
da escrita (RIOLFI, 2003) possibilita que o aluno retroaja sobre si mesmo, via
materialidade lingustica, por meio de um incessante processo autoformativo.
Sobre o lugar ocupado pelo professor formador, h um rduo trabalho a ser
empreendido, como bem alerta Fairchild (2010):

Um dos problemas mais srios que vimos enfrentando no ensino de
lngua portuguesa est relacionado dificuldade de o professor
sustentar um discurso especfico sobre o seu objeto de ensino, a
lngua. Ao contrrio do que acontece com muitos outros profissionais,
o professor de portugus vem encontrando cada vez mais problemas

2
Formao de professores para o ensino e Lngua Portuguesa: disciplinas e prticas de ensino (PIVIC-
UFOP).
8

para situar, pela fala ou pela escrita, aquele que seria o seu campo de
especialidade (p.2).

A falta de domnio sobre o seu objeto de ensino, de especializao e/ou de
conhecimentos tericos sobre o seu campo de atuao, so algumas das possveis razes
capazes de justificar a adeso do estagirio a um discurso comum. No trecho analisado
ao longo deste artigo, observamos a situao de um aluno que reluta em lidar com essa
falta potencial, at mesmo esperada, pois seu lugar na universidade o de professor em
formao.
Na melhor das hipteses, ou seja, tomando casos de alunos desejam formar-se
para a docncia, ao criar subterfgios para evitar sua falta, o estagirio apoia-se no
discurso comum. Essa uma sada aparentemente confortvel, pois possibilita a escrita
de algo que aparenta ser um trabalho acadmico. Como efeito colateral, o discurso
comum ocupa e imobiliza espaos que propiciariam a reflexo formativa. A opo
apontada por Fairchild, neste contexto, positiva: a alterao do discurso comum por
um discurso profissional pode permitir que o estagirio elabore suas inquietaes e
indagaes formativas, alm de favorecer o registro de um texto que atende aos quesitos
de um trabalho acadmico como o relatrio de estgio.

Referncias bibliogrficas

BARZOTTO, V. H. Se acender tem de queimar: mas entre declaraes e atos algo
derreta na lngua. In: Sem choro nem vela: carta aos professores que ainda vo
nascer. So Paulo: Paulistana, 2012, p. 25-34.

FAIRCHILD, Thomas. O professor no espelho: refletindo sobre a leitura de um
relatrio de estgio na graduao em Letras. Rev. Bras. Lingustica Aplicada [online].
2010, vol.10, n.1, pp. 271-288. ISSN 1984-6398. Disponvel em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S1984-63982010000100014>. Acesso em: 14/06/2013.

FREUD, S. (1901) O esquecimento de nomes e sequncias de palavras. In: Sobre a
psicopatologia da vida cotidiana. Edio standard brasileira das obras psicolgicas
completas de Sigmund Freud, vol. VI. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

RIOLFI, C. R. Ensinar a escrever: consideraes obre a especificidade do trabalho da
escrita. Leitura: teoria e prtica, n. 40. Revista da Associao de Leitura do Brasil.
Campinas: UNICAMP, 2003.

SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 9.ed. So Paulo:
Cortez, 1989.

9

TOZONI-REIS, M. F. C. Do projeto ao relatrio de pesquisa. Disponvel em: <
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/197/3/01d10a01.pdf>. Acesso
em 14/06/201
ESTUDANTES AO CHEGAREM AO ENSINO SUPERIOR

MARCOS PIRES CARVALHO DOS SANTOS

RESUMO
Acreditamos que o ato de litura essencial para o desenvolvimento do aluno, sabemos
que esse assunto um pouco complexo, colocaremos aqui um pouco da histria e das
contribuies da leitura em nossas vidas. Apresentaremos algumas dificuldades dos discentes
quando chegam ao ensino superior, onde os mesmos enfrentam dificuldades diante de alguns
textos que as vezes no so compreendidos ,isto , no conseguem compreender os textos lidos,
textos esses que so solicitados pelos professores e, portanto, imprescindveis para uma slida
formao acadmica. Identificar as habilidades e estratgias envolvidas na leitura decisivo
para se realizar um bom trabalho em sala de aula, pois essa uma ao que poder contribuir
para corresponder s necessidades emergentes do ensino atualmente, isto , conduzir o aluno
produo de conhecimentos novos, sem perder de vista o conhecimento j elaborado. Assim, o
ato de ler e o de aprender so duas realidades muito prximas, portanto indissociveis,
interferindo-se mutuamente. Dominar a leitura e ser um leitor proficiente. O leitor para atingir
certo grau de compreenso, precisa obviamente, de ler, e ler bastante, no ter preconceito com
determinado gnero. O alunado de um modo geral consegue ter um contato com pelo menos
um gnero textual, e por que esse alunado, ainda ler de forma errnea, se ele teve um contato
prvio com a leitura?
Palavras Chave: Leitor proficiente, Leitura, Estratgias envolvidas no ato de ler.

ABSTRACT
We believe that the act of litura is essential for the development of the student, we know that
this subject is somewhat complex, we will post here some of the history and contributions of
reading in our lives. Present some difficulties of the students when they come to higher
education, where they face difficulties facing some texts that sometimes are not understood, i,
fail to understand the texts read, these texts that are requested by teachers and therefore
essential to a strong academic background. Identify the skills and strategies involved in reading
is crucial to do a good job in the classroom, since this is an action that can help to meet the
emerging needs of education today, lead students to produce new knowledge, without losing
sight of the knowledge already developed. Thus, the act of reading and learning are two very
nearby, so inseparable, interfering with each other. Master reading and being a proficient
reader. The player to reach a certain level of understanding, you obviously need, read, and read
a lot, do not have prejudice against particular genre. The student body in general can have a
contact with at least one genre, and that pupils also read erroneously, if he had previous contact
with the reading?

Keywords: Proficient Reader, Reading, Strategies involved in the act of reading.

1 INTRODUO

O processo de ler complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como resolver
problemas, trazer mente uma informao necessria, aplicar algum conhecimento a uma
situao nova, o engajamento de muitos fatores (percepo, ateno, memria) essencial se
queremos fazer sentido do texto.
Conhecer esse processo se faz necessrio para trabalhar com leitura. Podemos dar uma
medida de complexidade do processo, descrevendo que o leitor proficiente faz quando ler,
comeando pelas manifestaes observveis e a partir delas descrever posteriormente um
modelo daquilo que no passvel de observaes diretas.
O leitor proficiente ler rapidamente mais ou menos 200 palavras por minuto, se o
assunto lhe for familiar ou fcil, e um nmero menor se ele for desconhecido ou difcil. O
movimento dos olhos durante a leitura no contnuo, mas sacadico, isto , o olho fixa num
lugar do texto e logo faz o pulo, o sacada, at se fixar novamente mais adiante.
Sabemos o quanto a leitura importante em nossa vidas, e quem domina essa prtica
tem um vasto vocbulo, claro alm do delicioso prazer que ela causa para o leitor. Estudar
sobre esse assunto no uma tarefa to simples quanto parece, diante da complexidade e dos
diferentes aspectos que esse campo de pesquisa comporta. Aparecem questionamentos
importantes e necessrios tais como: O que leitura ? Quem o leitor? Em que perodo
histrico ele encontra-se? O que se l? Quais as praticas de leitura utilizadas.
[...] o leitor que confere a um objeto, lugar ou acontecimentos
uma certa legibilidade possvel, ou que o reconhece neles, o
leitor que deve atribuir significados a um sistema de signos e
depois decifr-los. Todos lemos a ns e ao mundo nossa volta
para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para
compreender. No podemos deixar de ler. Ler, quase como
respirar. nossa funo essencial. (MANGUEL, 1997, p-20)

O leitor para atingir um certo grau de compreenso, precisa obviamente, de ler, e ler
bastante, no ter preconceito com determinado gnero. O alunado de um modo geral consegue
ter um contato com pelo menos um gnero textual, e por que esse alunado, ainda ler de forma
errnea, se ele teve um contato prvio com a leitura?
Ao refletir sobre a complexidade dos processos envolvidos na leitura, seria
surpreendente se consegussemos ler se pressupusermos que processo linear e serial, passo a
passo, desde o olho at a memria que estaria aguardando a chegada do material para comear
a processa-lo. No isso que acontece. O leitor est engajado, antecipando o material at a
formulao de uma imagem, pois a deciso sobre a pausa ou fixao est determinada no s
pelo que ele acaba de ler na pgina, mas tambm por seu conhecimento dos padres
ortogrficos, da estrutura da lngua, do assunto, etc.

2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Praticas de Leitura: Panorama histrico
Na Frana do sculo XVI ainda era restrito o acesso leitura, quadro que foi
modificando-se de acordo com as transformaes socioculturais como o surgimento das
Universidades, que envolve tambm a histria do conhecimento. Inicialmente os participantes
dessa histria, descobridores, produtores e disseminadores do conhecimento eram conhecidos
com intelectuais.
Do sculo XV ao XVIII, os acadmicos referiram-se regularmente a si prprios como
cidados da Repblica das letras (Repblica Literria), com esse termo eles tinham a
sensao de pertencerem a uma comunidade que transcendia as fronteiras nacionais. Tratava-se
de uma comunidade imaginria, mas que tinha costumes prprios, como a troca de cartas,
livros e visitas, para no mencionar modos ritualizados pelos quais os mais jovens
demonstravam respeito pelos colegas mais velhos, que podiam ajudar a lanar suas
carreiras.(BURKE,2003, P.26).
importante colocarmos aqui que as mulheres nessa dada poca tinham uma
importncia muito pequena tanto na Repblica das Letras, quanto nas Universidades.
Segundo Burke, (2003), elas podiam aprender latim com parentes ou algum tutor privado, mas
se tentassem entrar no circulo dos humanistas, por exemplo, poderiam ser castigadas. Ainda
havia o domnio da Igreja, por isso a maioria dos alunos e professores era de ordem religiosa.
De meados do sculo XVIII em diante que iniciou-se uma diferenciao desses grupos e
consequentemente de sua histria.
Algumas dessas mudanas so percebidas em trs grandes movimentos culturais: O
Renascimento, a Revoluo Cientifica e o Iluminismo.
1- O Renascimento: O movimento humanista foi um movimento menos de inovao do
que de ressurgimento, o ressurgimento da tradio clssica. Foi inovador e consciente disso no
sentido de se opor a muito do saber convencional; dos escolsticos (filsofos e telogos) que
dominavam as universidades no fim da Idade Mdia. A maioria desses humanistas
criticavam as universidades, porm estudavam nelas, eles desenvolviam suas ideias nas
discurses, mas se os debates tinham lugar fora do ambiente das universidades, onde grupos
embelecidos h mais tempo tendiam a ser hostis s novas ideias. Aos poucos essas ideias se
infiltraram nas universidades, no sentido de influenciar os currculos no oficias.
2- A Revoluo Cientifica: a chamada nova filosofia, filosofia natural ou filosofia
mecnica do sculo XVII foi o processo ainda mais auto-conscientede inovao intelectual do
que o Renascimento, pois envolvia a rejeio tanto da tradio clssica quanto da medieval. As
novas ideias estavam associadas a um movimento conhecido como Revoluo Cientifica.
Assim como os humanistas os adeptos do novo movimento tentaram incorporar conhecimentos
alternativos ao saber estabelecido. Eles fundaram suas prprias organizaes como as
Academias, que de muitas maneiras lembravam as Academias humanistas, ainda que com mais
nfase nos estudos da Natureza. Qualquer oposio simples entre Academias progressistas e
Universidades racionarias equivocada.
3- O Iluminismo: O sculo XVII marca um ponto de inflexo na histria do conhecimento
europeu em diversos aspectos, como o monoplio virtual da educao superior desfrutado pelas
universidades; o surgimento dos institutos de pesquisas, do pesquisador profissional; e os
letrados especialmente na Franca que estavam mais profudamente envolvidos do que nunca
com projetos de reforma econmica, social e poltica, em outras palavras com o Iluminismo.

As bibliotecas pblicas aumentavam consideravelmente o seu nmero, como tambm os
museus que tornavam-se mais acessveis.

Uma histria de interao entre amadores e profissionais,
empresrios e assalariados intelectuais. H tambm um jogo entre
inovao e rotina, fluidez e flexidez, tendncias ao degelo e
congelamento, conhecimento oficial e no oficial. De um lado,
vemos crculo ou sedes abertas instituies com corpos fixos de
participantes e esferas oficialmente definidas de competncias,
que constroem e mantm barreiras que as superam dos rivais e
tambm dos leigos. Sim Burke,( 2000, p-55),

2.2 Revoluo da leitura: da transio a passagem

Quando falamos sobre as revolues da leitura significa entrelaar as mudanas histricas
(social, poltica, cultural) dentro do contexto da histria da Leitura. Para Charles (2003 as
revolues da leitura ocorrem desde que o homem passou a dominar o registro escrito.
Assim sendo, de acordo com as revolues ocorridas no decorrer dos sculos,
consequentemente havia tambm uma transio das prticas de leitura. Como exemplos dessas
alteraes nas modalidades de leitura temos, na Idade Mdia, a transio da leitura moralizada
leitura silenciosa.
Conforme ressalta Charlie (2003, p-33), essa transio da passagem de uma leitura
necessariamente oralizada, indispensvel ao leitor para a compreenso do sentido, a uma leitura
possivelmente silenciosa e visual. de suma importncia o entendimento e a compreenso do
que lemos.

o leitor intensivo confrontado com um corpus limitado e
fechado de textos, lidos e relidos, memorizados e recitados,
entendidos e conhecidos de cor, transmitidos de gerao em
gerao [...] o leitor extensivo consome numerosos e diversos
impressos, l com rapidez e avidez, exerce uma atividade crtica
que no se subtrai a qualquer domnio ou dvida. Chartier ( 2003,
p-36)

2.3 Um Breve comentrio sobre Leitura
Segundo Manguel (1997), ns os leitores de hoje estamos ameaados de extino, mas
ainda temos de aprender o que leitura. O futuro da histria de nossa leitura foi estudado por
Santo Agostinho, que tentou distinguir entre o texto lido silenciosamente e o texto falado em
voz alta; por Dante, que, questionou at onde o leitor sabe interpretar; pela Senhora Murasaki,
que defendeu a especificidade de certas leituras; por Plnio, que analisou o desempenho da
leitura e a relao entre o escritor que l e o leitor que escreve; pelos primeiros fabricantes de
livros, que achavam os mtodos de leitura de rolos limitados e complicados demais.
Conforme os Neurofisiolgicos: a leitura antes de mais nada um ato concreto e
observvel, ou seja, para que haja leitura necessrio que se tenha o funcionamento do
aparelho visual e de diferentes funes do crebro. Ler anteriormente a qualquer anlise do
contedo, a operao de percepo, de identificao e de memorizao dos signos.(JOUVE,
2002,p.17)Estudos mostram que o olho no aprende os signos um aps o outro, mas pe
pacotes. Assim frequente pular certas palavras ou confundir os signos entre si. O
movimento do olhar no linear: ele feito de saltos bruscos e descontnuos entre os quais as
pausas, sejam elas longas ou no, permitem a percepo. Durante essas pausas, o olho gravaria
seis ou sete signos, ao mesmo tempo em que anteciparia a sequencia graas a uma viso
perifrica mais vaga. O decifra mento do leitor mais fcil quando o texto possui palavras
curtas, antigas, simples e polissmicas. Desse modo segundo houve (2002) a leitura, no seu
aspecto fsico se mostra como uma atividade de antecipao, de estruturas e de interpretao.
O que h de desejo na leitura? H, entretanto um erotismo na leitura ( na leitura, o
desejo est presente junto com o seu objeto, o que a definio de erotismo).A leitura
desejante aparece marcada por dois traos: 1- Ao fazer da leitura um estado de isolamento, o
leitor identifica-se com dois outros sujeitos humanos, bem prximos um do outro, cujo estado
requer igualmente uma separao violenta: o sujeito mstico. Isso confirma que o sujeito leitor
um sujeito inteiramente deportado sob o registro do imaginrio; toda a sua economia de
prazer consiste em cuidar da sua relao dual com o livro. 2- O segundo trao na: na leitura,
todas as emoes do corpo esto presentes, misturadas, enroladas: a fascinao, a dor, a
volpia; a leitura produz um corpo transtornado, mas no despedaado.
Existem ento pelo menos trs tipos de prazer de ler, o primeiro o leitor tem, com o
texto lido, uma relao fetichista tira prazer das palavras, de certas palavras, de certos arranjos
de palavras. O segundo, o leitor puxado para frente ao longo do livro por uma fora que
muitas vezes disfarada, da ordem do suspense: o livro vai abolindo pouco a pouco, e nesse
desgaste impaciente, do prazer metonmio de toda narrao, sem esquecer que o prprio saber
ou ideia podem ser contados, submetidos a um suspense de suspense; e por estar esse prazer
visivelmente ligado observao do que se desenrola e ao desvendamento do que est
escondido. O terceiro, a escritura; a leitura condutora do desejo de escrever. No que
necessariamente desejemos escrever como o autor cuja leitura nos agrada; o que desejamos
apenas o desejo que o escritor teve de escrever.

2.3 Algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos nas Universidades

Muitos alunos quando chegam ao ensino superior enfrentam algumas dificuldades
diante do to prazeroso ato de leitura, diante de alguns textos que s vezes no so
compreendidos por parte dos discentes, isto , no conseguem compreender os textos lidos,
formao acadmica. Essa dificuldade, no contexto universitrio, pode ser perfeitamente
compreendida. Ela se deve, principalmente, ausncia de tradio no ensino do pas de prticas
docentes que conduzam formao de um leitor proficiente. Se a dificuldade existe, no
adianta reclamar, ou atribuir a culpa aos professores do Ensino Bsico, esperar que a
dificuldade desaparea como num passe de mgica, ou ignorar o fato e prosseguir com a aula
acreditando que se est ensinando e o aluno aprendendo. preciso oferecer condies para que
o aluno tenha oportunidades para sanar suas deficincias e isso depende do professor, no
acontecer por acaso, espontaneamente. O aprender a aprender j se tornou um ponto
fundamental e indiscutvel em Educao, mas para tanto imprescindvel um leitor proficiente,
um leitor que seja capaz de compreender um texto escrito, que seja capaz de se posicionar
diante dele com criticidade e que tenha autonomia intelectual. Seno, como buscar novos
conhecimentos? Como aprender sem a leitura? Como encontrar solues para os problemas
sem a fundamentao terica proporcionada atravs da leitura? Refletir sobre a dimenso da
importncia da leitura no contexto universitrio nos conduz a uma anlise de conceitos e
objetivos que servem de referncia para o agir pedaggico. A ao docente deve pautar-se
pelos quatro pilares da educao superior contempornea, estabelecidos no relatrio para a
UNESCO, da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, assim
estabelecidos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
de suma importncia oferecer para os alunos a condio de refletir, analisar e tomar
conscincia do que sabe e a mudar os conceitos, seja para processar novas informaes, seja
para substituir conceitos adquiridos no passado e adquirir novos conhecimentos. Nessa
concepo, a educao visa a preparar o aluno para a vida scio-poltica e cultural, cumprindo
seu ideal poltico que a emancipao do homem. A educao vem passando por mudanas,
onde o autor explicar que,
(...) a compreenso da natureza da educao enquanto um
trabalho no material cujo produto no se separa do ato de
produo nos permite situar a especificidade da educao como
referida aos conhecimentos, ideais, conceitos, valores, atitudes,
hbitos, smbolos sob o aspecto de elementos necessrios
formao da humanidade em cada indivduo singular, na forma
de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e
intencionalmente, atravs de relaes pedaggicas historicamente
determinadas que se travam entre os homens. (SAVIANI, 1992,
p. 29)

2.4 Prticas de leitura na graduao

O professor passa o material para os alunos apontando as bibliografias que ele usar nas
prximas aula, com isso a aula do professor est diretamente articulada realizao dessa
leitura prvia dos textos. Porm, como os alunos demonstram dificuldades para compreender os
textos, o que se percebe que no h propriamente uma discusso em sala de aula sobre as
ideias apresentadas pelo autor e sim a exposio, pelo professor, daquilo que considera
importante.
importante falamos que algumas leituras so cobradas para a realizao de resumos,
onde ocorre algumas vezes h explicitao de um objeto para essa atividade, e tambm no h
o retorno para o aluno sobre o texto que ele produziu por vezes o alunos recebe o texto apenas
com o visto do docente, sem comentrios do que foi produzido por, se foi positivo ou precisa
melhorar o que criou.
Quando o aluno depara-se com o pedido do professor para elaborar uma resenha, onde o
mesmo no foram passadas as tcnicas para ele produzir o texto, muitos alunos ficam sem saber
o que fazer, como colocar suas ideias suas expresses, ao receber texto que foi entregue ao
professor , o discente encontra uma observao de vermelho informando que no atingiu o
objetivo esperado, o educando fica sem saber onde ele errou, at por que , no foram
apresentados mecnicos para o mesmo executar a atividade que foi proposta para ele, revelando
assim que ainda no temos um leitor proficiente.
Deveria existir um meio, uma ao tomada pelos professores, onde os mesmos
planejassem orientar, desenvolver habilidade, usando algumas estratgias cognitivas utilizadas
nas leituras pelos leitores proficientes. No realizado nenhum trabalho pedaggico com
desenvolvimento de atividades cognitivas de reflexo, com ativao do conhecimento prvio e
anlise crtica do contedo lingustico que possa levar os alunos compreenso do texto, com
isso o alunos levado a memorizar e no a aprender.
Para Freire (1982) imprescindvel ter postura crtica para que o estudo possa ser
produtivo. Essa postura crtica necessria ao ato de estudar requer que se assuma o papel de
sujeito desse ato. Logo, um determinado trecho de um texto pode suscitar reflexes no sujeito
que o levem a novos caminhos, s novas descobertas. , portanto, necessrio, na leitura de um
texto, alm da compreenso do seu contedo, ter postura constante de busca.

2.5 Ensino e leitura
Kleiman (1989) fala que a leitura uma atividade complexa, que envolve uma
multiplicidade de processos cognitivos, nos quais o leitor dedica-se a construir o sentido de um
texto escrito. A autora enfatiza que os leitores possuem conhecimentos prvios sobre um vasto
leque de assuntos e que preciso Considerarmos os conhecimentos que o aluno possui, so
fatores essenciais para a compreenso de um texto.O leitor, durante a leitura, utiliza-se do
conhecimento que ele j tem, como o conhecimento lingustico, o textual e o conhecimento de
mundo para construir o significado de um texto. A leitura como um ato individual particulariza
o sujeito, onde este possu uma gama de significados num contexto em que apresentado .
de suma importncia que o docente apresente algumas estratgias para o ato da leitura, esse
mecanismo uma ao, ou so sries de aes, utilizadas para construir significados. As
estratgias metacognitivas so definidas como operaes e no como regras realizadas,
preciso termos um objetivo em mente, sobre quais termos iremos utilizar em nosso mundo de
leitor , ter o controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ao
(Kleiman, 1998, p. 50). Assim, se o leitor tiver controle consciente sobre essas operaes,
saber dizer para que ele esteja lendo um texto e saber dizer quando no est entendendo um
texto. Essas so as caractersticas bsicas apontadas para que um leitor seja considerado
proficiente. J as estratgias cognitivas da leitura regem os comportamentos automticos,
inconscientes do leitor, so aqueles processos atravs do qual o leitor utiliza elementos formais
do texto para fazer as ligaes necessrias construo de um contexto.


O aluno que se interessa pela pratica da leitura, alm da vasto campo de conhecimento
que ele vai conhecer, vai tambm poder passar conhecimentos para aqueles que rodeiam. No
podemos esquecer que os alunos j possuem um conhecimento, apesar de algumas dificuldades
apresentadas por eles. Precisamos realizar atividades para que o discente desenvolva uma
capacidade de aprender a aprender, retirando do texto interpretaes e compreenses, o que
hoje para ns novo amanh poder est superado, isso implica a importncia de sempre
buscarmos o novo, cada vez mais alimentar a sede de conhecimento.
O professor que traz consigo uma gama de experincias , mostra para o discente
algumas das suas artimanhas para os alunos colocarem em prtica, e desenvolver meios para
que a leitura faa parte do seu dia-a-dia, com isso o aluno pode tomar gostar, e passar seus
conhecimento para outras pessoas atravs das experincias agora vivida por ele.

REFERNCIAS

BURKE, Peter. Uma histria social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed.,2003. 241p
CHARTIER, Roger. Formas e sentidos cultura escrita: entre distino e apropriao. Campinas:
Mercado de Letras, Associao de Leitura do Brasil, Fapesp, 2003. 167p.
DELORS, Jacques et alii. Educao - um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO. 6. ed., So
FREIRE, Paulo. Consideraes em torno do ato de estudar. In: Ao cultural para a liberdade.
6. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
JOUVE, Vicente. A leitura. So Paulo:UNESP,2002.161p.
KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1989.
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: companhia das Letras, 1997. 405p.
______________. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. 37. ed., So
PRTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NO ENSINO SUPERIOR:
O USO DE SEQUNCIAS DIDTICAS PARA O LETRAMENTO DISCENTE

*

INTRODUO

O presente trabalho, alicerado luz dos estudos da linguagem, objetiva relatar
uma experincia com o uso de sequncias didticas (SDs) para o letramento de alunos
de Licenciaturas em Letras e do Bacharelado em Traduo, do campus I da
Universidade Federal da Paraba (UFPB), mostrando o gnero textual resumo
acadmico como instrumento de ensino/aprendizagem no ensino superior.
Nesse sentido, este trabalho se caracteriza como um relato de experincia por
trazer a reflexo de uma professora formadora acerca de prticas de linguagem
realizadas com o uso de SDs para a construo do conhecimento e a assimilao do
resumo acadmico por alunos universitrios em sala de aula.
O relato fruto de atividades de leitura e de escrita realizadas pela professora em
cursos de nivelamento, nos quais atuou como ministrante nos perodos letivos de 2011.2
e 2012.1 da UFPB. Os dados analisados so produto da escrita dos alunos participantes
dos cursos, sendo o corpus constitudo ao todo por 40 (quarenta) textos. Entretanto,
realizamos um corte
1
desse corpus a partir dos seguintes critrios: 1) a anlise incorre
sobre a percentagem de 05% dos textos produzidos pelos alunos, considerando o mesmo
nmero de textos para cada perodo letivo; 2) o mtodo de amostragem sistemtica
2

adotado para a seleo de textos. Com isso, obtivemos uma amostragem com 02 (dois)
textos para a anlise, sendo 01 (um) de cada perodo letivo.
Como aportes tericos adotamos os trabalhos de Bagno (2002), Soares (2006) e
De Pietri (2007) sobre o letramento; Marcuschi (2003/2007) sobre os gneros textuais;
Machado (2007) sobre o gnero textual resumo; Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004) e
Nascimento (2005) sobre as sequncias didticas entre outros estudiosos.

*
Doutoranda em Lingustica/Discurso e Sociedade do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da
Universidade Federal da Paraba. Professora pesquisadora do GEHAETE/UFPB. Estudante pesquisadora
do GPLEI/UFPB. Email: telmapedist@hotmail.com
1
Devido ao espao destinado ao artigo cientfico, a anlise aqui apresentada serve apenas como uma
ilustrao afim de que compreendam o que investigamos no corpus coletado.
2
Este mtodo adotado quando os elementos da populao se encontram ordenados, permitindo a
retirada de elementos da uma pequena amostra. Por exemplo, em uma sala de aula 40 (quarenta) textos
so produzidos pelos alunos, podemos a cada 05 (cinco) textos retirar 01 (um) para a anlise. Ou seja,
atribumos um tamanho a amostra e retiramos elementos para compor a amostragem. (Conferir
Amostragem, 2012).
O artigo est dividido em trs partes: 1) breve apresentao do arcabouo terico
com as noes de linguagem, letramento, gneros textuais, sequncia didtica e
transposio didtica; 2) exposio acerca da metodologia e da aplicao das SDs
utilizadas em sala de aula e, simultaneamente, a anlise dos textos; 3) por fim,
apresentamos as consideraes sobre o trabalho realizado com o uso dessas SDs.

1. PRESSUPOSTOS TERICOS

Neste trabalho partimos do pressuposto de que o agir do professor em sala de
aula resultante da articulao de uma concepo de mundo e de educao e por isso
uma concepo de ato poltico e uma concepo epistemolgica do objeto de reflexo
no caso, a linguagem com as atividades desenvolvidas em sala de aula
(TRAVAGLIA, 2002, p. 128). Deste modo, adotamos uma concepo de linguagem
sociointeracionista para refletir acerca do processo de ensino/aprendizagem, em cursos
de nivelamento, no ensino superior. Assim, a linguagem vista como um processo de
interao entre sujeitos situados scio-historicamente, sendo esses sujeitos
corresponsveis pela construo de sentidos nas situaes de comunicao.
Segundo Antunes (2003), o que cada participante faz dentro de uma atividade
interativa depende de seu interlocutor. Por consequncia, a iniciativa de um regulada
pelas condies do outro, e toda deciso leva em conta essas condies. (ibidem, p.
45). Nesse sentido, a adoo de uma perspectiva sociointeracionista da linguagem
implica realizar uma parceria entre os participantes da interao para que compartilhem
ideias e construam o conhecimento de forma colaborativa. Desta maneira, podemos
afirmar que as aes de linguagem desenvolvidas por professor e aluno esto
interligadas, sendo uma dependente da outra.
Por sua vez, o letramento visto neste trabalho no somente como uma prtica
social, mas tambm como uma prtica de linguagem, sendo o nvel de letramento do
sujeito leitor/escrevente fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita pelo
aluno na escola (DE PIETRI, 2007).
Em vista disso, preciso que o professor conhea o nvel de letramento de seus
alunos para que possa ampli-los, pois existem alunos oriundos dos mais variados
grupos sociais e, consequentemente, possuem nveis de letramento distintos. Com isso,
cabe instituio escola oferecer subsdios ao aluno a partir de aes de linguagem que
possibilitem uma maior assimilao dos gneros textuais que circulam na sociedade.
Esse problema com o letramento dos alunos no recorrente apenas nas escolas
da educao bsica, mas tambm no ensino superior que exigem de seus alunos a
compreenso e a produo de gneros textuais que circulam apenas no contexto
acadmico, sendo necessrio um trabalho do professor universitrio com esses textos
acadmicos antes de solicit-los como atividades avaliativas aos alunos.
Por isso, concordamos com Bagno (2002) acerca de que um trabalho voltado
para o ensino de lngua precisa conduzir o aluno para um grau de letramento cada vez
mais elevado, levando esse aluno a desenvolver as habilidades do ler e do escrever
exigidos pela sociedade letrada. considerando essa problemtica em torno do
letramento que os cursos de nivelamentos do PROLING/REUNI/UFPB so oferecidos
comunidade acadmica para suprir s necessidades dos alunos no que diz respeito
leitura e produo de gneros textuais, em particular, os textos acadmicos como o
resumo e a resenha.
Soares (2006), por sua vez, embasada na perspectiva do letramento prope
alguns objetivos para subsidiar o agir do professor em sala de aula. Para a autora: 1) a
anlise de textos, orais ou escritos, deve partir da relao entre essas duas modalidades
da lngua; 2) as atividades de linguagem para o desenvolvimento da escrita devem ser
trabalhadas a partir de diferentes situaes de comunicao; 3) o ler e o escrever devem
ser desenvolvidos a partir do trabalho com diferentes gneros textuais; 4) o professor
deve criar situaes de comunicao para o aluno desenvolva as habilidades de leitura e
de escrita de forma contextualizada; 5) o professor deve respeitar o grau de letramento
do aluno ao propor as atividades de linguagem em sala de aula.
Deste modo, a adoo dos objetivos propostos por Soares (2006) implica em
planejar atividades de linguagem voltadas para o ler e o escrever considerando como
objeto de estudo, a lngua compreendida como uma prtica scio-comunicativa e no
mera decodificao de elementos lingusticos. Essa mudana de objetivos exige que o
professor trabalhe com uma variedade maior de gneros textuais para favorecer a
aprendizagem da leitura e da escrita por seus alunos. Assim, o professor precisa
organizar as atividades de linguagem de modo a colocar os alunos em contato com os
diferentes textos para que eles possam desenvolver as habilidades de leitura e da escrita.
Na seo a seguir trataremos de forma breve sobre as noes de gnero textual,
sequncia didtica e transposio didtica que norteiam a proposta deste trabalho em
sala de aula.

1.1. O CONCEITO DE GNERO TEXTUAL

De acordo com Bakhtin (2000), o texto, oral ou escrito, um dado primrio para
o estudo da linguagem em seu uso concreto. Essa perspectiva, segundo Magalhes-
Almeida (2000), a adotada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o
ensino de lngua portuguesa no ensino fundamental e mdio. Esse documento
estabeleceu que o ensino/aprendizagem da lngua deve se realizar atravs de uma
diversidade de gneros textuais.
Marcuschi (2003) afirma que a expresso gnero textual designa os textos que
circulam diariamente na sociedade com padres scio-comunicativos caractersticos
definidos por sua composio, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados
por foras histricas, sociais, institucionais e tecnolgicas (ibidem, p. 04), sendo esses
textos reconhecidos por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais (idem.
ibidem). O autor complementa afirmando que a comunicao verbal acontece apenas
pelos gneros textuais, porque nos comunicamos atravs de textos, orais ou escritos.
Essa ideia tambm compartilhada por outros estudiosos da linguagem e do
texto a exemplo de Machado (2007) que nos d subsdio para o conceito de resumo.
Segundo a autora:

Nesse caso, acreditamos ser relevante uma maior reflexo acerca do
ensino/aprendizagem de gneros textuais, no nvel superior, pois os alunos
universitrios tambm precisam desenvolver e/ou aperfeioar suas habilidades de leitura
e de escrita dos diferentes gneros textuais, em particular, os textos acadmicos como o
resumo e a resenha.
Alm disso, Machado (2007) declara que os diferentes textos so colocados sob
a nomenclatura de resumo, dificultando a produo desse gnero textual quando
solicitado aos alunos. Em vista disso, importante realizar um trabalho voltado para a
compreenso e a produo dos gneros textuais exigidos por professores universitrios
para avaliar seus alunos em sala de aula.
[...] os usos sociais dos resumos de texto, tanto em contexto escolar
quanto no escolar, so os mais diversos e em quantidade
significativa, eles se constituem como um objeto de ensino pertinente
e, para que esse ensino seja eficaz, necessrio que aprofundemos
nossas reflexes sobre sua produo (MACHADO 2007, p. 138).

Diante do exposto, adotamos neste trabalho uma concepo de gnero textual
pautada nos estudos de Marcuschi (2003 e 2007) e Machado (2007), pois o agir docente
deve ser embasado no ensino dos gneros textuais, j que esses esto diretamente
relacionados s atividades de linguagem praticadas no cotidiano do aluno e, por
conseguinte, o trabalho com o texto essencial para o ensino/aprendizagem da lngua
materna.
Na prxima seo, trataremos acerca das noes de sequncia didtica e de
transposio didtica.

1.2. SEQUNCIA DIDTICA: A TRANSPOSIO DE SABERES PARA O
ALUNO

A expresso sequncia didtica (SD) designa, de acordo com Dolz, Noverraz &
Schneuwly (2004, p. 82), um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito com o objetivo de auxiliar a
assimilao de um gnero textual especfico pelo aluno. Com isso, a SD oferece ao
aluno a possibilidade de desenvolver melhor as habilidades de leitura e de escrita,
favorecendo a ampliao de seu letramento.
Nascimento (2005), fundamentado em Dolz et. al. (2004), prope um esquema
para a estrutura de uma SD, que adotamos como uma forma de organizar as etapas de
execuo das atividades de linguagem com os alunos. Vejamos o esquema abaixo:

Modelo de SD adaptado de Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004)

De acordo com esse esquema, a apresentao da situao uma descrio
detalhada da atividade de linguagem, seja oral ou escrita. Nessa fase da SD, na interao
professor-aluno-texto constri-se uma representao da situao de comunicao e da
atividade de linguagem a ser executada (DOLZ; NOVERRAZ & SCHANEUWLY,
2004, p. 84). No caso dos cursos de nivelamento, essa apresentao aconteceu
Apresentao

Produo

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo 3

Produo Final
da Situao Inicial

diariamente
3
para esclarecer a finalidade de cada atividade a ser desenvolvida pelos
alunos.
Nascimento (2005) diz que no segundo momento da produo inicial os alunos
tentam produzir um primeiro texto, oral ou escrito, revelando para o professor o que
compreenderam da atividade de linguagem. Nessa fase da SD, adotamos nos cursos de
nivelamento mais de uma estratgia pedaggica para favorecer a assimilao dos
gneros textuais por nossos alunos.
Segundo Nascimento (2005), essa fase da sequncia didtica muito importante
por favorecer o desenvolvimento das habilidades de linguagem, como tambm por
permitir que o professor tenha uma noo dos conhecimentos prvios trazidos pelo
aluno para a sala de aula. Por exemplo, podemos verificar com os cursos de nivelamento
a ideia que os alunos possuam do gnero textual resumo e, por sua vez, trabalhar a
partir das principais dificuldades desses alunos para a produo desse texto.
Alm disso, o primeiro contato com as dificuldades dos alunos nos possibilitou
aperfeioar o material didtico e, por conseguinte, reformular a proposta de trabalho
para a leitura e a escrita de textos, atendendo s necessidades do alunado.
Segundo Dolz et. al. (2004), a produo inicial mostra os pontos fortes e fracos
tanto dos alunos em relao produo do texto, quanto do material ou do mtodo
aplicado pelo professor para a realizao das atividades de leitura e de escrita,
possibilitando a construo de mdulos que melhor subsidiem essas prticas de
linguagem em sala de aula.
A terceira fase da SD, de acordo com Nascimento (2005), consiste nos mdulos
que so as atividades de linguagem propriamente ditas. Nessa fase, podemos identificar
algumas dificuldades especficas enfrentadas pelos alunos, nos cursos de nivelamento,
como por exemplo: 1) selecionar as principais ideias do texto; 2) colocar as ideias na
composio de um resumo; 3) produzir um texto com as prprias palavras, utilizando
adequadamente os verbos e/ou tempos verbais para a escrita de um resumo. Partindo
dessas dificuldades, propormos um trabalho com a compreenso leitora a partir da
topicalizao do texto, como tambm a articulao e a disposio dessas informaes
em um resumo acadmico.
De acordo com Anjos-Santos et. al. (2011), uma caracterstica importante do
trabalho com sequncias didticas a linguagem, pois ela tem um papel essencial no

3
Os cursos de nivelamento foram ministrados em 03 (trs) dias consecutivos, sendo cada dia
correspondente a uma fase da sequncia didtica.
processo de transposio didtica (TD) do conhecimento em sala de aula. Essa TD a
transformao de saberes cientficos em modelos didticos ensinveis para os alunos.
Ou seja, a converso de algo complexo em algo simples de forma que possa ser
assimilado pelo aluno. Nesse sentido, as SDs tm a funo de tornar mais fcil a
aprendizagem dos gneros textuais e, por sua vez, favorecer a produo textual. Por
isso, adotamos as SDs para orientar as atividades de leitura e de escrita nos cursos de
nivelamento.
Abaixo explicitaremos de maneira breve sobre da metodologia; em seguida,
apresentaremos o quadro geral de duas propostas de SDs; e por fim analisaremos dois
textos de alunos resultantes das atividades de linguagem orientadas pela professora
formadora.

2. A METODOLOGIA

Este trabalho est caracterizado como um estudo exploratrio-descritivo cujas
etapas foram: 1) a pesquisa bibliogrfica; 2) as anotaes das atividades de linguagem
desenvolvidas em sala de aula; 3) a coleta, a seleo e a anlise de textos dos alunos. No
que diz respeito ao objeto e aos procedimentos tcnicos, o trabalho uma pesquisa de
campo participante em que a professora formadora analisa a produo de seus alunos,
isto , ela investiga o produto resultante de seu agir de linguagem em sala de aula.
Os cursos de nivelamento ministrados para os graduandos foram: Oficina de
Leitura e Prticas (Tcnicas) de Escrita: Resumo e Resenha, no perodo 2011.2; e os
cursos O Processo de Produo de Textos Acadmicos: Resumo e Resenha e
Prticas de Leitura e de Produo de Textos em 2012.1. Cada curso teve durao de
12 horas/aula, somando 48 horas/aula ministradas pela professora formadora. Os dados
foram coletados entre a produo textual dos alunos desses cursos de nivelamento,
sendo produzidos 29 (vinte e nove) textos, em 2011.2, e 11 (onze), em 2012.1,
totalizando um corpus com 40 (quarenta) resumos.
A amostragem foi selecionada a partir dos seguintes critrios: 1) os textos
investigados so fruto de todo o processo de ensino/aprendizagem; 2) todos os resumos
analisados so resultantes da leitura do texto A polissemia da noo de leitura
4
; 3) a
anlise dos textos consiste na investigao de vestgios de elementos lingusticos,

4
Conferir Orlandi (2008).
textuais e estruturais para a escrita do resumo acadmico; 4) adotada uma
percentagem de 05 % para o recorte da amostragem do corpus, ou seja, analisada uma
amostra com 02 (dois) textos, sendo 01 (um) de cada perodo letivo. O material didtico
utilizado, por sua vez, constitudo por textos diversos (captulos de livros, artigos de
revistas, resumos e resenhas de anais de eventos e de revistas, contos, charges, poemas
etc.) e de atividades voltadas para a compreenso leitora e a escrita do resumo
acadmico.

3. A APLICAO DE SEQUNCIAS DIDTICAS EM SALA DE AULA

As sequncias didticas aplicadas, nos cursos de nivelamento, foram organizadas
em quadros para uma maior sistematizao do trabalho realizado em sala de aula,
separando as aes que cumprem a professora e ao aluno dentro do processo
ensino/aprendizagem.
Vejamos a seguir a sntese das SDs aplicadas com os alunos dos cursos de
nivelamento do perodo 2011.2, observando cada etapa do processo realizado em sala de
aula
5
.

1 Encontro: 14/09/11
Etapa Papel do professor Papel do aluno

1 Etapa
O professor deve apresentar
trechos de livros para favorecer a
reflexo sobre as concepes de
linguagem e sua relao com a
Lingustica e o ensino de lngua.
O aluno deve refletir sobre a relao das
concepes de linguagem com a

2 Etapa
estratgias de sumarizao do
texto.
O aluno deve ser apresentado a
estratgias de sumarizao que
favoream a leitura e a escrita de textos
acadmicos.

3 Etapa
O professor deve solicitar a
leitura individual do texto
Polissemia da noo de leitura
de Eni P. Orlandi.
O aluno deve l o texto Polissemia da
noo de leitura de Eni P. Orlandi
destacando suas principais ideias.
4 Etapa Indagar os alunos sobre as
principais ideias do texto lido,
mediando discusso para
favorecer uma melhor
compreenso do texto.
Colocar as principais ideias do texto
para o grupo e responder questes sobre
o texto.
Quadro 1 Desenvolvimento da SD (Oficina de Leitura)

5
Apresentaremos apenas o quadro geral das sequncias didticas relacionadas diretamente proposta
deste trabalho. Cabe pontuar que a cada proposta de SD aplicada antes apresentamos aos alunos os
objetivo da aula, assim como sugere Dolz et. al. (2004) e Nascimento (2005).

No quadro 1, temos uma proposta de sequncia didtica voltada para a
identificao da relao entre os conceitos de linguagem, lngua, leitura, sujeito leitor e
ensino de lngua. A SD prope tambm o estudo de estratgias de sumarizao de textos
que auxiliar na interpretao e na produo textual. Alm disso, essa SD traz a
discusso do texto mediada pelo professor como facilitadora para a compreenso leitora.

2 Encontro: 15/09/11- Perodo 2011.2

1 Etapa
O professor deve relembrar o
contedo da aula anterior para
expor, em seguida, as estratgias
de leitura de um texto.
O aluno deve responder questes sobre a
aula anterior e, em seguida, conhecer
estratgias de leitura que favoream a
compresso textual.

2 Etapa
releitura do texto Polissemia da
noo de leitura de Eni Orlandi.
O aluno deve reler o texto Polissemia
da noo de leitura de Eni P. Orlandi.

3 Etapa
O professor deve indagar sobre
novas informaes encontradas
no texto aps a discusso do
encontro anterior e a releitura do
texto.
O aluno deve colocar novas questes
sobre o texto e responder questes aps
a releitura do texto.

4 Etapa
produo de um resumo,
considerando as estratgias de
leitura e da discusso realizada
em torno do texto.
O aluno deve produzir um resumo
acadmico sobre o texto lido.

J o quadro 2 traz como proposta a escrita de um resumo acadmico a partir da
sumarizao do texto Polissemia da noo de leitura. Entretanto, a SD no prope o
trabalho com modelos didticos de resumos, dificultando a produo desse gnero pelo
aluno, uma vez que essa forma textual pertence apenas esfera acadmica. Deste modo,
a SD no trata dos saberes necessrios para a escrita de um resumo acadmico,
interferindo na produo do aluno que no conhecer as caractersticas desse gnero
textual.
Por outro lado, cabe destacar que a proposta atende ao seu principal objetivo que
trabalhar estratgias de leitura voltadas para a compreenso do texto. Contudo,
preciso o professor atentar para os conhecimentos prvios de seus alunos acerca da
composio do gnero textual solicitado antes de optar por avali-los a partir da escrita
de um resumo acadmico.
Abaixo analisaremos um dos textos resultantes da aplicao das atividades de
linguagem descritas pelas SDs apresentadas acima:

Texto A

Fonte: Documentos coletados durante os cursos de nivelamento.

A princpio o texto A evidencia que o aluno confunde o contedo da aula
concepes de linguagem
6
e o texto Polissemia da noo de leitura, porque o
resumo iniciado com a expresso concepo de leitura que no empregada no
texto lido, mas sim o tema da aula sobre as noes de linguagem.
Alm disso, a professora no solicitou aos alunos que procurassem uma noo
de leitura predominante no texto, mas sim que resumissem as principais ideias desse
texto. Com isso, podemos supor que o aluno no consegue fazer a distino entre o
contedo expositivo e a atividade de linguagem.
Outro aspecto observado no texto do aluno a ausncia das caractersticas de um
resumo acadmico como, por exemplo, apresentao da obra, descrio do texto lido,
sumarizao das ideias principais etc. Com isso, a anlise evidencia que a falta de
contato do aluno com o gnero textual solicitado influencia na produo final do
resumo.
A anlise do texto A aponta ainda que o aluno empregar elementos lingusticos
que indicam a opinio exposta no resumo no ser do sujeito leitor/escrevente, mas sim
da autora do texto lido, como exemplifica o uso da expresso segundo o texto. Deste
modo, a produo escrita do aluno demonstra uma compreenso da necessidade de um
afastamento daquilo que dito no resumo, isto , o uso de uma linguagem mais
impessoal.
Entretanto, no geral, a anlise do texto A mostra que as SDs aplicadas, no
perodo 2011.2, foram pouco eficazes para o favorecimento da produo do resumo pelo
aluno. Por outro lado, a avaliao da produo dos alunos
7
possibilitou a reelaborar da
proposta para os cursos do perodo 2012. 1.

6
Contedo ministrado no primeiro encontro, no qual foram introduzidas algumas noes de linguagem
para situar os alunos acerca da nossa proposta de trabalho com o texto em sala de aula.
7
Lembramos que aqui apresentamos apenas dois textos como ilustraes daquilo que propomos neste
relato, porm o trabalho em sala de aula foi realizado em cima dos resultados obtidos com o todo da
produo dos alunos.
A concepo de leitura segundo o texto, vai muito alm, do que conseguir ler qualquer coisa que
esteja escrito em qualquer lugar, a leitura no limita-se a apenas isso, porm interpretar, fatos,
imagens, capas de livro enfim o mundo e o que nele h.
Segundo Orlandi devemos levar em considerao o pblico alvo ou seja para quem o texto ser
lgivel e para quem isso ser lgivel, portanto leitura no apenas uma questo de tudo ou nada
uma questo de Natureza.

No perodo seguinte, foram aplicadas SDs voltadas para a topicalizao de
textos e apresentados modelos didticos, explorando a estrutura dos gneros textuais
resumo e resenha antes de trabalhar as tcnicas de leitura de texto, uma vez que
constatamos certa dificuldade dos alunos em produzirem o resumo solicitado pela
professora formadora.
Abaixo apresentamos as SDs aplicadas, nos cursos de nivelamento, oferecidos
em 2012.1, focando apenas em dois encontros: 1) a aula dedicada distino entre
resumo e resenha; 2) a aula para a produo do resumo acadmico.

3 Encontro: 19/04/12 - Perodo 2012.1
1 Etapa O professor deve relembrar o
contedo da aula anterior.
aula anterior.
2 Etapa O professor deve apresentar a
distino entre resumo e resenha.
O aluno deve compreender a distino
entre resumo e resenha.
3 Etapa O professor deve mostrar modelos
didticos de resumos e de
resenhas, discutindo sobre a
estrutura composicional,
contedo, estilo e funo social.
O aluno deve conhecer a estrutura e
funo social de resumos e de resenhas
no contexto acadmico.
4 Etapa O professor deve solicitar a leitura
de resumos e de resenhas para a
identificao de sua estrutura
composicional.
O aluno deve l resumos e resenhas,
destacando as partes que as compem
enquanto gnero textual.
Quadro 3 Desenvolvimento da SD (Processo de Produo de Textos Acadmicos: Resumo e Resenha)

O quadro 3 traz como proposta o trabalho com modelos didticos voltados para a
compreenso da composio dos gneros textuais resumo e resenha. O trabalho
simultneo com esses gneros se deve necessidade de distingui-los, uma vez que
alguns professores universitrios os tratam como sendo um nico objeto, ou melhor,
gnero textual. Logo, preciso mostrar aos alunos que esses textos possuem
composio e funes sociais especficas.
Na segunda fase dos cursos de nivelamento, trabalhamos com a prtica de leitura
e de escrita apoiadas na teoria do gnero. Vejamos a seguir a SD aplicada no segundo
momento dos cursos realizados no perodo 2012.1:

1 Etapa O professor deve solicitar a
leitura do texto Polissemia da
noo de leitura de Eni Orlandi a
partir do uso da tcnica de
sumarizao de texto.
noo de leitura de Eni Orlandi,
utilizando a tcnica de sumarizao de
texto.
2 Etapa O professor deve indagar sobre as
informaes encontradas no texto.
O aluno deve responder e colocar novas
questes sobre o texto lido.
produo de um resumo a partir
da discusso realizada em sala de
aula.
acadmico a partir do texto lido.
Quadro 4 Desenvolvimento da SD (Prticas de Leitura e de Produo de Textos)

O quadro 4 apresenta uma SD voltada para a compreenso textual que prope
um trabalho a partir da sumarizao do texto, objetivando que o aluno expresse atravs
da escrita aquilo que compreendeu aps a leitura. Nesse momento da aplicao da SD, a
professora retomou alguns dos conceitos trabalhados no curso anterior sobre o resumo e
a resenha para reativar os conhecimentos adquiridos pelos alunos e, por sua vez,
favorecer a escrita do gnero textual resumo acadmico.
Deste modo, essa SD considera os saberes necessrios para subsidiar a escrita do
gnero textual pelos alunos, pois no somente atende o seu principal objetivo
trabalhar a compreenso leitora , como tambm retoma os conhecimentos trabalhados
com os alunos propiciando melhores condies para a produo textual. Assim, a SD ao
contempla os modelos didticos oferece aos alunos suporte para a produo do gnero
textual solicitado pela professora.
Aps a introduo dos quadros das SDs aplicadas, nos cursos de nivelamento,
sobre gneros textuais acadmicos e leitura e produo textual, analisaremos um dos
textos resultantes da aplicao das atividades de linguagem descritas acima:

Texto B


No texto B, observamos inicialmente a apresentao do texto lido/resumido pelo
aluno como orientado pela professora com o uso de modelos didticos de resumos e de
A polissemia da noo de leitura
O texto a polissemia da noo de leitura, de Orlandi. Trata-se dos conceitos e das diversas
noes da leitura. A autora aborda no texto concepes e faz menes de ideias de outros autores,
como por exemplo Rinbourd. Ela expe formas diversificadas existentes ao fazermos a leitura e
com as citaes e uso de suas ideias nos faz compreender sobre o tema leitura.
Orlandi, utiliza-se como foco primordial as perspectivas da leitura. Em sua discusso no
texto, aborda a diferena entre legibilidade e incompletude. Ressaltando a importncia da
historicidade do leitor em relao ao que est sendo lido. Faz a relao entre autor-leitor-texto e com
os exemplos e significaes mostra os diversos aspectos da leitura.
O texto ressalta ideias que so de suma importncia para compreenso do que a leitura. A
autora nos mostra as suas concepes e assim abre um leque de informaes. Dessa forma, mesmo
sabendo que o texto direcionado para estudantes de anlise de discurso. Ele super interessante para
todos que tem ligao com a leitura.

resenhas. Essa ao de apresentar o texto lido/resumido mostra a influencia da SD, ou
melhor, dos modelos de resumos na produo textual do aluno, uma vez que o texto B
diferente do texto A, pois traz vestgios da estrutura composicional do gnero textual
resumo.
Tambm verificamos no texto B uma tentativa do aluno se distanciar do texto
resumindo ao utilizar uma linguagem mais impessoal como: Trata-se, Ela expe,
Utiliza-se, Faz a relao. Alm disso, o texto B mostra uma tentativa de
comentrio do aluno no fim de seu resumo como podemos verificar no trecho: Dessa
forma, mesmo sabendo que o texto direcionado para estudantes de anlise de
discurso. Ele super interessante para todos que tem ligao com a leitura. Essa
tentativa de comentar o texto lido indica mais uma caracterstica do resumo acadmico
na escrita do aluno.
Em vista disso, podemos afirmar que o aluno procura atribuir ao seu texto s
caractersticas do resumo acadmico, pois a apresentao do texto lido/resumido para o
seu leitor e a linguagem mais impessoal so elementos estruturais importantes desse
gnero textual.

4. ALGUMAS CONSIDERAES

O relato de experincia, com a anlise de textos de alunos universitrios e a
exposio do quadro das sequncias didticas, indica que a maneira como a sequncia
didtica aplicada influencia no produto final das atividades de linguagem realizadas
pelos alunos. Por isso, necessrio o professor refletir acerca de sua prpria prtica de
linguagem para solucionar os possveis problemas que venham a acontecer com a
aprendizagem do aluno em sala de aula.
Essa possibilidade de reflexo do processo de ensino/aprendizagem a partir da
observao do prprio agir de linguagem uma das vantagens de se trabalhar ancorado
em uma perspectiva sociointeracionista, pois o professor pode analisar sua prtica a
partir da observao do outro, no caso, o aluno. Deste modo, com os cursos de
nivelamento foi possvel analisar a produo dos alunos, considerando as orientaes
que lhes foram dadas pela professora. Por conseguinte, a professora pde se autoavaliar
e reelaborar sua proposta de trabalho para atender s necessidades do alunado sem
prejuzos de contedo ou de objetivos para os envolvidos no processo de
Em suma, este trabalho aponta para algumas concluses: 1) essencial o
professor conhecer o nvel de letramento de seu aluno para o desenvolvimento da
aprendizagem em sala de aula; 2) a maneira como as SDs so aplicadas interfere no
processo de aprendizagem; 3) os modelos didticos tm um papel importante para o
trabalho com os gneros textuais em sala de aula; 4) a reflexo acerca da prpria prtica
pedaggica fundamental para compreender as dificuldades do alunado; 5) por fim, a
prtica pedaggica fundamentada em uma viso sociointeracionista favorecer a
identificao de dificuldades nas habilidades de leitura e de escrita dos alunos, uma vez
que existe um maior dilogo entre professor e aluno aliado a autoavaliao do agir
docente.
Diante disso, a experincia pedaggica com a aplicao de SDs, visando
assimilao, interpretao e produo de gneros textuais acadmicos por alunos do
ensino superior se mostrou bastante satisfatria, pois a escrita do(s) aluno(s) do perodo
letivo 2012.1 alcanou uma melhora, quando comparada produo do(s) aluno(s) do
perodo letivo 2011.2. Com isso, a reelaborao das propostas didticas conforme a
identificao dos problemas encontrados no transcorrer dos cursos de nivelamento foi
eficaz para o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem.

REFERNCIAS

AMOSTRAGEM. Disponvel em:
www.pucrs.br/famat/cecilia/amostragem.c.estimacao.doc. Acesso em: 28/01/2012.
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Vera Lcia Lopes. Dos saberes para ensinar aos saberes didatizados: uma anlise da
concepo de sequncia didtica segundo o ISD e sua reconcepo na Revista Nova
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2011.
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola
Editorial, 2003. (Srie Aula; 1).
BAGNO, Marcos. Lngua materna: letramento, variao e ensino. So Paulo: Parbola
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TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de gramtica
no 1
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ed. So Paulo: Cortez, 2002.

PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA MEDIADAS POR GAMES VIRTUAIS
1
(UFRN)
2
(UFRN)
Ana Jamile Damasceno ar!osa
"
(UFRN)
Resumo
#es$uisas reali%adas na &rea de 'in(u)stica A*licada ('A)+ em es*ecial nos ,studos de
'etramento+ t-m a*ontado a im*ort.ncia da leitura e da escrita *ara os indiv)duos $ue
com*/em as sociedades (ra0oc-ntricas1 Nesse sentido+ muitas universidades !rasileiras
v-m investindo na im*lementa2o de com*onentes curriculares $ue su!sidiem te3rica e
metodolo(icamente os (raduandos dos mais di0erentes cursos a a*rimorarem
com*et-ncias de leitor e escrevente1 #odemos o!servar o recon4ecimento das
vicissitudes de com*onentes curriculares com essa nature%a atravs do ac4arelado em
5i-ncias e 6ecnolo(ia (56) e+ mais recentemente+ do ac4arelado em 6ecnolo(ia da
7n0orma2o (67)+ vinculados 8s &reas de 5i-ncias ,xatas e 6ecnol3(icas+ am!os da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)1 Nesses cursos+ os com*onentes
curriculares de 9#r&ticas de 'eitura e ,scrita: (#',) desenvolvem uma 0orma2o
lin(u)stica situada (#A7;A <=N6,+ 2>1")+ !uscando relacionar 0ormas de ler e
escrever a tecnolo(ias diversas (S7';A+ 2>1")1 Sendo assim+ o investimento em uma
*ers*ectiva situada de 0orma2o lin(u)stica no curso de 5i-ncias e 6ecnolo(ia (5?6) e
no de 6ecnolo(ia da 7n0orma2o (67) vem nos mostrando a im*ort.ncia de *es$uisar o
letramento di(ital dos (raduandos dos cursos citados e o *otencial dos @o(os virtuais
*ara o desenvolvimento de com*et-ncias de leitura e escrita1 7sso se @usti0ica *ela
desenvoltura $ue a maioria desses (raduandos demonstra ter em rela2o aos usos de
novas tecnolo(ias como meios *re0erenciais *ara a constru2o de sa!eres1 ,m 0un2o
disso+ desenvolvemos dois @o(os virtuaisA o *rimeiro so!re coes2oBcoer-ncia e o
se(undo so!re *ro(ress2o discursiva1 A (era2o dos *rimeiros dados 0oi reali%ada e a
an&lise *reliminar desse material est& evidenciando as*ectos interessantes so!re a
rela2o entre @o(ar+ desenvolver estrat(ias de leitura e se a*ro*riar de sa!eres
im*ortantes *ara a textuali%a2o1 C so!re a an&lise de al(uns desses as*ectos $ue este
arti(o *retende se ocu*ar1
#A'A;RASD5EA;,: #r&ticas de 'eitura e ,scrita+ 'etramento Di(ital+ Serious Games1
1. Introduo
C recente+ em cursos de (radua2o das &reas de ci-ncias exatas e tecnol3(icas+
a *resena de com*onentes curriculares destinados ao ensino de leitura e escrita F a
1
Aluno de <estrado do #ro(rama de #3sD(radua2o em ,studos da 'in(ua(em (##(,'BUFRN) e
*ro0essor tem*or&rio dos com*onentes curriculares de #r&ticas de 'eitura e ,scrita+ do ac4arelado em
6ecnolo(ia da 7n0orma2o (67BUFRN)1 (eocidasilvaGHa4oo1com1!r
2
Aluno do ac4arelado em 5i-ncias e 6ecnolo(ia e !olsista de 7nicia2o cient)0ica (#775) do *ro@eto
9Jo(os ;irtuais e Desenvolvimento de 5om*et-ncias de 'eitor e de ,screvente: (56BUFRN)1
alexandretoIG(mail1com
"
Aluna do ac4arelado em 5i-ncias e 6ecnolo(ia e *es$uisadora volunt&ria do *ro@eto 9Jo(os ;irtuais e
Desenvolvimento de 5om*et-ncias de 'eitor e de ,screvente: (56BUFRN)1
ana@amile!ar!osaG4otmail1com
exem*lo de 9'eitura e #rodu2o de 6extos: ('#6) e 9#r&ticas de 'eitura e ,scrita:
(#',)1 N2o o!stante+ ao *asso $ue avanam as *es$uisas em &reas relacionadas aos
estudos da lin(ua(em (como as reali%adas em 'in(u)stica A*licada)+ temDse
recon4ecido o lu(ar le()timo de tais disci*linas nos cursos das c4amadas 9&reas duras: +
!em como as contri!ui/es $ue elas t-m a dar 8 0orma2o de
universit&riosB*ro0issionais+ inde*endentemente da &rea 8 $ual eles est2o vinculados1
Assim+ visando a desenvolverem uma 0orma2o lin(u)stica situada (#A7;A <=N6,+
2>1") e !uscando relacionar 0ormas de ler e escrever a tecnolo(ias diversas (S7';A+
2>1")+ os com*onentes curriculares de #', se inserem no curr)culo dos !ac4arelados
interdisci*linares de 5i-ncias e 6ecnolo(ia (56) e de 6ecnolo(ia da 7n0orma2o (67)+
am!os da UFRN1
,ntretanto+ como se 4& de *rever+ *ara $ue esses com*onentes curriculares
*ossam des*ertar a aten2o dos (raduandos+ necess&rio $ue se manten4am atuali%ados
$uanto ao uso de novas tecnolo(ias F o $ue re$uer uma 0undamenta2o te3ricoD
Dmetodol3(ica $ue *ermita transversali%ar sa!eres advindos de di0erentes &reas de
con4ecimentoA 0iloso0ia da lin(ua(em (AJE67NK ;='=SE7N=; L1M2MN 2>12)K
'in(u)stica A*licada (J',7<AN+ 1MMO)K ,studos de 'etramento (J',7<AN L1MMPN
2>12)K 'etramento di(ital (G,,+ 2>>M)1
#or essa ra%2o e+ so!remaneira+ *or recon4ecermos as *otencialidades do uso
de @o(os di(itais como instrumentos de ensino+ !uscamos
Q
desenvolver al(uns games
*ara as disci*linas de #',A 95oes2o e 5oer-ncia:+ 9#ro(ress2o discursiva: e
9Ar(umenta2o:1
=s dois *rimeiros @o(os 0oram utili%ados a priori como atividade avaliativa
individual da disci*lina de #', 7 F reali%ada a dist.ncia F e+ a posteriori, 0oram
9reutili%ados: em am!iente controlado (em um la!orat3rio+ com a *resena dos
*es$uisadores)+ com a 0inalidade de o!termos in0orma/es necess&rias 8 (era2o de
dados 1 6odavia+ *ara 0ins da an&lise ora *ro*osta+ 0aremos a*enas a an&lise dos dados
re0erentes 8 a*lica2o de 9#ro(ress2o discursiva:1
#ara tanto+ dividiremos este arti(o em $uatro se/esA na *rimeira+ *ro*oremos
uma !reve conceitua2o da cate(oria na $ual se inserem os games com $ue lidamosA
9@o(o srio: (serious game)K na se(unda+ a*resentaremos al(uns *ressu*ostos te3ricoD
Q
Nosso (ru*o 0ormado *or dois *ro0essores $ue ministram a disci*lina (um vinculado ao 67 e outro ao
56)+ res*ons&veis *elo conceito dos @o(os+ e dois !olsistas de inicia2o cient)0ica ((raduandos do 56)+
res*ons&veis *ela *ro(rama2o1 ,ssa divis2o de tare0as n2o im*lica um tra!al4o isolado+ mas
cola!orativo e 4ori%ontal1
metodol3(icos e a ar$uitetura do game em desta$ue neste arti(oK na terceira+ um recorte
dos dados se(uido de uma an&lise *reliminarK na $uarta+ as considera/es 0inais1
21 Jogos sr!os: um" #re$e %on%e!tu"o
A ex*ress2o 9@o(os srios: (serious games ou applied games) utili%ada *ara
desi(nar @o(os virtuaisBvideo(amesB(ames cu@a 0inalidade ultra*assa o 9sim*les
entretenimento:+ ou se@a+ @o(os $ue a(re(am ao 0ator divers2o *ro*3sitos 9srios: (6im
Neill+ 2>>M+ a*ud RA#=S=+ 2>1")1 ,m outras *alavras+ s2o softwares e hardwares
desenvolvidos *ara treinar o usu&rio (via simula2o) e $ue t-m o *ro*3sito 0undamental
de desenvolver no @o(ador (gamer) 4a!ilidades a*lic&veis ao mundo real1
Ainda *ara 0ins de de0ini2o+ tomamos em*restado de Alvares (2>>O+ *1 "+ a*ud
D, #AU'A+ 2>11+ *1 R2) o se(uinte conceito *ara serious gamesA
LSN a*lica/es $ue com!inam as*ectos de aulas+ ensino+ 0orma2o+
comunica2o e in0orma2o+ com um elemento de entretenimento
derivados de video(ames1 Ao o0erecer esta com!ina2o+ os *ro(ramas
visam a tornar os conteTdos+ a *r&tica utilit&ria (srio) em al(o
a(rad&vel (@o(o)1
<unidos de tais de0ini/es+ recon4ecemos $ue o @o(o virtual 9#ro(ress2o
discursiva: (dis*on)vel no site UUU1*le1ect1!r) en$uadraDse nessa cate(oria+ *ois tem
como *ro*3sito 0undamental levar o @o(ador a com*reender a articula2o dos *er)odos e
dos *ar&(ra0os dos textos $ue se l4es s2o a*resentados *or meio dos desa0ios lanados
*or esse (ame1
"1 Construo e "&'!%"o do game (Progresso d!s%urs!$")
= game em desta$ue+ em!ora 0ocali%e a *ro(ress2o discursiva+ articula outros
sa!eres i(ualmente im*ortantes e correlacionados+ tais comoA leitura como *rocesso de
semioti%a2o+ *ara(ra0a2o+ coes2o textual e coer-ncia discursiva1
Do *onto de vista da *ro(rama2o+ a estrutura do game 9#ro(ress2o
discursiva: 0oi desenvolvida utili%ando a lin(ua(em 0ormal Java script+ JQuery+ Php+
com utili%a2o do sistema de !anco de dados My SQL1 #ara o desenvolvimento
conceitual+ 0oram utili%ados os *rinc)*ios de 9@o(os srios: *ro*ostos *or Gee (2>>M) e
Jo4nson (2>>P)+ assim+ consideramos im*ortante tornar o @o(o+ dentro de nossas
condi/es atuais+ interativo
P
e divertido1
D!n*m!%" do +ogo
Ao acessar o game 9#ro(ress2o discursiva:+ o usu&rio encontrar& uma !reve
introdu2o e visuali%ar& um *ainel com as instru/es do @o(o1 ,ssas instru/es se
encontram dis*ostas em 0orma de t3*icos numerados+ mas de maneira desordenadaK
todavia+ antes de iniciar uma nova *artida+ o @o(ar tem de or(ani%ar essas in0orma/es
em ordem crescente1 ,sse recurso visa a c4amar a aten2o do @o(ador *ara as instru/es
e+ ao mesmo tem*o+ a lev&Dlo a com*reender os movimentos envolvidos no ato de @o(ar
(ver 0i(ura 1)1
,!gur" 1
5on0orme se v- na 0i(ura 1+ os !locos in0ormacionais *odem ser
movimentados *ara cima e *ara !aixo e+ assim+ o usu&rio d& ao texto o ordenamento
0inal1 6am!m na mesma 0i(ura+ *oss)vel ver o 9comando inicial: e o !ot2o
P
#or mais sim*les $ue se@am+ 9=s (ames res*ondem1 De 0ato+ nada acontece at $ue o @o(ador a@a e tome
decis/es1 Da) em diante+ o @o(o rea(e+ o0erecendo 0eed!acI e novos *ro!lemas ao @o(ador: (G,,+ 2>>M+
*11V>)1
9ex*erimente:+ criado *ara $ue o usu&rio *ossa testar o @o(o sem $ue l4e se@a atrelada
uma nota (esse recurso o0erece ao gamer a *ossi!ilidade de @o(ar 9sem com*romisso:)1
Ao se sentirem *re*arados+ os @o(adores inserem seus dados nos cam*os de
9lo(in: e 9sen4a: e *assam a @o(ar 9*ra valer:1 ,sses dados se vinculam 8s matr)culas
dos alunos+ o $ue nos *ermite (erar uma ta!ela com o desem*en4o de cada um deles1
5on0orme ex*licitado nas instru/es e reiterado na *rimeira 0ase do @o(o+ o
o!@etivo ordenar os *ar&(ra0os de um Tnico texto
R
(movimentandoDos *ara cima ou
*ara !aixo) de modo a com*or um todo si(ni0icativo+ *ortanto coeso e coerente+
o!servando as *istas textuais $ue sinali%am a *ro(ress2o discursiva1 ,ssa tare0a
dividida em 0ases1
A cada 0ase+ a 0im de n2o so!recarre(ar a mem3ria do @o(ador+ dado um
*ar&(ra0o 0ixo $ue servir& de !ase *ara $ue *ossa com*or+ a *artir dele+ a se$u-ncia
textualA na *rimeira 0ase+ d&Dse como 0ixo o *ar&(ra0o introdut3rioK nas 0ases se(uintes+
o *ar&(ra0o 0ixo ser& o Tltimo da se$u-ncia da 0ase anterior+ $ue n2o necessariamente
o escol4ido *elo @o(ador *ara ocu*ar essa *osi2o+ mas sem*re o correto (ver 0i(ura 2)1
A*3s or(ani%ar a se$u-ncia da 0ase+ os alunos *oder2o rev-Dla e decidir se ainda 4&
al(um a@uste ou se *assa *ara a 0ase *osterior1
R
=s @o(os *ossuem um !anco de dados com textos diversos+ os $uais s2o distri!u)dos da 0orma
randWmica+ ou se@a+ a cada acesso+ o texto de !ase modi0icado1
Ao 0inali%ar o game, o @o(ador rece!e um extrato *ercentual do desem*en4o
($uantidade de erros e de acertos) e visuali%a um 9mascote: 0eli%+ caso ten4a
desem*en4o su*erior a V>X+ ou triste+ caso o desem*en4o se@a in0erior a esse )ndice1
-er"o dos d"dos
#ara (erarmos os dados desta *es$uisa+ reservamos al(uns la!orat3rios de
in0orm&tica da UFRN+ *ara $ue R2 cola!oradores *udessem @o(ar durante o tem*o
m&ximo de 14Q>min+ divididos em du*las *ara $ue @o(assem cola!orativamente1
Dessa maneira+ e autori%ados *elos alunos+ 0i%emos (rava/es em &udio da
intera2o ver!al esta!elecida entre cada du*la1 ,ssas (rava/es 0oram transcritas e+
*osteriormente+ analisadas1 #ara este arti(o+ recortamos a*enas al(uns trec4os da
intera2o reali%ada entre dois *ares1

