Processos Cognitivos ... para Uma Educação Critica

265
Processos cognitivos como elementos fundamentais para uma

educao crtica

Cognitive processes as major elements for a critical education

Ruben de Oliveira Nascimento

Instituto de Psicologia, Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Uberlndia, Minas
Gerais, Brasil

Resumo

Nesse ensaio examinamos as possibilidades do uso potencial de recursos cognitivos como
memorizao, compreenso e reflexo, no processo ensino-aprendizagem, vendo-os de
maneira interligada a componentes prprios de construo de competncias cognitivas como
comparao, associao, classificao, interpretao, formulao de hipteses, entre outros.
Essa combinao, quando pedagogicamente promovida, pode provocar derivaes cognitivas
importantes nas formas de pensamento do aluno, facilitadas por estratgias de aprendizagem
que exploram exerccios para trabalhar com essas derivaes. Com base em teorias cognitivas
de aprendizagem e em fundamentos da epistemologia gentica, analisamos como processos
cognitivos podem ser aproveitados na formao escolar, com a finalidade de educar para uma
viso mais crtica de objetos e fatos, colaborando com uma percepo mais ampliada de
conhecimento escolar e contexto social. Assinalamos que educao crtica, em termos
cognitivos, no prescinde de classificao ou categorizao de mundo, porque reflexo e
pensamento crtico tomam como base justamente o que os indivduos podem representar ou
conhecer de um objeto ou mundo criticado. Com isso, conclumos que fundamental o uso
instrucional de recursos e competncias cognitivas desde a educao bsica, contribuindo para
a promoo de uma educao mais reflexiva e crtica. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 265-
282.

Palavras-chave: competncia cognitiva; educao crtica; teorias cognitivas de
aprendizagem.

Abstract

This work verifies the possibilities of the potential use of cognitive resources such as
memorization, comprehension, and reflection, in the teaching-learning process, as we see them
in an interlinked way with components used for the construction of cognitive competences,
such as comparison, association, sorting out, interpretation, and formulation of hypotheses,
among others. This combination, when pedagogically promoted, can provoke cognitive
derivations that are important for the students ways of thinking. They are facilitated by the use
of learning strategies that explore exercises in order to work with those derivations. Based on
learning cognitive theories and on the foundations of genetic epistemology, we analyze how
cognitive processes can be used in school development, aiming at educating for a more critical
view of objects and facts, contributing for a wider perception of school education and social
context. We claim that a critical education, in cognitive terms, takes into account the
classification or world categorization, once reflection and critical thought are based on what
Cincias & Cognio 2009; Vol 14 (1): 265-282 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submetido em 29/10/2008 | Aceito em 24/03/2009 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2009
Ensaio
266
individuals can represent or get to know of an object or criticized world. This way, we
conclude that the institutional use of resources and cognitive competences are of major
concern starting from basic education, in order to contribute to the promotion of a more
reflexive and critical education. Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (1): 265-282.

Keywords: cognitive competence; critical education; learning cognitive
theories.

Introduo

Como a formao escolar pode contribuir com o desenvolvimento e uso de
ferramentas intelectuais para compreenso e reflexo de objetos, situaes e fenmenos
sociais? Como pensar um ensino que viabilize uma viso crtica do conhecendo construdo
em sala de aula? Como promover uma educao que, a partir de uma viso crtica, forme
sujeitos com autonomia de pensamento para discutir os temas da vida contempornea para
nela agir ativamente? Esses so questionamentos difceis que abarcam variveis histricas,
ideolgicas, polticas e sociais sobre a Educao, mas que precisam ser debatidos sob as mais
variadas formas de contribuio para esse debate, considerando-se a complexidade dos dias
atuais e a necessidade de se pensar a aprendizagem na vida contempornea.
Para contribuir com essa discusso, abordaremos o uso de recursos cognitivos como
aliados de uma educao crtica metodologicamente alicerada no desenvolvimento de
estratgias de aprendizagem que favoream o emprego dinmico de processos cognitivos em
nvel de estudos acadmico-conceituais.
A Histria mostra como a utilizao de recursos cognitivos como ferramentas
intelectuais foi importante na histria do homem e em sua relao com o contexto
vivenciado; e como se revelaram em nvel de operao ou ao inteligente sobre o ambiente e
suas adversidades geogrficas, climticas e populacionais (Cook, 2005; Blainey, 2008)
Disso decorre que o nvel de cincia at ento alcanado pela humanidade tambm
resultado do uso potencial de ferramentas intelectuais prprias do homem, dos efeitos do
mesmo em sua histria como espcie e no processo civilizatrio que o homem empreendeu.
Ferramentas intelectuais que, no caso do homem primitivo, permitiam no apenas o uso de
sua inteligncia para resolver problemas na adversidade de seu ambiente de vida, mas tambm
a transformar e sofisticar os instrumentos que foi inventando em sua interao com o meio
(Cook, 2005; Fonseca, 2007).
De modo semelhante, na sociedade contempornea, o homem tem utilizado suas
ferramentas mentais, sua inteligncia, para continuar resolvendo seus problemas de interao
com o meio. Contudo, da relao com as foras da natureza que impeliam o homem a resolver
problemas de sobrevivncia e existncia nesse tipo de ambiente, derivamos hoje para outras
necessidades de sobrevivncia, porm num ambiente diferente em que o nvel de cincia e
tecnologia alcanado pela inteligncia humana forjou: viver numa sociedade em que o mental
, ele prprio, o ambiente a ser dominado. Isso porque se exige atualmente uma quantidade de
conhecimento e uma capacidade de simbolizao da realidade, sem precedentes. O homem
atual tem que utilizar recursos cognitivos no apenas para viver em ambientes de
aprendizagem cada vez mais complexos, mas tambm pensar a alteridade, as contradies e as
mudanas de paradigmas no mundo social.
Da pedra lascada para o trabalho com o mundo de significados e smbolos
corporificados pela linguagem cientfica e pelas formas de pensamento e conhecimento
necessrios para a vida cotidiana tecnolgica e instvel, tem-se um movimento importante
para se pensar a Educao atual.
267
Esse quadro tem cada vez mais solicitado formas eficientes de aprendizagem em
funo da quantidade de conhecimento, de informao e de funes intelectuais que a vida
tem demandado das pessoas, atualmente.
Nesse quadro tem se colocado a questo da cognio como um elemento importante
de debate sobre as necessidades de aprendizagem dos indivduos no contexto tecnolgico e
socioeconmico atual.
Isso nos leva a perguntar: como esto sendo promovidas estratgias de aprendizagem
escolar para o contexto atual? Esta questo difcil, complexa, porm necessria, porque a
Escola uma instituio, como agncia formadora, destinada historicamente ou envolvida
culturalmente para consolidar a produo de conhecimento desejada pela sociedade, em cada
poca, inserindo sujeitos para uma ordem social vigente. Contudo, importa que essa insero
social, essa formao, se d de maneira reflexiva e crtica, de modo a tornar o conhecimento
escolar capaz de dar sentido ao mundo e de propiciar elementos significativos para a vida do
aluno, de maneira que esse conhecimento seja fundamento para uma viso renovadora de
realidade, e tambm da produo desse conhecimento.
Um conhecimento escolar construdo na base da compreenso e da reflexo propicia
uma formao crtica que possibilita ao aluno o uso consciente e menos doutrinado do
conhecimento para agir de maneira transformadora sobre a realidade.
Assim, a Educao Crtica no somente aquela que permite uma viso poltica e de
cidadania ativa no contexto social, mas tambm aquela que promove uma viso significativa
de conhecimento escolar (da linguagem cientfica) para seu uso criativo, imaginativo e
transformador na e da realidade (e do prprio conhecimento escolar).
Para desenvolver um ensaio refletindo sobre o que acima colocamos, optamos por
considerar a dimenso cognitiva da educao escolar para um conhecimento renovado de
mundo e tambm renovador do prprio indivduo. Isso porque, competncia cognitiva um
fator muito exigido no contexto escolar e essa exigncia deve se converter em fundamento
para uma formao ou educao mais reflexiva e crtica, para que no ocorra mera adaptao
de sujeitos para uma sociedade, mas formao para uma tomada consciente de questes do
mundo contemporneo, para a construo de um conhecimento transformador e de um aluno
ativo em seu contexto de vida. Para tanto, tomaremos como base a premissa de que o
desenvolvimento do pensamento reflexivo, crtico, deriva de processos cognitivos de
memorizao e compreenso como elementos bsicos na construo de conhecimento escolar;
e que essa derivao precisa ser mais estudada pelos educadores de modo a favorecer o
desenvolvimento cognitivo na vida escolar e a formao crtica do aluno dos dias de hoje.
Nas teorias cognitivas de aprendizagem, categorizar ou organizar o mundo em
conceitos requisito para o desenvolvimento de raciocnios e abstraes mais complexas
sobre objetos, situaes e fenmenos (Pozo, 2002, 2005). tambm condio para
transferncias bem sucedidas de aprendizagem e de construo significativa de realidade
social (Moretto, 2003; Bransford et al., 2007).
A hiptese que fundamenta esse ensaio que a Educao Crtica deve ter como base
uma aprendizagem que desafia ou desequilibra as formas usuais de pensamento dos alunos,
enfocando o uso potencial de recursos cognitivos por derivao de memorizao para
compreenso e para reflexo. Essa Educao Crtica deve ser vista como uma forte aliada da
formao cidad, da construo de um conhecimento refletido e no somente integrado as
formas usuais e esperadas de pensamento e da insero de um indivduo ativo e crtico no
mundo de questes cientficas, tecnolgicas e sociais que presenciamos hoje.

268
Competncia cognitiva

Coll e colaboradores (2003) comentam que a Escola lida muito com conceitos e
princpios explicando fatos, e que o tratamento escolar dos fatos ajuda o aluno a entender a
realidade como complexa, catica, porm denominvel e compreensvel, para, assim, poder
agir sobre ela e melhor-la.
Contudo, adotando a perspectiva da epistemolgica gentica, Fernando Becker (2001:
71) comenta que conhecer transformar o objeto e transformar a si mesmo (o processo
educacional que no transforma est negando a si mesmo). Uma educao que no
possibilita tanto a transformao, pelos esquemas de pensamento, dos objetos fonte de
conhecimento quanto das prprias formas de pensamento do aluno sobre esses objetos ou
sobre a realidade, incorre num processo ensino-aprendizagem de mera transmisso que
consiste em:

[...] fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir,
operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto , pela
sociedade a prxima, e aos poucos, as distantes. A educao deve ser um processo de
construo de conhecimento ao qual ocorrem, em condio de complementaridade, por
um lado, alunos e professores, e por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento
j construdo. (Becker, 2001: 73)

Se na Escola for promovida somente uma educao linear e eminentemente preditiva,
sem prestar ateno s formas de expresso do aluno face ao conhecimento e compreenso
da realidade, no sero produzidas situaes de aprendizagem que favoream tanto o agir, o
operar, o criar, quanto a compreenso e reflexo dos problemas sociais; e o questionamento
do prprio conhecimento escolar produzido.
Assume destaque, portanto, o desenvolvimento de competncias cognitivas escolares
capazes de auxiliar os educandos a pensar objetos, situaes e fenmenos sociais, assim como
as formas cientficas de descrio e explicao dos mesmos, em direo a estados cada vez
mais complexos de abstrao e construo de conhecimento, num vis crtico.
Considerando que conceitos (representaes da realidade) esto na base de qualquer
atitude de reflexo e pensamento autnomo sobre as questes do mundo do conhecimento
escolar (formao acadmico-conceitual) e da realidade social, importante considerar que
partimos do uso competente de nossos recursos cognitivos para pensar o mundo do
conhecimento escolar e da ralidade de maneira renovada.
Para Ramos e Pagotti, 2008: 7):

[...] competncia cognitiva um dos fatores ressaltados no mundo acadmico, e
implica memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar, hipotetizar, julgar,
enfim, compreender os fenmenos; o professor, na medida em que prepara os alunos
para o mundo acadmico, deveria estimular essa competncia.

Ramos e Pagotti (2008) mostram que fundamental na educao o desenvolvimento
escolar apoiado nas caractersticas do pensamento operatrio. Nesse sentido, de acordo com
fundamentos da epistemologia gentica:

[...] a compreenso das contnuas transformaes do mundo contemporneo exige
mobilizao de estruturas lgicas em arranjos e rearranjos constantes. Assim, para viver
e atuar ativamente em um mundo em rede, hipertextual, num contexto
269
compartilhado, o pensamento operatrio fundamental. Apenas um nvel mais
elaborado de pensamento possibilita ao indivduo a compreenso da intertextualidade da
prpria vida e o torna capaz de, considerando a alteridade, assumir a responsabilidade
de tecer a sua rede/histria. (Ramos e Pagotti, 2008: 24)

Nesse sentido, importante ver e pensar o mundo natural e social e o conhecimento
escolar contemporneo percebendo sua alteridade e intertextualidade, significando-os a
partir da confrontao das lgicas e dos discursos que vm sustentando ou promovendo
verses de realidade. Essa significao no prescinde de processos mentais que atuem para
ordenar e classificar o mundo do conhecimento escolar e da percepo de realidade que ele
contm, porque por eles objetos e fatos sero compreendidos e abstrados. Se estudados de
maneira reflexiva e crtica, as formas e expresses de relao sujeito/mundo podero ser
pensadas sem superficialidade ou doutrinamento intelectual limitador da inteligncia, da
imaginao e da criatividade.
Portanto, existe uma relao dinmica entre recursos intelectuais para manipular
conceitos e explicar fatos, e a noo operatria de competncia cognitiva, cuja ativao por
uma educao que concebe o sujeito ativo na construo de conhecimento, primordial para
uma educao reflexiva e crtica.
Isso porque, segundo Pozo (2005), o conhecimento diz respeito capacidade de
manipular representaes, e que o sistema cognitivo humano possui uma forma
caracteristicamente humana de representar o mundo sendo capaz tambm de representar as
prprias representaes fornecendo aos outros e a si mesmo certa ordem aos eventos do
ambiente ou realidade, por meio de descries representacionais dessa realidade, podendo
tambm ser (as formas de representao) questionadas e reformuladas se preciso for.

Conceituar para compreender

Categorizar ou Conceituar so formas de representao da realidade. Nesse caso,
conceitos so recursos importantes para proporcionar organizao ao mundo. Os conceitos
geram modelos mentais ou teorias sobre situaes com que nos deparamos, tendo no apenas
uma funo de identificao e descrio, mas tambm de adaptao do indivduo (Pozo, 2002,
2005). Contudo, Piaget adverte que:

[...] o conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado nem nas
estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construo efetiva e
contnua, nem nas caractersticas preexistentes do objeto, uma vez que elas s so
conhecidas graas mediao necessria dessas estruturas, e que estas, ao enquadr-las,
enriquecem-nas (quando mais no seja para situ-las no conjunto dos possveis).
(Piaget, 2002: 1)

Assim, para a Epistemologia Gentica, o conhecimento diz respeito a uma interao
ativa e significativa entre sujeito e objeto de modo que os esquemas de pensamento buscam se
apropriar das caractersticas percebidas do objeto que, ao mesmo tempo, somente so
conhecidas pelo que podem essas formas de pensamento representar do objeto. Sendo assim,
construir conhecimento no simplesmente copiar mentalmente um objeto, mas elaborar
internamente as caractersticas do mesmo, pensando-o, descobrindo, conceituando-o,
assimilando as formas de pensamento por meio de esquemas mentais que so tambm, por
sua vez, passveis de reformulao ou transformao por essa ao mesma de interao e de
construo de conhecimento.