A'guns %on%e!tos .und"ment"!s
A conce*2o dial3(ica e interacional de l)n(ua((em) (AJE67NK
;='=SE7N=; L1M2MN 2>12) !asilar na an&lise dos dados $ue a$ui a*resentaremos1 C
essa conce*2o $ue nos 0a% com*reender $ue a lin(ua(em din.mica e 0ruto de um
tra!al4o coletivo (mesmo $ue de si *ara si) de constantes (des)acordos1
=utro conceito !aI4tiniano im*ortante *ara n3s o de exoto*ia do ol4ar+ ou
ol4ar distanciado+ uma ve% $ue !uscamos identi0icar nas 0alas dos alunos+ tam!m+
traos $ue nos *ermitam *erce!er detal4es de vis2o desses outros+ *ara $ue *ossamos
assim re0letir acerca de nossas *r3*rias *r&ticas1
Dialo(a com a com*reens2o $ue temos de lin(ua(em e com o conceito de
exoto*ia a nossa *ers*ectiva de letramento en$uanto 9L111N con@unto de *r&ticas sociais
$ue usam a escrita+ como sistema sim!3lico e como tecnolo(ia+ em contextos
es*ec)0icos+ *ara o!@etivos es*ec)0icos: (J',7<AN+ 2>12!+ *1 1OD1M)1
Dessa maneira+ utili%andoDnos das *alavras de 6inoco (2>>O)+ tam!m
com*reendemos $ue
= *ressu*osto de $ue a intera2o a realidade 0undamental da l)n(ua
(AJE67NB;='=SE7N=;+ 1MM2) nos *ermite com*reender $ue
toda *r&tica de letramento interativa e+ como tal+ *recisa ser
analisada em 0un2o do com*artil4amento de sa!eres *ro*iciados
entre os a(entes $ue dela *artici*am1 ,ssa com*reens2o coaduna !em
com a no2o de dialo(ismo+ se(undo a $ual a *alavra+ 9L111N uma
es*cie de *onte lanada entre mim e os outros:
(AJE67NB;='=SE7N=;+ 1MM2+ *1MM)+ *recisa ser com*reendida
dentro dos limites de seus usos+ ou se@a+ imersa em sua situa2o
concreta de enuncia2o1 Nesse sentido+ ao mesmo tem*o em $ue as
*alavras s2o sem*re al4eias+ resultantes de intera/es vivenciadas *or
cada su@eito+ a sin(ularidade das ex*eri-ncias e das rela/es sociais
vivenciadas *or cada um $ue o0erece uma 9colora2o: nova a esse
*rocesso ad infinitum $ue a intera2o 4umana1
6ais *ressu*ostos te3ricos interDrelacionados nos ser2o Tteis *or nos
0ornecerem *ar.metros de an&lise+ $ue se assumem en$uanto !usca de sentido(s) no
discurso al4eio+ considerando o $ue nele se re0lete e se re0rata+ e n2o no $ue *oderia ser
tido como uma 9verdade ori(inal:1
/. An0'!se dos d"dos
Tre%1o 1
(tomada de decis2o)
; F 9=utro !ene0)cio: si(ni0ica $ue @& teve um
!ene0)cio anterior1
111
A F CAA YY Zue !ene0)cio[
; F A$ui ele n2o 0alou do !ene0)cio[Y 97sso
*or$ue os !ene0)cios:111
A F A4AA+ u4um1 A) tem a$ui 9a res*eito desses
*rodutos mistos:1
; F Zue *rodutos[ ((em tom de re0lex2o *ara a
du*la+ como se *er(untando ao texto))
A F A$ui1 9*es$uisas mistos: LsicN111 9=
terceiro *onto *ositivo:1
; F CY
A F ((vo%es so!re*ostas)) 9alm dos
anteriormente citados:
; F ((vo%es so!re*ostas)) 1+ 2+ " ((su(erindo o
ordenamento dos *ar&(ra0os))1
Tre%1o 2
(re0lex2o so!re as 0uncionalidades do (ame)
; F A4Y 6em $ue colocar em ordem a$ui 111 o
oito e o nove a$ui1
A F ,u ac4o muito tosco ter $ue or(ani%ar isso
no in)cio1
; F <as *ara 0a%er voc- ler1
A F (risos) mas eu n2o li 111 o !om $ue tem
numera2o+ n[Y A) n2o *recisa nem ler1
; F N2oY <as a) *or$ue a$ui s2o as
instru/es do @o(o+ n[ ((esse 9n: n2o
interro(ativo)) 111 voc- sa!e1
A F CAAA
; F ,nt2o 111 voc- tem $ue ler *ra 0a%er1
A F A4+ mas eu seiK s3 mover e *ronto+
aca!ou1
A e ; F (risos)
Tre%1o 3
(tomada de decis2o)
; F ((vo%es so!re*ostas)) , esse da$ui 0ala111
A F ((vo%es so!re*ostas)) desse outro a$ui111 ,u
ac4o $ue ta normal1 6aAA
; F 6a na ordem $ue deveria ser+ n[Y U4um1
A F ((sil-ncio)) acertamos mais um+ @& n2o
vamos %erar1
; e A F (risos)
Tre%1o /
D D ,sse Tltimo *ar&(ra0o a$ui n2o o Tltimo
$ue eu colo$uei+ o Tltimo correto da
se$u-ncia1
J D ,nt2o+ ele t& certo1
=s trec4os 1+ 2+ " e Q s2o re0erentes 8 9tomada de decis2o: (a res*eito da
correta ordena2o de *ar&(ra0os) e 8 9re0lex2o so!re as 0uncionalidades do game:1
As intera/es demonstram $ue o a(ru*amento dos alunos em du*las
ocasionou+ de 0ato+ uma a2o cola!orativa+ na $ual am!os assumiam um *a*el a(entivo1
No trec4o 1+ *or exem*lo+ ao *asso $ue um dos cola!oradores *ondera acerca de *istas
textuais+ *autado em re0lex/es sem.nticas (9; F =utro !ene0)cio si(ni0ica $ue @& teve
um !ene0)cio anterior1:)+ o outro com*lementa o racioc)nio *ro*ondo uma 9$uest2oD
c4ave: *ara $ue a *ro(ress2o *ossa ser esta!elecida (9A F CAA YY Zue !ene0)cio[:)1 ,ssa
a2o con@unta am*lia as *ers*ectivas de leitura de am!os os envolvidos+ tendo em vista
a a!ertura de um le$ue maior de estrat(ias (cada um a*resenta a$uelas $ue ac4ar mais
vi&veis)1 A*3s a testa(em+ *or meio da con0ronta2o de ol4ares distintos+ os envolvidos
ne(ociam $ual(is) dessa(s) ser&(2o) mais Ttil(eis) *ara 0ormular uma *oss)vel res*osta
ao *ro!lema (*erce!er como cada *ar&(ra0o se relaciona com os demais e or(ani%&Dlos
em uma se$u-ncia coesa e coerente)1 Disso *oder2o emer(ir novas estrat(ias de leitura
no rol dos envolvidos+ tornandoDos leitores mais !em *aramentados *ara lidarem com
textos escritos1
No trec4o 2+ na discuss2o a res*eito da utilidade das instru/es do @o(o+ os
su@eitos assumem+ marcadamente+ *osicionamentos contr&riosA *ara 9;:+ im*ortante
0a%er a leitura das re(ras antes de comear a @o(ar (9,nt2o111 voc- tem $ue ler *ra
0a%er:)K *ara 9A:+ ter de ler e or(ani%ar as instru/es al(o 9tosco: e as re(ras do @o(o
s2o a*rendidas via o!serva2o (9A4+ eu seiK s3 mover e *ronto+ aca!ou:)1 6odavia+ a
divis2o i(ualit&ria de turnos de 0ala+ !em como o 0ato de os com*onentes das du*las
$uestionarem al(umas a0irma/es do *arceiro (e al(umas ve%es as *r3*rias) *ermitem
veri0icar $ue am!os se envolvem ativa e criticamente na 9resolu2o: do game e+ *or
conse(uinte+ na leitura do texto de !ase1
,m uma demonstra2o de leitura ativa e cr)tica+ *osto $ue esta!elecem um
di&lo(o com o autor e tentam atri!uir sentidos *oss)veis ao texto+ o recon4ecimento da
*ro(ress2o discursiva n2o se d& de $ual$uer maneira+ mas como 0ruto de uma a2oD
re0lex2o1
As estrat(ias utili%adas *ara resolver os *ro!lemas suscitados *elos games s2o
variadas (em!ora *ossamos su(erir certa cate(ori%a2o)1 Duas delas 0oram mais
utili%adas em 9#ro(ress2o discursiva:A a) locali%a2o das *istas textuais $ue evidenciam
a concatena2o de ideias+ o!servando os movimentos de *ros*ec2o e retros*ec2o (ver
trec4o 1)K !) teste de al(umas se$u-ncias de *ar&(ra0os+ a 0im de veri0icar+ na leitura de
se$u-ncias di0erentes+ $uais delas *arecem mais coesas e coerentes (ver trec4o ")1
= 0ato de as estrat(ias variarem *ermitemDnos in0erir $ue+ diante de uma
situa2o *ro!lema im*osta *elos games, os alunos s2o ca*a%es de (re)0ormular
4i*3teses e estrat(ias de leitura com !astante velocidade a 0im de vencer o desa0io
*ro*ostoK dessa maneira+ n2o se *rendem+ *or exem*lo+ 8s estrat(ias exercitadas e
estimuladas na disci*lina de #',
V
1
,m!ora curto+ o trec4o Q tam!m des*ertou nosso interesse de an&lise+ *osto
$ue *or ele *udemos o!servar $ue os @o(adores conse(uem se manter atentos 8s
0uncionalidades do game1 5om isso+ eles demonstram *otencial *ara entender como o
sistema 0unciona n2o a*enas via instru/es 0ormais (como a$uelas dadas antes do
login)1 As 0alas de 9D: e 9J: demonstram $ue+ mesmo n2o tendo entendido (ou lido) a
instru2o de $ue a cada nova 0ase o @o(ador ver& o Tltimo *ar&(ra0o correto da
se$u-ncias anterior ($ue l4e servir& de re0erente)+ os @o(adores recu*eram esse dado a
*artir de c&lculos in0erenciais1 7sso nos leva a re*ensar se realmente necess&rio instruir
*asso a *asso o @o(ador ou se+ tal como em @o(os $ue visam somente ao entretenimento+
o gamer *oder& 9*ular: o tutorial1 Assim+ vemos a!erta a 4i*3tese de $ue o @o(ador de
serious games 0a% desse 9a*render a @o(ar @o(ando: um outro 0ator de entretenimento1
E& sens)veis di0erenas entre o evento de letramento (J',7<AN+ 2>12!)
detonado *elo uso de @o(os di(itais e *ro*iciado *ela reali%a2o dessas 9mesmas:
atividades no 0ormato im*resso1 No Tltimo caso+ os alunos *arecem a*enas cum*rir a
atividade a 0im de o!terem uma nota F con0orme o!servado durante as aulas de #', 7 F
al(o $ue marcado+ *or exem*lo+ *ela *ressa com $ue 0a%em a atividade1 De modo
$uase com*letamente d)s*ar+ $uando a atividade trans0ormada em um game+ 4&
evid-ncias $ue nos *ermitem *erce!er $ue+ no (eral+ os su@eitos envolvidos se deixam
a0etar mais e se tornam mais *artici*ativos+ concentramDse no ato de @o(ar (a *onto de
es$uecerem $ue a intera2o estava sendo (ravada)+ mas n2o o 0a%em de maneira
mec.nica1 ,ssas s2o al(umas das evid-ncias+ con0orme *ode ser visto no trec4o "+ $ue
!ali%am essas a0irma/esA constantes risadas+ tom de vo% eu03rico+ comemora/es
ex*l)citas diante do sucesso nas 0ases do @o(o+ so!re*osi2o constante de vo%es F $ue
su(erem o dese@o de *artici*a2o *or *arte de cada com*onente da du*la1
V
5om isso+ *oss)vel *erce!er uma *luralidade de discursos $ue a*ontam *ara a 4ist3ria desses
indiv)duos+ *or exem*lo+ ao evocarem estrat(ias !aseadas no *uro con4ecimento da norma culta da
l)n(uaA *r&tica ainda !astante di0undida em contextos escolares1 ,videnciaDse+ assim+ con0orme *ro*osto
*elo c)rculo de aI4tin+ ao mesmo tem*o a n2o neutralidade do discurso e a inexist-ncia de um discurso
adWnico1 ,sses su@eitos esta!elecem uma rela2o dial3(ica com o outro 9imediato: (o *arceiro de @o(o) e
tam!m com o outro 9ausente: (a exem*lo+ con0orme @& a*ontado+ de um discurso escolar)1
4. A'gum"s %ons!der"5es
5onsideramos $ue essa an&lise (ainda *arcial) sinali%a al(umas
*otencialidades advindas da incor*ora2o de @o(os di(itais como 0erramentas
su!sidi&rias do ensino de leitura e de escrita no ensino su*erior1 Ademais+ demonstram
como a correla2o entre estudos de letramento+ dialo(ismo e *rinc)*ios de ensino
mediado *or games *ode ser *rodutiva+ tanto em termos de desenvolvimento do @o(os
virtuais com a 0inalidade de ensino de estrat(ias de leitura $uanto de *ressu*ostos
te3ricos *ara analisar esse o!@eto de estudo1
Recon4ecemos+ claro+ $ue a ela!ora2o e o uso de (ames virtuais com essa
0inalidade (ou com outras) n2o *rescindem de uma !oa teoria de a*rendi%a(em (e de
seus *rinc)*ios) *ara torn&Dlos atrativos e e0icientes1 Ainda nesse sentido+ tam!m
recon4ecemos $ue todo (ame deve conciliar divers2o e a*rendi%a(em+ atendendo aos
0atores de satis0a2o *ro*ostos *or Jo4nson (2>>P)A o desa0io+ a tomada de decis2o e a
recom*ensa1
Assim+ arriscamoDnos a a0irmar $ue mesmo @o(os !aseados em texto e com
uma interface sim*les+ como o caso dos (ames de #',+ conse(uem conciliar divers2o
e a*ro*ria2o de conteTdos a!ordados em sala de aula+ tais comoA 9'eitura como
*rocesso de semioti%a2o:+ 95oes2o e 5oer-ncia:+ 9#ro(ress2o discursiva: e
9#ara(ra0a2o:1 7sso *oss)vel *or$ue 9L111N o desa0io e a a*rendi%a(em s2o em (rande
*arte a$uilo $ue torna os video(ames motivadores e divertidos: (G,,+ 2>>M)1 ,ssa
a0irma2o ad$uire res*aldo te3rico nos autores $ue nos servem de re0er-ncia e
0undamenta a ex*eri-ncia de *es$uisa $ue estamos desenvolvendo1
Nessa investi(a2o cient)0ica+ o con@unto de dados $ue est2o sendo (erados
vem nos 0ornecendo su!s)dios *ara a0irmar $ue nossos cola!oradoresA
a) desenvolvem o *osicionamento de leitores cr)ticos+ uma ve% $ue+ antes de
tomarem decis/es+ re0letem a res*eito do sentido do texto+ n2o o tomando como
um a(lomerado de *ar&(ra0osK
!) envolvemDse cola!orativamente na tare0a de vencer o desa0io *ro*osto+
(re)ela!orando con@untamente 4i*3teses e estrat(ias+ dividindo de maneira $uase
i(ualit&ria os turnos de 0ala e consultando constantemente o *arceiro+ construindo
assim um di&lo(o de sa!eresK
c) encontram+ na atividade+ certo *ra%er lTdico+ o $ue 0ica a*arente devido 8s
constantes risadas+ ao 9relaxamento: $uanto ao voca!ul&rio utili%ado na intera2o
entre os *ares e 8s so!re*osi/es de vo%es (o $ue demonstra a vontade de
*artici*ar ativamente do ato de @o(ar)1
=utrossim+ n2o notamos+ nos 0ra(mentos em an&lise+ 4aver 9domin.ncia:
dentro das du*las+ ou se@a+ n2o 4& um su@eito $ue tome as decis/es individualmente e
outro $ue sim*lesmente as acate1 Sendo assim+ os dados analisados at a(ora re0utam a
*remissa do senso comum de $ue o ordin&rio seria a tend-ncia de um aluno 9se escorar:
no outro1 ,sse um 0ator a mais *ara concluirmos $ue salutar o desenvolvimento de
atividades de leitura cola!orativas+ em 0ace de @o(os srios+ *ois F con0orme @& a*ontado
na an&lise F a troca de ex*eri-ncias entre os evolvidos *ode *ro*iciar a emer(-ncia de
novas estrat(ias de leitura+ ou a remodela(em de outras1
\ (uisa de conclus2o+ *odemos a0irmar $ue a utili%a2o do @o(o 9#ro(ress2o
discursiva: exerce na maioria dos alunos de #', um est)mulo *ositivo+ uma ve% $ue
encontram nele uma 0erramenta de estudo $ue l4es *ermite *raticar estrat(ias de leitura
de maneira 9mais leve:1 6odavia+ mesmo com esses resultados *ositivos e !aseados no
excedente de vis2o *ossi!ilitado *elo ol4ar dos cola!oradores+ recon4ecemos a
necessidade de re*ensar *arte da din.mica do @o(o+ tanto *ara incor*ora2o de novos
recursos $uanto *ara a modi0ica2o de outros1 C isso $ue nos motiva a continuar
investindo nessa *es$uisa $ue relaciona o ensino de leitura e de escrita com uso de
serious games1
Re.er6n%!"s
A';,S+ <1 #1 51 = et4os constru)do e a exoto*ia do ol4arA mem3rias de leitura de *ro0essores
em 0orma2o continuada1 7nA 5=NGR,SS= D, ',76URA D= RAS7'+1V1+ 2>>M+ 5am*inas1
Anais do 1V] 5=',+ 5am*inas+ S#+A A'+ 2>>M1 Dis*on)vel emA ^4tt*ABBal!1com1!rBar$uivoD
mortoBedicoes_anterioresBanais1VBtxtcom*letosBsem2>B5=',_MRQ1*d0`1 Acesso emA 2>
@ul1 2>1"1 7SSNA 21VPD>M"M
AJE67N+ <K ;='=SE7N=;+ ;1 L1M2MN1 Marxismo e filosofia da linguagem1 1"1 ed1 S2o
#auloA Eucitec+ 2>121
D, #AU'A+ G1 N1 A Prtica de ogar videogame como um novo letramento! Disserta2o
(<estrado em 'in(u)stica A*licada)1 7nstituto de ,studos da 'in(ua(em1 Universidade ,stadual
de 5am*inas+ 2>111
G,,+ J1 #1 ons video(ames e !oa a*rendi%a(em1 P"#SP"$%&'A+ Florian3*olis+ v12V+ n11+ *1
1RVD1VO+ @an1B@un1 2>>M1
J=ENS=N+ S1 Surpreendente( A televis)o e o videogame nos tornam mais inteligentes! Rio de
JaneiroA ,ditora 5am*us+ 2>>P1
J',7<AN+ A1 1 *ficina de leitura+ teoria e prtica1 1Q1 ed1 5am*inasA #ontes ,ditores+
L1MM2N 2>12a1
______1 = estatuto disci*linar da lin(a)stica a*licadaA o traado de um *ercurso1 Um rumo *ara
o de!ate1 7nA S7GN=R7N7+ 71 ? 5A;A'5AN67+ <1 51 (or(s1)1 Ling,-stica Aplicada e
transdisciplinaridade+ .uest/es e perspectivas! 5am*inasA <ercado de 'etras+ 1MMO+ *1 P1DVV1
______1 (or(1)1 *s significados do letramento+ uma nova *ers*ectiva so!re a *r&tica social da
escrita1 2 ed1 5am*inasA <ercado de 'etras+ L1MMPN 2>12!1
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*ara o de!ate1 7nA S7GN=R7N7K 5A;A'5AN67 (or(s1)1 Lingu-stica aplicada e
transdisciplinaridadeA $uest/es e *ers*ectivas1 5am*inasA <ercado de 'etras+ 1MMO1
#A7;A <=N6,+ 61 51 Prticas de leitura e escrita na forma0)o em $i1ncias e %ecnologia1
Disserta2o (<estrado em 'in(u)stica A*licada)1 #ro(rama de #3sD(radua2o em ,studos da
'in(ua(em1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte+ 2>1"1
RA#=S=+ '1 Serious games! ,mA ^4tt*ABBla%aril4o1Uord*ress1comBta(BseriousD(amesB`1
Acesso emA 1P set1 2>1"
S7';A+ F1 G1K S7';A+ J1 R1K R,b,ND,+ 61K 67N=5=+ G1 A1 Prticas de leitura e escrita+
volume 21 NatalA UFRN+ 2>1"1 No *relo1
S7';A+ <1 G1 * leitor universitrio e a constru0)o das prticas de ler e escrever textos
impressos e digitais1 Disserta2o (<estrado em 'in(u)stica A*licada)1 #ro(rama de #3sD
(radua2o em ,studos da 'in(ua(em1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte+ 2>1"1
67N=5=+ Gl)cia1 <1 A1 de <edeiros1 Proetos de letramentoA a2o e 0orma2o de *ro0essores
de l)n(ua materna1 6ese (Doutorado em 'in(u)stica A*licada)1 7nstituto de ,studos da
'in(ua(em1 Universidade ,stadual de 5am*inas+ 2>>O1
MUDANA NA ESCRITA DE DISSERTAES DE MESTRADO

1

2

INTRODUO

Este estudo parte de reflexes realizadas no interior do Grupo de Estudo do Texto
e do Discurso (Departamento de Letras - GETED/UFRN) no que se refere produo
escrita no ensino superior, mais especificamente as formas reflexivas da lngua utilizadas
na escrita do discurso sobre variao e mudana nas dissertaes de mestrado. Tais formas
so denominadas por Authier-Revuz (1998, 2004) de modalizao autonmica.
Enfocamos neste artigo as diferentes formas do dizer que fazem parte de dois planos, que
se encontram e se entrelaam entre si: o da heterogeneidade mostrada, marcada e no
marcada, e o da heterogeneidade constitutiva, essa o princpio que fundamenta a prpria
lngua, e aquela so as formas que o sujeito utiliza para explicitar um discurso ulterior.
Assim esta pesquisa filia-se aos estudos da Teoria da Enunciao, conforme
desenvolve Authier-Revuz, por meio de suas investigaes sobre as modalizaes
autonmicas. Seu trabalho se funda em trs campos tericos: o dialogismo bakthiniano, a
teoria do discurso (Pcheux) e o inconsciente, a partir de Lacan. A importncia do seu
trabalho est no modo como articula esses campos com a perspectiva terica que seu
trabalho desenvolve a partir dos estudos sobre a heterogeneidade enunciativa do dizer.
Como o intuito de investigar a evoluo da modalizao autonmica, escolhemos
o discurso mobilizado na escrita dos conceitos de variao e de mudana nas dissertaes
de mestrado. Isso porque tais conceitos tm sido influenciados ao longo dos anos pelo
desenvolvimento dos estudos lingusticos. Podemos citar como exemplo o fato de que
antes do advento da Teoria da Variao e Mudana Lingustica postulada por Weinreich,
Labov e Herzog, esses conceitos eram enfocados luz da Lingustica Histrica.

1
Professora da Rede Municipal de Ensino de Natal/RN. Aluna do Programa de Ps-graduao em Estudo da
Linguagem - PPgEL/UFRN e integrante do Grupo de Estudo do Texto e do Discurso GETED.
(elza.alves29@yahoo.com.br)
2
Professora Doutora do Departamento de Letras e do Programa de Ps-Graduao em Estudo da Linguagem
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Lder do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do
Discurso/GETED e integrante do e Grupo de Estudos e Pesquisa Produo Escrita e Psicanlise
GEPPEP/USP. (sulemifabiano@yahoo.com.br)
Desse modo, atravs da modalizao autonmica, verificamos a posio dos
pesquisadores na escrita desse discurso ao longo do perodo em que esses trabalhos foram
defendidos, para observar as marcas lingusticas utilizadas na constituio do discurso dos
pesquisadores em formao.
importante salientar que abordamos, nesta pesquisa, o termo utilizao com o
significado de fazer uso do discurso sobre os conceitos de variao e de mudana na escrita
dissertao de mestrado. Uso de formas, que podem aparecer marcadas na escrita de um
texto, isto , as formas que os pesquisadores utilizam ao escrever um comentrio, um
julgamento ou uma avaliao de um conceito j-produzido.
Para investigar o uso dessas formas, relacionamos esse termo ao conjunto de
formas marcadas que tm na cadeia discursiva um estatuto outro que revela a autonmia.
Essas so denominadas por Authier-Revuz (1998) de modalizao autonmica, a qual se
divide em duas partes: a primeira parte indica a fronteira entre os discursos, responsvel
pela inscrio no dizer do Um na representao reflexiva do outro, isto , um
comentrio da enunciao do outro comparece como modalidade sem representao
explcita do dizer, discurso relatado indireto, a modalizao do discurso transparente do
dizer em discurso segundo e as formas de autorrepresentao do dizer; e, na segunda parte
tm-se as formas de representao do dizer de um objeto, ou seja, aquelas que se realizam
no fio nico do discurso. Trata-se, segundo a referida autora de: a) pontos da
metaenunciao explcita completa do dizer; b) formas explicitamente metalingusticas,
com um elemento do dizer; c) as sem elemento metalingustico unvoco, as aspas, e d) as
puramente interpretativas.
Nesse contexto, indagamos: como pesquisadores de diferentes dcadas utilizam o
discurso sobre os conceitos de variao e de mudana na escrita de dissertaes? A
hiptese que, ao confrontar a escrita de diferentes pesquisadores em diferentes dcadas
podemos observar que o pesquisador utiliza os conceitos de variao e de mudana sem
necessidade de fazer coro com as teorias vigentes. Isso porque sua relao com a teoria
da ordem de uma constituio e no de uma prescrio.
Tendo em vista as informaes j citadas, propomos como objetivo: verificar,
no corpus selecionado, como o discurso sobre os conceitos de variao e de mudana
lingustica so utilizados em duas pesquisas: uma defendida em 2000 e outra em 2011.
Para melhor organizar a anlise dos dados, denominamos cada um dos trabalhos de:
TP3/2000 (Trabalho de Pesquisa Trs/2000) e TP4 (Trabalho de Pesquisa Quatro/2011).
Os dados analisados foram selecionados a partir de um levantamento de
dissertaes de mestrado produzidas em diferentes programas de Ps-Graduao do Brasil
disponveis no Portal Domnio Pblico CAPES.

2. Modalizao Autonmica

As formas reflexivas da linguagem so denominadas por AuthierRevuz (1998,
p. 14) de modalizao autonmica da enunciao atravessada por sua autorrepresentao
opacificante, o campo onde se inscreve o estudo da autora. Este estudo visa identificar,
inventariar, classificar e descrever formas lingusticas ou discursivas, atravs das quais se
realiza o desdobramento metaenunciativo prprio a essa configurao.
importante explicitar que a lingustica centra seu trabalho no campo aberto por
Rey-Debove (apud. AUTHIER-REVUZ) pela via de um deslocamento do ponto de vista
semitico para o enunciativo, quando afirma que:

(...) o locutor faz uso das palavras inscritas no fio de seu discurso sem
ruptura prpria autonmia e, ao mesmo tempo, ele as mostra. Sendo
assim, sua figura normal de utilizador das palavras desdobrada,
momentaneamente, por outra figura, a de observador das palavras
utilizadas; e o fragmento assim designado marcado por aspas, itlico,
uma entonao e/ou qualquer forma de comentrio recebe, em relao
ao resto do discurso, um estatuto outro. (REY-DEBOVE, apud.
AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 92).

O estudo da reflexibilidade opacificante da modalizao autonmica considerado
em dois eixos: primeiro no plano da lngua, quando se pem em jogo, na representao do
dizer, as palavras que se referem ao dizer; e no segundo plano, sob os ngulos dos tipos de
representao da interlocuo, do discurso da lngua, da nomeao, do sentido. Quer dizer,
dos fatos pontuais de no coincidncia ou de heterogeneidade que o dizer se representa
como localmente confrontados, como pontos em que assim alterado, conduz ao
desdobramento metaenunciativo. (AUTHIER-REVUZ, 1998, 19-20).
Para explicar a modalizao autonmica, Authier-Revuz se apoia em tericos
exteriores que destituem o sujeito do domnio do seu dizer. Como na teoria de M. Pcheux,
na qual se tem o discurso e interdiscurso como lugar de constituio de um discurso que
escapa intencionalidade do sujeito; e a teoria elaborada por Lacan, de um sujeito
produzido pela linguagem como estruturalmente clivado pelo inconsciente. A autora
considera que o dizer no poderia ser transparente ao enunciado, ao qual ele escapa
irrepresentvel, em sua dupla determinao pelo inconsciente e pelo interdiscurso
3
. nesse
ponto que se observa o estatuto dos fatos observveis da autorrepresentao.
O primeiro eixo da modalizao autonmica, citado anteriormente, apresenta duas
ramificaes:
As questes de fronteiras da modalizao autonmica apresentadas em um
subconjunto de quatro propriedades:
Modalizaes, mas sem representao explcita do dizer: formas discretas que
apresentam diversas possibilidades de combinaes e que se opem modalizao
autonmica por exemplo, quase X, uma espcie de X, digamos X.
O discurso relatado indireto que representa um dizer de forma no-opacificante,
mas que concebe uma relao de afinidade no plano da coocorrncia e da
interpretao; como ilha textual: I disse que... X.
Modalizao transparente do dizer em discurso segundo: como segundo X, para X.
A questo de fronteira, s vezes delimitada, s vezes apagada em um continuum,
entre a opacificao e a transparncia, nas formas de autorrepresentao do dizer;
colocada sucessivamente a propsito; forma em que - eu devo dizer, eu ouso dizer
que; em que eu ouso diz-lo, pode-se diz-lo, em expresses idiomticas isto ,
quer dizer.
O segundo eixo diz respeito s formas da modalizao autonmicas que Authier-
Revuz descreve como diversos tipos formais pelos quais a configurao sobrepe em dois
planos X e uma representao do dizer de X, se realizam sobre o fio nico do discurso.
Este estudo apresenta seis pontos que se encontram numa escala dos mais aos menos
explcitos:

Formas explicitamente metaenunciativo completas, como eu digo X (no sentido
de X, eu emprego esta palavra se bem que; o que eu chamo de X).
Formas explicitamente metaenunciativas que implicam em um eu digo X, atravs

3
Interdiscurso segundo Pcheux (1975, p. 160 - 163) est relacionado ao conceito de formao discursiva j
que definido como sendo "todo o complexo como dominante das formaes discursivas". A formao
discursiva definida como "aquilo que, em uma formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio
dada em uma conjuntura dada, determina o que pode e deve ser dito" ou como "o lugar da constituio do
sentido (sua "matriz", por assim dizer)". Interdiscurso o funcionamento do discurso com relao a si
prprio, Pcheux (1975).
de expresses circunstanciais.
Formas explicitamente metalingusticas, com um elemento autonmico X ou Y, a
palavra X inconveniente.
Formas sem elemento autonmico ou artifcio metalingustico unvoco: X, quer
dizer, Y..., destinadas a comentar, explicar, retificar outras expresses: isto , ou
seja, quer dizer, para no dizer. Eu ia dizer, se posso dizer, enfim.
Sinais tipogrficos (aspas, itlico) e de entonao. Esses recursos de escrita so
encontrados, frequentemente, combinados s formas de modalizao autonmica
evocadas anteriormente.
Formas puramente interpretativas que abrem para a heterogeneidade constitutiva.
Alm dos seis casos mencionados, em que a modalidade autonmica se manifesta
atravs de um conjunto de formas lingusticas descritveis tais como incisas, oposies e
sinais.
Essas formas de enunciao ou modalizao autonmica admitem uma
representao da enunciao, duplamente marcada no espao heterogneo da enunciao
em que a lingustica encontra um ponto de encontro entre a fala, o discurso e o sujeito.
Ponto esse que Authier-Revuz (1998, p. 183) pressupe como:

o lugar de importante clivagem terica e toca a inter-relao estatuto
que consagrado ao conceito de lngua e concepo, posta em jogo, de
sujeito e de sua relao com a linguagem e com o sentido; essas escolhas
tericas diversas tm incidncia marcantes sobre a descrio dos
fenmenos estudados.

nesse campo que se coloca o problema do encontro, no qual a enunciao
pensada como lugar de uma inevitvel heterogeneidade; de uma incompletude terica que
afeta a pesquisa lingustica no que se refere aos fatos enunciativos e exige que sejam
explicitados os exteriores tericos da lingustica propriamente dita.
O sujeito que escreve um trabalho segue essas formas de modalizao autonmica
descrita acima. Atravs delas, observamos as vrias maneiras do pesquisador mobilizar o
seu discurso, seja se colocando como no-um do discurso ou sendo o um desse.
Toda abordagem da enunciao pe em curso opes tericas exteriores
lingustica no sentido exato, comparecendo implicitamente ou explicitamente no fio do
discurso. Tais exteriores invocados referentes questo do sujeito e sua relao com a
linguagem, apresentam-se numa abordagem de fatos metaenunciativos que implicam na
autorrepresentao do dizer, distanciando o interno em uma enunciao desdobrada por seu
prprio reflexo. (AUTHIER-REVUZ, 1998).
A quebra que separa o sujeito-origem (aquele da psicologia e suas variantes
sociais) do outro, sujeito-efeito (aquele assujeitado ao inconsciente, da psicanlise, ou das
teorias do discurso) a questo de representatividade, para o enunciador, de sua
enunciao e do sentido que nela produz. Assim, normal aceitar que as formas de
representao em que os enunciadores colocam em seu prprio dizer, sejam o reflexo
direto do processo enunciativo. O desdobramento metaenunciativo aparece como forma de
controle funcional realizada pelo enunciador, a partir de sua intencionalidade discursiva
(AUTHIER-REVUZ, 1998).

3. O encontro com o discurso do outro

Trataremos neste espao do encontro do discurso do um (pesquisador) com o
discurso do outro (terico), para mostrar essa forma de modalizao selecionamos excertos
do Trabalho de Pesquisa Trs, defendido em 2000 (TP3/2000). Analisamos a escrita do
pesquisador por meio da modalizao autonmica. Vejamos primeiro o discurso
mobilizado atravs das aspas.

a) O uso das aspas como uma incisa

As aspas so sinais tipogrficos que marcam na escrita o discurso outro. O uso
delas como uma incisa, utilizados na escrita dos trabalhos de pesquisa tem como funo
inserir no discurso do um, o dizer do outro sem quebra da ordem sinttica do enunciado.
No excerto (3):

TP3/2000 - Esses resultados reforam a posio de Labov (1972) em relao classe
social, quando afirma que as variantes mais prestigiadas ocorrem mais
frequentemente na classe social imediatamente abaixo da classe mais alta (...).
Como a classe mais alta neste estudo a CM, a classe imediatamente abaixo dela a
CMB, onde, conforme os resultados, se concentra o maior uso da variante [w] -
forma mais prestigiada, reforando assim a posio de Labov. (p.72)

As aspas aparecem antecedidas de um discurso relatado indireto Esses resultados
reforam a posio de Labov (1972) em relao classe social, que representa um dizer
outro opacificante, marcado pelo elemento autonmico posio de Labov. Assim
podemos inferir que o pesquisador opacifica o dizer quando faz uso das palavras do outro,
utilizando-as de forma literal.
Nesse excerto h tambm uma atitude metalingustica de desdobramento do
locutor-pesquisador, no momento em que a fala do pesquisador vem acompanhada por esse
comentrio:

TP3/2000 - Como a classe mais alta neste estudo a CM, a classe imediatamente
abaixo dela a CMB, onde, conforme os resultados se concentra o maior uso da
variante [w] - forma mais prestigiada, reforando assim a posio de Labov.

Percebe-se, nesse trecho retirado do excerto, que o pesquisador se coloca na
posio de juiz e dono das palavras, isso o permite ser capaz de emitir um julgamento, uma
explicao sobre as palavras no momento em que as utiliza.
Aps a utilizao dessa forma de mobilizar o discurso, o autor explica os
resultados da investigao, confirmando uma posio, j demonstrada pelo terico Labov.
Pode-se observar a meno do pesquisador ao proferir o discurso do outro atravs
das aspas no fragmento do excerto (4) do TP3 selecionado da parte do conceito de base da
pesquisa.

TP4/2000 - O princpio que norteia a investigao do uniformitarismo, que segundo
Tarallo (1994) as foras que atuam no momento sincrnico presente so (ou
deveriam ser) as mesmas que atuam no passado, e vice-versa.

O uso das aspas demonstra o distanciamento entre as palavras do pesquisador em
relao s palavras do outro (terico) quando se inicia a quebra sinttica da frase por meio
do enunciado as foras que atuam.... Esse distanciamento aponta uma suspenso de
responsabilidade.
Para Authier-Revuz (2004, p. 219) seria uma suspenso de responsabilidade que
determina uma espcie de vazio a preencher atravs de uma interpretao, um apelo de
glosa, que s vezes aparecem explcitas, mas que podem permanecer frequentemente
implcita.
Desse modo, esse vazio que aparece entre o enunciado do pesquisador e o do
terico preenchido pela interpretao do interlocutor que ao ler faz as inferncias para
compreender que o princpio do uniformitarismo [...] so as foras que atuam no
momento presente [...].
No excerto (3) do TP3/2000 em: as variantes mais prestigiadas ocorrem mais
frequentemente na classe social imediatamente abaixo da classe mais alta [...]. As aspas
aparecem como uma marca que deve ser interpretada como referncia a outro discurso;
como marca que demonstra o controle sobre a fala mantida. Nesse caso, tomamos a
expresso fala mantida utilizada por Authier-Revuz (2004) para designar o encontro
com o discurso outro, um discurso que se constitui na relao a um exterior.
Em (3), observamos o encontro dos dois discursos, ou seja, o do pesquisador em:
Esses resultados reforam a posio de Labov (1972) e relao classe social, quando
afirma que.... E o discurso do terico em: as variantes mais prestigiadas ocorrem mais
Em (4) de TP3/2000 tem-se o dizer do pesquisador em: O princpio que norteia a
investigao o do uniformitarismo, que segundo Tarallo (1994). E o discurso do terico
em: as foras que atuam no momento sincrnico presente so (ou deveriam ser) as
mesmas que atuam no passado, e vice-versa.
Os excertos (3) e (4) do TP3 so formados por discurso citado. No primeiro, em
(3), h o discurso relatado direto que inicia com a expresso esses resultados, e em meio
a esse discurso tem-se o discurso citado, ou seja, a expresso esses resultados inicia o
discurso relatado direto, o discurso citante, e em as variantes mais prestigiadas
ocorrem... tem-se o discurso citado. O verbo afirma mais a conjuno que
demonstram que ser introduzida uma outra enunciao, no caso em anlise, a enunciao
do terico.
E no segundo, em (4), o discurso citado comparece como modalizador segundo.
Quando o enunciado vem construdo dessa maneira aponta para uma no responsabilidade
do enunciador, desse modo o pesquisador no se implica com o dito, ele posto para
assegurar uma afirmao.
Nesse caso para Authier-Revuz (2004, p. 229):

As aspas so [...] em um discurso algo como o eco de seu encontro como
o exterior. Apesar dos termos interior/exterior, borda, fronteira, esse
encontro no se faz segundo uma linha de justaposio, mas numa forma
de zona de interao, de imbricao de invaso. nesse sentido que digo
que as aspas se fazem sobre bordas, que h trabalho na borda de um
discurso de formao de aspas.

Assim, nas palavras da autora, as aspas designam a zona de separao entre os
discursos do um e do outro, mas que ao mesmo tempo h tambm a interao entre os
dizeres que possibilita que o dizer se constitua a partir de um outro. Isso demonstrado em
(3) do TP3/2000:

Esses resultados reforam a posio de Labov (1972) em relao classe social,
quando afirma que as variantes mais prestigiadas ocorrem mais frequentemente
na classe social imediatamente abaixo da classe mais alta (...).

Na sequncia: esses resultados... h representao do dizer do pesquisador, mas
que aparece carregado pelas palavras do outro, e a parte com aspas indica exatamente o
discurso do outro (terico).
Observamos tambm esse mesmo processo em (4): O princpio que norteia a
investigao.... Esse fragmento corresponde voz do pesquisador explicando o princpio
do uniformitarismo, e na sequncia: as foras que atuam no momento sincrnico....
Representa voz do terico, na qual o pesquisador se baseia para assegura a veracidade da
investigao que est realizando.
No excerto (3) o dizer do pesquisador aponta para uma suspenso da
responsabilidade, marcada pelo uso das aspas. O pesquisador inicia sua enunciao
interpretando o conceito do uniformitarismo, aps esse momento ele assegura seu dizer,
com a utilizao do conceito de Tarallo.
Desse modo, escrita demonstra um efeito de apelo, h uma apelao ao discurso
do outro, para sustentar o do um. Esse um recurso comum na escrita acadmica,
demonstra que o discurso est sendo constitudo a partir do entrelaamento de vozes. Isto
, demonstra a forma constituinte da escrita acadmica, aquelas que so marcadas
explicitamente pelo dizer do outro.

b) Formas explicitamente metaenunciativas completas

Essas so formas que Authier-Revuz (1998) configura como um X e uma
representao de X, que se realiza sobre o fio nico do discurso, ou seja, o discurso do
outro sendo representado pelo discurso do um. Comporta um eu digo X.
Vejamos o que mostra excerto (5):
TP3/2000 Os falantes da comunidade de MT tende em situaes mais
formais a usar com maior frequncia a variante [w]. Esses resultados
confirmam a posio de Tarallo (1994) e de outros pesquisadores, no sentido
de que o estilo formal bloqueia a variante supostamente estigmatizada, no caso
[].

Nesse excerto, no dizer: Os falantes da comunidade de MT..., observamos a
voz do pesquisador explicando os resultados da pesquisa por meio das formas
explicitamente metaenuciativas completas, isto , o pesquisador diz X representado por:
Os falantes da comunidade de MT tende em situaes mais formais a usar com maior
frequncia a variante [w] [...]. E o dizer de X representado no fragmento: no sentido de
que o estilo formal bloqueia a variante supostamente estigmatizada, no caso [].
Esse dizer de X significa em TP3, o discurso sobre o conceito de variao
utilizado na pesquisa, no qual o pesquisador se apoia.

4. Escrita Reflexiva do dizer

Nessa parte analisamos os excertos selecionados do Trabalho de Pesquisa Quatro
defendido em 2011. Observamos a escrita do pesquisador por meio das formas
estritamente reflexivas o dizer.

a) Expresso de Reformulao

A expresso de reformulao de acordo com Authier-Revuz (2004, p. 106)
designa um modo de dizer pelo qual a enunciao de elemento X qualquer de uma cadeia
enunciativa duplicada por expresso de reformulao como isto , ou seja, na verdade
etc., que comporta uma representao reflexiva do dizer, por isso opacificante. Uma
forma de representao reflexiva do dizer ocorre quando essa representada a partir de um
comentrio, no qual o locutor traduz o discurso do outro, escrevendo-o de outra forma para
que o interlocutor compreenda.
O locutor nessa encenao discursiva imagina que a sentena precisa ser
reformulada para ser entendida, ou quando esse enunciador pensa que seu enunciado no
ficou claro, compreensivo.
Inseridos neste contexto, observemos o excerto (1):

TP4/2011 Nasce, assim, uma Sociolingustica precisa, rigorosa, ou seja, cientfica,
apoiada nos mtodos de anlise quantitativa introduzidos por William Labov (1969) e
refinados por Cedergren e Sankoff (1974)....

Essa estratgia lingustica representada pela expresso ou seja, que tem a
funo, nesse caso, de explicar um termo, que Sociolingustica, de forma opaca, pois nos
termos seguintes j se pode depreender que so palavras j ditas pelos tericos: Labov,
Cedergren e Sankoff. Tal expresso indica que o pesquisador quer expressar um
julgamento do que est expressando.

b) Discurso relatado indireto

Nesse recurso sinttico, o locutor se comporta como tradutor do discurso do outro,
esse um dos modalizadores que pode possibilitar ao locutor a no s utilizar o discurso
sobre os conceitos de variao e de mudana, mas se apropriar deles, tomando para si o
dizer do outo, interpretando e escrevendo-o a partir do contedo do pensamento.
No excerto (2) de TP4, apresentamos um exemplo do discurso relatado indireto:

TP4/2011 - Stella Bortoni (1994) tambm tem observado a ao determinante que
atividades de letramento podem ter sobre os alunos, ainda que sejam prticas de base
inteiramente intuitivas por parte dos professores.

O pesquisador relata o discurso sobre o conceito da terica Stela-Bortoni,
utilizando palavras que no so exatamente as palavras da terica, mas palavras traduzidas
de um contexto que serve para explicar.
Observamos, nesse fragmento do excerto, o dizer do pesquisador se confrontando
com o da terica em ainda que sejam prticas inteiramente intuitivas por parte dos
professores; o enunciado da terica representado a partir de um contexto de
entendimento do pesquisador. Uma forma de autorrepresentao do dizer, ou seja, o
discurso da autora aparece na escrita do pesquisador no atestado formalmente, mas que
podemos remeter a ele.
O dizer do outro comparece no discurso do um (pesquisador), carregado de
significao, ou seja, desdobrado pelo comentrio. O pesquisador comenta o discurso da
terica, isso se configura com uma autorrepresentao do dizer.

c) Modalizao em discurso de acordo

Consiste, segundo Authier-Revuz (1998), em uma enunciao sobre outra
enunciao, na qual h a relao entre os enunciados: o citante e o citado.
No excerto (4) de TP4, observamos:

TP4/2011 - Em concordncia com a Teoria Sociolingustica de Labov (Weinreich,
Labov & Herzog 1968), conclui-se que os fatores que produzem mudanas, no s no
eixo lingustico, mas tambm na vida de uma comunidade, no so repentinos nem
sbitos, mas ocorrem lenta e gradualmente.

Nesse excerto, h a expresso em concordncia com que remete ao sentido de
concorda com, associamos ao modalizador de acordo com, uma vez que o enunciador
(pesquisador) usa o conceito da Teoria Sociolingustica de Labov, de formar mobiliz-lo,
em um dizer que expressa uma concordncia, um acordo, na verdade, ele demonstra que
concorda com o dito da teoria de Labov e Herzog. Isso demonstra, conforme Authier-
Revuz (1998), as estruturas que compem o discurso segundo, as quais podem recair sobre
o contedo de afirmao ou sobre o emprego das palavras, tido como emprestado de um
exterior.
Nesse contexto, a incidncia da modalizao recai sobre o contedo da afirmao,
demonstrada em: conclui-se que os fatores que produzem mudanas, no s no eixo
lingustico, mas tambm na vida de uma comunidade, no so repentinos nem sbitos, mas
ocorrem lenta e gradualmente.
Por esse excerto pode-se depreender que o enunciador faz uma concluso a partir
de uma interpretao, apesar de explicitar o elemento autonmico ao qual se refere que a
Teoria Sociolingustica de Labov; em conclui-se que os fatores... Observamos que h um
trabalho interpretativo que posto para assinalar a configurao da modalizao
autonmica do campo da referncia a um outro discurso, nesse caso o dizer de Labov. Tal
modalizao autonmica incide reflexivamente sobre o termo: A Teoria Sociolingustica.
Essa parte, denominamos de reflexiva, porque o pesquisador utiliza palavras de seu
entendimento, remetendo-as para um desdobramento metaenunciativo, no qual, tem-se um
comentrio, partindo do entendimento, de uma interpretao do que foi lido. No enunciado
que se inicia com conclui-se..., configura-se uma interpretao que leva em conta o
contexto situacional, o contexto do momento da enunciao.
A expresso mas tambm nesse contexto aponta para um possvel rompimento
com o discurso do terico, e um acrscimo de um outro enunciado, pois quando se tem:
mas tambm na vida de um comunidade, no so repentinos nem sbitos, mas ocorrem
lenta e gradualmente. Isso demonstra que o pesquisador pode ter acrescentado mais um
ponto a investigao realizada, referindo que a mudana lingustica em uma comunidade
ocorre de forma lenta e gradual.

5. CONSIDERAES

No discurso mobilizado sobre os conceitos de variao e de mudana na escrita dos
excertos selecionados das dissertaes analisados neste trabalho, observamos que o
pesquisador escreve a partir de formas lingusticas que demonstram o discurso sendo
construdo, a escrita que passa pela experincia do j-dito, pela traduo, no sentido de que
aquele que escreve opera a linguagem e sofre efeito dela.
No que se refere escrita acadmica, percebemos que o pesquisador do TP4/2011,
ao escrever faz uso do j-dito, de forma refletida, pensada, tomando um posicionamento.
No dizer de Authier-Revuz (2011), no jogo entre as palavras que o sujeito encontra algo
de verdade, se constitui; a partir desse momento que o sujeito pode passar para um
estgio de escrever no sentido de inventariar, criar, ou no sentido de transcrio de um todo
j dito.
Como se trata de escrita acadmica, tipo de escrita em que se exige uma filiao
terica, aquele que escreve, conforme Authier-Revuz (2011) se encontra na e pelas
palavras do outro, pelas palavras do outro que o sujeito se prope a escrever. O outro
nesse sentido entendido como o terico, a teoria que o trabalho de pesquisa se ancora.
Essa escrita, segundo essa mesma autora, converge para dois momentos, um momento em
que a escrita percebida como transcrio de um todo j feito, como traduo em palavras
de um pensamento. Tal momento de escrita corresponde a uma experincia inversa quela
que permite que o sujeito transforme sua enunciao.

REFERNCIAS

AUTHIER-REVUZ, J. A. Entre a transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo do
sentido. Traduo de Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2004.

____________, Palavras Incertas: as no-coincidncias do dizer. Campinas, SP: Editora da
UNICAMP, 1998.

____________, Paradas sobre Palavras: a lngua em prova na enunciao e na escrita.
Educ. Real, Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 651-679, set/dez. 2011. Disponvel em
http://www.ufrgs.br/edu_realidade/ > Acesso em 23/04/2012.

____________, Nos riscos da aluso. Educ. Real, Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 651-679,
set/dez. 2011. <http://www.ufrgs.br/edu_realidade/> Acesso em 23/04/2012.

___________, Heterogeneidade(s) Enunciativa(s). Traduo de Celene M. Cruz e Joo
Wanderley Geraldi. Cadernos de Estudos Lingsticos, Campinas: Editora da
UNICAMP, n. 19, p. 25-42, jul. /dez. 1990.
WEINREICH, U; LABOV, W; HERZOG, M. Fundamentos empricos para uma teoria da
mudana lingustica. Trad. de Marcos Banho. So Paulo: Parbola, 2006.

1

RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA E AS INSTNCIAS ENUNCIATIVAS
NO GNERO JURDICO


Introduo

Este trabalho encontra-se inserido nos estudos da Anlise Textual dos Discursos
(ATD), elaborados pelo linguista J-M Adam. Adam (2008) apresenta oito nveis para a
ATD. Nesta pesquisa, dentre os nveis propostos pelo autor, dedicar-nos-emos ao nvel
(7) que trata da enunciao. Nessa perspectiva, focaremos a Responsabilidade
Enunciativa. Para isso, teorizaremos os trabalhos de vrios autores, dentre eles, os de
Bakhtin (1990, 1992, 1997, 2003) que tratam de interao, de enunciao, de polifonia e
de gneros discursivos; os de Authier-Revuz (1990, 1998, 2004) que abordam sobre a
heterogeneidade discursiva, os de Rabatel (2008, 2009, 2011) acerca do Ponto de Vista
(PDV), locutor, enunciador e da assuno ou no da Responsabilidade Enunciativa e os
de Guentchva (1994) sobre o mediativo. Por fim, Passeggi et al (2010) que discorrem
em diversos trabalhos sobre o mesmo tema. Neste estudo, investigaremos a
Responsabilidade Enunciativa em exemplares de sentenas judiciais. Esta pesquisa
encontra-se em andamento e trata-se, ainda, de uma anlise preliminar que seguiu o
paradigma qualitativo de base interpretativista.
Vale destacar que nossa pesquisa focaliza a responsabilizao por parte de quem
profere a sentena, observando se o juiz que proferiu a sentena considerado locutor
ou enunciador dos PDVs apresentados no discurso. Verificamos quem assume o que
enunciado na sentena judicial, visto que em princpio ao utilizar-se da forma verbal
decido o juiz assume a responsabilidade pelo dito. Quanto a essa assuno da
responsabilidade enunciativa cabe, porm, questionar se mesmo ele a fonte do dizer
ou essa pode ser atribuda a outrem? Afinal, a produo de uma sentena implica,
certamente, a preocupao com a construo do discurso, com a linguagem, com a
estrutura do texto, dentre outros fatores relevantes, uma vez que um gnero
2

essencialmente dialgico, parte de vozes anteriores, j que se embasa em outros
gneros, leis e relatos que compem os autos do processo em anlise.
Sabemos que as normais legais preconizadas pelo o Estado para a produo de
textos jurdicos orientam que os documentos sejam neutros, imparciais e isentos de
subjetividade. As decises judiciais, entretanto, como texto que so, perpassam na sua
superfcie textual marcas das estratgias lingustico-discursivas de elementos subjetivos
que motivaram o juiz para a deciso de procedncia, improcedncia ou parcial
procedncia do pedido feito pelas partes processuais ao Estado.

1 ANLISE TEXTUAL DOS DISCURSOS PARA A CLARIFICAO DA
SENTENA JUDICIAL

Em nossa pesquisa buscamos responder algumas questes:
(a) Que marcas e estratgias lingusticas nos levam a identificar diferentes vozes nos
enunciados da sentena judicial?
(b) De que maneira o jurista assume as vozes presentes na sentena judicial?
(c) De que maneira os PdVs annimos se apresentam na sentena judicial?
A opo pelo gnero sentena judicial para a constituio do corpus se justifica,
pois esse gnero discursivo se constitui a partir da anlise e compreenso de outras
vozes que o estruturam, tais como o depoimento de testemunhas, alegaes no inqurito
policial, dentre outras, isto , o juiz observa todas as peas dos autos do processo legal
para depois proferir a sentena, fazendo o uso lingustico da forma verbal na 1 pessoa
do singular. Dessa maneira, observamos que, no momento em que o juiz profere a
sentena, ele assume o seu papel de julgador, aquele que tem autoridade e ocupa uma
situao legtima por meio do discurso.
Incita-nos, tambm, a questionar de que maneira os Estudos da Linguagem, mais
pontualmente, os estudos da Responsabilidade Enunciativa, no mbito da Anlise
Textual dos Discursos, podem contribuir para a clarificao do reconhecimento das
fontes do dizer na sentena judicial.
Colares (2012, p.18), analisando as sentenas, afirma que
a ausncia de uma slida fundamentao ocasiona tanto a dificuldade
de entendimento por parte de seus destinatrios, quanto o
conseqente prejuzo ao exerccio do direito de recurso. Para recorrer
a outro grau de jurisdio, a parte vencida precisa verificar se seus
argumentos foram considerados e em que pontos a fundamentao da
sentena pode ser combatida. Equivocadamente, muitos preconizam
3

que as decises judiciais devam ser pautadas pela estrita objetividade,
como se fosse possvel uma manifestao lingstica, em linguagem
ordinria, abster-se do carter argumentativo. As produes
lingustico-discursivas, ainda que no o intentem explicitamente, so
determinadas por ideologias, crenas e valores que impregnam o
discurso de seu enunciador de um grau mnimo que seja de
subjetividade. (Grifos nossos)

Observamos nas palavras de Colares (2012) que, em alguns momentos, existe
uma certa dificuldade de compreenso do gnero em tela por parte de seus destinatrios,
uma vez que podem ocorrer problemas de clarificao da fundamentao jurdica na
sentena, o que pode acarretar prejuzos para que seja possvel impetrar o direito de
recurso por parte do advogado do ru ou de qualquer outra parte interessada.
A fundamentao uma das partes da sentena e nela em que o juiz embasa
sua deciso, tomando como ponto de partida as vozes institucionais e as demais vozes
presentes no processo. Acreditamos que tais problemas so oriundos da falta de
clarificao das fontes do dizer e do gerenciamento das vozes na sentena judicial. Nesse
contexto, nossa proposta de pesquisa adquire importncia, uma vez que parte da desafiadora
temtica relacionada s dificuldades de compreenso dos textos jurdicos pelo cidado brasileiro
em geral.
Acreditamos que nosso trabalho relevante no s para os linguistas como
tambm para os operadores do Direito, da nosso interesse em identificar e descrever
como se materializa a Responsabilidade Enunciativa na circulao do discurso jurdico,
por isso, concordamos com Loureno (2011, p.2) que afirma serem necessrias
pesquisas que contribuam no trabalho dos operadores do Direito, alm disso
com sua formao, uma vez que se reflete durante o processo de
produo textual sobre as vrias maneiras de materializao da
responsabilidade enunciativa no corpo textual, como por exemplo, as
fontes de diversos saberes que so veiculadas pelo texto jurdico,
possibilitando produtores e leitores localiz-las e distingui-las, mesmo
que essas marcas no sejam to fceis de serem reveladas, ou ainda,
refletir sobre o entendimento e zona de dependncia existente entre
uma fonte de saber (mediao epistmica) e posteriormente sua
percepo (mediao perceptiva) quando se lana a citao de
doutrina e/ou jurisprudncia, e mesmo o texto legal, no se fazendo o
devido juzo de valor que conecte harmonicamente texto citado e o
texto recepcionador, prtica essa que dificulta a compreenso, e,
portanto, a coerncia. Ainda, contribui para a construo da crtica ao
texto jurdico, considerando-se que essa rea pouco explorada, no
que concerne [...] (aos gneros de) uso dominante no cenrio jurdico.

Diante do exposto, conclumos que necessrio analisar os gneros do domnio
jurdico sob a perspectiva da Anlise Textual dos Discursos, considerando a concepo
4

de lngua/linguagem como atividade, forma de ao, lugar de interao, etc. So esses
os motivos que nos levam a propor estudos que focalizam prticas lingusticas jurdicas
situadas, elaboradas por indivduos em situaes reais de comunicao, cujo objetivo
ou deveria ser garantir a interao entre as partes envolvidas no processo judicial.

2 DIALOGISMO E A HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM

Consideramos que todo discurso constitutivamente heterogneo,
demonstrando, assim, a presena de vrias vozes nos textos. Nessa perspectiva,
destacamos que a referncia ao discurso de outrem algo inerente comunicao, que
envolve todo ser humano e o torna, por excelncia, o ser social que o constitui como tal.
A linguagem, para Bakhtin (1992), uma prtica social que tem na lngua sua
realidade material. A lngua concebida, no como um sistema abstrato de formas
lingusticas parte da atividade do falante, mas como um processo ininterrupto,
constitudo pelo fenmeno social da interao verbal, realizado por meio da enunciao.
Podemos afirmar que as formas comunicativas so efetivadas por meio dos
gneros discursivos/ textuais, que por sua vez retomam outros textos. Em outras
palavras, ecoam sempre vozes do outro em nossos dizeres, outras vozes que no a
nossa e que esto nos mais diversos gneros os quais regularizam toda a atividade
comunicativa e a vida em sociedade. Um locutor no Ado bblico, conforme
Bakhtin, perante objetos virgens, ainda no designados, os quais ele o primeiro a
nomear. Isso nos permite dizer que a orientao dialgica se apresenta como um
fenmeno caracterstico e natural de todo discurso, como condio precpua da
interao humana em seus mais diversos modos.
Nessa direo, apoiando-se em Bakhtin, mais especificamente nos estudos do
dialogismo, Authier-Revuz (2004) aborda o princpio da heterogeneidade da linguagem
e relata sobre o alcance dos trabalhos do crculo de Bakhtin, em especial, sobre o de
Bakhtin/Volochinov (2003[1929]). A pesquisadora destaca que a concepo bakhtiniana
de dialogismo no propriamente lingustica, , antes de tudo, semitica e literria. Tal
propriedade, consoante essa autora, permite que atravesse campos que dizem respeito
e nos quais se enfrentam anlise do discurso, s teorias da enunciao, pragmtica
etc. (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 24).
As relaes dialgicas so condies de constituio do sentido, que se
produzem no e pelo entrecruzamento dos discursos. Nesses termos, a linguagem
5

constitutivamente heterognea. Authier-Revuz (2004), ao retomar os estudos de Bakhtin
que tratam do princpio dialgico da linguagem, afirma que no existe a possibilidade
de se produzir um discurso sem a interdiscursividade, sem a palavra do outro, pois
somente o Ado mtico, abordando com sua palavra um mundo ainda no questionado
poderia ter escapado orientao dialgica inevitvel com o j-dito da palavra do
outro (BAKHTIN apud AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 25).
Nesse sentido, a atividade de linguagem, tanto para Bakhtin quanto para
Authier-Revuz, um processo marcado pela inscrio do outro no processo enunciativo
e a partir desse direcionamento que Authier-Revuz (2004) apresenta o fenmeno da
heterogeneidade constitutiva e da heterogeneidade mostrada da linguagem.
Authier-Revuz (1990) classifica a heterogeneidade em dois tipos: a constitutiva
e a mostrada (marcada e no marcada). A noo de heterogeneidade constitutiva no
evidenciada por marcas lingusticas explcitas, mas amparada pelos pressupostos de
um discurso atravessado pelo interdiscurso, condio sem a qual no h discurso, isto ,
a heterogeneidade discursiva corresponde presena de um outro que est impregnado
constitutivamente no discurso, mas que no se mostra, ou seja, que no se deixa
apresentar na superfcie lingustica.
J a heterogeneidade mostrada se apresenta por marcas lingusticas explcitas da
presena do outro no discurso. A heterogeneidade mostrada marcada busca
estabelecer uma distncia entre o locutor e o seu objeto, a que inscreve o outro no
discurso atravs de formas fixas. Apresenta-se por meio das formas do discurso
relatado, isto , as maneiras de representao de um discurso de outrem. Entre as formas
de discurso relatado, vale assinalar o discurso direto, o discurso indireto, o discurso
indireto livre, as aspas, o itlico e a modalizao em discurso segundo, por exemplo.

3 PRESSUPOSTOS SOBRE A (NO) ASSUNO DA
RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA

Adam (2008, p. 117) aborda que o grau de Responsabilidade Enunciativa de
uma proposio suscetvel de ser marcado por um grande nmero de unidades da
lngua. Nessa direo, o PdV delimitado por elementos lingusticos, que Adam
(2008, p. 117 - 120), expandindo a descrio do que Benveniste (1974, p. 79-80)
chamava de aparelho formal da enunciao, especificou em categorias. Assim, Adam
(2008) prope as categorias de anlise, como por exemplo:ndices de pessoas: pronomes
6

e os possessivos marcadores de pessoa; tempos verbais; modalidades e lexemas
afetivos, avaliativos e axiolgicos (pequeno, gentil, magro); axiolgicos concernentes
moral (bom, mau, malvado); tipos de representao da fala das pessoas ou dos
personagens (discurso direto, discurso indireto e indireto livre); indicaes de quadros
mediadores: a) conjunes adverbiais: segundo, de acordo com, para; fenmenos de
modalizao autonmica: presena de aspas etc; e indicaes de um suporte de
percepes e de pensamentos relatados.
Essas categorias sintetizadas acima permitem o estudo da Responsabilidade
Enunciativa ou do PdV em suas mais diversas formas de materializao lingustica.
Entre essas diversas possibilidades, temos PdV:
a) assumido pelo locutor;
b) annimo;
c) creditado a uma fonte do saber (mediao epistmica);
d) mediao perceptiva.
Guentchva (1994) fornece-nos a noo do mediativo, que de suma
relevncia para a discusso empreendida por Adam (2008), no que se refere
Responsabilidade Enunciativa, no mbito da ATD. Guentchva (1994, p. 8) esclarece
que diversas lnguas possuem procedimentos gramaticais que permitem ao enunciador
significar os diferentes graus de distncia que ele toma no que tange Responsabilidade
Enunciativa dos contedos veiculados no enunciado, ou seja, essa noo permite
materializar, de maneira explcita, quando o enunciador no a primeira fonte da
informao e quando ele no assume a responsabilidade pelo contedo veiculado no
texto.
Nessa perspectiva, o enunciador no assume nenhuma garantia pelos contedos
reportados. O enunciado no se constitui, pois, uma afirmao do discurso citante, que
no se compromete com afirmaes referenciais. Portanto, a categoria do mediativo se
caracteriza pelo fato de o enunciador no assumir a responsabilidade pelo contedo
que ele enuncia, estabelecendo uma distncia entre ele e os fatos reportados, consoante
Guentchva (1994) apud Rodrigues (2010, p. 142).
Adam (2008) postula a Responsabilidade Enunciativa como assuno ou no
assuno por determinadas entidades ou instncias acerca do que enunciado, ou na
atribuio de alguns enunciados a certas instncias. Esse autor prope ainda que o
ponto de vista (PdV) permite dar conta do desdobramento polifnico (p. 110).
7

Destacamos que Adam (2008) no faz distino quando se refere
Responsabilidade Enunciativa e ao ponto de vista. Para esse autor, a mediao
epistmica se d quando uma zona textual depende de uma zona do saber, enquanto a
mediao perceptiva repousa numa focalizao perceptiva (ver, ouvir, sentir, tocar,
experimentar, etc.) ou numa focalizao cognitiva (saber ou pensamento representado).
J o PdV annimo se materializa pela presena de formas verbais na terceira pessoa do
singular. Convm assinalar que isso depender do contexto lingustico, uma vez que
nem toda forma verbal na 3. pessoa do singular implica PdV annimo. Nessa direo,
Rodrigues (2010) explica que o PdV annimo materializado na 3. pessoa do singular,
poder ser um tipo de mediao perceptiva, mas isso depender do valor semntico da
forma verbal que esteja na 3. pessoa do singular.
Outro linguista que tem se dedicado ao estudo do ponto de vista e da
Responsabilidade Enunciativa Rabatel (2008, p. 21) apud Passeggi et al. (2010,
p.306), o qual define que o sujeito, responsvel pela referenciao do objeto exprime
seu PDV tanto diretamente, por comentrios explcitos, como indiretamente, pela
referenciao, ou seja, atravs de seleo, combinao, atualizao do material
lingustico. Para esse autor, o PDV tem natureza dialgica, uma vez que se constitui,
necessariamente, no cruzamento de perspectivas.
Nesse contexto, preciso considerar que, para Rabatel (2009), h diferentes
modos de representar um PDV
1
e eles esto diretamente ligados s relaes ocorridas
entre locutor/enunciador. As relaes so oriundas do modo como o locutor e o
enunciador, enquanto produtores do texto, se posicionam em relao ao PDV de outros
enunciadores, ou seja, como se posicionam em relao ao discurso de outrem que eles
expem em seus textos.
Apesar de no haver um consenso a respeito dos conceitos de locutor e
enunciador
2
, nos estudos rabatelianos, encontramos as definies de locutor e de
enunciador. Essas definies so resumidas da seguinte maneira: o locutor como
produtor do enunciado e o enunciador como instncia de responsabilizao. Em outros
termos, nas palavras do autor, locutor

1
Apesar de ser instigante discorrer com profundidade terica sobre as questes de PDV e
locutor e/ou enunciador tal empreendimento extrapola os limites de nosso estudo de mestrado.

2
Em meio diversidade de perspectivas e falta de consenso no que diz respeito s definies
de PDV e locutor/ enunciador, optamos pelos direcionamentos rabatelianos.
8

a primeira instncia que produz materialmente os enunciados. por
isso que o conceito de locutor pode ser aproximado do conceito de
vozes. (RABATEL, 2011, p. 5).

J o enunciador a instncia que se posiciona em relao aos objetos do
discurso aos quais ele se refere, e ao faz-lo que eles tomam a responsabilidade para
si. Nessa direo, importante tambm tratar das diferenas propostas por Rabatel
(1997, 2004, 2005, 2008) apud Rodrigues (2010, p. 153) entre: (1) produtor fsico do
enunciado, que o sujeito que fala; (2) locutor, que o que est na fonte do enunciado e
(3) enunciador, que quem assume ou leva em considerao o enunciado.
Consideramos, ento, que um locutor de um determinado PDV nem sempre a fonte
enunciativa do dizer, pois no se trata, necessariamente, da instncia que assume o
contedo dito ou percepo representada.

4 CONSIDERAES TERICAS SOBRE GNEROS
TEXTUAIS/DISCURSIVOS E OS PLANOS DE TEXTO DA SENTENA
JUDICIAL

4.1 Gnero discursivo/ textual

reconhecendo a existncia de um vnculo entre a atividade humana e o uso da
linguagem que Bakhtin (1992) diz que a utilizao da lngua pelos falantes feita por
meio de enunciados orais ou escritos, concretos e nicos, que atendem condies e
finalidades especficas e que esto ligadas temtica, composio e ao estilo.
Consoante esse autor (2003), h trs dimenses essenciais e indissociveis dos
gneros do discurso, a saber: tema, forma composicional e estilo. O tema define-se
como o assunto de que vai tratar o enunciado em questo, a mensagem transmitida; j a
forma composicional alude estrutura formal propriamente dita; e, por fim, o estilo leva
em conta questes individuais de seleo e de opo: vocabulrio, estruturas frasais e
preferncias gramaticais. Portanto, os enunciados pertencem a determinada esfera da
atividade humana, so devidamente localizados em um tempo e em um espao
(condio scio-histrica) e dependem de um conjunto de participantes e,
consequentemente de suas vontades enunciativas ou intenes.
O gnero discursivo um dispositivo de linguagem institudo scio-historicamente.
Para exemplificar, citaremos as palavras do autor cada campo de utilizao da lngua
elabora seus tipos relativamente estveis de enunciado (BAKHTIN, 2003, p. 262).
9

Assim, Bakhtin (2003) assume que a utilizao da lngua se concretiza por meio dos
gneros do discurso produzidos nas mais diversas esferas da atividade humana.
O autor complementa seu pensamento explicitando que os gneros discursivos so
divididos em duas categorias: primrios e secundrios. Os gneros primrios so textos
da comunicao verbal espontnea, simples, como dilogos orais, bilhetes, cartas etc. J
os gneros secundrios so textos mais complexos, como teses, dissertaes,
monografias etc.
Os gneros discursivos, por conseguinte, so tipos relativamente estveis de
enunciados e extrapolam o limite frasal, para alm da composio de estilo (linguagem)
e estruturao peculiares (forma e contedo), uma vez que surgem em funo das
necessidades de uso da linguagem em prticas sociais. Assim, os gneros discursivos
so maneiras de dizer scio-historicamente constitudas.

4.1.2 Plano de texto do gnero jurdico sentena: definio e caracterizao

Entendemos que a sentena judicial um gnero discursivo/ textual por possuir os
elementos formadores (estrutura composicional, estilo e tema) apontados por Bakhtin,
alm de ser um evento comunicativo vinculado a uma prtica social institucionalizada
no domnio discursivo jurdico.
A Sentena judicial um dos gneros mais importantes da esfera jurdica, pois pe
fim ao processo em primeira instncia e abre espao para o advogado da parte perdedora
interpor recurso instncia superior. Para Calderaro (2008, p.1), a sentena ou deciso
a prestao jurisdicional, o ato pelo qual o juiz soluciona a controvrsia que lhe
submetida.
Ao propor uma anlise textual dos discursos, Adam (2008) apresenta uma
proposta nova no estudo do texto. Ele acredita que a anlise de um texto, a partir de um
plano textual considerando os elementos de textura, estrutura composicional,
semntica, enunciao e atos de discurso s se completa se posta em relao com
elementos do plano discursivo, ou externos ao texto (mas sempre a ele relacionado). No
caso do estudo do gnero sentena judicial, faz-se necessrio um olhar atento para a
organizao lingustica

10

do texto e a sua composio. Para tanto, ilustramos, a seguir, o esquema de Sytia
(2002), publicado em sua obra O Direito e suas instncias Lingusticas, dos planos de
textos para as sentenas:

No que tange estrutura composicional, ou seja, aos planos do texto da sentena
judicial, segundo Calderaro (2008, p.1), as sentenas sero proferidas com observncia
aos requisitos essenciais como a presena nos autos do:
a) Relatrio: a primeira parte da estrutura das sentenas, no qual se considera os fatos
alegados pelas partes e tambm as razes jurdicas apresentadas, as provas produzidas,
as propostas conciliatrias, as razes finais e os eventuais incidentes verificados. Nessa
parte, conter os nomes das partes, a suma do pedido e da resposta do ru, bem como o
registro das principais ocorrncias havidas no andamento do processo.

b) Os fundamentos: so os dispositivos, em que o juiz resolve as questes que as partes lhe
submeterem. Caso no tenha na sentena proferida a fundamentao, a sentena torna-
se nula, sendo considerada arbitrria. Na fundamentao necessrio que o juiz
apresente como fez justia, para, dessa maneira, convencer a todos. A fundamentao
na sentena deixa perceptvel como o juiz formou seu convencimento jurdico sobre os
fatos narrados pelos litigantes, visando permitir que a parte vencida possa conhecer as
razes jurdicas pelas quais o juzo no acolheu as suas pretenses.
No que tange ao estilo e ao tema, a sentena vista como um importante
documento da redao forense, devendo apresentar-se com coeso, coerncia, seguindo
o padro da linguagem formal, obedecendo a uma sequncia lgica na exposio dos
argumentos que do corpo ao veredicto do juiz, exigindo do profissional do Direito a
capacidade de expor seu raciocnio, seu relato e seus argumentos legais de forma
persuasiva. Para tanto, o jurista para a escrita de seu texto, deve utilizar-se de
expresses jurdicas adequadas, de maneira a garantirem a inteligibilidade para ambas
as partes que constituem o processo.

5. PONTO DE PARTIDA METODOLGICO E ANLISES PRELIMINARES

Embora as movimentaes dos autos das peas judiciais estejam na maioria das
vezes disponveis ao domnio pblico, nos stios dos tribunais de justia, manteremos,
por questes de tica e de sigilo, o anonimato dos sujeitos processuais autnticos e das
11

partes envolvidas no processo. Esta pesquisa se desenvolveu em um primeiro momento
a partir da anlise de dados secundrios, cujo processo de produo no acompanhamos.
No que se refere aos dados secundrios so todos os dados j disponveis, acessveis
atravs de consulta s fontes bibliogrficas e/ou outros documentos; so chamados
secundrios por j terem sido, anteriormente, elaborados e registrados.
Para as anlises, fizemos recorte de fragmentos de sentenas para fazerem parte
da amostra das anlises preliminares. Salientamos que deixaremos, em negrito, a parte
dos fragmentos que exemplificaro nossas anlises. Adotamos, tambm, para
realizarmos a anlise, os seguintes procedimentos: anlise interpretativa dos textos,
identificando as estruturas lingusticas que marcam a assuno e a no assuno da
Responsabilidade Enunciativa (mediao epistmica e PdV annimo); reconhecimento
das fontes do dizer, responsveis pelo contedo enunciado na sentena judicial.
As categorias lingusticas levadas em considerao na anlise, com base em
Adam (2008) e Passeggi et al (2010), foram: Tempos verbais; tipos de representao da
fala (discurso direto, discurso direto livre, discurso indireto etc.) e ndices de pessoas.
Com base nisso, trazemos alguns excertos com anlises abaixo:
I) Mediao epistmica- (no)-assuno do locutor - constitui-se quando
identificamos estratgias lingusticas explicitando que uma zona textual
depende de uma zona do saber, ou seja, quando por meio de estratgias
lingusticas explcitas o produtor do texto credita a responsabilidade pelo que
dito a outrem (remete a outras fontes do saber).
Exemplo a)
Alega a autora em sntese que teve negado pelo Plano)

Exemplo b)
O autor em sua queixa afirma que apenas atrasou o pagamento da fatura de outubro/05, mas
aps contato com a empresa efetuou o pagamento da citada parcela atravs de transferncia
eletrnica aps o fornecimento dos dados pelo 0800 da Sul Amrica.

Nos excertos dos exemplos a) e b), visualizamos a no responsabilidade pelo
contedo proposicional, por parte do produtor do texto, explicitado pelo uso do discurso
indireto, conforme observamos no fragmento: O autor em sua queixa afirma que
apenas atrasou o pagamento [...].Constatamos os verbos de dizer alegar e afirmar.
Portanto, o registro da fala do autor da ao judicial, causa um distanciamento entre o
dito do magistrado (juiz) produtor da sentena, que nesse exemplo considerado
locutor, por no ser a fonte primeira do dizer e no se comprometer com os fatos
relatados pelo o autor da ao.
12

Exemplo c)
A representante do Ministrio Pblico manteve integralmente os termos da denncia,
requerendo a condenao do acusado como incurso nas sanes do art. 217-A do Cdigo Penal

No fragmento c), observamos a Mediao epistmica, ou seja, a ocorrncia de
(no)-assuno do locutor, uma vez que o juiz, o produtor da sentena em anlise,
credita a responsabilidade pelo que dito a outrem (remete a outra fonte do saber), ou
seja, atribui a responsabilidade ao representante do Ministrio Pblico e ao Cdigo
Penal.
Exemplo d)
[...] testemunhas e a vtima sustentam, em seus depoimentos em juzo, que o ru cometeu o
crime descrito na denncia.

No fragmento d), constatamos que o produtor da sentena mais uma vez se
exime da responsabilidade do dizer, atribuindo a responsabilidade pelo que foi
apresentado na denncia as testemunhas e a vtima.
Exemplo e)
A me da vtima afirmou, em juzo, que seu pai lhe contou que a vtima vinha mantendo
relaes sexuais com o ru, pois os tios da depoente tinham visto os dois se lavando.

Observamos que ocorreu o fenmeno da mediao epistmica no exemplo
acima, por meio da heterogeneidade marcada da linguagem. Verificamos que a
Responsabilidade Enunciativa do contedo veiculado atribuda a me da vtima e ao
pai que lhe contou e aos tios da depoente, que no caso so as fontes primeiras do
saber do fato relatado na sentena. O fragmento mostra que o juiz no se responsabiliza
pelo dito, estabelecendo uma distncia entre ele e os fatos reportados. Notamos que o
fragmento introduzido por meio do discurso indireto:A me da vtima afirmou.
Constatamos nesse fragmento a presena do verbo dicendi afirmar e, em seguida, o
contedo proposicional. Verificamos que o juiz nesse exemplo considerado um
locutor, porque no se compromete com o dito, ou seja, no um enunciador.

II) PdV annimo - refere-se presena de formas verbais na terceira pessoa do
singular, mas isso depender do contexto lingustico, uma vez que nem toda
forma verbal na terceira pessoa do singular implica PdV annimo.
Exemplo f)
Cogita-se, tambm, a aplicao do art.71, do Cdigo Penal, crime continuado. A regra
bem simples, Em razo de tempo, lugar, maneira de execuo e outras semelhantes, os crimes
subsequentes ao primeiro sero havidos como continuao deste. A consequncia , pois, a
13

aplicao da pena de um s dos crime, se idnticas, ou a mais grave, se diversas, aumentada, em
qualquer caso, de um sexta a dois teros.

Exemplo g)
Por fim, saliente-se que o tipo penal em questo, estupro de vulnervel, considerado crime
hediondo, explicitamente elencando no rol da lei 8.072/90.

Os fragmentos expostos nos exemplos f) e g) materializam o PdV annimo e a
mediao epistmica ao mesmo tempo, haja vista o autor remeter o texto a uma fonte do
saber Cdigo Penal no qual define-se os tipos de crime no mundo jurdico brasileiro,
alm do uso dos verbos cogita-se e saliente-se. Ratificamos, com esses fragmentos,
a concepo de Rodrigues (2010, p. 146-147), para quem o PdV annimo materializado
na terceira pessoa do singular mais o se. Alm disso, tambm, subsidiamo-nos pelos
estudos de Guentchva (1994) para dizer que o locutor (o juiz) no assume nenhuma
garantia pelo contedo reportado, uma vez que se embasa na norma legal Cdigo e no
rol da lei 8.072/90 para embasar seu dizer.

III) Formas verbais da 1 pessoa do plural e da primeira pessoal do singular-
assuno do locutor
Exemplo h)
Ante o exposto, JULGO PROCEDENTE EM PARTE o pedido para, com fulcro no
art. 927, CC, condenar a parte r a pagar parte autora, a ttulo de DANOS MORAIS,
indenizao no valor de R$ 1.000,00 (um mil reais), devidamente corrigidos pela tabela
ENCOGE, a partir desta, e juros de 1,0% (um por cento) ao ms, a partir da citao e devoluo
do valor de R$ 91,00 (noventa e um reais) devidamente corrigidos pela tabela ENCOGE, a
partir do dispndio, e juros de 1,0% (um por cento) ao ms [...]

No exemplo acima, assinalamos a ocorrncia de assuno do locutor. Constatamos o
uso da primeira pessoal do singular (eu) julgo procedente. Dessa maneira, dizemos que o
produtor do texto (o juiz) assume a Responsabilidade Enunciativa e comunga do PDV. O
excerto em anlise mostra um enunciador comprometido com o contedo veiculado e
com o relato apresentado: um enunciador que assume a responsabilidade pelo dizer.
Essa posio de enunciador que assume a responsabilidade pelo que dito pode
ser verificada por meio de marcas lingusticas como o uso da forma verbal na primeira
pessoa do singular julgo. Tal marca verbal evidencia um locutor que assume a noo
veiculada. Na perspectiva rabateliana, trata-se de um enunciador, uma vez que se
compromete com o contedo relatado.