270
O conhecimento no uma cpia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer
um acontecimento no simplesmente olhar e fazer uma cpia mental, ou imagem, do
mesmo. Para conhecer um objeto necessrio agir sobre ele. Conhecer modificar,
transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformao e,
consequentemente, compreender o modo como o objeto construdo. (Becker, 2008:
72)

Na perspectiva da epistemolgica gentica, essa transformao do sujeito e do objeto
na ao de conhecer, tem elementos psicolgicos importantes para o processo de
conscientizao do mundo.

Que significa, porm, conhecimento? Para Piaget, a palavra no tem o significado
que o senso comum lhe empresta. Para ele, o termo conhecer tem sentido claro:
organizar, estruturar e explicar, porm, a partir do vivido (do experenciado). A est um
dos pontos fundamentais da teoria piagetiana. Conhecer no somente explicar; e no
somente viver: conhecer algo que se d a partir da vivncia (ou seja, da ao sobre o
objeto do conhecimento) para que este objeto seja imerso em um sistema de relaes.
No entender de Piaget, vivncia no sinnimo de conhecimento. Uma pessoa pode
passar a vida nas montanhas e desconhecer o relevo da Terra, ignorando, pois, o
conceito de montanha. (Ramozzi-Chiarottino, 1988: 3)

Ramozzi-Chiarottino (1988) assinala que, para Piaget, no h conhecimentos sem
conceitos, mas que o processo de assimilao implica em relao de conceitos gerando
significaes de mundo para o sujeito. Nessa perspectiva coisas e fatos adquirem
significao para o ser humano quando inseridos em uma estrutura [...] assim, o conhecimento
implica sistemas de significao (Ramozzi-Chiarottino, 1988: 4).
No mbito escolar, o processo acima envolver situaes de aprendizagem que
favoream assimilao, mas que, preferencialmente, leve a um conseqente desdobramento de
recursos cognitivos do estudante de modo a favorecer a melhoria constante do que Becker
(2001: 42) chama de performance assimiladora do mundo.

O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ao assimiladora transforma o
objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilao de que o
sujeito dispe no momento. Por isso, o sujeito reage, refazendo esses instrumentos ou
construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de
assimilar, isto , de transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformaes
dos instrumentos de assimilao constituem a ao acomodadora. (Becker, 2001: 70-
71)

Assim, o processo de acomodao tem importncia crucial nas discusses que
levantamos nesse ensaio em busca de uma viso de Educao Crtica. Na acomodao, o
sujeito volta-se para seus prprios esquemas de pensamento para modific-lo conforme o
nvel de desequilbrio cognitivo experimentado. Segundo Wadsworth (1997: 165), a
desequilibrao ocorre quando uma experincia ou pensamento revela-se inconsistente com
aquilo que os esquemas da criana podem apreender no momento. Esse processo promove
reestruturaes contnuas dos esquemas cognitivos permitindo uma auto-regulao do sujeito
marcada pela tendncia inata de todo indivduo de buscar o equilbrio cognitivo, que a
matriz de contnuas reestruturaes de esquemas (Piaget, 2002).
No sujeito que j opera os objetos num nvel simblico, os instrumentos de
assimilao e acomodao esto na ordem da conceituao dos objetos, mas uma
271
conceituao flexvel e modificvel. Por isso, importante que a Educao atue sobre formas
de assimilao do sujeito em interao com os objetos, mas que invista mais ainda na ao
acomodadora do sujeito sobre os objetos (que o sujeito reveja, reformule ou transforme seus
esquemas mentais) de sorte que no somente objetos de conhecimento sejam integrados s
formas j consolidadas de pensamento do aluno, mas que tambm as formas de pensamento
do indivduo possam sofrer, nelas mesmas, transformaes intelectuais importantes e capazes
de constituir novos patamares cognitivos de compreenso da realidade e de apropriao dos
objetos fonte de conhecimento.
Portanto, importa provocar ou estimular mudanas dinmicas de pensamento do
indivduo sobre a realidade, de modo a alterar a estrutura cognitiva do indivduo a partir de
sua ao sobre os objetos. Nesse caso, situaes de aprendizagem que exijam construo de
hipteses e abstrao ganham importncia no processo de aquisio e construo de
conhecimento.
Potencializar nveis cognitivos de desempenho do aluno durante um processo ensino-
aprendizagem com as premissas acima, parece-nos um fator fundamental para
compreendermos os benefcios da competncia cognitiva na formao escolar associada a
uma educao para uma viso crtica da realidade (e do prprio conhecimento escolar
construdo). Nesse caso, devem ser promovidas estratgias de aprendizagem que favoream
derivaes cognitivas de memorizao para compreenso, e destes para nveis de reflexo e
anlise crtica de fatos, tendo como centro as formas de pensamento do aluno como
ferramentas mentais de ao do sujeito sobre o mundo.
Trataremos a seguir dessa derivao cognitiva para depois abordar possibilidades de
uma educao crtica com base nessas derivaes, frisando que vemos processos cognitivos
como um importante fundamento para uma educao crtica e transformadora.

Derivao cognitiva e sua importncia no processo ensino-aprendizagem

Bigge (1977) aborda nveis fundamentais de recursos cognitivos no processo
ensino/aprendizagem: memorizao, compreenso e reflexo. Os objetivos de ensino, as
metas de aprendizagem e o modelo de avaliao escolar devero ter correlao com esses
nveis de processos cognitivos, para uma formao escolar que explore todo o potencial
desses recursos para a aquisio ou construo de conhecimento, e para uma formao crtica
sobre a realidade e sobre esse conhecimento construdo.
De acordo com Bigge (1977), o nvel memorizao, esteve por muito tempo associado
ao comportamentalismo que o definiu como capacidade das faculdades mentais para reter
contedos ou armazenar informaes, alimentada por uma lgica educacional de que a
modificao do comportamento do aluno em situaes de aprendizagem fortalecida pela
associao entre um estmulo e uma resposta adequada e devidamente observvel ou medida
objetivamente, eram os objetivos da instruo. Essa instruo no se importava muito com
questes internas (subjetivas) do aprendiz. O conhecimento, desse modo, visto como
resultado de transmisso de forma acabada e pronta de contedo de um sujeito que detm o
saber para um sujeito que no detm esse saber, como herana da sociedade para seus
indivduos. O tipo de avaliao mais comum que se formou a partir dessas premissas so
perguntas objetivas (mltipla escolha, certo ou errado, preenchimento de lacunas, etc) e
tambm dissertao com respostas objetivas que possam ser comparadas ao conhecimento
previamente definido.
Esse tipo de educao com base numa transmisso de conhecimentos reforados por
situaes especficas de aprendizagem, no condiz com as discusses de formao crtica que
defenderemos nesse ensaio. Contudo, toca num importante fator: a memria. Esse recurso de
272
certo modo difamado na educao , ao contrrio do que se pode imaginar, fundamental para
a manipulao de conceitos, a dinamizao da estrutura cognitiva frente a novas informaes
e, por conseguinte, estratgias significativas de aprendizagem.
De acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa (Moreira e Masini, 1982;
Moreira, 2006), uma aprendizagem mecnica uma aprendizagem de novas informaes
com pouca ou nenhuma relao com conceitos existentes na estrutura cognitiva (Moreira e
Masini, 1982: 8), enquanto a aprendizagem significativa tem relao com a estrutura
cognitiva de modo que informaes novas podem ser assimiladas a conceitos preexistentes,
de maneira dinmica, tornando assim o conhecimento significativo para o aluno. Assim
sendo, a memria tem importante papel ativador nesses processos. De acordo com a Teoria da
Aprendizagem Signficativa, aprendizagens mecnicas tambm ocorrem na vida escolar, mas
que a aprendizagem significativa deve ter primazia na Educao, porque a compreenso
genuna de um conceito ou proposio implica a posse de significados claros, precisos,
diferenciados e transferveis (Moreira e Masini, 1982: 15).
Percebe-se, portanto, a importncia que o domnio conceitual tem para a noo de
compreenso, uma vez que parte-se de conceitos claros, diferenciveis e transferveis
existentes na estrutura cognitiva para que, interagindo com novos conceitos ou informaes,
constitua-se nova organizao cognitiva e novo patamar de conhecimento conceitual,
promovendo compreenso. Desse processo decorre aprendizagem significativa, ou seja, novos
assuntos encontram relao com conhecimentos preexistentes no sujeito e que, por isso, tem
para ele importncia, significado. O domnio de conceitos transferveis importante tambm
na promoo de transferncia de aprendizagem, ao to necessria na formao escolar por
compreenso.
A memria tambm vista de maneira significativa na Epistemologia Gentica, que
defende uma estreita relao entre memria, aprendizagem e inteligncia. Becker (2008: 66-
67) comenta que para Piaget, a inteligncia no tem memria; ela memria. Como a
inteligncia nasce da ao cujos resultados tendem cada vez mais a se conservar em
estruturas, o significado encontra-se no cerne da memria; o significado determina ou, at,
define a memria.
Assim, o uso potencial da memria entorno dos significados que ela contm, e das
conexes conceituais preexistentes que ela pode mobilizar na estrutura cognitiva diante de
novo conceito ou informao a ser assimilada, crucial para a promoo da compreenso, que
um recurso cognitivo diretamente relacionado com domnio conceitual e sua aplicao,
sinalizando para um tipo primordial de derivao cognitiva: princpios gerais para explicar
situaes diversas. Essa derivao uma das bases do ensino que explora o desenvolvimento
do nvel cognitivo compreenso.
Para Bigge (1977), a compreenso combina dois processos complementares que usam
de maneira produtiva idias gerais a fatos que as sustentem: perceber a relao entre
particulares e generalizaes; e ver o uso instrumental das coisas.
Esse autor oferece o seguinte exemplo para explicar compreenso:

[...] suponhamos que um aluno tenha como passatempo a construo de barcos.
Constri modelos de barcos e os opera num lago local. Est empenhado num projeto e
necessita saber que parte do barco submergir quando estiver carregando quatro
pessoas, cujo peso mdio de 70 quilos. Para este aluno, o princpio da flutuao e os
fatos concretos subjacentes ao mesmo sero de vital importncia. (Bigge, 1977: 320-
321)

273
O processo ensino-aprendizagem capaz de explorar esse nvel deve ser baseado na
percepo de assuntos, princpios, relaes, conceitos, generalizaes, etc. Para Bigge (1977),
o ensino ao nvel de compreenso fornece aos alunos um conjunto de regras conceituais que
auxiliam na resoluo de problemas.
A avaliao voltada para esse nvel cognitivo dever verificar o grau de compreenso,
reconhecimento e explicao que os alunos podem demonstrar considerando domnio de
princpios cientficos explicando certos objetos, situaes ou fenmenos sociais. Esse nvel de
processo concebe a aprendizagem como capacidade para explicar fatos comparados a
princpios gerais. O objetivo da avaliao nesse sentido ser verificar se o aluno explica um
objeto ou evento com clareza terica e domnio de princpios gerais (Bigge, 1977).
Contudo, Bigge (1977) adverte que se o ensino para promover compreenso ficar
restrito ao domnio de conceitos como um fim em si mesmo, correr o risco de ser autoritrio
e pouco crtico colocando o aluno como um agente passivo e o professor como um agente
ativo. O professor explica, o aluno ouve; o professor estimula, o aluno responde (Bigge,
1977: 323). Isso pode trazer alguns resultados de aprendizagem, mas no explora o potencial
da compreenso naquilo que lhe mais importante: a qualidade da experincia ativa do
sujeito para desenvolver ao mximo seu potencial intelectual.
Essa participao ativa das formas de compreenso do aluno sobre determinado
princpio ou generalizao para explicar fatos, permite outro tipo de derivao cognitiva:
resoluo de problemas. Se o ensino por compreenso for bem sucedido, o aluno ter
princpios gerais para utilizar nas mais diversas situaes-problema. A diversificao de
situaes-problema provoca exigncias cognitivas ao estudante que precisa, ento, utilizar-se
da compreenso, mas em termos de exame crtico de uma idia ou tpico de conhecimento
luz de uma situao enigmtica ou pouco convencional, de modo que, se preciso for, busque
outras novas idias ou tpicos para enfrentar uma situao-problema e encontrar solues
mais adequadas e mesmo inovadoras.
Esse esquema processual aproxima-se da noo de assimilao e de acomodao
sustentado pela Epistemologia Gentica, e que nos parece condio para uma elaborao mais
complexa tanto das questes desafiadoras que as situaes-problema apresentam quanto da
prpria forma de pensamento do aluno sobre as variveis dessas situaes-problema. Isso
exige uma estrutura cognitiva flexvel e passvel de reformulao de seus prprios esquemas
mentais, caso os objetos e fatos estudados solicitem essa reformulao. Um processo ensino-
aprendizagem nesses termos pode promover a derivao acima mencionada e favorecer outro
nvel cognitivo: a reflexo.
O pensamento reflexivo um nvel cognitivo mais elaborado que a compreenso,
mesmo que dela se sirva como fonte de princpios gerais utilizveis em situaes-problema,
com o diferencial de que esses princpios podero ser, tambm, alvo de anlise e reviso se
apresentaram-se como convencionais demais para resolver um problema no convencional.
Segundo Bigge (1977), um processo de ensino em nvel de reflexo,

[...] exige por parte do aluno uma participao mais ativa, uma atitude mais crtica em
relao ao pensamento convencional, mais imaginao e criatividade [...] O ensino em
nvel de reflexo faz com que a atmosfera da classe seja mais viva e excitante, mais
crtica e penetrante e mais aberta a idias novas ou originais. Alm disso, o tipo de
investigao levada a cabo por uma classe atuando neste nvel tende a ser mais rigoroso
e gerar mais trabalho que uma classe atuando no nvel de compreenso.