Concluses ainda no so finais...
14

Circunscrito no mbito ATD este artigo buscou identificar e descrever a ocorrncia
da (no) assuno da Responsabilidade Enunciativa no gnero sentena judicial. Os
resultados apontam para um produtor da sentena judicial que tambm comprometido
com o dito, apesar de observamos que o Estado preconiza que documentos do domnio
jurdico sejam neutros, imparciais e isentos de subjetividade.

REFERNCIAS

ADAM, J. M. Lingustica textual: introduo anlise textual dos discursos. So

AUTHIER-REVUZ, J. Palavras incertas: as no-coincidncias do dizer. Campinas:
Ed. da UNICAMP, 1998.

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Traduo por Leci Borges Barbisan; Valdir do Nascimento Flores. Porto Alegre:
EDUPUCRS, 2004.

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SYTIA, Celestina Vitria Moraes. O Direito e suas instncias lingsticas. Porto
Alegre: Sergio Antonio Fabris, 2002.

BLOG: FERRAMENTA MODERNA DE TRABALHO EM LNGUA
ESTRANGEIRA
Danielle Brito da Cunha (UFRN)
danieafacedasaguas@hotmail.com
1. Introduo
Antes de qualquer inferncia ao ensino e aprendizado do francs lngua
estrangeira (doravante FLE) atravs da leitura de gneros ou suportes especficos,
necessitamos compreender o fenmeno do letramento em nosso contexto, assim como,
as divergncias encontradas na vasta literatura sobre o assunto. Logo, a primeira tarefa
com a qual nos deparamos responder as seguintes questes: o que o letramento?
Qual a funo das ferramentas de multimdia no ensino de LE (Lngua Estrangeira)?
Tentaremos responde-las, se no com exatido, ao menos com uma reflexo acentuada
sobre elas, atravs da leitura de Soares (1999), Kleiman (2007) e dos parmetros
curriculares brasileiros.
Esse artigo de pesquisa qualitativa visa fazer um estudo de caso, tem por
objetivo discutir como a dinmica textual dos blogs, tambm conhecidos como "dirios
virtuais, digitais, on-line", possibilitam o trabalho de aquisio em lngua estrangeira,
mais especificamente do francs (FLE).
E assim, verificar a prtica de letramento utilizada pelos professores de estgio
em FLE, por uma anlise qualitativa interpretativista; atravs do aporte terico: ASCD;
Letramento para podermos analisar um corpus de anlise: blogs utilizados em sala de
aula de estgio em francs da Universidade do Rio Grande do Norte.
Nesse caso, abordaremos como esse letramento pode se d em um mbito de
sala de aula. Dessa forma, o trabalho ser permeado pelas prticas de linguagem,
favorecendo principalmente a compreenso desse aluno de francs. Demonstrando,
dessa forma, que esse gnero produz mltiplas possibilidades no evento de letramento
na lngua em questo. Assim, pretendemos propor caminhos para que estudantes de
lngua francesa (re)construam sentido, participando assim do processo generativo do
texto.
Nessa direo, entendemos como letramento a construo de sentido no s em
dimenses tcnicas, mas como interaes e compreenso cultural, social, econmica,
poltica e lingustica. Para SOARES (1999), Letramento , pois, o resultado da ao de
ensinar ou de aprender a ler ou escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo
social ou indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita, essa condio
de letrado leva o indivduo ao status de componente efetivo da sociedade. Entendamos
aqui sociedade no s como um grupo de pessoas de um nico pas que partilha uma
mesma lngua, mas como um grupo que partilha a mesma cultura, tendo a lngua como
instrumento de empatia entre eles.
Assim, em um mundo globalizado, a lngua estrangeira desempenha um papel
fundamental nos meios sociais, visto que, em concursos e mesmo no mercado de
trabalho h uma exigncia para que o indivduo tenha essa competncia. Entendemos,
pois, que obter uma lngua estrangeira tambm qualificar-se e instruir-se para o
mundo. Para os PCNs:
O papel que determinadas lnguas estrangeiras tradicionalmente
desempenham nas relaes culturais entre os pases pode ser umfator
a ser considerado. O francs, por exemplo, desempenhou e
desempenha importante papel do ponto de vista das trocas culturais
entre o Brasil e a Frana e como instrumental de acesso ao
conhecimento de toda uma gerao de brasileiros (SECRETARIA DE
EDUCAO FUNDAMENTAL, p.23, 1998)
Logo, a demanda nesse setor, estimula o indivduo a submeter-se ao
aprendizado de lnguas estrangeiras, em nosso atual contexto, como por exemplo, a
copa do mundo que est prevista para acontecer aqui no Brasil em 2014 (dois mil e
quatorze), essa demanda tem crescido ainda mais, pois quanto mais idiomas o falante se
apropriar, maior a probabilidade deste se inserir no mercado de trabalho ou obter um
crescimento substancial em sua carreira profissional.
No entanto, esse desempenho em outra lngua no est preso apenas a uma
necessidade que o mercado impe, ele tambm auxilia no desenvolvimento do
letramento em sua prpria lngua materna na alternncia dos cdigos lingsticos, assim
como auxilia na compreenso de mundo e como ser humano e social.
Logo, o desenvolvimento em uma lngua, ajudar no aprendizado da outra.
Proporcionando, assim, a esse individuo exposto a essas duas lnguas, uma melhor
compreenso de si mesmo e de mundo exterior, possivelmente maior do que algum
exposto a uma nica lngua. Segundo Zarate,
O papel que ns podemos, portanto, destinar a sala de lngua de
compreender, atravs da descoberta da cultura materna e estrangeira,
os mecanismos que levam a dependncia em todas as culturas.
Provocando os alunos a perceber, no somente as lgicas e a ordem
dos sistemas culturais diferentes, mas tambm os mecanismos que
engendramuma adeso cega aos seus valores, a escola pode pretender
realizar uma de suas misses educativas. (1986, p. 33)
Entretanto, h uma verdadeira discrepncia entre a aquisio real de uma
lngua e aquela postulada como ideal. Em termos de ideal, mesmo improvvel que
exista algum que seja capaz de dominar uma lngua em sua plenitude. Vemos que no
Brasil o abismo que separa a teoria de letramento da praxis mais profundo do que
gostaramos. Pois mesmo em relao ao aprendizado da Lngua Materna (LM), ainda
estamos muito longe de alcanar as metas impostas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais. No se trata apenas da presena ou ausncia da tecnologia de ler e
escrever, antes como trabalhada essa competncia.
Nessa direo, uma vez que, o letramento em LM, ainda est em total
desarmonia com as expectativas ao seu respeito, no ousamos postular um mtodo ideal
para o ensino de FLE. O desenvolvimento desse aluno em FLE refletir tambm na
aquisio de um conjunto de habilidades lingsticas que permitiro ao aluno uma nova
percepo da linguagem e da literatura. Para Soares,
Uma ltima inferencia que se pode tirar do conceito de letramento
que um indivduo pode no saber ler e escrever, isto , ser analfabeto,
mas ser, de certa forma, letrado (atribudo a este adjetivo sentido
vinculado a letramento). (1999, p.24)
Nessa perspectiva, embora ainda no tenha total domnio da lngua, os conceitos
trazidos pela leitura de gneros diferentes, ajudaro no processo de aquisio por parte
do estudante e a internalizao da cultura a que essa lngua pertence. Este estudante de
FLE est em processo de letramento e deve ser respeitado e direcionado para que
construa sua prpria ponte com o idioma, mesmo que durante a caminhada depare-se
com alguns percalos.
Dessa forma, traaremos algumas possveis definies e uma discusso sobre a funo
do Texto escrito e da leitura nesse processo de letramento. Como coloca Antunes:

O grande equvoco em torno do ensino da lngua tem sido o de
acreditar que, ensinando anlise sinttica, ensinando nomenclatura
gramatical, conseguimos deixar os alunos suficientemente
competentes para ler e escrever textos, conforme as diversificadas
situaes sociais (ANTUNES, 2002, p. 46).

Sabendo da grande dificuldade de nossos alunos a leitura e escrita, devemos tentar
incentiv-los na produo de textos criados por eles, assim comoleituras de textos
prximos a eles. Alm do mais, iremos perceber, no decorrer do estudo, que o aluno no
ficar preocupado com pontuao, seu trabalho no ser apenas objeto de uma nota,
mas uma atividade que ser compartilhada com seus pares, tirando com isso aquele peso
do professor avaliador e do aluno receptor de informaes, j to criticado por Paulo
Freire.
1. Estrutura do Blog.
Embora responder as perguntas supracitadas possa ser interessante para a
compreenso do presente trabalho, elas apenas apontam para o verdadeiro cerne, a
problemtica proposta nesse artigo: possvel ensinar FLE atravs da leitura de gneros
interativos como o blog? Segundo os Parmetros Curriculares brasileiros:
A leitura tem funo primordial na escola e aprender a ler em outra
lngua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor emsua
lngua materna. (...) o foco na leitura no interpretado aqui como
alternativa mais fcil e nemdeve comprometer decises futuras de se
envolver outras habilidades comunicativas. (SECRETARIA DE
EDUCAO FUNDAMENTAL, p.20-21, 1998).
Segundo Umberto Eco (1979), Postular a cooperao do leitor no significa
contaminar a anlise estrutural com elementos extratextuais. O leitor, como princpio
activo [sic] da interpretao, faz parte do quadro generativo do prprio texto (p. 9)
Logo, ao ensinar o FLE devemos tentar ao mximo exp-los a cultura dessa
lngua, no caso a francfona. Como trazer a cultura at eles? Em um mundo cujas
mdias so acessveis a praticamente todos, ns, enquanto professores de FLE, podemos
utilizar diferentes gneros textuais encontrados em suportes como livros, revistas, ou
mesmo na internet (ex: artigos, reportagens, etc); Podemos ainda interagir com imagens
em telas de televiso, de computador, ou fotos; msicas e etc. Para o trabalho em
questo, verificamos a possibilidade de letramento em FLE atravs do vis da leitura.
Esse contato pode mediado ou no pelo professor, uma vez que existe nesse processo
tambm a possibilidade de que o aluno tenha a iniciativa de procurar por si mesmo
acessar contedos em francs, o que faz parte do letramento do indivduo e, portanto,
indispensvel na medida em que ele se apropria dos cdigos lingusticos. Ora, o ensino
de uma lngua estrangeira no pode est desvinculado dos fatores culturais, antes, deve
suscitar nos alunos uma conscincia crtica sobre o mundo, sobre si, e sobre o uso da
lngua que absorvida atravs do contato com valores e culturas diferentes.
No entanto, na medida em que ele encontrar os textos na lngua estudada
poder precisar de auxilio para entender as estruturas de cada gnero, assim como as
instancias que o comporta. Logo, o papel do professor como agente de letramento
engajado nesse processo de construo de conhecimento fundamental. Segundo
Kleiman,
Uma representao habitual do professor a de mediador, mas o
sentido do senso comum apagou os sentidos originais do conceito,
relativos mediao semitica na aprendizagem (Vygotsky
[1930]1984) e passou a ver o mediador como aquele que est no meio,
aquele que medeia, por exemplo, a interao entre autor e leitor,
arbitrando sobre significados e interpretaes. Da termos
argumentado em favor de uma outra representao, a de agente de
letramento (Kleiman, 2006), cujas associaes metonmicas com o
conceito de agente (humano) trazem mente a idia de fazer coisas:
um agente se engaja em aes autnomas de uma atividade
determinada e responsvel por sua ao, em contraposio ao
paciente, recipiente ou objeto, ou ao sujeito coagido. (2007, p.6)

O professor, no s em FLE, mas em todas as modalidades, no est como o
detentor do saber que repassar seus conhecimentos ao aluno que por sua vez absorver
tudo sem questionar. Antes, agenciar seu alunado nas descobertas da nova lngua
possibilitando que eles interajam no processo de ensino e aprendizado dela.
Nessa direo, afim de melhor compreender como o suporte blog e os gneros
nele contidos pode ser utilizado no aprendizado em FLE, levantaremos algumas
definies de gnero textual e seus suportes.
Um blog, blogue, weblog ou caderno digital uma pgina da WEB, que
permite o acrscimo de atualizaes de tamanho varivel chamados artigos ou posts,
podendo ser organizados de forma cronolgica inversa ou divididos em links
sequenciais, que trazem a temtica da pgina, podendo ser escritos por vrias pessoas,
dependendo das suas regras.
AS ferramentas utilizadas tambm so variadas. Todas elas so
disponibilizadas na internet por servidores e/ou usurios comuns. Dentre elas, temos:
registro de informaes relativas a um site ou domnio da internet quanto ao nmero de
acessos, pginas visitadas, tempo gasto, de qual site ou pgina o visitante veio, para
onde vai do site ou pgina atual e uma srie de outras informaes. Guttierrez (2004)
afirma que o que distingue os weblogs das pginas e stios que se costuma encontrar na
rede a facilidade com que podem ser criados, editados e publicados, sem a necessidade
de conhecimentos tcnicos especializados.
Ou seja, o blog poder se encaixar na metodologia do ensino e aprendizado de
uma lngua estrangeira, visto que em seu formato hibrido marcado de polissemia e
reflexes.
Trabalhar temas prximos ou empticos em sala de aula proporciona uma
discusso mais dinmica, uma vez que instiga a leitura e o exerccio espontneo da fala
em francs. A timidez, grande vilo na aula de lngua estrangeira, d lugar a curiosidade
e a imaginao. Dessa forma, o aluno que se identifica com os temas postados, ou com a
situao, se predispe a participar, dando sua opinio.
Aproveitando a deixa, o professor pode elaborar diferentes atividades de
produo textual e/ou oral. Esse momento no deve ser forado, nem conduzido com
autoridade exasperada, mas tambm no deve ser feito com descaso ou sem preparo
prvio, pois o aluno precisar desse equilbrio para melhor entender o texto.
Ao utilizar o texto em sala de aula, o docente em FLE deve proporcionar ao
aluno uma imerso no contedo, sem, contudo, constrang-lo. Ao trabalhar com FLE
devemos lembrar que no fcil para o aluno adequasse s estruturas sintticas
diferentes que a lngua estrangeira possui e que de inicio ele se apoiar na estrutura j
internalizada por ele, a materna, logo, crucial que o aluno entenda a funo da
linguagem. Para tanto, o professor de FLE no poder deixar de lado a competncia
tambm em lngua materna, o que implica em dizer que sempre h uma troca de
conhecimentos e em dimenses diferentes um emprstimo, ora de uma, ora de outra das
lnguas em questo. Para os PCNs,
Ao ensinar uma lngua estrangeira, essencial uma compreenso
terica do que a linguagem, tanto do ponto de vista dos
conhecimentos necessrios para us-la quanto em relao ao uso que
fazem desses conhecimentos para construir significados no mundo
social. (...) No que se refere aos conhecimentos que o aluno tem de
adquirir em relao lngua estrangeira, ele ir se apoiar nos
conhecimentos correspondentes que tem e nos usos que faz deles
como usurio de sua lngua materna em textos orais e escritos. Essa
estratgia de correlacionar os conhecimentos novos da lngua
estrangeira e os conhecimentos que j possui de sua lngua materna
uma parte importante do processo de ensinar e aprender a Lngua
Estrangeira. Tanto que uma das estratgias tpicas usadas por
aprendizes exatamente a transferncia do que sabe como usurio de
sua lngua materna para a lngua estrangeira. (SECRETARIA DE
EDUCAO FUNDAMENTAL, p.27; 32, 1998);
Com a escolha do blog, abordaremos alm de conceitos como os tempos
verbais, que se misturam dentro do conto, os vocbulos e as estruturas sintticas
diferenciadas, tambm as prticas, ressaltando as aplicaes das expresses que revelam
questes culturais da poca, fazendo um pequeno paralelo com a atualidade. Seu
carter interacionista e seu fcil acesso e leitura, podem ser geradores de boas
conversaes, podendo gira-las em torno de temticas polmicas.
O incentivo da leitura em sala de aula e de produes fora da sala de aula deve
resultar na possibilidade de apreciao de textos diferentes que so compartilhados
atravs do suporte bolg. Principalmente, um blog voltado exclusivamente pra o ensino
de FLE. Nesse tipo de suporte, desenvolvido por alunos que esto caminhando para a
docncia em lngua estrangeira, podemos encontrar material lingustico e curiosidades
da lngua que ajudam na compreenso e apreciao da cultura francfona e
consequentemente da lngua em questo.
O blog projetado por estudantes de FLE tambm pode ser considerado uma
rua de mo dupla pois alm de ajudar no aprendizado daqueles que desejam adquirir a
lngua, tambm corrobora na formao profissional desses aspirantes a professores. Eles
podem auxiliar de forma mais direta atravs dos comentrios, uma das ferramentas
disponveis no blog, e verificar quais so as maiores dificuldades que alunos no
processo de aquisio de uma nova lngua tm.
Enquanto professores em FLE, no podemos esquecer de conduzir nossos
alunos de forma que a aprendizagem seja um processo inconsciente de internalizao
dos contedos propostos, porm, no mecnico. Ora, no exerccio de aprendizado e
aquisio de uma nova lngua, competncias como apreender, associar, refletir,
discernir, opinar, entre outras, so tambm desenvolvidas pelo domnio de leitura e
escrita.
Entendemos que o ensino de uma lngua no se resume ao estudo gramatical, e
nesse contexto que o gnero extrado da internet nos propicia a comprovao desse
pensamento, pois a simples leitura do mesmo em sala de aula, sob a mediao do
professor, uma grande oportunidade de causar o envolvimento de questes diversas no
meio social, fazendo valer o papel da comparao, caracterstica importante na
aquisio de uma lngua estrangeira.
Ao comparar o que se l no blog, o sujeito/individuo/aluno acaba por organizar,
de certa forma, os valores sociais, a situao poltica e econmica de seu pas, a
comunidade em que est inserido ou at mesmo a sua prpria situao individual, alm
de poder fazer uma ponte entre o real e o imaginrio.

2. Consideraes Finais:
Dessa forma, ao falarmos em letramento, nos referimos no apenas a um
processo de apropriao de determinada lngua, seja ela materna ou estrangeira.
Tratamos aqui da reflexo sobre a prtica de ensino em sentido cultural e social,
buscando enfatizar que possvel, em nossa realidade, mudarmos a idia de que o
aprendizado por meio de gneros, principalmente literrios, um desafio. Pelo
contrrio, essa prtica, alm de proporcionar a aproximao da relao
indivduo/mundo, pode tornar-se um meio de ampliar o conhecimento dos alunos, por
gerar neles a curiosidade necessria em qualquer aprendizado.
Essa relao entre as novas ferramentas tecnolgicas e o ensino/aprendizagem
em FLE pode servir para acomodar novas prticas pedaggicas que envolvam as
culturas franco-brasileiras. No podemos fechar os olhos para essas inovaes digitais.
A possibilidade de adentrar na dinmica lingustica atravs desse suporte advm das
possveis trocas entre as os participantes (professores, alunos, nativos) provoca uma
aprendizagem mais viva que a simples utilizao de um livro didtico. Assim, o uso
de blogs de ensino de FLE possibilita ao estudante a reflexo sobre seu prprio percurso
de aprendizado no s na lngua estrangeira, mas como individuo social.

Referencia:

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sociedades contemporneas. Madrid: Siglo, 2008.
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presentation study of A-list blogs. J ournalism & Mass Communication Quarterly, 82
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Acessado em dezembro de 2013:
http://falandofrancescomfrancis.ning.com/profiles/blog/list?tag=lingua
https://sites.google.com/site/estudosdeletramento/letramento-critico

INDCIOS DE UMA PROMOO DO OUTRO NA ESCRITA ACADMICA

J os Antnio Vieira (PPgEL/UFRN/GETED)
zeletras@gmail.com
Sulemi Fabiano Campos (PPgEL/UFRN/GETED
sulemifabiano@yahoo.com.br

Neste trabalho, propomos uma discusso sobre a produo escrita de textos
acadmicos do curso de Licenciatura Plena em Letras de uma dada Universidade
Pblica. Mais especificamente, analisaremos uma monografia, com o intuito de verificar
na escrita do aluno os efeitos construdos a partir da utilizao da voz do outro. Para
tanto, propomos a seguinte pergunta de pesquisa: a escrita de uma monografia pode
demonstrar marcas que indiquem um efeito de promoo da teoria utilizada como
fundamentao? Para tanto, entendemos que a marcao do outro na escrita acadmica
muitas vezes construda a partir da repetio de conceitos j consolidados, o que pode
produzir um efeito de sentido que desenvolva a ideia de que o texto em questo tem
como funo, exaltar os conceitos e autores citados na fundamentao do trabalho.
Neste sentido, compreendemos a promoo como um efeito de sentido que
pode ser produzido pela escrita, determinando e exaltando a voz que citada. Assim,
podemos dizer que nossa investigao parte da ideia de que essa configurao de escrita
reflete a formao acadmica contempornea.
Fundamentamos essa investigao nos seguintes conceitos: 1) de
heterogeneidade enunciativa de Authier-Revuz (2004), que nos auxilia a observar como
constituda a heterogeneidade enunciativa da escrita do aluno, e assim, contribui com
a anlise da marcao mostrada ou no mostrada da voz do outro no trabalho do aluno,
e 2) os conceitos de escrita mobilizadora e burocrtica de Grigoletto (2011), que nos
demonstra como uma escrita pode ser caracterizada a partir da organizao e marcao
que construda em sua estrutura.

A Heterogeneidade Enunciativa

Pensando em analisar as marcas da participao do outro, no sentido de
observar o que repetido e reproduzido, temos a necessidade de tratar de modalidades
enunciativas. Assim, tomamos como ponto de partida as ideias de Authier-Revuz, que
afirma que todo texto possui uma participao discursiva do outro, isto , toda e
qualquer construo discursiva possui constitutivamente um atravessamento do outro,
sendo que este pode ser ou no marcado no texto original, isto , pode ou no ser
demonstrado a quem aquele que escreve recorre para dizer o que diz.
Segundo Authier-Revuz, a heterogeneidade enunciativa possui modalidades,
sendo elas: a constitutiva e a mostrada, que de certa maneira pode ser marcada ou no.
Sobre esse conceito a autora diz que;
o outro do discurso relatado: as formas sintticas do discurso
indireto e do discurso direto designam, de maneira unvoca, no plano
da frase, um outro ato de enunciao. No discurso indireto, o locutor
se comporta como tradutor: fazendo uso de suas prprias palavras, ele
remete a um outro como fonte do sentido dos propsitos que ele
relata. No discurso direto, so as prprias palavras do outro que
ocupam o tempo ou o espao claramente recortado da citao na
frase; o locutor se apresenta como simples porta-voz. Sob esses
duas diferentes modalidades, o locutor d lugar explicitamente ao
discurso de umoutro em seu prprio discurso. (2004. p 12).

Ainda neste sentido, a pesquisadora traz a ideia de que neste discurso direto,
isto , na heterogeneidade mostrada temos variaes que devem ser consideradas,
Authier-Revuz (2004) afirma que:

Uma forma mais complexa de heterogeneidade se mostra em curso
nas diversas formas marcadas da conotao autonmica: o locutor faz
uso de palavras inscritas no fio de seu discurso (sem a ruptura prpria
autonmia) e, ao mesmo tempo, ele as mostra. Por esse meio, sua
figura normal de usurio das palavras desdobrada,
momentaneamente, em uma outra figura, a do observador das
palavras utilizadas; e o fragmento assimdesignado marcado por
aspas, por itlico, por uma entonao e/ou por alguma forma de
comentrio recebe, emrelao ao resto do discurso um estatuto
outro (p. 13).

Ao iniciarmos uma primeira anlise de nossos dados, a partir dos conceitos de
heterogeneidade percebemos que os textos acadmicos se caracterizam em sua maioria
pela heterogeneidade mostrada, visto que eles referenciam seus textos atravs de
citaes das teorias apreendidas durante sua formao acadmica. Entretanto, mesmo
com a marcao do discurso do outro, percebemos que por vezes a referncia ou citao
utilizada no condiz com o sentido ali empregado, isto , a maioria dos acadmicos
utiliza-se de citaes descontextualizadas, que comprometem a coerncia e o
entendimento do texto.

A repetio de conceitos em textos acadmicos

O ensino de teorias do discurso no curso de letras tem a cada dia promovido
uma aproximao do aluno com uma determinada teoria, isto , sempre em todo e
qualquer curso, o aluno se aproxima e de certa forma se vincula a um determinado
professor, que futuramente torna-se seu orientador de iniciao cientifica ou mesmo de
trabalho de concluso de curso. A partir disso vemos que de certa maneira o aluno
tambm se aproxima do referencial terico que fundamenta os estudos e pesquisas do
seu orientador, o que para ns pode apontar para uma situao que leva o aluno de
graduao a se afastar de outros conhecimentos tericos que vivenciaria na
universidade, de todo modo, no vemos problemas nessa relao e sabemos de sua
importncia e constncia dentro da formao acadmica.
Porm, acreditamos que a partir da aproximao do aluno a uma determinada
teoria, este pode vincular-se de tal forma que acaba interferindo na sua formao escrita,
pois o aluno inserido num processo que pode repetir o que o professor orientador j
realiza.
Isso vai ao encontro ao que diz FABIANO, (prelo, p. 8-9)
os professores repetem e reforam um discurso hegemnico sobre
determinadas reas do conhecimento e acabam reproduzindo charges
de rea que condizem com o que Certeau (1995) chama de charadas
que multiplicam as informaes mais no se acrescenta a elas.

O que estamos querendo dizer que essa situao de reproduo de charges
ou mesmo de conceitos no se encontra mais no lugar dos professores, mas tambm dos
alunos da graduao, que alguns por influencia de suas orientaes tambm se formam a
partir de uma cultura de repetio de conceitos de uma teoria que j esta consolidada na
academia, o que auxilia na formao de aluno com dificuldade em incorporar a teoria e
aplica-la em um corpus de pesquisa.
interessante pensar que no errado ou problemtico a relao do aluno com
seu orientador, mas o que queremos focar aqui a dificuldade dos alunos em no
limitarem seus textos em repeties dos dizeres do outro, mesmo entendendo que esse
outro nos atravessa. A ideia que independente da multiplicidade de discursos que nos
constitui, ao escrever um texto precisamos articular o conhecimento terico em uma
anlise de dados que nos auxilie a responder os questionamentos que nos levaram a
propor tal investigao.
O que vemos interessante, j que o aluno detm-se numa escrita que repete
contextos histricos da teoria que no tem funo para sua proposta de investigao,
pois no em toda pesquisa que eu trabalho com a AD que preciso demonstrar a
histria, ou sobre o surgimento da teoria no mundo e no pas, ainda mais considerando
que estamos tratando de uma teoria que j reconhecida, tem um papel importante nos
estudos lingusticos e que necessita que fortaleam sua histria para se consolidarem
enquanto teoria.
Os alunos se limitam em repeties, no conseguem sair do senso comum e
produzirem uma reflexo sobre como a teoria pode ser aplicada em um determinado
corpus de anlise, j que parte de um ambiente acadmico que contribui de certa forma
com um ensino de escrita pautado na repetio do dizer de um grande autor. Pode soar
de maneira negativa, mas isso caracterizado por uma prtica de ensino do professor,
que desenvolve uma continuao da orientao que recebeu, como se
Os professores se dirigem aos alunos por meio de uma linguagem de
inculcao que recai justamente na reproduo. No corpus anlisado,
foi possvel verificar a presena da repetio de termos tericos sem
uma preciso de sentido na anlise dos dados. A universidade forma
alunos que no conseguem apreender o conhecimento e abord-lo nos
textos produzidos de forma a sustentar sua escrita a partir de um
campo terico definido. FABIANO. (prelo, p. 13).

No queremos de forma alguma culpar os professores, mas tambm no
negamos os indcios de uma relao entre a prtica de pesquisa e a orientao nas
universidades que possivelmente colabora com a situao do aluno desenvolver uma
escrita consolidada na repetio do j-dito. Entendemos que hoje, de certa maneira o
aluno reproduz uma teoria para pares adeptos aos conceitos utilizados, e assim a
produo reconhecida e tratada como cientifica, o que de certa forma entendido a
partir do momento que percebemos que a repetio no se encontra apenas em nvel dos
trabalhos acadmicos, mas tambm em revistas e instrumentos de publicao que como
nos trabalhos das disciplinas mantem uma caracterstica de que O que se sobressai a
forma mecnica e a falta de reflexo terica com que os alunos esto se incorporando de
dispositivos de algumas disciplinas para elaborar seus trabalhos (FABIANO, PRELO,
p. 15)
Podemos dizer que de certa forma a repetio em maa dos trabalhos
acadmicos tem desenvolvido uma certa banalizao da produo cientifica na
graduao, e consequentemente desmotivado a produo escrita em outros nveis.
Partimos da ideia de que se na graduao o aluno j formado a partir de uma
metodologia que incentiva a produo escrita por meio da repetio, dificilmente esse
aluno poder em outros nveis de estudo transcender esta caracterstica, ou mesmo que
consiga, precisar de toda uma nova formao para compreender que uma produo
escrita parte da singularidade, que mesmo com a participao do outro e seus conceitos
j estabelecidos, necessita de testemunho e da experincia de quem escreve.

Anlise de dados

Para desenvolvermos nossa investigao, analisamos uma monografia
desenvolvida em uma dada universidade pblica, e que tem como fundamentao
terica a teoria da Anlise do Discurso.

Dado 01
1 - A Anlise do Discurso, que teve incio nos anos 60 do sculo XX, se constituindo no
2 - espao da relao entre a Lingustica, o Marxismo e a Psicanlise que conjectura
3 - uma ruptura como o sculo XIX, em especfico, interessa-se a essa nova conjuntura
4 - terica a lngua funcionando na produo de sentidos, considerando que a linguagem
5 - no transparente. Desse modo, cabe ao analista do discurso a interpretao, a partir
6 - da prtica de leitura e da descrio do material. (p. 16-17)

O dado que recortamos acima, demonstra uma caracterstica que percebemos
em diversos trabalhos de iniciao cientifica que tomam como fundamentao a teoria
da Anlise do Discurso, que a retratao ou descrio histrica e funcionalidade da
teoria que utiliza como fundamentao. possvel pensar que temos uma tentativa de
demonstrar conhecimento sobre a teoria que fundamenta seu trabalho, mas ao mesmo
tempo como se ao descrever o percurso histrico da teoria e a funo daquele que a
utiliza para pesquisar, teramos assim um processo de argumentao para o trabalho,
mesmo que este no desenvolvesse nenhuma funcionalidade com a proposta de
investigao em questo.
Na linha 01, o aluno demonstra saber de onde iniciou os estudos da teoria em
questo, j na linha 02, aponta as perspectivas de estudos que deram surgimento para a
teoria, porm, no h antes ou depois a conceituao ou descrio dessas perspectivas,
ou mesmo como que cada uma influenciou ou mesmo fundamentou a teoria da Anlise
do discurso. Na linha 03, indica uma ruptura dos estudos em AD com as correntes quem
fundamentaram sua constituio, mas como nos casos anteriores, no explica ou
comenta como se deu, o que levou a fazer. Nas linhas 4 e 5 apresenta dois conceitos que
no so desenvolvidos, explicados ou comentados, que so os de produo de sentidos e
a considerao da linguagem enquanto algo no transparente. Por fim, na linha 05,
utiliza-se do conector Desse modo para imputar a funo do pesquisador da rea de
anlise do discurso a ao de interpretar, e desenvolver a leitura e a descrio do objeto
que analisa. Isso interessante, pois podemos considerar que a caracterstica que o
aluno passa para o analista do discurso no realizada por ele em sua escrita, no
vemos uma interpretao, isto , no possvel perceber a mobilizao da teoria em
uma anlise de dados, mas sim, no mximo, um encadeamento de conceitos tericos
Nesse caso, percebemos nesse dado que o aluno apresenta um histrico da
teoria como se este conhecimento sobre a histria, o desenvolvimento e a atuao da
rea em questo o legitimasse enquanto pesquisador. Estes fatos confirmam o que
retomamos de Fabiano, pensando em relao a repetio de conceitos, isto , o aluno
preserva em sua escrita a caracterstica de no desenvolver uma anlise que mobiliza os
dados, e assim limita-se a as vezes descrever o objeto e reproduzir os conceitos de
autores j consolidados na comunidade cientifica que deseja se inserir.
Considerando o conceito de trabalho lingustico de ROSSI-LANDI, (1985),
que trata dos valores de uso e de troca, o dado que analisamos aponta uma ausncia da
relao entre os dois valores, isto , no possumos um valor de troca, a escrita do aluno
demonstra apenas um valor de uso, no caracterizando-se como algo com valor de
trabalho lingustico, ou seja, no aponta uma funcionalidade social.

Dado 02

1 - Em relao memria constitutiva, a repetio a possibilidade mesma do sentido
2 - (Orlandi, 2004, p. 68). A repetio dos sentidos chamada parfrase, ou seja, os
3 - espaos dos dizeres so os mesmos. A parfrase acontece devido ao apagamento do
4 - j dito, da memria e do esquecimento. Mas esse dizer repete dizeres formulados em
5 - que algo se mantm (Orlandi, 2007, p. 36). Quando formulamos diferentes
6 - discursos, sentidos que se cruzam em seu papel social produzindo efeitos, temos a
7 - polissemia que um mesmo objeto simblico construindo movimentos distintos de
8 - sentidos (idem, p. 38). (p.19)

Neste terceiro dado temos na linha 01 a apresentao dos termos de memria
constitutiva e repetio. Ambos so descritos a partir da citao de Orlandi, e
comentados a partir de um pequeno comentrio sobre o que diz o outro e no sobre o
conceito utilizado em si, interessante perceber que nas duas primeiras linhas temos a
marcao do outro, j nas linhas 3 e 4, temos uma tentativa de comentrio, que
apresenta um novo encadeamento de conceitos que no so desenvolvidos, isso pode ser
observado na linha 4, com a apresentao dos termos j dito, memria e
esquecimento, que no so conceituados, mas novamente marcados como citaes da
autora Orlandi. Ao final nas linhas 6, 7 e 8, novamente temos a apresentao dos termos
polissemia e objeto simblico, que tambm no so desenvolvidos, comentados ou
utilizados como referencia em uma anlise, mas apenas reproduzidos. O que os
caracterizam como demonstraes do outro na escrita do aluno.
Esta prtica do aluno em produzir uma escrita que no mobiliza uma teoria e
caracteriza-se por repetir os conceitos do outro autor, marcando sempre esta presena.
Sobre essa situao, lembramos o que Grigolleto (2011) apresenta a existncia de uma
escrita burocrtica, que diferencia-se da mobilizadora por no desenvolver uma anlise
de dados, e ser controlado por um outro. Isso, pode de certa forma justificar o
desenvolvimento de um efeito de promoo, isto , a partir das marcaes do outro na
escrita podem criar um efeito que promove um autor j consolidado. como se para se
inserir na comunidade cientifica o aluno no precisasse desenvolver uma anlise e assim
marcar uma produo cientifica nova, mas que a partir de uma repetio de conceitos j
produzidos, cria-se um efeito de promoo do outro que legitima a sua investigao.
Considerando a anlise deste dado, foi possvel perceber novamente, a
existncia de uma escrita caracterizada por uma repetio de conceitos construda
atravs da excessiva marcao do outro, o que acaba constituindo um efeito de sentido
que aponta para uma promoo daquele que citado no texto, o que acaba funcionando
como forma e justificativa para considerao da investigao analisada enquanto uma
pesquisa cientifica.

Dado 03

01 - Com relao ao lugar que no permitido ao sujeito significar-se, o dizer est no lugar
02 - daquilo que no permitido ao sujeito dizer. Se o sujeito se significar desse lugar
03 - proibido est contrariando as morais ditadas pelo Estado, ferindo a tica da sociedade.
04 - No procuramos dados sobre a censura; procuramos analisar a censura enquanto fato de
05 - linguagem que produz efeitos enquanto poltica pblica de fala e silncio. Consideramos
06 - a censura em sua materialidade lingustica e histrica, ou seja, discursiva. E embora
07 - vamos tomar como centro a censura poltica, tambm outras formas de censura se
08 - alinham no fato que estamos analisando. (ORLANDI, 1997: 77). A discusso de Orlandi
09 - (1997) sobre a censura se relaciona ao silncio local. No silncio local, h determinados
10 - sentidos os quais o sujeito no pode evidenci-los. A posio do sujeito no enunciado e os
11 - efeitos de sentidos produzidos pelo sujeito ser a discusso breve a respeito do silncio
12 - local. Conforme Orlandi (1997), o silncio local so determinados efeitos de sentidos
13 - proibidos e/ou censurados. Esses sentidos proibidos, interditados para o sujeito brasileiro
14 - se significar esto relacionados com a ditadura brasileira at a dcada de 80 (oitenta).
15 - Como foi dito agora h pouco em que o sujeito se significar no lugar em que proibido se
16 - significar, o que proibido se significar considerado de censura: O Brasil um pas de
17 - muitos problemas e muitas corrupes. De acordo com os efeitos de sentidos instaurados
18 - no discurso, este no pode marcar determinados lugares discursivos. No permitido a
19 - evidncia de determinados efeitos de sentido a partir do que legislao poltica prev e
20 - pensa. Certos sentidos existem, fazem partes da sociedade, mas so silenciados pelo
21 - Estado. (p. 14).

O dado 03 tambm foi retirado do captulo dedicado as consideraes tericas.
Podemos analisar logo no inicio, na linha 01, o aluno j trata de terminologias e
conceitos que no foram apresentados e explicados para o seu leitor, como a concepo
de sujeito utilizada pela A. D, o conceito de significar-se e de lugar, que tambm mesmo
sendo elementos sempre discutidos e estudos pela teoria em questo, so descritos
superficialmente.
Novamente na linha 02, o aluno retoma conceitos da apresentados na linha 01,
como, como sujeito, significar e lugar proibido, mas novamente, suas descries
limitam a indicaes, deixando a tentativa de comentrio ou mesmo conceituao para a
citao entrada entre as linhas 04 e 08. Na linha 03, o aluno fala em morais ditadas
pelo Estado sem descrev-las ou mesmo explica-las, como se o leitor dessas 03
primeiras linhas j tivesse o entendimento da anlise do discurso e sobre as morais do
Estado.
Entre as linhas 04 e 08, o aluno apresenta uma citao recuada que marca um
dizer da autora Orlandi, citada outras 21 (vinte e uma) vezes nesse mesmo captulo pelo
aluno. Na citao em questo o aluno utiliza-se da voz do outro, Orlandi, para
apresentar um objetivo de seu trabalho na linha 04, analisar a censura como fato de
linguagem. Na linha 05 o aluno apresenta outros conceitos alm do fato de linguagem,
como o de poltica pblica de fala e silencio, sem at neste momento descrev-los ou ao
menos resumir uma explicao sobre o que apresentado. Na linha 06 apresentado
ainda os conceitos de materialidade lingustica e histrica e discursiva.
Vemos que o aluno utiliza da citao para marcar a voz de outro em seu texto,
apresentando vrios conceitos da teoria que utilizada como fundamentao terica
sem em nenhum momento explica-los ou descrev-los, seja um comentrio que
demonstre uma participao do aluno no momento de conceituar o dizer daquele que
seu referente. Isso demonstra uma inverso do papel do aluno com aquele que citado,
pois ao contrrio do aluno desenvolver a escrita a partir de comentrios e reflexes
sobre os conceitos que ele retoma de Orlandi, o aluno utiliza-se da voz do outro para
apresentar os conceitos. como se emprestasse seu prprio texto para repetir o que a
autora j disse eu outros trabalhos.
Mas uma vez presenciamos uma aluso do aluno ao outro, ele remete o sentido
que quer passar no texto ao dizer daquele que tem prestigio na academia e que de certa
maneira no ser contestado ou necessitaria de conceituao, pois como o autor j
reconhecido fica-se a ideia de que o que ele diz todos j sabem o que . Um fato que
demonstra um problema de remisso ao outro, pois a aluso ao outro se caracteriza pela
relao de sentidos que se completam. E ao contrrio disso, neste caso no possumos
relao de sentidos, j que o sentido do texto so apontados apenas por citaes, pela
voz do outro, neste caso, de Orlandi. Isso demonstra um caso de fracasso da aluso,
quando aquele que escreve estabelece uma relao de submisso a aquele que citado.
Na continuao do dado 03, vemos na linha 09, que o aluno novamente marca
a participao do outro com a seguinte expresso A discusso de Orlandi,
demarcando de quem realmente o discurso que naquele momento relatado. Na linha
13, o aluno novamente marca a presena do outro, mas dessa vez com o uso do
conectivo conforme, que funciona como mecanismo de controle, isto , uma forma do
aluno em concordar com a voz que citada anteriormente. Para Authier-Revuz (2004, p.
14), este uso normal, mas pode ser negativo, pois funciona como um processo de
controle-regulagem da comunicao, e em alguns casos transforma aquele que escreve
em porta voz de quem citado.
Na linha 19, temos novamente uso do conectivo De acordo, que passa para o
leitor a impresso de que aquele que escreve esta em concordncia com aquele que ele
cita no texto. E ainda marca uma caracterstica importante do texto do aluno, pois aps
fazer uso de uma citao recuada que expressa a voz de Orlandi, o aluno ainda assim, a
quase todo momento utiliza-se de recursos lingusticos, como no caso de conectivos,
para sempre se remeter aos conceitos e dizeres de quem ele cita, no marcando uma
reflexo ou comentrio prprio sobre o que apresenta ou mesmo prope em seu
trabalho.
Percebemos que em grande parte da escrita do capitulo que ora analisamos, o
aluno ou faz-se porta voz do autor que cita, nesse caso Orlandi, repetindo o que ela j
disse atravs de citaes, ou mesmo marca outra formas de demonstrar o que a autora
diz. Podemos dizer que a todo momento temos uma apresentao de conceitos da
Anlise do Discurso a partir de marcaes de uma heterogeneidade mostrada que
evidencia uma aluso do aluno aos conceitos de Orlandi.
Porm, no acreditamos que essas caractersticas ocasionariam um problema,
caso diferentemente do nosso dado 03, o aluno demonstrasse uma particularidade em
comentar e desenvolver os conceitos que so apresentados pela voz que ele cita, isto ,
que as citaes fossem utilizadas como mecanismos de confirmao e argumentao do
dizer do prprio aluno. Como foi dito ao inicio desse trabalho, acreditamos numa
possvel inverso do valor do eu que supostamente marcaria sua participao nessa
escrita, o aluno deixa de utilizar a voz do outro a beneficio de seu prprio texto, como
formas de confirmar e autenticar seus dizeres, e passa a utilizar sua voz como uma
forma de prestigiar, e promover um autor reconhecido.
Vemos uma no funcionalidade social na escrita que o aluno produz, no
podemos considera-la como um produto que tenha valor cientifica prprio, seu valor
limita-se a troca, a marcao e repetio de um dizer j preferido, no h um valor de
uso que justifique sua funo social. (Rossi-Landi, 1985)

Consideraes Finais

A formao acadmica parte do pressuposto de que ao final da graduao o
aluno desenvolva um trabalho de iniciao cientifica pautado numa investigao que
apresente ou aponte para uma anlise que produza ou auxilie na produo cientifica.
Todavia, os estudos sobre a escrita acadmica tm demonstrado que nem sempre
podemos dizer que a escrita de uma monografia apresente uma investigao que
contribua com a produo de conhecimento para a comunidade cientifica ou mesmo
para a comunidade como um todo.
Partimos da possibilidade do aluno de graduao, por uma aproximao ou
mesmo admirao ao uma determinada teoria, possa construir uma escrita que ao
contrrio de desenvolver uma investigao baseada na anlise de dados e assim
consequentemente numa aplicao da teoria, constri uma escrita burocrtica,
constitudo a partir de uma heterogeneidade mostrada que marca excessivamente a
presena do outro, e assim desenvolve um efeito de sentido que aponta para a promoo
da voz do outro, o que de certa forma percebemos que justifica o trabalho do aluno
como uma proposta de investigao cientifica.
O que foi possvel perceber, que para o aluno acaba inserindo-se como
pesquisador, ou mesmo inserindo o seu trabalho como um modelo de texto acadmico a
partir da repetio de conceitos, que acaba no desenvolvendo uma produo nova, mas
sim uma reproduo daquilo que j foi produzido. Esta repetio construda pela
repetio dos conceitos j ditos por um autor reconhecido e consolidado como
fundamentao da rea de pesquisa que o aluno quer se inserir, o que constri um
sentido durante a leitura do trabalho, como se aquele que escreve estivesse promovendo
aquele que citado, como se as marcaes utilizadas para demonstrar a presena do
outro, constitusse uma caracterstica do aluno em no desenvolver uma escrita
mobilizadora e sim uma escrita burocrtica.
Percebemos que caractersticas como essas podem apontar para uma formao
que no constitua o graduando enquanto um possvel pesquisador, pois por falta de uma
intimidade com a escrita, ou mesmo por questes de no apropriao da teoria, no
consegue desenvolver uma investigao inicial que possa ser considerada como uma
proposta de produo cientifica.

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As tecnologias de governamentalidade na revista Nova Escola:
uma expertise da subjetividade do professor
Layane J uliana Avelino da Silva
1

2

Todas as nossas atitudes so moldadas de acordo com os discursos que nos
interessam, sejam eles sobre a maneira como devemos nos vestir, como devemos nos
comportar de maneira socialmente aceita ou politicamente correta, como devemos
pensar, e at que tipo de profissional devemos ser. Os sujeitos na modernidade lquida
3

(BAUMAN, 2003) buscam sempre respostas prontas, rpidas e eficazes para as mais
variadas necessidades, e isso faz com que a constituio das suas subjetividades no
esteja livre de influncias externas. Como conciliar o conceito de liberdade individual
com a aceitao e adequao aos discursos? Sobre isso, Foucault diz que Essa
liberdade individual, no entanto, no deve ser compreendida como a independncia de
um livre arbtrio. (FOUCAULT, 2003, p.74). Assim, veremos que possuir liberdade
individual e adequar-se a certos discursos, no so, necessariamente, coisas antagnicas.
Dentro desse contexto de produo de discursos e verdades ao qual estamos
inseridos, temos a mdia como o maior veculo responsvel pela disseminao dessa
discursividade que busca orientar-nos e sugerir-nos solues para nossas perguntas e
necessidades. De antemo, pode parecer algo paradoxal, mas, ao mesmo tempo em que
se fala em autonomia e na liberdade de ser e agir, se ensina o modus operandi de ser e
agir como sujeito social.

Mdia educativa e processos de subjetivao
Considerando-se os avanos tecnolgicos dos ltimos tempos e o modelo
poltico/econmico do neoliberalismo, os veculos miditicos passaram a ter um papel
fundamental na sociedade, a qual vive a era da informao e do conhecimento. A
educao no poderia prescindir de uma ferramenta to valiosa e relevante para a

1
UnP Universidade Potiguar. Graduanda do curso de Letras Portugus/Ingls Dupla habilitao em
Lngua Portuguesa e Inglesa e Literaturas. layaneavelino@hotmail.com
2
UnP Universidade Potiguar. Graduanda do curso de Letras Habilitao emLngua Portuguesa e
Literatura. cileidecabral@hotmail.com
3
De acordo com Bauman (2003), a modernidade lquida fluida, leve, d aos sujeitos inmeras direes
que apontampara uma liberdade umtanto questionvel, uma vez que ao tomar determinado caminho,
preciso que o sujeito se responsabilize por essa escolha.

construo social, portanto, ela tambm se serve da mdia para produzir seus discursos.
Assim, temos que a mdia educativa aquela vertente miditica veiculada pelos mais
diversos meios de comunicao que tem sua produo discursiva voltada para as
questes da educao ou da escolarizao da sociedade.
Nos anos 90, o Estado identificava vrias problemticas na educao brasileira,
as quais haviam sido consideradas ruins ou de pssima qualidade e, por isso, havia a
necessidade de uma reforma. Entre os problemas identificados, a capacitao dos
professores da escola pblica que tinham sido considerados/as incompetentes,
despreparados/as e desqualificados/as (PARASO, 2005, p.43) era um deles. Em meio
a esse cenrio, o governo brasileiro externou sua preocupao com a educao do pas e
a partir da surgiram polticas e aes de interveno em prol de uma melhoria na
educao brasileira.
Assim, houve um esforo ou movimento poltico-ideolgico em favor de uma
transformao da educao no Brasil que resultasse numa mudana social no pas. Para
a realizao dessa reforma, algumas aes e programas precisavam ser postos em
prtica. Entre as medidas tomadas, podemos perceber que a mdia educativa teve um
papel preponderante nesse processo. Com isso, dentro das aes miditicas educacionais
que incluam vrias iniciativas, destacamos a revista Nova Escola quej existia desde
os anos 80, e teve seu contedo reformulado de modo a se adequar a essa nova viso
educacional do governo federal, e que hoje a ferramenta da mdia educativa tida como
a maior revista de educao do Brasil
. 4
Assim sendo, podemos entender que funo da mdia educativa continuar
trabalhando na direo de difundir os discursos das polticas pblicas oficiais relativas
educao para o nosso pas. O que se observa que nas prticas da mdia educativa, h
um grande nmero de discursos voltados para o professor, convocando-o a fazer parte
desse processo de transformao social. Como observa Paraso (2005):

O currculo da mdia educativa investe para produzir um tipo de
professor/a que se articule com a populao brasileira para mudar a
educao. Apesar da heterogeneidade do vocabulrio utilizado, das
estratgias adotadas, dos materiais utilizados e dos mltiplos
endereamentos identificados no discurso, os/as professores/as so
compelidos/as ou convocados/as, no discurso analisado, a ocupar o

4
Informao encontrada em todas as publicaes da prpria revista Nova Escola, na seo que compe a
apresentao da mesma.

espao social de sujeitos pedaggicos modernos, esclarecveis e
solidrios, que se doampelo bem da educao, pelo bem dos outros e
pelo seu prprio bem. (PARASO, 2005, p.38).

incontestvel que existe um cuidado por parte da mdia educativa em equipar
os professores de discursos especficos de como eles devem cuidar de si para saber
como cuidar do outro (FOUCAULT, 2002). Se antes o professor era parte do
problema da educao no pas, agora ele parte da soluo para o problema. Tais
discursos buscam tornar os docentes em sujeitos-agentes que atuem positivamente na
sociedade de modo a transform-la para melhor. Nesse processo, as tecnologias de
governo (FOUCAULT, 1989) ocorrem partindo da ideia de que o docente torna-se o
sujeito que age quando ele apreende os discursos para si, para o seu prprio bem, e
depois para o bem dos outros, da educao e do pas.
A revista Nova Escola clara quando fala de seus objetivos e sua misso:

NOVA ESCOLA, a maior revista de Educao do Brasil, [...] tem
como objetivo contribuir para a melhoria da qualidade da Educao
Bsica no Brasil, produzindo contedo que auxilie na capacitao e
valorizao de professores e gestores e influencie polticas pblicas.
(NOVA ESCOLA, J un/J ul, 2012, p.19).

Com isso, entendemos que o peridico pretende munir/preparar os professores a
partir de discursos oriundos das polticas pblicas que visam o aperfeioamento da
educao brasileira. A Nova Escola firma um compromisso com o profissional docente
em equip-lo com discursos que venham transformar sua subjetividade. Nos jogos de
verdade (FOUCAULT, 2008) da revista, os modos de endereamento devem ser
compreendidos como tecnologias que visam a constituio de subjetividades do
professor.
O processo de subjetivao dos indivduos na sociedade lquido-moderna
contempornea algo que se tornou visvel, sobretudo, partindo das anlises das
prticas discursivas em que os indivduos esto inseridos. As mais diversas instituies
governamentais, amparadas e instrumentalizadas pelos discursos legais e oficiais, tm a
funo de equipar os indivduos com discursos que venham constituir, fabricar as suas
subjetividades. A educao considerando-se as suas diversas formas de atuao
uma das formas institucionalizadas em que possvel observar essas prticas de modo
bastante pungente. Como bem observa Larrosa,

A educao analisada como uma prtica disciplinar de normalizao
e de controle social. As prticas educativas so consideradas como um
conjunto de dispositivos orientados produo dos sujeitos mediante
certas tecnologias de classificao e diviso tanto entre indivduos
quanto no interior dos indivduos. (LARROSA, 1994, p.52).

Percebemos que a mdia educativa uma das vertentes, dentro do processo
educacional, que atua promovendo certas tecnologias orientadoras na constituio da
subjetividade do professor, munindo-o, equipando-o de ferramentas que venham
aperfeioar a sua formao. No entanto, baseando-se na perspectiva foucaultiana, a
problemtica do governo recai sempre na questo do autogoverno, e, portanto, numa
subjetivao que no de modo algum imposta ou uma prtica coercitiva por parte da
mdia educativa. Ela , antes de tudo, buscada e trabalhada pelo prprio indivduo,
nesse caso, o professor, tal como verificado no contexto da governamentalidade
neoliberal, em que cada indivduo exerce sua liberdade ao se posicionar diante dos
discursos que lhe so propostos.

Governamentalidade neoliberal
A governamentalidade neoliberal implica, primeiramente, no governo de si,
para, s ento, haver o governo do outro. Esse governar-se diz respeito a uma
necessidade de transformar-se. Para descrever a genealogia da governamentalidade,
Foucault analisou o governo exercido pelo poder estatal (ou poltico) de um lado, e o
governo do poder religioso (ou pastoral) do outro. Ele observa que no pastorado cristo,
desenvolveu-se a cultura do pastor que cuida e governa o outro. Para Foucault, esse
pastorado foi o contexto histrico determinante que deu origem
governamentalidade. Ele argumenta que:

[...] o pastorado no cristianismo deu lugar a toda uma arte de conduzir,
de dirigir, de levar, de guiar, de controlar, de manipular os homens,
uma arte de segui-los e de empurr-los passo a passo, uma arte que
tem a funo de encarregar-se dos homens coletiva e individualmente
ao longo de toda a vida deles e a cada passo da sua existncia. [...] o
pastorado no coincide nem com uma poltica, nem com uma
pedagogia, nemcom uma retrica. uma coisa inteiramente diferente.
uma arte de governar os homens, e por a, creio, que devemos
procurar a origem, o ponto de formao, de cristalizao, o ponto

embrionrio dessa governamentalidade. (FOUCAULT, 2008, p.218-
219).

A partir de suas observaes, Foucault afirma que o Estado moderno se
desenvolveu quando essa governamentalidade se transformou numa prtica poltica
calculada e refletida (FOUCAULT, 2008, p.219). A governamentalidade, ento, passa
a ser o processo de exerccio dessa nova forma de governo, que deixa de priorizar as
virtudes e o carter do governante para se voltar para a populao, para os indivduos
que constituem o Estado moderno.
Deste modo, Foucault (1979) identifica que novas tcnicas de governo surgiram
e foram postas em prtica a partir de ento. Essa nova arte de governar, que considera as
relaes existentes entre populao, territrio, riqueza e outros elementos, veio a
culminar numa cincia poltica ou economia poltica que desenvolve um poder
individualizante, utilizando-se de tecnologias de poder voltadas para os indivduos,
numa tentativa de governar-lhes a conduta de maneira contnua e permanente. O Estado
se utiliza dos saberes da economia poltica como instrumentos de controle da populao
e age com base nesses dados intervindo atravs de tcnicas de governo que ele chama
de dispositivos de segurana.
Em seus muitos anos de estudo e pesquisas, Foucault desenvolveu e esboou
uma reflexo muito detalhada sobre as tcnicas que os homens utilizam para produzir
saberes sobre si mesmos e aos jogos de verdade aos quais esto submetidos nessa
produo de saber. Essas tcnicas se aplicam nas mais diversas reas do conhecimento e
da cincia, isto , elas devem considerar as diferentes maneiras de como os homens
elaboram um saber sobre eles mesmos (FOUCAULT, 1994, p. 784). Nesse estudo ele
esclarece que tais tcnicas so basicamente divididas em 4 grandes grupos, das quais
nos interessa a terceira e quarta tcnicas, a saber:

3) as tcnicas de poder, que determinama conduta dos indivduos,
submetendo-os a certos fins ou dominao, objetivando o sujeito; 4)
as tcnicas de si, que permitem aos indivduos efetuarem, sozinhos ou
com a ajuda de outros, umcerto nmero de operaes sobre seus
corpos e suas almas, seus pensamentos, suas condutas, seus modos de
ser; de transformarem-se a fim de atender um certo estado de
felicidade, de pureza, de sabedoria, de perfeio ou de imortalidade.
(FOUCAULT, 1994, p.784).

em meio a essa relao estabelecida entre as tcnicas de dominao (que se
exercem sobre os outros) e as tcnicas de si (cuidando de si mesmo) que Foucault
articula o conceito de governamentalidade. Ele retoma a mxima grega socrtica
tambm ressaltada na cultura romana antiga do Conhece-te a ti mesmo, e observa
como a partir disso decorreu o princpio do cuidado de si mesmo (FOUCAULT,
1994, p.785) e ainda, como esse cuidado de si se deu mais tarde, tambm no ascetismo
cristo, ainda que, de forma diferente de como era visto pela cultura greco-romana.
Em suma, a governamentalidade diz respeito arte de governar o outro aliada
arte do governo de si mesmo, e, para tanto, so aplicadas as tcnicas de dominao e as
tcnicas de si como ferramentas necessrias nesse processo de conduzir os indivduos da
populao, acompanhando bem de perto as suas individualidades, as suas caractersticas
e necessidades, e ajudando na constituio das suas subjetividades. Dentro dessa nova
forma de governar em que o Estado flexvel e liberal, a sociedade contempornea
constituda por sujeitos que, como afirma Rose (1997), possuem uma lgica interna,
seus prprios mecanismos intrnsecos de autorregulao
5
(ROSE, 1997, p.26) e para
tanto, o governo necessita de estratgias que combinem com esse tipo de sujeito que no
aceita imposies nem limites. Podemos argumentar com Alfredo Veiga-Neto quando
diz que, para Foucault,

O liberalismo menos uma fase histrica, uma filosofia poltica ou
um sistema econmico, e mais um refinamento da arte de governar,
em que o governo, para ser mais econmico, torna-se mais delicado e
sutil, de modo que para governar mais, preciso governar menos.
(VEIGA-NETO, 2000, p. 186).

Desse modo, podemos entender que o Estado aparece exercendo o governo sem
governar, e para isso ele se utiliza de mltiplas governamentalidades que por meio de
tecnologias e discursos de verdade desempenham esse papel delicado e sutil proposto
pela arte de governar. Essas tecnologias de governo se equipam de outros dispositivos
(escola, famlia, reformatrios, etc.), que por sua vez, empenham-se em constituir
indivduos que no precisaro ser governados, pois sero capazes de cuidar de si
mesmos. (ROSE, 1997, p. 27)
6
.

5
[...] sus propios mecanismos intrnsecos de autorregulacin. (traduo nossa).
6
Las estrategias liberales de gobierno se hacen, por tanto, dependientes de toda uma serie de dispositivos
(escuela, familia domesticada, manicomio, reformatorios) que prometen crear individuos que no

Ou seja, esse modo delicado e sutil de governar que reconhecemos como
governo neoliberal. O governo fornece, convoca, convida experts cuja discursividade
est vinculada ao fornecimento de exemplos por meio de tecnologias do eu e prticas de
si (MOURA, 2010. p. 67) que no impem, no submetem esses indivduos a prticas
coercitivas ou de dominao, isto , a orientao dessa arte de governar neoliberal
caracterizada pelo bem-estar dos indivduos.
Desse modo, o prprio indivduo que, na experincia de si efetua um trabalho
sobre si mesmo com vistas sua transformao (LARROSA, 1994, p.79). Nesse caso,
a governamentalidade se torna visvel quando a mdia educativa ser aquela que ajudar
na constituio da subjetividade do professor, munindo-o de verdades e prescries que
iro transform-lo. Ela se apropria de discursos de verdade que iro dirigir, orientar a
conduta dos professores, e esses sero transformados mediante a aceitao desses
discursos. Em outras palavras, a Nova Escola atua como um dispositivo de construo
e mediao da experincia de si (LARROSA, 1994, p. 67).

Prticas alternativas de desenvolvimento profissional
Entendemos que, conforme exige a governamentalidade neoliberal e a nossa
contemporaneidade lquida, o profissional docente tambm precisa estar conectado,
precisa estar informado a respeito das novas tecnologias e tendncias educacionais,
precisa, portanto, de suportes miditicos que lhe auxiliem em seu processo de
desenvolvimento profissional, de autoformao, como sujeito autnomo e responsvel
pela sua prpria formao. possvel observar que nas ltimas dcadas as polticas
pblicas que tratam da educao tm direcionado uma ateno especial figura do
professor como aquele profissional que ajudar a construir uma sociedade melhor e
mais desenvolvida para enfrentar os desafios do futuro, das novas configuraes sociais
que se apresentam. H uma srie de discursos veiculados atravs dos mais diversos
aparatos miditicos e especialmente dentro da mdia educativa de promover a figura
do professor como um profissional de grande relevncia dentro desse processo de
transformao social.
Todavia, Nvoa (1999) pe em debate as contrariedades existentes entre os
excessivos discursos de melhorias da educao para aqueles que evidenciam uma

necesitan ser governados por otros, sino que se gobernarn y se controlarn por s mismos, y se
cuidarn solos. (traduo nossa.)

pobreza de prticas pedaggicas, dos programas de formao de professores e das
polticas pblicas que so postas em prtica. Ele mostra, de forma bastante direta, como
h uma incoerncia nos discursos polticos voltados para os professores:

Por um lado os professores so olhados comdesconfiana, acusados
de seremprofissionais medocres e de teremuma formao deficiente;
por outro lado, so bombardeados comuma retrica cada vez mais
abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da
qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. (NVOA,
1999, p. 13-14).

Assim, ele afirmava que os professores estavam sendo cada vez mais
bombardeados de uma retrica que os considerava elementos essenciais para a melhoria
educacional e para o progresso. Passados alguns anos, podemos observar que essa
afirmativa se solidificou ainda mais, uma vez que os discursos atuais passam essa ideia
positiva do professor como parte da soluo, e no do problema; e que no se divulga a
falta de preparo do professor, mas que os discursos vm contribuir com a ideia da
formao continuada, uma vez que a qualidade e eficincia da formao acadmica
so questionadas. O fato que a sociedade atual demanda profissionais de educao
capacitados para enfrentar os desafios presentes no sculo XXI, envolvidos e
comprometidos com a viso educacional instituda, responsveis diante da sociedade,
ticos em suas prticas e cidados autnomos. Para tanto, h a necessidade de formar
profissionais reflexivos que sejam capazes de agir criticamente em relao aos
conhecimentos cientficos, curriculares e s suas prticas docentes. Com respeito a isso,
Nvoa afirma que os professores devem possuir capacidades de autodesenvolvimento
reflexivo, que sirvam de suporte ao conjunto de decises que so chamados a tomar no
dia-a-dia, no interior da sala de aula. (NVOA, 2002, p.37).
Esse profissional crtico-reflexivo e autnomo estimulado a partir da
formao contnua. Nvoa fala dessa formao sempre como autoformao, pois, estar
em formao implica um investimento pessoal, [...] com vista construo de uma
identidade, que tambm uma identidade profissional. (NVOA, 2002, p. 39). Com
isso, esse processo de autoformao que constri uma identidade pessoal e profissional,
que investe em si para formar um profissional que atue na organizao escolar e
tambm socialmente, nos remete novamente s tcnicas de si, ou, ao cuidado de si para
cuidar dos outros, conforme Foucault.

Quando se fala em formao continuada, estamos nos referindo tambm s
prticas alternativas de desenvolvimento profissional dos docentes. A mdia educativa
tida como um currculo de formao docente, conforme assim o considera Paraso
(2001). indiscutvel que dentre as alternativas de programas, tecnologias e prticas
que promovem o desenvolvimento profissional dos professores, a mdia educativa
apresenta um currculo de formao docente de ressaltada importncia dentro das
escolas. Segundo Paraso (2001),

Nesse currculo, encontram-se programas inteiros de formao e
treinamento dos/as professores/as, explicaes de teorias
educacionais, sugestes minuciosas para o desenvolvimento da prtica
docente, dicas, depoimentos, exemplos prticos, aulas-modelo,
mesas-redondas com discusses temticas, conselhos de especialistas,
astros miditicos e empresrios/as. (PARASO, 2001, p. 90).

Para ela, esse currculo apresentado pela mdia educativa, mesmo dentro do
processo de formao docente, no est destitudo do ato de constituio da
subjetividade do professor, j que o discurso uma prtica que produz, significa,
objetiva e subjetiva os sujeitos de que fala. (FOUCAULT 1995, apud PARASO, 2001,
p.3). Com isso, entendemos que o professor do sculo XXI um profissional que deve
estar de acordo com as novas exigncias do profissional crtico/reflexivo/autnomo de
que tratam os estudos sobre formao docente, e mais, demandados pela modernidade
lquida, uma vez que a vida lquida significa constante autoexame, autocrtica e
autocensura. A vida lquida alimenta a insatisfao do eu consigo mesmo. (BAUMAN,
2007, p.19).

E agora, Telma? Uma expertise da subjetividade
A mdia educativa, enquanto expertise da constituio da subjetividade do
professor, tem se dedicado produo de tecnologias de governamentalidade
(FOUCAULT, 2008). Essas tecnologias se fazem a partir de uma multiplicidade de
dicas, conselhos, sugestes que so dadas pelos experts e direcionadas a moldar as
prticas profissionais, pessoais e sociais do docente em meio a jogos de verdade
numerosos, convincentes, e, por vezes, com contornos atraentes e fascinantes.
Temos, pois, a revista Nova Escola como uma expertise subjetivadora de
atitudes e comportamentos para o exerccio das prticas docentes. Para tanto, ela oferece

materiais pedaggicos, reportagens, entrevistas e outros aparatos que servem de
modelos para se alcanar um ensino eficaz. Em meio a vrias sees da revista,
destacamos a seo intitulada de E agora, Telma?, em cujo contedo encontramos
matrias voltadas para questes comportamentais que atingem a pessoa do professor. As
perguntas enviadas seo so sobre indisciplina, comportamento, violncia,
sexualidade, entre outras. Como resposta a tais dvidas, a seo apresenta um conjunto
de informaes e sugestes, procurando munir os professores do maior nmero possvel
de verdades que os ajudem nas relaes entre alunos, escola, professores, pais e
sociedade.
O ttulo dessa seo da Nova Escola nos chamou a ateno por nos parecer, de
imediato, um enunciado que nos leva a pensar nas questes das tcnicas de si e das
prticas de liberdade. O enunciado em forma de interrogativa E agora, Telma?
dialoga com um verso do poema J os, de Carlos Drummond de Andrade, o qual
acabou por tornar-se um jargo popular. A revista se apropriou do termo, mudando o
nome J os por Telma. Dizer E agora, J os? equivale a dizer: E agora, o que
fazer? E agora, como resolvo isso? E agora, como devo agir? E agora, Telma?
Podemos demonstrar o que afirmamos at aqui com as perguntas que so
apresentadas na seo, como por exemplo: Qual a melhor maneira de lidar com uma
criana considerada agressiva?; Como orientar adolescentes que no cuidam da
higiene?; O que fazer quando o aluno me xinga e me desrespeita?; Como lidar com
alunos que apresentam alto grau de ansiedade?
7
; E assim por diante. Verificamos que
em todas as edies analisadas, as formas lingustico-discursivas como...?, como
lidar...?, como proceder...?, o que fazer...?, qual...?, devemos...? evidenciam discursos
que levam a um governo da conduta dos professores, e esses, por sua vez, apropriam-se
dos jogos de verdade, porquanto esto fazendo uso das prticas de liberdade ao se
constituir como sujeitos que governam a si mesmos.
Com isso, entendemos que, a comear pelo ttulo, a seo E agora, Telma?
apresenta uma discursividade diretamente relacionada constituio da subjetividade do
professor. O que fica evidenciado ao ler o ttulo E agora, Telma? que Telma, sendo
uma psicloga comportamental, portanto, uma expert da subjetividade teria as
respostas, ao se utilizar de vrios jogos de verdade, para conduzir as prticas docentes,

7
Perguntas enviadas pelos professores seo E agora, Telma?, presentes no recorte que compe o nosso
corpus de pesquisa que vai da Edio de Janeiro/Fevereiro de 2011 a Junho/Julho de 2012.

uma vez que as prticas de liberdade, dentro da arte de governar, conforme Foucault
(2004) afirma, tambm passam pela [...] relao com um outro, uma vez que, para
cuidar bem de si, preciso ouvir as lies de um mestre. Precisa-se de um guia, de um
conselheiro, de um amigo, de algum que lhe diga a verdade. (FOUCAULT, 2004, p.
271). Podemos perceber que as estratgias lingustico-discursivas utilizadas na seo E
agora, Telma? propem e ensinam um outro modo de ser professor e demarcam o
processo de desenvolvimento profissional autnomo na conduo do professor a um
autogoverno. Pois, como afirma Moura,

A mdia atua, ento, como uma educao vitalcia, na qual os experts
oferecem, entre a profuso de alternativas apresentadas ao professor,
discursos de verdade voltados para a pessoa do professor, [...]. Esses
discursos implicamem um conjunto de prticas, hbitos, orientaes,
aes a serem seguidas e tornam-se relevantes para a direo da vida,
uma vez que as dvidas, as incertezas, os riscos so cada vez mais
acentuados na contemporaneidade. (MOURA, 2010, p.158-159).

De acordo com as observaes de Moura, os discursos oferecidos pela revista
tornam-se importantes no apenas para a formao profissional dos docentes, como
tambm para a direo da vida, o que implica numa abrangncia muito mais ampla
das subjetividades dos professores, uma vez que a sociedade contempornea demanda
sujeitos autnomos e atuantes.
Dentre os temas discutidos na seo, identificamos que o tema da sexualidade
um dos mais recorrentes, e por ser um assunto que est (ou sempre esteve) em evidncia
nas discusses sociais, e, por conseguinte na mdia, trazemos como exemplo o seguinte
questionamento: Sou pedagogo e homossexual. Como proceder quando questionado
por alunos, pais e colegas? (NOVA ESCOLA, Setembro, 2011). Esse enunciado foi
produzido por um professor que toma a revista como um confessionrio, em cujo
discurso se evidencia certa esperana de uma resposta que venha dar um
direcionamento ao seu trabalho desenvolvido com crianas na educao bsica, assim
como em seu dizer em relao aos questionamentos de pais e colegas.
Como resposta ao questionamento, Telma fala de respeito s diferenas,
respeito mtuo e se utiliza da expresso conviver com as diferenas para reafirmar
um discurso de igualdade e de uma sociedade mais fraterna e justa (NOVA ESCOLA,
Setembro, 2011), e afirma ser uma deciso pessoal do professor assumir ou no sua

opo sexual diante de pais, alunos e colegas. Ela tambm aconselha esse professor a
responder aos possveis questionamentos sem constrangimentos e justificativas (Idem,
2011). Identificamos nos discursos da expert Telma uma tecnologia do eu
intertextualizada com os discursos do tema transversal Orientao Sexual que faz parte
dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
Em outra matria, uma professora faz a seguinte indagao: Um aluno tem pais
homossexuais. Como administrar a reao da turma? (NOVA ESCOLA, Abril, 2011).
A temtica , mais uma vez, a homossexualidade. Para equipar essa professora, Telma
traz um discurso dos novos modelos de configurao familiar, incentivando a professora
a abrir uma discusso com o restante do grupo. No entanto, para reforar o seu discurso,
Telma elenca o discurso de outra expert no assunto sexualidade, a Dra. Cludia Maria
Ribeiro, professora da Universidade Federal de Lavras (UFLA), especialista em
questes sobre sexualidade na contemporaneidade.
Telma, tomando o discurso de Cludia Ribeiro, afirma que o primeiro passo da
professora avaliar seus prprios conceitos de famlia, ou seja, tentar compreender
como ela prpria lida com as diferenas e como espera que seus alunos lidem (NOVA
ESCOLA, Abril, 2011). Esses so os argumentos de que Telma se apropria para
responder pergunta da professora e com isso faz-la olhar para si mesma antes de
qualquer coisa, e, a partir dessa autorreflexo, ela poder conduzir da melhor maneira a
reao dos seus alunos frente ao tema da homossexualidade.
Podemos, ento, perceber que os discursos de Telma, embasados na expert
Cludia Ribeiro, evidenciam uma preocupao com a subjetividade da professora, para
que esta olhe primeiro para si. Traando uma abordagem puramente foucaultiana: [...]
aquele que cuidasse adequadamente de si mesmo era, por isso mesmo, capaz de se
conduzir adequadamente em relao aos outros e para os outros. (FOUCAULT. 2004a,
p. 271). Ou seja, antes de cuidar e se preocupar com os outros (os alunos), a professora
deve olhar para si mesma e avaliar seus conhecimentos e atitudes sobre o assunto. Com
isso, conclumos que a seo E agora, Telma? reproduz discursos presentes nos
Parmetros Curriculares Nacionais, alm de se apropriar de orientaes de outros
experts para compor seus conselhos.
Concluso
Verificamos que as tecnologias de governamentalidade esto presentes em todas
as prticas discursivas nas quais estamos inseridos histrica e culturalmente, uma vez

que os diferentes campos do conhecimento, principalmente aqueles que se inserem na
Lingustica Aplicada, precisam estar interligados, intertextualizados, interconectados,
porquanto a linguagem no pode ser compreendida fora do seu contexto histrico,
social, cultural e poltico. Assim, entendemos que a concepo de Foucault para
compreender como se do as relaes de poder em nossa sociedade est diretamente
relacionada ao uso da linguagem, ou s prticas discursivas, nas quais somos todos
coparticipantes.
O que mudou o modo como essas prticas se do em nossa
contemporaneidade, dentro de um sistema de governo neoliberal. Identificamos que a
mdia educativa atua como dispositivo orientador dentro das prticas de
governamentalidade, equipando, munindo e preparando o professor para os desafios do
sculo XXI. Para tanto, observamos que dentro desse contexto, os experts
desempenham uma importante funo: a de contribuir na formao docente, e isso
ocorre mediante o processo de subjetivao dos professores.
Analisando os discursos da revista Nova Escola, e mais precisamente os
discursos da seo E agora, Telma?, pudemos constatar que a expert se apropria de
outros discursos na composio das suas orientaes. Mais do que isso, ela retoma,
recupera, repete outros discursos e at sugere e encaminha o professor para que esse
recorra a outros experts a fim de trabalhar o governo de si. Todos os conselhos,
orientaes, sugestes, prescries, portanto, os jogos de verdade apresentados pela
expert, evidenciam discursos que instigam o professor a olhar para si mesmo, como
primeiro e principal meio de transformar-se, para s ento esse professor poder agir em
relao sua conduta profissional e ao outro.
Por fim, verificamos que dentro do contexto da governamentalidade, as prticas
de liberdade demandam sujeitos autonmos, autorreflexivos, ticos e crticos, que sejam
capazes de se posicionar diante dos discursos e possam, ao olhar para si mesmos,
reconhecer a necessidade constante de uma autotransformao. A mdia educativa
quando traz em sua discursividade algumas verdades e prescries que no so,
necessariamente, negativas, ou prticas coercitivas, mas que, se aproveitadas de forma
reflexiva e crtica, ajudam a formar o professor para o exerccio de sua docncia. De
outro modo, esse profissional que faz parte dessa sociedade na qual ningum pode
deixar de ser objeto de consumo (BAUMAN, 2007, p.18), e como tal, precisa ser
adequado para o consumo (BAUMAN, 2007, p.17), ter que passar pelo difcil e

embaraoso caminho de ser deixado para trs, em meio a essa fluidez que no admite
sujeitos inertes.
REFERNCIAS

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ASSUMIR OU NO ASSUMIR A RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA (RE),
EIS A QUESTO: AS RELAES ENTRE A RE, SEQUNCIAS TEXTUAIS E
GNERO.
Vanessa F. S. De Faria
*

Aloma Daiany Varela S. Farias**
Andr Anderson Felipe Cavalcante***

Introduo
Este trabalho parte da pesquisa empreendida no curso de doutorado do
Programa de Ps Graduao em Estudos da Linguagem, da UFRN, sob a orientao da
professora doutora Maria das Graas Rodrigues. Nosso objetivo geral identificar como
se d o gerenciamento de vozes no interior de textos produzidos por alunos de graduao,
delineando os aspectos de responsabilidade enunciativa na escrita acadmica, mais
especificamente nos trabalhos da Prtica como Componente Curricular de diversas
disciplinas do curso de Licenciatura em Letras.
Neste trabalho, fruto de alguns outros j apresentados, procuro rastrear nos textos
selecionados, apenas uma amostra do corpus, quais marcas lingusticas apontam para a
assuno da responsabilidade enunciativa (RE) na escrita acadmica e quais indicam a
no assuno , concluindo que alguns elementos lingusticos podem identificados como
indcios de assuno ou no assuno da RE, dentre elas alguns modos e tempos verbais
como o imperativo (bem como outras formas denticas), o futuro do presente e locues
verbais com valor de futuro, o uso de diticos (como os pronomes de 1 pessoa), e, por
fim, os adjetivos e lexemas apreciativos, considerados neste trabalho como o recurso mais
produtivo para a anlise, sendo o mais representativo dentre recursos lingusticos que
evidenciam a assunoo da RE. Como estratgias de no assuno da os mais produtivos
so as modalidades subjetivas e objetivas, os verbos de opinio, a disjuno enunciativa
e o discurso relatado
A pesquisa se situa no campo da Lingustica onde se imbricam pressupostos da
Lingustica Textual (LT), da Anlise Textual dos Discursos (ATDe dos estudos sobre a
enunciao e sobre os gneros. Na anlise dos textos, o fio condutor a guiar as reflexes
propostas so as categorias formuladas no quadro terico da ATD, especialmente os
conceitos relativos responsabilidade enunciativa (RE) e os marcadores do escopo da
RE, dentre os quais se destacam as noes de mediativo, PdV, prise en charge. Iniciamos
este trabalho, ento, tratando de discutir tais conceitos para no tpico seguinte apresentar
as escolhas metodolgicas e a anlise de uma pequena amostra dos dados coletados,
apresentando tambm as categorias de anlise da RE.