274
De acordo com Bigge (1977), o ensino ao nvel da reflexo se d com o levantamento
e a soluo de problemas significativos para os alunos:

O que distingue do ensino e aprendizagem no-reflexivos a presena de problemas
genunos que os alunos sentem necessidade de resolver. Ao estudar um determinado
assunto, origina-se uma questo concreta para a qual os alunos no tm resposta, ou
pelo menos no tem uma resposta adequada. Atravs do estudo, os alunos e o professor,
trabalhando cooperativamente, desenvolvem o que para eles uma soluo nova ou
mais adequada (Bigge, 1977: 324)

Em termos piagetianos, importa desequilibrar a estrutura cognitiva do aluno
desafiando suas formas usuais de pensamento sobre determinado fato ou objeto. Nesse
desequilbrio cognitivo instrumentos mentais de acomodao sero mais exigidos, levando os
indivduos a buscarem novas formas conceituais ou esquemas para pensar os objetos e suas
prprias aes sobre os objetos (Becker, 2001).
Os tipos de questes utilizadas em avaliaes para o nvel reflexo so: dissertaes
centradas em problemas reais ou hipotticos. Professores e alunos so responsveis pelo
mtodo de avaliao, porque os critrios de avaliao podem ser definidos em comum acordo.
Alm disso, avaliaes baseadas em questes dissertativas centradas em problemas reais ou
hipotticos podem admitir mais de uma resposta certa, porque no existiria uma expectativa
nica, antecipada, de soluo, mas a preocupao com o processo de reflexo sobre
determinado problema, sendo a imaginao e a criatividade os recursos mais esperados
(Bigge, 1977).
Em todos esses nveis ou recursos cognitivos, um fator importante a presena de
fatos ou problemas a serem examinados. Trazer para a sala de aula fatos ilustrativos para
serem vistos pelos alunos como problemas reais, desafiadores, no convencionais, um
componente vital de um processo ensino-aprendizagem que busque desenvolver compreenso
e reflexo.
Para isso, os fatos devem ser examinados a partir de princpios gerais, porm
criticamente pensados, para evitar o risco de um processo educacional sem o potencial das
derivaes cognitivas que acima apontamos.

Em concluso, deveramos nos lembrar que, independentemente do nvel de
aprendizagem adotado, os alunos necessitam de fatos para compreender qualquer coisa.
Alm disso, necessitam de fatos e compreenses a fim de aprender ao nvel de reflexo.
Entretanto, os professores no precisam temer que seus alunos aprendam um nmero
insuficiente de dados se o ensino estiver se processando ao nvel de compreenso e
reflexo. Quando os alunos so ensinados e testados em nvel de reflexo, adquirem
muitos fatos, e tambm compreenso; da mesma maneira, quando ensinados e testados
ao nvel de compreenso, adquirem muita informao relacionada a fatos. Contudo, este
processo no opera no sentido inverso: o ensino de fatos pouco contribui para
desenvolver a compreenso; e o ensino ao nvel da compreenso, sem reflexo,
contribui muito pouco para o desenvolvimento de hbitos de reflexo do aluno. (Bigge,
1977: 361)

Entendemos que na base de uma educao para compreenso e reflexo, esto os
componentes mentais prprios da competncia cognitiva que Ramos e Pagotti (2008) citam
como: memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar, hipotetizar, julgar. Esses
componentes auxiliam enormemente no ato de compreenso, mas tambm continuam seus
275
efeitos no ato de reflexo, uma vez que vemos o pensamento reflexivo apesar dele no ser
similar ao pensamento por compreenso como advoga Bigge (1977) como um
desdobramento dos resultados do domnio de conceitos. Essas questes so importantes,
seno fundamentais, para uma educao crtica.

Derivao cognitiva e possibilidades educacionais

Vimos que o nvel reflexivo vem como desdobramento de domnio conceitual claro,
diferencivel e transfervel como base para a compreenso de fatos e situaes-problemas
utilizando-se efetivamente princpios explicativos gerais, porm de maneira crtica com
relao aos pensamentos convencionalmente utilizados em situaes-problema mais
desafiadores cognitivamente. A diferena que no uso do potencial reflexivo, at mesmo os
princpios gerais compreendidos pelo aluno, podem ser reformulados em funo dos desafios
no convencionais de problemas pouco usuais a serem resolvidos.
Se a reflexo tem essa dimenso de reviso e criao, em suas formas de raciocnio
sobre as variveis de um problema ou fato a ser pensado, a atitude crtica decorrer tambm
desse atributo mental caracterstico da atividade reflexiva.
importante, portanto, que no processo ensino-aprendizagem essa relao entre uso
ativo de conceitos preexistentes na estrutura cognitiva, compreenso, reflexo e crtica, seja
amparada por desafios cognitivos que solicitem manipulao das prprias representaes de
realidade e dos princpios gerais que explicam fatos. No entanto, um desafio cognitivo que
no ignore o domnio de conceitos como incio de todo processo.
Nesse caso, necessrio considerar no processo-ensino aprendizagem que so das
condies de clareza conceitual, da capacidade dos conceitos serem diferenciados e de ser
possvel a transferncia desses conceitos diferenciados para outras situaes, que a
compreenso e a reflexo tero sua efetividade prtica na vida escolar e na construo de
conhecimento.
Isso implica em criar ambientes escolares de aprendizagem favorecendo o debate, a
educao dialgica, a produo de sentido sobre o conhecimento escolar, a transferncia de
aprendizagem, a imaginao e a criao de hipteses variadas sobre o mundo e sobre o
prprio conhecimento escolar. preciso dar espao para uma construo crtica de
conhecimento escolar e de realidade social.
Vasco Pedro Moretto comenta que:

[...] a realidade construda socialmente e a realidade subjetiva tm um carter dinmico
muito importante que devemos enfatizar. Como os conhecimentos so construdos,
institucionalizados e legitimados socialmente para dar sentido s experincias vividas
por indivduos de certa sociedade, pode-se imaginar que novas experincias permitiro
a construo de novos conhecimentos, os quais sero institudos e legitimados pelas
novas geraes. , assim, a dinmica do processo de produo da realidade social. Um
indivduo ou um grupo de indivduos de uma certa sociedade podem no aceitar a
realidade como foi construda, institucionalizada e legitimada. Podem, ento, construir
uma nova realidade e tentar institucionaliz-la e legitim-la. isso que acontece em
todas as revolues. De tempos em tempos aparecem nas sociedades os
revolucionrios, isto , pessoas (ou grupos) inconformadas com o que julgam
realidades construdas e impostas aos membros de uma sociedade e que beneficiam
apenas a alguns privilegiados. Mudar essa realidade e construir outra sempre foi o
grande objetivo de todos os revolucionrios, tanto no campo da cincia como no campo
social. Foi assim que, no sculo XVI, a astronomia deu um exemplo desse movimento
276
de construo social de novas realidades, com a mudana da viso geocntrica para
viso heliocntrica. (Moretto, 2003: 20-21)

De nossa parte, dizemos que pequenas revolues nas formas usuais de
pensamento dos alunos em sala de aula no modo de abordar problemas ou fatos j uma
educao crtica e transformadora. Se contribuirmos com o prximo, j ajudamos a
construir elos significativos e renovados daquele sujeito com o mundo. Essa ao tem seu
valor educacional, porque , para professor e aluno, um movimento crtico interativo
dentro do processo ensino-aprendizagem e no cotidiano daquela sala de aula.
Competncia cognitiva est no fundamento dessa educao reflexiva e, por
derivao, tambm crtica, e nesse caso, ganham importncia as estratgias de
aprendizagem e uma concepo de aprendizagem condizente com a promoo do uso ativo
e significativo da memria, da explorao da compreenso, do uso livre da reflexo e das
possibilidades de renovao com a atividade crtica sobre o conhecimento escolar e as
formas institucionalizadas de explicao da realidade social.
Bransford e colaboradores (2007) comentam que o processo ensino-aprendizagem
deve ser centrado nas capacidades de entendimento, de compreenso e de transferncia de
aprendizagem, colocando o aprendiz como sujeito ativo no processo de ensino e os
conhecimentos preexistentes no aluno como fomentador do processo de aprendizagem.
Esses autores colocam que:

[...] muitos dados comprovam que a aprendizagem melhora quando os professores do
ateno ao conhecimento e s crenas trazidas pelos alunos para a sala de aula, quando
utilizam esse conhecimento como ponto de partida para a nova instruo e quando
monitoram as mudanas de concepo dos alunos medida que a instruo evolui.
(Bransford et al., 2007: 29)

Bransford e colaboradores (2007) frisam que a transferncia de aprendizagem um
fator importante para uma aprendizagem criadora e imaginativa, afirmando que essa
capacidade de transferir conhecimentos de uma situao para outra implica no nvel ou grau
de domnio do assunto original, explicando que sem um nvel adequado de aprendizagem
inicial, no podemos esperar a transferncia. Esse ponto parece evidente, mas muitas vezes
negligenciado (Bransford et al., 2007: 80).
Bransford e colaboradores (2007) assinalam que importante entender tambm que a
capacidade de transferncia depende do grau em que as pessoas aprendem com compreenso,
em vez de meramente memorizar uma srie de fatos ou seguir um conjunto fixo de
procedimentos (Bransford et al., 2007: 82).
Em termos de processo de ensino, aprender com compreenso para gerar transferncia
de aprendizagem leva tempo, porque um processo pedagogicamente denso que requer
cuidados no tratamento dos assuntos e dos fatos (investigao) e para que sejam estabelecidas
conexes produtivas entre informaes e dados transferveis de uma situao para outra.
Entendemos que transferncia de aprendizagem um exerccio fundamental para
fortalecer nveis de compreenso e ampliar domnio conceitual, mas que desse nvel seja
promovida uma derivao para a reflexo, de modo a possibilitar anlise ou exame do
conhecimento que propiciou a transferncia de aprendizagem, ao ponto de ser exercitada a
atitude crtica.
O exemplo que Bransford e colaboradores (2007) apresentam do emprego de casos
contrastantes pode ser um auxlio pedaggico para a derivao acima solicitada.
277
O entendimento de quando, onde e por que usar o novo conhecimento pode ser
ampliado por meio do emprego de casos contrastantes, um conceito derivado do
campo da aprendizagem perceptiva. Bem organizados, os contrastes podem ajudar as
pessoas a perceberem aspectos que antes haviam escapado sua ateno e a aprenderem
quais deles so relevantes ou irrelevantes para determinado conceito. Os benefcios
desses casos contrastantes aplicam-se no apenas aprendizagem perceptiva, mas
tambm aprendizagem conceitual. (Bransford et al., 2007: 86)

A transferncia de aprendizagem associada a casos contrastantes pode ser um
poderoso recurso pedaggico para ampliar a viso de conhecimento utilizado para transferir
aprendizagem e para derivar essa viso para reflexo e anlise crtica. Nesse sentido, o que a
Escola pode fazer :

[...] formar os futuros cidados para que sejam aprendizes mais flexveis, eficazes e
autnomos, dotando-lhes de estratgias de aprendizagem [...] e estilos motivacionais
adequados [...] Enfim, fomentando nesses alunos o desenvolvimento de capacidades
transferveis que, alm da aquisio de conhecimentos especficos concretos, mudem
sua forma de confrontar-se com as tarefas e com os desafios que os esperam. (Coll et
al., 2003: 47)

Para tanto, preciso um ambiente em sala de aula que favorea uma aprendizagem
dialgica. Flecha e Tortajada (2000) chamam ateno para o fato de pessoas que se sentem
limitadas em sua bagagem acadmica tendem a gerar uma autopercepo negativa de partida
que as mantm em uma situao de infravalorizao e de impossibilidade de agir, como
sujeitos pensantes e atuantes, nos diversos mbitos da dinmica social (Flecha e Tortajada,
2000: 31) e que para modificar essa situao esses autores recomendam uma formao
terica slida do professor e uma clima de aprendizagem em sala de aula com base em
dilogo igualitrio (sem relao autoritria entre o professor e o que necessrio aprender),
inteligncia cultural (engloba inteligncia acadmica e prtica e as demais capacidades de
linguagem e ao dos seres humanos para a produo de acordos em diferentes mbitos
sociais), transformao (educao e aprendizagem dirigidos para a mudana, para a
transformao, e no para a adaptao), dimenso instrumental (que no se contrape
dialgica, inclui a parte instrumental intensificada e aprofundada pela crtica), criao de
sentido (reao contra lgicas utilitaristas de aprendizagem e realce de aprendizagem que
faa sentido para a vida das pessoas), solidariedade (democratizao do contexto social e
luta contra a excluso), igualdade de diferenas (reagir contra uma cultura da diferena que
mais adapta e exclui do que transforma).
necessrio, portanto, reconhecer que buscar qualidade no processo educacional
abarcando o desenvolvimento potencial de recursos cognitivos do aluno, implica tambm
anlise crtica no s do conhecimento que est sendo construdo nas escolas, mas tambm
da prpria escola e das manipulaes sociais e doutrinrias do conhecimento legitimado e
institucionalizado.
A formao escolar do indivduo para a complexidade do contexto social atual que
no somente da ordem do conhecimento tcnico, mas tambm de relaes humanas
implica no desenvolvimento de competncias cognitivas com o fim de se alcanar
pensamento crtico sobre as questes e demandas educacionais do mundo contemporneo.

As exigncias de qualificao para o trabalho aumentaram sensivelmente assim como a
necessidade de que as organizaes e os trabalhadores mudem para atender s presses
278
competitivas do ambiente de trabalho. A participao consciente no processo
democrtico tambm se tornou cada vez mais complexa, medida que o foco da
ateno se deslocou do interesse local para o nacional e o global [...] Mais do que
nunca, a magnitude do conhecimento impede que ele seja totalmente coberto pela
educao; ajudar os estudantes a desenvolver as ferramentas intelectuais e as estratgias
de aprendizagem necessrias para a aquisio de conhecimento, permitindo que possam
pensar produtivamente sobre a histria, a cincia e a tecnologia, os fenmenos sociais, a
matemtica e as artes, uma concepo melhor dos objetivos da educao. O
entendimento bsico dos temas, inclusive sobre como estruturar e formular questes
significativas acerca de diversos tpicos contribui para que o indivduo tenha uma
compreenso mais fundamental a respeito dos princpios de aprendizagem que podem
ajud-lo a se tornar um aprendiz vitalcio e independente. (Bransford et al., 2007: 21)

No entanto, Rodrigues (1998) comenta que, em sua totalidade, a informao e a
produo de conhecimento no so democraticamente distribudas, socializados ou
promovidas na sociedade. preciso, portanto, construo, no ambiente escolar, de criticidade
que permita viso e reviso do conhecimento institucionalizado e da percepo da realidade
social, permitindo acesso democrtico ao conhecimento e a cultura produzidas na sociedade.