1. A Anlise Textual dos Discursos (ATD)

Este tpico se ocupa da apresentao da Anlise Textual dos Discursos (ATD),
proposta por Adam (2011) e situada num campo mais amplo da Lingustica Textual. A
abordagem terico-metodolgica, proposta na ATD, se configura como uma resposta s
demandas impostas na anlise de textos, alicerada num conjunto de reflexes tericas e
epistemolgicas que permitem estabelec-la no campo da Lingustica de Texto, por sua
vez, inscrita, nas reflexes deste autor, no campo mais vasto das anlises das prticas
discursivas (Adam, 2011, p.24).
Feitas essas poucas consideraes iniciais, apresentaremos, na sequncia,
algumas das principais noes da ATD, primeiramente seu modelo textual-discursivo,
compreendido em nveis, depois uma breve descrio dos nveis que compem a
dimenso textual neste modelo, e por fim, uma descrio um pouco mais detalhada do
nvel especfico que nos importa neste trabalho: a Responsabilidade Enunciativa.

1.1 O modelo textual da ATD (os nveis dos discursos)
Uma das principais contribuies de Adam (2011) , sem sombra de dvida, a
proposta de articulao entre texto, discurso e gnero, base para a redefinio dos campos
de domnio da Linguistica Textual e da Anlise do Discurso.
O autor concebe as trs dimenses, a saber, texto, discurso e gnero,
interrelacionados em imbricados em nveis, como se pode visualizar no esquema 1
(Adam, 2011, p.61) transcrito abaixo:

Nesta representao, o discurso compreendido como uma instncia mais ampla
onde se encerram gneros e textos, numa relao dinmica e articulada. No nvel do
discurso compreendem-se a intencionalidade, objetivos de comunicao linguisticamente
expressos pelos atos ilocucionrios, realiza-se numa determinada formao
sociodiscursiva, cujo socioleto partilhado pelos membros da mesma comunidade
discursiva
1
, e mediada pelos gneros, ou como sintetizado pelo autor: Toda a ao de
linguagem inscreve-se, como se v, em um dado setor social, que deve ser pensado como
uma formao sociodiscursiva, ou seja, como um lugar social associado a uma lngua
(socioleto) e aos gneros de discurso. (Adam, 2011, p.63).
Nesta perspectiva o texto se constri a partir de um conjunto de unidades tpicas
bsicas heterogeneamente agrupadas de modo a formar os gneros, elemento articulador
das dimenses textuais e discursivas. A proposta da ATD concebe o texto formado por
proposies (unidade mnima de anlise, produto de um ato de enunciao, cf. Adam,
2011, p.108), que, no conjunto, se organizam a partir de um processo scio-histrico de
fixao, e formadas por duas dimenses: i) uma dimenso diz respeito configurao, e
ii) a outra dimenso se relaciona noo de sequncia. O aspecto configuracional implica
em alguns pressupostos semntico-pragmticos que funcionam no espao de uma dada

1
Considero bastante conveniente, aqui, o conceito de comunidade discursiva postulado por Swales (1990,
p.9) para quem a noo de comunidade discursiva diz respeito aos usos da lngua e dos gneros em
contexto profissional, de modo que os membros de uma dada comunidade compartilham um maior
conhecimento de suas convenes : [comunidades discursivas so]redes scio-retricas que se formam
de modo a trabalhar por um conjunto de objetivos comuns. Uma das caractersticas que os membros
estabelecidos dessas comunidades discursivas possuem a familiaridade com os gneros especficos
que so usados na busca comunicativa destes conjuntos de objetivos (Swales, 1990, p.9).
sequncia textual, forosamente configurando-a. Por outro lado, a dimenso sequencial
diz respeito ao modo pelo qual o texto se organiza em sequncias de proposies tpicas,
cf. Adam (1987).
Trata-se de um modelo de anlise ascendente, ou seja, se postula que a partir da
anlise dos elementos mnimos, num percurso ascendente, chegar-se- s questes do
discurso. Idealmente um texto deveria ser analisado em todas as suas dimenses, no
entanto, no h impedimentos para que se eleja uma das dimenses para a anlise. Neste
trabalho analisamos a Responsabilidade Enunciativa (N7) selecionando alguns dos
marcadores do escopo da RE apresentados por Adam (2011).

1.2 A Responsabilidade Enunciativa
Uma das principais categorias de anlise da ATD, a Responsabilidade
Enunciativa (RE) se apresenta como uma das dimenses da proposio-enunciado (junto
com a representao discursiva e valor ilocucionrio) que consiste em assumir e/ou
atribuir uma poro de um texto a um ponto de vista (PdV)
2
. Podemos resumidamente
considerar a RE como uma dimenso constitutiva do texto que permite dar conta do
desdobramento polifnico, como um posicionamento do locutor-narrador diante de uma
proposio enunciada, e mecanismo que permite a atribuio de uma poro de um texto
a um ponto de vista.
Desta forma, um enunciado pode ser assumido (ou no) pelo locutor-narrador. Adam
(2011) considera os termos RE e PdV como equivalentes e reconhece-os como
mecanismos de gerenciamento das vozes que circulam nos textos, situando, assim,
tais mecanismos, no mbito da polifonia: A responsabilidade enunciativa ou ponto
de vista (PdV) permite dar conta do desdobramento polifnico(...) (Adam, 2011,
p.110).

1.2.1 Marcadores do escopo da RE
A RE de uma proposio pode ser evidenciada por um grande nmero de
recursos lingusticos. Em Passeggi et al (2010), encontram-se elencadas a maioria desses
recursos, dos quais alguns foram selecionados para este trabalho: os indices de pessoas
(pronomes pessoais), os diticos espaciais e temporais, os tempos verbais, as

2
PdV a sigla utilizada por Adam (2011), no entanto o conceito tambm discutido por outros autores,
que a grafam PDV (Rabatel), pdv (Nolke, Flottum e Norn).
modalidades, o discurso relatado, os indicadores de quadro mediadores, os fenomenos de
modalizao autonmica e as focalizaes perceptivas e cognitivas.
Os recursos lingusticos acima elencados permitem-nos o estudo da RE (ou
PdV) materializados de formas diversas. Dentre essas possibilidades Adam (2011)
considera dois tipos de PdVs associados: o PdV annimo da opinio comum (introduzido
por verbos dicendi na terceira pessoa do singular ou plural) e o quadro mediador
(mediao epistmica e mediao perceptiva).
O PdV annimo da opinio comum associado ao distanciamento do locutor
narrador, se materializa por meio dos recursos lingusticos indicados nos itens 5e 6
quadro acima.
Ainda tratando da RE, exploramos, neste trabalho, outros conceitos correlatos
procurando evidenciar que tais conceitos no se resumem a uma mera confuso
terminolgica, uma vez que se tratam de conceitos distintos, que, embora muito prximos,
no so sinnimos. o caso dos termos prise en charge (PEC), PdV, mediativo,

1.2.2 Arranjos terminolgicos: RE, PEC, PdV ou Mediativo (Mediatif/
Mediativit)?
Neste trabalho, compreendemos o termo RE como uma traduo adotada por
vrios autores brasileiros para o termo Prise en Charge, e definida por Adam (2011, p.110)
de um modo que se confunde com o PdV, tratando-a como o espao em que se instauram
os desdobramentos polifnicos, e, noutro ponto da mesma obra p.115) sua definio se
apia na noo de mediativo (cf. Guentcheva, 1994, 1996), tratando a RE como uma
dimenso constituiva da proposio enunciado em que se admite a existncia de zonas
textuais marcadas pela dependncia de uma mediao epistmica ou perceptiva. De todo
modo, o autor no chega a teorizar sobre a noo de RE, assim, o que temos so
aproximaes produzidas por seus leitores.
Outros conceitos se relacionam muito intimamente com o de RE, por essa razo,
consideramos til descreve-los aqui, ainda que brevemente, como o exposto na tabela
abaixo:
Concei
to
Definio
R
E

Uma das dimenses da proposio-enunciado, dimenso constitutiva do texto que permite dar
conta do desdobramento polifnico, como um posicionamento do locutor-narrador diante de
uma proposio enunciada, e mecanismo que permite a atribuio de uma poro de um texto
a um ponto de vista, assumindo-o ou no. (Adam, 2011)
P
D
V

Herdada da tradio dos estudos narratolgicos, em que era tambm articulada noo de
focalizao, introduzida posteriormente na Lingustica para definir uma dada representao
sobre um objeto do discurso por parte de uma fonte enunciativa e de acordo com seus interesses
pragmticos, trata-se de uma dimenso a um s tempo cognitiva e pragmtica. (Rabatel, 2003,
2004, 2005, 2009). Pode-se dizer que so mobilizadas vrias das noes a ele articuladas (PEC,
imputao, Prise en compte, effacement enonciatif, etc) na produo da representao sobre o
objeto do discurso
M
e
d
i
a
t
i
v
o

Uma categoria gramatical que permite ao enunciador referir-se a uma determinada situao
enunciativa pela qual ele no assume a responsabilidade pela proposio enunciada, por no
ter testemunhado o fato enunciado e dele ter tomado conhecimento por vias indiretas, seja por
ouvir dizer , seja por indcios que o levem a deduzir ou inferir (Guentchva, 1994, 1996), trata-
se de uma noo tambm articulada noo de PEC, e, assume, em outros trabalhos. a noo
de desengajement (Descls, 2009)
P
r
i
s
e

e
n

c
h
a
r
g
e

(
P
E
C
)

Noo de difcil definio, uma vez que h poucas definies tericas disponveis, em
Moirand (2006) o conceito se articula com a noo de Responsabilidade Enunciativa, em
Rabatel (2009) se articula noo de Imputao, mas no a mesma coisa. Resumidamente,
define-se como uma operao enunciativa em que o enunciador assume como verdadeira a
proposio de um enunciado ou qualquer informao sobre a qual se posiciona.(Rabatel,
2009)
E
n
g
a
j
e
m
e
n
t
/

d
e
s
e
n
g
a
j
e
m
e
n
t

Noes intrinsecamente articuladas noo de PEC, engajement operao enunciativa que
corresponde a uma atitude do locutor que produz uma assero, que assume ou se compromete
com a verdade do contedo proposicional. Desengajement a operao contrria, o
descompromisso com esse contedo. (Beyssaide e Marandin, 2009), trata-se, assim, de uma
retirada de cena do enunciador, seja para indicar uma mudana de referncia espao-temporal,
seja para se referir a uma verdade geral, universal, tal como nos provrbios, proposies
dxicas, do senso comum, etc) cf. Descls (2009)
I
m
p
u
t
a
t
i
o
n

A imputao uma PEC de responsabilidade limitada, ou uma quase-PEC (Rabatel, 2009),
na representao e expresso de um PDV por seu L1/E1 s responsabilidade limitada porque
nesse caso sua representao foi construda pelo L1 e atribudo por ele a um
locutor/enunciador segundo, podendo sempre se argumentar que ele no o responsvel por
um PDV que L1/E1 lhe imputou indevidamente. Essa responsabilidade limitada
pressuposta quando remeter a um PDV alheio. Faz sentido em relao s noes de acordo,
desacordo e neutralidade (Rabatel, .2009).
P
r
i
s
e

e
n

c
o
m
p
t
e

Implica os PDVs imputados por L1/E1 aos enunciadores segundos, no toma para si o
contedo nem o assume como seu, fenmeno mais amplo que engloba a PEC e a imputao,
mas instvel, uma vez que oscila entre um e outro.
E
f
f
a
c
e
m
e
n
t

e
n
o
n
c
i
a
t
i
f

Rabatel (2004) discute essa noo a partir das consideraes de Vion (2001)e Charaudeau
(1999). Trata-se de uma estratgia discursiva que faz parecer que o locutor se retira do
enunciado, seu discurso objetivado no apenas mediante o recurso do apagamento dos sinais
de sua presena (os embreadores), como tambm de qualquer expresso que favorea a
identificao. O autor evidencia essa estratgia nos planos de enunciao terica e histrica,
sugerindo que os eventos ou argumentos apresentados independem de qualquer interveno do
sujeito falante. Chega-se, assim, a uma ideia de simulacro enunciativo, ou um jogo em que o
locutor no tem um ponto de vista, desaparece do ato de fala e deixa que o discurso fale por si.

2. Metodologia
Este trabalho se prope a delinear as marcas de assuno ou no da
responsabilidade enunciativa em textos acadmicos produzidos no mbito das Prticas
como Componente Curricular de diversas disciplinas, que comportam a componente, de
um curso de Licenciatura em Letras. Para isso se utiliza de uma pesquisa documental, de
base interpretativista, indutiva, seguindo os procedimentos da anlise de documentos.
Quanto abordagem da pesquisa classificou-se como qualitativa, partindo-se do princpio
(cf. Richardson, 1989) de que a pesquisa qualitativa lida, predominantemente, com dados
qualitativos, ou seja, a informao coletada pelo analista no se expressa por meio de
nmeros, mas pode consider-los no tratamento dos dados, e ainda assim, se os nmeros
e as concluses neles baseadas representam um papel de menor relevncia classifica-se a
pesquisa como qualitativa.
Trabalhamos, neste artigo, com uma amostra dos textos que compe a base de
dados da pesquisa do doutorado. Para este estudo selecionamos seis artigos, sete relatrios
e trs projetos de pesquisa, produzidos no mbito das Prticas como Componente
Curricular em diferentes disciplinas de um curso de Licenciatura em Letras.
Apresentamos na sequncia as categorias de anlise empregadas.

2.1. Recursos lingusticos que evidenciam a assuno (ou no) da RE
empregados na amostra dos dados.
Na tentativa de determinar ou, ao menos, delinear os recursos lingusticos
mobilizados tanto em ocorrencias de assuno quanto de no assuno da RE,
encontramos nos textos coletados alguns recursos lingusticos mencionados em Adam
(2011), e elencamos os mais recorrentes: o uso do se como marca de indeterminao do
sujeito , a impessoalizao, de verbos e advrbios de opinio, o discurso relatado, o uso
de indicadores de quadro mediador (marcadores como segundo, de acordo com, para,
futuro do pretrito, verbos de atribuio de fala e reformulaes), as modalidades, e os
lexemas afetivos, avaliativos e axiolgicos

3 . Os achados : marcas de assuno e de no assuno da RE na amostra
Como j se argumentou anteriormente, Adam observa que h inmeras unidades
lingusticas passveis de serem tomadas como marcadores de RE. Neste tpico nos
ocuparemos de algumas ocorrncias tanto de assuno quanto de no assuno da RE em
alguns textos que compe o corpus da pesquisa.

3.1. Ocorrncias de assuno da RE
Iniciamos a descrio dos achados nos detendo num recurso que pareceu
relativamente produtivo de assuno da RE no corpus selecionado, as modalidades.
Apresentaremos a seguir apenas algumas ocorrncias, pois elenc-las todas estenderia
demasiadamente o tpico:
Modalidades: ao construir um enunciado dentico, o enunciador compromete-se
com a proposio enunciada, uma vez que assume totalmente a relao predicativa.
Consideramos que tanto o uso do imperativo at as vrias modalidades denticas so
operaes que garantem uma forte assuno do contedo proposicional, pois so
construes com graus variados, mas fortes, de associao entre elocuo e fora
ilocucionria. Vejamos os exemplos a seguir:
Modalidade objetiva: (dever, ser preciso, ser importante, ser necessrio,
etc)
Art.1 :
Devemos acrescentar ainda que, (...)E que deve haver uma base de apoio
entre eles, todos esses mecanismos de funcionamento do discurso repousam
no que chamamos formaes imaginrias.

Art.3
importante considerar que um texto deve ser constitudo de maneira que
sua estrutura deve conter todas as marcas lingusticas para que ele seja
facilmente entendido, sendo assim, necessrio ter cuidado com emprego
da elipse, pois seu uso indevido pode prejudicar o sentido do texto.

Proj.1
Primeiramente temos que analisar o contexto do enunciado que segundo
Orlandi (2009,p.31) (...), pois o efeito de sentido no depende apenas do
discurso, mas tambm dos objetos visuais.

Rel.1
O educador deve ter certos cuidados ao alfabetizar, pois se ele usar a
afirmao de que cada letra possui um som, poder tornar ainda mais confuso
as informaes para o aprendiz. (...) Contudo a fontica de suma
importncia para o alfabetizando, mas sendo necessria a sua correta
aplicao como componente da disciplina o educador deve saber us-la.

Rel.2
Independentemente disto, preciso tomar cuidado, pois em determinado
momento, esta nasalidade no marcada pode alterar o significado da palavra.

Modalidade Subjetiva:
Art.5
Quero aqui deter-me na semntica; o que observei no estudo empregado foi
que a semntica formal, a semntica da enunciao ou argumentativa e a
semntica cognitiva, por exemplo, estudam o mesmo fenmeno, mas com
conceitos e enfoques diferentes, e que a todo momento surgem palavras a
todo momento.

Rel.3
Esperamos que esta pesquisa contribua para estudos de correo e
melhoramento na forma de falar e grafar o portugus das sries iniciais.
Proj.2
Pensamos que objeto escolhido, a propaganda da Abrinq sobre a mortalidade
infantil, apresenta elementos que do conta de satisfazer os conceitos
propostos em relao ao nosso recorte.
Neste ltimo fragmento, a escolha pelo verbo de percepo no desqualifica sua
classificao como uma assero dentica,
Verbos e advrbios de opinio: os verbos e advrbios de opinio parecem ser os
marcadores que mais firmemente marcam o continuum entre o certo e o incerto, assim,
selecionamos esse escopo para marcar essa gradao, uma vez que tanto aparece em
ocorrncias consideradas de assuno, como em ocorrncias consideradas de no
assuno da RE, abaixo apresentamos os itens considerados como ocorrncia de assuno
da RE
Art.4
As ideias propagadas nesta poca, muito possivelmente tiveram grande
responsabilidade para a constituio das atitudes racistas sofridas, dentre
outros casos, principalmente pelos povos negros e indgenas
Rel.4
Percebemos fortemente a relao entre escrita e oralidade nos textos dos
alunos a que tivemos acesso.
Rel.5
Cremos que a conscincia fonolgica, ou o conhecimento acerca da
estrutura sonora da linguagem, desenvolve nas pessoas ouvintes o contato
destas com a linguagem oral da sua comunidade com diferentes formas
lingusticas a que qualquer indivduo exposto (...)
Rel.6
Sendo de nosso conhecimento, que um compromisso da escola(..).
Portanto sabemos que justamente no momento do letramento,(...) que o
professor necessariamente trabalhar com o aluno.
Lexemas afetivos, avaliativos e axiolgicos: Por meio do uso de adjetivos e
demais lexemas capazes de reportar uma dimenso avaliativa ou afetiva, o enunciador
constri explicitamente uma relao de compromisso com o que diz, aumentando a fora
da elocuo. Tal estratgia pode revelar tambm uma certa gradao, especialmente em
se tratando dos lexemas avaliativos e afetivos, como se v nos exemplos abaixo:
Art.2
O filme O cheiro do Ralo aborda a histria de Loureno, personagem de
Selton Mello, um antiqurio que para ser bem sucedido em seus negcios
precisou se tornar uma pessoa insensvel(...)
Art. 4
(....) para entender o conceito de homem de fundamental importncia um
estudo aprofundado sobre a cultura (...)
Proj.2
Chego ao final de minha anlise compreendendo que a historicidade um
componente fundamental para a produo de sentidos (...)
Rel.2
Elas dizem serem ruins os livros que vem completados,(..). Mas,
penosamente, dizem que a maioria dos professores dessas sries preferem
esses livros respondidos.
Rel.7
Considero absurda esta inverso de valores ! O Brasil investe R$ 9.700 por
ano em cada estudante do Ensino Superior, valor 14 vezes mais que um aluno
do Ensino Fundamental (...). O problema no est nos R$ 9.700 gastos
anualmente com um universitrio, mas com os mseros R$ 730,38 que se
investe num estudante de 1 a 8 srie.

3.2. Ocorrncias de no assuno da RE
Procurou-se delinear, neste tpico, alguns recursos linguaticos visando ao
distanciamento/ desresponsabilizao enunciativa. Dentre os recursos elencamos aqui a
impessoalizao, o uso de verbos de opinio no associados aos pronomes em primeira
pessoa, e, por fim, a atribuio outras fontes enunciativas.
a. Impessoalizao: h duas pmossibilidades de se produzir a
impessoalizao por meio de recursos lingusticos, uma delas a utilizao do se como
ndice de indeterminao do sujeito, a outra o uso do verbo e terceira pessoa. Em tais
usos, o enunciador se distancia do contedo veiculado no enunciado, recorrendo a uma
fonte enunciativa que no est claramente explcita. Este parece ser um dos mecanismos
mais produtivos dentre os mobilizados na no assuno da RE. Vejamos alguns
exemplos:
Artigo 1
Durante muito tempo confundiu-se "ensinar" com "transmitir" e, nesse
contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor.
Artigo 2
Compreende-se pelo contexto que os segmentos seu casamento, sua irm
e seu futuro marido, esto exercendo funo de pro sintagma para substituir o nome
da personagem (...)
Projeto 1
No texto, observa-se que a Eno um colecionador de roelas prateadas, e que
acaba perdendo uma delas em um baile de forr.
(...) Deve-se acrescentar, ainda, que as condies de produo, que instituem os
discursos, funcionam em combinao com certos fatores, entre eles os sentidos.
Relatrio 1
Define-se classes de sintagmas como sintagma nominal e sintagma adverbial.
Relatrio 2
D- se o nome de artigos as palavras o com as variaes a, os, as, e um com
com as variaes uma, uns, umas,(...)
Relatrio 3
(...), pode-se destacar no texto corpus as palavras Brazil, famozo, uzava, fis,
assuca, pintaro e aimda e Pode-se concluir deste trabalho que as irregularidades
encontradas nos textos produzidos pelas crianas das sries iniciais (...)
Projeto 2
Pretende-se, ao se realizar este estudo, que haja uma maior compreenso do
processo discursivo, e que isso possa trazer contribuies para a compreenso do
funcionamento da linguagem em nossa sociedade.
Nos enunciados acima marcados, observamos que os autores dos diversos textos
recorrem disjuno enunciativa associada ao uso do se como ndice de indeterminao
do sujeito a fim de se distanciar da informao veiculada, ora porque tal informao pode
estar associada ao desejo de preservao da face, ora por desejo de manter uma aura de
neutralidade cientfica.
b. Verbos de opinio: muitas vezes um verbo de opinio, ao contrrio do que
pode parecer, aponta certo grau de distanciamento em relao ao contedo proposicional,
resulta da incerteza do enunciador, especialmente quando utilizado em terceira pessoa.
Seguindo a proposta de Ducrot (1975), elencamos aqui os verbos considerar, achar,
imaginar, estimar, julgar, decidir, pensar, e as locues verbais ter a impresso de, estar
seguro de. So construes em que o enunciado se aproxima mais do incerto do que do
certo. Marcuschi (1991, p.89) os definem como Verbos indicadores da provisoriedade
do argumento: achar, julgar, acreditar, pensar, imaginar. No descartamos aqui o fato de
que o continuum entre o certo e o incerto pode ser preenchido tambm por outros itens
lexicais, tais como advrbios. Alguns exemplos recolhidos esparsamente no corpus
indicou ser esta uma estratgia muito pouco usada pelos alunos:
Artigo 4
(...) porm, o autor julga ser necessrio ter cuidado ao direcionar os estudos
referentes ao ser humano,(...)
Por estes motivos acredita-se que grande parte das pessoas acham que o povo
indgena est entrando extino, mesmo com os membros das tribos relatando o contrrio,
pois se tem a ideia de que ndio que ndio tem uma vida de selvagem.
Artigo 5
Muitas pessoas no conseguem entender esse fenmeno [a variao lingustica]
da lngua, entendem como um problema, mas no cremos que isso seja verdade, (...)
Nesses fragmentos, observamos que os autores acima no constroem as
asseres: necessrio ter cuidado... ou Grande parte das pessoas acham que (...). E,
mais, no caso do ltimo excerto, entendemos que o uso do verbo crer marca um certo
distanciamento, pois segundo Dendale e Bogaert (2007), em alguns casos o verbo pode
ser usado para mostrar que o enunciador no experienciou diretamente o fato relatado em
sua proposio, tendo tomado conhecimento por outras fontes.
3

c. Atribuio outra fonte enunciativa: recurso por meio do qual o falante se
desengaja do contedo proposicional. Indica uma outra fonte enunciativa, mostrando que
o enunciador no a fonte primria do conhecimento veiculado, tendo tomado
conhecimento por meio de uma fonte externa. A atribuio se faz por meio dos seguintes
recursos:

3
Dentre as vrias menes dos autores em relao a este fato destaco o seguinte fragmento: As for the
distinction between je pense que and je crois que, two expressions that can both be considered inferential
markers in certain contexts (namely when the speaking subject does not himself experience the
situation he is describing), it seems to be linked to the feature [+ reflexive] or [+ reasoning]. (DENDALE
e BOGAERT, 2007, p.85)

O recurso s aspas: por meio de uma sequencia textual entre aspas em que
o enunciador se distancia do que est informando, evidenciando que busca em outras
fontes o conhecimento sobre o qual no se responsabiliza, seja porque no quer ou porque
no pode comprometer-se com aquele contedo proposicional, por se tratar de alguma
opinio corrente, senso comum, doxa, etc.. tal como nos exemplos abaixo transcritos, no
se incluem aqui, evidentemente, os casos em que se aspeiam fragmentos de textos de
outrem, mencionando-se as fontes:
Artigo 7
O bom "relacionamento ajuda o bom professor o "relacionamento", que
ela mantm com seus alunos.(...)
Relatrio 4
Muitas vezes ouvimos pessoas dizerem que saco vazio no pra em p,
(..)as escolas oferecem merenda escolar nas escolas
Artigo 1
Durante muito tempo confundiu-se "ensinar" com "transmitir" e, (...)
Artigo 4
Por estes motivos acredita-se (...) ndio que ndio tem uma vida de
selvagem.
Artigo 5
No senso comum das pessoas a variao lingstica vista com realizao do
certo e errado (...)
Definio da fonte enunciativa: Por meio de identificao clara da fonte
enunciativa.
o recurso mais utilizado pelos autores para fazer meno fonte da
enunciao, me disponho a transcrever apenas alguns dos casos observados:
Artigo 1
Entre as concepes sobre o brincar, destaca-se as de Frbel, o primeiro
filsofo a justificar seu uso para educar crianas pr-escolares
(...)Um tipo especial de jogo est associado ao nome de Maria Montessori.
Trata-se dos jogos sensoriais.
Artigo 2
Assim, Fvero prope trs tipos de coeso, que se tratam da coeso sequencial,
recorrencial e referencial.
Relatrio 4
De acordo com o portal da transparncia, os beneficirios da Merenda Escolar
(...)
Projeto 1
Fazendo referncia a M. Pcheux (1975), Orlandi diz que no h discurso sem
sujeito, sem ideologia (...)
Guentcheva e Descls (1997, p.11) assim definem estes recursos como enunciao
relatada, em contraposio enunciao mediatisada, contida no exemplo abaixo,
mencionado pelos autores:
Exemple : (Daprs la radio), le prsident du conseil constitutionnel
serait coupable (nonciation mdiatise).
Le commentateur politique a dclar que le prsident du conseil
constitutionnel tait coupable (nonciation rapporte).

Ainda, Vion (2011) estabelece que o discurso relatado contribui para a criao
de um efeito de real que demonstra o gerenciamento das vozes numa dimenso
polifnica. Neste caso se possibilita tanto a identificao da fonte quanto uma possvel
delimitao da fonte enunciativa num universo de possibilidades.

Concluso
Numa concluso provisria ( levando-se em conta que este trabalho representa
um levantamento preliminar dos dados coletados) os dados apontam para a existncia de
vrios recursos lingusticos que indiciam a responsabilizao (ou no) por parte do falante
em relao ao contedo proposicional de um enunciado. Inicialmente, aventvamos a
hiptese de que o gnero em anlise poderia estar relacionado aos eventos de assuno ou no
assuno enunciativa destacados, o que poderia ser atribudo a uma maior afinidade com a
produo de um determinado gnero, em detrimento de outros. No entanto, a distribuio quase
uniforme das ocorrncias de assuno, bem como de no assuno, categorizadas nos itens
modalidade objetiva, subjetiva e uso de lexemas avaliativos, afetivos e axiolgicos, das
interrogaes, uso de inferncias, da atribuio (explcita ou no) da fonte enunciativa,
demonstra que o uso de tais estratgias no est exatamente relacionado produo de
um determinado gnero, mas, principalmente, ao modo como o produtor de textos
acadmicos, em disciplinas de graduao, se relaciona com o referencial terico estudado
e com seu objeto de estudo, de como ele gerencia as vozes de outros no interior de seus
textos. Este levantamento fruto de dois trabalhos elaborados em momentos distintos da
pesquisa: num primeiro observei a ocorrncia de no assuno da RE, no segundo, o foco
recaiu nas ocorrncias de assuno da RE, e tambm com o mesmo corpus no pareceu
haver oscilao nas ocorrncias, em outras palavras, h uma distribuio praticamente
uniforme tanto de assuno quanto de no assuno nos mesmos textos estudados, o que
nos levou a ponderar sobre a possibilidade de essas ocorrncias estarem associadas no
apenas ao gnero, mas, sobretudo, s caractersticas textuais de cada seo que compe
cada um dos pesquisados, a saber, relatrios, projetos de pesquisa e artigos, o que nos
levou hiptese de que a assuno ou no assuno da Re fenmeno relacionado aos
gneros e, simultaneamente, s sequncias textuais que predominam em cada parte do
texto acadmico.

Bibliografia
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2011.
CADEIA DE GNEROS NA GRADUAO:
ACESSO PRIVILEGIADO A PRTICAS DISCURSIVAS ESPECFICAS

1

1. Consideraes introdutrias

Embora uma parte expressiva das pesquisas em anlise de gneros textuais
frequentemente se concentre no estudo de gneros especficos, tomados isoladamente,
nos ltimos tempos tm surgido propostas terico-metodolgicas para a abordagem dos
gneros em interrelao dinmica uns com os outros, tal como se apresentam nos
distintos domnios discursivos. Na opinio de Swales (2004), as relaes e conexes
entre os diversos gneros constituem um dos mais importantes temas atuais na
abordagem de lngua para fins de pesquisa.
Em se tratando do ensino voltado para o ambiente acadmico, os estudos tm
mostrado que as prticas de leitura e produo de gneros especficos dessa esfera
tornam-se condio indispensvel para a insero dos discentes na comunidade
discursiva. No mundo da pesquisa acadmica, por exemplo, a origem de um artigo
cientfico pode estar relacionada com a escrita de um resumo e com uma apresentao
oral em evento cientfico. Inversamente, a produo de um artigo cientfico pode levar a
uma apresentao oral na forma de conferncia ou de participao em mesa-redonda.
Assim, o conceito de cadeia de gnero apresenta grande utilidade por conferir
visibilidade a gneros muito importantes, mas pouco destacados na academia, por se
situarem por trs das cortinas do espetculo acadmico (gneros oclusos). Nesse
sentido, o objetivo desse trabalho descrever a cadeia de gnero que envolve a
produo de um artigo cientfico para um evento acadmico. Buscamos suporte terico
em Swales (1990), Bhatia (2004, 1993), dentre outros. O trabalho se justifica porque,
apesar dos progressos feitos na rea de descrio dos gneros utilizados na academia,
existe ainda um vasto campo a explorar.

1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Lingustica PROLING/UFPB. E-mail:
letrasrosas@hotmail.com
2 Apontamentos tericos

A literatura especializada acumula, hoje, uma diversidade de propostas
conceituais que evidenciam a importncia atribuda aos agrupamentos de gneros, bem
como o seu potencial heurstico para a continuidade das pesquisas no campo. Em um
levantamento terminolgico e conceitual bastante abrangente, mas no necessariamente
exaustivo, Bezerra (2011) tratou de nove diferentes conceitos, propostos por diferentes
autores, quais sejam: conjuntos de gneros (DEVITT, 1991; BAZERMAN, 2005),
sistemas de gneros (BAZERMAN, 1994, 2005), hierarquias, cadeias e redes de
gneros (SWALES, 2004), gneros disciplinares e colnias de gneros (BHATIA,
2004), repertrios de gneros (ORLIKOWSKI; YATES, 1994) e ecologias de
gneros (SPINUZZI, 2004). Considerando sua centralidade neste trabalho, nos
dedicamos em apresentar o conceito de cadeia de gneros.
Bezerra (2006) aponta que a pesquisa de gneros acadmicos tem recebido
considervel ateno a partir do incio dos anos 80 do sculo passado, e tem um marco
indiscutvel no trabalho de Swales (1990), enfocando a seo introdutria de artigos de
pesquisa do ponto de vista de sua organizao e estrutura retrica e chegando a um
modelo de anlise conhecido como modelo CARS (create a research space). Hemais e
Biasi-Rodrigues (2005), por sua vez, ressaltam que a obra de Swales notadamente
voltada para aplicaes em anlises de gneros textuais em contextos acadmicos e
profissionais, visando desenvolver entre os aprendizes o conhecimento de gneros
textuais e a capacidade de produzir textos que realizem de modo bem sucedido as
caractersticas do gnero.
Para as autoras, o trabalho de Swales (1990) utiliza a concepo de gnero
como ao scio retrica, enfatizando seu propsito comunicativo e sua insero em
uma comunidade discursiva:

um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos
exemplares compartilham os mesmos propsitos comunicativos. Esses
propsitos so reconhecidos pelos membros mais experientes da
comunidade discursiva original e constituem a razo do gnero.
Swales (1990, apud HEMAIS E BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 114).

Como se v, em Swales (1990), gnero e comunidade discursiva so noes
imbricadas de tal forma que impossvel entender um sem o outro. Quando se trata de
gneros acadmicos, como o nosso caso, essa imbricao parece ser especialmente
acentuada. academia se aplica bem a noo de que os gneros esto situados no
interior das comunidades discursivas e por elas so manipulados de acordo com os
propsitos scio retricos a que se prestam. Segundo o autor, comunidades discursivas
definem-se como:

[...] redes sociorretricas que se formam a fim de atuar em favor de
um conjunto de objetivos comuns. Uma das caractersticas que os
membros estabelecidos dessas comunidades possuem a
familiaridade com gneros particulares que so usados nas causas
comunicativas desse conjunto de objetivos. Em consequncia, gneros
so propriedades de comunidades discursivas; o que quer dizer que
gneros pertencem a comunidades discursivas, no a indivduos, a
outros tipos de grupos ou a vastas comunidades de fala (SWALES,
1990, p. 9).

Uma das caractersticas mais notveis de qualquer comunidade discursiva
acadmica ou profissional a disponibilidade e o uso tpico de uma srie de gneros
apropriados, que os membros pensam servir aos objetivos daquela comunidade. Para
Bhatia (2009, p. 183), o uso recorrente de tais formas discursivas cria solidariedade
entre os membros, conferindo-lhe sua arma mais poderosa para manter os estranhos
comunidade a uma distncia segura. desse modo que se sobressai a funo censora
das comunidades discursivas.
Isso implica dizer que, embora os principiantes conheam a cadeia de gnero
exigida nos eventos acadmicos, e conheam os gneros - o que inclui sua construo,
interpretao e uso que a constitui, esse conhecimento no suficiente para que esse
principiante (no caso o participante do evento) seja aceito pela comunidade discursiva.
Ele tambm precisa de ajuda para compreender as expectativas de tal comunidade
discursiva majoritria. Assim, o conceito de cadeia apresenta um grande potencial do
ponto de vista pedaggico, por permitir aos iniciantes em pesquisa a visualizao
realista de processos bastante complexos, como a produo de um artigo cientfico.

2. A cadeia de gnero que envolve a produo de um artigo cientfico

Segundo Nobre e Biasi-Rodrigues (2012), a concepo dialgica dos
enunciados, ratificada no recorrente axioma bakhtiniano de que um enunciado um elo
de uma cadeia muito complexa de outros enunciados (BAKHTIN, 2011, p. 299), a
base para o conceito de cadeia de gneros (SWALES, 2004) a ser tratada neste trabalho.
Mediante o pensamento bakhtiniano concernente ao dialogismo que se passou a
compreender o enunciado no de forma insulada, mas como elo de intrincada e infinita
malha historicamente construda; alm disso, a dinamicidade inerente ao carter
dialgico da linguagem possibilitou a compreenso de como diferentes formas textuais
relacionam-se, por mais inusitada que tal relao possa parecer.
De fato, qualquer texto pode originar um ou mais textos materializados em
gneros discursivos que no estejam realmente previstos nas interaes mais usuais,
assim como qualquer texto pode fazer remisso consciente, por parte do produtor, ou
no a textos mais prximos ou mais distantes no espao-tempo; no entanto, interessa-
nos especificamente neste trabalho o que se tem comumente denominado cadeia de
gneros, isto , as formas de dilogo/relao entre gneros mais recorrentes e rotineiras,
em que j esteja prevista, na abstrao de um determinado gnero discursivo, a
consequente produo de outro gnero, tambm determinado.
Swales (2004) utiliza a cadeia de gneros estudada por Risnen (1999) - de
quem se apropriou do termo, conforme o prprio autor esclarece - para exemplificar a
relao necessria e cronolgica entre gneros. Os gneros que constituem essa cadeia
em especfico so do domnio institucional acadmico, mas Swales (2004) focaliza o
artigo de apresentao em conferncia (conference presentation paper - CPP), numa
clara considerao acerca de uma possvel organizao hierrquica, isto , todos os
gneros que constituem a cadeia apresentada so produzidos em funo do CPP e so
nomeados a fim de se ter uma noo a respeito do funcionamento das prticas que
envolvem o gnero que privilegiado.

Figura 1 Cadeia de gneros em Segurana de Acidentes:

Fonte: Risnen (1999 apud Swales, 2004, p. 19)

Consoante se pode observar na figura 1, o gnero que desencadeia os demais
a chamada para abstracts, que gera a produo de resumos que, posteriormente, sero
avaliados por uma comisso especfica. Aps avaliao, sero emitidas cartas de aceite,
acompanhadas por uma srie de instrues a respeito das regras para produo de
artigos. Observam-se duas etapas distintas de reviso antes da publicao do artigo e de
sua posterior apresentao oral em um evento acadmico cientfico.
Convm ressaltar que a cadeia acima foi desenhada partindo da perspectiva do
indivduo que submete um trabalho para publicao e apresentao e no do ponto de
vista da instituio onde se desenvolvem os gneros, e onde so definidas todas as
regras para sua submisso, publicao e apresentao. Talvez por essa razo, o autor
afirmou que todos os gneros se subordinam ao artigo, j que o ponto de vista de seu
produtor.

Importante no conceito de cadeia de gneros tal como desenvolvido por Swales
(2004) o fato de chamar a ateno para os elos oclusos (occluded) da cadeia. Para o
autor, a cadeia formada por duas modalidades de gneros: os gneros oficiais,
visveis, no nosso caso, a apresentao em PowerPoint e o prprio artigo destinado aos
anais do evento, e os gneros oclusos, que permanecem virtualmente invisveis para
quem est de fora e para os prprios aprendizes na disciplina em questo, como
comprovante de pagamento, carta de aceite. Acontece que esses gneros, embora pouco
visveis, so determinantes para a participao no evento.
Assim, tais gneros (denominados prticas) teriam inevitavelmente de entrar
na configurao da cadeia, inclusive a avaliao dos artigos, discusso entre
examinadores, etc. uma vez que, adotando os critrios de Fairclough (2001), so
previsveis e regulares na instncia responsvel pelo evento onde os trabalhos sero
apresentados.
Sobre essa escala de importncia dos gneros dentro de determinada
comunidade discursiva, Nobre e Biasi-Rodrigues (2012) contestam, uma vez que cada
gnero de uma cadeia dependente do seu precedente e indispensvel ao consequente,
de modo que a no realizao isolada de um gnero poder acarretar a no realizao
integral de uma cadeia e assim causar interrupes numa prtica scio-historicamente
estabilizada.
Contudo, as autoras no negam o prestgio social que transferido a certas
prticas discursivas em detrimento de outras, criando, desse modo, uma forma de
hierarquia relacionada a crenas sociais, o que no compromete a negao da hierarquia
que elas fazem.
Nesse contexto, o principiante num evento acadmico precisa ficar atento para
a cadeia de gnero como um todo, ou seja, entender como funciona a cadeia de gnero
fundamental para se estabelecer dilogo com a comunidade discursiva que se pleiteia
pertencer.

3 Algumas consideraes

H pelo menos dois pontos que se destacam da discusso precedente sobre
cadeia de gnero. Em primeiro lugar, a noo de gneros puros muito atraente e
extremamente til para uma srie de aplicaes pedaggicas; na prtica, no entanto,
pouco provvel que sirva para capturar a complexidade comunicativa da realidade do
mundo profissional e acadmico de hoje. No mundo real, os gneros so entidades
complexas, dinmicas e inter-relacionadas de diversas formas. A fim de explicar essas
complexidades, precisamos repensar a noo de gneros tomados isoladamente e a
ampli-la para cobrir uma gama de gneros em um domnio especfico, a exemplo da
cadeia de gnero que envolve um evento acadmico. Essa noo traz implicaes
terico-metodolgicas bastante especficas e se mostra como ferramenta claramente til
para o pesquisador.
Em segundo lugar, os gneros so socialmente construdos e controlados pelas
prticas sociais. So o meio do qual os membros de comunidades profissionais ou
acadmicas comunicam-se entre si. Desse modo, os gneros so socialmente
autorizados por meio de convenes e inserem-se nas prticas discursivas dos membros
de culturas disciplinas especficas. Essas prticas discursivas, em grande parte, no
refletem somente as convenes utilizadas por comunidades discursivas especficas,
mas tambm as convenes sociais, incluindo mudanas sociais, instituies sociais e
conhecimento social, que, de certo modo, podem ser vistos como contribuies
significativas.

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SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:

________________. Research genres: exploration and applications. Cambridge:

CHARGE: LEITURA E CONSTRUO DE SENTIDOS

1

2

3

Resumo: Este artigo tem objetivo de descrever os processos de construo de sentidos
subjacentes ao processo de leitura do gnero textual charge, produzidos por alunos
ingressantes em um curso de ensino superior. Com a pretenso de avaliar se durante o
processo de compreenso essas estratgias de leituras so acionadas pelos leitores, e se
no so, de que forma isso implica na construo do texto e de seu sentido.

Palavras-chave: Leitura. Processo de compreenso. Charge

ABSTRACT: This article aims to describe the process of construction of meaning
underlying the process of reading the genre charge produced by students in a higher
education course. Claiming to evaluate during the process of understanding these
strategies readings are triggered by readers, and if not, how that implies the construction
of the text and its meaning.

KEY WORDS: Reading. Comprehension process. Charge

Introduo
Durante o processo de compreenso de texto, o leitor utiliza-se de vrias
estratgias sociocognitivas que funcionam como operaes mentais das quais lana mo
para processar a informao. Nesse processo, o leitor constri o sentido do texto por meio
de conhecimentos que so mobilizados para a construo de sentido textual e so
utilizados como estratgias que possibilitam a compreenso. nessa perspectiva que este
artigo busca evidenciar como o indivduo/leitor pode-se valer de tcnicas para auxlio na
formao de sentidos no ato da leitura de uma charge.
No processamento da leitura, o sujeito precisa mobilizar alguns conhecimentos
para construir o entendimento do que est lendo havendo uma interao entre o texto,
leitor e o contexto em que est inserido. Nesse artigo, o que nos interessa so os processos
de construo de sentido nas leituras realizadas no gnero charge como a ativao desses
conhecimentos ocorre no processo textual e de que forma isso se faz importante para que
o leitor atravs dessas estratgias de leitura construa a compreenso e o sentido do texto.
O horizonte terico-metodolgico deste estudo fundamenta-se nos aportes da
Lingustica sociocognitiva acerca das estratgias cognitivas na construo de

1
UNP, Graduanda em Letras Portugus,tacybezerra@outlook.com
2
UNP, Graduanda em Letras Portugus,maria_marili2011@hotmail.com
3
UNP, mestre, zeliaxavier@unp.br
conhecimento, ancorada nos estudos de Koch (2006) e Marcuschi (2008). A escolha do
gnero deveu-se ao fato de a charge se configurar como um gnero no qual a leitura,
aparentemente, apresenta-se como de fcil compreenso e por acreditar-se que o gnero,
aborda temas atuais, o que ao nosso entender, no contexto de sala de aula, possibilitaria
o uso das estratgias de leitura pelo leitor, ajudando-o a interpretar e compreender o
sentido do texto proposto pelo autor, alm de exigir operaes cognitivas complexas,
envolvendo o processo de compreenso do leitor-aluno.
O corpus foi constitudo por charges polticas, retiradas de um jornal online e
trabalhada em atividades de leitura e compreenso de texto em sala de aula, feitas por
alunos ingressantes no ensino superior, cuja pretenso era sondar a aplicao dos
conhecimentos e estratgias de leitura desses alunos.

1 Leitura
A princpio, a leitura uma atividade de assimilao e reconhecimento das letras
e palavras escritas relacionadas com seus fonemas. Pode-se considerar uma atividade que
ocorre uma interao entre o leitor e o texto. Ler mais que um simples ato de decodificar,
um ato de raciocnio e de compreenso do que se ler. importante que durante um
processo de leitura, o sujeito faa sua anlise crtica sobre o que est lendo. Essa leitura
deve ser capaz de instigar no leitor o que importante nessa leitura e como ela vai lhe
ajudar enquanto ser humano assim deixa de ser apenas um hbito de decodificao e
decoreba.
Marcushi defende que no h uma concepo incontestvel para a leitura, mas
algo mais complexo do que uma identificao de conhecimento.

Ler um ato de produo e apropriao de sentido que nunca
definitivo e completo. Aqui vamos defender a posio de que ler no
um ato simples extrao de contedos ou identificao de sentidos. Mas
no se pode dizer que ler seja apenas experincia individual sobre o
texto, oral ou escrito. (MARCUSCHI, 2008, p.228).

Segundo a concepo de Koch (2006, p.57),

A leitura uma atividade altamente complexa de produo de sentidos
que se realiza, evidentemente, com bases nos elementos lingusticos
presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas que
requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes.

Para a autora, o trabalho da leitura no algo simples, mas algo que exige do
sujeito/leitor um mnimo de conhecimentos para possibilitar a composio de sentido do
que est sendo lido.

1.1 Concepo de Leitura
Todo sujeito construdo a partir de um convvio social, suas ideias e concepes
so baseadas na sua formao quanto leitor e conhecedor do mundo em que vive. Desse
modo, a concepo de leitura como uma atividade de produo de sentido estabelecida
a partir de suas ideias prvias e de como esse sujeito interage socialmente com o outro.
Segundo Koch (2006), o texto lugar de interao de sujeitos sociais que nele se
constituem e so constitudos dialogicamente. Desse modo, esperado do sujeito que ele
seja capaz de opinar, criticar e se posicionar diante de determinado assunto. Essa a ideia
da interao entre autor-texto-leitor, onde esperado que o leitor d significado ao que
est lendo e de alguma forma seja capaz de formular suas prprias concepes a partir da
leitura que est fazendo. Para tanto, a leitura tem que ter significado e ser de interesse do
sujeito que ler. ngela Kleiman a respeito da atividade de leitura e o estudo atual a esse
respeito, afirma que

A concepo hoje predominante nos estudos de leitura a leitura como
pratica social que, na lingustica aplicada, subsidiada teoricamente
pelos estudos do letramento. Nessa perspectiva, os usos da leitura esto
ligados situao; so determinados pelas histrias dos participantes,
pelas caractersticas da instituio, pelo objetivo da atividade de leitura,
diferindo segundo o grupo social. tudo isso reala a diferena e a
multiplicidade dos discursos que envolvem e constituem os sujeitos e
que determinam esses diferentes modos de ler. Kleiman (2004, p. 14)

Isso nos leva a acreditar que o leitor no o dono da razo e do significado do
texto, mais que ele est inserido em um contexto que de alguma forma o auxilia nessa
produo de sentido textual. A partir da sua compreenso se d a interao onde so
acionadas estratgias de leitura que temos e que auxiliam nesse processo de compreenso.

1.2 Estratgias de leitura
A motivao para a leitura de suma importncia. O objetivo do indivduo na
leitura o que designa se o sujeito ter uma melhor interao com o texto. necessrio
saber o qu /para que /por que ler para que neste processo aumente o interesse do leitor
havendo assim maior interesse com o texto. No momento da leitura valemos de algumas
estratgias de leitura como antecipaes e hipteses, recorremos a informaes que j
conhecemos e que esto adormecidas em nosso inconsciente em relao s informaes
contidas no texto que so automaticamente ativadas no momento da atividade de leitura.
Essas estratgias so as informaes que absorvemos e armazenamos ao longo da nossa
vida enquanto leitor. Segundo Koch (2006), a produo de sentido realiza-se medida
que o leitor considera aspectos contextuais que dizem respeito ao contexto da lngua, do
mundo e da situao comunicativa.

2 Processo de compreenso
O processo de compreenso no apenas uma leitura das informaes contidas
no texto, para que a atividade de compreenso acontea tem que haver uma interao
entre texto-autor-leitor, pois o sentido que est no texto no vem do leitor nem do autor
nem do prprio texto, mas sim a relao que h entre eles. Marcuschi (2008 ) defende em
seus estudos que, apesar de um texto ter vrias compreenses, h um limite quanto
compreenso textual, mas nesses diversos entendimentos dever haver uma coerncia. O
leitor dependo de sua perspectiva e conhecimento construir o sentido do texto
confrontando com seus conhecimentos extralingusticos.

O texto uma proposta de sentido e se acha aberto a vrias alternativas
de compreenso.Mas todo cuidado pouco ,pois o texto no uma
caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta. Se assim fosse
ningum se entenderia e viveramos em eterna confuso.h, pois,
limites para a compreenso textual. E esses limites so dados por alguns
princpios de compreenso. (MARCUSCHI,2008, p.242)

Falar sobre a extrao de sentido um processo mais complexo, pois no basta
apenas identificar os cdigos e decifr-los no processo de compreenso como observa
Marcuschi. Para o autor, a compreenso requer habilidade, interao e trabalho, se a leitura no
passa por esse processo pode ser que essa compreenso no seja bem sucedida. Compreender
no uma ao apenas lingustica ou cognitiva. muito mais uma forma de insero no mundo
e um modo de agir sobre o mundo na relao com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade
Marcuschi (2008, p.230).
O autor defende que a compreenso do que lido envolve conhecimentos que esto
associados a esquemas que esto internalizados no indivduo que pratica a leitura, que
compreender exige do leitor certa habilidade e interao em relao a uma cultura e uma
sociedade considerando uma viso de ser uma atividade sociocultural.
Nessa mesma perspectiva, podemos citar a viso de Alliende e Condemarin ( 2002
citados por Koch) quando afirmam que compreenso no requer que os conhecimentos
do texto e os do leitor se coincidam, mas que possam interagir dinamicamente. Nessa
atividade de dar sentido ao texto o sujeito se vale de vrias estratgias scio-cognitivas,
por meio das quais mobiliza os conhecimentos prvios que auxiliam nesse processo de
compreenso. Esse processamento textual, funciona como estratgias de leitura que
segundo Koch (2006) so uma instruo global para cada escolha a ser feita no curso da
ao. Nesse sentido, formulamos hipteses que funcionam como pequenos cortes de
leitura e construmos a partir da o nosso sentido ao texto.

2.1 Processo de compreenso no gnero charge
A charge um estilo de ilustrao que tem a finalidade de satirizar algum
acontecimento atual, por meio de uma caricatura. A palavra de origem francesa, e
significa carga, exagero. Ela foi criada no incio do sculo XIX, por pessoas que faziam
oposio ao governo, e queriam se manifestar sem se apresentar, de forma inusitada. Elas
foram muito reprimidas por governos, porm ganharam popularidade entre a populao
de forma que permanece at hoje.
No processo de compreenso, Koch (2006) defende que o processamento textual
recorre a trs conhecimentos: o conhecimento lingustico, conhecimento enciclopdico e
o conhecimento interacional. Para o conhecimento lingustico o leitor dever conhecer e
identificar o material lingustico contido no texto, a seleo de lxicos adequada para que
haja coerncia com o tema. O conhecimento enciclopdico ou conhecimento de mundo
de muita importncia para a construo de sentido do leitor, pois sem este conhecimento
no h como interagir texto e o leitor no gnero charge. O conhecimento interacional
dividido entra quatro conhecimentos: Ilocucional, Comunicacional, Metacomuticativo e
Surperestrutural.
O conhecimento Ilocucional auxilia no reconhecimento do objetivo proposto
pelo produtor do texto, o propsito a ser alcanado pelo interlocutor. O conhecimento
comunicacional refere-se as informaes dadas pelo autor para que possamos ser capazes
de construir o sentido do texto, apoderando-se da linguagem e adequando-a ao gnero
textual correto. Conhecimento metacomunicativo assegura ao leitor a compreenso do
texto por meio de informaes fornecidas pelo seu produtor, como introduo de sinais e
outros elementos que possam facilitar ao interlocutor o sentido do texto. J o
Conhecimento superestrutural possibilita a identificao do gnero textual, atravs das
caractersticas e sequenciais textuais.

3 Procedimentos de anlise da charge
Atividade de compreenso do gnero charge pode se valer de algumas estratgias
sociocognitivas que ativam conhecimentos prvios do leitor para uma construo de
sentido. Para verificar a utilizao desses conhecimentos e sondar como eles so
acionados no ato da leitura, elaboramos uma atividades a partir da leitura de duas (2)
charges, retiradas do site do chargista Ivan Cabral, seguidas de trs questes a elas
relacionadas, e aplicamos em sala de aula. Para estudo desse trabalho analisamos as
respostas dadas pelos alunos em relao charge 1.
Dentre as atividades coletadas, quarenta (40), selecionamos dez (10) para analisar
os conhecimentos acionados pelos alunos.
Para conduo das anlises, realizamos os seguintes procedimento:
Leitura das atividades para identificao e destaque dos conhecimentos existentes
nas charges.
Em seguida, a partir das respostas dos alunos, a anlise acerca dos conhecimentos
utilizados pelos alunos para construrem o(s) sentido(s) das charges.
Sequenciamos os textos em A1, A2 ... A10 (onde A= aluno, nmero, a sequncia
dos alunos)

3.1 Anlise da Charge 01 - GESTO
A charge a seguir retrata um paciente que relata ao mdico o seu problema de
digesto, relacionado ao aparelho digestivo, e o mdico retratando o problema de gesto, que
faz uma referncia a pssima administrao pblica dos nossos governantes. Observa-se como
o autor utilizou-se de palavras com sonoridade parecida, parnimas, para fazer uma crtica a
situao de gesto da sade pblica do pas de forma irnica, caracterstico do gnero utilizado.

Disponvel em <http:// http://www.ivancabral.com

Para analisar o processamento textual que ocorre na charge, destacamos os
conhecimentos nela existentes.
Conhecimento lingustico
conhecimento gramatical material lingustico na superfcie textual, pela seleo;
conhecimento lexical adequada ao tema digesto e de gesto.
Conhecimento enciclopdico (mundo)
As condies precrias em que est a sade por m gesto dos responsveis.
Conhecimento interacional
Ilocucional acusar a m gesto dos responsveis pela sade
Superestrutural o gnero charge usado como forma de criticar e
denunciar problemas sociais.
Para constatarmos como os conhecimentos foram acionados e como se deu o
processo de construo de sentidos nas charges, analisamos as respostas dadas por dez
alunos nas perguntas na atividade de sala de aula.

Respostas dadas pelos alunos quando questionados acerca da ilustrao e se a mesma
corresponde a uma situao real
A1 - Sim, corresponde a algo real. Problemas de gesto pblica ... No s em hospital,
mas em vrios setores pblicos.
A2 O problema o fato da gesto pblica no disponibilizar recursos para sade.
A3 - Sade precria da populao brasileira. A ilustrao corresponde a m
administrao dos recursos financeiros e desvios p benefcios prprios dos gestores
corruptos.
A4 Um paciente com o mdico s que o doente diz uma coisa e o mdico entende
outra. isso? S entendi isso.
A5 O paciente fala digesto doena e o mdico fala de de gesto poltica.
A6 Os problemas da nossa atualidade. Sim, corresponde
A7 Sade mal gerenciada por gestores que no esto preocupados com a populao
A8 A m administrao do governo, na charge, so as ms condies de sade.
A9 Uma situao de sade pessoal, a outra de m administrao pblica.
A10 A situao mostra um homem com digesto e o doutor tambm com a mesma
doena.

Respostas dadas pelos alunos quando questionados acerca da relao entre o ttulo e a
ilustrao
A1 Consiste na relao de duas palavras parnimas (digesto e de gesto)
A2 O homem que vem se consultar (provavelmente na rede pblica) relatando seu
problema e o mdico relaciona com o problema dele.
A3 A relao refere-se ao mal funcionamento das sade entre pacientes e profissionais
da sade, expressa sua insatisfao.
A4 Sim, porque do jeito que os gestores esto fazendo nos d mal digesto
A5 Porque a poltica de hoje nos d mal estar
A6 Os problemas do nosso povo de funcionamento na administrao dos bens.
A7 Populao mal atendida dentro dos hospitais falidos por pessoas que gerenciam
A8 A gesto atual do governo que ainda existe com corrupo
A9 Com a m administrao do poder pblico
A10 O ttulo do texto a metade do nome da doena que digesto ou de gesto.

Embora os autores tenham se utilizado dos conhecimentos lingusticos,
enciclopdicos, interacionais; ilocucional; comunicacional; superestrutural, evidenciou-
se que a ausncia de conhecimentos prvios acerca do assunto tratado nas charges,
constitui-se em obstculo para a compreenso de alguns alunos neste gnero.
Constatamos tambm, que h uma fragilidade na elaborao do raciocnio para a
compreenso do propsito do autor pelo aluno, visto que estes no integraram os
conhecimentos prvios aos descritos na charge. Conhecimentos estes to importantes para
que houvesse o processo de construo e formao de sentido.

Consideraes Finais

Observa-se que ainda que os leitores tenham se apropriado dos conhecimentos, as
estratgias de leitura no foram acionadas em 55% dos casos. A falta de conhecimento de
mundo impediu que eles chegassem ao sentido do texto que era proposto pelo autor,
tambm nota-se a falta de domnio do conhecimento lingustico, o que implica na
elaborao do raciocnio do significado do texto, j que o conhecimento de gramtica e
ortografia da sua lngua fundamental para tal elaborao, assim como compreender que
todos os elementos e sinais dados pelo produtor do texto so para auxiliar na
compreenso.
Aps anlise, pode-se concluir que, para que haja a interao texto sujeito
necessrio considerar os sistemas de conhecimento como suporte para a construo de
sentido, visando que o texto requer do leitor a busca de ferramentas e estratgias
cognitivas no intuito de dar sentido ao texto, sendo importante considerar fatores externos
a lngua para se entender o que citado.

REFERNCIAS

KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor , aspectos cognitivos da leitura. So Paulo: Pontes,
2004.

KOCH, Ingedore G. Villaa e ELIAS, Vanda. Ler e Compreender: os sentidos do texto.
So Paulo:Contexto,2006.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola editorial, 2008

ENGENHARIA MECNICA
Flvia Karolina Lima Duarte Barbosa IFPE/UFCG
1

Maria Auusta Gon!alves "e Ma#e"o $einal"o UFCG
%

1 Introduo

& ensino "e Portuu's Instrumental no Brasil teve #omo base nortea"ora a
abor"aem Instrumental a"vin"a "a l(nua inlesa) #u*o #urso era ministra"o na PUC+P
sob orienta!,o "a Pro-essora Antonieta Celani. A /rimeira e0/eri'n#ia nessa "is#i/lina
-oi a/li#a"a aos estu"antes "e Letras1Portuu's "a PUC+P) on"e a leitura e /ro"u!,o
eram #entra"as em te0tos a#a"'mi#os 2Cintra) %3345. & termo instrumental -oi muito
#riti#a"o "evi"o ao enten"imento "e 6ue se tratava "e /rti#as me#7ni#as "a l(nua.
Em -a#e a reali"a"e e"u#a#ional no Brasil) a "is#i/lina /ortuu's instrumental
tem se torna"o uma ne#essi"a"e nos #ursos "e n(vel su/erior) ten"o em vista 6ue) os
alunos saem "o ensino -un"amental e m8"io sem #onseuir ler) inter/retar e es#rever
te0tos a"e6ua"amente. Portanto) tem -i#a"o a #aro "as Universi"a"es a
res/onsabili"a"e "e su/era!,o "as /rti#as "e letramento "esses estu"antes) al8m "e
intro"u9ir novas /rti#as "e leitura e es#rita volta"as /ara o ensino "e te0tos 6ue os
ra"uan"os utili9ar,o tanto no meio a#a"'mi#o) #omo no /ro-issional.
:essa vis,o) o /ortuu's instrumental est "istante "e -o#ar /ro#essos
me#7ni#os "a l(nua) mas "evi"o a /alavra instrumental) muitos /ro-essores t'm
"es#ara#teri9a"o essa abor"aem) /ois t'm a /er#e/!,o e6uivo#a"a "esse termo e
a#abam trans-orman"o abor"aem em ensino "e l(nua /ortuuesa) ten"o #omo -o#o
estruturas ramati#ais) e0/osi!;es te<ri#as e sele#ionam te0tos "e -orma aleat<ria) 6ue
/ou#o #ontribuem /ara a /rti#a "e letramento na es-era a#a"'mi#o na rea "e -orma!,o
"o e"u#an"o. +en"o assim) neste estu"o) /re-erimos a"otar a "enomina!,o Portuu's
/ara -ins es/e#(-i#os) #om -o#o na -orma!,o a#a"'mi#a) ou se*a) na leitura e na es#rita
/ara -ins a#a"'mi#os.
A/esar "e aluns estu"iosos virem re-letin"o sobre esse #arter es/e#(-i#o "o
ensino "e /ortuu's nos #ursos su/eriores e t8#ni#os) ain"a = muitas -al=as no
enten"imento "essa abor"aem) /osto 6ue) eralmente) os /ro-essores "e l(nua

1
Mestran"a "o Prorama Linuaem e Ensino "a Universi"a"e Fe"eral "e Cam/ina Gran"e e /ro-essora
"e Portuu's Instrumental "o IFPE #am/us Caruaru. -lavia>arolinal"?=otmail.#om
%
Pro-essora Doutora "o Prorama Linuaem e Ensino "a Universi"a"e Fe"eral "e Cam/ina Gran"e.
-reinal"o?uol.#om.br.
/ortuuesa -a9em a re/eti!,o / revis,o "e tu"o 6ue o estu"ante * viu em 1% anos "e
estu"o no ensino -un"amental e m8"io) o 6ue torna essa /rti#a "esestimulante /ara o
a#a"'mi#o 6ue tra9 novas e0/e#tativas "e a/ren"i9aem "a l(nua materna no ensino
su/erior. 2+ou9a) %313@ Bar9otto) %3345. Aale men#ionar tamb8m 6ue uma "as ran"es
-al=as nessa abor"aem 8 6ue semestralmente os /ro-essores utili9am os mesmo
materiais) sem ao menos -a9er um "ian<sti#o "as ne#essi"a"es "os estu"antes 2Cintra)
%33B5.
& ob*etivo "este trabal=o) 6ue intera uma /es6uisa mais am/la) 8 "es#rever os
n(veis "e #om/reens,o e as estrat8ias "e resumos "e artios "e "ivula!,o) a"ota"as
/or ra"uan"os "a rea te#nol<i#a.
Para o al#an#e "esse ob*etivo) o te0to se orani9a em tr's /artes. :a /rimeira
s,o a/resenta"as re-le0;es sobre leitura e #om/reens,o te0tual #om -o#o no /ro#esso
in-eren#ial e sobre a es#rita "e resumos na es-era a#a"'mi#a. :a seun"a) s,o "es#ritos
os /ro#e"imentos meto"ol<i#os "e era!,o "e "a"os. Por -im) s,o a/resenta"as
re-le0;es) #om base nos "a"os obti"os *unto a estu"antes #otistas "o #urso "e
Enen=aria Me#7ni#a) sobre suas =abili"a"es "e #om/reens,o leitora e "e es#rita "e
resumos "e artios #ient(-i#os) estabele#en"o uma rela!,o #om as /rti#as "e es#rita "os
su*eitos /es6uisa"os na e"u#a!,o bsi#a.

2 Ler e no o!"reender# e$% & 'ue%to

Cra"i#ionalmente a leitura tem si"o #om/reen"i"a #omo um /ro#esso
me#7ni#o em 6ue se a/ren"e a "e#o"i-i#ar /alavra /or /alavra) s(laba /or s(laba) /ara
-ormar "i-erentes uni"a"es linu(sti#as at8 #=ear aos n(veis "a -rase e "o te0to. &
/roblema 8 6ue te0to n,o 8 #om/osto /elo sini-i#a"o literal "as /alavras) assim #omo
as /alavras n,o s,o #om/ostas a/enas "e um sini-i#a"o) "e/en"o "o #onte0to uma
mesma /alavra /o"e sini-i#ar vrias #oisas) #on-orme a-irma!,o "e Colomer e Cam/sD

& sini-i#a"o "e um te0to n,o resi"e s< na soma "e sini-i#a"os "as
/alavras 6ue o #om/;em. :em #oin#i"e somente #om 6ue se #ostuma
#=amar "e significado literal "o te0to) * 6ue os sini-i#a"os se
#onstroem uns em rela!,o aos outrosD a a#eita!,o "o sini-i#a"o "e
#a"a /alavra "e/en"e "a -rase em 6ue a/are#e) a estrutura "a -rase
tamb8m #om/orta sini-i#a"oE...F 2%311) /.G31G15.

:esse senti"o +ol8 2144B) /. %%5 a-irma 6ue Ha leitura 8 um /ro#esso "e
intera!,o entre o leitor e o te0to. Cal a-irma!,o se -un"amenta no enten"imento "e 6ue
o te0to /or si s< n,o est a#aba"o) o leitor #onstr<i sini-i#a"o ao te0to levan"o em
#onsi"era!,o seus #on=e#imentos /r8vios. Portanto) /ara ler 8 ne#essrio a/ren"er a
"e#o"i-i#ar) mas tamb8m 8 ne#essrio -a9er in-er'n#ias) a /artir "o re/ert<rio #ultural
6ue o leitor o /ossui.
:essa mesma lin=a "e re-le0,o) Allien"e e Con"enar(n 2%33I5 a/ontam 6ue o
-o#o atual "a leitura * est mais e6uilibra"o) visto 6ue 8 basea"o na *un!,o "o mo"elo
ra-o1 -Jni#o e "o mo"elo =ol(sti#o) a"vin"o "a /si#olinu(sti#a) "as teorias te0tuais e
"a so#iolinu(sti#a. :esse en-o6ue n,o se ensina "e#o"i-i#ar -rases 6ue em #onte0to real
"e uso "a l(nua s,o ine0istentes) #omo) /or e0em/lo) HIvo viu a uvaK@ o ensino 8
basea"o em te0tos 6ue -a9em /arte "o #onte0to em 6ue o estu"ante est inseri"o.
Para Mar#us#=i 2%33B) /. %145) Hler 8 um ato "e /ro"u!,o "e #om/reens,o e
a/ro/ria!,o "e senti"o 6ue nun#a 8 ato "e sim/les e0tra!,o "e #onteL"os ou
i"enti-i#a!,o "e senti"osK.
De a#or"o #om Ko#= e Elias 2%31%5) a leitura 8 um /ro#esso "e intera!,o entre
autor) leitor e te0to. :o entanto) essa ativi"a"e interativa n,o 8 -#il) ao #ontrrio) 8
altamente #om/le0a) /osto 6ue a leitura e0ie mais "o 6ue o #on=e#imento linu(sti#o
"o leitor) leva em #onsi"era!,o suas e0/eri'n#ia "e mun"o.
$e#on=e#emos 6ue na literatura = um ran"e avan!o no 6ue tane ao /ro#esso
"e ensino/a/ren"i9aem "e leitura. Contu"o) na /rti#a es#olar) 8 ne#essrio avan!ar
muito nessa 6uest,o) /rin#i/almente 6uan"o n,o se tem #ons#i'n#ia "e 6ue o ensino "a
leitura "eve estar asso#ia"o M #om/reens,o) inter/reta!,o "o te0to e n,o a/enas M leitura
"e#o"i-i#a"a e M e0tra!,o "e #onteL"os "o te0to. A ran"e -al=a "as es#olas 8 tratar o
te0to #omo um ob*eto a#aba"o) ou se*a) um "e/<sito em 6ue o aluno s< /o"e usar as
in-orma!;es #onti"as nesse "e/<sito. Eis 6ue a6ui #=eamos M /roblemti#a "o
subt(tulo Hler e n,o #om/reen"er) eis a 6uest,oK.
De a#or"o #om Mar#us#=i) #om/reen"er um te0to 8 n,o 8 -#il) isso /or6ue)
nossa #a/a#i"a"e "e #om/reens,o est rela#iona"a a Hes6uemas #onitivos
internali9a"os) mas n,o in"ivi"uais e Lni#os. Assim) a /er#e/!,o 8) em boa /arte
me"i"a) uia"a e ativa"a /elo sistema so#io#ultural internali9a"o ao lono "a vi"aK
2%33B) /.%%B5.
& 6ue o autor e0/li#a 8 6ue /ensamos /or meio "e #ateorias e n,o "e
sensa!;es. &u se*a) s< #onseuimos i"enti-i#ar um ob*eto "es"e 6ue ten=amos
#ateorias e es6uemas #onitivos /ara tal. Po"emos #itar #omo e0em/lo) o tablet, se
nun#a vi esse a/arel=o) n,o #onstru( nen=uma e0/eri'n#ia #om esse a/arel=o eletrJni#o)
/ortanto) n,o re#on=e!o #omo tal) tam/ou#o saberia manuse1lo. +en"o assim) o tablet
#omo um ob*eto -(si#o e #ultural n,o 8 re#on=e#i"o /elos senti"os) mas /or uma
elabora!,o #onitiva 6ue se " #oletivamente.
Diante "isso) a #om/le0i"a"e "e #om/reen"er um te0to o#orre) /ois /ara 6ue
=a*a #om/reens,o -a91se ne#essrio um trabal=o "e #onstru!,o@ o leitor "eve /ro#essar e
atribuir sini-i#a"o ao te0to e /ara isso utili9a1se "o seu #on=e#imento /r8vio.
+eun"o Mar#us#=i 2%33B) /. %G35) H#om/reen"er n,o 8 uma a!,o a/enas
linu(sti#a ou #onitiva. N muito mais uma -orma "e inser!,o no mun"o e um mo"o "e
air sobre o mun"o na rela!,o #om o outro e "entro "e uma #ultura e uma so#ie"a"eK.
Essa vis,o "e 6ue a l(nua 8 elabora"a #om as rela!;es inter/essoais 8 a"vin"a
"os estu"os so#iointera#ionistas) 6ue #om/reen"em 6ue o #on=e#imento 8 a"6uiri"o /or
ato so#ial e n,o in"ivi"ual 2AOosts>i) 14415 e enun#iativos) 6ue "e-en"em 6ue as
rela!;es entre linuaem e so#ie"a"e s,o in"isso#iveis. Aisto 6ue a #om/reens,o "o
enun#ia"o 8 "e nature9a res/onsiva) o ouvinte e/ou o leitor o#u/am uma /osi!,o ativa
em rela!,o ao "is#urso 2Ba>=tin)144P5.
& -ato "e 6ue a #om/reens,o 8 uma ativi"a"e "e #oo/era!,o mLtua entre os
seres =umanos a torna uma ativi"a"e #om/le0a. A /rova "isso s,o as -al=as na
#omuni#a!,o) 6ue muitas ve9es #ausam ran"es "esenten"imentos. Con-orme
Mar#us#=i) 2%33B) /. %GG5) Ha #om/reens,o n,o 8 um sim/les ato "e i"enti-i#a!,o "e
in-orma!;es) mas uma #onstru!,o "e senti"os #om base em ativi"a"es in-er'n#iasK.
Fa9er in-er'n#ia 8 ir al8m "o te0to ten"o #omo base no #on=e#imento /r8vio.
:esse senti"o) enten"emos 6ue a #om/reens,o 8 reali9a"a /or meio "a l(nua)
te0to e in-er'n#ia. Portanto) te#eremos alumas #onsi"era!;es sobre in-er'n#ias.

2(1 In)eren$&r "&r& 'u*# %e o"$&r + !&$% ),$-.

A #om/reens,o #omo in-er'n#ia se " /or meio "e uma ativi"a"e
so#iointera#ionista) sen"o /or isso) uma #onstru!,o so#ial. & leitor n,o s< a/reen"e as
in-orma!;es evi"en#ia"as no te0to) mas vai al8m "o te0to /ara #a/tar in-orma!;es mais
am/las) a /artir "e seus #on=e#imentos /essoais a"6uiri"os /reviamente.
Para Mar#us#=i 2%33B5) os #on=e#imentos /r8vios s,o #om/ostos /elos 215
#on=e#imentos linu(sti#os) 2%5 #on=e#imentos -a#tuais ou en#i#lo/8"i#os) 2G5
#on=e#imentos es/e#(-i#os ou /essoais e 2Q5 #on=e#imentos l<i#os.
DellRisola #on-ere o #on#eito "e in-er'n#ia #omo sen"oD HIn-er'n#ia 8 um
/ro#esso #onitivo 6ue era uma in-orma!,o sem7nti#a nova) a /artir "e uma
in-orma!,o sem7nti#a anterior) em um "etermina"o #onte0toK. 2%331) /.QQ5.
:essa /ers/e#tiva) as in-er'n#ias s,o #onstru!;es mentais reali9a"as /elo
leitor) ten"o em vista) as /istas "a"as no te0to e as e0trate0to) #u*os #on=e#imentos se
",o a /artir "a e0/eri'n#ia "e vi"a "etermina"as /elos #onte0tos #ultural) so#ial e
/si#ol<i#o.
Con-orme Mar#us#=i 2%33B5) as in-er'n#ias s,o reali9a"as mais /or ra#io#(nio
l<i#o "o 6ue /elo senti"o estrito "as /alavras. & autor sub"ivi"e as in-er'n#ias em tr's
ru/osD "e base te0tual) 6ue s,o as in-er'n#ias l<i#as) sintti#as e sem7nti#as@ "e base
#onte0tual) as in-er'n#ias /ramti#as e #onitivas e) -inalmente) as sem base te0tual e
#onte0tual) 6ue s,o as -alsea"oras e e0tra/ola!;es.
+en"o assim) a in-er'n#ia resulta numa #om/reens,o /ontual 6ue se " #om
base nas o/era!;es #onte0tual e #onitiva -un"amenta"a /or #ertas reras. &u se*a) 8
uma ativi"a"e em 6ue os nossos #on=e#imentos /r8vios entram em a!,o /or -ormas "e
ra#io#(nios "istintos. A in-er'n#ia n,o 8 uma ativi"a"e "e #l#ulo e ra#io#(nio l<i#o)
tam/ou#o 8 ativi"a"e "e a"ivin=a!,o e im/re#is,o.

2(2 E%re/er re%u!o% n& e%)er& &&d*!$&

Devi"o aos /roblemas "e es#olari9a!,o no Brasil) /rin#i/almente nas es#olas
/Lbli#as) as Universi"a"es -i#aram #om a res/onsabili"a"e "e su/era!,o "as /rti#as "e
letramento "os estu"antes) al8m "e intro"u9ir novas /rti#as "e letramentos ten"o #omo
-o#o as /rti#as "e leitura e es#rita ne#essrias /ara o "esem/en=o "esses estu"antes no
7mbito a#a"'mi#o1/ro-issional.
Dentro "esse 6ua"ro "e ne#essi"a"es) vimos sele#ionan"o #omo ob*eto "e
ensino "a leitura e "a es#rita /ara os alunos inressantes a /rti#a "e resumos
a#a"'mi#os. Ins/iramo1nos nas re-le0;es #onstru("as /or estu"iosos 6ue t'm se
"e"i#a"o M es#rita "e manuais "estina"os M /ro"u!,o te0tual na a#a"emia. +alientamos
#omo relevantes /ara a -orma!,o "a autoria) na es#rita a#a"'mi#a) alumas no!;es
#omo #onte0tuali9a!,o "o tema) "o ob*etivo) eren#iamento "e vo9es e i"enti-i#a!,o
"os atos "e -ala "o autor "o te0to -onte 2MACSAD&) AB$EU1CA$DELLI e
L&U+ADA) %33Q@ LEICE) %3345. De a#or"o #om as re-le0;es /resentes nesses
manuais) tais no!;es "evem ser in#or/ora"as M /rti#a "e sumari9a!,o "e artios
#ient(-i#os.

0 Metodo-o1$&

A /resente /es6uisa) "e #arter e0/lorat<rio e nature9a inter/retativa) se insere
na rea "e linu(sti#a a/li#a"a. Com ela bus#amos obter uma vis,o eral a#er#a "as
=abili"a"es "e leitura e "e resumo "e te0to "a rea "e -orma!,o "os ra"uan"os "e
Enen=aria Me#7ni#a "o IFPE Cam/us Caruaru.
Para isso) o/tamos /or sele#ionar a/enas os estu"antes 6ue inressaram /elo
sistema "e #otas) atrav8s "o "e#reto nT P.B%Q) "e aosto "e %31%) 6ue reulamenta a lei
"e #otas nas Universi"a"es e Institutos Fe"erais) institui!;es 6ue t'm at8 %31Q /ara
o-ere#er I3U "as vaas /ara estu"antes oriun"os "as es#olas /Lbli#as) observan"o os
#rit8rios "e ren"a /er #a/ita e etnia.
A es#ol=a "e estu"antes oriun"os "e es#ola /Lbli#a se "eve M ne#essi"a"e "e
#om/reen"ermos o seu /ro#esso "e letramento viven#ia"o. Com este trabal=o ini#ial)
/reten"emos orientar) "e a#or"o #om as suas ne#essi"a"es) as /rti#as "e leitura e
es#rita na es-era a#a"'mi#a.
Para a era!,o "e "a"os) ini#ialmente) a/li#amos uma ativi"a"e "e
#om/reens,o) #om 6uest;es en-o#an"o mais /re#isamente /ro#essos in-eren#iais. :um
seun"o momento) soli#itamos a /ro"u!,o "e um resumo "e um artio "e "ivula!,o
#ient(-i#a) seuin"o orienta!;es "e Leite 2%3345 e Ma#=a"o) Abreu1Car"elli e Lousa"a
2%33Q5.
& te0to -onte /ara res/ostas Ms 6uest;es "e nature9a in-eren#ial e /ara
elabora!,o "o resumo -oi o artio "e "ivula!,o #ient(-i#a HDe volta ao laborat<rioK) "e
Caio LeVen>o/-) /ubli#a"o na $evista Cincia Hoje, vol.50, novembro %31%) /. Q1.
:este artio o autor abor"a a /roblemti#a "a /olui!,o era"a /or autom<veis
movi"os a motor "e #ombust,o e os #amin=os /ara o "esenvolvimento "e /ro#essos "e
#onvers,o enerias lim/as e sustentveis /ara esses ve(#ulos. Ini#ialmente re-lete sobre
os avan!os te#nol<i#os) a -im "e en#ontrar solu!;es /ara tal /roblema) #ontu"o) #=ea
M #on#lus,o 6ue estamos "istantes "e ter #arros inteiramente el8tri#os) ten"o em vista o
alto #usto e a -alta "e mal=a "e reabaste#imento "esse ti/o "e bateria. LeVen>o/-)
seuin"o a /osi!,o "e outros estu"iosos "a rea) a/onta /ara a /ro"u!,o "e #arros
=(bri"os 1 #arros el8tri#os e "e #ombust,o. Para tanto) /ro/;e o uso "e baterias M base
"e l(tio/o0i'nio ou l(tio/ en0o-re@ no entanto) ele a/resenta alumas /reo#u/a!;es em
rela!,o M /oss(vel es#asse9 "e l(tio. & autor #on#lui o artio #om uma #r(ti#a) "evi"o M
es#assa -rota "e =(bri"os e0istentes em nosso /a(s) em ra9,o "o alto #usto.
:o ter#eiro momento) a/li#amos um instrumento #om o ob*etivo "e veri-i#ar as
/rti#as "e leitura e es#rita "os su*eitos #olabora"ores. Consistiu "e um 6uestionrio
online elabora"o na -erramenta Goole Drive) #om 6uest;es 6ue en-o#aram as /rti#as
"e leitura e "e es#rita 6ue ra"uan"os =aviam "esenvolvi"o tanto no meio a#a"'mi#o)
6uanto em sua -orma!,o bsi#a. :as res/ostas ao 6uestionrio #ontamos #om a
#olabora!,o "e 11 estu"antes #otistas.

2 Proe%%o% $n)eren$&$%# e%r$t& de re%u!o &&d*!$o e &% "r,t$&% de e%r$t&
$n)or!&d&% "e-o% %u3e$to%

2(1 Ident$)$&o do% n4/e$% de o!"reen%o

Consi"eran"o 6ue /ara se resumir um te0to 8 ne#essrio #om/reen"'1lo)
elaboramos alumas 6uest;es "e #om/reens,o te0tual e) na 6uest,o sele#iona"a /ara
esta anlise) a e0/e#tativa era "e 6ue os estu"antes /er#ebessem a #r(ti#a im/l(#ita -eita
/elo autor "o artio "e "ivula!,o ob*eto "e leitura. De -orma /ontual) soli#itamos 6ue
os estu"antes resumissem #om suas /alavras a #on#lus,o a/resenta"a /or Caio
LeVen>o/-. :o Lltimo /arra-o) a #on#lus,o "o autor se " "e -orma irJni#a) #omo
/o"emos observarD

:o Brasil) #=earam /ou#os "esses autom<veis. Por8m) temos muitos
=(bri"os nas ruasD bi#i#letas e skates 6ue a/roveitam a eneria =umana
/ara re#arrear suas baterias. Estamos lone "e ver os =(bri"os #omo
alternativa "e trans/orte no /a(s) mas /re-iro /ensar /ositivamente
ain"a mais en6uanto /reso no tr7nsito. 2LEWE:K&PF) %31%) /. Q15.

As res/ostas "os on9e #olabora"ores a essa 6uest,o -oram #ateori9a"as 6uanto
aos n(veis "e #om/reens,o) #u*a "istribui!,o se en#ontra no r-i#o 1) a seuirD

&bservan"o o n(vel #</ia "o te0to) veri-i#amos 6ue #in#o estu"antes n,o
-i9eram nen=um ti/o "e in-er'n#ia) a/enas trans#reveram o /arra-o -inal "o artio.
Esse "a"o suere 6ue na e"u#a!,o bsi#a esses estu"antes -oram ensina"os a res/on"er
a/enas H& 6u'X Yuan"oX &n"e) YualX ComoX e Para 6u'X. Isso /or6ue os manuais
"i"ti#os) em sua maioria) s,o #om/ostos "e 6uest;es 6ue n,o e0iem a re-le0,o "o
leitor) ou se*a) o leitor 8 um mero #o/ia"or "e tre#=os. +,o ilustrativos "esse n(vel "e
#om/reens,o os e0em/los 215 e 2%5) a seuirD
E0em/lo 1D O autor conclui dizendo que por ais que ten!aos no "rasil uitos
!#bridos nas ruas$ bicicletas e skates e que estaos longe de ver os !#bridos coo
alternativa de transporte no pa#s, ais diz que prefere pensar positivo. %C&'

E0em/lo %D (pesar de os !#bridos sere ua e)celente alternativa, ainda s*o caros e a
frota odesta. C!egara poucos desses auto+veis no "rasil e ainda estaos longe de
ver os !#bridos coo principal alternativa de transporte. %C,'

:otamos 6ue esses "ois #olabora"ores a/enas -i9eram re#ortes "e alumas
-rases e as #olo#aram #omo res/osta. C% -e9 a/enas alumas mo"i-i#a!;es intro"u9in"o
os itens le0i#ais re-erentes ao tema "o artio 2O autor conclui dizendo que por ais
que...'. :a mesma "ire!,o /ro#e"e C1) 6ue #o/iou tre#=os "o Lltimo 2estaos longe de
ver os !#bridos coo alternativa de transporte' e "o /enLltimo /arra-o 2ainda s*o
caros e a frota odesta') -a9en"o uma montaem "e re#ortes /ara res/on"er essa
6uest,o) sem se6uer /ara-rasear o tre#=o.
:o n(vel -alseamento) veri-i#amos 6ue 6uatro estu"antes #olo#aram
in-orma!;es ine0istentes no te0to. Ae*amos "ois e0em/los.
E0em/lo GD -e.enkopf, conclui que ebora !aja uitas solu/0es alternativas para
substituir as baterias poluentes... %C1'

4
2
5
0
11
Falseamento Induo Cpia do texto Entenderam a
crtica
Total de
colaboradores
Nveis de compreenso
!rie1
:otamos 6ue CP intro"u9iu um elemento -also ao a-irmar 6ue = muitas
alternativas) /ois a ran"e re-le0,o "o te0to 8 6ue) a/esar "o ran"e avan!o te#nol<i#o)
ain"a n,o -oram en#ontra"as solu!;es /ara substituir as baterias M #ombust,o /or
el8tri#as.
Da mesma -orma /ro#e"e C4 no e0em/lo a seuir.
E0em/lo QD O autor aponta que deve2se iniciar estudar co eleentos qu#icos que
possa ser ais eficazes... %C3' .

& #olabora"or #omete o erro ao enten"er 6ue 8 ne#essrio estu"ar elementos
6u(mi#os /ara /ro"u!,o "as baterias. Isso est e0/l(#ito no "esenvolvimento "o artio
6uan"o o autor -a9 uma in"aa!,o) seui"a "e uma res/osta neativa) sobre o uso "e
elementos 6u(mi#os) #on-orme /o"emos #om/rovarD H4eveos, ent*o, igrar para
outros eleentos qu#icos5 6e o prop+sito 7 poluir enos, essa op/*o n*o parece
proissora. %-898:;O<=, &0,&, p.>,'.
&s estu"antes C 13 e C11 -i9eram a in"u!,o) ou se*a) #a/taram vrias
in-orma!;es /ara #=ear M #on#lus,o. Ae*amos.
E0em/lo ID O autor conclui dizendo que ebora n*o seja uito entusiasadores os
avan/os ele prefere ser otiista e pensar que a tecnologia ser? desenvolvida e
resolver? os probleas da polui/*o, autonoia, transito, etc. %C,0'

8)eplo @$ AConfore o te)to apresentado ostra a necessidade de pesquisas de
bases ais profundas para desenvolver eios de produ/*o e arazenage de energia
de fora sustent?vel, as que ainda n*o se conseguiu c!egar a eios eficientes para
que isso aconte/a.. %C,,'

Per#ebemos nesses "ois tre#=os 6ue os estu"antes #a/taram as "iversas
in-orma!;es "a"as /elo autor no "e#orrer "o artio e -inali9aram #om base em seu
enten"imento e n,o s< #om a #on#lus,o a/resenta"a /elo autor no Lltimo /arra-o.
Constamos) /ortanto) 6ue) "e mo"o eral) os #olabora"ores t'm "i-i#ul"a"es
"e #om/reen"er in-orma!;es /resentes em um artio "e "ivula!,o "e sua rea "e
estu"o) tanto as e0/l(#itas 6uanto as im/l(#itas.

2(2 Geren$&!ento de /o5e% e &tr$6u$o de &to% de )&-& &o &utor do te7to )onte

Uma "as vantaens "e se ini#iar o ensino "a es#rita a#a"'mi#a #om resumos "i9
res/eito ao -avore#imento "a a/ren"i9aem "e estrat8ias "e est,o "e vo9es e
atribui!,o "e atos "e -ala) /ois nesse 'nero o leitor "eve re-eren#iar o nome "o autor e
a obra) bem #omo inter/retar os atos "e -ala "o autor #om a utili9a!,o a"e6ua"a "e
verbos "a rea "o "i9er.
+ob esse as/e#to) o levantamento "os resumos "o artio /elos #olabora"ores se
en#ontra re/resenta"o no r-i#o %D

De a#or"o #om o r-i#o %) menos "a meta"e "os #olabora"ores 2 I 5 n,o
a/reen"eu as "uas #ara#ter(sti#as "o resumo "e artio "e "ivula!,o. Aluns 2B5 se
lembraram "e re-eren#iar o autor) mas es6ue#eram "a obra@ outros 2I5 re-eren#iaram a
obra e se es6ue#eram "o autor e um "eles n,o men#ionou nen=um "esses tra!os
relevantes "o resumo. Aluns e0em/los ilustram essa #onstata!,o.
E0em/lo PD 6egundo o autor Caio -e.enkopf, ostra que !? not?veis avan/os da
engen!aria para conseguiros eio de transporte ais eficiente.... %C>'

E0em/lo BD O te)to 4e volta ao laborat+rio fala sobre os carros ovidos a energia
el7trica, eles discute o congresso outros tipos de alternativas. %CB'

E0em/lo 4D O autor inicia o te)to inforando sobre sua infora/*o co o estado que
se encontra o trCnsito de ve#culos e a evolu/*o das tecnologias no que diz respeito a
polui/*o e aproveitaento energia. %C,0'

:o e0em/lo 2P5 o #olabora"or re-eren#ia a/enas o autor "o artio) no 2B5 CB
men#iona a/enas o t(tulo "o artio) * no e0em/lo 245 C13 -a9 men!,o a autor e te0to)
0
2
4
"
#
10
12
Estratgias usadas nos resumos
!rie1
sem es/e#i-i#ar 6uem 8 o autor e 6ual 8 o te0to. Esses e0em/los revelam as "i-i#ul"a"es
"e estrat8ias "e re-eren#ia!,o ao resumir o artio -onte) o 6ue #ontribui /ara novas
im/re#is;es no "e#orrer "o resumo.
&s tre#=os 2135 e 2115 a/resentam as "i-i#ul"a"e "e os estu"antes em -a9erem
retoma"as atribuin"o os atos "e -ala ao autor "o te0to -onte. Ae*amos.
E0em/lo 13D E...F ( pergunta 7$ Deriaos l#tio e abundCncia suficiente5 Eale lebrar
que baterias de eletrFnicos port?teis j? representa &GH do consuo de l#tio no
planeta. %C,'

E0em/lo 11D 8 contraponto 7 iportante lebrar que as baterias atuais s*o
adequadas para ve#culos !#bridos. Ias ainda s*o caros e a frota odesta. :o "rasil
c!egara poucos desses auto+veis, e, alega que estaos longe de ver os !#bridos
coo alternativa de transporte no pais. %C&'

Em ambos os tre#=os observamos 6ue os #olabora"ores se a/ro/riam "a -ala "o
autor "o artio) "e mo"o 6ue n,o #onseuimos i"enti-i#ar a vo9 "o autor "o artio
#ient(-i#o) /ois 6uan"o men#ionam o autor) o -a9em a/enas no /rimeiro /arra-o e no
restante "o resumo as vo9es se #on-un"em a /onto "e /er#ebermos a/enas a /resen!a
"o aluno resumi"or.
De mo"o eral) as -al=as no /lano "a es#rita "o 'nero resumo /elos
#olabora"ores se ",o /or6ue eles ten"em a es6ue#er ou a n,o enten"er 6ue ao /ro"u9ir
um resumo est,o es#reven"o sobre a /ro"u!,o "e outro autor.

2(0 O de%e!"en8o do% %u3e$to% e &% "r,t$&% de e%r$t& $n)or!&d&%

Consi"eran"o 6ue os #olabora"ores "esta /es6uisa est,o imersos em "iversas
/rti#as so#iais "e letramentos) em "istintos #onte0tos e #om ob*etivos "i-erentes) -a91se
ne#essrio #on=e#er tais /rti#as) a -im "e 6ue elas se*am o -io "e Aria"ne 6ue nos
#on"u9ir ao "esvelamento e ao #on=e#imento "esses su*eitos.
:esse senti"o) os "a"os "o 6uestionrio e sobre as /rti#as "e leitura e es#rita
s,o in-orma"os nos r-i#os G) Q e I.

0
5
10
$a%er Estudos In&ormao 'utocon&iana
Interesses por Leitura
!rie1
& r-i#o G) revela 6ue a maioria "os #olabora"ores 2B5 tem interesse /elas
leituras "a sua rea "e -orma!,o) mostran"o assim) sua /reo#u/a!,o #om o /ro#esso "e
a/ren"i9aem. &utra leitura relevante /ara eles 8 a "e not(#ias in-ormativas 2I5) o 6ue
"emonstra 6ue se /reo#u/am em estarem atuali9a"os sobre os -atos 6ue o#orrem no
mun"o. Em rela!,o M leitura #omo -orma "e la9er 2%5) notamos 6ue eles n,o t'm muito
interesse) o 6ue nos revela 6ue) /rovavelmente) no seu #onv(vio -amiliar n,o = o =bito
"e se -a9er leituras /or "istra!,o. Um estu"ante a/ontou 6ue osta "e ler livros "e
auto#on-ian!a) o 6ue /o"e sini-i#ar sua inseuran!a no #onv(vio so#ial.
:os r-i#os Q e I os #olabora"ores in-ormam) res/e#tivamente) as /rti#as "e
es#rita reali9a"as na ra"ua!,o e na e"u#a!,o bsi#a.

&bservamos 6ue 6uan"o se tratou "a es-era a#a"'mi#a) a maioria 2Z5 elen#ou
o resumo) 'nero soli#ita"o na "is#i/lina Portuu's Instrumental) 6ue estvamos
ministran"o@ e 6uan"o se tratou "a e"u#a!,o bsi#a) a/enas tr's #olabora"ores
0
1
2
(
4
5
"
)
Prticas de escrita na graduao
!rie1
0
1
2
(
4
5
"
Prticas de escrita na educao bsica
!rie1
assinalaram o 'nero resumo. Esta Lltima in-orma!,o nos leva a a#re"itar 6ue esse
'nero n,o -oi ensina"o "e -orma sistemti#a) o 6ue e0/li#a as "i-i#ul"a"es em /ro"u9ir
o resumo "e um artio "a sua rea "e -orma!,o) #on-orme "emonstra"o no item Q.%.
Yuan"o se re-eriram M e"u#a!,o bsi#a) #in#o #olabora"ores elen#aram o
'nero re"a!,o e um #lassi-i#ou esse ti/o "e es#rita #omo te0to arumentativo) 'nero
re#orrente nas ativi"a"es "e es#rita no ensino m8"io) ten"o em vista as e0i'n#ias /ara
/ara ter um bom /rovas "e vestibulares e E:EM.
&utro "a"o relevante 8 6ue na es-era a#a"'mi#a um #olabora"or "e#larou n,o
es#rever na"a. $es/ostas i"'nti#as -oram "a"as /or tr's estu"antes 6uan"o se re-eriram
Ms /rti#as "e es#rita na e"u#a!,o bsi#a. Isso nos leva a /ensar sobre o 6ue eles
enten"em /or /ro"u!,o es#rita) talve9 a asso#iem M es#rita "e te0tos literrios.
De mo"o eral) na es-era a#a"'mi#a) os #olabora"ores a/ontaram a /ro"u!,o
"e te0tos soli#ita"os na "is#i/lina Meto"oloia Cient(-i#a e Portuu's InstrumentalD
resen=as 2G5) relat<rios 2I5) resumos 2Z5) es6uemas 2Q5) -i#=amentos 2I5 e 6uestionrio
215.
$e-erin"o1se M e"u#a!,o bsi#a) os #olabora"ores /ontuaram as mesmas
/ro"u!;esD resumos 2G5) relat<rio 2G5) es6uemas 215 e -i#=amento 215. +abemos) no
entanto) 6ue a es#rita "esses 'neros n,o 8 muito #omum nessa es-era. A n,o elu#i"a!,o
"essa in-orma!,o re/resenta uma la#una "esse estu"o e0/lorat<rio) motiva"a /ela n,o
utili9a!,o "o instrumento entrevista #om esses #olabora"ores) ten"o em vista um mel=or
enten"imento sobre suas /rti#as tanto na es-era a#a"'mi#a) 6uan"o as 6ue eles tra9em
em seu re/ert<rio es#olar) -amiliar e "e seu #onv(vio so#ial.

9 A-1u!&% $!"-$&:e% "&r& & "r,t$& "ed&1;1$& n& &&de!$&

Ao reali9armos a anlise "os "a"os obti"os #om as ativi"a"es "e #om/reens,o
e "e sumari9a!,o "e um artio "e "ivula!,o #ient(-i#a) #onseuimos #onstatar alumas
ne#essi"a"es "os ra"uan"os "e Enen=aria Me#7ni#a) 6ue /o"em reorientar as
/riori"a"es "a "is#i/lina Portuu's Instrumental.
:o 7mbito "a leitura) #onstatamos a ne#essi"a"e "e intensi-i#ar e0er#(#ios em
6ue estu"antes ten=am 6ue re#on=e#er os e-eitos entre re#ursos e0/ressivos e re#ursos
"e senti"o no te0to) uma ve9 6ue nen=um "os su*eitos /es6uisa"os #onseuiu i"enti-i#ar
a #r(ti#a 2ironia5 -eita /elo autor "o te0to -onte.
:a /ro"u!,o es#rita) observamos 6ue na es#rita "o resumo "e artio "e
"ivula!,o #ient(-i#a) as "i-i#ul"a"es "os ra"uan"os resi"em na aus'n#ia "e men!,o ao
autor "o te0to -onte) ao seu ob*etivo@ e #onse6uentemente na aus'n#ia "a atribui!,o "os
seus atos "e -ala. :esse senti"o) a -ala "o autor "o resumo se #on-un"e #om a -ala "o
autor "o te0to resumi"o@ Al8m "essas "i-i#ul"a"es) reistra1se tamb8m o uso intensivo
"a rera "e sumari9a!,o "a #</ia) o 6ue sini-i#a a "i-i#ul"a"e "os alunos leitores em se
e0/ressar.
Finalmente) os /roblemas i"enti-i#a"os a/ontam /ara a ne#essi"a"e "e se
intensi-i#ar as ativi"a"es 6ue #ontem/lem a #om/reens,o e a es#rita 6ue * /ossuem e
intro"u9ir novas /rti#as #on"i9entes #om os letramentos 6ue #ir#ulam no meio
a#a"'mi#o. Com isso estaremos reali9an"o um ensino sini-i#ativo ao ra"uan"o)
#entra"o no uso "a linuaem na es-era a#a"'mi#a e n,o mais na mera revis,o "a
e"u#a!,o bsi#a.

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DESCRITORES DE NVEIS DE ESCRITA MATEMTICA PARA OS ANOS
INICIAIS
1
(UFRN)
2
(UFRN)

RESUMO
A aquisio da escrita matemtica nos anos iniciais condio sine qua non para a
aprendizagem de conceitos, ideias, representao de objetos matemticos e conhecimentos
matemticos mais elaborados. Nesse sentido a articulao da lngua materna com a
linguagem matemtica tambm deve ser priorizada, no que se refere ao aspecto de
contribuir para a aprendizagem de termos inerentes Matemtica e para representao dos
objetos matemticos, conceitos, bem como para a construo do repertrio matemtico.
Tanto a escrita matemtica formal como a no formal devem servir de base para a
aquisio de formas diversas de representao de um mesmo objeto matemtico e seus
algoritmos de resoluo, para oportunizar aos estudantes dos 4 e 5 anos a proficincia
escritora em matemtica, e aplicao dos conhecimentos matemticos no cotidiano, no que
se refere aquisio de diferentes nveis de escrita matemtica, conforme preconizam os
PCNs de Matemtica (1997), os PCNs de Lngua Portuguesa (1997), os Referenciais
Curriculares dos Anos Iniciais do municpio de Natal, Prova Brasil (2010) e outros. Tais
documentos serviram de base para a elaborao de descritores de nveis de escrita
matemtica. Para o tratamento dos dados obtidos, utilizamos a Anlise de Contedo
(BARDIN, 2011). O aporte terico tem como base: Bakhtin (2011), Vygotsky (2008),
Smole (2007), Machado (2001), e outros. A partir do exposto supracitado, trazemos
algumas reflexes iniciais sobre os nveis de escrita matemtica preconizados nos
documentos oficiais e os trabalhados nos livros didticos de matemtica analisados, bem
como contribuio dos livros para a proficincia escritora dos estudantes.

Palavras-chave: Escrita matemtica. Nveis de escrita matemtica. Livros Didticos de
Matemtica. Proficincia escritora.

1 Introduo

A articulao da lngua materna com a linguagem matemtica, bem como a
contribuio da primeira para a aquisio de nveis mais elaborados de uso da escrita
matemtica no se pontua somente no uso da representao simblica da matemtica em si,
ou no uso da lngua materna como apenas mais uma ferramenta de auxlio para a aquisio
da escrita formal da matemtica, mas na troca entre ambas, para desenvolver a proficincia
escritora dos alunos dos anos iniciais. Nessa perspectiva os livros didticos de matemtica
devem apresentar por meio das atividades outras possibilidades de utilizao de diferentes

1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Mestranda claubrito@ig.com.br
2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Docente noroclau@yahoo.com.br
representaes matemticas. Os manuais didticos do aluno devem servir como guias
que orientam o processo de representao dos objetos matemticos: notao matemtica,
algoritmos, ideias, etc., visando assim o desenvolvimento de competncias e habilidades
escritoras. (GUIA DO LIVRO DIDTICO, 2010). Eles devem abordar por meio das
atividades as possveis representaes de um mesmo objeto matemtico, nas quais os
alunos possam fazer uso da lngua natural ou de desenhos para a resoluo e
representao de ideias, conceitos e de algoritmos no-formais. Todo esse processo tem
como objetivo levar os alunos a refletirem sobre o uso da escrita no-formal da
matemtica, e explorar esses recursos disponveis, at chegarem ao domnio da escrita
formal da matemtica. De maneira geral a lngua materna deve ser usada como
potencializadora desse processo de autonomia escritora. Em aspectos gerais, numa notao
matemtica a forma como ela representada pelos alunos, demonstra a clareza de como
eles compreendem as regras, a relao dos smbolos, e, de que como eles utilizam as
estratgias para resolver um problema matemtico, partindo de escritas no-convencionais
da matemtica at que eles dominem a escrita matemtica. Podemos comparar o
desenvolvimento da escrita matemtica ao domnio da escrita em lngua materna: num
texto escrito em lngua natural, os alunos tm a possibilidade de escrev-lo de diferentes
formas: usar palavras sinnimas, mudar uma frase de posio, acrescentar informaes.
por meio das estratgias que eles aos poucos vo se apropriando da escrita. Atravs das
representaes construdas possvel perceber o que eles compreendem sobre a relao
entre os smbolos lingsticos, as regras de escrita, a gramtica, etc. Essas descobertas aos
poucos contribuem para eles passem a dominar a escrita em lngua materna. As estratgias
de escrita lhes do autonomia para pensar e refletir sobre a escrita, em cujo processo os
escritores desenvolvem sua forma de organizar as palavras, as sentenas, etc., at que eles
se tornem escritores proficientes. O mesmo ocorre em relao escrita matemtica.
Tanto na escrita em lngua materna como na escrita matemtica, os alunos
devem e precisam desenvolver a autonomia escritora, para que eles possam escrever textos
mais elaborados. E para isso necessrio que os livros didticos de abordem atividades
contextualizadas, que exijam dos estudantes, no caso os dos 4 e 5 anos, a capacidade de
realizar codificaes desde a mais simples a mais complexa, que contribuam para o
desenvolvimento do domnio dos algoritmos convencionais e outros elementos envolvidos
neste processo. Porm, escrever em linguagem matemtica no significa apenas codificar
um pensamento, ideia ou os objetos matemticos. Uma vez que neste processo esto
envolvidos procedimentos e conceitos, a linguagem matemtica em articulao com a
lngua materna. A partir das reflexes supracitadas, apresentamos alguns apontamentos
iniciais da dissertao de mestrado
3
da primeira autora, que se encontra em
desenvolvimento. Nossas reflexes se pautaram nas seguintes questes: se os livros
didticos de matemtica adotados por essas escolas contribuem para a aquisio de
diferentes nveis de escrita matemtica, conforme preconizados nos documentos oficiais da
educao? Essa aquisio feita em articulao com a lngua materna? No temos aqui a
inteno de respondermos s questes supracitadas, e, sim de fazermos uma reflexo sobre
os questionamentos apresentados. Para analisarmos os livros, elaboramos descritores de
nveis de proficincia em escrita matemtica com base nos documentos oficiais da
educao do municpio de Natal e nacionais. O artigo est estruturado da seguinte forma:
a) o papel da leitura e da escrita matemtica nos 4 e 5 anos; b) a escrita matemtica
abordada nos documentos oficiais, c) o uso da linguagem matemtica na escola; d) a
linguagem matemtica e sua relao com a lngua natural; e) a abordagem da escrita
matemtica nos livros didticos analisados; f) descritores de proficincia em escrita
matemtica.
2 O papel da leitura e da escrita matemtica nos 4 e 5 anos

A leitura e escrita da linguagem matemtica condio sine qua non para que os
alunos dos anos iniciais possam dar continuidade aos estudos dos objetos matemticos. E
para que isso seja oportunizado aos alunos, necessrio que as atividades apresentadas nos
livros didticos no se pontuem apenas em processos superficiais de contato com a
linguagem matemtica, uma vez que um dos objetivos do ensino da matemtica nos Anos
Iniciais estimular o desenvolvimento da proficincia escritora e leitora em matemtica,
haja vista que ser necessrio que os alunos faam uso desse tipo linguagem. Vale ressaltar
que no estimular o uso da escrita matemtica de forma mecnica, ou a leitura apenas
para decodificar uma situao-problema, ou um objeto matemtico. E, sim levar os alunos
a refletirem sobre a importncia desse tipo de escrita e leitura, e estimular o
desenvolvimento da proficincia
4
escritora e leitora em matemtica, uma vez que

3
Este trabalho conta com o financiamento do Observatrio da Educao - Capes/INEP. Ed. 038-2010.
Projeto: Leitura e escrita: recortes inter e multidisciplinares no ensino de matemtica e de lngua portuguesa.
Grupo de Pesquisas CONTAR - UFRN - PPGED/PPGEL/PPGECNM Propesq.

4
Processo de desenvolvimento de um conjunto de habilidades progressivamente desenvolvidas, at chegar a
uma competncia escritora ideal a do usurio proficiente da lngua escrita. Conforme: Kleiman (2007),
Brasil (1997), Machado (2001), Nacarato (2009).
necessrio que os alunos sejam proficientes em matemtica
5
, no que se referem escrita,
leitura e oralidade, aspecto que contribuem para aprendizagem matemtica. Essa
autonomia no uso da linguagem matemtica vai ao encontro do que preconizado nos
documentos oficiais: contribuir para a formao plena dos estudantes dos anos iniciais, de
forma que eles possam atuar nos diversos mbitos sociais, nos quais lhes sejam exigido um
conhecimento matemtico aplicvel ao contexto.
3 A escrita matemtica abordada nos documentos oficiais

A escrita matemtica a capacidade de representar uma ideia, conceitos
matemticos, procedimentos e objetos matemticos (nmeros, operaes, propriedades e
relaes) de forma coesa e coerente, fazendo uso da lngua verncula articulada com a
simbologia prpria da matemtica escolar. (MACHADO, 2001; KLSENER, 2006;
NEVES, 2006). A aquisio da escrita matemtica deve ser feita em articulao com a
lngua materna, no aspecto de que esta seja usada como ferramenta de articulao para a
compreenso da linguagem matemtica. Tal processo imprescindvel para o ensino e
aprendizagem da matemtica escolar, principalmente no que se referem a aspectos como:
das relaes dos objetos matemticos entre si - nmeros, formas, propriedades e operaes.
Para que os alunos compreendam o uso desse tipo de escrita, o tratamento dos contedos
matemticos apresentados nos livros; deve priorizar a prtica que vise construo do
conhecimento, colocado como um instrumento de compreenso e leitura de mundo. A
percepo de regularidades pode levar criao de modelos simblicos para diversas
situaes, e a capacidade de traduzir em linguagem matemtica, problemas encontrados no
dia-a-dia. (GUIA DO LIVRO DIDTICO, 2010, p. 23) A traduo em escrita matemtica
de um determinado problema matemtico oportuniza aos estudantes a possibilidade de uso
de diferentes formas de representao de um mesmo objeto matemtico. Neste processo de
representao lhes dada a oportunidade de refletir, pensar, elaborar, construir modelos
representacionais, nos quais eles (alunos) busquem semelhanas entre essas formas de
representao no convencionais e as convencionais, mediadas pela lngua natural.
Consideramos que assim como na aquisio do aparelho da escrita na lngua materna
((FERREIRO e TEBEROSKY, 1999), a progresso a diferentes nveis de escrita
matemtica tambm passa por etapas de maturao, cujo processo mediado pela lngua

5
De acordo com David Moursund (2010) - the term native math language speaker means someone who has
a high level of fluency in reading, writing, speaking, listening, thinking, and creative problem solving in the
discipline of mathematics.
materna, pelas informaes do contexto social e hipteses, que os alunos fazem ao escrever
em linguagem matemtica, quando da tentativa de conectar todos esses elementos
envolvidos nesse processo para a compreenso da escrita matemtica. Esta linguagem tem
registos orais e escritos e, como qualquer linguagem, apresenta diversos nveis de
elaborao. (MENEZES, 2009) Em aspectos gerais a escrita matemtica deve partir da
escrita no convencional para a convencional, para oportunizar aos alunos a possibilidade
de uso outras estratgias de representao e comparao entre elas. (GLD, 2010; PCNs DE
MATEMTICA, 1997). A aquisio da escrita matemtica formalizada no deve
sobrepujar a no-formal, pois se pode incorrer o risco de uma aquisio da escrita
matemtica sem uma reflexo do seu uso e a relao desta com as prticas de uso da
matemtica no cotidiano. Ressaltamos que a aquisio da escrita no segue uma linha reta,
ou descontnua, na qual os estudantes dos anos iniciais devem estar neste ou naquele ponto,
porm, faz-se necessrio ressaltar um aspecto importante no processo de aprendizagem: a
de que os alunos devero estar alfabetizados matematicamente ao trmino da primeira
etapa dos Anos Iniciais. Isso significa que os alunos devem aprender a usar a linguagem
matemtica. Em aspectos formais, isso significa que eles devero dominar os algoritmos
das operaes aritmticas e suas representaes matemticas, a representao e uso dos
Nmeros Naturais e Racionais. Saber representar algumas figuras geomtricas, tambm em
suas formas pictricas, ter domnio de termos matemticos especficos da Geometria, e de
outros eixos temticos, escrever um enunciado matemtico por meio de representao
convencional e no-convencional da Matemtica, etc. Os alunos aos chegarem ao 4 ano;
devero dominar nveis mais elaborados da escrita matemtica em relao aos do 3 ano.
Assim como os alunos do 5 anos devero ser capazes de usar formas mais elaboradas da
escrita matemtica em relao aos do 4 ano.
4 O uso da linguagem matemtica na escola

No processo de aquisio da escrita matemtica escolar muitas vezes
desconsiderada a sua relao com a lngua materna, e por vezes dada maior importncia
ao uso de uma escrita mais formal e axiomatizada, distanciando-se da lngua natural. O
distanciamento entre a linguagem matemtica e a lngua natural aparece como um dos
primeiros obstculos no processo de aquisio da linguagem matemtica. Pressupomos
ento, que assim como a aquisio da escrita na lngua materna
6
, a escrita da linguagem
matemtica deve ser desenvolvida em toda a sua plenitude. Para que isso ocorra preciso
que haja uma ao analtica por parte dos alunos no momento de reproduo dos smbolos,
bem como a estrutura intencional da teia do significado, uma vez que a escrita se configura
uma atividade abstrata. (Vygotsky, 2008). As representaes simblicas utilizadas tais
como: sinais matemticos, desenhos, grficos, tabelas, diagramas, cones, entre outros, so
elementos que desempenham papel essencial, tanto na representao dos conceitos, nas
relaes e nos procedimentos. O domnio da escrita matemtica no ambiente escolar deve
permitir aos alunos a compreenso de que a matemtica uma linguagem que possui
smbolos, que so universalmente conhecidos, e sua escrita permite maior economia de
esforo e tempo, alm de que ela pode ser compreendida por muitas pessoas, em todos os
lugares. Alm disso, ela permite explorar relaes, esquematizar, representar valores e
ideias matemticas, registrar procedimentos, etc. Esses aspectos so essenciais para eles
possam avanar na aprendizagem da linguagem matemtica, pois que medida em que
eles se apropriam de formas mais elaboradas de representao, passam a ter mais domnio
sobre as suas prprias escritas matemtica e tenham a oportunidade de elaborar diferentes
repertrios matemticos. Por isso, em sala de aula para que haja uma relao de
familiarizao dos alunos com as diferentes formas de representao de um mesmo objeto
matemtico; necessrio que as atividades matemticas abordem questes
contextualizadas, para que eles compreendam que a escrita matemtica tem um papel
social
5 A linguagem matemtica e sua relao com a lngua natural.

Consideramos que matemtica possui uma linguagem devido a ela ter os seguintes
aspectos: (i) por possuir um sistema de escrita, cuja representao se d por meio de
smbolos, que se inter-relacionam, e se organizam em certas regras para expressarem ideias
e conceitos. (MACHADO, 2001, SMOLE, 2001); ii) ela pode ser entendida como uma
criao social que utiliza smbolos, tambm criados socialmente. (SANTOS, 2005); iii)
relaciona-se de modo visceral com o desenvolvimento da capacidade de interpretar,
analisar, sintetizar, significar e comunicar. (MACHADO, 2001; SANTOS, 2005); iv) por

6
Respaldamo-nos em Vygotsky (2008) para fazermos um paralelo sobre a aquisio da linguagem
matemtica e seus nveis de escrita.

ser a linguagem escrita uma das maneiras particulares pela qual se registra todas as outras
formas de fala, etc. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999). v) A converso da imagem em
smbolo a reveste de profundidade semntica a perspectiva semntica. Correlao entre
identidade e no identidade. Atravs dos encadeamentos semnticos mediatizados, o
contedo do smbolo autntico est correlacionado com a ideia de totalidade mundial.
(BAKTHIN,2012, p.398). Como toda linguagem a sua compreenso, por vezes difcil,
porque ela exige dos usurios conhecimento sobre suas regras, smbolos, relaes, etc. A
passagem da escrita matemtica no-formal para a formal um processo lento, que exige,
dos estudantes dos anos iniciais, a capacidade de abstrair e relacionar o que eles escrevem
em linguagem matemtica com elementos advindos das escritas no-formais da
matemtica: desenhos, produo textual em lngua natural para descrever o processo de
resoluo, ou descrever os objetos matemticos, principalmente, por meio da lngua
materna. Conforme os estudantes vo tendo contato com a linguagem matemtica, eles
galgam paulatinamente a nveis diferentes de escrita matemtica, que lhes permitem
representar uma ideia matemtica. Para ilustrar, por exemplo, a ideia de metade, eles
podem usar das seguintes representaes: 1/2, 0,50, 50%,
2
1
,
100
50
, ou utilizando a lngua
materna: um meio, cinqenta por cento, metade de. Outra forma de representao no
formal o uso de desenho. Nos primeiros exemplos apresentados so utilizados
estritamente a escrita simblica, onde h exigncia do domnio das representaes escritas
e a relao destas com o objeto matemtico e a ideia representada, bem como a leitura
matemtica. Neste processo a lngua materna usada para estabelecer relaes entre a
linguagem matemtica e as suas diferentes representaes dos objetos matemticos. (PCNs
de Matemtica, 1997). Conforme Machado (2001) tanto os objetos matemticos como as
palavras que utilizamos precisam estar prenhes de significaes destinadas a interpretaes
posteriores.
6 A abordagem da escrita matemtica nos livros didticos analisados

Os livros didticos analisados pertencem a duas colees que contemplam desde
o 1 ao 5 ano. Porm, nos detivemos nas anlises dos livros pertencentes aos 4 e 5 anos.
Ao todo so quatro livros, sendo dois do 4 ano e dois do 5 ano. A anlise inicial dos
quatro livros didticos apontou alguns elementos, como: h articulao do uso da lngua
materna com os contedos matemticos para apresentar os conceitos. (MACHADO, 2001;
CNDIDO, 2001; SMOLE, 2001). Porm, quanto ao estmulo de uso de diferentes
estratgias de representao matemtica, pouco explorada essa perspectiva. Alm de que
h poucas atividades que estimulem a produo de textos matemticos pelos alunos no que
se refere ao aspecto de elencar os procedimentos e uso da escrita matemtica em si. (PCNs
DE MATEMTICA; PCNS DE LNGUA PORTUGUESA, 1997). H mais o estmulo
produo textual, na perspectiva de uso da lngua materna, alis, ela bastante utilizada
para na apresentao das nomenclaturas em Geometria, que o mais comum, neste aspecto
a lngua materna usada apenas para articulao entre os termos matemticos e os em
lngua natural. Em relao ao uso da lngua materna para o avano dos nveis de escrita
matemtica, no percebemos esta perspectiva na proficincia escritora, pois no h uma
ampliao de uso dela do 4 para o 5 ano. A nfase leitura muito presente, mas
desconectada da escrita matemtica. Os livros do 4 ano apresentam praticamente o mesmo
nvel de escrita dos do 5 ano. O eixo Tratamento dos Contedos que tambm poderia
trabalhar em articulao com o Nmeros e Operaes, por exemplo, na perspectiva de
apresentao de outras escritas, no traz grandes avanos. Em termos gerais ambas as
colees no satisfizeram a perspectiva de ampliao do uso da escrita matemtica. Por
serem livros-guia deveriam apresentar alternativas de representar a escrita matemtica, por
meio de algumas possveis exemplificaes.
7 Descritores de proficincia em escrita matemtica

Os descritores foram elaborados a partir dos documentos oficiais, nestes documentos
buscamos verificar quais aspectos eram considerados mais relevantes, bem como a
articulao entre os quatros eixos: Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Tratamento da
informao, Grandezas e Medidas. Abaixo apresentamos o quadro de descritores de
nveis de proficincia escritora em matemtica para os 4 e 5 anos.
Quadro 1 descritores de nveis de proficincia
N
m
e
r
o
s

e

O
p
e
r
a
e
s

DESCRITORES DE NVEIS DE PROFICINCIA ESCRITORA - 4 ANO
Nvel 1
Representao de escrita de nmeros naturais de qualquer ordem de
grandeza; Produo de escritas numricas, considerando as regras do
sistema de numerao decimal;
Nvel 2
Resoluo de problemas, consolidando alguns significados das
operaes fundamentais e construindo novos, em situaes que
envolvam nmeros naturais e, em alguns casos, racionais;
Nvel 3 Utilizao de outros procedimentos de clculo escrito no
convencional;
Nvel 4
Ampliao do repertrio bsico das operaes com nmeros naturais
para o desenvolvimento do clculo escrito partindo do no
convencional para o convencional;
Nvel 5
Representao por meio de forma fracionria nmeros de uso
freqente; Produo de fraes equivalentes;
Nvel 7
Representaes fracionria e decimal de um mesmo nmero racional
e suas diferentes formas de expresso como fracionria, decimal e
percentual; representar na forma decimal um nmero racional
expresso em notao fracionria;
Nvel 8
Resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio de
estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais
Nvel 9
Formulao e resoluo de situaes-problema, compreendendo
diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais e
racionais;
Nvel 10
Representao dos clculos de adio e subtrao de nmeros
racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo
uso de tcnicas operatrias convencionais;
Nvel 11
Utilizao da escrita representacional da porcentagem no contexto
dirio.
Nvel 12 Utilizao de clculo simples de porcentagens
Nvel 13
Representao e uso de clculos envolvendo adio, subtrao,
multiplicao, diviso e potenciao

E
s
p
a
o

e

F
o
r
m
a

Nvel 1
Utilizao de malhas ou redes para representar no plano a posio
de uma pessoa ou objeto;
Nvel 2
Representao da movimentao de uma pessoa ou objeto no
espao e construo de itinerrios;
Nvel 3 Representao do espao por meio de maquetes;
Nvel 4
Composio e decomposio de figuras tridimensionais,
identificando diferentes possibilidades;
Nvel 5
Composio de figuras planas e identificao de que qualquer
polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares;
Nvel 6 Representao de figuras geomtricas;
Nvel 7
Representao da localizao e movimentao de pessoas ou
objetos, utilizando terminologia adequada para descrever posies;

T
r
a
t
a
m
e
n
t
o

d
a

I
n
f
o
r
m
a
o

Nvel 1 Descrio de dados;
Nvel 2 Construo de listas, tabelas, diagramas e grficos;
Nvel 3
Produo de textos escritos, a partir da interpretao de grficos e
tabelas, construo de grficos e tabelas com base em informaes
contidas em textos jornalsticos, cientficos ou outros;
Nvel 4
Utilizao de diferentes registros grficos desenhos, esquemas,
escritas;
Nvel 5
Representao das possveis maneiras de combinar elementos de
uma coleo e de contabiliz-las, usando estratgias pessoais;
Nvel 6
Construo de representaes espaciais (croquis, itinerrios,
maquetes), utilizando-se de elementos de referncia e estabelecendo
relaes entre eles;
Nvel 7
Produo de informaes relevantes, para interpret-las e avali-las
criticamente.

G
r
a
n
d
e
z
a
s

e

M
e
d
i
d
a
s

Nvel 1
Representao de unidades usuais de medida como metro,
centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro,
mililitro, metro quadrado, alqueire, etc;
Nvel 2 Utilizao de unidades usuais de tempo e de temperatura.
Nvel 3
Representao de unidades usuais de medida de uma mesma
grandeza;
Nvel 4
Representao de sistemas de medida que so decimais e
converses usuais, utilizando-as nas regras desse sistema;
Nvel 5
Utilizao das medidas de tempo e realizao de converses
simples;
Nvel 6
Utilizao de procedimentos e instrumentos de medida, em
funo do problema e da preciso do resultado;
Nvel 7
Utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-
problema.

Quadro2 descritores de nveis de proficincia escritora em matemtica
N
m
e
r
o
s

e

O
p
e
r
a
e
s

Nvel 1
Representao dos nmeros naturais, e estabelecer relaes tais
como, se mltiplo d, se divisor de;
Nvel 3
Representao de nmeros inteiros em diferentes contextos
indicam falta, diferena, orientao (origem) e deslocamento entre
dois pontos;
Nvel 4
Representao de nmeros racionais em diferentes contextos
indicam relao parte/todo, quociente, razo ou funcionam como
operador;
Nvel 5
Representao dos nmeros racionais e na forma fracionria e
decimal, estabelecendo relaes entre essas representaes;
Nvel 6
Resoluo de situaes-problema, compreendendo diferentes
significados das operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros e
racionais, reconhecendo que diferentes situaes-problema podem
ser resolvidas por uma nica operao e que eventualmente
diferentes operaes podem resolver um mesmo problema;
Nvel 7
Clculos escritos, exatos ou aproximados envolvendo operaes com
nmeros naturais, inteiros e racionais, por meio de estratgias
variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos;
Nvel 8
Nvel 9
Representao de potncia de expoente nulo e negativo pela
observao de regularidades e pela extenso das propriedades das
potncias com expoente positivo;
Nvel
10
Nvel
11
Representao da raiz quadrada e cbica de um nmero, a partir de
problemas como a determinao do lado de um quadrado de rea
conhecida ou da aresta de um cubo de volume dado;
Nvel
12
Utilizao de clculos aproximados de razes quadradas por meio de
estimativas, pelo uso de estratgias no-convencionais;
Nvel
13
Utilizao de clculos com porcentagens, pelo uso de estratgias
no-convencionais;
Nvel
14
Resoluo de problemas de contagem, incluindo os que envolvem o
princpio multiplicativo, por meio de estratgias variadas, como a
construo de esquemas e tabelas;
Nvel
15
Utilizao de representaes algbricas para expressar
generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas e
regularidades observadas em algumas seqncias numricas;
Nvel
16
Construo de procedimentos para calcular o valor numrico de
expresses algbricas simples;
Nvel
17
Utilizar as diferentes representaes dos nmeros naturais, inteiros,
racionais e das operaes envolvendo esses nmeros, para resolver
problemas, em contextos sociais, matemticos ou de outras reas do
conhecimento;
Nvel
18
Utilizar a linguagem algbrica para representar as generalizaes
inferidas a partir de padres, tabelas e grficos em contextos
numricos e geomtricos;

E
s
p
a
o

e

F
o
r
m
a

Nvel 1
Expressar resultados de medies, utilizando as principais unidades
padronizadas de medida de comprimento, capacidade, massa,
superfcie, volume, ngulo e tempo;
Nvel 2
Representaes planas, envolvendo a observao das figuras sob
diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas
representaes;
Nvel 3
Resoluo de situaes-problema que envolva figuras geomtricas
planas, utilizando procedimentos de decomposio e composio,
transformao, ampliao e reduo;
Nvel 4
Construo de noes de medida, pelo estudo de diferentes
grandezas, a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise
de alguns dos problemas histricos que motivaram sua construo;
Resoluo de problemas que envolvam diferentes grandezas,
selecionando unidades de medida e instrumentos adequados
preciso requerida;
Nvel 5
Construo estratgias de soluo para resolver situaes que
envolvam a proporcionalidade.
Nvel 6
Construo de tabelas e grficos, tendo por base a anlise de dados
organizados em representaes matemticas diversas;
Nvel 7
Resoluo de situaes-problema que envolva o raciocnio
combinatrio e a determinao da probabilidade de sucesso de um
determinado evento por meio de uma razo;
Nvel 8 Representaes e construes de figuras;

T
r
a
t
a
m
e
n
t
o

d
a

I
n
f
o
r
m
a
o

Nvel 1
Utilizao de recursos visuais adequados (fluxogramas, tabelas e
grficos) para sintetiz-los, comunic-los e permitir a elaborao de
concluses;
Nvel 2 Representao de dados expressos em tabelas e grficos;
Nvel 3
Representao da mdia aritmtica como um indicador da tendncia
de uma pesquisa;
Nvel 4 Representao e contagem dos casos possveis em situaes
combinatrias;
Nvel 5
Construo do espao amostral e indicao da possibilidade de
sucesso de um evento pelo uso de uma razo.

G
r
a
n
d
e
z
a
s

e

M
e
d
i
d
a
s

Nvel 1
Representao de grandezas como comprimento, massa,
capacidade, superfcie, volume, ngulo, tempo, temperatura,
velocidade e identificao de unidades adequadas (padronizadas ou
no) fazendo uso de terminologia prpria;
Nvel 2
Reconhecimento e compreenso das unidades de memria da
informtica, como bytes, quilobytes, megabytes e gigabytes em
contextos apropriados, pela utilizao da potenciao;
Nvel 3
Utilizao de instrumentos de medida, como rgua, escalmetro,
transferidor, esquadro, trena, relgios, cronmetros, balanas para
fazer medies, selecionando os instrumentos e unidades de medida
adequadas preciso que se requerem, em funo da situao-
problema, uso representacional dessas medidas;
Nvel 4
Clculo da rea de figuras planas pela decomposio e/ou
composio em figuras de reas conhecidas, ou por meio de
estimativas;
Nvel 5
Indicar por meio de representao o volume de um recipiente em
forma de paraleleppedo, retngulo pela contagem de cubos
utilizados para preencher seu interior;
Nvel 6
Estabelecimento de converses entre algumas unidades de medida
mais usuais (para comprimento, massa, capacidade, tempo) em
resoluo de situaes-problema.

Consideramos o domnio da escrita matemtica to importante quanto a leitura e
escrita em lngua materna, por isso, a ampliao das possibilidades de uso da escrita
matemtica, indispensvel para os alunos, uma vez que lhes /ser cobrada essa
proficincia, a cada nova etapa de aprendizagem. As polticas educacionais, como o
PNLD tm oportunizado aos alunos das escolas pblicas um maior acesso aos materiais
que os auxiliem nessa aprendizagem, porm, necessrio que esses manuais trabalhem
na perspectiva de lhes oportunizar o conhecimento matemtico e uso das suas linguagens.
Uma vez que eles (alunos) na maioria das vezes tm como nica fonte de consulta os
livros didticos. Tal responsabilidade atribui aos manuais dos alunos, o papel de
interlocutor aquele que vai apresentar a matemtica e suas escritas/leituras. De forma
que Ela no se torne um obstculo e, sim, uma facilitadora para a compreenso do mundo
que os rodeia.
8 Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF. 1997

_________________. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF. 1997.

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 6 Ed. So Paulo:
WMF Martins Fontes, 2011.

CAVALCANTI, Cludia T. Diferentes formas de resolver problemas. In: Ler, escrever e
resolver problemas: habilidades bsicas para a aprender matemtica. Maria Ignez Diniz e
Ktia Stocco Smole (Org). Porto Alegre: Artmed, 2001.

FERRERO, E. TEBEROSKY. A. Psicognese da lngua escrita. Trad. Diana Miriam
Lichtenstein, Liana Di Marco, Mrio Corso. Porto Alegre: Artemed, 1999.

GUIA DE LIVROS DIDTICOS: PNLD 2010 (2009). Alfabetizao Matemtica e
Matemtica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, p. 264.

MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e Lngua materna: anlise de uma impregnao
mtua. (5 ed). So Paulo: Cortez. 2001.

MENEZES, Luiz. Matemtica, Linguagem E Comunicao. In: Encontro Nacional de
Professores de Matemtica, Portimo. Portugal, 2009.

MOURSUND, Dave. Communicating in the Language of Mathematics. In: IAD PED.
Disponvel em: http://letsplaymath.wordpress.com/2007/08/21/writing-to-learn-math/.
Contains a nice assortment of links to writing to learn math materials. Acessado em: 27
de fevereiro de 2013.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 4 ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo.
So Paulo: Martins Fontes, 2008.

ENTRE A RESPONSABILIDADE E A CULPA: O PLGIO NA CONCEPO
DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO SUPERIOR

1

2

Neste artigo, objetivamos compreender como professores e alunos de uma instituio de
ensino superior pblica concebem a prtica do plgio na academia e como procedem ao
se depararem com textos em que se diagnosticam casos de plgios. Para tanto,
elaboramos um questionrio com indagaes abertas, que ser aplicado a seis
professores e seis alunos do Curso de Letras, conforme disponibilidade dos mesmos.
Como respaldo terico, nos embasaremos nos trabalhos de Callapez (2011), Christofe
(1996), Camartins e Neotti (2011), Silva (2008), Vaz (2006), dentre outros. Como
resultado, observamos que as posies de professores e alunos so semelhantes no que
diz respeito compreenso de que o plgio corresponde a uma prtica ilegal na
academia, porque infringe leis de direitos autorais. Entretanto, enquanto os professores,
em sua maioria, responsabilizam os alunos por serem desatentos ou mesmo por agirem
de m f nos casos em que ocorrem plgios, os alunos culpam os professores por no
apresentarem mecanismos ou formas de insero do discurso do outro necessrio em
textos acadmicos.

Palavras-chave: Plgio; Responsabilidade; Culpa; Ensino Superior.

1 Introduo

Produzir textos cientificamente relevantes prtica comum na academia,
independentemente do curso ou da rea do conhecimento. A escrita de resumos,
resenhas, artigos ou at mesmo textos de maior extenso, como monografias,
dissertaes ou teses faz parte do cotidiano de alunos e professores do ensino superior.
Em sua maioria, esses textos so produzidos para atender fins acadmicos de
determinados componentes curriculares ou para divulgar conhecimento produzido pelos
pesquisadores.

1
2

Apesar de disso, comum escutarmos queixas de alunos e professores sobre a
produo desses gneros na esfera acadmica. Muitos professores afirmam que, por
exemplo, os alunos possuem problemas de escrita que vo desde questes ortogrficas e
gramaticais a aspectos lingustico-textuais como o no parafraseamento do discurso
alheio, quando, em alguns casos, se comete o famoso plgio. Alguns alunos, por sua
vez, defendem-se afirmando que no receberam orientaes necessrias para produo
dos textos solicitados pelos professores e, por isso, acidentalmente, acabam cometendo
erros, como o plgio.
Frente a esse empasse, neste artigo, temos o interesse de compreender como
professores e alunos de Cursos de Letras de uma instituio de ensino superior pblica
concebem a prtica do plgio na academia e como procedem ao se depararem com
textos em que se observam casos de plgios. Em outros temos, pretendemos perceber
que posies adotam esses sujeitos enquanto alunos e professores em relao
prtica do plgio na academia.
Para dar conta deste objetivo, utilizamos como instrumental metodolgico um
questionrio com indagaes abertas, que foi aplicado a professores e alunos do Curso
de Letras, conforme disponibilidade dos mesmos. As questes enfocavam aspectos
relacionados prtica de plgio na academia, focando conceitos e atitudes tomadas
pelos professores e alunos diante da questo dessa questo. Como respaldo terico, nos
embasamos nos trabalhos de Callapez (2011), Christofe (1996), Camartins e Neotti
(2011), Silva (2008), Vaz (2006), que tratam especificamente da questo do plgio.

2 Escrita acadmica

A produo acadmica uma questo que vem sendo discutida por tericos e
professores de academias, visto que exige-se cada vez mais textos cientficos, coesos,
coerentes e, sobretudo, originais. Da surge questionamento: O que fazer para que na
academia seja produzidos textos que sejam originais? At que ponto os textos so
considerados originais? Refletir sobre a produo acadmica no tarefa fcil, pois
conforme defende Antunes (2010, p. 49):
Analisar textos procurar descobrir entre outros pontos, seu esquema de
composio; sua orientao temtica, seu propsito comunicativo; procurar identificar
suas partes constituintes; as funes pretendidas para cada uma delas, as relaes que

guardam entre si e com elementos da situao os efeitos de sentido decorrentes de
escolhas lexicais e de recursos sintticos.
Tomando as palavras de Antunes percebe-se que analisar textos requer do
analista seguir algumas orientaes, da mesma forma entende-se que a produo
acadmica tambm o requer, visto que um dos critrios dos textos nas Universidades a
originalidade. Dessa forma, acredita-se que a partir da reflexo do que produzido na
academia que se pode nas academias auxiliar o aluno a produzir com mais autonomia,
pois, sabe-se que na atualidade tem-se variados meios de informaes; precisando o
pesquisador saber discernir o seu discurso do de outrem. Conforme apresenta Moita
Lopes (2006, p.30):

[...] o grande desafio de produzir para a epistemologia de nossos dias
produzir uma forma de conhecimento que ao compreender as
contingncias do mundo em que vivemos, possibilite criar alternativas
sociais para aqueles que sofrem as margens da sociedade.

Assim sendo, o que deve ser considerado na produo acadmica a
pertinncia dos conhecimentos produzidos de modo a possibilitar ao produtor saber qual
o desafio da epistemologia na atualidade.
Sabe-se que prxis na academia a produo de trabalhos cientficos. Dessa
forma, imprescindvel que professores e alunos sejam conhecedores de que a
originalidade fato indispensvel para a consistncia do que produzido. Como sendo
o professor visto como um sujeito privilegiado pelo fato de sua profisso exigir ser um
pesquisador inato; a pesquisa deve ser concebida conforme defende Gatti (2007), como
o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. Partindo dessa
ideia, pode-se dizer que a pesquisa deve ser uma categoria indispensvel na vida tanto
do professor, como de seu aluno; principalmente quando se refere a produo
acadmica.
3 Plgio

Uma prtica comum talvez no desejada na escrita acadmica tem sido o
plgio. comum ouvirmos reclamaes de professores acadmicos, acusando os alunos

de plagiarem certos autores renomados ou no na escritura de seus textos
acadmicos.
De modo geral, pode-se compreender o plgio como um tipo de
intertextualidade implcita de carter doloso, em que o autor do texto dissimula a autoria
pelo ocultamento do texto alheio (CHRISTOFE, 1996, p. 71). Trata-se, portanto, de
apropriao ou expropriao de direitos intelectuais de outrem. Segundo a Lei de
Direitos Autorais, 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, considerada violao grave
propriedade intelectual e aos direitos autorais, alm de agredir frontalmente a tica e
ofender a moral acadmica.
Convencionalmente, o plgio pode ser classificado em: i) plgio parcial, ii)
plgio integral e iii) plgio conceitual. No primeiro caso, se copia apenas algumas frases
ou pargrafos de diversas fontes, para dificultar a identificao do leitor. No plgio
integral, h transcrio, sem citao da fonte, de um texto completo produzido por
outrem. Por fim, o plgio conceitual diz respeito apropriao de um ou vrios
conceitos, ou de uma teoria, que o sujeito plagiador apresenta como se fosse seu. Esses
tipos de casos de plgio so frequentes na academia, principalmente na produo de
textos por alunos iniciantes.
claro que, raras vezes, o plgio pode ser uma prtica acidental na escrita
acadmica, por descaso ou desconhecimento do redator. Entretanto, este argumento no
funciona, pelo menos legalmente, como justificativa para a prtica do plgio. Como
defende Krokoscz (2012), obrigao do estudante universitrio saber escrever
cientificamente, isto , conhecer e utilizar os modos de insero do discurso do outro em
seus textos.
Reconhecemos que, no discurso cientfico, preciso retomar a fala do outro e
citar esse outro, para ento propor uma reformulao e instaurar o novo. Caso
contrrio, o que se obtm uma produo intelectual desestruturada e empobrecedora.
(CHRISTOFE, 1996, p. 39). Entretanto, isso deve ser feito de maneira tica e honesta,
sem infringir os direitos autorais de outrem, recorrendo ao uso correto de citaes e
referncias.
4 Anlise dos dados

Nesta seo, nos deteremos especificamente anlise dos questionrios
aplicados aos professores e alunos de Curso de Letras de uma instituio pblica de
ensino superior. Inicialmente, buscamos observar como esses sujeitos compreendem o

plgio, ou seja, que concepes ou conceitos eles tm acerca do plgio. Para ilustrar as
anlises aqui empreendidas, recorrermos s respostas dos professores e dos alunos,
conforme se pode ver nos fragmentos abaixo:

O plgio o uso de discursos de outrem, quando o sujeito plagiador atravs de
encadeamentos e articulaes, do trabalho alheio se apodera como se fosse seu (P01
3
).

O plgio quando um sujeito diz que determinado texto seu, ou seja, assina esse
texto, mas consciente de que no. Ele comete o plgio conscientemente (A01).

Como podemos perceber, o professor compreende o plgio como a apoderao
do discurso alheio por um sujeito plagiador, que utiliza encadeamentos e articulaes
lingustico-textuais para inserir o dizer de outrem em seu discurso e, assim, se apossa
desse dizer como se fosse seu. As alteraes feitas sobre o texto so mnimas,
elementares. Normalmente, ocorrem pela substituio de algumas construes
gramaticais, pela inverso da ordem das oraes e pelo uso de alguns poucos
sinnimos. (CHRISTOFE, 1996, p. 72).
Na dizer do aluno, percebemos que o plgio, semelhante compreenso do
professor, entendido como a apoderao do discurso do outro de forma consciente. O
aluno, pois, acredita que s h plgio quando o sujeito usa de m f para se apossar do
dizer alheio. Trata-se de uma concepo restritiva de plgio, porque limita-o prtica
consciente, isentando da responsabilidade aqueles que julgam t-lo cometido de maneira
acidental. O plgio acidental pode ocorrer no processo de escrita acadmica por descaso
ou desconhecimento do redator. Entretanto, no pode ser justificado, pois obrigao
do estudante universitrio saber escrever cientificamente. (KROKOSCZ, 2012, s.p), e
isto inclui o domnio de elementos para insero do discurso do outro em seus
discursos.
Assim compreendido, buscamos observar como professores e alunos
compreendem ou avaliam a prtica do plgio no atual contexto acadmico. Vejamos as
respostas obtidas por dois desses sujeitos:

3
A letra P corresponde a professor. A letra A corresponde a aluno. Os nmeros
correspondem a sequncia dos professores e dos alunos que responderam aos
questionrios.

Acredito que o plgio no atual contexto acadmico vm crescendo a cada dia, pois,
talvez o mal uso das mdias vem contribuindo para essa prtica, visto que em sua
grande maioria o aluno de Graduao no tem desenvolvido a capacidade de produzir
trabalhos cientfico, e por apresentarem com pouca capacidade de leituras, acabam
procurando o caminho mais rpido para realizao tarefas exigidas pela academia
(P05).

O plgio prejudicial no contexto acadmico, porque ele atrapalha o desenvolvimento
do aluno (A04).

O professor acredita que o aumento da incidncia de casos de plgios na
academia diretamente influenciado pelo uso inadequado das mdias, que favorecem a
circulao de maneira rpida e direta de discursos diversos, produzidos por sujeitos
identificados ou no, o que facilita a apropriao do discurso do outro em suas
produes textuais. Alm disso, conforme sugere o professor, a falta de hbito de leitura
dificulta a prtica de escrita dos alunos, porque no desenvolvem habilidades
necessrias produo cientfica. Em pesquisas realizadas por Torres (2010), observou-
se que as leituras realizadas por alunos de Curso de Letras de uma instituio pblica
so limitadas s indicaes de professores de literatura e textos utilizados nas
disciplinas de lingustica. Assim, os alunos parecem no possuir acervo vasto de leitura,
necessrio a produo efetiva de textos cientificamente relevantes para a academia.
A resposta do aluno, mesmo sinttica, demonstra que entende o plgio como um
problema para o desenvolvimento do aluno no contexto acadmico. O aluno pode ser
frustrado, por exemplo, ao perceber que o professor identificou plgio em seu texto e, a
partir de ento, desenvolver srios bloqueios cognitivos na produo textual. Alm
disso, nos casos em que o plgio legalmente verificado, o aluno pode sofrer punies,
como ter reprovao de seu texto em disciplina ou at mesmo ser expulso da
universidade.
Conforme Krokoscz (2012), do ponto de vista da instituio, o aluno pode, por
exemplo, obter nota zero no trabalho em que se verificou o plgio, ser expulso da
instituio, ou, nos casos de trabalhos de concluso de curso, ter ttulo caado pela
instituio. Em se tratando do ponto de vista jurdico, o cdigo penal, no ttulo que trata

dos crimes contra a propriedade intelectual, explicita: violar direito autoral pena:
deteno, de 3 (trs) meses a 1 (um) ano, ou multa.
Tentando perceber se os professores e alunos pesquisados j vivenciaram ou se
depararam com casos de plgio na academia, todos os professores afirmaram que em
suas disciplinas j perceberam casos que podem ser considerados como plgios,
enquanto os alunos afirmaram nunca terem cometido, pelo menos conscientemente, tal
prtica.

J aconteceu vrias vezes na disciplina de Ensino de Gneros. O aluno utilizou do
discurso de Marcuschi como se fosse seu (P05).

Pelo menos que eu saiba, nunca cometi plgio. Se o fiz alguma vez, no foi com a
inteno, porque, como sabemos, na verdade, todo discurso reproduo de outros
discursos. Assim quase impossvel dizer que ningum nunca citou o discurso de outra
pessoa (A03).

Como se percebe na resposta do professor, os casos de plgios so frequentes em
textos produzidos pelos alunos, especialmente na disciplina de Ensino de Gneros. A
ttulo de ilustrao, o professor faz referncia a Marcuschi, conhecido autor na
discusso sobre gneros textuais no Brasil, comumente plagiado pelos alunos.
O aluno, por sua vez, afirma nunca ter cometido plgio, pelo menos
conscientemente. Assim, insiste na ideia de que plgio inconsciente no pode ser
considerado como errado, porque, neste caso, o aluno no tem culpa. Alm disso, o
aluno parece confundir plgio com citao do discurso do outro, defendendo que todo
discurso reproduo de outros discursos. claro que, como defende Bakhtin (2003),
no h nenhum discurso primeiro, porque todo discurso j foi enunciado, de alguma
forma, em certo lugar. Na verdade, de modo bastante amplo, como sugere Kristeva
(1978), todo texto um mosaico de citaes. Entretanto, esta uma compreenso
ampla, dialgica, de discurso, mas que no justifica o plgio, porque h possibilidades
diversas de insero, de forma legal, do discurso alheio em nossos discursos,
principalmente se tratando de textos acadmicos, que correspondem a gneros
secundrios nos termos de Bakhtin ou seja, formais.

Sendo o plgio prtica frequente no contexto acadmico, conforme se se
verificou nas respostas dos professores, procuramos observar como eles agem diante de
casos em que seus alunos comentem plgios.

Procurei mostrar para o aluno que o discurso de seu trabalho no era seu. Ele insistiu.
Assim, a nica forma foi trazer o texto do terico para provar ao aluno que ele tinha se
apropriado integralmente do discurso alheio e isso era plgio (P03).

Na resposta do professor, observamos que, mesmo quando o professor
reconhece no texto do aluno e o aponta um caso de plgio, algumas vezes, ele insiste em
defender a produo como sendo sua, sendo necessrio ao professor recorrer ao texto
fonte e estabelecer comparaes lexicais e sintticas que provem a apropriao do
discurso alheio.
Por fim, indagamos aos professores e alunos sobre qual o papel da universidade
frente questo do plgio no contexto acadmico.

Mostrar para o aluno como devemos usar o discurso de outrem, sem plagiar, pois o
indivduo no produz conhecimento sozinho, mas que quem produz o conhecimento
cientfico, e toda uma sociedade com sua histria, por isso, deve-se levar em conta o
modo e as relaes de produo que constituem a sua produo. Isto implica aceitar
que o conhecimento cientfico no se origina de uma atividade solitria, de um nico
sujeito alheio, mas da interao de variados discursos (P02).

Acho que a universidade tem que observar a questo pensando nos dois casos. A
universidade no deve apenas punir o aluno porque ele praticou plgio, ela precisa
observar o que aconteceu, o que levou aquele aluno a agir daquela forma. At porque,
muitas vezes, a culpa no nem do aluno, a culpa do professor, porque ele no
ensinou direito ao aluno (A02).

O professor defende a necessidade da universidade insistir no ensino dos modos
de insero do discurso alheio aos estudantes, sendo esta uma prtica comum nos textos
acadmicos. Conforme sugere o professor, preciso que os alunos compreendam que a
produo textual no solitria, mas o resultado do dilogo, da discusso, da leitura, da
produo conjunta. O aluno precisa saber lidar com os vrios discursos que circulam na

sociedade, fazendo uso de mecanismos lingustico-textuais para inseri-los, quando
necessrio, de modo adequado em seus textos.
Diferentemente do professor, que apresenta sua resposta em um tom pedaggico,
o aluno sugere um tom mais agressivo, pensando nas punies decorrentes do plgio.
Ele defende a necessidade da universidade rever as punies empreendidas em casos de
plgio, considerando as especificidades da situao. Sugere ainda que, muitas vezes, a
culpa no apenas do aluno, mas tambm do professor, o que indica a urgncia da
universidade repensar a questo.


Conforme se pode verificar nas anlises aqui empreendidas, o plgio tem sido
prtica frequente na academia. Os professores defendem que os alunos no possuem
hbito de leitura, o que dificulta a produo escrita relevante e de qualidade para o
contexto acadmico. Os alunos acusam professores de no lhes ensinarem os modos
adequados de citar o discurso de outro em seus textos e, por isso, acidentalmente,
acabam cometendo casos de plgio.
Frente a isto, acreditamos ser papel da universidade repensar a questo do plgio
na escrita acadmica. De modo bastante geral, cabe universidade estimular a atividade
de parafraseamento, valorizar a conduta tica, ensinar as convenes inerentes escrita
de textos acadmicos, estimular o conhecimento dos diversos modos de citar e do como
fazer referncia, realizar acompanhamento sistemtico da escrita, submeter os trabalhos
a servios de deteco eletrnica de plgio, estimular o aluno a submeter os textos
escritos apresentao em eventos acadmicos e publicao em peridicos/revistas
(BESSA, 2011).

Referncias

editorial, 2005.

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http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=9593&op=all. Acesso em: 15 abri. 2011.

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CHRISTOFE, L. Intertextualidade e plgio: questes de linguagem e autoria. 1996,
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Campinas, 1996.

FURTADO, J. A. P. X. Trabalhos acadmicos em Direito e a violao de direitos
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1998. Disponvel em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/L9610.htm>. Acesso em
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______. Cdigo penal brasileiro. Disponvel em <
http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto-lei/del2848.htm>. Acesso em 27 abr. 2011.

SILVA, O. S. F. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade? Revista
Brasileira de Educao, v. 13 n. 38 maio/ago. 2008.

VAZ, T. R. D. O avesso da tica: a questo do plgio e da cpia no ciberespao.
Cadernos de Ps-Graduao educao, So Paulo, v.5., n. 1, p. 159-172, 2006.

HETEROGENEIDADE DE VOZES: MODOS DA PRESENA DO OUTRO NA
ESCRITA ACADMICA

1
* UFRN/CELE/GETED
Joelma Rodrigues de Lima** - UFRN/CELE/GETED

Resumo:
Neste trabalho, buscamos analisar a heterogeneidade mostrada marcada proposta por
Authier-Revuz (1990) em textos acadmicos produzidos por alunos iniciantes do curso
de graduao em Letras. Adotamos como pressupostos terico-metodolgicos a
concepo de heterogeneidade enunciativa apresentada como sendo de dois tipos: a
constitutiva e a mostrada (sendo a ltima marcada ou no marcada), considerados como
processos distintos: o primeiro refere-se presena do outro no discurso atravs do
interdiscurso, ou seja, todo enunciado composto de outros enunciados e, o segundo,
ocorrer pelas manifestaes explcitas que so perceptveis em sua materialidade. A
pergunta que norteia esta investigao a seguinte: como o aluno iniciante do curso de
graduao em Letras utiliza-se do dizer do outro? Temos como objeto de estudo textos
elaborados por alunos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte da Disciplina
Leitura e Produo de Texto I. Tomamos como objetivos: a) identificar marcas que
remetem ao discurso do outro na construo textual e b) analisar o distanciamento entre
o discurso do aluno e a fonte de citao (autor estudado). A relevncia desse estudo
reside na heterogeneidade mostrada. Deteremo-nos nas marcas textuais, nas vozes
explcitas que marcam o discurso do outro. Em anlises preliminares, observamos que
os textos analisados possuem uma grande recorrncia explcita a voz do autor estudado.
O aluno recorre a outras vozes, apresentando-as, atravs de diferentes modos de citar o
discurso alheio. As marcas preferenciais utilizadas pelos alunos para a introduo desses
discursos foram o uso dos conectores, quais sejam: segundo, de acordo, conforme. H a
utilizao de aspas e o uso do discurso indireto com a presena dos verbos aponta,
afirma para conferir autoridade em seus enunciados.