Educao crtica

A verso de Educao Crtica que adotamos nesse ensaio tem como base a
compreenso de que preciso conhecer os objetos para critic-los. Esses objetos podem ser
tanto a realidade social como explicada, quanto o prprio conhecimento escolar utilizado para
explicar o mundo.
Neidson Rodrigues (1998) comenta que:

[...] discurso bastante universal dizer que a escola precisa preparar o cidado crtico.
O cidado crtico no apenas aquele que capaz de fazer a crtica da conscincia. Ele
tem que dominar, necessariamente, o conhecimento daquilo que vai criticar. O cidado
algum capaz de distinguir as coisas na sociedade o verbo grego kritein, de onde
vem a palavra CRTICA, significa julgar, distinguir, analisar, separar. Ao fazer a crtica,
tenho de ser capaz de fazer distino, julgamento, separao das coisas. S posso fazer
isso se dominar o conhecimento sobre essas coisas, sobre a realidade da qual vou fazer a
crtica. (Rodrigues, 1998: 69-70)

Fazer a crtica da conscincia realizando a crtica dos objetos implica em
desenvolvimento de competncias cognitivas na escola, porm de maneira ativa, criativa,
imaginativa e renovada. Analisamos essa questo em termos da promoo intencional,
planejada pedagogicamente, das derivaes cognitivas que apontamos nesse trabalho, porm
respeitando a capacidade de reflexo e crtica do aluno.
No entanto, Ramos e Pagotti (2008), mencionando pesquisa, atestam que as escolas
no esto favorecendo a reflexo na formao do aluno. Ramos e Pagotti (2008: 12)
comentam que a capacidade de refletir parece no ser considerada em todos os nveis de
ensino, fato extremamente preocupante, pois o sujeito, no sendo instigado a refletir
logicamente, tem tambm limitada a sua capacidade de crtica e de autonomia.
Como mencionamos, na perspectiva da Epistemologia Gentica, construir
conhecimento diz respeito a ao do sujeito sobre o objeto, e nessa ao abstrair e refletir as
representaes de mundo. Nesse sentido, sem o desenvolvimento de competncias cognitivas
279
que sirvam de base para o pensamento reflexivo, a construo de criticidade fica prejudicada.
O que importa , por abstrao e reflexo, tomar conscincia do significado da ao sobre o
mundo. Como explica Becker (2001: 57), podem existir pessoas que durante 20 anos vem
televiso diariamente e no so capazes, por isso, de traar um perfil crtico deste meio. A
educao deve promover essa tomada de conscincia de ao, de sua prpria conscincia
sobre o mundo. Deve promover compreenso que permita reflexo e postura crtica, para que
o conhecimento esteja a servio da transformao tanto dos sujeitos quanto do mundo.
Isso justifica a promoo de uma educao escolar que viabilize competncia
cognitiva para o indivduo agir sobre seu contexto e a complexidade que esse contato evoca,
com situaes de aprendizagem afinadas com uma concepo de sujeito ativo que permita
abarcar esse objetivo de formao escolar e humana. Por isso, a Escola no deve promover
uma educao para o desenvolvimento de competncias cognitivas para fins de adaptao
social meramente, mas tambm faz-lo para desenvolver essas competncias como suporte
intelectual para que o aluno compreenda seu mundo e seu lugar nele, de modo que desenvolva
saberes que o auxiliem a fazer parte ativa da histria de seu contexto social.
Charlot (2006: 18) comenta que a escola tem um papel amplo e importante nos dias
atuais, que promover a aquisio de saberes, desenvolver a imaginao, construir
referncias para entender o que a vida, o que o mundo e o que a convivncia com os
outros.
A nosso ver frisamos que, na complexidade tecnolgica e existencial da sociedade
atual (em suas formas de controle e difuso da informao) corre-se o risco de se requerer
compreenso sem necessidade ou urgncia por reflexo; mais domnio de conceitos
cientficos para fins instrumentais numa perspectiva tecnicista do que reflexiva; mais
adaptao do que transformao. Saberes para a vida, para a convivncia, so aspectos
fenomenolgicos que precisam ser combinados com competncias cognitivas e com
estratgias de aprendizagem que favoream a formao do sujeito autnomo diante das
formas de conhecimento que lhe so exigidas na atualidade, mas, com uma atitude reflexiva e
crtica inclusive sobre esse prprio conhecimento produzido.
Nesse mesmo campo de discusso, Moretto (2003) faz a seguinte crtica:

[...] preciso lembrar que o modelo planetrio do tomo foi abandonado em funo
dos novos modelos propostos pela fsica moderna. No entanto, o sistema escolar ainda
continua a apresentar aos estudantes esse modelo ultrapassado, como se fosse a
realidade da estrutura da matria. Aqueles que no aceitam esse modelo objetivado e
legitimado pela sociedade so reprovados por ela. Todo sujeito deve estudar e
aprender o que lhes foi ensinado e da forma como foi. As realidades individuais devem
coincidir com as realidades sociais, assim o exigem as estruturas sociais dominantes. A
quem disser o contrrio, chamamos de desajustado. (Moretto, 2003: 23)

Assim sendo, os saberes para uma participao ativa e crtica na sociedade no devem
estar limitados ou fechados por esquemas de doutrinamento do sujeito, que autorizam um tipo
de informao ou conhecimento e desautoriza ou suprime outros. Essa barreira, esse limite do
saber, precisa ser rompido pelas prticas educativas na escola, para que uma educao
democrtica e cidad seja realmente promovida.

Atualmente, impossvel democratizar um saber fechado e esotrico por natureza.
Mas, a partir da, no seria possvel conceber uma reforma do pensamento que permita
enfrentar o extraordinrio desafio que nos encerra na seguinte alternativa: ou sofrer o
bombardeamento de incontveis informaes que chovem sobre ns, quotidianamente,
280
pelos jornais, rdios, televises; ou, ento, entregarmo-nos a doutrinas que s retm das
informaes o que as confirma ou o que lhes inteligvel, e refugam como erro ou
iluso tudo o que as desmente ou lhes incompreensvel. um problema que se coloca
no somente ao conhecimento do mundo no dia-a-dia, mas tambm ao conhecimento de
tudo o que humano e ao prprio conhecimento cientfico. (Morin, 2007: 20)

Relacionando com os processos cognitivos que discutimos nesse trabalho, o desafio
para uma educao crtica fazer com que fatos sociais ou cientficos sejam passveis de
anlise reflexiva e crtica por parte do aluno; que sejam fatos pensados por uma educao
transformadora. Para tanto, preciso buscar alternativas educacionais que promovam, como
aponta Morin (2007), um interdisciplinar identidade significativa do sujeito com seu mundo,
pelo conhecimento renovador e transformador. Nesse caso, a reforma do ensino deve levar
reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar reforma do ensino (Morin,
2007: 20). Essa uma questo que perpassa tanto as formas de conhecimento no mundo
contemporneo quanto as formas de produo escolar desse conhecimento que, em ltima
anlise, leva discusso da prpria instituio escolar e seu papel formador.