Palavras-chave: heterogeneidade mostrada marcada, textos acadmicos, construo
textual, discurso.

1. Introduo

Neste estudo pretendemos fazer algumas reflexes acerca das marcas textuais,
nas vozes explicitas que remetem ao discurso do Outro na escrita acadmica de alunos
iniciantes do curso de graduao em Letras, tomando como base terica o conceito de
heterogeneidade enunciativa, proposto por Authier-Revuz (1990). Para construir esse

1
Alunas do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Lingustica e Ensino de Lngua Portuguesa (UFRN),
vinculadas ao Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso.
* mlukena@yahoo.com.br
**Joelma.letras@hotmail.com

2
conceito a autora parte da afirmao que a heterogeneidade constitutiva, ou seja, todo
enunciado composto de outros enunciados. Nesse sentido, haveria uma
heterogeneidade que no seria mostrada e outra que seria perceptvel em sua
materialidade (mostrada marcada), uma vez que possvel identificar marcas que
remetem ao discurso do outro. Com base nessa concepo de Authier-Revuz (1990, p.
26) de que as palavras so sempre as palavras dos outros (...) nenhuma palavra
neutra, mas inevitavelmente carregada, ocupada, habitada, atravessada pelos discursos
nos quais viveu sua existncia socialmente sustentada. Podemos afirmar, a partir desse
contexto, que nossa palavra traz sempre a perspectiva da outra voz e que ao dizer, o
locutor (responsvel pelo que enuncia) estabelece um dialogo com o discurso do
interlocutor, que se mostra atravs de um contradiscurso.
Nesse sentido, para identificarmos melhor como se constituem as marcas que
remetem as vozes alheias
2
, bem como, verificar o distanciamento entre o discurso do
aluno e a fonte de citao (autor estudado); discutiremos, inicialmente, sobre os termos
heterogeneidade enunciativa, heterogeneidade constitutiva, heterogeneidade mostrada
(marcada). Trataremos de traar uma compreenso terica dos termos citados, pois os
mesmos permitem uma maior clareza sobre a relevncia desse estudo que reside na
heterogeneidade mostrada marcada. Faremos uma descrio das antecipaes
metodolgicas referentes aos corpus analisados, que esto transcritos, exatamente, como
foram produzidos, sem qualquer correo. Na sequncia, analisaremos os corpus que se
encontram enumerados a partir da primeira apresentao dos dados por uma ordem de
classificao das marcas textuais encontradas. Como exemplo de heterogeneidade
mostrada marcada tem-se o uso dos conectores, quais sejam: segundo e de acordo, bem
como, a presena do verbo aponta no discurso relatado (forma sinttica do discurso
indireto); no caso da aspas utilizou-se o verbo afirma e o conectivo conforme para
conferir autoridade aos enunciados.
Para tanto, podemos ainda, ao longo desse trabalho recorrer a outros tericos ou
referncias recorrentes ao trabalho de Authier-Revuz, referidos nas pesquisas que
discutem modos da presena do outro no discurso e que contribuiro para destacar a
relevncia e a consistncia terica de sua proposta, cujo mrito consiste, dentre outros,

2
As vozes alheias podem ser entendidas como palavras de outrem, escritas ou faladas, ou seja, discurso
alheio.

3
em trabalhar com um fato de linguagem que transforma o espao de compreenso do
sujeito, considerado na relao da linguagem com sua exterioridade.
As consideraes que se seguem, assumem uma forma pessoal de abordagem
por pretenderem representar, exatamente, a sntese a que se chegou com o estudo da
questo, com base nos autores indicados.
Nas sees que seguem, abordaremos a heterogeneidade enunciativa,
constitutiva e heterogeneidade mostrada marcada, foco desse trabalho.

2. Heterogeneidade enunciativa

Inscrita no campo especifico da Lingustica, Authier-Revuz analisa os processos
enunciativos sob uma perspectiva que enfoca modos da presena do Outro na
enunciao, tematizada a partir do reconhecimento da lngua como sistema de
diferenas e como espao de equvocos associada temtica da heterogeneidade, cujo
pressuposto atribui ao sujeito seu descentramento e ao Outro um papel primordial no
discurso do mesmo. Nesse sentido, para a autora h um dialogismo que se refere ao
dilogo do discurso com o discurso do outro da interlocuo (o destinatrio); e h um
dialogismo do discurso com outros discursos. Esse duplo dialogismo manifesta-se na
interao verbal que se estabelece entre o locutor e o interlocutor, e na intertextualidade
existente no interior do discurso, isto , na interdiscursividade. Assim, a autora toma a
heterogeneidade como fundante e apresenta a linguagem como sendo heterognea em
sua constituio; colocando em evidencia as diferenas enunciativas no fio do discurso e
expondo elementos decisivos para o surgimento de um discurso outro no discurso do
mesmo. Desse pensamento de uma co-enunciao em ao no dizer, Authier-Revuz
faz aparecer alguns lugares de interferncias, algumas configuraes de cruzamento ou
de ligao dos dois heterogneos ou duplo-dizer
3
com as foras do pensamento
bakhtiniano a de ter distinguido os dois dialogismos interdiscursivo e interlocutivo
inerentes ao dizer:

Constituindo-se na atmosfera do j-dito, o discurso determinado ao
mesmo tempo pela rplica no ainda dita, mas solicitada e j prevista.
assim em todo dilogo vivo [...] A relao dialgica palavra de outro
no objeto, e palavra de outro na resposta antecipada do interlocutor,
sendo essencialmente diferentes [...], podem, no entanto, entrelaar-se
muito estreitamente [...] (BAKHTIN, 1978, p. 103-105).

3
O do enunciador retomando ao seu dizer, ou do interlocutor sobre o dizer do outro.

4
Em Authier-Revuz (1990, 1998, 2004), a problemtica da heterogeneidade
formulada a partir da noo de heterogeneidades enunciativas, apresentadas como sendo
de dois tipos: a constitutiva e a mostrada (sendo a ltima marcada ou no marcada),
consideradas como processos distintos: o primeiro refere-se aos processos de
representao, num discurso, de sua constituio, pois sua alteridade no revelada
permanecendo no interdiscurso, o segundo, aos processos reais de constituio dum
discurso (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 32). Nessa perspectiva de distino, mas no
separao entre as heterogeneidades constitutiva e mostrada, que Authier-Revuz
(1990, p. 26), toma os casos de heterogeneidade mostrada como formas lingusticas de
representao de diferentes modos de negociao do sujeito falante com a
heterogeneidade constitutiva do seu discurso. A autora, ainda, considera a existncia de
dois tipos de enunciados: aqueles que mostram a heterogeneidade com marcas explcitas
e aqueles cujas marcas no so mostradas. Como exemplo de heterogeneidade mostrada
e marcada, temos as glosas enunciativas, o discurso relatado (formas sintticas do
discurso direto e indireto), itlico e as aspas. Como exemplo de heterogeneidade
mostrada, mas no marcada, temos a ironia, o discurso indireto livre, imitao, etc., que
contam como o outro dizer, sem explicit-lo, para produzir sentidos.
Em suma, Authier-Revuz defende a heterogeneidade como uma questo do
discurso relacionada ao interdiscurso e ao exterior constitutivo que lhe d condies
para construo.
Para uma maior compreenso trataremos dos conceitos tericos sobre a
heterogeneidade constitutiva e, na sequencia, discorreremos da heterogeneidade
mostrada marcada que apontar aspectos importantes para a anlise do corpus proposto.

3. Heterogeneidade constitutiva

A heterogeneidade constitutiva do discurso ocorre pela presena do outro no
discurso de forma no mostrada; pois pertence ordem do inconsciente e responde-se
atravs dos como diz o outro. Para o sujeito dividido o papel indispensvel do EU,
aquele duma instancia que, no imaginrio, se ocupa de reconstruir a imagem de um
sujeito autnomo, anulando, no desconhecimento, o descentramento real Authier-
Revuz (1982, apud GERALDI, 1990, p. 9). Essa representao da enunciao
constitutiva porque constri o discurso scio-hitricamente, buscando no seu exterior,

5
um outro sentido alm do eu que se coloca como sujeito de seu discurso atravessando
as enunciaes dos sujeitos Outros.
Conforme Authier-Revuz (1982), no h discurso que no seja perpassado pela
heterogeneidade constitutiva, isto , que no seja constitudo por inmeros outros
discursos ou j-ditos. Reconhece-se, pois, que h uma dupla heterogeneidade
enunciativa para o dizer, produzida pela relao interpessoal discursiva. Isso faz-nos
pensar que o sujeito no o dono de seu dizer, no escolhe as palavras, apesar de ter a
iluso de que o faz (MESQUITA e ROSA, 2010).
Dessa forma:

[...] todo discurso se mostra constitutivamente atravessado pelos
outros discursos e pelo discurso do Outro. O outro no um objeto
(exterior, do qual se fala), mas uma condio (constitutiva, para que se
fala) do discurso de um sujeito falante que no fonte-primeira desse
discurso, (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 69).

Pode-se afirmar que o sujeito esquece o Outro cujo dizer ele retoma,
caracterizando a remisso presena do Outro/outro, diluda no discurso, como
presena integrada pelas palavras do outro desaparecendo para dar espao a um
discurso-outro.
Apreendemos, contudo, que em um discurso outras vozes so ouvidas, muitas
vezes, esquecidas no inconsciente e retomadas por uma outra voz que as faz ter sentido
em funo da escolha adequada ao contexto de uso. Assim, constatamos que a
heterogeneidade constitutiva aquela no localizvel, na qual a presena do outro no
delimitada, sendo constitutiva tanto do discurso quanto do sujeito, pois no h discurso
homogneo, uma vez que ele tambm pertence ao outro.

4. Heterogeneidade mostrada marcada

A heterogeneidade mostrada ocorre quando um locutor especfico produz
linguisticamente um certo nmero de formas detectveis no nvel da frase ou do
discurso que inscrevem o outro
4
de forma marcada ou no marcada (AHTHIER-
REVUZ, 2004). As formas no marcadas so consideradas mais complexas, pois no se
encontram explcitas, exigindo a reconstituio da heterogeneidade a partir do discurso
indireto livre, da ironia, pastiche, imitao, etc.

4
Refere-se ao exterior que constitui o sujeito, vozes outras, sujeitos outros, discursos scio-histricos,
ideolgico e culturalmente constitudos, anteriormente e exteriores ao sujeito.

6
A autora trata como heterogeneidade mostrada marcada, as formas explcitas que
podem ser recuperadas no momento enunciativo, a partir de marcas lingusticas que
mostram a presena de outra voz. Dentre essas formas, encontramos o discurso direto, o
discurso indireto, a modalidade autonmica, as aspas, a glosa, o itlico e a entonao.
Um exemplo claro de heterogeneidade mostrada o discurso relatado, pois designa no
plano da frase, um outro ato de enunciao (formas sintticas do discurso indireto e
direto). Authier-Revuz (2004) afirma que no discurso indireto, o locutor se comporta
como um tradutor, usando suas prprias palavras, remetendo a um outro como fonte de
sentido dos propsitos que relata. E no discurso direto, aponta que so as prprias
palavras do outro que ocupam o tempo e/ou espao, recortado da citao na frase,
tornando o locutor um simples porta-voz
5
dando lugar ao discurso de um outro em
seu prprio discurso.
Tratando-se das formas marcadas da conotao autonmica Authier-Revuz
(2004) coloca como sendo uma das formas mais complexas em que o locutor faz uso de
palavras inscritas no fio de seu discurso e, ao mesmo tempo ele as mostra. Por esse
meio, sua figura normal de usurio das palavras desdobrada, momentaneamente, em
uma outra figura, a do observador das palavras utilizadas; e os trechos designados
marcados por aspas, itlico, entonao
6
e/ou por alguma forma de comentrio recebe,
em relao ao resto do discurso, um estatuto outro (AUTHIER-REVUZ, 2004). A
palavra entre aspas, por exemplo, em um s tempo usada e mencionada, dependendo,
consequentemente, da conotao autonmica
7
, ou seja, a modalizao autonmica traz
no nvel da enunciao, o desdobramento de um dizer (...) que se dobra de uma
representao deste dizer , no qual se fala de uma palavra (AUTHIER-REVUZ, 2004).
A heterogeneidade marca o discurso, criando um mecanismo de distancia entre o
sujeito e aquilo que ele diz. uma negao que ocorre sob forma de denegao, isto ,
um mecanismo de defesa em que o sujeito se recusa a reconhecer determinado
pensamento como seu, mesmo que tenha sido expresso em uma situao anterior. As
formas marcadas da heterogeneidade mostrada possibilitam atribuirmos um dizer, que
no seja nosso, ao outro. E ao sinalizarmos o lugar de onde vem esse dizer,
compartilhamos as palavras e os sentidos dialogicamente.

5
Quando o locutor realiza, no tempo da citao, palavras consideradas como pertencentes a um
vocabulrio e a uma gramtica (ato ftico) sem a consistncia na realizao do ato de utilizar tais palavras
com sentido e referencia (ato rtico); distino de Austin, discutida na VIII Conferencia Quando dizer
fazer, 1990.
6
Marca oral colocada; variedade de vozes no enunciado.
7
Quando o enunciador se confronta com o fato de que o sentido da(s) palavra(s) ambguo.

7
Em suma, as formas marcadas encontram-se explicitas por meio de marcas na
lngua e as no marcadas, por no serem explicitas, exigem o reconhecimento e a
interpretao do receptor da presena de um outro discurso.

5. Antecipaes metodolgicas

Para a composio do trabalho, trataremos da formao do corpus, que se
constituram como objeto de anlise para este estudo, quais sejam: a seleo de 05
(cinco) textos acadmicos escritos por alunos iniciantes do Curso de Graduao em
Letras, da Disciplina Leitura e Produo de Texto I, disponibilizados pela coordenao
do Curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Na escrita dos
textos referidos, os alunos tomaram como base Bonini (et al, 2005) que trata sobre a
noo de sequncia textual na anlise pragmtico-textual de Jean-Michel Adam.
A abordagem dessa anlise de natureza descritiva e interpretativa. Nesse
sentido, recorremos pesquisa bibliogrfica com o intuito de rever, reanalisar e
interpretar, ou ainda, criar novas proposies na tentativa de explicar os fundamentos
tericos postulados por Authier-Revuz (1990, 1998, 2004) sobre heterogeneidade
constitutiva e heterogeneidade mostrada marcada, sendo essa ultima foco desse estudo.
Na inteno de responder a seguinte pergunta: como o aluno iniciante do curso de
graduao em Letras utiliza-se do dizer do outro? Objetivou-se: a) identificar marcas
que remetem ao discurso do outro na construo textual e b) analisar o distanciamento
entre o discurso do aluno e a fonte de citao (autor estudado). Assim, para nos
aproximar do nosso objeto de investigao, recorremos s marcas preferenciais
utilizadas pelos alunos e apresentadas atravs de diferentes modos de citar as vozes
alheias. Como exemplo de heterogeneidade mostrada marcada tem-se o uso dos
conectores, quais sejam: segundo e de acordo, bem como, a presena do verbo aponta
no discurso relatado (forma sinttica do discurso indireto); no caso da aspas utilizou-se
o verbo afirma e o conectivo conforme para conferir autoridade aos enunciados.
Analisaremos os corpus de acordo com os objetivos elaborados, procurando
preservar a escrita dos textos originais, grifando os modalizadores a partir de recortes
selecionados, que se encontram enumerados, por aluno, logo na primeira apresentao
dos dados, atravs de uma ordem de classificao das marcas textuais encontradas.

8
6. Anlise dos corpus

6.1. Esta anlise inscreve-se em um movimento de reflexo sobre a produo de textos
acadmicos escritos por alunos iniciantes do Curso de Graduao em Letras e toma
como objetivos a) Identificar marcas que remetem ao discurso do outro na construo
textual e b) Analisar o distanciamento entre o discurso do aluno e a fonte de citao
(autor estudado). Discorreremos, inicialmente, sobre o discurso indireto, e na,
sequencia, as aspas; sinalizando a presena da heterogeneidade mostrada marcada com
o uso dos modalizadores transcritos na anlise como vozes explicitas que marcam o
discurso do outro. Trataremos do distanciamento entre o discurso do aluno e a fonte de
citao, no como ponto especfico, mas incluso as marcas situadas, a saber:

6.1.1. Discurso indireto

Authier-Revuz (1998) chama heterogeneidade mostrada marcada s formas
lingusticas de representao do sujeito. So formas detectveis na sequncia do
discurso (discurso direto, indireto, indireto livre, aspas, etc), usadas para interagir com
outros discursos; atravs do qual o locutor (responsvel pelo discurso), transmite as
palavras do outro (enunciador, o que apresenta seu ponto de vista), que tem como
caracterstica as manifestaes lingusticas explcitas. Entende-se, portanto, que o
locutor ou usa suas palavras para transferir o discurso do outro (discurso indireto) ou
recorta as palavras dos outros e as cita (discurso direto). Nos excertos a seguir
mostraremos como ocorreu o uso do discurso indireto nos textos produzidos pelos
alunos.

Aluno (1)
A sequncia explicativa, segundo Adam (1992), tem o propsito de
construir um desenho claro de uma ideia. Para isso, responde-se a
questo Por qu? ou Como?, mostrando quadros parciais da significao
da ideia. Apresenta no incio uma parte no computvel, pois trata-se de
uma preparao para o comeo da explicao. Divide-se em trs fases:
levantar um questionamento; responder o questionamento; avaliar o
problema. (grifos nossos)

Percebe-se no excerto, acima, que o discurso indireto ocorre no ato da
enunciao, quando o aluno (1), no plano da transcrio da frase deixa claro outro ato
de enunciao, em que a voz do outro no captada literalmente, mas, sim, reformulada
pelo autor que se comporta como tradutor. Como afirma Authier-Revuz (2004, p. 12),

9
no discurso indireto, o locutor se apresenta como tradutor: fazendo uso das suas
prprias palavras, ele refere-se a um outro como fonte do sentido dos propsitos que
ele relata. Para a autora o locutor d lugar explicitamente ao discurso do outro em seu
prprio discurso.
Ao indicar que o enunciado pertence a outro, basta que o autor empregue um
conector de conformidade antes ou depois do discurso citado. Assim, observa-se que o
aluno (1) utilizou o conector segundo para introduzir o pensamento do autor, com isso o
aluno referido demonstra que no est se responsabilizando com o que o autor diz, mas
apenas, indica que se apoia em um discurso alheio, mostrando, contudo, um
distanciamento do enunciador em relao ao enunciado.
Observamos ainda, que o aluno (1) tomou como base para a produo de seu
texto o artigo de Bonini (2005), o qual trata sobre a noo de sequncia textual na
anlise pragmtico-textual postulados por Jean-Michel Adam, porm quando o aluno
(1), em sua escrita, ao citar o autor (Bonini) faz referncia a Adam, esquecendo-se de
usar o termo apud utilizado em textos acadmicos para informar que o recorte transcrito
foi retirado de uma obra, j referida, mas que pertence a outro autor. A ausncia desta
palavra (apud) por si s j demonstra a posio contrria destes dois enunciadores. A,
reside toda a ambiguidade do distanciamento: o locutor citado aparece [...], como no eu
em relao ao qual o locutor se delimita [...] (MAINGUENEAU, D. 1997, p.86).
Vejamos, na sequencia abaixo, as transposies sofridas atravs do recorte
referente ao aluno (2).

Aluno 2
A sequncia explicativa, aponta Bonini(2005) pode ser
chamada tambm de expositiva, embora Adam no acredite na
existncia de uma sequencia expositiva , para este a exposio pode ser
reinterpretada como uma sequncia descritiva, em sua maioria, ou como
uma sequencia explicativa. A sequncia explicativa, de acordo com
Bonini(2005), tem por objetivo construir uma ideia de forma clara,
respondendo questo Por qu? ou Como? mostrando parcialmente o
significado da ideia. (grifos nossos)

O aluno (2) ao fazer uso do discurso indireto no seu texto utilizou o verbo
aponta e o conector de conformidade de acordo, antes do discurso citado, para
relacionar a fonte e sustentar as palavras ditas pelo autor, indicando que as palavras no
so suas, com isso, no se compromete, totalmente, com o que escreveu mostrando um
distanciamento entre o que enuncia e o autor citado; Fabiano (Prelo) afirma, ainda, que
ao se fazer a citao indireta, quando usa-se como texto base a referncia de um outro

10
autor, assumi-se uma maior responsabilidade pela interpretao do dizer e desempenha-
se uma responsabilidade do dizer que no totalmente seu (locutor, responsvel pelo
discurso).
Nesse contexto nota-se que o aluno (2) ao utilizar o discurso indireto, apenas,
indicou que est se apoiando em um discurso alheio. Alm disso, deixou claro que o que
ele est afirmando est baseado em outra pessoa. Constata-se, contudo, que os alunos
(1) e (2) ao fazerem uso do discurso indireto em seus textos, eles inscrevem o outro
em seus discursos e deles se apropriam, usando-os como argumento a fim de conferir
autoridade em seus enunciados; indicando, assim, que esto se apoiando em um
discurso Outro e, ao mesmo tempo, mostrando um distanciamento do enunciador em
relao ao enunciado. Na construo de um enunciado (texto), existem maneiras
diversas das vozes alheias se fazerem presentes. Em algumas situaes, no h como
identificar a quem pertence; pois muitas vezes, as vozes que se encontram presentes nos
textos no so demarcadas.
Nos trechos anteriores, transcritos pelos alunos (1) e (2), observa-se que verbo
aponta e os conectores segundo e de acordo foram utilizados para introduzir
informaes prestadas pelo autor estudado; no existindo a preocupao de ser fiel ao
relato ou detalhar-se nele, apenas de indicar que a informao no vem do autor do
texto, ou seja, do locutor, responsvel pelo discurso.
No excerto abaixo, que diz respeito ao aluno (3), empregado o verbo defende,
seguido da conjuno que, e, para a citao que se encontra em destaque com o nome
do prprio autor usou-se o verbo costuma, seguido da conjuno se sem a citao
entre aspas para indicar o discurso indireto. Comparando as trs formas de citao do
discurso alheio, vistas at agora, pode-se dizer que todas visam demarcao entre a
voz do locutor, o prprio autor do texto (alunos) que introduz o discurso e, o
enunciador, voz alheia, presente no enunciado.

Aluno 3
Marcuschi (2002) defende que um texto expositivo apresenta o
predomnio de sequncias analticas ou explicitamente explicativas.
Para Adam(1992) no h uma sequncia expositiva, sendo esta
reinterpretada como descritiva ou explicativa, pois ambas as sequncias
tm como caracterstica prover uma resposta questo Como? (grifos
nossos)

Autor ( Bonini)
A explicativa costuma se chamada tambm de expositiva. Adam, no
entanto, no acredita que haja uma sequncia expositiva. Ambas as

11
sequncias tm como caracterstica promover uma resposta questo
Como? (grifos nossos)

Percebe-se, na citao acima, na qual se encontra em destaque, o nome do autor,
que o aluno (3), introduz a referencia ao autor de forma alheia, solta, no comum em
textos acadmicos, nos quais so citados, respeitosamente, alguns tericos escolhidos.
Observou-se, ainda, que o aluno (3), ao tentar mostrar uma semelhana de demarcao
de vozes, distanciou-se das palavras ditas pelo autor, ao substituir no h uma
sequncia expositiva por no acredita que haja uma sequncia expositiva, com
isso o aluno alterou e comprometeu as palavras ditas no texto fonte. Talvez para o aluno
(3), responsvel pelo enunciado empregado, no haja nenhuma alterao de sentido em
dizer: no h uma sequencia expositiva e substituir por no acredita que haja uma
sequencia expositiva, mas na forma como os termos foram expostos h uma
diferenciao entre as expresses: no h e no acredita que haja; pois quando se
afirma no h, o enunciador est se isentando de outras possveis possibilidades. No
entanto, quando se toma a expresso no acredita que haja; est sendo atestado, no
sentido inverso pelo enunciador, de que pode haver outras alternativas; no ausentando
a perspectiva de que seja alcanado outros resultados, demarcados pelo prprio
enunciador ou por outras vozes.
Essa atitude do aluno (3) parece ser uma indicao explcita de contraposio ao
que est escrito no texto utilizado, por ele, como base; e, ao marcar a voz do outro em
seu texto, o faz de forma distorcida apresentando o seu prprio ponto de vista. H um
entrecruzamento de vozes que distancia a voz do enunciador do texto fonte e d lugar a
outra voz, a voz do locutor. Esse posicionamento pode apagar a localizao das
informaes fontes e produzir uma interpretao errnea.
No se pode, portanto, assegurar que tal ocorrncia tenha acontecido
propositalmente, mas acredita-se que pelo fato do aluno ser iniciante do Curso de
Graduao e, ainda, no possuir domnio suficiente da escrita acadmica, no
compreende o jogo estabelecido entre a alternncia de determinadas expresses, que
ocorreu um distanciamento entre suas palavras e as que foram ditas pelo outro.

6.1.2. Uso das aspas

Para Authier-Revuz (1990, apud Maingueneau, 1997, p. 91) as aspas constitui
antes de mais nada um sinal construdo para ser decifrado por um destinatrio.

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Entende-se, assim, que quem se utiliza das aspas o faz para enfatizar uma determinada
palavra, destacar uma citao, concordar com algo, fortalecer sua prpria imagem diante
do leitor, ou at mesmo, inconsciente, o locutor pode est construindo,
antecipadamente, certa proteo sobre si mesmo. O uso das aspas entendido por
Maingueneau como a demarcao daquilo que pertence a certa formao discursiva do
eu e daquilo que exterior a ele. As enunciaes aspadas so [...] sintagmas atribudos
a um outro espao enunciativo e cuja responsabilidade o locutor no quer assumir
(MAINGUENEAU, D. 1997, p.90). Pela classificao de Authier-Rvuz essa uma
forma de heterogeneidade enunciativa marcada e mostrada. No recorte a seguir,
observaremos que o aluno (4) se utiliza do verbo afirma, ao fazer uso da citao
aspeada, para d representatividade ao que foi referendado no discurso.

Aluno 4
Bonini (2005) afirma que a sequncia dialogal o componente
principal, segundo Adam (1992), dos gneros textuais mais
caractersticos da comunicao humana: a conversao e suas
variantes(p.224). (grifos nossos)

O uso das aspas acompanhado do verbo afirma recorrente nas citaes, no
interior do texto, alm de atribuir um valor de verdade ao enunciado M. Charolles
(apud Maingueneau, 1997, p. 88) parece ser utilizado pelo aluno (4) com a inteno de
que haja uma distino, pelo leitor, das posies em que se encontram o locutor e o ato
de enunciao. O aluno (4) dar nfase ao enunciado se revestindo de um distanciamento
entre o que enuncia e a fonte de citao, como se estivesse mantendo uma proteo
antecipada as possveis crticas do leitor. uma negao que ocorre sob forma de
denegao, isto , um mecanismo de defesa em que o sujeito se recusa a reconhecer
determinado pensamento como seu, mesmo que tenha sido expresso em uma situao
anterior. O curioso que, no estatuto do elemento entre aspas, foi sinalizado pelo aluno
(4) o tipo de compreenso, ou seja, a interpretao que o locutor faz das palavras do
enunciador no texto aspeado, usando como poder valorativo o verbo afirma. Contudo, o
funcionamento dessas formas de heterogeneidade representa uma certa distncia
existente entre os posicionamentos discursivos nos quais se inscrevem os co-
enunciadores, o que configura uma no-concidncia interlocutiva do discurso com ele
mesmo, segundo Authier-Revuz (2004, p. 83).
No exemplo abaixo, referente ao aluno (5) podemos perceber o uso do conectivo
conforme, mostrando que dentro do discurso do aluno (5) existe outro discurso

13
empregado com a finalidade de marcar a autenticidade do sujeito com o Outro na
prpria fonte de citao. A glosa marca no fio do discurso, a existncia de uma
controvrsia do sujeito enunciador com a situao de enunciao, mostrando uma
inverso de posicionamentos distintos e divergentes entre os autores abordados, no texto
fonte, que parecem, portanto, no compartilharem do mesmo enunciado destacado pelas
aspas. Essa noo das aspas usada como marcas, incentiva a fantasia de um discurso
ideal, perfeito, da verdade no contestada. O que no passa seno de fantasia, pois
justamente as falhas marcam uma imperfeio. Para Authier-Revuz (1998, p. 229) se a
palavra aspeada est margem de um discurso, no no sentido de que seria
desprezvel, mas no sentido de que uma margem delimita e constitui outros discursos.
Assim, as aspas marcam as bordas do discurso do outro de forma reveladora e
indispensvel.

Aluno 5
Conforme Adam ( 1992) esquema tpico da sequncia explicativa
apresenta trs partes, havendo uma parte no perceptvel no inicio, uma
vez que se trata de uma preparao para o comeo da explicao. Nessa
trs fases da explicao, busca-se levantar um questionamento,
responder o questionamento ou resolver o problema, detalhando-o, e,
por fim sumarizar a resposta, avaliando o problema(
Bonini,2005.p.224) (grifos nossos)

Na expresso, conforme Adam, que poderia ser dito, conforme Bonini (apud
Adam...), o aluno faz uma retroao do dizer do outro ao tratar de Adam quando na
verdade se refere Bonini (2005). Essa atitude do aluno (5) se mostra como uma
tentativa, apenas, de apoiar-se no texto, visto como fonte autorizada, eliminando, assim,
o principal sujeito enunciador da situao de enunciao; isso resulta na escrita de um
texto frgil em que no explica a relao que o aluno (5) possui da escrita com o
conhecimento (FABIANO, Prelo); o aluno citado, no se percebe partilhando a mesma
forma de se situar no interdiscurso.

7. Consideraes finais

Ao final deste estudo, que emergiu da materialidade lingustica de excertos dos
textos acadmicos escritos por alunos iniciantes do curso de graduao em Letras, pde-
se notar atravs da anlise realizada que, alm dessas figuras simples em que de modo
saliente se ligam ao discurso, h outras vozes que permeiam no apenas o texto, mas a

14
vida, como um todo. Vimos que tudo que falamos ou escrevemos atravessado por
outros discursos, por outras vozes, e que o sujeito no est, nem se constitui sozinho no
mundo, toda enunciao retoma outros dizeres; o eu sempre se constitui em relao ao
nao-eu e este conceito pode ser visto em vrios meios de comunicao, sendo utilizado
como um recurso de argumentao e pode ser demarcado ou no dentro do texto; a
partir da negao do outro o eu se constitui dentro de sua formao discursiva e assim
por diante. Observou-se que, dentre as vozes demarcadas, detectveis na anlise,
detivemos maior ateno sobre os conectores: segundo e de acordo, bem como, a
presena do verbo aponta no discurso relatado (forma sinttica do discurso indireto) e
para as aspas utilizou-se o verbo afirma e o conectivo conforme, usados na tentativa
de explicar os fundamentos tericos postulados por Authier-Revuz (1990, 1998, 2004)
sobre heterogeneidade mostrada marcada, foco desse estudo.

Referncias Bibliogrficas

AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Heterogeneidade mostrada e heterogeneidade
constitutiva: elementos para uma abordagem do outro no discurso. In: ____. Entre a
transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Traduo de Leci
Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

_____. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). Trad. Celene M. Cruz e Joo Wanderley
Geraldi. In: Cadernos de Estudos Lingusticos, Campinas SP: UNICCAMP, IEL, n.
19, p.25-42, jul./dez, 1990.

_____. Palavras incertas As no-conscidencia do dizer: Campinas: Editora da
UNICAMP, 1998.

BAKHTINE, M. In: AUTHIER-REVUZ. Alteridade, Dialogismo e Polifonia. Letras
de Hoje, Porto Alegre, v. 46, n. 1, p. 6-20, jan./mar. 2011.

MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendncias em anlise dos discursos.
Campinas: Editora da UNICAMP, 1997.

MESQUITA, D.P.C.; ROSA, F.I. As heterogeneidades enunciativas como aporte
terico-metodolgico para a anlise do discurso de linha francesa. In: Veredas
anlise do discurso, 2/2010, p. 130-141.

MEURER, J.L. et al. Gneros: teorias, mtodos, debate. Adair Bonini (Org.). So
Paulo: Parbola Editorial, 2005.

HIPERTEXTO, CONTEXTO E INTERAO

1

Diante da evoluo tecnolgica em vigor, este trabalho parte do interesse em entender
como se d a articulao entre hipertexto, contexto e interao. A base terica utilizada
fundamentada em obras de Bakthin (1997); Charlot (2000); Hanks (2008); Marcuschi
(2004); Marquesi, Cabral, Elias e Villela (2010); Van Dijk (1992). Dessa forma, esta
comunicao expe uma breve reflexo sobre as novas lgicas que regem a linguagem
a partir da utilizao do hipertexto, o qual se apresenta fundamentalmente baseado na
interao. Alm disso, ela discute o quanto o contexto influencia essa escrita virtual,
seja na produo, seja na recepo. Estudar tal relao pode revelar detalhes sobre os
hbitos digitais existentes e, consequentemente, os vnculos sociocognitivos e
interacionais. Refletir sobre interao tambm refletir sobre as relaes do sujeito
com o mundo. Isso confirma a pertinncia temtica que este estudo traz. Na interao
por meio da escrita em ambiente virtual so estabelecidas estratgias comunicativas
voltadas tanto para reproduo cultural como tambm para renovao. Diferente do que
se tinha como ambiente de escrita em momentos anteriores, o meio virtual implica, no
hipertexto, a compreenso de novo modo de escrita, de novas prticas, de novos
processos de construo de conhecimento. Percebe-se, assim, a atualidade de tal
investigao. Estruturado sobre relaes, sobre conexes, como j foi dito, o hipertexto
existe num processo de interlocuo, de dilogo, que se estabelece entre o sujeito e o
texto. Nele, as palavras ganham significados, valores que variam de acordo com as
vivncias, as experincias e todo o universo cultural dos sujeitos. Estudo bibliogrfico
de carter ensastico, este trabalho no pretende esgotar o tema, mas sim direcionar um
aprofundamento de pesquisa e uma ampliao do debate apresentado. Enfim, nesta
comunicao, a breve anlise um ponto partida para a compreenso de trs aspectos
fundamentais: de que maneira o texto digital demanda novas prticas e novas estruturas
de linguagem, como se d a influncia do contexto sobre o hipertexto e, dentre esses
dois ltimos elementos, em que nvel de importncia est a interao.
Palavras-chave: Hipertexto. Contexto. Interao.

1
*Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Lngua Portuguesa da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. E-mail: lucienevanzeller@yahoo.com.br

2

1 INTRODUO
Este trabalho parte da preocupao em compreender como se articulam, em
relao linguagem hipertexto, contexto e interao na realidade de transformaes
tecnolgicas e imerso digital do presente. Sem pretender aprofundar o tema, este
debate tem o objetivo de refletir e analisar, de maneira no definitiva, os seguintes
aspectos: como a forma de texto digital demanda novas prticas e novas estruturas de
linguagem, como se d a influncia do contexto sobre o hipertexto e, por fim, em que
nvel de importncia est a interao desses elementos.
2 HIPERTEXTO E NOVAS LGICAS

A lngua escrita nos meios virtuais de comunicao torna-se parte do cotidiano
das pessoas. E no apenas isso. A vida dos usurios dos meios digitais influenciada de
forma direta pelo contedo recebido em matria escrita por tais meios. Admite-se,
inclusive, que cada nova gerao cresa mais voltada para a comunicao digital do que
a gerao anterior.
A cultura da atualidade est intimamente ligada idia de
interatividade, de interconexo, de inter-relao entre homens,
informaes e imagens dos mais variados gneros. Essa interconexo
diversa e crescente devida, sobretudo, enorme expanso das
tecnologias digitais na ltima dcada. Com o forte crescimento da
oferta e consumo de produtos ditos de ltima gerao, j no se pode
mais falar do futuro que bate s nossas portas, mas simplesmente de
alguns novos hbitos disseminados entre milhes de pessoas por todo
o mundo. (COSTA, 2003, p. 8)
Nessa realidade, o contato com o hipertexto exige do sujeito a capacidade de
escolha e direo de informaes a partir do que considera importante, a partir do que
lhe faz sentido. Em outras palavras, o ambiente interativo.
A facilidade de produzir, publicar, editar, comentar, discutir
e/ou votar contedos e a rapidez de armazenar textos tornam a
Web um ambiente social e acessvel a todos os usurios, um
espao onde cada um seleciona e controla a informao de
acordo com suas necessidades e interesses. Nesse meio digital, o
leitor torna-se potencialmente um interlocutor que interfere
diretamente sobre o contedo apresentado pelo site. O leitor
torna-se ao mesmo tempo um escritor em potencial.
(MARQUESI et al., 2010, p.359)
3

O espao digital exige do indivduo insero por meio de prticas. Esse espao
formula para si mesmo a capacitao do usurio. Isso se explica atravs do aspecto
interativo do mundo virtual: quem precisa dele depende da direta utilizao do meio, ou
seja, depende do exerccio de funes para aprend-las. Alm disso, um recurso de
informao global e de contnuo trabalho. Ele torna o acesso s informaes mais
vivel. Nesse sentido, sua relao com a lngua escrita evidente: leitura e escrita so
habilidades que, semelhantemente, dependem de prtica para que sejam aprendidas. Os
meios digitais e a palavra escrita existem na construo do conhecimento humano a
partir de seus usos.
O hipertexto especificamente estruturado sobre relaes, sobre conexes.
Diferente do que se tinha como ambiente de escrita, o meio virtual implica, com o
hipertexto, a compreenso de novo modo de escrita, de novas prticas, novos processos
de construo de conhecimento. Isso porque no finito, no linear e no estanque
como era em ambientes anteriores. Como disse Marcuschi (2004), todas as tecnologias
comunicacionais novas geram ambientes e meios novos. Novidade de meios exige
novidade de lgicas e prticas. Leitura e escrita adquam-se, dessa forma, a novas
estruturas juntamente com todos os aspectos que as acompanham como, por exemplo,
as estratgias de interao.

[...] na leitura do hipertexto a interao com o texto pressupe
respostas a perguntas como: o que pretende comessa escrita? Que
conhecimentos so tidos como (no) compartilhados? Que pistas so
dadas para a produo de sentidos? Que informaes podem ser
consideradas (no) relevantes? (MARQUESI et al., 2010, p. 368)

A escrita hipertextual no contradiz a cultura vigente, mas sim a representa. Das
novas lgicas exigidas para a estrutura da escrita e da leitura de hipertextos surgem as
estratgias de interao tambm sob novos pontos de vista. No entanto, os processos
cognitivos do sujeito, em relao a esse tipo de texto virtual, no so novos. Para a
leitura e a produo de escrita, mesmo antes dos modelos digitais entrarem no cenrio
mundial, tais processos j buscavam seus links na memria humana de curto, mdio e
longo prazo. Isso quer dizer que, psicofisiologicamente, a maneira de o sujeito lidar com
4

a escrita hipertextual, seja na produo, seja na leitura, de sua capacidade intelectual
inata.
3 CONTEXTO E INTERAO NO HIPERTEXTO
A relao com a escrita influenciada pela relao com o contexto. Nesse
sentido, analisar os sentidos existentes na escrita de textos em ambiente virtual pode
revelar detalhes sobre os hbitos digitais existentes e suas relaes com o mundo. Isso
parte principalmente da interao. Refletir sobre interao tambm refletir sobre as
relaes do sujeito com o mundo. Na interao por meio da escrita em ambiente virtual
so estabelecidas estratgias comunicativas voltadas tanto para reproduo cultural
como tambm para renovao.
Por direito antropolgico a humanidade se apropria de um patrimnio cultural.
isso que ocorre, por exemplo, com a aquisio de habilidades como a escrita e a
utilizao de meios digitais de comunicao.
As disposies psquicas dos seres humanos estruturam as prticas (gostos,
comportamentos etc.) que, por sua vez, so produzidas pelas condies sociais. H
regras tanto numa situao de condio social semelhante entre os sujeitos, como
tambm quando h diferena de classe social. Mas, em se tratando de estudar a
reproduo cultural, no se deve entrar no vis fixista e fatalista, mas devem-se
considerar as atividades dos sujeitos, pois, segundo Charlot (2000, p. 78), o sujeito no
apenas ocupa uma posio social, como tambm exerce uma atividade no mundo e para
o mundo. O contexto entendido, assim, como conceito terico baseado em relaes
(HANKS, 2008, p.174).
Um dos focos centrais das pesquisas sobre a linguagem nas ltimas
dcadas tem sido a relao entre linguagem e contexto. Trabalhos em
antropologia lingustica, sociolingustica, pragmtica, psicolingustica,
e filosofia da linguagem apontaramuma grande variedade de modos
pelos quais a lngua e a informao de vrios tipos comunicada
verbalmente so formadas ou moldadas pelos contextos sociais e
interpessoais nos quais o discurso ocorre. (HANKS, 2008, p. 169)

Qualquer transmisso de conhecimento depende do uso efetivo da linguagem
humana a partir das trocas socioculturais. Se o homem poltico, como disse Aristteles
h muitos sculos, tal condio pressupe uma necessidade social til e apropriada
5

apreenso de conhecimento. Na condio humana, a formao articulada e inclusiva das
sociedades se d atravs do material simblico indispensvel: a lngua. O texto virtual
tem cumprido essa funo de possibilitar as trocas socioculturais.
Alm disso, o desenvolvimento do pensamento racional, crtico, est associado
linguagem, esta, por sua vez, precisa da interao para seu pleno exerccio. O hipertexto
fundamentalmente baseado na interao.
Bakhtin (1997) enfatiza que a conscincia humana existe sobre a base das
relaes dialgicas internas e externas a si mesma. Em outras palavras, as formaes
discursivas na mente humana no existem sozinhas. Elas so formadas por diversas
vozes originadas da interao social para, assim, poderem refletir a postura ideolgica
do sujeito.
A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A realidade toda
da palavra absorvida por sua funo de signo. A palavra no
comporta nada que no esteja ligado a essa funo, nada que no
tenha sido gerado por ela. A palavra o modo mais puro e sensvel
de relao social.
[...] existe uma parte muito importante da comunicao ideolgica
que no pode ser vinculada a uma esfera ideolgica particular: trata-
se da comunicao na vida cotidiana. Esse tipo de comunicao
extraordinariamente rica e importante. Por um lado, ela est
diretamente vinculada aos processos de produo e, por outro lado,
diz respeito s esferas das diversas ideologias especializadas e
formalizadas.[...] o material privilegiado da vida cotidiana a
palavra. justamente nesse domnio que a conversao e suas
formas discursivas se situam.
H uma outra propriedade da palavra que da maior importncia e
que a torna o primeiro meio da conscincia individual. Embora a
realidade da palavra, como a de qualquer signo, resulte do consenso
entre indivduos, uma palavra , ao mesmo tempo, produzida pelos
prprios meios do organismo individual, sem nenhum recurso a uma
aparelhagem qualquer ou a alguma outra espcie de material
extracorporal. Isso determinou o papel da palavra como material
semitico da vida interior, da conscincia (discurso anterior).
(BAKHTIN, 1997, p. 36,37)
O hipertexto existe num processo de interlocuo, de dilogo, que se estabelece
entre o sujeito e o texto. Nele, as palavras ganham significados, valores que variam de
acordo com as vivncias, as experincias, enfim, todo o universo cultural dos sujeitos.
Isso porque h traos distintivos importantes em cada texto escrito em formato virtual,
repletos de funes e significados. Pressupe-se que existem especificidades
reveladoras do modo de viver e de pensar do sujeito e que so transpostas para a escrita
6

em forma de hbitos digitais de linguagem. Esse processo de construo da
representao ocorre de forma no linear, mesmo sob o direcionamento do sujeito para
aquilo que lhe desperta interesse.
Enfim, o fenmeno da lngua e a capacidade de reflexo estabelecem a
caracterizao do homem como ser racional. Foram tais aspectos que ofereceram, num
passado remoto, as condies necessrias para o desenvolvimento da escrita. Entende-
se, assim, que o sujeito, quando inserido em circunstncias adequadas, manifesta
autonomia na produo textual e nas suas relaes com os meios de comunicao. As
formas hipertextuais confirmam isso, pois trazem novas significaes lngua e sua
estrutura.
Dessa forma, devem-se considerar os processos universais da modalidade
escrita da lngua como importantes instrumentos culturais de interao e incluso
sociais que conduzem evoluo do conhecimento, principalmente agora com as
transformaes tecnolgicas da Web.
A breve reflexo, aqui apresentada, conduziu a compreenso de que contexto e
interao so indissociveis do hipertexto. Na utilizao do hipertexto, seja na
produo, seja na recepo, o contexto exercer constante influncia. Alm disso, o
hipertexto existe num processo de interlocuo que se estabelece entre o sujeito e o
contexto; especificamente estruturado sobre interao.
Se, sob determinado aspecto, o meio virtual implica, com o hipertexto, a
compreenso de novo modo de escrita, de novas prticas, novos processos de
construo de conhecimento, por outro, considera a retomada de procedimentos
cognitivos j utilizados pelo ser humano.
Enfim, na interao por meio do texto digital so estabelecidas estratgias
comunicativas voltadas tanto para reproduo cultural como tambm para renovao.
As novas formas de interao so geradas a partir das transformaes dos modos
de criao, transmisso e recepo textual nas mltiplas inovaes tecnolgicas. A
escrita hipertextual, por parte do leitor, demanda um vasto esforo intelectual para
organizar, escolher, relacionar e contextualizar informaes. Isso em contnua expanso.
7

Por isso a construo da coerncia no hipertexto no se distancia da reflexo sobre a
dupla funo do sujeito leitor-escritor.
Nisso, a lingustica textual auxilia de maneira eficiente a compreenso dos
fenmenos que envolvem o hipertexto. o direcionamento para se discutir mdias
interacionais, internets, conceitos e terminologias do estudo da linguagem nos meios
digitais, caractersticas do discurso e da interao nos meios virtuais.
Tambm no hipertexto, o discurso influenciado pela maneira como os
participantes definem a situao social. A relao com a escrita influenciada pela
relao com o contexto, a percepo sobre a escrita de textos em ambiente virtual pode
revelar detalhes sobre os hbitos digitais e sua relao com o mundo. Assim, percebe-se
que estratgias cognitivas, sociointeracionais, textuais e, ainda, a questo da
contextualizao na fala e na escrita so aspectos que precisam ser amplamente
pesquisados no mbito digital.

8

REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 2. ed. So Paulo : Hucitec /
Petrpolis : Vozes, 1997.
CHARLOT, Bernard. Da Relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre: ARTMED Editora, 2000.
COSTA, Rogrio. A Cultura digital. So Paulo: Publifolha, 2003.
HANKS, William F. Lngua como prtica social: das relaes entre lngua cultura e
sociedade a partir de Bourdieu e Bakthin. So Paulo: Cortez.
MARCUSCHI, Luiz Antnio; XAVIER, A. C. Hipertexto e gneros digitais: novas
formas de construo do sentido. Rio de J aneiro: Lucerna, 2004.
MARQUESI, Sueli et al. Ensino em meios digitais: uma questo de leitura e escrita.
In: BENTES, Anna C.; LEITE, Marli Q. (orgs.). Lingustica de texto e anlise da
conversao panorama da pesquisa no Brasil. So Paulo: Cortez, 2010.
VAN DIJ K, Teun A. Cognio, Discurso e Interao. So Paulo: Contexto, 1992.
_________________. Discurso e contexto: uma abordagem sociocognitiva. So Paulo:
Contexto, 2012.

Inscrevendo leituras sobre sexualidade no currculo pedaggico da revista
Nova Escola
1

2

3

INTRODUO

Na contemporaneidade observa-se uma exploso discursiva acerca da
sexualidade, mas ainda h certo entrave quando este tema passa ao domnio dos
contextos educacionais. De acordo com os documentos oficiais, no mais possvel que
os contextos educacionais ignorarem, ocultem ou reprimam os discursos que atravessam
as prticas sociais ou que continuem afirmando que a sexualidade um assunto restrito
famlia.
Por isso, aos profissionais da educao, cabe a tarefa de buscar respostas para
as dvidas que seus alunos apresentam sem tentar fugir das respostas aos
questionamentos quando estes so colocados por seus alunos, procurando manter uma
postura informativa, de modo que chegue ao bom esclarecimento e orientao. preciso
compreender que j no mais possvel deixar a sexualidade fora dos muros da escola.
As muitas perguntas feitas pelas crianas em sala de aula no devem suscitar dvidas e
ansiedade por parte do professorado no momento de serem respondidas e os professores
devem entender que problematizar estas curiosidades implica uma relao muito
prxima entre sabres e constituio de subjetividades.
No entanto, esta no uma tarefa fcil, afinal os Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs tm uma proposta malevel, podendo ou no ser utilizada pelas
escolas e estas tm introduzido a temtica sem a devida formao dos professores,
acarretando, muitas vezes, uma reproduo de discursos baseados em padres sexuais e
de gnero, permeados por valores, atitudes e preconceitos, que negam a constituio de
alunos como sujeitos de sua sexualidade e de suas escolhas sexuais. E, nessa omisso
das licenciaturas, a mdia educativa vem promovendo uma discursividade acerca da
sexualidade, voltada exatamente, para este espao deixado pelas universidades nos
cursos de formao de professores.

1
Estudante, Universidade Potiguar UnP E-mail:ludgesteira@gmail.com
2
Estudante, Universidade Potiguar UnP E-mail:maksongermano@gmail.com
3
Doutora, Universidade Potiguar UnP E-mail: carmen.brunelli@unp.br

A mdia se tornou uma fora educacional e, talvez, a principal instncia de
formao alternativa, compreendida no apenas como um lugar em que se produzem
discursos profissionalizantes com a inteno de formar, instruir, corrigir um indivduo
imperfeito" que ignora certos saberes, mas tambm um lugar cujos discursos abrem espao
para outros modos de subjetivao. A mdia educativa, principalmente, a revista Nova
Escola, passa, ento, a se constituir em uma expertise que produz discursos de verdade
sobre a sexualidade e os coloca disposio do professor para que este possa conduzir a
conduta de seu alunado.
Diante disso, problematiza-se: que efeitos de sentidos so possveis depreender
acerca da sexualidade do e no currculo da revista Nova Escola? Objetiva-se, portanto,
descrever, discursivamente, como os efeitos de leitura acerca da sexualidade se do nas
subjetividades de professores, produzidas a partir do efeito-leitor, unidade imaginria de
sentido na prtica de leitura de discursos cannicos.
Metodologicamente, este trabalho ser conduzido a partir de uma anlise
interpretativista e teoricamente, a partir dos escritos de Michel Foucault e da Anlise do
Discurso. O corpus constitudo pelos enunciados publicados em uma reportagem de
capa intitulada Desafio: tratar de sexo, publicada na edio 262 - Maio 2013, da
revista Nova Escola. O critrio de escolha deste artigo deu-se pelo fato de envolver uma
discursividade voltada para as questes da sexualidade que partem de exemplos da prtica
de dez professores que passaram por uma saia justa em suas escolas e conseguiram sair
destas situaes. Algumas dessas situaes sero exploradas neste estudo para a
compreenso dos efeitos produzidos por tais prticas exemplares, segundo a Revista.

1 SEXUALIDADE, DISCURSOS E LEITURAS

Falar sobre sexualidade na escola deveria ser uma prtica corriqueira, mas o
que se v so situaes desconfortveis para os professores que desconhecem ou tm
inquietaes muito grandes quando este assunto entra nas rodas de conversa da escola.
Compreender que a sexualidade faz parte do ser humano e que assuntos como o
primeiro beijo, a hora certa de transar, mtodos contraceptivos, as doenas sexualmente
transmissveis, a gravidez na adolescncia e tantos outros temas precisam ser tratados
pela escola, tem levado a mdia educativa a disponibilizar nas mais variadas sees em
suas revistas espaos que envolvem a discusso da sexualidade e apontem caminhos
para que os professores possam se esquipar de discursos de verdade para lidar nas
diversas situaes escolares.
Falar de sexo no se inscreve mais apenas a espaos fechados e vigiados. Hoje,
a temtica da sexualidade se faz presente nos mais variados artefatos miditicos como a
televiso, cinema, revista e, parece que vem sendo, de forma pouco expressiva,
introduzida e sistematizada na escola. Por isso, imprescindvel que o professor tenha o
domnio sobre as situaes acerca da sexualidade que ocorrem no s em sala de aula,
mas em todo mbito escolar, pois de acordo com os PCNs (1999), iniciativa
governamental criada nos anos 1990, deve haver um redimensionamento da prtica
pedaggica para que a discursividade do professor no se restrinja apenas s
informaes fsicas e anatmicas. Nesse sentido, o professor deve transmitir valores
com relao sexualidade em seu trabalho de sala de aula com clareza, sistematizao,
domnio dos discursos de verdade que circulam na sociedade e entre os alunos. Por isso,

necessrio ento que o educador tenha acesso formao especfica
para tratar de sexualidade com crianas e jovens na escola,
possibilitando a construo de uma postura profissional e consciente
no trato desse tema. O professor deve ento entrar em contato com
questes tericas, leituras e discusses sobre as temticas especficas
de sexualidade e suas diferentes abordagens; preparar-se para a
interveno prtica junto dos alunos e ter acesso a um espao grupal
de superviso dessa prtica, o qual deve ocorrer de forma continuada e
sistemtica, constituindo, portanto, um espao de reflexo sobre
valores e preconceitos dos prprios educadores envolvidos no trabalho
de Orientao Sexual (BRASIL, 1999, p. 84)

Nessa perspectiva, o profissional da educao deve definir estratgias de
acordo com a abordagem do aluno, utilizando os discursos dos PCNs, pois o mesmo
oferece a temtica orientao sexual, que, embora seja uma proposta malevel, muitas
vezes a m formao do professor sucede reproduo de padres sexuais e de gnero,
permeada por valores, discursos, atitudes e preconceitos, que negam a constituio de
alunos como sujeito de sexualidade e de suas escolhas sexuais. Os PCNs propem e
pedem aos professores que faam uma devida abordagem dos temas transversais em
sala de aula, de modo que a temtica no se restrinja apenas ao professor de Cincias ou
Biologia, mas a todo profissional da educao.
H evidncias de que se fala muito de e em sexo, mas pouca a orientao
devida sobre o tema, pois ainda considerado tabu por muitos, principalmente, os
professores. Com a proposta de orientar e incentivar o professor prtica discursiva
com segurana, a Revista Nova Escola prope algumas tecnologias do eu (FOUCAULT,
1995), que permitem a realizao de certas transformaes no pensamento e nas prticas
do professor que com a ajuda de outros profissionais vai se munindo dos discursos de
verdade propostos pela cincia. Em outras palavras, a revista sugere discursos que
envolvem os docentes em relao aos discursos naturalizados como permitidos e
proibidos sobre sexualidade, onde a imposio desses discursos produz uma outra
subjetividade do professor.
No entanto, parece que o efeito-leitor (ORLANDI, 2005), unidade imaginria
de sentido na prtica de leitura de discursos cannicos, produzido pelos discursos de
Nova Escola, evidencia que o modo de pensar e agir dos professores em relao
sexualidade ainda permeada por discursos cannicos de grupos conservadores que
tentam de todo modo impor seus conceitos aos indivduos. Por isso, os professores
devem conhecer o tema sexualidade e suas devidas orientaes para saber manter a
comunicao adequada na escola, pois s assim contribuiro de forma positiva para a
formao de crianas e adolescentes. Muitas vezes esses jovens questionam as
consequncias da falta de informao e comunicao, e, alegando pertencer sociedade,
querem contribuir para mudar o permanente discurso, de que se tratar de sexo proibido
ou distante. Geralmente, no mbito escolar, o tratamento sobre esse tema por parte dos
profissionais parece no pertencer realidade dos alunos, pois muitos desses
profissionais acreditam que as questes que envolvem a sexualidade vai de encontro aos
princpios morais. Nesse caso,

Por 'moral' entende-se um conjunto de valores e regras de ao
propostas aos indivduos e aos grupos por intermdio de aparelhos
prescritivos diversos, como podem ser a famlia, as instituies
educativas, as igrejas etc. ( FOUCAULT, 2012, p. 33).

Em seu livro Histria da Sexualidade II, O Uso dos Prazeres, Michel Foucault
faz referncia a essa temtica com a seguinte indagao: ''Por que o comportamento
sexual, as atividades e os prazeres a ele relacionados, so objeto de uma preocupao
moral?''. Na sociedade brasileira esse tema ainda alvo de opinies contraditrias,
chegando at a ser proibido em determinados lugares, como o prprio mbito escolar,
onde o dilogo sobre sexualidade ainda vago nas muitas situaes vivenciadas pelos
professores. Um exemplo que envolve essa situao quando as crianas querem saber
de onde vm os bebs. Nesse caso, a maioria dos professores evita falar do parto natural
para no ter de mencionar a vagina, o que um erro, pois devem ser explicadas as duas
possibilidades de nascimento do beb.
Diante disso, h uma percepo de que a sociedade convive
''harmoniosamente'' com uma intensa represso e uma grande obstinao quando se fala
sobre sexualidade.
Na antiguidade, mais precisamente na Grcia antiga, os fenmenos que
envolviam a sexualidade diferenciavam-se das limitaes da Igreja Catlica. Para os
gregos, o ato sexual era uma prtica de liberdade que significava positividade, seja na
relao entre homem e mulher ou na relao dita homossexual. A atividade sexual no
significava vergonha aos preceitos dos sujeitos. Dessa forma, a intimidade dos gregos
ainda vista de forma equivocada devido ao pensar e agir daquelas pessoas serem
consideradas diferentes. J com o cristianismo, as sociedades modernas acreditavam que
seus princpios estavam abalados. Sendo assim, criticaram a ''liberdade'' entre os
indivduos expondo a castidade, a abstinncia e o prprio ato sexual como um problema
a ser superado.

A igreja e a pastoral crist fizeram valer o princpio de uma moral
cujos preceitos eram constritivos e cujo alcance era universal. Trata-se
de uma moral pensada, escrita, ensinada por homens e endereada a
homens, evidentemente livres. (FOUCAULT, 1984, p. 29-30).

Em sua obra Foucault permite a anlise de que a sexualidade se constitui em
um dispositivo histrico que produz efeitos de verdade se fazendo presente nos
discursos, prticas, realidade e instituies, no qual dissemina por todo o corpo social.
Ao analisar os possveis jogos de verdade, os artefatos miditicos como a
Revista Nova Escola, tornam-se referncia na constituio do sujeito professor, de
modo a vir estabelecer uma relao de ajuda nas variadas circunstncias do mbito
escolar. A revista tem evidenciado que a escola deve se tornar um espao no qual se
discute abertamente a sexualidade, pois os alunos sentem-se constrangidos em falar de
sexo com os pais. Por isso, muitos preferem recorrer escola, onde muitas vezes a
educao sexual no faz parte do currculo escolar, assim como tambm no h
professores equipados sobre tal discurso para problematizar, junto aos alunos, sobre
sexualidade, criando condies favorveis para o debate sem que haja imposio de
valores e discursos.
A imposio dos discursos dos professores evidencia a possibilidade de haver
interao entre o professor e a revista e esta, por meio da exemplaridade, propicia uma
serie de tecnologias voltadas para o professor-leitor, produzindo aquilo que Orlandi
denomina de efeito-leitor, pois ao produzir um texto, o autor faz gestos de
interpretao que prendem o leitor nessa textualidade constituindo assim ao mesmo
tempo uma gama de efeitos-leitor correspondente. (ORLANDI, 2005, p. 151). Os
efeitos da escrita desses discursos sobre sexualidade correspondem a este efeito-leitor
instaurado pelos textos que, no mbito do ensino, produzem tecnologias do eu que
instauram aes pedaggicas. Por tecnologias do eu entende-se como

Procedimentos, que sem dvida, existem em toda civilizao,
pressupostos ou prescritos aos indivduos para fixar sua identidade,
mant-la ou transform-la em funes de determinados fins, e isso
graas as relaes de domnio de si sobre si. (FOUCAULT, 1995, p.
109).

Assim, o efeito-leitor est relacionado aos discursos propostos por estas
tecnologias e aos efeitos de sentido produzidos pelos textos no processo de leitura.

2 ''O DESPERTAR DA SEXUALIDADE NA REVISTA NOVA ESCOLA

Profissional importante na formao dos sujeitos, o professor precisa estar
preparado para responder com naturalidade os questionamentos que surgem em sala de
aula. No entanto, preciso ser um tanto cauteloso, pois as questes sero feitas em sala
de aula pelos alunos, mas quais discursos o professor estar se ancorando para
respond-las sem emitir posies pessoais ou crenas e atitudes preconceituosas?
com esta inteno que se considera relevante analisar os discursos propostos
pela Nova Escola no sentido de compreender qual a ordem discursiva que perpassa a a
matria que serve de conduo para a este estudo. Na Revista Nova Escola foram
elaborados dez exemplos com o intuito de preparar os docentes para lidar com situaes
singulares em relao sexualidade. Dentre estes, abordaremos o tema Um dos
estudantes tem duas mes e Gozam de um garoto que brinca de boneca que so
significativos para a compreenso deste efeito-leitor.
Na regio metropolitana de Florianpolis, a professora Adriane Forster se
preocupou ao saber que em sua turma iria ter um garoto adotado por um casal de
mulheres. No incio das atividades, durante uma roda de conversa, o menino disse que
tinha duas mes, e, logo uma das crianas reagiu dizendo:

"Duas mes? Isso est errado! A gente tem pai e me".

E o garoto retrucou:

"Tinha um pai e uma me que no cuidavam de mim. Agora, tenho
duas mes que me enchem de carinho e me do tudo de que preciso".

A educadora Adriane continuou a conversa com todos os alunos e disse que
revisassem seus conceitos, pois atualmente havia famlias de vrios tipos. No entanto,
embora a professora tenha se sado bem dessa saia justa, sua preocupao inicial era
com essa outra configurao de famlia que chegava para macular sua sala de aula
constituda por alunos com um pai e uma me, mesmo que estes vivessem em
desarmonia. Havia certa insegurana da professora para tratar do assunto com a classe,
por se tratar de novos conceitos de famlia. A escola precisa abrir espao para a
pluralidade e para as mudanas que acontecem na esfera domestica e que refletem as
relaes de gneros e uma reviso das subjetividades sexuais na famlia. Por isso, os
novos conceitos de famlia devem ser claros na mente de todo corpo docente, pois
concordando ou no, em toda sociedade est havendo uma desconstruo de padres
patriarcais.
Neste sentido, Estaramos liberados desses dois longos sculos onde a histria
da sexualidade deveria ser lida, inicialmente, como a crnica de uma crescente
represso? (FOUCAULT, 2011, p.11) ou estaramos vivendo em uma falsa
modernizao de valores uma vez que se tm notado um grande nmero de reprodues
de discurso que j deveria ter sido deixada para trs. Qual seria a proposta? Essa est
sendo seguida? O caminho seria esse?
No segundo, Gozam de um garoto que brinca de boneca, o exemplo vem da
Escola Municipal Abel Freire de Arago, em Campo Grande. A professora Lorena Silva
Martins testemunhou uma situao na qual, havia estudantes zombando de um colega
que disse gostar de brincar de boneca. Ela aproveitou a oportunidade e perguntou a
turma:

"H algum problema nisso?", "Por que menina pode e menino no?" e
"Vocs no querem ser pais no futuro?".

Uma das alunas ficou pensativa. Em seguida, a professora questionou:

"Quem gosta de brincar de boneca?"

Um aluno disse que gostava e a professora perguntou se eles na gostariam de
ser pais no futuro. A partir da, quando um aluno disse que gostava, em vez de rir, o
grupo concordou o quo bom era aprender a cuidar de um beb. Sabendo que
precipitado fazer inferncias sobre a sexualidade pela escolha de um brinquedo ou de
uma brincadeira, a professora abordou o problema que a diviso tradicional entre os
gneros. Havendo muitas maneiras de ser homem e mulher, deve-se

Analisar, no os comportamentos, nem as ideias, no as sociedades,
nem suas 'ideologias', mas as problematizaes atravs das quais o ser
se d como podendo e devendo ser pensado, e as prticas a partir das
quais essas problematizaes se formam. (FOUCAULT, 2011, p. 19).

Com a represso contnua desses ''problemas'' vistos pelos professores, a
Revista Nova Escola prope um discurso sobre sexualidade, gnero e situaes que
ajudam o professor a lidar com estes assuntos em seu cotidiano. A partir desses
discursos, ou seja, dos exemplos citados na revista, os professores podem definir a sua
estratgia, o seu direcionamento quando surgirem situaes parecidas com as tratadas
nas prticas escolares.

CONCLUSO

Os resultados apontam que, as subjetividades de professores so constitudas a
partir de uma trajetria de sentidos, propiciada pelo efeito-leitor, que aponta para um
trabalho de deciso e escolha entre as tecnologias propostas pela revista em relao aos
discursos naturalizados como permitidos e proibidos acerca da sexualidade. Alm disso,
os discursos se conformam nos limites dos conhecidos guias de orientao sexual.
A Revista Nova Escola percebeu que h lacunas na formao do professor e,
com a proposta de suprir essa lacuna, chama a ateno dos profissionais da educao
oferecendo a eles, por meio da exemplaridade, discursos de verdade. Teoricamente, tais
discursos deveriam ser colocados sob as novas perspectivas da sociedade, mas ao
visualizar as trocas de informaes entre professores e alunos, nota-se que h uma
reproduo de conceitos j estabelecidos. Por isso, preciso ir alm dessa
discursividade acerca da sexualidade proposta pela revista, que ainda faz uso de um
conhecimento, produzido no senso comum.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais:Orientao sexual. Braslia: MEC, 1998.

FOUCAULT, Michel. Tecnologas del yo. In: ________. Tecnologas del yo y otros
textos afines. Barcelona: Paids Ibrica, 1995.

______. Subjetividade e Verdade 1980-1981. In: Resumo dos cursos do Collge de
France. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,1997.

______. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. So Paulo: Graal, 2011.

______. Histria da sexualidade II: o uso dos prazeres. So Paulo: Graal, 2011.

ORLANDI, Eni. P. Discurso e texto: formulao e circulao dos sentidos. 2. ed.
Campinas, SP: Pontes, 2005

O conector como iluso de escrita
Introduo
Para Authier-Revuz (2004), o enunciador ao citar em seu texto um discurso
alheio deve recorrer a alguns mecanismos lingusticos, dentre eles, a modalizao
em discurso segundo. Esse recurso lingustico, em princpio, exerce a funo de
mostrar que o pesquisador no responsvel por um determinado discurso, mas
est se apoiando em um texto alheio. O discurso segundo utiliza-se de determinadas
conectores que servem para anteceder esse processo de citao textual; usando as
palavras de Authier-Revuz (2004), os conectores que denunciam os fragmentos
vindos de outro discurso so os conformativos: X, conforme x; X segundo x. Nosso
questionamento : A utilizao de conectores em textos acadmicos pode demarcar
a construo de uma iluso de escrita? Entendemos como iluso de escrita aquela
que se limita em repetir a voz do outro. Discutiremos, neste trabalho, o problema
do recorta e cola como representao de escrita discutida por Fabiano (2009).
A iluso de escrita discutida neste trabalho se assenta na problemtica dos
esquecimentos levantada por M.Pcheux (1975).
De acordo com M.Pcheux apud Orlandi (1999), h distino entre duas
formas de esquecimento no discurso: o esquecimento enunciativo que da ordem
da enunciao e o esquecimento ideolgico que da ordem do inconsciente.
Afetados por este esquecimento temos a iluso de ser a origem do que dizemos,
quando na realidade, conforme Authier-Revuz (2004), todo dizer habitado o pelo
dizer do outro.
O presente artigo tem como objetivo discutir em que medida o uso desses
recursos lingusticos denunciam a escrita que se acomoda em repetir o
conhecimento produzido em determinada rea.
A problemtica que motivou essa pesquisa que, em algumas escritas
acadmicas, esses conectores podem exercer uma funo de unicamente anexar os
discursos do outro, no mais como um apoio, mas como uma iluso de escrita.
Um aspecto a ser ressaltado : neste estudo, no temos como preocupao a
utilizao correta ou no do conectivo por parte do pesquisador, mas entender em
que medida o uso desses conectores, com base na lingustica textual por meio de
Koch (1999), auxiliam na construo textual indicando o modo do pesquisador se
relacionar com o conhecimento j produzido na rea.
O aporte terico-metodolgico em que se sustentar nossa pesquisa ser a
Anlise do discurso de linha francesa, com foco no discurso segundo nos termos
definidos por Authier-Revuz (2004).

Objetivos
O presente artigo tem como objetivo discutir em que medida os conectores
denunciam a escrita que se acomoda em repetir o conhecimento j produzido em
determinada rea.

Metodologia
A fim de respondermos ao questionamento levantado nesta pesquisa,
tomamos como corpus monografias produzidas por alunos de graduao, coletados
e reunidos em um livro publicado em 2011 e que tambm tem como base terica a
Anlise do Discurso; esse livro composto por cinco textos, dentre os cinco textos
lidos, foi selecionado um, ao qual denominaremos de AG, para ser analisado nesta
pesquisa.
importante ressaltar que, por ser a parte do texto onde, teoricamente,
possvel encontrar mais a escrita do pesquisador e menos citaes, foi selecionada
como dado para esta pesquisa a anlise de dados do texto, pois, nela que o
pesquisador deveria se distanciar mais do outro e escrever sua anlise recriando e
reconstruindo o conhecimento j produzido.

Resultados
O texto analisado se constitui de 15 laudas, nas quais h trinta citaes
explicitas do outro, ou seja, trinta citaes marcadas mostradas (Authier-Revuz
2004). Dentre estas, onze so marcada mostrada em forma de discurso segundo.
Ou seja, AG menciona onze vezes que est se apoiando nas palavras do outro por
meio dos conectores conformativos. Os recursos lingusticos mais utilizados por AG
foram:
Segundo X
De acordo com X
Para a X
No texto selecionado foram retirados exemplos que mostram o modo como o
pesquisador cita o Texto Fonte denunciando, dessa forma, uma escrita que se
acomoda em reproduzir, repetir um conhecimento j produzido.

Excerto 1
AG Texto Fonte
Assim, a primeira coisa a se observar
que a Anlise do Discurso no trabalha
com a lngua enquanto sistema abstrato,
mas com a lngua no mundo com vrias
maneiras de significar com homens
falando, considerando a produo de
sentidos enquanto sujeitos ou membros
da sociedade. Levando em conta o
homem na sua histria; os espaos
sociais constituem o espao do homem.
(...) Assim, a primeira coisa a se observar
que a Anlise do Discurso no trabalha
com a lngua enquanto sistema abstrato,
mas com a lngua no mundo com
maneiras de significar com homens
falando, considerando a produo de
sentidos enquanto partes de suas vidas.
Seja enquanto sujeitos, seja enquanto
membros de uma determinada
sociedade.

Levando em conta o homem na sua
histria
Para Orlandi (1999), a Anlise do
Discurso critica a prtica das Cincias
Sociais e da Lingustica, refletindo sobre
a maneira como a linguagem est
materializada na ideologia, e como a
ideologia se manifesta na lngua. Partindo
da ideia de que a materialidade
especfica da ideologia o discurso e a
materialidade especfica do discurso a
lngua; trabalha a relao lngua-
discurso-ideologia, essa relao se
completa com o fato de que no h
discurso sem sujeito e no h sujeito sem
ideologia e assim que a lngua faz
sentido.
Anlise do Discurso critica a prtica das
Cincias Sociais e da Lingustica,
refletindo sobre a maneira como a
linguagem est materializada na
ideologia, e como a ideologia se
manifesta na lngua.
Partindo da ideia de que a materialidade
lngua; trabalha a relao lngua-
discurso-ideologia, essa relao se
completa com o fato de que, como diz M.
Pcheux(1975), no h discurso sem
sujeito e no h sujeito sem ideologia: o
individuo interpelado em sujeito pela
ideologia e assim que a lngua faz
sentido.
Na concluso da autora, embora a
Anlise do discurso, que toma o Discurso
como seu objeto prprio, teve seu incio
nos anos 60 do sculo XX, o estudo do
que interessa a ela o da lngua
funcionando para a produo de sentidos
e que permite analisar unidades alm da
frase, ou seja, o texto. Nos anos 60 a
Anlise do Discurso se constitui no
espao de questes criadas pela relao
entre trs domnios disciplinares que so
ao mesmo tempo uma ruptura com o
sculo XIX: a lingustica, o Marxismo e a
psicanlise.
como seu objeto prprio, teve seu incio
nos anos 60 do sculo XX, o estudo do
que interessa a ela o da lngua
funcionando para a produo de sentidos
e que permite analisar unidades alm da
frase, ou seja, o texto.
(...)
Nos anos 60 a Anlise do Discurso se
constitui no espao de questes criadas
pela relao entre trs domnios
disciplinares que so ao mesmo tempo
uma ruptura com o sculo XIX: a
lingustica, o Marxismo e a psicanlise.

EXCERTO 1
A citao no primeiro quadro no marcada por AG, mas possvel notar
claros indcios de um recorta e cola do Texto Fonte com a retirada apenas da frase
sublinhada no mesmo. Esse dado traz a possibilidade de uma reflexo quanto ao
modo do pesquisador copiar o texto do "outro" sem que haja uma citao do autor
do Texto Fonte.
possvel observar na escrita de AG, no segundo quadro do excerto 1, o
conector para que introduz o discurso do autor citado e, como possvel verificar
no quadro do Texto Fonte. O modo como o pesquisador se posiciona frente a essa
citao unicamente repetindo sem nenhuma reflexo ou contribuio diante do
dizer desse discurso do outro. Mais uma vez, numa tentativa talvez de maquiar
uma possvel reconstruo do Texto Fonte, o pesquisador enxuga seu texto
retirando determinadas frases no dado do Texto fonte.
No mesmo texto de AG, agora no terceiro quadro, pode-se perceber que o
pesquisador vai tecendo seu texto, recortando e colando o dizer do discurso
alheio e conectando essas citaes com conectores conformativos. Esse modo
como o pesquisador se relaciona com seu prprio texto frente ao Texto Fonte
demarca um indcio de que esses conectores esto exercendo o que chamamos
neste trabalho de iluso de escrita. O pesquisador repete o conhecimento j
produzido sem a preocupao de dizer algo prprio e novo, sem contribuir, sem ir
mais alm do que j foi dito.
EXCERTO 2
GA Texto Fonte
A Anlise de Discurso, como seu prprio
nome indica, no trata da lngua, no
trata da gramtica, embora todas essas
coisas lhe interessem. Ela trata do
discurso. E a palavra discurso,
etimologicamente, tem em si a ideia de
curso, de percurso de correr por, de
movimento, prtica de linguagem: com o
estudo do discurso observa-se o homem
falando.
nome indica, no trata da lngua, no
trata da gramtica, embora todas essas
coisas lhe interessem. Ela trata do
discurso. E a palavra discurso,
etimologicamente, tem em si a ideia de
curso, de percurso de correr por, de
movimento. O discurso assim palavra
em movimento. Prtica de linguagem:
com o estudo do discurso observa-se o
homem falando.
De acordo com Orlandi (2003:p.26)
Anlise do discurso visa fazer
compreender como os objetos simblicos
produzem sentidos, analisando assim os
prprios gestos de interpretao que ela
considera como atos no domnio
simblico, pois ela intervm no real do
sentido. A Anlise do Discurso no
estaciona na interpretao, trabalha seus
limites, seus mecanismos como parte dos
processos de significao. Tambm

Anlise do discurso visa fazer
compreender como os objetos simblicos
produzem sentidos, analisando assim os
prprios gestos de interpretao que ela
considera como atos no domnio
simblico, pois ela intervm no real do
sentido. A Anlise do Discurso no
processos de significao. Tambm
procura o sentido verdadeiro atravs de
uma chave de interpretao. No h
esta chave, h mtodo, h construo de
um dispositivo terico. No h uma
verdade oculta atrs do texto. H gestos
de interpretao que o constituem e que
o analista, com seu dispositivo, deve ser
capaz de compreender.
procura o sentido verdadeiro atravs de
uma chave de interpretao. No h
esta chave, h mtodo, h construo de
um dispositivo terico. No h uma
verdade oculta atrs do texto. H gestos
de interpretao que o constituem e que
o analista, com seu dispositivo, deve ser
capaz de compreender.

EXCERTO 2
No primeiro quadro do excerto 2, o pesquisador (AG), mais uma vez,
maqueia uma possvel reconstruo do Texto Fonte. Dessa forma, o pesquisador
utiliza-se do discurso do outro sem marc-lo. Logo, h uma explicita apropriao
do discurso do outro sem o seu devido reconhecimento, sem expor que aquele
discurso j foi dito por outro.
No segundo quadro do excerto 2 escrito por AG, observa-se mais um modo
como o Texto Fonte convocado e percebe-se como o pesquisador se posiciona
frente a essa citao do outro. Utilizando mais um conector conformativo, AG,
agora reconhecendo o dizer do outro, talvez por escrever "ipsis litteris" o Texto
Fonte, o pesquisador demarca um dizer reproduzindo-o sem nenhuma reconstruo
do mesmo.
O autor se apropria do discurso segundo como um argumento de autoridade,
mas no mobiliza esse j-dito para construir algo novo.

Concluses
Verificou-se diante desses dados que h, em algumas escritas acadmicas,
uma dificuldade de se produzir um texto que vai alm da repetio explcita do
discurso alheio. Algumas escritas se acomodam em repetir o conhecimento j
produzido em determinada rea.
A escrita do pesquisador em questo um recorta e cola que vai ligando um
conhecimento j produzido, ou seja, um discurso j-dito ao outro por meio dos
conectores conformativos e estes acabam compondo a nica interveno do
pesquisador em seu prprio texto.
Diante disso, surge a preocupao desse conector exercer essa escrita que
no vai alm do dizer do outro, pois no h uma citao com reconstruo e
reflexo, mas uma citao que fica no campo da repetio. Uma escrita que repete a
palavra do outro e reproduz o conhecimento desse outro na iluso de que est
produzindo um novo conhecimento.
Uma vez que todo discurso comporta inevitavelmente a presena do "outro", a
relevncia desta pesquisa consiste em saber como um pesquisador em formao
insere-se na cadeia do j-dito, utilizando-se das palavras do "outro" como anlise
prpria.

Referncias
AUTHIER-REVUZ, J . Entre a transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo
do sentido. Traduo de Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2004.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. A coeso textual. So Paulo: contexto, 2009
FABIANO, S. Ensino da escrita: o uso de conectores em textos acadmicos. Revista
Ecos. 2009
ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de discurso: princpios e procedimentos/ Eni P.
Orlandi.Campinas, SP: Pontes, 1999.
1

O DISCURSO COMUM NA ESCRITA DE RELATRIOS

Andressa Cristina Coutinho Barboza*
Valmir Soares Jnior **

O relatrio um de trabalho solicitado com frequncia, na universidade, para
avaliar o resultado a aprendizagem dos alunos em diferentes disciplinas. Ao referir-se
sobre as etapas da pesquisa, TOZONI-REIS (2010) afirma que o relatrio comunica o
resultado da investigao e suas originais interpretaes, tornando, ento, o
conhecimento socializado. (p. 13). De maneira mais especfica, se consideramos a
elaborao do relatrio de estgio, entende-se que esse instrumento no deve limitar-se
ao registro de um Dirio de Campo, mas partir deste Dirio para construo de
interpretaes da realidade educativa. Considerando-se a trajetria formativa na
habilitao em licenciatura em Lngua Portuguesa da Universidade Federal de Ouro
Preto (UFOP), incentiva-se que essas interpretaes sejam sustentadas pela formao
terica que os alunos receberam das disciplinas cursadas nos primeiros anos do curso.
Assim, entende-se que o conhecimento socializado pelo relatrio de estgio seja
de carter reflexivo. Ou seja, com base na formao inicial fornecida pelo curso de
Letras e a experincia vivenciada no estgio supervisionado, o aluno deve ser capaz de
elaborar reflexes sobre sua prpria formao como futuro professor de Lngua
Portuguesa. Diante do exposto, essa investigao toma por objeto relatrios de estgio e
procura analisar como o aluno de licenciatura manifesta sua adeso ou superao a um
discurso comum, quando reflete acerca de sua prpria formao.
Neste trabalho, aproximamos a noo de discurso comum ao que a Filosofia
define como senso comum. De acordo com Saviani (1989),

a todo momento estamos fazendo escolhas, mas isso no significa que
estamos sempre refletindo; a ao no pressupe necessariamente a
reflexo; podemos agir sem refletir (embora, no nos seja possvel
agir sem pensar). Neste caso, ns decidimos, fazemos escolhas
espontaneamente, seguindo os padres, a orientao que o prprio
meio nos impe. (p. 27)
________________________________________
* Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Professora Doutora do Departamento de Letras.
drecrist@ichs.ufop.br.
** Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Estudante de Licenciatura em Lngua Portuguesa.
PIVIC-UFOP. PIBID-PED-UFOP. valmirsoares@ymail.com.
2

Se compreendermos esta citao como uma possvel definio de senso comum,
o discurso comum presente nos relatrios de estgio pode ser caracterizado pela
ausncia de uma escrita reflexiva, pautada em lugares comuns que se fazem presente no
discurso escolar, como determinar que diversos problemas de ensino e aprendizado de
alunos sejam motivados por fatores externos escola (relaes familiares, polticas
locais, incremento de tecnologias e grande veiculao de informaes pelas mdias,
etc.). Um trao marcante do discurso comum est em delegar a responsabilidade
profissional e formativa para um terceiro, que no o prprio estagirio, futuro professor.
A seguir, apresentamos a anlise de um trecho das Consideraes Finais de um
relatrio de estgio, a fim de levantar alguns elementos que possam colaborar com a
caracterizao da presena do discurso comum na escrita deste tipo de trabalho
acadmico.

Fragmento Relatrio
Durante o estgio pude perceber qual ser o meu mtodo de ensino quando for
(a)lesionar, (b)pude entender melhor como funciona uma escola e aprender que se trata
de uma segunda famlia, quanto mais todos forem unidos, melhor o desempenho da
instituio.O principal foi o amadurecimento intelectual, uma vez que (c) foram muitas
as leituras e reflexes realizadas,muitas vezes no contempladas no dirio de campo ou
nos documentos de avaliao, mas presentes no cotidiano ou dadas em outras matrias.
(d) Muitos foram os obstculos a serem superados, e isso s foi possvel por minha
vontade de aprender, pelas pesquisas realizadas (e) e principalmente pelo interesse no
ensino de Portugus de forma prazerosa, apresentando sua utilidade e relevncia.

No fragmento, foram destacados cinco trechos que podem nos ajudar a
compreender melhor como a noo de discurso comum comparece na escrita de alunos
de licenciatura.
Em (a) destaca-se a grafia incorreta da palavra lecionar. Inicialmente,
podemos considerar como um descaso o fato de o aluno ter entregado um trabalho final
de disciplina sem a devida reviso textual. Contudo, se observarmos de maneira mais
atenta, a palavra que surge neste equvoco de grafia amplia as possibilidades
interpretativas do prprio equivoco: lecionar/lesionar. De acordo com Freud (1901), o
lapso considerado uma perturbao quando possvel de situ-lo dentro ou fora frase
3

ou contexto. Considerando-se que este lapso ocorre em um trabalho acadmico que
objetiva socializar conhecimentos provindos da reflexo sobre a formao para a
docncia, o termo lesionar pode ser interpretado como algo alm de um simples erro
ortogrfico. Quem leciona pode lesionar algum? Conceber-se como professor
entender-se como um ser lesionado? Talvez, por considerar sua futura profisso como
algo lesivo, o aluno submeta a sua escrita mera reproduo do discurso comum, no
lugar de expor reflexes crticas acerca de sua prpria formao.
Em (b), o discurso comum evidencia-se na tentativa do aluno em construir sua
argumentao a partir de fatos que no pressupem reflexo, como nos alerta Saviani
(1989). Comparar as relaes advindas de uma instituio pblica, como a escola, a
laos de uma instituio particular, privada, como a famlia, demonstra que o aluno
desconhece como funciona a escola. Ou seja, o contrrio do que afirmado no
enunciado. O autor cr que pode ter adeso do leitor nesta argumentao em razo de o
senso comum ser algo amplamente compartilhado. Em continuidade, no possvel
evidenciar uma relao direta entre bom desempenho institucional e unio familiar.
Em (c), uma nova contradio: o aluno afirma ter feito muitas reflexes sobre
sua formao, mas na sequncia, confessa que no as registrou em nenhuma das
atividades solicitadas pela disciplina. Isso pode ser constatado na leitura integral do
relatrio, pois este aluno no conseguiu registrar, de maneira satisfatria, seu percurso
formativo frente s atividades propostas pelo estgio supervisionado. O fato de o aluno
enunciar que empreendeu muitas leituras e reflexes, mas, na prtica, no demonstrar
isso em suas atividades e registros nos leva s consideraes empreendidas por Barzotto
(2012):
Por que importante iluminar a dissonncia existente entre as
declaraes a as aes necessrias para tornar concretas as aes
apontadas por elas? Para ns, elas esto presentes nas relutncias
frente ao saber comuns aos alunos que, supostamente, se preparam
para serem professores, mas que no do provas de estarem dispostos
a sustentar uma ao concreta que d s suas decises um lugar no
mundo (p. 27).

Neste trecho em anlise, o aluno declara ter empreendido leituras e reflexes,
mas no as efetiva por meio de ao concreta, qual seja: registr-la em seu relatrio.
Esta situao de dizer, mas no fazer, nos aproxima das anlises j apontadas frente ao
lapso lecionar/lesionar. Seria a formao para a docncia algo desejado por este aluno?
4

A presena do discurso comum no relatrio de estgio no significar afirmar que
o aluno no tem a dimenso da finalidade deste instrumento e de seu carter avaliativo.
Em (d), o aluno enfatiza sua capacidade de superar os obstculos enfrentados durante de
sua formao. Entende-se que estes obstculos so de cunho pessoal, potencialmente
relacionados disponibilidade conseguida pelo aluno para cumprir a carga horria da
disciplina de estgio e as atividades solicitadas pela mesma disciplina durante o
semestre. Esse tipo de afirmao denota uma desresponsabilizao do aluno pela sua
prpria formao, visto que, ao procurar a universidade como instncia formativa, deve
ser de sua contrapartida a disponibilidade para receber esta formao. Entretanto, nota-
se que o aluno utiliza este argumento falacioso (superao de obstculos pela vontade
de aprender) como uma estratgia para chamar a ateno do professor para uma
pretensa qualificao que foge ao mbito do trabalho que est sendo realmente avaliado,
ou seja, seu relatrio de estgio.
Na anlise de um fragmento de relatrio de estgio em que o aluno afirma ter
superado a chuva e a gripe para cumprir seus compromissos em campo, Fairchild
(2010) afirma que:
Assim se projeta uma imagem do bom professor como professor
dedicado, perseverante, mas sobre isso restaria indagar: para ser
professor basta demonstrar dedicao, perseverana? Outra imagem
agregada a esses enunciados, de tom mais sombrio, a de que, no caso
particular da profisso docente, sofrer seria algum tipo de mrito, de
modo que mostrar sofrimento parece ser entendido como forma vivel
de se preencher um relatrio no qual seria de se esperar, em princpio,
um discurso profissional (p. 10, grifos do autor).

As consideraes feitas por Faichild podem ser estendidas ao caso em anlise:
ao destacar seu valor como aquele que supera obstculos para aprender, o aluno refora
a crena na imagem do bom professor como algum dedicado, sofredor e perseverante.
Isso nos remete novamente para a anlise do fragmento (a): o lapso entre
lecionar/lesionar aponta para imagem de um professor em formao que precisa sofrer
para se constituir como docente.
O trecho destacado em (d) ainda traz tona a discusso sobre o medo, o
sofrimento, o martrio de ser professor. O aluno expe o seu medo diante da tarefa de se
tornar professor, entretanto, no fornece elementos que sustentem suas afirmaes, que
justifiquem o fato da docncia ser to difcil, to desafiadora, to rdua. Aos
despreparados, talvez essa impresso seja mais forte. O argumento do estagirio carrega
5

uma imagem de professor dissonante
1
. O que est realmente em questo : por que
restringir docncia ao campo do inalcanvel, do herosmo ou do martrio?
Acreditamos que este seja mais uma caracterstica do discurso comum, ou seja, adotar
um tom alarmante e sensacionalista diante de uma situao por conta do status da
profisso ou das notcias que correm na mdia.
Para alm do que prope Fairchild, o aluno no apenas se isenta de expor, em
seu relatrio, aquilo que esperado nesta atividade acadmica (a reflexo formativa, o
discurso profissional), mas tampona essa ausncia do seu trabalho com algo que, a
priori, no foi solicitado pelo orientador da disciplina, um algo muito prprio do
discurso comum.
Apesar de aparentar compreender o que esperado em um relatrio de estgio e
ter a noo da funo desta atividade, no caso em anlise, observamos a ausncia de
registros sobre:
1. reflexes formativas que promovam a ampliao de seus conhecimentos sobre a
docncia;
2. esclarecimento, clareza do estagirio acerca de sua futura prtica profissional;
3. mobilizao de conhecimentos tericos estudados ao longo da formao
acadmica, bem como o esforo de relacion-los, de maneira articulada, com os
relatos de seu dirio de campo;
4. especificaes solicitadas pelo orientador da disciplina, as quais so, em muitas
situaes, substitudas por comentrios triviais ou apenas citaes de autores que
comparecem desarticuladas ao longo do texto.
A nosso ver, a ausncia destes registros em um relatrio de estgio caracteriza o
que estamos definindo como discurso comum na escrita de trabalhos acadmicos.
Em (e), ao se referir a um ensino de portugus ministrado de forma prazerosa,
apresentando sua utilidade e relevncia o aluno estava retomando o relato de sua
experincia com a regncia para turmas do terceiro ciclo (sexta e stima sries) do

1
Ao analisar situao semelhante, Fairchild (2010) afirma: Enfim: o grande problema deste tipo de
argumentao o fato de que ela se fia na necessidade de reproduzir uma imagem da escola e da prpria
profisso docente marcada pelo suplcio, pela privao, pelo improviso, pela boa vontade acima da
competncia, do planejamento ou da ao transformadora. Tem-se a, mais do que uma tentativa de safar-
se de uma nota ruim, uma forma de organizar o conhecimento emprico, e eis um dos motivos para se
refletir sobre a leitura de relatrios: pois se trata de um conhecimento que leva a reconhecer na escola
apenas aquilo que ela apresenta como empecilho e desencoraja a tentativa de superar problemas
possivelmente reais [...]. (p.11)

6

Ensino Fundamental II. A atividade elaborada pelo estagirio consistia em: exibio de
um filme; diviso da turma em grupos; execuo de um jogo de perguntas e respostas,
em que os grupos vencedores seriam premiados com doces e chocolates, enquanto os
demais receberiam uma quantidade reduzida de guloseimas, como prmio de
consolao.
Tais atividades foram desenvolvidas ao longo de uma semana de aula e foram
avaliadas pelo estagirio como importantes pelo nvel de interao e integrao da
turma com os contedos das aulas de regncia. Contudo, em nenhum momento do
relatrio, o estagirio esclarece como ocorreu o trabalho com a Lngua Portuguesa em
sala de aula.
A leitura deste enunciado nos permite inferir que a forma prazerosa de lecionar
Lngua Portuguesa esteja essencialmente ligada ao ldico, mas no diretamente
associada ao ensino da prpria lngua. A interao da turma, citada pelo estagirio como
um elemento perceptvel nas aulas, se deve dinmica de competio, que estimula os
estudantes a vencerem uns aos outros, sendo este desejo reforado pela premiao
ofertada. No possvel, portanto, afirmar que houve um ensino de portugus
ministrado de forma prazerosa, pois, segundo o prprio registro, a Lngua Portuguesa
estava em segundo plano, ela era apenas o pano de fundo; o prazer e o interesse dos
alunos estavam concentrados na dinmica da competio e na premiao prometida.
Em uma primeira visada, poderamos supor que o estagirio no apresenta
discernimento para avaliar a atividade que aplicou, enfatizando o ldico em detrimento
do texto durante suas aulas. Se o aluno tivesse tomado o registro de seu relatrio de
forma reflexiva (FAIRCHILD, 2010), provavelmente, teria apontado, como uma de
suas possveis reflexes, o fato de sua formao na universidade ainda no ter lhe
proporcionado conhecimentos para um trabalho mais adequado, com base na
metodologia de ensino de Lngua Portuguesa, por exemplo.
Contudo, percebe-se que o aluno esquiva-se de desenvolver um relatrio
propriamente reflexivo, como j vimos observando at aqui. Para suprimir essa lacuna,
volta-se para um esquema argumentativo j discutido em (b): o aluno acrescenta valor
s suas aes no campo de estgio com base em um argumento falacioso, amplamente
divulgado na escola bsica: o aluno aprende pelo ldico. No registro do relatrio,
observa-se que este argumento no questionado, mas ratificado na proposio da
atividade de regncia. Como sequela, o ensino da Lngua Portuguesa fica em segundo
7

plano e a reflexo formativa a respeito dos desafios de se ensinar lngua na escola
pblica de Educao Bsica tambm.
At aqui, foi possvel levantar alguns elementos que caracterizam a presena do
discurso comum em relatrios de estgio. Para concluir este trabalho, importante
destacar fatores que propiciam a circulao deste tipo de discurso em trabalhos
acadmicos. Defendemos que se esse tipo de produo dissonante existe, porque ela
encontra guarida na relao de ensino e aprendizado. Isso quer dizer que o discurso
comum ganha espao nas brechas, nos rudos existentes nos lugares que aluno e
professor ocupam frente ao conhecimento.
Sobre o lugar ocupado pelo aluno nesta relao, temos um sujeito que ingressa
na Licenciatura em Lngua Portuguesa e, nas ltimas disciplinas de seu curso,
convocado a refletir a respeito de sua opo e formao profissional, iniciada na
universidade. Considerando-se que o fragmento em anlise neste artigo representativo
para vrios relatrios de estgio analisados nesta pesquisa
2
, apoiamos nossas reflexes
ao que Barzotto (2012) define como o descompasso entre declaraes e atos, que
revelam a relutncia e a resistncia do aluno de licenciatura frente sua formao para a
docncia.
Como alterar essa posio subjetiva? O estagirio reluta e resiste em receber,
discutir e elaborar conhecimentos que, em uma primeira instncia, fazem parte de sua
deciso pelo ingresso na licenciatura. No lugar de resistir, importante que ao aluno
perceba sua situao de protagonista de seu prprio aprendizado. Isso quer dizer que o
aluno tambm responsvel pela produo de seu conhecimento e, para alm da
resistncia e da relutncia, precisa criar formas de indag-lo. Nesse sentido, o trabalho
da escrita (RIOLFI, 2003) possibilita que o aluno retroaja sobre si mesmo, via
materialidade lingustica, por meio de um incessante processo autoformativo.
Sobre o lugar ocupado pelo professor formador, h um rduo trabalho a ser
empreendido, como bem alerta Fairchild (2010):

Um dos problemas mais srios que vimos enfrentando no ensino de
lngua portuguesa est relacionado dificuldade de o professor
sustentar um discurso especfico sobre o seu objeto de ensino, a
lngua. Ao contrrio do que acontece com muitos outros profissionais,
o professor de portugus vem encontrando cada vez mais problemas

2
Formao de professores para o ensino e Lngua Portuguesa: disciplinas e prticas de ensino (PIVIC-
UFOP).
8

para situar, pela fala ou pela escrita, aquele que seria o seu campo de
especialidade (p.2).

A falta de domnio sobre o seu objeto de ensino, de especializao e/ou de
conhecimentos tericos sobre o seu campo de atuao, so algumas das possveis razes
capazes de justificar a adeso do estagirio a um discurso comum. No trecho analisado
ao longo deste artigo, observamos a situao de um aluno que reluta em lidar com essa
falta potencial, at mesmo esperada, pois seu lugar na universidade o de professor em
formao.
Na melhor das hipteses, ou seja, tomando casos de alunos desejam formar-se
para a docncia, ao criar subterfgios para evitar sua falta, o estagirio apoia-se no
discurso comum. Essa uma sada aparentemente confortvel, pois possibilita a escrita
de algo que aparenta ser um trabalho acadmico. Como efeito colateral, o discurso
comum ocupa e imobiliza espaos que propiciariam a reflexo formativa. A opo
apontada por Fairchild, neste contexto, positiva: a alterao do discurso comum por
um discurso profissional pode permitir que o estagirio elabore suas inquietaes e
indagaes formativas, alm de favorecer o registro de um texto que atende aos quesitos
de um trabalho acadmico como o relatrio de estgio.

Referncias bibliogrficas

BARZOTTO, V. H. Se acender tem de queimar: mas entre declaraes e atos algo
derreta na lngua. In: Sem choro nem vela: carta aos professores que ainda vo
nascer. So Paulo: Paulistana, 2012, p. 25-34.

FAIRCHILD, Thomas. O professor no espelho: refletindo sobre a leitura de um
relatrio de estgio na graduao em Letras. Rev. Bras. Lingustica Aplicada [online].
2010, vol.10, n.1, pp. 271-288. ISSN 1984-6398. Disponvel em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S1984-63982010000100014>. Acesso em: 14/06/2013.

FREUD, S. (1901) O esquecimento de nomes e sequncias de palavras. In: Sobre a
psicopatologia da vida cotidiana. Edio standard brasileira das obras psicolgicas
completas de Sigmund Freud, vol. VI. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

RIOLFI, C. R. Ensinar a escrever: consideraes obre a especificidade do trabalho da
escrita. Leitura: teoria e prtica, n. 40. Revista da Associao de Leitura do Brasil.
Campinas: UNICAMP, 2003.

SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 9.ed. So Paulo:
Cortez, 1989.

9

TOZONI-REIS, M. F. C. Do projeto ao relatrio de pesquisa. Disponvel em: <
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/197/3/01d10a01.pdf>. Acesso
em 14/06/201
PRTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NO ENSINO SUPERIOR:
O USO DE SEQUNCIAS DIDTICAS PARA O LETRAMENTO DISCENTE

*

INTRODUO

O presente trabalho, alicerado luz dos estudos da linguagem, objetiva relatar
uma experincia com o uso de sequncias didticas (SDs) para o letramento de alunos
de Licenciaturas em Letras e do Bacharelado em Traduo, do campus I da
Universidade Federal da Paraba (UFPB), mostrando o gnero textual resumo
acadmico como instrumento de ensino/aprendizagem no ensino superior.
Nesse sentido, este trabalho se caracteriza como um relato de experincia por
trazer a reflexo de uma professora formadora acerca de prticas de linguagem
realizadas com o uso de SDs para a construo do conhecimento e a assimilao do
resumo acadmico por alunos universitrios em sala de aula.
O relato fruto de atividades de leitura e de escrita realizadas pela professora em
cursos de nivelamento, nos quais atuou como ministrante nos perodos letivos de 2011.2
e 2012.1 da UFPB. Os dados analisados so produto da escrita dos alunos participantes
dos cursos, sendo o corpus constitudo ao todo por 40 (quarenta) textos. Entretanto,
realizamos um corte
1
desse corpus a partir dos seguintes critrios: 1) a anlise incorre
sobre a percentagem de 05% dos textos produzidos pelos alunos, considerando o mesmo
nmero de textos para cada perodo letivo; 2) o mtodo de amostragem sistemtica
2

adotado para a seleo de textos. Com isso, obtivemos uma amostragem com 02 (dois)
textos para a anlise, sendo 01 (um) de cada perodo letivo.
Como aportes tericos adotamos os trabalhos de Bagno (2002), Soares (2006) e
De Pietri (2007) sobre o letramento; Marcuschi (2003/2007) sobre os gneros textuais;
Machado (2007) sobre o gnero textual resumo; Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004) e
Nascimento (2005) sobre as sequncias didticas entre outros estudiosos.

*
Doutoranda em Lingustica/Discurso e Sociedade do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da
Universidade Federal da Paraba. Professora pesquisadora do GEHAETE/UFPB. Estudante pesquisadora
do GPLEI/UFPB. Email: telmapedist@hotmail.com
1
Devido ao espao destinado ao artigo cientfico, a anlise aqui apresentada serve apenas como uma
ilustrao afim de que compreendam o que investigamos no corpus coletado.
2
Este mtodo adotado quando os elementos da populao se encontram ordenados, permitindo a
retirada de elementos da uma pequena amostra. Por exemplo, em uma sala de aula 40 (quarenta) textos
so produzidos pelos alunos, podemos a cada 05 (cinco) textos retirar 01 (um) para a anlise. Ou seja,
atribumos um tamanho a amostra e retiramos elementos para compor a amostragem. (Conferir
Amostragem, 2012).
O artigo est dividido em trs partes: 1) breve apresentao do arcabouo terico
com as noes de linguagem, letramento, gneros textuais, sequncia didtica e
transposio didtica; 2) exposio acerca da metodologia e da aplicao das SDs
utilizadas em sala de aula e, simultaneamente, a anlise dos textos; 3) por fim,
apresentamos as consideraes sobre o trabalho realizado com o uso dessas SDs.

1. PRESSUPOSTOS TERICOS

Neste trabalho partimos do pressuposto de que o agir do professor em sala de
aula resultante da articulao de uma concepo de mundo e de educao e por isso
uma concepo de ato poltico e uma concepo epistemolgica do objeto de reflexo
no caso, a linguagem com as atividades desenvolvidas em sala de aula
(TRAVAGLIA, 2002, p. 128). Deste modo, adotamos uma concepo de linguagem
sociointeracionista para refletir acerca do processo de ensino/aprendizagem, em cursos
de nivelamento, no ensino superior. Assim, a linguagem vista como um processo de
interao entre sujeitos situados scio-historicamente, sendo esses sujeitos
corresponsveis pela construo de sentidos nas situaes de comunicao.
Segundo Antunes (2003), o que cada participante faz dentro de uma atividade
interativa depende de seu interlocutor. Por consequncia, a iniciativa de um regulada
pelas condies do outro, e toda deciso leva em conta essas condies. (ibidem, p.
45). Nesse sentido, a adoo de uma perspectiva sociointeracionista da linguagem
implica realizar uma parceria entre os participantes da interao para que compartilhem
ideias e construam o conhecimento de forma colaborativa. Desta maneira, podemos
afirmar que as aes de linguagem desenvolvidas por professor e aluno esto
interligadas, sendo uma dependente da outra.
Por sua vez, o letramento visto neste trabalho no somente como uma prtica
social, mas tambm como uma prtica de linguagem, sendo o nvel de letramento do
sujeito leitor/escrevente fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita pelo
aluno na escola (DE PIETRI, 2007).
Em vista disso, preciso que o professor conhea o nvel de letramento de seus
alunos para que possa ampli-los, pois existem alunos oriundos dos mais variados
grupos sociais e, consequentemente, possuem nveis de letramento distintos. Com isso,
cabe instituio escola oferecer subsdios ao aluno a partir de aes de linguagem que
possibilitem uma maior assimilao dos gneros textuais que circulam na sociedade.
Esse problema com o letramento dos alunos no recorrente apenas nas escolas
da educao bsica, mas tambm no ensino superior que exigem de seus alunos a
compreenso e a produo de gneros textuais que circulam apenas no contexto
acadmico, sendo necessrio um trabalho do professor universitrio com esses textos
acadmicos antes de solicit-los como atividades avaliativas aos alunos.
Por isso, concordamos com Bagno (2002) acerca de que um trabalho voltado
para o ensino de lngua precisa conduzir o aluno para um grau de letramento cada vez
mais elevado, levando esse aluno a desenvolver as habilidades do ler e do escrever
exigidos pela sociedade letrada. considerando essa problemtica em torno do
letramento que os cursos de nivelamentos do PROLING/REUNI/UFPB so oferecidos
comunidade acadmica para suprir s necessidades dos alunos no que diz respeito
leitura e produo de gneros textuais, em particular, os textos acadmicos como o
resumo e a resenha.
Soares (2006), por sua vez, embasada na perspectiva do letramento prope
alguns objetivos para subsidiar o agir do professor em sala de aula. Para a autora: 1) a
anlise de textos, orais ou escritos, deve partir da relao entre essas duas modalidades
da lngua; 2) as atividades de linguagem para o desenvolvimento da escrita devem ser
trabalhadas a partir de diferentes situaes de comunicao; 3) o ler e o escrever devem
ser desenvolvidos a partir do trabalho com diferentes gneros textuais; 4) o professor
deve criar situaes de comunicao para o aluno desenvolva as habilidades de leitura e
de escrita de forma contextualizada; 5) o professor deve respeitar o grau de letramento
do aluno ao propor as atividades de linguagem em sala de aula.
Deste modo, a adoo dos objetivos propostos por Soares (2006) implica em
planejar atividades de linguagem voltadas para o ler e o escrever considerando como
objeto de estudo, a lngua compreendida como uma prtica scio-comunicativa e no
mera decodificao de elementos lingusticos. Essa mudana de objetivos exige que o
professor trabalhe com uma variedade maior de gneros textuais para favorecer a
aprendizagem da leitura e da escrita por seus alunos. Assim, o professor precisa
organizar as atividades de linguagem de modo a colocar os alunos em contato com os
diferentes textos para que eles possam desenvolver as habilidades de leitura e da escrita.
Na seo a seguir trataremos de forma breve sobre as noes de gnero textual,
sequncia didtica e transposio didtica que norteiam a proposta deste trabalho em
sala de aula.

1.1. O CONCEITO DE GNERO TEXTUAL

De acordo com Bakhtin (2000), o texto, oral ou escrito, um dado primrio para
o estudo da linguagem em seu uso concreto. Essa perspectiva, segundo Magalhes-
Almeida (2000), a adotada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o
ensino de lngua portuguesa no ensino fundamental e mdio. Esse documento
estabeleceu que o ensino/aprendizagem da lngua deve se realizar atravs de uma
diversidade de gneros textuais.
Marcuschi (2003) afirma que a expresso gnero textual designa os textos que
circulam diariamente na sociedade com padres scio-comunicativos caractersticos
definidos por sua composio, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados
por foras histricas, sociais, institucionais e tecnolgicas (ibidem, p. 04), sendo esses
textos reconhecidos por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais (idem.
ibidem). O autor complementa afirmando que a comunicao verbal acontece apenas
pelos gneros textuais, porque nos comunicamos atravs de textos, orais ou escritos.
Essa ideia tambm compartilhada por outros estudiosos da linguagem e do
texto a exemplo de Machado (2007) que nos d subsdio para o conceito de resumo.
Segundo a autora:

Nesse caso, acreditamos ser relevante uma maior reflexo acerca do
ensino/aprendizagem de gneros textuais, no nvel superior, pois os alunos
universitrios tambm precisam desenvolver e/ou aperfeioar suas habilidades de leitura
e de escrita dos diferentes gneros textuais, em particular, os textos acadmicos como o
resumo e a resenha.
Alm disso, Machado (2007) declara que os diferentes textos so colocados sob
a nomenclatura de resumo, dificultando a produo desse gnero textual quando
solicitado aos alunos. Em vista disso, importante realizar um trabalho voltado para a
compreenso e a produo dos gneros textuais exigidos por professores universitrios
para avaliar seus alunos em sala de aula.
[...] os usos sociais dos resumos de texto, tanto em contexto escolar
quanto no escolar, so os mais diversos e em quantidade
significativa, eles se constituem como um objeto de ensino pertinente
e, para que esse ensino seja eficaz, necessrio que aprofundemos
nossas reflexes sobre sua produo (MACHADO 2007, p. 138).

Diante do exposto, adotamos neste trabalho uma concepo de gnero textual
pautada nos estudos de Marcuschi (2003 e 2007) e Machado (2007), pois o agir docente
deve ser embasado no ensino dos gneros textuais, j que esses esto diretamente
relacionados s atividades de linguagem praticadas no cotidiano do aluno e, por
conseguinte, o trabalho com o texto essencial para o ensino/aprendizagem da lngua
materna.
Na prxima seo, trataremos acerca das noes de sequncia didtica e de
transposio didtica.

1.2. SEQUNCIA DIDTICA: A TRANSPOSIO DE SABERES PARA O
ALUNO

A expresso sequncia didtica (SD) designa, de acordo com Dolz, Noverraz &
Schneuwly (2004, p. 82), um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito com o objetivo de auxiliar a
assimilao de um gnero textual especfico pelo aluno. Com isso, a SD oferece ao
aluno a possibilidade de desenvolver melhor as habilidades de leitura e de escrita,
favorecendo a ampliao de seu letramento.
Nascimento (2005), fundamentado em Dolz et. al. (2004), prope um esquema
para a estrutura de uma SD, que adotamos como uma forma de organizar as etapas de
execuo das atividades de linguagem com os alunos. Vejamos o esquema abaixo:

Modelo de SD adaptado de Dolz, Noverraz & Schneuwly (2004)

De acordo com esse esquema, a apresentao da situao uma descrio
detalhada da atividade de linguagem, seja oral ou escrita. Nessa fase da SD, na interao
professor-aluno-texto constri-se uma representao da situao de comunicao e da
atividade de linguagem a ser executada (DOLZ; NOVERRAZ & SCHANEUWLY,
2004, p. 84). No caso dos cursos de nivelamento, essa apresentao aconteceu
Apresentao

Produo

Mdulo 1

Mdulo 2

Mdulo 3

Produo Final
da Situao Inicial

diariamente
3
para esclarecer a finalidade de cada atividade a ser desenvolvida pelos
alunos.
Nascimento (2005) diz que no segundo momento da produo inicial os alunos
tentam produzir um primeiro texto, oral ou escrito, revelando para o professor o que
compreenderam da atividade de linguagem. Nessa fase da SD, adotamos nos cursos de
nivelamento mais de uma estratgia pedaggica para favorecer a assimilao dos
gneros textuais por nossos alunos.
Segundo Nascimento (2005), essa fase da sequncia didtica muito importante
por favorecer o desenvolvimento das habilidades de linguagem, como tambm por
permitir que o professor tenha uma noo dos conhecimentos prvios trazidos pelo
aluno para a sala de aula. Por exemplo, podemos verificar com os cursos de nivelamento
a ideia que os alunos possuam do gnero textual resumo e, por sua vez, trabalhar a
partir das principais dificuldades desses alunos para a produo desse texto.
Alm disso, o primeiro contato com as dificuldades dos alunos nos possibilitou
aperfeioar o material didtico e, por conseguinte, reformular a proposta de trabalho
para a leitura e a escrita de textos, atendendo s necessidades do alunado.
Segundo Dolz et. al. (2004), a produo inicial mostra os pontos fortes e fracos
tanto dos alunos em relao produo do texto, quanto do material ou do mtodo
aplicado pelo professor para a realizao das atividades de leitura e de escrita,
possibilitando a construo de mdulos que melhor subsidiem essas prticas de
linguagem em sala de aula.
A terceira fase da SD, de acordo com Nascimento (2005), consiste nos mdulos
que so as atividades de linguagem propriamente ditas. Nessa fase, podemos identificar
algumas dificuldades especficas enfrentadas pelos alunos, nos cursos de nivelamento,
como por exemplo: 1) selecionar as principais ideias do texto; 2) colocar as ideias na
composio de um resumo; 3) produzir um texto com as prprias palavras, utilizando
adequadamente os verbos e/ou tempos verbais para a escrita de um resumo. Partindo
dessas dificuldades, propormos um trabalho com a compreenso leitora a partir da
topicalizao do texto, como tambm a articulao e a disposio dessas informaes
em um resumo acadmico.
De acordo com Anjos-Santos et. al. (2011), uma caracterstica importante do
trabalho com sequncias didticas a linguagem, pois ela tem um papel essencial no

3
Os cursos de nivelamento foram ministrados em 03 (trs) dias consecutivos, sendo cada dia
correspondente a uma fase da sequncia didtica.
processo de transposio didtica (TD) do conhecimento em sala de aula. Essa TD a
transformao de saberes cientficos em modelos didticos ensinveis para os alunos.
Ou seja, a converso de algo complexo em algo simples de forma que possa ser
assimilado pelo aluno. Nesse sentido, as SDs tm a funo de tornar mais fcil a
aprendizagem dos gneros textuais e, por sua vez, favorecer a produo textual. Por
isso, adotamos as SDs para orientar as atividades de leitura e de escrita nos cursos de
nivelamento.
Abaixo explicitaremos de maneira breve sobre da metodologia; em seguida,
apresentaremos o quadro geral de duas propostas de SDs; e por fim analisaremos dois
textos de alunos resultantes das atividades de linguagem orientadas pela professora
formadora.

2. A METODOLOGIA

Este trabalho est caracterizado como um estudo exploratrio-descritivo cujas
etapas foram: 1) a pesquisa bibliogrfica; 2) as anotaes das atividades de linguagem
desenvolvidas em sala de aula; 3) a coleta, a seleo e a anlise de textos dos alunos. No
que diz respeito ao objeto e aos procedimentos tcnicos, o trabalho uma pesquisa de
campo participante em que a professora formadora analisa a produo de seus alunos,
isto , ela investiga o produto resultante de seu agir de linguagem em sala de aula.
Os cursos de nivelamento ministrados para os graduandos foram: Oficina de
Leitura e Prticas (Tcnicas) de Escrita: Resumo e Resenha, no perodo 2011.2; e os
cursos O Processo de Produo de Textos Acadmicos: Resumo e Resenha e
Prticas de Leitura e de Produo de Textos em 2012.1. Cada curso teve durao de
12 horas/aula, somando 48 horas/aula ministradas pela professora formadora. Os dados
foram coletados entre a produo textual dos alunos desses cursos de nivelamento,
sendo produzidos 29 (vinte e nove) textos, em 2011.2, e 11 (onze), em 2012.1,
totalizando um corpus com 40 (quarenta) resumos.
A amostragem foi selecionada a partir dos seguintes critrios: 1) os textos
investigados so fruto de todo o processo de ensino/aprendizagem; 2) todos os resumos
analisados so resultantes da leitura do texto A polissemia da noo de leitura
4
; 3) a
anlise dos textos consiste na investigao de vestgios de elementos lingusticos,

4
Conferir Orlandi (2008).
textuais e estruturais para a escrita do resumo acadmico; 4) adotada uma
percentagem de 05 % para o recorte da amostragem do corpus, ou seja, analisada uma
amostra com 02 (dois) textos, sendo 01 (um) de cada perodo letivo. O material didtico
utilizado, por sua vez, constitudo por textos diversos (captulos de livros, artigos de
revistas, resumos e resenhas de anais de eventos e de revistas, contos, charges, poemas
etc.) e de atividades voltadas para a compreenso leitora e a escrita do resumo
acadmico.

3. A APLICAO DE SEQUNCIAS DIDTICAS EM SALA DE AULA

As sequncias didticas aplicadas, nos cursos de nivelamento, foram organizadas
em quadros para uma maior sistematizao do trabalho realizado em sala de aula,
separando as aes que cumprem a professora e ao aluno dentro do processo
Vejamos a seguir a sntese das SDs aplicadas com os alunos dos cursos de
nivelamento do perodo 2011.2, observando cada etapa do processo realizado em sala de
aula
5
.


1 Etapa
trechos de livros para favorecer a
reflexo sobre as concepes de
linguagem e sua relao com a
O aluno deve refletir sobre a relao das
concepes de linguagem com a

2 Etapa
estratgias de sumarizao do
texto.
O aluno deve ser apresentado a
estratgias de sumarizao que
favoream a leitura e a escrita de textos
acadmicos.

3 Etapa
leitura individual do texto
Polissemia da noo de leitura
de Eni P. Orlandi.
noo de leitura de Eni P. Orlandi
destacando suas principais ideias.
4 Etapa Indagar os alunos sobre as
principais ideias do texto lido,
mediando discusso para
favorecer uma melhor
compreenso do texto.
Colocar as principais ideias do texto
para o grupo e responder questes sobre
o texto.

5
Apresentaremos apenas o quadro geral das sequncias didticas relacionadas diretamente proposta
deste trabalho. Cabe pontuar que a cada proposta de SD aplicada antes apresentamos aos alunos os
objetivo da aula, assim como sugere Dolz et. al. (2004) e Nascimento (2005).

No quadro 1, temos uma proposta de sequncia didtica voltada para a
identificao da relao entre os conceitos de linguagem, lngua, leitura, sujeito leitor e
ensino de lngua. A SD prope tambm o estudo de estratgias de sumarizao de textos
que auxiliar na interpretao e na produo textual. Alm disso, essa SD traz a
discusso do texto mediada pelo professor como facilitadora para a compreenso leitora.

2 Encontro: 15/09/11- Perodo 2011.2

1 Etapa
O professor deve relembrar o
contedo da aula anterior para
expor, em seguida, as estratgias
de leitura de um texto.
aula anterior e, em seguida, conhecer
estratgias de leitura que favoream a
compresso textual.

2 Etapa
releitura do texto Polissemia da
noo de leitura de Eni Orlandi.
O aluno deve reler o texto Polissemia
da noo de leitura de Eni P. Orlandi.

3 Etapa
O professor deve indagar sobre
novas informaes encontradas
no texto aps a discusso do
encontro anterior e a releitura do
texto.
O aluno deve colocar novas questes
sobre o texto e responder questes aps
a releitura do texto.

4 Etapa
produo de um resumo,
considerando as estratgias de
leitura e da discusso realizada
em torno do texto.
acadmico sobre o texto lido.

J o quadro 2 traz como proposta a escrita de um resumo acadmico a partir da
sumarizao do texto Polissemia da noo de leitura. Entretanto, a SD no prope o
trabalho com modelos didticos de resumos, dificultando a produo desse gnero pelo
aluno, uma vez que essa forma textual pertence apenas esfera acadmica. Deste modo,
a SD no trata dos saberes necessrios para a escrita de um resumo acadmico,
interferindo na produo do aluno que no conhecer as caractersticas desse gnero
textual.
Por outro lado, cabe destacar que a proposta atende ao seu principal objetivo que
trabalhar estratgias de leitura voltadas para a compreenso do texto. Contudo,
preciso o professor atentar para os conhecimentos prvios de seus alunos acerca da
composio do gnero textual solicitado antes de optar por avali-los a partir da escrita
de um resumo acadmico.
Abaixo analisaremos um dos textos resultantes da aplicao das atividades de
linguagem descritas pelas SDs apresentadas acima:

Texto A


A princpio o texto A evidencia que o aluno confunde o contedo da aula
concepes de linguagem
6
e o texto Polissemia da noo de leitura, porque o
resumo iniciado com a expresso concepo de leitura que no empregada no
texto lido, mas sim o tema da aula sobre as noes de linguagem.
Alm disso, a professora no solicitou aos alunos que procurassem uma noo
de leitura predominante no texto, mas sim que resumissem as principais ideias desse
texto. Com isso, podemos supor que o aluno no consegue fazer a distino entre o
contedo expositivo e a atividade de linguagem.
Outro aspecto observado no texto do aluno a ausncia das caractersticas de um
resumo acadmico como, por exemplo, apresentao da obra, descrio do texto lido,
sumarizao das ideias principais etc. Com isso, a anlise evidencia que a falta de
contato do aluno com o gnero textual solicitado influencia na produo final do
resumo.
A anlise do texto A aponta ainda que o aluno empregar elementos lingusticos
que indicam a opinio exposta no resumo no ser do sujeito leitor/escrevente, mas sim
da autora do texto lido, como exemplifica o uso da expresso segundo o texto. Deste
modo, a produo escrita do aluno demonstra uma compreenso da necessidade de um
afastamento daquilo que dito no resumo, isto , o uso de uma linguagem mais
impessoal.
Entretanto, no geral, a anlise do texto A mostra que as SDs aplicadas, no
perodo 2011.2, foram pouco eficazes para o favorecimento da produo do resumo pelo
aluno. Por outro lado, a avaliao da produo dos alunos
7
possibilitou a reelaborar da
proposta para os cursos do perodo 2012. 1.

6
Contedo ministrado no primeiro encontro, no qual foram introduzidas algumas noes de linguagem
para situar os alunos acerca da nossa proposta de trabalho com o texto em sala de aula.
7
Lembramos que aqui apresentamos apenas dois textos como ilustraes daquilo que propomos neste
relato, porm o trabalho em sala de aula foi realizado em cima dos resultados obtidos com o todo da
produo dos alunos.
A concepo de leitura segundo o texto, vai muito alm, do que conseguir ler qualquer coisa que
esteja escrito em qualquer lugar, a leitura no limita-se a apenas isso, porm interpretar, fatos,
imagens, capas de livro enfim o mundo e o que nele h.
Segundo Orlandi devemos levar em considerao o pblico alvo ou seja para quem o texto ser
lgivel e para quem isso ser lgivel, portanto leitura no apenas uma questo de tudo ou nada
uma questo de Natureza.

No perodo seguinte, foram aplicadas SDs voltadas para a topicalizao de
textos e apresentados modelos didticos, explorando a estrutura dos gneros textuais
resumo e resenha antes de trabalhar as tcnicas de leitura de texto, uma vez que
constatamos certa dificuldade dos alunos em produzirem o resumo solicitado pela
professora formadora.
Abaixo apresentamos as SDs aplicadas, nos cursos de nivelamento, oferecidos
em 2012.1, focando apenas em dois encontros: 1) a aula dedicada distino entre
resumo e resenha; 2) a aula para a produo do resumo acadmico.

3 Encontro: 19/04/12 - Perodo 2012.1
1 Etapa O professor deve relembrar o
contedo da aula anterior.
aula anterior.
2 Etapa O professor deve apresentar a
distino entre resumo e resenha.
O aluno deve compreender a distino
entre resumo e resenha.
3 Etapa O professor deve mostrar modelos
didticos de resumos e de
resenhas, discutindo sobre a
estrutura composicional,
contedo, estilo e funo social.
O aluno deve conhecer a estrutura e
funo social de resumos e de resenhas
no contexto acadmico.
4 Etapa O professor deve solicitar a leitura
de resumos e de resenhas para a
identificao de sua estrutura
composicional.
O aluno deve l resumos e resenhas,
destacando as partes que as compem
enquanto gnero textual.
Quadro 3 Desenvolvimento da SD (Processo de Produo de Textos Acadmicos: Resumo e Resenha)

O quadro 3 traz como proposta o trabalho com modelos didticos voltados para a
compreenso da composio dos gneros textuais resumo e resenha. O trabalho
simultneo com esses gneros se deve necessidade de distingui-los, uma vez que
alguns professores universitrios os tratam como sendo um nico objeto, ou melhor,
gnero textual. Logo, preciso mostrar aos alunos que esses textos possuem
composio e funes sociais especficas.
Na segunda fase dos cursos de nivelamento, trabalhamos com a prtica de leitura
e de escrita apoiadas na teoria do gnero. Vejamos a seguir a SD aplicada no segundo
momento dos cursos realizados no perodo 2012.1:

leitura do texto Polissemia da
noo de leitura de Eni Orlandi a
partir do uso da tcnica de
sumarizao de texto.
noo de leitura de Eni Orlandi,
utilizando a tcnica de sumarizao de
texto.
2 Etapa O professor deve indagar sobre as
informaes encontradas no texto.
O aluno deve responder e colocar novas
questes sobre o texto lido.
produo de um resumo a partir
da discusso realizada em sala de
aula.
acadmico a partir do texto lido.
Quadro 4 Desenvolvimento da SD (Prticas de Leitura e de Produo de Textos)

O quadro 4 apresenta uma SD voltada para a compreenso textual que prope
um trabalho a partir da sumarizao do texto, objetivando que o aluno expresse atravs
da escrita aquilo que compreendeu aps a leitura. Nesse momento da aplicao da SD, a
professora retomou alguns dos conceitos trabalhados no curso anterior sobre o resumo e
a resenha para reativar os conhecimentos adquiridos pelos alunos e, por sua vez,
favorecer a escrita do gnero textual resumo acadmico.
Deste modo, essa SD considera os saberes necessrios para subsidiar a escrita do
gnero textual pelos alunos, pois no somente atende o seu principal objetivo
trabalhar a compreenso leitora , como tambm retoma os conhecimentos trabalhados
com os alunos propiciando melhores condies para a produo textual. Assim, a SD ao
contempla os modelos didticos oferece aos alunos suporte para a produo do gnero
textual solicitado pela professora.
Aps a introduo dos quadros das SDs aplicadas, nos cursos de nivelamento,
sobre gneros textuais acadmicos e leitura e produo textual, analisaremos um dos
textos resultantes da aplicao das atividades de linguagem descritas acima:

Texto B


No texto B, observamos inicialmente a apresentao do texto lido/resumido pelo
aluno como orientado pela professora com o uso de modelos didticos de resumos e de
A polissemia da noo de leitura
O texto a polissemia da noo de leitura, de Orlandi. Trata-se dos conceitos e das diversas
noes da leitura. A autora aborda no texto concepes e faz menes de ideias de outros autores,
como por exemplo Rinbourd. Ela expe formas diversificadas existentes ao fazermos a leitura e
com as citaes e uso de suas ideias nos faz compreender sobre o tema leitura.
Orlandi, utiliza-se como foco primordial as perspectivas da leitura. Em sua discusso no
texto, aborda a diferena entre legibilidade e incompletude. Ressaltando a importncia da
historicidade do leitor em relao ao que est sendo lido. Faz a relao entre autor-leitor-texto e com
os exemplos e significaes mostra os diversos aspectos da leitura.
O texto ressalta ideias que so de suma importncia para compreenso do que a leitura. A
autora nos mostra as suas concepes e assim abre um leque de informaes. Dessa forma, mesmo
sabendo que o texto direcionado para estudantes de anlise de discurso. Ele super interessante para
todos que tem ligao com a leitura.

resenhas. Essa ao de apresentar o texto lido/resumido mostra a influencia da SD, ou
melhor, dos modelos de resumos na produo textual do aluno, uma vez que o texto B
diferente do texto A, pois traz vestgios da estrutura composicional do gnero textual
resumo.
Tambm verificamos no texto B uma tentativa do aluno se distanciar do texto
resumindo ao utilizar uma linguagem mais impessoal como: Trata-se, Ela expe,
Utiliza-se, Faz a relao. Alm disso, o texto B mostra uma tentativa de
comentrio do aluno no fim de seu resumo como podemos verificar no trecho: Dessa
forma, mesmo sabendo que o texto direcionado para estudantes de anlise de
discurso. Ele super interessante para todos que tem ligao com a leitura. Essa
tentativa de comentar o texto lido indica mais uma caracterstica do resumo acadmico
na escrita do aluno.
Em vista disso, podemos afirmar que o aluno procura atribuir ao seu texto s
caractersticas do resumo acadmico, pois a apresentao do texto lido/resumido para o
seu leitor e a linguagem mais impessoal so elementos estruturais importantes desse
gnero textual.

4. ALGUMAS CONSIDERAES

O relato de experincia, com a anlise de textos de alunos universitrios e a
exposio do quadro das sequncias didticas, indica que a maneira como a sequncia
didtica aplicada influencia no produto final das atividades de linguagem realizadas
pelos alunos. Por isso, necessrio o professor refletir acerca de sua prpria prtica de
linguagem para solucionar os possveis problemas que venham a acontecer com a
aprendizagem do aluno em sala de aula.
Essa possibilidade de reflexo do processo de ensino/aprendizagem a partir da
observao do prprio agir de linguagem uma das vantagens de se trabalhar ancorado
em uma perspectiva sociointeracionista, pois o professor pode analisar sua prtica a
partir da observao do outro, no caso, o aluno. Deste modo, com os cursos de
nivelamento foi possvel analisar a produo dos alunos, considerando as orientaes
que lhes foram dadas pela professora. Por conseguinte, a professora pde se autoavaliar
e reelaborar sua proposta de trabalho para atender s necessidades do alunado sem
prejuzos de contedo ou de objetivos para os envolvidos no processo de
Em suma, este trabalho aponta para algumas concluses: 1) essencial o
professor conhecer o nvel de letramento de seu aluno para o desenvolvimento da
aprendizagem em sala de aula; 2) a maneira como as SDs so aplicadas interfere no
processo de aprendizagem; 3) os modelos didticos tm um papel importante para o
trabalho com os gneros textuais em sala de aula; 4) a reflexo acerca da prpria prtica
pedaggica fundamental para compreender as dificuldades do alunado; 5) por fim, a
prtica pedaggica fundamentada em uma viso sociointeracionista favorecer a
identificao de dificuldades nas habilidades de leitura e de escrita dos alunos, uma vez
que existe um maior dilogo entre professor e aluno aliado a autoavaliao do agir
docente.
Diante disso, a experincia pedaggica com a aplicao de SDs, visando
assimilao, interpretao e produo de gneros textuais acadmicos por alunos do
ensino superior se mostrou bastante satisfatria, pois a escrita do(s) aluno(s) do perodo
letivo 2012.1 alcanou uma melhora, quando comparada produo do(s) aluno(s) do
perodo letivo 2011.2. Com isso, a reelaborao das propostas didticas conforme a
identificao dos problemas encontrados no transcorrer dos cursos de nivelamento foi
eficaz para o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem.

REFERNCIAS

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TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de gramtica
no 1
e 2
graus. 8
ed. So Paulo: Cortez, 2002.

ESTUDANTES AO CHEGAREM AO ENSINO SUPERIOR

MARCOS PIRES CARVALHO DOS SANTOS

RESUMO
Acreditamos que o ato de litura essencial para o desenvolvimento do aluno, sabemos
que esse assunto um pouco complexo, colocaremos aqui um pouco da histria e das
contribuies da leitura em nossas vidas. Apresentaremos algumas dificuldades dos discentes
quando chegam ao ensino superior, onde os mesmos enfrentam dificuldades diante de alguns
textos que as vezes no so compreendidos ,isto , no conseguem compreender os textos lidos,
formao acadmica. Identificar as habilidades e estratgias envolvidas na leitura decisivo
para se realizar um bom trabalho em sala de aula, pois essa uma ao que poder contribuir
para corresponder s necessidades emergentes do ensino atualmente, isto , conduzir o aluno
produo de conhecimentos novos, sem perder de vista o conhecimento j elaborado. Assim, o
ato de ler e o de aprender so duas realidades muito prximas, portanto indissociveis,
interferindo-se mutuamente. Dominar a leitura e ser um leitor proficiente. O leitor para atingir
certo grau de compreenso, precisa obviamente, de ler, e ler bastante, no ter preconceito com
determinado gnero. O alunado de um modo geral consegue ter um contato com pelo menos
um gnero textual, e por que esse alunado, ainda ler de forma errnea, se ele teve um contato
prvio com a leitura?
Palavras Chave: Leitor proficiente, Leitura, Estratgias envolvidas no ato de ler.

ABSTRACT
We believe that the act of litura is essential for the development of the student, we know that
this subject is somewhat complex, we will post here some of the history and contributions of
reading in our lives. Present some difficulties of the students when they come to higher
education, where they face difficulties facing some texts that sometimes are not understood, i,
fail to understand the texts read, these texts that are requested by teachers and therefore
essential to a strong academic background. Identify the skills and strategies involved in reading
is crucial to do a good job in the classroom, since this is an action that can help to meet the
emerging needs of education today, lead students to produce new knowledge, without losing
sight of the knowledge already developed. Thus, the act of reading and learning are two very
nearby, so inseparable, interfering with each other. Master reading and being a proficient
reader. The player to reach a certain level of understanding, you obviously need, read, and read
a lot, do not have prejudice against particular genre. The student body in general can have a
contact with at least one genre, and that pupils also read erroneously, if he had previous contact
with the reading?

Keywords: Proficient Reader, Reading, Strategies involved in the act of reading.

1 INTRODUO

O processo de ler complexo. Como em outras tarefas cognitivas, como resolver
problemas, trazer mente uma informao necessria, aplicar algum conhecimento a uma
situao nova, o engajamento de muitos fatores (percepo, ateno, memria) essencial se
queremos fazer sentido do texto.
Conhecer esse processo se faz necessrio para trabalhar com leitura. Podemos dar uma
medida de complexidade do processo, descrevendo que o leitor proficiente faz quando ler,
comeando pelas manifestaes observveis e a partir delas descrever posteriormente um
modelo daquilo que no passvel de observaes diretas.
O leitor proficiente ler rapidamente mais ou menos 200 palavras por minuto, se o
assunto lhe for familiar ou fcil, e um nmero menor se ele for desconhecido ou difcil. O
movimento dos olhos durante a leitura no contnuo, mas sacadico, isto , o olho fixa num
lugar do texto e logo faz o pulo, o sacada, at se fixar novamente mais adiante.
Sabemos o quanto a leitura importante em nossa vidas, e quem domina essa prtica
tem um vasto vocbulo, claro alm do delicioso prazer que ela causa para o leitor. Estudar
sobre esse assunto no uma tarefa to simples quanto parece, diante da complexidade e dos
diferentes aspectos que esse campo de pesquisa comporta. Aparecem questionamentos
importantes e necessrios tais como: O que leitura ? Quem o leitor? Em que perodo
histrico ele encontra-se? O que se l? Quais as praticas de leitura utilizadas.
[...] o leitor que confere a um objeto, lugar ou acontecimentos
uma certa legibilidade possvel, ou que o reconhece neles, o
leitor que deve atribuir significados a um sistema de signos e
depois decifr-los. Todos lemos a ns e ao mundo nossa volta
para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para
compreender. No podemos deixar de ler. Ler, quase como
respirar. nossa funo essencial. (MANGUEL, 1997, p-20)

O leitor para atingir um certo grau de compreenso, precisa obviamente, de ler, e ler
bastante, no ter preconceito com determinado gnero. O alunado de um modo geral consegue
ter um contato com pelo menos um gnero textual, e por que esse alunado, ainda ler de forma
errnea, se ele teve um contato prvio com a leitura?
Ao refletir sobre a complexidade dos processos envolvidos na leitura, seria
surpreendente se consegussemos ler se pressupusermos que processo linear e serial, passo a
passo, desde o olho at a memria que estaria aguardando a chegada do material para comear
a processa-lo. No isso que acontece. O leitor est engajado, antecipando o material at a
formulao de uma imagem, pois a deciso sobre a pausa ou fixao est determinada no s
pelo que ele acaba de ler na pgina, mas tambm por seu conhecimento dos padres
ortogrficos, da estrutura da lngua, do assunto, etc.

2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Praticas de Leitura: Panorama histrico
Na Frana do sculo XVI ainda era restrito o acesso leitura, quadro que foi
modificando-se de acordo com as transformaes socioculturais como o surgimento das
Universidades, que envolve tambm a histria do conhecimento. Inicialmente os participantes
dessa histria, descobridores, produtores e disseminadores do conhecimento eram conhecidos
com intelectuais.
Do sculo XV ao XVIII, os acadmicos referiram-se regularmente a si prprios como
cidados da Repblica das letras (Repblica Literria), com esse termo eles tinham a
sensao de pertencerem a uma comunidade que transcendia as fronteiras nacionais. Tratava-se
de uma comunidade imaginria, mas que tinha costumes prprios, como a troca de cartas,
livros e visitas, para no mencionar modos ritualizados pelos quais os mais jovens
demonstravam respeito pelos colegas mais velhos, que podiam ajudar a lanar suas
carreiras.(BURKE,2003, P.26).
importante colocarmos aqui que as mulheres nessa dada poca tinham uma
importncia muito pequena tanto na Repblica das Letras, quanto nas Universidades.
Segundo Burke, (2003), elas podiam aprender latim com parentes ou algum tutor privado, mas
se tentassem entrar no circulo dos humanistas, por exemplo, poderiam ser castigadas. Ainda
havia o domnio da Igreja, por isso a maioria dos alunos e professores era de ordem religiosa.
De meados do sculo XVIII em diante que iniciou-se uma diferenciao desses grupos e
consequentemente de sua histria.
Algumas dessas mudanas so percebidas em trs grandes movimentos culturais: O
Renascimento, a Revoluo Cientifica e o Iluminismo.
1- O Renascimento: O movimento humanista foi um movimento menos de inovao do
que de ressurgimento, o ressurgimento da tradio clssica. Foi inovador e consciente disso no
sentido de se opor a muito do saber convencional; dos escolsticos (filsofos e telogos) que
dominavam as universidades no fim da Idade Mdia. A maioria desses humanistas
criticavam as universidades, porm estudavam nelas, eles desenvolviam suas ideias nas
discurses, mas se os debates tinham lugar fora do ambiente das universidades, onde grupos
embelecidos h mais tempo tendiam a ser hostis s novas ideias. Aos poucos essas ideias se
infiltraram nas universidades, no sentido de influenciar os currculos no oficias.
2- A Revoluo Cientifica: a chamada nova filosofia, filosofia natural ou filosofia
mecnica do sculo XVII foi o processo ainda mais auto-conscientede inovao intelectual do
que o Renascimento, pois envolvia a rejeio tanto da tradio clssica quanto da medieval. As
novas ideias estavam associadas a um movimento conhecido como Revoluo Cientifica.
Assim como os humanistas os adeptos do novo movimento tentaram incorporar conhecimentos
alternativos ao saber estabelecido. Eles fundaram suas prprias organizaes como as
Academias, que de muitas maneiras lembravam as Academias humanistas, ainda que com mais
nfase nos estudos da Natureza. Qualquer oposio simples entre Academias progressistas e
Universidades racionarias equivocada.
3- O Iluminismo: O sculo XVII marca um ponto de inflexo na histria do conhecimento
europeu em diversos aspectos, como o monoplio virtual da educao superior desfrutado pelas
universidades; o surgimento dos institutos de pesquisas, do pesquisador profissional; e os
letrados especialmente na Franca que estavam mais profudamente envolvidos do que nunca
com projetos de reforma econmica, social e poltica, em outras palavras com o Iluminismo.

As bibliotecas pblicas aumentavam consideravelmente o seu nmero, como tambm os
museus que tornavam-se mais acessveis.

Uma histria de interao entre amadores e profissionais,
empresrios e assalariados intelectuais. H tambm um jogo entre
inovao e rotina, fluidez e flexidez, tendncias ao degelo e
congelamento, conhecimento oficial e no oficial. De um lado,
vemos crculo ou sedes abertas instituies com corpos fixos de
participantes e esferas oficialmente definidas de competncias,
que constroem e mantm barreiras que as superam dos rivais e
tambm dos leigos. Sim Burke,( 2000, p-55),

2.2 Revoluo da leitura: da transio a passagem

Quando falamos sobre as revolues da leitura significa entrelaar as mudanas histricas
(social, poltica, cultural) dentro do contexto da histria da Leitura. Para Charles (2003 as
revolues da leitura ocorrem desde que o homem passou a dominar o registro escrito.
Assim sendo, de acordo com as revolues ocorridas no decorrer dos sculos,
consequentemente havia tambm uma transio das prticas de leitura. Como exemplos dessas
alteraes nas modalidades de leitura temos, na Idade Mdia, a transio da leitura moralizada
leitura silenciosa.
Conforme ressalta Charlie (2003, p-33), essa transio da passagem de uma leitura
necessariamente oralizada, indispensvel ao leitor para a compreenso do sentido, a uma leitura
possivelmente silenciosa e visual. de suma importncia o entendimento e a compreenso do
que lemos.

o leitor intensivo confrontado com um corpus limitado e
fechado de textos, lidos e relidos, memorizados e recitados,
entendidos e conhecidos de cor, transmitidos de gerao em
gerao [...] o leitor extensivo consome numerosos e diversos
impressos, l com rapidez e avidez, exerce uma atividade crtica
que no se subtrai a qualquer domnio ou dvida. Chartier ( 2003,
p-36)

2.3 Um Breve comentrio sobre Leitura
Segundo Manguel (1997), ns os leitores de hoje estamos ameaados de extino, mas
ainda temos de aprender o que leitura. O futuro da histria de nossa leitura foi estudado por
Santo Agostinho, que tentou distinguir entre o texto lido silenciosamente e o texto falado em
voz alta; por Dante, que, questionou at onde o leitor sabe interpretar; pela Senhora Murasaki,
que defendeu a especificidade de certas leituras; por Plnio, que analisou o desempenho da
leitura e a relao entre o escritor que l e o leitor que escreve; pelos primeiros fabricantes de
livros, que achavam os mtodos de leitura de rolos limitados e complicados demais.
Conforme os Neurofisiolgicos: a leitura antes de mais nada um ato concreto e
observvel, ou seja, para que haja leitura necessrio que se tenha o funcionamento do
aparelho visual e de diferentes funes do crebro. Ler anteriormente a qualquer anlise do
contedo, a operao de percepo, de identificao e de memorizao dos signos.(JOUVE,
2002,p.17)Estudos mostram que o olho no aprende os signos um aps o outro, mas pe
pacotes. Assim frequente pular certas palavras ou confundir os signos entre si. O
movimento do olhar no linear: ele feito de saltos bruscos e descontnuos entre os quais as
pausas, sejam elas longas ou no, permitem a percepo. Durante essas pausas, o olho gravaria
seis ou sete signos, ao mesmo tempo em que anteciparia a sequencia graas a uma viso
perifrica mais vaga. O decifra mento do leitor mais fcil quando o texto possui palavras
curtas, antigas, simples e polissmicas. Desse modo segundo houve (2002) a leitura, no seu
aspecto fsico se mostra como uma atividade de antecipao, de estruturas e de interpretao.
O que h de desejo na leitura? H, entretanto um erotismo na leitura ( na leitura, o
desejo est presente junto com o seu objeto, o que a definio de erotismo).A leitura
desejante aparece marcada por dois traos: 1- Ao fazer da leitura um estado de isolamento, o
leitor identifica-se com dois outros sujeitos humanos, bem prximos um do outro, cujo estado
requer igualmente uma separao violenta: o sujeito mstico. Isso confirma que o sujeito leitor
um sujeito inteiramente deportado sob o registro do imaginrio; toda a sua economia de
prazer consiste em cuidar da sua relao dual com o livro. 2- O segundo trao na: na leitura,
todas as emoes do corpo esto presentes, misturadas, enroladas: a fascinao, a dor, a
volpia; a leitura produz um corpo transtornado, mas no despedaado.
Existem ento pelo menos trs tipos de prazer de ler, o primeiro o leitor tem, com o
texto lido, uma relao fetichista tira prazer das palavras, de certas palavras, de certos arranjos
de palavras. O segundo, o leitor puxado para frente ao longo do livro por uma fora que
muitas vezes disfarada, da ordem do suspense: o livro vai abolindo pouco a pouco, e nesse
desgaste impaciente, do prazer metonmio de toda narrao, sem esquecer que o prprio saber
ou ideia podem ser contados, submetidos a um suspense de suspense; e por estar esse prazer
visivelmente ligado observao do que se desenrola e ao desvendamento do que est
escondido. O terceiro, a escritura; a leitura condutora do desejo de escrever. No que
necessariamente desejemos escrever como o autor cuja leitura nos agrada; o que desejamos
apenas o desejo que o escritor teve de escrever.

2.3 Algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos nas Universidades

Muitos alunos quando chegam ao ensino superior enfrentam algumas dificuldades
diante do to prazeroso ato de leitura, diante de alguns textos que s vezes no so
compreendidos por parte dos discentes, isto , no conseguem compreender os textos lidos,
formao acadmica. Essa dificuldade, no contexto universitrio, pode ser perfeitamente
compreendida. Ela se deve, principalmente, ausncia de tradio no ensino do pas de prticas
docentes que conduzam formao de um leitor proficiente. Se a dificuldade existe, no
adianta reclamar, ou atribuir a culpa aos professores do Ensino Bsico, esperar que a
dificuldade desaparea como num passe de mgica, ou ignorar o fato e prosseguir com a aula
acreditando que se est ensinando e o aluno aprendendo. preciso oferecer condies para que
o aluno tenha oportunidades para sanar suas deficincias e isso depende do professor, no
acontecer por acaso, espontaneamente. O aprender a aprender j se tornou um ponto
fundamental e indiscutvel em Educao, mas para tanto imprescindvel um leitor proficiente,
um leitor que seja capaz de compreender um texto escrito, que seja capaz de se posicionar
diante dele com criticidade e que tenha autonomia intelectual. Seno, como buscar novos
conhecimentos? Como aprender sem a leitura? Como encontrar solues para os problemas
sem a fundamentao terica proporcionada atravs da leitura? Refletir sobre a dimenso da
importncia da leitura no contexto universitrio nos conduz a uma anlise de conceitos e
objetivos que servem de referncia para o agir pedaggico. A ao docente deve pautar-se
pelos quatro pilares da educao superior contempornea, estabelecidos no relatrio para a
UNESCO, da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, assim
estabelecidos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
de suma importncia oferecer para os alunos a condio de refletir, analisar e tomar
conscincia do que sabe e a mudar os conceitos, seja para processar novas informaes, seja
para substituir conceitos adquiridos no passado e adquirir novos conhecimentos. Nessa
concepo, a educao visa a preparar o aluno para a vida scio-poltica e cultural, cumprindo
seu ideal poltico que a emancipao do homem. A educao vem passando por mudanas,
onde o autor explicar que,
(...) a compreenso da natureza da educao enquanto um
trabalho no material cujo produto no se separa do ato de
produo nos permite situar a especificidade da educao como
referida aos conhecimentos, ideais, conceitos, valores, atitudes,
hbitos, smbolos sob o aspecto de elementos necessrios
formao da humanidade em cada indivduo singular, na forma
de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e
intencionalmente, atravs de relaes pedaggicas historicamente
determinadas que se travam entre os homens. (SAVIANI, 1992,
p. 29)

2.4 Prticas de leitura na graduao

O professor passa o material para os alunos apontando as bibliografias que ele usar nas
prximas aula, com isso a aula do professor est diretamente articulada realizao dessa
leitura prvia dos textos. Porm, como os alunos demonstram dificuldades para compreender os
textos, o que se percebe que no h propriamente uma discusso em sala de aula sobre as
ideias apresentadas pelo autor e sim a exposio, pelo professor, daquilo que considera
importante.
importante falamos que algumas leituras so cobradas para a realizao de resumos,
onde ocorre algumas vezes h explicitao de um objeto para essa atividade, e tambm no h
o retorno para o aluno sobre o texto que ele produziu por vezes o alunos recebe o texto apenas
com o visto do docente, sem comentrios do que foi produzido por, se foi positivo ou precisa
melhorar o que criou.
Quando o aluno depara-se com o pedido do professor para elaborar uma resenha, onde o
mesmo no foram passadas as tcnicas para ele produzir o texto, muitos alunos ficam sem saber
o que fazer, como colocar suas ideias suas expresses, ao receber texto que foi entregue ao
professor , o discente encontra uma observao de vermelho informando que no atingiu o
objetivo esperado, o educando fica sem saber onde ele errou, at por que , no foram
apresentados mecnicos para o mesmo executar a atividade que foi proposta para ele, revelando
assim que ainda no temos um leitor proficiente.
Deveria existir um meio, uma ao tomada pelos professores, onde os mesmos
planejassem orientar, desenvolver habilidade, usando algumas estratgias cognitivas utilizadas
nas leituras pelos leitores proficientes. No realizado nenhum trabalho pedaggico com
desenvolvimento de atividades cognitivas de reflexo, com ativao do conhecimento prvio e
anlise crtica do contedo lingustico que possa levar os alunos compreenso do texto, com
isso o alunos levado a memorizar e no a aprender.
Para Freire (1982) imprescindvel ter postura crtica para que o estudo possa ser
produtivo. Essa postura crtica necessria ao ato de estudar requer que se assuma o papel de
sujeito desse ato. Logo, um determinado trecho de um texto pode suscitar reflexes no sujeito
que o levem a novos caminhos, s novas descobertas. , portanto, necessrio, na leitura de um
texto, alm da compreenso do seu contedo, ter postura constante de busca.

2.5 Ensino e leitura
Kleiman (1989) fala que a leitura uma atividade complexa, que envolve uma
multiplicidade de processos cognitivos, nos quais o leitor dedica-se a construir o sentido de um
texto escrito. A autora enfatiza que os leitores possuem conhecimentos prvios sobre um vasto
leque de assuntos e que preciso Considerarmos os conhecimentos que o aluno possui, so
fatores essenciais para a compreenso de um texto.O leitor, durante a leitura, utiliza-se do
conhecimento que ele j tem, como o conhecimento lingustico, o textual e o conhecimento de
mundo para construir o significado de um texto. A leitura como um ato individual particulariza
o sujeito, onde este possu uma gama de significados num contexto em que apresentado .
de suma importncia que o docente apresente algumas estratgias para o ato da leitura, esse
mecanismo uma ao, ou so sries de aes, utilizadas para construir significados. As
estratgias metacognitivas so definidas como operaes e no como regras realizadas,
preciso termos um objetivo em mente, sobre quais termos iremos utilizar em nosso mundo de
leitor , ter o controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ao
(Kleiman, 1998, p. 50). Assim, se o leitor tiver controle consciente sobre essas operaes,
saber dizer para que ele esteja lendo um texto e saber dizer quando no est entendendo um
texto. Essas so as caractersticas bsicas apontadas para que um leitor seja considerado
proficiente. J as estratgias cognitivas da leitura regem os comportamentos automticos,
inconscientes do leitor, so aqueles processos atravs do qual o leitor utiliza elementos formais
do texto para fazer as ligaes necessrias construo de um contexto.


O aluno que se interessa pela pratica da leitura, alm da vasto campo de conhecimento
que ele vai conhecer, vai tambm poder passar conhecimentos para aqueles que rodeiam. No
podemos esquecer que os alunos j possuem um conhecimento, apesar de algumas dificuldades
apresentadas por eles. Precisamos realizar atividades para que o discente desenvolva uma
capacidade de aprender a aprender, retirando do texto interpretaes e compreenses, o que
hoje para ns novo amanh poder est superado, isso implica a importncia de sempre
buscarmos o novo, cada vez mais alimentar a sede de conhecimento.
O professor que traz consigo uma gama de experincias , mostra para o discente
algumas das suas artimanhas para os alunos colocarem em prtica, e desenvolver meios para
que a leitura faa parte do seu dia-a-dia, com isso o aluno pode tomar gostar, e passar seus
conhecimento para outras pessoas atravs das experincias agora vivida por ele.