Consideraes finais

Um dos problemas da educao contempornea desenvolver no aluno o pensamento
reflexivo. Para tanto, a derivao da memorizao para a compreenso e, por fim, para um
estado mais elaborado de pensamento por reflexo, uma crucial questo pedaggica a ser
mais debatida. Isso requer refletir criticamente sobre o modo como o mundo vem sendo
significado pela instituio escolar, pelos professores e pelos estudantes.
Nesse sentido, preciso uma escola que promova, como diz Charlot (2006),
referncias para o entendimento do mundo, da vida. Mais do que capacidade para explicar
fatos ou fenmenos a partir de princpios gerais ou conceitos fundamentais (compreenso),
preciso pensar problemas difceis que desafiem as formas convencionais de compreenso da
realidade, permitindo, pelo debate inquietante, no convencional e gerador de hiptese
criadora, o pensamento reflexivo. Contudo, um pensamento reflexivo que fornea elementos
para o estabelecimento da crtica e da viso renovada do modo de significar o mundo, a
realidade social e o prprio conhecimento escolar.
Para tanto, um fator educacional importante estabelecer discusso de problemas no
como ilustrao de uma teoria encaixada num livro texto, mas, partir de problemas relevantes
para o aluno, e que o permita ver e analisar a realidade atual de maneira intertextualizada,
complexa. Um processo educacional crtico que possibilite fazer com que o aluno progrida em
suas competncias cognitivas para alm do doutrinamento do livro didtico quando este no
deixa margem para uma reviso do prprio saber que ele contm (ou quando o professor
autoriza com uma prtica docente acrtica que o livro didtico venha a ter essa funo no
processo ensino-aprendizagem).
Como apontam Ramos e Pagotti (2008), preciso uma escola que eduque agindo
sobre as caractersticas do pensamento operatrio, de modo que capacidade de interpretao
de texto, de abstrao, de qualidade de leitura e escrita e de domnio e uso eficiente de
conceitos, sejam recursos cognitivos comumente desenvolvidos pela Educao Bsica. Esse
tipo de educao a verdadeira base para a Educao Superior.
Entendemos que desde a Educao Infantil, como apontam Antunes (2006) e Kramer e
colaboradores (2006), deve ser promovido desenvolvimento de recursos cognitivos associados
com apropriao da cultura e da expresso da criana sobre seu mundo, constituindo bases
intelectuais e de expressividade para um ensino fundamental e mdio mais reflexivo e crtico.
281
Nesse caso, importante uma educao ativa concebida para sujeitos ativos na
construo de conhecimentos e na apropriao de sua cultura. Recursos cognitivos como
memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar, hipotetizar, julgar, etc, combinados
com os nveis cognitivos compreenso e reflexo (e suas derivaes), permitem visualizar
estratgias de aprendizagem que possibilitem essa educao ativa e crtica.
Sabemos que a dimenso cognitiva no atua sozinha na formao escolar, e muito
menos na construo da criticidade. Interesse, valores, princpios morais, atitudes, etc,
permeiam todo processo de construo de conhecimento. Como mostra a Epistemologia
Gentica, porque me interesso ativo minhas condies cognitivas para conhecer. Assim
sendo, a dimenso afetiva tambm deve ser considerada como impulsionadora de uma
vontade de conhecer e compreender melhor o mundo vivenciado.
Como base institucional desse processo, preciso reconhecer que uma educao
crtica comea numa escola crtica que assume, inicialmente, a si prpria como objeto de
reflexo para a mudana, e para se perceber como agncia transformadora e no
simplesmente adaptadora na sociedade atual. Uma escola dialgica em suas formas de
ensinar e de discutir e pensar o mundo, de modo que o conhecimento produzido no contexto
escolar favorea o pensamento livre, criador, renovador, e no o contrrio.
Para isso, preciso tambm uma formao docente que inclua o domnio terico de
processos cognitivos (suas caractersticas e possibilidades) para o exerccio da docncia, uma
instituio escolar que socialize democraticamente o conhecimento e um currculo aberto a
temas transversais que integrem saberes diversos sobre problemas inquietantes do contexto
atual.
Para sustentar a qualidade desse processo educacional, necessrio considerarmos
com ateno com que conceito de mundo, sujeito, conhecimento, escola e sociedade a
Educao atual tem promovido estratgias de aprendizagem; e com que doutrinao social o
conhecimento tem sido produzido nas escolas.
O desenvolvimento de competncias cognitivas (memorizar, comparar, associar,
classificar, interpretar, hipotetizar, julgar) um fator fundamental na construo de uma
educao crtica, porque necessrio conhecer o objeto a ser criticado. Nesse processo
educacional, igualmente importante uma concepo de construo de conhecimento que
inclua transformao tanto do objeto em estudo quanto das formas de se pensar esse objeto, o
que exige uma concepo de aluno como sujeito ativo num mundo atual de alteridade e
intertextualidade a ser desfiado em suas tramas.

Referncias bibliogrficas

Antunes, C. (2006). Educao infantil: necessidade imprescindvel. Petrpolis, RJ: Vozes.
Becker, F. (2001). Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Becker, F. (2008). Aprendizagem: concepes contraditrias. Schme - Revista Eletrnica de
Psicologia e Epistemologia Genticas, UNESP/Marlia, 1 (1), 53-73. Retirado em
02/09/2008, de world wide web: http://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/
Scheme/Vol01Num01-Artigo02.pdf.
Bigge, M.L. (1977). Teorias da aprendizagem para professores (Pontes Neto, J.A.S. e
Rolfini, M.A., Trad.). So Paulo: EPU/EDUSP.
Blainey, G. (2008). Uma breve histria do mundo. So Paulo: Fundamento Educacional.

Bransford, J.D.; Brown. A.L.; e Cocking, R.R. (orgs). (2007). Como as pessoas aprendem:
crebro, mente, experincia e escola (Szlak, C D., Trad.). So Paulo: Editora Senac.
282
Charlot, B. (2006). O conflito nasce quando o professor no ensina. Revista Nova Escola,
196, 15-18.
Coll, C.; Gotzens, C.; Monereo, C.; Onrubia, J.; Pozo, J.I.; e Tapia, A. (2003). Psicologia da
aprendizagem no ensino mdio (Oliveira, C.M., Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas.
Cook, M. (2005). Uma breve histria do homem (Borges, M.L.X.A., Trad.). Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editora.
Flecha, R.; e Tortajada, I. (2000). Desafios e sadas educativas na entrada do sculo. Em:
Imbernn, F. (Org). A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato (pp. 21-36).
Porto Alegre: Artes Mdicas.
Fonseca, V. (2007). Cognio, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem
neuropsicolgica e psicopedaggica. Petrpolis, RJ: Vozes.
Kramer, S.; Leite, M.I.; Nunes, M.F. e Guimares, D. (Orgs). (2006). Infncia e educao
infantil. Campinas, SP: Papirus.
Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala
de aula. Braslia: Editora da Universidade de Braslia.
Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Editora Moraes.
Moretto, V.P. (2003). Construtivismo: a produo do conhecimento em aula. Rio de Janeiro:
DP&A Editora.
Morin, E. (2007). A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
(Jacobina, E., Trad.). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
Piaget, J. (2002). Epistemologia gentica (Cabral, A., Trad.). So Paulo: Martins Fontes.
Pozo. J.I. (2002). Teorias cognitivas de aprendizagem (Llorens, J.A., Trad.). Porto Alegre:
Artes Mdicas.
Pozo. J.I. (2005). Aquisio de conhecimento (Feltrin, A., Trad.). Porto Alegre: Artes
Mdicas.
Ramos, M.T.O. e Pagotti, A.W. (2008). Avaliando o pensamento operatrio em futuros
professores. Em: Donatoni, A.R. (Org). Avaliao Escolar e Formao de Professores (pp. 7-
26). Campinas, SP: Alnea.
Ramozzi-Chiarottino, Z. (1988). Psicologia e epistemologia gentica de Jean Piaget. So
Paulo: EPU.
Rodrigues, N. (1998). Da mistificao da escola escola necessria. So Paulo: Editora
Cortez.
Wadsworth, B.J. (1997). Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget (Rovai, E.,
Trad.). So Paulo: Pioneira Thomson Learning.

- R. O. Nascimento Psiclogo (pontifcia universidade Catlica Minas Gerais) e
Mestre em Educao (Universidade Federal de Minas Gerais). Atua como Professor
Assistente no Instituto de Psicologia (UFU), com nfase em Psicologia do Ensino. E-mail
para correspondncia: ruben@ipsi.ufu.br.

Processos Cognitivos ... para Uma Educação Critica

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Processos Cognitivos ... para Uma Educação Critica

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

265

Processos cognitivos como elementos fundamentais para uma

Vous aimerez peut-être aussi