REFERNCIAS

BURKE, Peter. Uma histria social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed.,2003. 241p
CHARTIER, Roger. Formas e sentidos cultura escrita: entre distino e apropriao. Campinas:
Mercado de Letras, Associao de Leitura do Brasil, Fapesp, 2003. 167p.
DELORS, Jacques et alii. Educao - um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO. 6. ed., So
FREIRE, Paulo. Consideraes em torno do ato de estudar. In: Ao cultural para a liberdade.
6. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
JOUVE, Vicente. A leitura. So Paulo:UNESP,2002.161p.
KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1989.
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: companhia das Letras, 1997. 405p.
______________. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. 37. ed., So
PRTICAS DE LEITURA E ESCRITA MEDIADAS POR GAMES VIRTUAIS
1
(UFRN)
2
(UFRN)
Ana Jamile Damasceno ar!osa
"
(UFRN)
Resumo
#es$uisas reali%adas na &rea de 'in(u)stica A*licada ('A)+ em es*ecial nos ,studos de
'etramento+ t-m a*ontado a im*ort.ncia da leitura e da escrita *ara os indiv)duos $ue
com*/em as sociedades (ra0oc-ntricas1 Nesse sentido+ muitas universidades !rasileiras
v-m investindo na im*lementa2o de com*onentes curriculares $ue su!sidiem te3rica e
metodolo(icamente os (raduandos dos mais di0erentes cursos a a*rimorarem
com*et-ncias de leitor e escrevente1 #odemos o!servar o recon4ecimento das
vicissitudes de com*onentes curriculares com essa nature%a atravs do ac4arelado em
5i-ncias e 6ecnolo(ia (56) e+ mais recentemente+ do ac4arelado em 6ecnolo(ia da
7n0orma2o (67)+ vinculados 8s &reas de 5i-ncias ,xatas e 6ecnol3(icas+ am!os da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)1 Nesses cursos+ os com*onentes
curriculares de 9#r&ticas de 'eitura e ,scrita: (#',) desenvolvem uma 0orma2o
lin(u)stica situada (#A7;A <=N6,+ 2>1")+ !uscando relacionar 0ormas de ler e
escrever a tecnolo(ias diversas (S7';A+ 2>1")1 Sendo assim+ o investimento em uma
*ers*ectiva situada de 0orma2o lin(u)stica no curso de 5i-ncias e 6ecnolo(ia (5?6) e
no de 6ecnolo(ia da 7n0orma2o (67) vem nos mostrando a im*ort.ncia de *es$uisar o
letramento di(ital dos (raduandos dos cursos citados e o *otencial dos @o(os virtuais
*ara o desenvolvimento de com*et-ncias de leitura e escrita1 7sso se @usti0ica *ela
desenvoltura $ue a maioria desses (raduandos demonstra ter em rela2o aos usos de
novas tecnolo(ias como meios *re0erenciais *ara a constru2o de sa!eres1 ,m 0un2o
disso+ desenvolvemos dois @o(os virtuaisA o *rimeiro so!re coes2oBcoer-ncia e o
se(undo so!re *ro(ress2o discursiva1 A (era2o dos *rimeiros dados 0oi reali%ada e a
an&lise *reliminar desse material est& evidenciando as*ectos interessantes so!re a
rela2o entre @o(ar+ desenvolver estrat(ias de leitura e se a*ro*riar de sa!eres
im*ortantes *ara a textuali%a2o1 C so!re a an&lise de al(uns desses as*ectos $ue este
arti(o *retende se ocu*ar1
#A'A;RASD5EA;,: #r&ticas de 'eitura e ,scrita+ 'etramento Di(ital+ Serious Games1
1. Introduo
C recente+ em cursos de (radua2o das &reas de ci-ncias exatas e tecnol3(icas+
a *resena de com*onentes curriculares destinados ao ensino de leitura e escrita F a
1
Aluno de <estrado do #ro(rama de #3sD(radua2o em ,studos da 'in(ua(em (##(,'BUFRN) e
*ro0essor tem*or&rio dos com*onentes curriculares de #r&ticas de 'eitura e ,scrita+ do ac4arelado em
6ecnolo(ia da 7n0orma2o (67BUFRN)1 (eocidasilvaGHa4oo1com1!r
2
Aluno do ac4arelado em 5i-ncias e 6ecnolo(ia e !olsista de 7nicia2o cient)0ica (#775) do *ro@eto
9Jo(os ;irtuais e Desenvolvimento de 5om*et-ncias de 'eitor e de ,screvente: (56BUFRN)1
alexandretoIG(mail1com
"
Aluna do ac4arelado em 5i-ncias e 6ecnolo(ia e *es$uisadora volunt&ria do *ro@eto 9Jo(os ;irtuais e
Desenvolvimento de 5om*et-ncias de 'eitor e de ,screvente: (56BUFRN)1
ana@amile!ar!osaG4otmail1com
exem*lo de 9'eitura e #rodu2o de 6extos: ('#6) e 9#r&ticas de 'eitura e ,scrita:
(#',)1 N2o o!stante+ ao *asso $ue avanam as *es$uisas em &reas relacionadas aos
estudos da lin(ua(em (como as reali%adas em 'in(u)stica A*licada)+ temDse
recon4ecido o lu(ar le()timo de tais disci*linas nos cursos das c4amadas 9&reas duras: +
!em como as contri!ui/es $ue elas t-m a dar 8 0orma2o de
universit&riosB*ro0issionais+ inde*endentemente da &rea 8 $ual eles est2o vinculados1
Assim+ visando a desenvolverem uma 0orma2o lin(u)stica situada (#A7;A <=N6,+
2>1") e !uscando relacionar 0ormas de ler e escrever a tecnolo(ias diversas (S7';A+
2>1")+ os com*onentes curriculares de #', se inserem no curr)culo dos !ac4arelados
interdisci*linares de 5i-ncias e 6ecnolo(ia (56) e de 6ecnolo(ia da 7n0orma2o (67)+
am!os da UFRN1
,ntretanto+ como se 4& de *rever+ *ara $ue esses com*onentes curriculares
*ossam des*ertar a aten2o dos (raduandos+ necess&rio $ue se manten4am atuali%ados
$uanto ao uso de novas tecnolo(ias F o $ue re$uer uma 0undamenta2o te3ricoD
Dmetodol3(ica $ue *ermita transversali%ar sa!eres advindos de di0erentes &reas de
con4ecimentoA 0iloso0ia da lin(ua(em (AJE67NK ;='=SE7N=; L1M2MN 2>12)K
'in(u)stica A*licada (J',7<AN+ 1MMO)K ,studos de 'etramento (J',7<AN L1MMPN
2>12)K 'etramento di(ital (G,,+ 2>>M)1
#or essa ra%2o e+ so!remaneira+ *or recon4ecermos as *otencialidades do uso
de @o(os di(itais como instrumentos de ensino+ !uscamos
Q
desenvolver al(uns games
*ara as disci*linas de #',A 95oes2o e 5oer-ncia:+ 9#ro(ress2o discursiva: e
9Ar(umenta2o:1
=s dois *rimeiros @o(os 0oram utili%ados a priori como atividade avaliativa
individual da disci*lina de #', 7 F reali%ada a dist.ncia F e+ a posteriori, 0oram
9reutili%ados: em am!iente controlado (em um la!orat3rio+ com a *resena dos
*es$uisadores)+ com a 0inalidade de o!termos in0orma/es necess&rias 8 (era2o de
dados 1 6odavia+ *ara 0ins da an&lise ora *ro*osta+ 0aremos a*enas a an&lise dos dados
re0erentes 8 a*lica2o de 9#ro(ress2o discursiva:1
#ara tanto+ dividiremos este arti(o em $uatro se/esA na *rimeira+ *ro*oremos
uma !reve conceitua2o da cate(oria na $ual se inserem os games com $ue lidamosA
9@o(o srio: (serious game)K na se(unda+ a*resentaremos al(uns *ressu*ostos te3ricoD
Q
Nosso (ru*o 0ormado *or dois *ro0essores $ue ministram a disci*lina (um vinculado ao 67 e outro ao
56)+ res*ons&veis *elo conceito dos @o(os+ e dois !olsistas de inicia2o cient)0ica ((raduandos do 56)+
res*ons&veis *ela *ro(rama2o1 ,ssa divis2o de tare0as n2o im*lica um tra!al4o isolado+ mas
cola!orativo e 4ori%ontal1
metodol3(icos e a ar$uitetura do game em desta$ue neste arti(oK na terceira+ um recorte
dos dados se(uido de uma an&lise *reliminarK na $uarta+ as considera/es 0inais1
21 Jogos sr!os: um" #re$e %on%e!tu"o
A ex*ress2o 9@o(os srios: (serious games ou applied games) utili%ada *ara
desi(nar @o(os virtuaisBvideo(amesB(ames cu@a 0inalidade ultra*assa o 9sim*les
entretenimento:+ ou se@a+ @o(os $ue a(re(am ao 0ator divers2o *ro*3sitos 9srios: (6im
Neill+ 2>>M+ a*ud RA#=S=+ 2>1")1 ,m outras *alavras+ s2o softwares e hardwares
desenvolvidos *ara treinar o usu&rio (via simula2o) e $ue t-m o *ro*3sito 0undamental
de desenvolver no @o(ador (gamer) 4a!ilidades a*lic&veis ao mundo real1
Ainda *ara 0ins de de0ini2o+ tomamos em*restado de Alvares (2>>O+ *1 "+ a*ud
D, #AU'A+ 2>11+ *1 R2) o se(uinte conceito *ara serious gamesA
LSN a*lica/es $ue com!inam as*ectos de aulas+ ensino+ 0orma2o+
comunica2o e in0orma2o+ com um elemento de entretenimento
derivados de video(ames1 Ao o0erecer esta com!ina2o+ os *ro(ramas
visam a tornar os conteTdos+ a *r&tica utilit&ria (srio) em al(o
a(rad&vel (@o(o)1
<unidos de tais de0ini/es+ recon4ecemos $ue o @o(o virtual 9#ro(ress2o
discursiva: (dis*on)vel no site UUU1*le1ect1!r) en$uadraDse nessa cate(oria+ *ois tem
como *ro*3sito 0undamental levar o @o(ador a com*reender a articula2o dos *er)odos e
dos *ar&(ra0os dos textos $ue se l4es s2o a*resentados *or meio dos desa0ios lanados
*or esse (ame1
"1 Construo e "&'!%"o do game (Progresso d!s%urs!$")
= game em desta$ue+ em!ora 0ocali%e a *ro(ress2o discursiva+ articula outros
sa!eres i(ualmente im*ortantes e correlacionados+ tais comoA leitura como *rocesso de
semioti%a2o+ *ara(ra0a2o+ coes2o textual e coer-ncia discursiva1
Do *onto de vista da *ro(rama2o+ a estrutura do game 9#ro(ress2o
discursiva: 0oi desenvolvida utili%ando a lin(ua(em 0ormal Java script+ JQuery+ Php+
com utili%a2o do sistema de !anco de dados My SQL1 #ara o desenvolvimento
conceitual+ 0oram utili%ados os *rinc)*ios de 9@o(os srios: *ro*ostos *or Gee (2>>M) e
Jo4nson (2>>P)+ assim+ consideramos im*ortante tornar o @o(o+ dentro de nossas
condi/es atuais+ interativo
P
e divertido1
D!n*m!%" do +ogo
Ao acessar o game 9#ro(ress2o discursiva:+ o usu&rio encontrar& uma !reve
introdu2o e visuali%ar& um *ainel com as instru/es do @o(o1 ,ssas instru/es se
encontram dis*ostas em 0orma de t3*icos numerados+ mas de maneira desordenadaK
todavia+ antes de iniciar uma nova *artida+ o @o(ar tem de or(ani%ar essas in0orma/es
em ordem crescente1 ,sse recurso visa a c4amar a aten2o do @o(ador *ara as instru/es
e+ ao mesmo tem*o+ a lev&Dlo a com*reender os movimentos envolvidos no ato de @o(ar
(ver 0i(ura 1)1
,!gur" 1
5on0orme se v- na 0i(ura 1+ os !locos in0ormacionais *odem ser
movimentados *ara cima e *ara !aixo e+ assim+ o usu&rio d& ao texto o ordenamento
0inal1 6am!m na mesma 0i(ura+ *oss)vel ver o 9comando inicial: e o !ot2o
P
#or mais sim*les $ue se@am+ 9=s (ames res*ondem1 De 0ato+ nada acontece at $ue o @o(ador a@a e tome
decis/es1 Da) em diante+ o @o(o rea(e+ o0erecendo 0eed!acI e novos *ro!lemas ao @o(ador: (G,,+ 2>>M+
*11V>)1
9ex*erimente:+ criado *ara $ue o usu&rio *ossa testar o @o(o sem $ue l4e se@a atrelada
uma nota (esse recurso o0erece ao gamer a *ossi!ilidade de @o(ar 9sem com*romisso:)1
Ao se sentirem *re*arados+ os @o(adores inserem seus dados nos cam*os de
9lo(in: e 9sen4a: e *assam a @o(ar 9*ra valer:1 ,sses dados se vinculam 8s matr)culas
dos alunos+ o $ue nos *ermite (erar uma ta!ela com o desem*en4o de cada um deles1
5on0orme ex*licitado nas instru/es e reiterado na *rimeira 0ase do @o(o+ o
o!@etivo ordenar os *ar&(ra0os de um Tnico texto
R
(movimentandoDos *ara cima ou
*ara !aixo) de modo a com*or um todo si(ni0icativo+ *ortanto coeso e coerente+
o!servando as *istas textuais $ue sinali%am a *ro(ress2o discursiva1 ,ssa tare0a
dividida em 0ases1
A cada 0ase+ a 0im de n2o so!recarre(ar a mem3ria do @o(ador+ dado um
*ar&(ra0o 0ixo $ue servir& de !ase *ara $ue *ossa com*or+ a *artir dele+ a se$u-ncia
textualA na *rimeira 0ase+ d&Dse como 0ixo o *ar&(ra0o introdut3rioK nas 0ases se(uintes+
o *ar&(ra0o 0ixo ser& o Tltimo da se$u-ncia da 0ase anterior+ $ue n2o necessariamente
o escol4ido *elo @o(ador *ara ocu*ar essa *osi2o+ mas sem*re o correto (ver 0i(ura 2)1
A*3s or(ani%ar a se$u-ncia da 0ase+ os alunos *oder2o rev-Dla e decidir se ainda 4&
al(um a@uste ou se *assa *ara a 0ase *osterior1
R
=s @o(os *ossuem um !anco de dados com textos diversos+ os $uais s2o distri!u)dos da 0orma
randWmica+ ou se@a+ a cada acesso+ o texto de !ase modi0icado1
Ao 0inali%ar o game, o @o(ador rece!e um extrato *ercentual do desem*en4o
($uantidade de erros e de acertos) e visuali%a um 9mascote: 0eli%+ caso ten4a
desem*en4o su*erior a V>X+ ou triste+ caso o desem*en4o se@a in0erior a esse )ndice1
-er"o dos d"dos
#ara (erarmos os dados desta *es$uisa+ reservamos al(uns la!orat3rios de
in0orm&tica da UFRN+ *ara $ue R2 cola!oradores *udessem @o(ar durante o tem*o
m&ximo de 14Q>min+ divididos em du*las *ara $ue @o(assem cola!orativamente1
Dessa maneira+ e autori%ados *elos alunos+ 0i%emos (rava/es em &udio da
intera2o ver!al esta!elecida entre cada du*la1 ,ssas (rava/es 0oram transcritas e+
*osteriormente+ analisadas1 #ara este arti(o+ recortamos a*enas al(uns trec4os da
intera2o reali%ada entre dois *ares1

A'guns %on%e!tos .und"ment"!s
A conce*2o dial3(ica e interacional de l)n(ua((em) (AJE67NK
;='=SE7N=; L1M2MN 2>12) !asilar na an&lise dos dados $ue a$ui a*resentaremos1 C
essa conce*2o $ue nos 0a% com*reender $ue a lin(ua(em din.mica e 0ruto de um
tra!al4o coletivo (mesmo $ue de si *ara si) de constantes (des)acordos1
=utro conceito !aI4tiniano im*ortante *ara n3s o de exoto*ia do ol4ar+ ou
ol4ar distanciado+ uma ve% $ue !uscamos identi0icar nas 0alas dos alunos+ tam!m+
traos $ue nos *ermitam *erce!er detal4es de vis2o desses outros+ *ara $ue *ossamos
assim re0letir acerca de nossas *r3*rias *r&ticas1
Dialo(a com a com*reens2o $ue temos de lin(ua(em e com o conceito de
exoto*ia a nossa *ers*ectiva de letramento en$uanto 9L111N con@unto de *r&ticas sociais
$ue usam a escrita+ como sistema sim!3lico e como tecnolo(ia+ em contextos
es*ec)0icos+ *ara o!@etivos es*ec)0icos: (J',7<AN+ 2>12!+ *1 1OD1M)1
Dessa maneira+ utili%andoDnos das *alavras de 6inoco (2>>O)+ tam!m
com*reendemos $ue
= *ressu*osto de $ue a intera2o a realidade 0undamental da l)n(ua
(AJE67NB;='=SE7N=;+ 1MM2) nos *ermite com*reender $ue
toda *r&tica de letramento interativa e+ como tal+ *recisa ser
analisada em 0un2o do com*artil4amento de sa!eres *ro*iciados
entre os a(entes $ue dela *artici*am1 ,ssa com*reens2o coaduna !em
com a no2o de dialo(ismo+ se(undo a $ual a *alavra+ 9L111N uma
es*cie de *onte lanada entre mim e os outros:
(AJE67NB;='=SE7N=;+ 1MM2+ *1MM)+ *recisa ser com*reendida
dentro dos limites de seus usos+ ou se@a+ imersa em sua situa2o
concreta de enuncia2o1 Nesse sentido+ ao mesmo tem*o em $ue as
*alavras s2o sem*re al4eias+ resultantes de intera/es vivenciadas *or
cada su@eito+ a sin(ularidade das ex*eri-ncias e das rela/es sociais
vivenciadas *or cada um $ue o0erece uma 9colora2o: nova a esse
*rocesso ad infinitum $ue a intera2o 4umana1
6ais *ressu*ostos te3ricos interDrelacionados nos ser2o Tteis *or nos
0ornecerem *ar.metros de an&lise+ $ue se assumem en$uanto !usca de sentido(s) no
discurso al4eio+ considerando o $ue nele se re0lete e se re0rata+ e n2o no $ue *oderia ser
tido como uma 9verdade ori(inal:1
/. An0'!se dos d"dos
Tre%1o 1
(tomada de decis2o)
; F 9=utro !ene0)cio: si(ni0ica $ue @& teve um
!ene0)cio anterior1
111
A F CAA YY Zue !ene0)cio[
; F A$ui ele n2o 0alou do !ene0)cio[Y 97sso
*or$ue os !ene0)cios:111
A F A4AA+ u4um1 A) tem a$ui 9a res*eito desses
*rodutos mistos:1
; F Zue *rodutos[ ((em tom de re0lex2o *ara a
du*la+ como se *er(untando ao texto))
A F A$ui1 9*es$uisas mistos: LsicN111 9=
terceiro *onto *ositivo:1
; F CY
A F ((vo%es so!re*ostas)) 9alm dos
anteriormente citados:
; F ((vo%es so!re*ostas)) 1+ 2+ " ((su(erindo o
ordenamento dos *ar&(ra0os))1
Tre%1o 2
; F A4Y 6em $ue colocar em ordem a$ui 111 o
oito e o nove a$ui1
A F ,u ac4o muito tosco ter $ue or(ani%ar isso
no in)cio1
; F <as *ara 0a%er voc- ler1
A F (risos) mas eu n2o li 111 o !om $ue tem
numera2o+ n[Y A) n2o *recisa nem ler1
; F N2oY <as a) *or$ue a$ui s2o as
instru/es do @o(o+ n[ ((esse 9n: n2o
interro(ativo)) 111 voc- sa!e1
A F CAAA
; F ,nt2o 111 voc- tem $ue ler *ra 0a%er1
A F A4+ mas eu seiK s3 mover e *ronto+
aca!ou1
A e ; F (risos)
Tre%1o 3
(tomada de decis2o)
; F ((vo%es so!re*ostas)) , esse da$ui 0ala111
A F ((vo%es so!re*ostas)) desse outro a$ui111 ,u
ac4o $ue ta normal1 6aAA
; F 6a na ordem $ue deveria ser+ n[Y U4um1
A F ((sil-ncio)) acertamos mais um+ @& n2o
vamos %erar1
; e A F (risos)
Tre%1o /
D D ,sse Tltimo *ar&(ra0o a$ui n2o o Tltimo
$ue eu colo$uei+ o Tltimo correto da
se$u-ncia1
J D ,nt2o+ ele t& certo1
=s trec4os 1+ 2+ " e Q s2o re0erentes 8 9tomada de decis2o: (a res*eito da
correta ordena2o de *ar&(ra0os) e 8 9re0lex2o so!re as 0uncionalidades do game:1
As intera/es demonstram $ue o a(ru*amento dos alunos em du*las
ocasionou+ de 0ato+ uma a2o cola!orativa+ na $ual am!os assumiam um *a*el a(entivo1
No trec4o 1+ *or exem*lo+ ao *asso $ue um dos cola!oradores *ondera acerca de *istas
textuais+ *autado em re0lex/es sem.nticas (9; F =utro !ene0)cio si(ni0ica $ue @& teve
um !ene0)cio anterior1:)+ o outro com*lementa o racioc)nio *ro*ondo uma 9$uest2oD
c4ave: *ara $ue a *ro(ress2o *ossa ser esta!elecida (9A F CAA YY Zue !ene0)cio[:)1 ,ssa
a2o con@unta am*lia as *ers*ectivas de leitura de am!os os envolvidos+ tendo em vista
a a!ertura de um le$ue maior de estrat(ias (cada um a*resenta a$uelas $ue ac4ar mais
vi&veis)1 A*3s a testa(em+ *or meio da con0ronta2o de ol4ares distintos+ os envolvidos
ne(ociam $ual(is) dessa(s) ser&(2o) mais Ttil(eis) *ara 0ormular uma *oss)vel res*osta
ao *ro!lema (*erce!er como cada *ar&(ra0o se relaciona com os demais e or(ani%&Dlos
em uma se$u-ncia coesa e coerente)1 Disso *oder2o emer(ir novas estrat(ias de leitura
no rol dos envolvidos+ tornandoDos leitores mais !em *aramentados *ara lidarem com
textos escritos1
No trec4o 2+ na discuss2o a res*eito da utilidade das instru/es do @o(o+ os
su@eitos assumem+ marcadamente+ *osicionamentos contr&riosA *ara 9;:+ im*ortante
0a%er a leitura das re(ras antes de comear a @o(ar (9,nt2o111 voc- tem $ue ler *ra
0a%er:)K *ara 9A:+ ter de ler e or(ani%ar as instru/es al(o 9tosco: e as re(ras do @o(o
s2o a*rendidas via o!serva2o (9A4+ eu seiK s3 mover e *ronto+ aca!ou:)1 6odavia+ a
divis2o i(ualit&ria de turnos de 0ala+ !em como o 0ato de os com*onentes das du*las
$uestionarem al(umas a0irma/es do *arceiro (e al(umas ve%es as *r3*rias) *ermitem
veri0icar $ue am!os se envolvem ativa e criticamente na 9resolu2o: do game e+ *or
conse(uinte+ na leitura do texto de !ase1
,m uma demonstra2o de leitura ativa e cr)tica+ *osto $ue esta!elecem um
di&lo(o com o autor e tentam atri!uir sentidos *oss)veis ao texto+ o recon4ecimento da
*ro(ress2o discursiva n2o se d& de $ual$uer maneira+ mas como 0ruto de uma a2oD
re0lex2o1
As estrat(ias utili%adas *ara resolver os *ro!lemas suscitados *elos games s2o
variadas (em!ora *ossamos su(erir certa cate(ori%a2o)1 Duas delas 0oram mais
utili%adas em 9#ro(ress2o discursiva:A a) locali%a2o das *istas textuais $ue evidenciam
a concatena2o de ideias+ o!servando os movimentos de *ros*ec2o e retros*ec2o (ver
trec4o 1)K !) teste de al(umas se$u-ncias de *ar&(ra0os+ a 0im de veri0icar+ na leitura de
se$u-ncias di0erentes+ $uais delas *arecem mais coesas e coerentes (ver trec4o ")1
= 0ato de as estrat(ias variarem *ermitemDnos in0erir $ue+ diante de uma
situa2o *ro!lema im*osta *elos games, os alunos s2o ca*a%es de (re)0ormular
4i*3teses e estrat(ias de leitura com !astante velocidade a 0im de vencer o desa0io
*ro*ostoK dessa maneira+ n2o se *rendem+ *or exem*lo+ 8s estrat(ias exercitadas e
estimuladas na disci*lina de #',
V
1
,m!ora curto+ o trec4o Q tam!m des*ertou nosso interesse de an&lise+ *osto
$ue *or ele *udemos o!servar $ue os @o(adores conse(uem se manter atentos 8s
0uncionalidades do game1 5om isso+ eles demonstram *otencial *ara entender como o
sistema 0unciona n2o a*enas via instru/es 0ormais (como a$uelas dadas antes do
login)1 As 0alas de 9D: e 9J: demonstram $ue+ mesmo n2o tendo entendido (ou lido) a
instru2o de $ue a cada nova 0ase o @o(ador ver& o Tltimo *ar&(ra0o correto da
se$u-ncias anterior ($ue l4e servir& de re0erente)+ os @o(adores recu*eram esse dado a
*artir de c&lculos in0erenciais1 7sso nos leva a re*ensar se realmente necess&rio instruir
*asso a *asso o @o(ador ou se+ tal como em @o(os $ue visam somente ao entretenimento+
o gamer *oder& 9*ular: o tutorial1 Assim+ vemos a!erta a 4i*3tese de $ue o @o(ador de
serious games 0a% desse 9a*render a @o(ar @o(ando: um outro 0ator de entretenimento1
E& sens)veis di0erenas entre o evento de letramento (J',7<AN+ 2>12!)
detonado *elo uso de @o(os di(itais e *ro*iciado *ela reali%a2o dessas 9mesmas:
atividades no 0ormato im*resso1 No Tltimo caso+ os alunos *arecem a*enas cum*rir a
atividade a 0im de o!terem uma nota F con0orme o!servado durante as aulas de #', 7 F
al(o $ue marcado+ *or exem*lo+ *ela *ressa com $ue 0a%em a atividade1 De modo
$uase com*letamente d)s*ar+ $uando a atividade trans0ormada em um game+ 4&
evid-ncias $ue nos *ermitem *erce!er $ue+ no (eral+ os su@eitos envolvidos se deixam
a0etar mais e se tornam mais *artici*ativos+ concentramDse no ato de @o(ar (a *onto de
es$uecerem $ue a intera2o estava sendo (ravada)+ mas n2o o 0a%em de maneira
mec.nica1 ,ssas s2o al(umas das evid-ncias+ con0orme *ode ser visto no trec4o "+ $ue
!ali%am essas a0irma/esA constantes risadas+ tom de vo% eu03rico+ comemora/es
ex*l)citas diante do sucesso nas 0ases do @o(o+ so!re*osi2o constante de vo%es F $ue
su(erem o dese@o de *artici*a2o *or *arte de cada com*onente da du*la1
V
5om isso+ *oss)vel *erce!er uma *luralidade de discursos $ue a*ontam *ara a 4ist3ria desses
indiv)duos+ *or exem*lo+ ao evocarem estrat(ias !aseadas no *uro con4ecimento da norma culta da
l)n(uaA *r&tica ainda !astante di0undida em contextos escolares1 ,videnciaDse+ assim+ con0orme *ro*osto
*elo c)rculo de aI4tin+ ao mesmo tem*o a n2o neutralidade do discurso e a inexist-ncia de um discurso
adWnico1 ,sses su@eitos esta!elecem uma rela2o dial3(ica com o outro 9imediato: (o *arceiro de @o(o) e
tam!m com o outro 9ausente: (a exem*lo+ con0orme @& a*ontado+ de um discurso escolar)1
4. A'gum"s %ons!der"5es
5onsideramos $ue essa an&lise (ainda *arcial) sinali%a al(umas
*otencialidades advindas da incor*ora2o de @o(os di(itais como 0erramentas
su!sidi&rias do ensino de leitura e de escrita no ensino su*erior1 Ademais+ demonstram
como a correla2o entre estudos de letramento+ dialo(ismo e *rinc)*ios de ensino
mediado *or games *ode ser *rodutiva+ tanto em termos de desenvolvimento do @o(os
virtuais com a 0inalidade de ensino de estrat(ias de leitura $uanto de *ressu*ostos
te3ricos *ara analisar esse o!@eto de estudo1
Recon4ecemos+ claro+ $ue a ela!ora2o e o uso de (ames virtuais com essa
0inalidade (ou com outras) n2o *rescindem de uma !oa teoria de a*rendi%a(em (e de
seus *rinc)*ios) *ara torn&Dlos atrativos e e0icientes1 Ainda nesse sentido+ tam!m
recon4ecemos $ue todo (ame deve conciliar divers2o e a*rendi%a(em+ atendendo aos
0atores de satis0a2o *ro*ostos *or Jo4nson (2>>P)A o desa0io+ a tomada de decis2o e a
recom*ensa1
Assim+ arriscamoDnos a a0irmar $ue mesmo @o(os !aseados em texto e com
uma interface sim*les+ como o caso dos (ames de #',+ conse(uem conciliar divers2o
e a*ro*ria2o de conteTdos a!ordados em sala de aula+ tais comoA 9'eitura como
*rocesso de semioti%a2o:+ 95oes2o e 5oer-ncia:+ 9#ro(ress2o discursiva: e
9#ara(ra0a2o:1 7sso *oss)vel *or$ue 9L111N o desa0io e a a*rendi%a(em s2o em (rande
*arte a$uilo $ue torna os video(ames motivadores e divertidos: (G,,+ 2>>M)1 ,ssa
a0irma2o ad$uire res*aldo te3rico nos autores $ue nos servem de re0er-ncia e
0undamenta a ex*eri-ncia de *es$uisa $ue estamos desenvolvendo1
Nessa investi(a2o cient)0ica+ o con@unto de dados $ue est2o sendo (erados
vem nos 0ornecendo su!s)dios *ara a0irmar $ue nossos cola!oradoresA
a) desenvolvem o *osicionamento de leitores cr)ticos+ uma ve% $ue+ antes de
tomarem decis/es+ re0letem a res*eito do sentido do texto+ n2o o tomando como
um a(lomerado de *ar&(ra0osK
!) envolvemDse cola!orativamente na tare0a de vencer o desa0io *ro*osto+
(re)ela!orando con@untamente 4i*3teses e estrat(ias+ dividindo de maneira $uase
i(ualit&ria os turnos de 0ala e consultando constantemente o *arceiro+ construindo
assim um di&lo(o de sa!eresK
c) encontram+ na atividade+ certo *ra%er lTdico+ o $ue 0ica a*arente devido 8s
constantes risadas+ ao 9relaxamento: $uanto ao voca!ul&rio utili%ado na intera2o
entre os *ares e 8s so!re*osi/es de vo%es (o $ue demonstra a vontade de
*artici*ar ativamente do ato de @o(ar)1
=utrossim+ n2o notamos+ nos 0ra(mentos em an&lise+ 4aver 9domin.ncia:
dentro das du*las+ ou se@a+ n2o 4& um su@eito $ue tome as decis/es individualmente e
outro $ue sim*lesmente as acate1 Sendo assim+ os dados analisados at a(ora re0utam a
*remissa do senso comum de $ue o ordin&rio seria a tend-ncia de um aluno 9se escorar:
no outro1 ,sse um 0ator a mais *ara concluirmos $ue salutar o desenvolvimento de
atividades de leitura cola!orativas+ em 0ace de @o(os srios+ *ois F con0orme @& a*ontado
na an&lise F a troca de ex*eri-ncias entre os evolvidos *ode *ro*iciar a emer(-ncia de
novas estrat(ias de leitura+ ou a remodela(em de outras1
\ (uisa de conclus2o+ *odemos a0irmar $ue a utili%a2o do @o(o 9#ro(ress2o
discursiva: exerce na maioria dos alunos de #', um est)mulo *ositivo+ uma ve% $ue
encontram nele uma 0erramenta de estudo $ue l4es *ermite *raticar estrat(ias de leitura
de maneira 9mais leve:1 6odavia+ mesmo com esses resultados *ositivos e !aseados no
excedente de vis2o *ossi!ilitado *elo ol4ar dos cola!oradores+ recon4ecemos a
necessidade de re*ensar *arte da din.mica do @o(o+ tanto *ara incor*ora2o de novos
recursos $uanto *ara a modi0ica2o de outros1 C isso $ue nos motiva a continuar
investindo nessa *es$uisa $ue relaciona o ensino de leitura e de escrita com uso de
serious games1
Re.er6n%!"s
A';,S+ <1 #1 51 = et4os constru)do e a exoto*ia do ol4arA mem3rias de leitura de *ro0essores
em 0orma2o continuada1 7nA 5=NGR,SS= D, ',76URA D= RAS7'+1V1+ 2>>M+ 5am*inas1
Anais do 1V] 5=',+ 5am*inas+ S#+A A'+ 2>>M1 Dis*on)vel emA ^4tt*ABBal!1com1!rBar$uivoD
mortoBedicoes_anterioresBanais1VBtxtcom*letosBsem2>B5=',_MRQ1*d0`1 Acesso emA 2>
@ul1 2>1"1 7SSNA 21VPD>M"M
AJE67N+ <K ;='=SE7N=;+ ;1 L1M2MN1 Marxismo e filosofia da linguagem1 1"1 ed1 S2o
#auloA Eucitec+ 2>121
D, #AU'A+ G1 N1 A Prtica de ogar videogame como um novo letramento! Disserta2o
(<estrado em 'in(u)stica A*licada)1 7nstituto de ,studos da 'in(ua(em1 Universidade ,stadual
de 5am*inas+ 2>111
G,,+ J1 #1 ons video(ames e !oa a*rendi%a(em1 P"#SP"$%&'A+ Florian3*olis+ v12V+ n11+ *1
1RVD1VO+ @an1B@un1 2>>M1
J=ENS=N+ S1 Surpreendente( A televis)o e o videogame nos tornam mais inteligentes! Rio de
JaneiroA ,ditora 5am*us+ 2>>P1
J',7<AN+ A1 1 *ficina de leitura+ teoria e prtica1 1Q1 ed1 5am*inasA #ontes ,ditores+
L1MM2N 2>12a1
______1 = estatuto disci*linar da lin(a)stica a*licadaA o traado de um *ercurso1 Um rumo *ara
o de!ate1 7nA S7GN=R7N7+ 71 ? 5A;A'5AN67+ <1 51 (or(s1)1 Ling,-stica Aplicada e
transdisciplinaridade+ .uest/es e perspectivas! 5am*inasA <ercado de 'etras+ 1MMO+ *1 P1DVV1
______1 (or(1)1 *s significados do letramento+ uma nova *ers*ectiva so!re a *r&tica social da
escrita1 2 ed1 5am*inasA <ercado de 'etras+ L1MMPN 2>12!1
______1 = estatuto disci*linar da 'in(u)stica A*licadaAo traado de um *ercurso+ um rumo
*ara o de!ate1 7nA S7GN=R7N7K 5A;A'5AN67 (or(s1)1 Lingu-stica aplicada e
transdisciplinaridadeA $uest/es e *ers*ectivas1 5am*inasA <ercado de 'etras+ 1MMO1
#A7;A <=N6,+ 61 51 Prticas de leitura e escrita na forma0)o em $i1ncias e %ecnologia1
Disserta2o (<estrado em 'in(u)stica A*licada)1 #ro(rama de #3sD(radua2o em ,studos da
'in(ua(em1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte+ 2>1"1
RA#=S=+ '1 Serious games! ,mA ^4tt*ABBla%aril4o1Uord*ress1comBta(BseriousD(amesB`1
Acesso emA 1P set1 2>1"
S7';A+ F1 G1K S7';A+ J1 R1K R,b,ND,+ 61K 67N=5=+ G1 A1 Prticas de leitura e escrita+
volume 21 NatalA UFRN+ 2>1"1 No *relo1
S7';A+ <1 G1 * leitor universitrio e a constru0)o das prticas de ler e escrever textos
impressos e digitais1 Disserta2o (<estrado em 'in(u)stica A*licada)1 #ro(rama de #3sD
(radua2o em ,studos da 'in(ua(em1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte+ 2>1"1
67N=5=+ Gl)cia1 <1 A1 de <edeiros1 Proetos de letramentoA a2o e 0orma2o de *ro0essores
de l)n(ua materna1 6ese (Doutorado em 'in(u)stica A*licada)1 7nstituto de ,studos da
'in(ua(em1 Universidade ,stadual de 5am*inas+ 2>>O1
MUDANA NA ESCRITA DE DISSERTAES DE MESTRADO

1

2

INTRODUO

Este estudo parte de reflexes realizadas no interior do Grupo de Estudo do Texto
e do Discurso (Departamento de Letras - GETED/UFRN) no que se refere produo
escrita no ensino superior, mais especificamente as formas reflexivas da lngua utilizadas
na escrita do discurso sobre variao e mudana nas dissertaes de mestrado. Tais formas
so denominadas por Authier-Revuz (1998, 2004) de modalizao autonmica.
Enfocamos neste artigo as diferentes formas do dizer que fazem parte de dois planos, que
se encontram e se entrelaam entre si: o da heterogeneidade mostrada, marcada e no
marcada, e o da heterogeneidade constitutiva, essa o princpio que fundamenta a prpria
lngua, e aquela so as formas que o sujeito utiliza para explicitar um discurso ulterior.
Assim esta pesquisa filia-se aos estudos da Teoria da Enunciao, conforme
desenvolve Authier-Revuz, por meio de suas investigaes sobre as modalizaes
autonmicas. Seu trabalho se funda em trs campos tericos: o dialogismo bakthiniano, a
teoria do discurso (Pcheux) e o inconsciente, a partir de Lacan. A importncia do seu
trabalho est no modo como articula esses campos com a perspectiva terica que seu
trabalho desenvolve a partir dos estudos sobre a heterogeneidade enunciativa do dizer.
Como o intuito de investigar a evoluo da modalizao autonmica, escolhemos
o discurso mobilizado na escrita dos conceitos de variao e de mudana nas dissertaes
de mestrado. Isso porque tais conceitos tm sido influenciados ao longo dos anos pelo
desenvolvimento dos estudos lingusticos. Podemos citar como exemplo o fato de que
antes do advento da Teoria da Variao e Mudana Lingustica postulada por Weinreich,
Labov e Herzog, esses conceitos eram enfocados luz da Lingustica Histrica.

1
Professora da Rede Municipal de Ensino de Natal/RN. Aluna do Programa de Ps-graduao em Estudo da
Linguagem - PPgEL/UFRN e integrante do Grupo de Estudo do Texto e do Discurso GETED.
(elza.alves29@yahoo.com.br)
2
Professora Doutora do Departamento de Letras e do Programa de Ps-Graduao em Estudo da Linguagem
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Lder do Grupo de Pesquisa em Estudos do Texto e do
Discurso/GETED e integrante do e Grupo de Estudos e Pesquisa Produo Escrita e Psicanlise
GEPPEP/USP. (sulemifabiano@yahoo.com.br)
Desse modo, atravs da modalizao autonmica, verificamos a posio dos
pesquisadores na escrita desse discurso ao longo do perodo em que esses trabalhos foram
defendidos, para observar as marcas lingusticas utilizadas na constituio do discurso dos
pesquisadores em formao.
importante salientar que abordamos, nesta pesquisa, o termo utilizao com o
significado de fazer uso do discurso sobre os conceitos de variao e de mudana na escrita
dissertao de mestrado. Uso de formas, que podem aparecer marcadas na escrita de um
texto, isto , as formas que os pesquisadores utilizam ao escrever um comentrio, um
julgamento ou uma avaliao de um conceito j-produzido.
Para investigar o uso dessas formas, relacionamos esse termo ao conjunto de
formas marcadas que tm na cadeia discursiva um estatuto outro que revela a autonmia.
Essas so denominadas por Authier-Revuz (1998) de modalizao autonmica, a qual se
divide em duas partes: a primeira parte indica a fronteira entre os discursos, responsvel
pela inscrio no dizer do Um na representao reflexiva do outro, isto , um
comentrio da enunciao do outro comparece como modalidade sem representao
explcita do dizer, discurso relatado indireto, a modalizao do discurso transparente do
dizer em discurso segundo e as formas de autorrepresentao do dizer; e, na segunda parte
tm-se as formas de representao do dizer de um objeto, ou seja, aquelas que se realizam
no fio nico do discurso. Trata-se, segundo a referida autora de: a) pontos da
metaenunciao explcita completa do dizer; b) formas explicitamente metalingusticas,
com um elemento do dizer; c) as sem elemento metalingustico unvoco, as aspas, e d) as
puramente interpretativas.
Nesse contexto, indagamos: como pesquisadores de diferentes dcadas utilizam o
discurso sobre os conceitos de variao e de mudana na escrita de dissertaes? A
hiptese que, ao confrontar a escrita de diferentes pesquisadores em diferentes dcadas
podemos observar que o pesquisador utiliza os conceitos de variao e de mudana sem
necessidade de fazer coro com as teorias vigentes. Isso porque sua relao com a teoria
da ordem de uma constituio e no de uma prescrio.
Tendo em vista as informaes j citadas, propomos como objetivo: verificar,
no corpus selecionado, como o discurso sobre os conceitos de variao e de mudana
lingustica so utilizados em duas pesquisas: uma defendida em 2000 e outra em 2011.
Para melhor organizar a anlise dos dados, denominamos cada um dos trabalhos de:
TP3/2000 (Trabalho de Pesquisa Trs/2000) e TP4 (Trabalho de Pesquisa Quatro/2011).
Os dados analisados foram selecionados a partir de um levantamento de
dissertaes de mestrado produzidas em diferentes programas de Ps-Graduao do Brasil
disponveis no Portal Domnio Pblico CAPES.

2. Modalizao Autonmica

As formas reflexivas da linguagem so denominadas por AuthierRevuz (1998,
p. 14) de modalizao autonmica da enunciao atravessada por sua autorrepresentao
opacificante, o campo onde se inscreve o estudo da autora. Este estudo visa identificar,
inventariar, classificar e descrever formas lingusticas ou discursivas, atravs das quais se
realiza o desdobramento metaenunciativo prprio a essa configurao.
importante explicitar que a lingustica centra seu trabalho no campo aberto por
Rey-Debove (apud. AUTHIER-REVUZ) pela via de um deslocamento do ponto de vista
semitico para o enunciativo, quando afirma que:

(...) o locutor faz uso das palavras inscritas no fio de seu discurso sem
ruptura prpria autonmia e, ao mesmo tempo, ele as mostra. Sendo
assim, sua figura normal de utilizador das palavras desdobrada,
momentaneamente, por outra figura, a de observador das palavras
utilizadas; e o fragmento assim designado marcado por aspas, itlico,
uma entonao e/ou qualquer forma de comentrio recebe, em relao
ao resto do discurso, um estatuto outro. (REY-DEBOVE, apud.
AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 92).

O estudo da reflexibilidade opacificante da modalizao autonmica considerado
em dois eixos: primeiro no plano da lngua, quando se pem em jogo, na representao do
dizer, as palavras que se referem ao dizer; e no segundo plano, sob os ngulos dos tipos de
representao da interlocuo, do discurso da lngua, da nomeao, do sentido. Quer dizer,
dos fatos pontuais de no coincidncia ou de heterogeneidade que o dizer se representa
como localmente confrontados, como pontos em que assim alterado, conduz ao
desdobramento metaenunciativo. (AUTHIER-REVUZ, 1998, 19-20).
Para explicar a modalizao autonmica, Authier-Revuz se apoia em tericos
exteriores que destituem o sujeito do domnio do seu dizer. Como na teoria de M. Pcheux,
na qual se tem o discurso e interdiscurso como lugar de constituio de um discurso que
escapa intencionalidade do sujeito; e a teoria elaborada por Lacan, de um sujeito
produzido pela linguagem como estruturalmente clivado pelo inconsciente. A autora
considera que o dizer no poderia ser transparente ao enunciado, ao qual ele escapa
irrepresentvel, em sua dupla determinao pelo inconsciente e pelo interdiscurso
3
. nesse
ponto que se observa o estatuto dos fatos observveis da autorrepresentao.
O primeiro eixo da modalizao autonmica, citado anteriormente, apresenta duas
ramificaes:
As questes de fronteiras da modalizao autonmica apresentadas em um
subconjunto de quatro propriedades:
Modalizaes, mas sem representao explcita do dizer: formas discretas que
apresentam diversas possibilidades de combinaes e que se opem modalizao
autonmica por exemplo, quase X, uma espcie de X, digamos X.
O discurso relatado indireto que representa um dizer de forma no-opacificante,
mas que concebe uma relao de afinidade no plano da coocorrncia e da
interpretao; como ilha textual: I disse que... X.
Modalizao transparente do dizer em discurso segundo: como segundo X, para X.
A questo de fronteira, s vezes delimitada, s vezes apagada em um continuum,
entre a opacificao e a transparncia, nas formas de autorrepresentao do dizer;
colocada sucessivamente a propsito; forma em que - eu devo dizer, eu ouso dizer
que; em que eu ouso diz-lo, pode-se diz-lo, em expresses idiomticas isto ,
quer dizer.
O segundo eixo diz respeito s formas da modalizao autonmicas que Authier-
Revuz descreve como diversos tipos formais pelos quais a configurao sobrepe em dois
planos X e uma representao do dizer de X, se realizam sobre o fio nico do discurso.
Este estudo apresenta seis pontos que se encontram numa escala dos mais aos menos
explcitos:

Formas explicitamente metaenunciativo completas, como eu digo X (no sentido
de X, eu emprego esta palavra se bem que; o que eu chamo de X).
Formas explicitamente metaenunciativas que implicam em um eu digo X, atravs

3
Interdiscurso segundo Pcheux (1975, p. 160 - 163) est relacionado ao conceito de formao discursiva j
que definido como sendo "todo o complexo como dominante das formaes discursivas". A formao
discursiva definida como "aquilo que, em uma formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio
dada em uma conjuntura dada, determina o que pode e deve ser dito" ou como "o lugar da constituio do
sentido (sua "matriz", por assim dizer)". Interdiscurso o funcionamento do discurso com relao a si
prprio, Pcheux (1975).
de expresses circunstanciais.
Formas explicitamente metalingusticas, com um elemento autonmico X ou Y, a
palavra X inconveniente.
Formas sem elemento autonmico ou artifcio metalingustico unvoco: X, quer
dizer, Y..., destinadas a comentar, explicar, retificar outras expresses: isto , ou
seja, quer dizer, para no dizer. Eu ia dizer, se posso dizer, enfim.
Sinais tipogrficos (aspas, itlico) e de entonao. Esses recursos de escrita so
encontrados, frequentemente, combinados s formas de modalizao autonmica
evocadas anteriormente.
Formas puramente interpretativas que abrem para a heterogeneidade constitutiva.
Alm dos seis casos mencionados, em que a modalidade autonmica se manifesta
atravs de um conjunto de formas lingusticas descritveis tais como incisas, oposies e
sinais.
Essas formas de enunciao ou modalizao autonmica admitem uma
representao da enunciao, duplamente marcada no espao heterogneo da enunciao
em que a lingustica encontra um ponto de encontro entre a fala, o discurso e o sujeito.
Ponto esse que Authier-Revuz (1998, p. 183) pressupe como:

o lugar de importante clivagem terica e toca a inter-relao estatuto
que consagrado ao conceito de lngua e concepo, posta em jogo, de
sujeito e de sua relao com a linguagem e com o sentido; essas escolhas
tericas diversas tm incidncia marcantes sobre a descrio dos
fenmenos estudados.

nesse campo que se coloca o problema do encontro, no qual a enunciao
pensada como lugar de uma inevitvel heterogeneidade; de uma incompletude terica que
afeta a pesquisa lingustica no que se refere aos fatos enunciativos e exige que sejam
explicitados os exteriores tericos da lingustica propriamente dita.
O sujeito que escreve um trabalho segue essas formas de modalizao autonmica
descrita acima. Atravs delas, observamos as vrias maneiras do pesquisador mobilizar o
seu discurso, seja se colocando como no-um do discurso ou sendo o um desse.
Toda abordagem da enunciao pe em curso opes tericas exteriores
lingustica no sentido exato, comparecendo implicitamente ou explicitamente no fio do
discurso. Tais exteriores invocados referentes questo do sujeito e sua relao com a
linguagem, apresentam-se numa abordagem de fatos metaenunciativos que implicam na
autorrepresentao do dizer, distanciando o interno em uma enunciao desdobrada por seu
prprio reflexo. (AUTHIER-REVUZ, 1998).
A quebra que separa o sujeito-origem (aquele da psicologia e suas variantes
sociais) do outro, sujeito-efeito (aquele assujeitado ao inconsciente, da psicanlise, ou das
teorias do discurso) a questo de representatividade, para o enunciador, de sua
enunciao e do sentido que nela produz. Assim, normal aceitar que as formas de
representao em que os enunciadores colocam em seu prprio dizer, sejam o reflexo
direto do processo enunciativo. O desdobramento metaenunciativo aparece como forma de
controle funcional realizada pelo enunciador, a partir de sua intencionalidade discursiva
(AUTHIER-REVUZ, 1998).

3. O encontro com o discurso do outro

Trataremos neste espao do encontro do discurso do um (pesquisador) com o
discurso do outro (terico), para mostrar essa forma de modalizao selecionamos excertos
do Trabalho de Pesquisa Trs, defendido em 2000 (TP3/2000). Analisamos a escrita do
pesquisador por meio da modalizao autonmica. Vejamos primeiro o discurso
mobilizado atravs das aspas.

a) O uso das aspas como uma incisa

As aspas so sinais tipogrficos que marcam na escrita o discurso outro. O uso
delas como uma incisa, utilizados na escrita dos trabalhos de pesquisa tem como funo
inserir no discurso do um, o dizer do outro sem quebra da ordem sinttica do enunciado.
No excerto (3):

TP3/2000 - Esses resultados reforam a posio de Labov (1972) em relao classe
social, quando afirma que as variantes mais prestigiadas ocorrem mais
Como a classe mais alta neste estudo a CM, a classe imediatamente abaixo dela a
CMB, onde, conforme os resultados, se concentra o maior uso da variante [w] -
forma mais prestigiada, reforando assim a posio de Labov. (p.72)

As aspas aparecem antecedidas de um discurso relatado indireto Esses resultados
reforam a posio de Labov (1972) em relao classe social, que representa um dizer
outro opacificante, marcado pelo elemento autonmico posio de Labov. Assim
podemos inferir que o pesquisador opacifica o dizer quando faz uso das palavras do outro,
utilizando-as de forma literal.
Nesse excerto h tambm uma atitude metalingustica de desdobramento do
locutor-pesquisador, no momento em que a fala do pesquisador vem acompanhada por esse
comentrio:

TP3/2000 - Como a classe mais alta neste estudo a CM, a classe imediatamente
abaixo dela a CMB, onde, conforme os resultados se concentra o maior uso da
variante [w] - forma mais prestigiada, reforando assim a posio de Labov.

Percebe-se, nesse trecho retirado do excerto, que o pesquisador se coloca na
posio de juiz e dono das palavras, isso o permite ser capaz de emitir um julgamento, uma
explicao sobre as palavras no momento em que as utiliza.
Aps a utilizao dessa forma de mobilizar o discurso, o autor explica os
resultados da investigao, confirmando uma posio, j demonstrada pelo terico Labov.
Pode-se observar a meno do pesquisador ao proferir o discurso do outro atravs
das aspas no fragmento do excerto (4) do TP3 selecionado da parte do conceito de base da
pesquisa.

TP4/2000 - O princpio que norteia a investigao do uniformitarismo, que segundo
Tarallo (1994) as foras que atuam no momento sincrnico presente so (ou
deveriam ser) as mesmas que atuam no passado, e vice-versa.

O uso das aspas demonstra o distanciamento entre as palavras do pesquisador em
relao s palavras do outro (terico) quando se inicia a quebra sinttica da frase por meio
do enunciado as foras que atuam.... Esse distanciamento aponta uma suspenso de
responsabilidade.
Para Authier-Revuz (2004, p. 219) seria uma suspenso de responsabilidade que
determina uma espcie de vazio a preencher atravs de uma interpretao, um apelo de
glosa, que s vezes aparecem explcitas, mas que podem permanecer frequentemente
implcita.
Desse modo, esse vazio que aparece entre o enunciado do pesquisador e o do
terico preenchido pela interpretao do interlocutor que ao ler faz as inferncias para
compreender que o princpio do uniformitarismo [...] so as foras que atuam no
momento presente [...].
No excerto (3) do TP3/2000 em: as variantes mais prestigiadas ocorrem mais
frequentemente na classe social imediatamente abaixo da classe mais alta [...]. As aspas
aparecem como uma marca que deve ser interpretada como referncia a outro discurso;
como marca que demonstra o controle sobre a fala mantida. Nesse caso, tomamos a
expresso fala mantida utilizada por Authier-Revuz (2004) para designar o encontro
com o discurso outro, um discurso que se constitui na relao a um exterior.
Em (3), observamos o encontro dos dois discursos, ou seja, o do pesquisador em:
Esses resultados reforam a posio de Labov (1972) e relao classe social, quando
afirma que.... E o discurso do terico em: as variantes mais prestigiadas ocorrem mais
Em (4) de TP3/2000 tem-se o dizer do pesquisador em: O princpio que norteia a
investigao o do uniformitarismo, que segundo Tarallo (1994). E o discurso do terico
em: as foras que atuam no momento sincrnico presente so (ou deveriam ser) as
mesmas que atuam no passado, e vice-versa.
Os excertos (3) e (4) do TP3 so formados por discurso citado. No primeiro, em
(3), h o discurso relatado direto que inicia com a expresso esses resultados, e em meio
a esse discurso tem-se o discurso citado, ou seja, a expresso esses resultados inicia o
discurso relatado direto, o discurso citante, e em as variantes mais prestigiadas
ocorrem... tem-se o discurso citado. O verbo afirma mais a conjuno que
demonstram que ser introduzida uma outra enunciao, no caso em anlise, a enunciao
do terico.
E no segundo, em (4), o discurso citado comparece como modalizador segundo.
Quando o enunciado vem construdo dessa maneira aponta para uma no responsabilidade
do enunciador, desse modo o pesquisador no se implica com o dito, ele posto para
assegurar uma afirmao.
Nesse caso para Authier-Revuz (2004, p. 229):

As aspas so [...] em um discurso algo como o eco de seu encontro como
o exterior. Apesar dos termos interior/exterior, borda, fronteira, esse
encontro no se faz segundo uma linha de justaposio, mas numa forma
de zona de interao, de imbricao de invaso. nesse sentido que digo
que as aspas se fazem sobre bordas, que h trabalho na borda de um
discurso de formao de aspas.

Assim, nas palavras da autora, as aspas designam a zona de separao entre os
discursos do um e do outro, mas que ao mesmo tempo h tambm a interao entre os
dizeres que possibilita que o dizer se constitua a partir de um outro. Isso demonstrado em
(3) do TP3/2000:

Esses resultados reforam a posio de Labov (1972) em relao classe social,
quando afirma que as variantes mais prestigiadas ocorrem mais frequentemente
na classe social imediatamente abaixo da classe mais alta (...).

Na sequncia: esses resultados... h representao do dizer do pesquisador, mas
que aparece carregado pelas palavras do outro, e a parte com aspas indica exatamente o
discurso do outro (terico).
Observamos tambm esse mesmo processo em (4): O princpio que norteia a
investigao.... Esse fragmento corresponde voz do pesquisador explicando o princpio
do uniformitarismo, e na sequncia: as foras que atuam no momento sincrnico....
Representa voz do terico, na qual o pesquisador se baseia para assegura a veracidade da
investigao que est realizando.
No excerto (3) o dizer do pesquisador aponta para uma suspenso da
responsabilidade, marcada pelo uso das aspas. O pesquisador inicia sua enunciao
interpretando o conceito do uniformitarismo, aps esse momento ele assegura seu dizer,
com a utilizao do conceito de Tarallo.
Desse modo, escrita demonstra um efeito de apelo, h uma apelao ao discurso
do outro, para sustentar o do um. Esse um recurso comum na escrita acadmica,
demonstra que o discurso est sendo constitudo a partir do entrelaamento de vozes. Isto
, demonstra a forma constituinte da escrita acadmica, aquelas que so marcadas
explicitamente pelo dizer do outro.

b) Formas explicitamente metaenunciativas completas

Essas so formas que Authier-Revuz (1998) configura como um X e uma
representao de X, que se realiza sobre o fio nico do discurso, ou seja, o discurso do
outro sendo representado pelo discurso do um. Comporta um eu digo X.
Vejamos o que mostra excerto (5):
TP3/2000 Os falantes da comunidade de MT tende em situaes mais
formais a usar com maior frequncia a variante [w]. Esses resultados
confirmam a posio de Tarallo (1994) e de outros pesquisadores, no sentido
de que o estilo formal bloqueia a variante supostamente estigmatizada, no caso
[].

Nesse excerto, no dizer: Os falantes da comunidade de MT..., observamos a
voz do pesquisador explicando os resultados da pesquisa por meio das formas
explicitamente metaenuciativas completas, isto , o pesquisador diz X representado por:
Os falantes da comunidade de MT tende em situaes mais formais a usar com maior
frequncia a variante [w] [...]. E o dizer de X representado no fragmento: no sentido de
que o estilo formal bloqueia a variante supostamente estigmatizada, no caso [].
Esse dizer de X significa em TP3, o discurso sobre o conceito de variao
utilizado na pesquisa, no qual o pesquisador se apoia.

4. Escrita Reflexiva do dizer

Nessa parte analisamos os excertos selecionados do Trabalho de Pesquisa Quatro
defendido em 2011. Observamos a escrita do pesquisador por meio das formas
estritamente reflexivas o dizer.

a) Expresso de Reformulao

A expresso de reformulao de acordo com Authier-Revuz (2004, p. 106)
designa um modo de dizer pelo qual a enunciao de elemento X qualquer de uma cadeia
enunciativa duplicada por expresso de reformulao como isto , ou seja, na verdade
etc., que comporta uma representao reflexiva do dizer, por isso opacificante. Uma
forma de representao reflexiva do dizer ocorre quando essa representada a partir de um
comentrio, no qual o locutor traduz o discurso do outro, escrevendo-o de outra forma para
que o interlocutor compreenda.
O locutor nessa encenao discursiva imagina que a sentena precisa ser
reformulada para ser entendida, ou quando esse enunciador pensa que seu enunciado no
ficou claro, compreensivo.
Inseridos neste contexto, observemos o excerto (1):

TP4/2011 Nasce, assim, uma Sociolingustica precisa, rigorosa, ou seja, cientfica,
apoiada nos mtodos de anlise quantitativa introduzidos por William Labov (1969) e
refinados por Cedergren e Sankoff (1974)....

Essa estratgia lingustica representada pela expresso ou seja, que tem a
funo, nesse caso, de explicar um termo, que Sociolingustica, de forma opaca, pois nos
termos seguintes j se pode depreender que so palavras j ditas pelos tericos: Labov,
Cedergren e Sankoff. Tal expresso indica que o pesquisador quer expressar um
julgamento do que est expressando.

b) Discurso relatado indireto

Nesse recurso sinttico, o locutor se comporta como tradutor do discurso do outro,
esse um dos modalizadores que pode possibilitar ao locutor a no s utilizar o discurso
sobre os conceitos de variao e de mudana, mas se apropriar deles, tomando para si o
dizer do outo, interpretando e escrevendo-o a partir do contedo do pensamento.
No excerto (2) de TP4, apresentamos um exemplo do discurso relatado indireto:

TP4/2011 - Stella Bortoni (1994) tambm tem observado a ao determinante que
atividades de letramento podem ter sobre os alunos, ainda que sejam prticas de base
inteiramente intuitivas por parte dos professores.

O pesquisador relata o discurso sobre o conceito da terica Stela-Bortoni,
utilizando palavras que no so exatamente as palavras da terica, mas palavras traduzidas
de um contexto que serve para explicar.
Observamos, nesse fragmento do excerto, o dizer do pesquisador se confrontando
com o da terica em ainda que sejam prticas inteiramente intuitivas por parte dos
professores; o enunciado da terica representado a partir de um contexto de
entendimento do pesquisador. Uma forma de autorrepresentao do dizer, ou seja, o
discurso da autora aparece na escrita do pesquisador no atestado formalmente, mas que
podemos remeter a ele.
O dizer do outro comparece no discurso do um (pesquisador), carregado de
significao, ou seja, desdobrado pelo comentrio. O pesquisador comenta o discurso da
terica, isso se configura com uma autorrepresentao do dizer.

c) Modalizao em discurso de acordo

Consiste, segundo Authier-Revuz (1998), em uma enunciao sobre outra
enunciao, na qual h a relao entre os enunciados: o citante e o citado.
No excerto (4) de TP4, observamos:

TP4/2011 - Em concordncia com a Teoria Sociolingustica de Labov (Weinreich,
Labov & Herzog 1968), conclui-se que os fatores que produzem mudanas, no s no
eixo lingustico, mas tambm na vida de uma comunidade, no so repentinos nem
sbitos, mas ocorrem lenta e gradualmente.

Nesse excerto, h a expresso em concordncia com que remete ao sentido de
concorda com, associamos ao modalizador de acordo com, uma vez que o enunciador
(pesquisador) usa o conceito da Teoria Sociolingustica de Labov, de formar mobiliz-lo,
em um dizer que expressa uma concordncia, um acordo, na verdade, ele demonstra que
concorda com o dito da teoria de Labov e Herzog. Isso demonstra, conforme Authier-
Revuz (1998), as estruturas que compem o discurso segundo, as quais podem recair sobre
o contedo de afirmao ou sobre o emprego das palavras, tido como emprestado de um
exterior.
Nesse contexto, a incidncia da modalizao recai sobre o contedo da afirmao,
demonstrada em: conclui-se que os fatores que produzem mudanas, no s no eixo
lingustico, mas tambm na vida de uma comunidade, no so repentinos nem sbitos, mas
ocorrem lenta e gradualmente.
Por esse excerto pode-se depreender que o enunciador faz uma concluso a partir
de uma interpretao, apesar de explicitar o elemento autonmico ao qual se refere que a
Teoria Sociolingustica de Labov; em conclui-se que os fatores... Observamos que h um
trabalho interpretativo que posto para assinalar a configurao da modalizao
autonmica do campo da referncia a um outro discurso, nesse caso o dizer de Labov. Tal
modalizao autonmica incide reflexivamente sobre o termo: A Teoria Sociolingustica.
Essa parte, denominamos de reflexiva, porque o pesquisador utiliza palavras de seu
entendimento, remetendo-as para um desdobramento metaenunciativo, no qual, tem-se um
comentrio, partindo do entendimento, de uma interpretao do que foi lido. No enunciado
que se inicia com conclui-se..., configura-se uma interpretao que leva em conta o
contexto situacional, o contexto do momento da enunciao.
A expresso mas tambm nesse contexto aponta para um possvel rompimento
com o discurso do terico, e um acrscimo de um outro enunciado, pois quando se tem:
mas tambm na vida de um comunidade, no so repentinos nem sbitos, mas ocorrem
lenta e gradualmente. Isso demonstra que o pesquisador pode ter acrescentado mais um
ponto a investigao realizada, referindo que a mudana lingustica em uma comunidade
ocorre de forma lenta e gradual.

5. CONSIDERAES

No discurso mobilizado sobre os conceitos de variao e de mudana na escrita dos
excertos selecionados das dissertaes analisados neste trabalho, observamos que o
pesquisador escreve a partir de formas lingusticas que demonstram o discurso sendo
construdo, a escrita que passa pela experincia do j-dito, pela traduo, no sentido de que
aquele que escreve opera a linguagem e sofre efeito dela.
No que se refere escrita acadmica, percebemos que o pesquisador do TP4/2011,
ao escrever faz uso do j-dito, de forma refletida, pensada, tomando um posicionamento.
No dizer de Authier-Revuz (2011), no jogo entre as palavras que o sujeito encontra algo
de verdade, se constitui; a partir desse momento que o sujeito pode passar para um
estgio de escrever no sentido de inventariar, criar, ou no sentido de transcrio de um todo
j dito.
Como se trata de escrita acadmica, tipo de escrita em que se exige uma filiao
terica, aquele que escreve, conforme Authier-Revuz (2011) se encontra na e pelas
palavras do outro, pelas palavras do outro que o sujeito se prope a escrever. O outro
nesse sentido entendido como o terico, a teoria que o trabalho de pesquisa se ancora.
Essa escrita, segundo essa mesma autora, converge para dois momentos, um momento em
que a escrita percebida como transcrio de um todo j feito, como traduo em palavras
de um pensamento. Tal momento de escrita corresponde a uma experincia inversa quela
que permite que o sujeito transforme sua enunciao.

REFERNCIAS

AUTHIER-REVUZ, J. A. Entre a transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo do
sentido. Traduo de Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2004.

____________, Palavras Incertas: as no-coincidncias do dizer. Campinas, SP: Editora da
UNICAMP, 1998.

____________, Paradas sobre Palavras: a lngua em prova na enunciao e na escrita.
Educ. Real, Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 651-679, set/dez. 2011. Disponvel em
http://www.ufrgs.br/edu_realidade/ > Acesso em 23/04/2012.

____________, Nos riscos da aluso. Educ. Real, Porto Alegre, v. 36, n. 3, p. 651-679,
set/dez. 2011. <http://www.ufrgs.br/edu_realidade/> Acesso em 23/04/2012.

___________, Heterogeneidade(s) Enunciativa(s). Traduo de Celene M. Cruz e Joo
WEINREICH, U; LABOV, W; HERZOG, M. Fundamentos empricos para uma teoria da
mudana lingustica. Trad. de Marcos Banho. So Paulo: Parbola, 2006.

O conector como iluso de escrita
Thayanny Vasconcelos
1

Sulemi Fabiano
2

Introduo

Para Authier-Revuz (2004), o enunciador ao citar em seu texto um discurso alheio
deve recorrer a alguns mecanismos lingusticos, dentre eles, a modalizao em discurso
segundo. Esse recurso lingustico, em princpio, exerce a funo de mostrar que o pesquisador
no responsvel por um determinado discurso, mas est se apoiando em um texto alheio. O
discurso segundo utiliza-se de determinadas conectores que servem para anteceder esse
processo de citao textual; usando as palavras de Authier-Revuz (2004), os conectores que
denunciam os fragmentos vindos de outro discurso so os conformativos: X, conforme x; X
segundo x. Nosso questionamento : A utilizao de conectores em textos acadmicos pode
demarcar a construo de uma iluso de escrita? Entendemos como iluso de escrita aquela
que se limita em repetir a voz do outro. Discutiremos, neste trabalho, o problema do
recorta e cola como representao de escrita discutida por Fabiano (2009).
A iluso de escrita discutida neste trabalho se assenta na problemtica dos
esquecimentos levantada por M.Pcheux (1975).
De acordo com M.Pcheux apud Orlandi (1999), h distino entre duas formas de
esquecimento no discurso: o esquecimento enunciativo que da ordem da enunciao e o
esquecimento ideolgico que da ordem do inconsciente. Afetados por este esquecimento
temos a iluso de ser a origem do que dizemos, quando na realidade, conforme Authier-Revuz
(2004), todo dizer habitado o pelo dizer do outro.
O presente artigo tem como objetivo discutir em que medida o uso desses recursos
lingusticos denunciam a escrita que se acomoda em repetir o conhecimento produzido em
determinada rea.
A problemtica que motivou essa pesquisa que, em algumas escritas acadmicas,
esses conectores podem exercer uma funo de unicamente anexar os discursos do outro,
no mais como um apoio, mas como uma iluso de escrita.
Um aspecto a ser ressaltado : neste estudo, no temos como preocupao a utilizao
correta ou no do conectivo por parte do pesquisador, mas entender em que medida o uso
desses conectores, com base na lingustica textual por meio de Koch (1999), auxiliam na

1
Aluna da graduao do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN.
2
Orientadora Professora Doutora do Departamento de Letras e do Programa de Ps- Graduao em Estudos da
Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN. Lder do Grupo de Pesquisa emEstudos do
Texto e do Discurso/GETED.
construo textual indicando o modo do pesquisador se relacionar com o conhecimento j
produzido na rea.
O aporte terico-metodolgico em que se sustentar nossa pesquisa ser a Anlise do
discurso de linha francesa, com foco no discurso segundo nos termos definidos por Authier-
Revuz (2004).

Objetivos
O presente artigo tem como objetivo discutir em que medida os conectores denunciam
a escrita que se acomoda em repetir o conhecimento j produzido em determinada rea.

Metodologia
A fim de respondermos ao questionamento levantado nesta pesquisa, tomamos como
corpus monografias produzidas por alunos de graduao, coletados e reunidos em um livro
publicado em 2011 e que tambm tem como base terica a Anlise do Discurso; esse livro
composto por cinco textos, dentre os cinco textos lidos, foi selecionado um, ao qual
denominaremos de AG, para ser analisado nesta pesquisa.
importante ressaltar que, por ser a parte do texto onde, teoricamente, possvel
encontrar mais a escrita do pesquisador e menos citaes, foi selecionada como dado para esta
pesquisa a anlise de dados do texto, pois, nela que o pesquisador deveria se distanciar
mais do outro e escrever sua anlise recriando e reconstruindo o conhecimento j
produzido.

Resultados
O texto analisado se constitui de 15 laudas, nas quais h trinta citaes explicitas do
outro, ou seja, trinta citaes marcadas mostradas (Authier-Revuz 2004). Dentre estas,
onze so marcada mostrada em forma de discurso segundo. Ou seja, AG menciona onze vezes
que est se apoiando nas palavras do outro por meio dos conectores conformativos. Os
recursos lingusticos mais utilizados por AG foram:
Segundo X
De acordo com X
Para a X
No texto selecionado foram retirados exemplos que mostram o modo como o
pesquisador cita o Texto Fonte denunciando, dessa forma, uma escrita que se acomoda em
reproduzir, repetir um conhecimento j produzido.

Excerto 1
AG Texto Fonte
Assim, a primeira coisa a se observar que a
Anlise do Discurso no trabalha com a
lngua enquanto sistema abstrato, mas coma
lngua no mundo com vrias maneiras de
significar com homens falando, considerando
a produo de sentidos enquanto sujeitos ou
membros da sociedade. Levando em conta o
homem na sua histria; os espaos sociais
constituem o espao do homem.
(...) Assim, a primeira coisa a se observar
que a Anlise do Discurso no trabalha coma
lngua enquanto sistema abstrato, mas coma
lngua no mundo com maneiras de
significar com homens falando, considerando
a produo de sentidos enquanto partes de
suas vidas. Seja enquanto sujeitos, seja
enquanto membros de uma determinada
sociedade.

Levando em conta o homemna sua histria
Para Orlandi (1999), a Anlise do Discurso
critica a prtica das Cincias Sociais e da
Lingustica, refletindo sobre a maneira como a
linguagem est materializada na ideologia, e
como a ideologia se manifesta na lngua.
lngua; trabalha a relao lngua-discurso-
ideologia, essa relao se completa com o fato
de que no h discurso sem sujeito e no h
sujeito sem ideologia e assimque a lngua
faz sentido.
Anlise do Discurso critica a prtica das
Cincias Sociais e da Lingustica, refletindo
sobre a maneira como a linguagem est
materializada na ideologia, e como a ideologia
se manifesta na lngua.
lngua; trabalha a relao lngua-discurso-
ideologia, essa relao se completa com o fato
de que, como diz M. Pcheux(1975), no h
discurso sem sujeito e no h sujeito sem
ideologia: o individuo interpelado emsujeito
pela ideologia e assim que a lngua faz
sentido.
Na concluso da autora, embora a Anlise do
discurso, que toma o Discurso como seu
objeto prprio, teve seu incio nos anos 60 do
sculo XX, o estudo do que interessa a ela o
da lngua funcionando para a produo de
sentidos e que permite analisar unidades alm
da frase, ou seja, o texto. Nos anos 60 a
Anlise do Discurso se constitui no espao de
questes criadas pela relao entre trs
domnios disciplinares que so ao mesmo
tempo uma ruptura com o sculo XIX: a
lingustica, o Marxismo e a psicanlise.
como seu objeto prprio, teve seu incio nos
anos 60 do sculo XX, o estudo do que
interessa a ela o da lngua funcionando para
a produo de sentidos e que permite analisar
unidades almda frase, ou seja, o texto.
(...)
Nos anos 60 a Anlise do Discurso se
constitui no espao de questes criadas pela
relao entre trs domnios disciplinares que
so ao mesmo tempo uma ruptura com o
sculo XIX: a lingustica, o Marxismo e a
psicanlise.

EXCERTO 1
A citao no primeiro quadro no marcada por AG, mas possvel notar claros
indcios de um recorta e cola do Texto Fonte com a retirada apenas da frase sublinhada no
mesmo. Esse dado traz a possibilidade de uma reflexo quanto ao modo do pesquisador copiar
o texto do "outro" sem que haja uma citao do autor do Texto Fonte.
possvel observar na escrita de AG, no segundo quadro do excerto 1, o conector
para que introduz o discurso do autor citado e, como possvel verificar no quadro do
Texto Fonte. O modo como o pesquisador se posiciona frente a essa citao unicamente
repetindo sem nenhuma reflexo ou contribuio diante do dizer desse discurso do outro.
Mais uma vez, numa tentativa talvez de maquiar uma possvel reconstruo do Texto
Fonte, o pesquisador enxuga seu texto retirando determinadas frases no dado do Texto
fonte.
No mesmo texto de AG, agora no terceiro quadro, pode-se perceber que o pesquisador
vai tecendo seu texto, recortando e colando o dizer do discurso alheio e conectando essas
citaes com conectores conformativos. Esse modo como o pesquisador se relaciona com
seu prprio texto frente ao Texto Fonte demarca um indcio de que esses conectores esto
exercendo o que chamamos neste trabalho de iluso de escrita. O pesquisador repete o
conhecimento j produzido sem a preocupao de dizer algo prprio e novo, sem contribuir,
sem ir mais alm do que j foi dito.
EXCERTO 2
GA Texto Fonte
nome indica, no trata da lngua, no trata da
gramtica, embora todas essas coisas lhe
interessem. Ela trata do discurso. E a palavra
discurso, etimologicamente, tem em si a ideia
de curso, de percurso de correr por, de
movimento, prtica de linguagem: com o
falando.
nome indica, no trata da lngua, no trata da
gramtica, embora todas essas coisas lhe
interessem. Ela trata do discurso. E a palavra
discurso, etimologicamente, tem emsi a ideia
de curso, de percurso de correr por, de
movimento. O discurso assimpalavra em
movimento. Prtica de linguagem: com o
falando.
De acordo comOrlandi (2003:p.26) Anlise
do discurso visa fazer compreender como os
objetos simblicos produzem sentidos,
analisando assim os prprios gestos de
interpretao que ela considera como atos no
domnio simblico, pois ela intervmno real
do sentido. A Anlise do Discurso no
processos de significao. Tambmprocura o
sentido verdadeiro atravs de uma chave de
interpretao. No h esta chave, h mtodo,
h construo de umdispositivo terico. No

Anlise do discurso visa fazer compreender
como os objetos simblicos produzem
sentidos, analisando assimos prprios gestos
de interpretao que ela considera como atos
no domnio simblico, pois ela intervmno
real do sentido. A Anlise do Discurso no
processos de significao. Tambmprocura o
sentido verdadeiro atravs de uma chave de
interpretao. No h esta chave, h mtodo,
h construo de umdispositivo terico. No
h uma verdade oculta atrs do texto. H
gestos de interpretao que o constitueme que
o analista, comseu dispositivo, deve ser capaz
de compreender.
h uma verdade oculta atrs do texto. H
gestos de interpretao que o constitueme que
o analista, comseu dispositivo, deve ser capaz
de compreender.

EXCERTO 2
No primeiro quadro do excerto 2, o pesquisador (AG), mais uma vez, maqueia uma
possvel reconstruo do Texto Fonte. Dessa forma, o pesquisador utiliza-se do discurso do
outro sem marc-lo. Logo, h uma explicita apropriao do discurso do outro sem o seu
devido reconhecimento, sem expor que aquele discurso j foi dito por outro.
No segundo quadro do excerto 2 escrito por AG, observa-se mais um modo como o
Texto Fonte convocado e percebe-se como o pesquisador se posiciona frente a essa citao
do outro. Utilizando mais um conector conformativo, AG, agora reconhecendo o dizer do
outro, talvez por escrever "ipsis litteris" o Texto Fonte, o pesquisador demarca um dizer
reproduzindo-o sem nenhuma reconstruo do mesmo.
O autor se apropria do discurso segundo como um argumento de autoridade, mas no
mobiliza esse j-dito para construir algo novo.

Concluses

Verificou-se diante desses dados que h, em algumas escritas acadmicas, uma
dificuldade de se produzir um texto que vai alm da repetio explcita do discurso alheio.
Algumas escritas se acomodam em repetir o conhecimento j produzido em determinada rea.
A escrita do pesquisador em questo um recorta e cola que vai ligando um
conhecimento j produzido, ou seja, um discurso j-dito ao outro por meio dos conectores
conformativos e estes acabam compondo a nica interveno do pesquisador em seu prprio
texto.
Diante disso, surge a preocupao desse conector exercer essa escrita que no vai alm
do dizer do outro, pois no h uma citao com reconstruo e reflexo, mas uma citao
que fica no campo da repetio. Uma escrita que repete a palavra do outro e reproduz o
conhecimento desse outro na iluso de que est produzindo um novo conhecimento.
Uma vez que todo discurso comporta inevitavelmente a presena do "outro", a
relevncia desta pesquisa consiste em saber como um pesquisador em formao insere-se na
cadeia do j-dito, utilizando-se das palavras do "outro" como anlise prpria.

Referncias
AUTHIER-REVUZ, J . Entre a transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido.
Traduo de Leci Borges Barbisan e Valdir do Nascimento Flores Porto Alegre: EDIPUCRS,
2004.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. A coeso textual. So Paulo: contexto, 2009
FABIANO, S. Ensino da escrita: o uso de conectores em textos acadmicos. Revista Ecos.
2009
ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de discurso: princpios e procedimentos/ Eni P.
Orlandi.Campinas, SP: Pontes, 1999.

A argumentação em propostas didáticas de Língua Portuguesa

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Catalogao da Publicao na Fonte.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(1994), que retrata a

II Postino (Michael Radford, Itlia, 1994).

** Professora de Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC/UERN.

(1994), que retrata a

II Postino (Michael Radford, Itlia, 1994).

** Professora de Programa de Ps-Graduao em Educao POSEDUC/UERN.

ed. So Paulo: Cortez, 2002.

ed. So Paulo: Cortez, 2002.

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