Vous êtes sur la page 1sur 10

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES: UN MODELO DE

IDENTIFICACIN DE TALENTOS ESPECFICOS


Carmen Ferrndiz Garca
M Dolores Prieto Snchez
Juana A. Garca Lpez
Olivia Lpez Martnez
Universidad de Murcia
RESUMEN: El trabajo que presentamos se enmarca dentro de un modelo basado en la teora de las Inteli-
gencias Mltiples del profesor Gardner, quien mantiene que existen, al menos, ocho modos de aprender o inteli-
gencias: musical, lgico-matemtica, lingstica, visual-espacial, cinestsica, naturalista, nter e intra personal. Di-
cho modelo ofrece un nuevo marco de evaluacin orientado a la identificacin de destrezas o puntos fuertes de los
alumnos talentosos con el objetivo de configurar el perfil intelectual de cada alumno para ofrecerles las oportunida-
des educativas adecuadas a sus necesidades y talentos especficos.
SUMMARY: The work presented here is framed within a model based on the Multiple Intelligencies the-
ory by professor Gardner, who states that there are, at least, eight ways of learning or intelligencies: musical, logi-
cal-mathematical, linguistic, visual-spatial, kinesthetic, naturalistic, inter- and intra-personal. This model offers a
new evaluation frame oriented to the identification of skills or strong points of talented pupils with the aim of sha-
ping the intellectual profile of each pupil in order to offer them the educational opportunities that best suit their
specific needs and talents.
1. METODOLOGA
Individuos y centros
La investigacin se lleva a cabo con un grupo de alumnos de Educacin Infantil
de 4 aos de edad (N=20 alumnos), stos se encuentran escolarizados en un colegio p-
blico de una pedana de la Comunidad Murciana (Prieto, Ferrndiz, Prez y Ballester,
2000).
Instrumentos
La identificacin de los puntos fuertes se hace mediante dos procedimientos:
evaluacin formal y observacin estructurada. La observacin sirve para evaluar los co-
nocimientos, las habilidades, las estrategias y los estilos de trabajo. Para la evaluacin
formal se puede utilizar cualquiera de las medidas de perfiles cognitivos.
El BADyG
La Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales es una buena medida psico-
mtrica que nos ayuda a trazar con cierta precisin el perfil intelectual del alumno. En
nuestra investigacin utilizamos el BADyG con el objetivo de contrastar los resultados
de las observaciones, con los siguientes recursos intelectuales que mide dicha prueba:
11
capacidad para resolver problemas intelectuales formulados a base de conceptos verba-
les (HMV); capacidad de anlisis y sntesis deductiva expresada por medio de dibujos
presentados en un contexto espacial de dos dimensiones (HMNv); capacidad para tra-
bajar con nmeros y resolver problemas de clculo aritmtico (ApN); capacidad de re-
cordar de forma inmediata lo odo con anterioridad (M); capacidad para comprender re-
laciones y resolver problemas lgicos (RL); y aptitud para proyectar imgenes geom-
tricas en el espacio y ver sus posibles relaciones de forma, tamao, distancia (ApE). Es-
te es un instrumento con el que se obtiene una estimacin fiable de una porcin de los
recursos potencialmente implicados en reas de competencia concretas (Castell y Bat-
lle, 1998).
La observacin estructurada
El objetivo prioritario es identificar y documentar los puntos fuertes o las destre-
zas de los nios en las distintas reas de aprendizaje. Para detectar los puntos fuertes el
profesor utiliza la observacin estructurada como procedimiento para recoger los rendi-
mientos de los nios en varias situaciones de enseanza-aprendizaje. Las diferentes y
ricas observaciones de los acontecimientos que se suceden en el aula, muestran un gran
espectro de las habilidades de los nios, de la dinmica y variacin de sus rendimientos
para alcanzar un dominio en un rea determinada y tambin representa ms exactamen-
te su perfil intelectual.
Para ayudar a los profesores a realizar las observaciones de un dominio especfi-
co se ha definido y concretado un conjunto de habilidades bsicas para cada dominio.
Los profesores identifican los puntos fuertes de los nios, basndose en sus demostra-
ciones, intereses y competencias. Es interesante valorar cules son las condiciones en
las que cada nio elige un particular centro de aprendizaje y la duracin con la que se
involucra en l. La competencia debe ser evaluada segn las habilidades bsicas referi-
das al dominio o talento especfico (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998 a). Consiste
en anotar cuidadosamente tanto los puntos fuertes como las lagunas de los nios en las
diferentes actividades relacionadas con las inteligencias mltiples. Para las observacio-
nes se pueden utilizar diferentes procedimientos con el fin de no perder los detalles que,
aunque pequeos, pueden ser de gran ayuda para el profesor. En nuestra experiencia he-
mos fotografiado el trabajo de los nios y grabado en vdeo los rendimientos en los di-
ferentes centros de aprendizaje, distribuidos en los distintos lugares del aula; se valora
adems si los recursos son los adecuados. Todo este tipo de observaciones ayuda a tra-
zar con precisin el perfil del alumno, destacando sus puntos fuertes e intentando dise-
ar el tratamiento educativo ms adecuado a su perfil (Ferrndiz, 2000).
Queremos destacar que este tipo de evaluacin, cuyo objetivo es definir el perfil
de los nios con talentos, estn contextualizada. Esto significa que el profesor puede re-
coger los diversos modos de aprender y responder de los nios en su mbito natural
(Armstrong 1994,1999).
12
Estilos de trabajo
Se describen como la manera de interaccionar el nio con las actividades de de-
terminadas reas. Por tanto, nuestra investigacin se orienta a conocer si los nios con
talentos especficos utilizan estilos de trabajo diferentes cuando resuelven problemas en
diferentes reas; si esto es as, nuestro inters se centrara en averiguar las diferencias
que un nio tiene cuando trabaja con las reas. El estilo permite valorar los puntos fuer-
tes de los nios en las diferentes actividades, porque puede variar de acuerdo con la ta-
rea; por ejemplo: un nio con un talento especial en el rea de las Ciencias Naturales
exhibe una gran paciencia cuando realiza un experimento, sin embargo, puede frustrar-
se fcilmente cuando trabaja en otra rea. Es importante que el profesor analice la difi-
cultad de un nio con una determinada tarea, porque le ayuda a individualizar la ins-
truccin. Por ejemplo, el profesor puede identificar situaciones o dominios en los que
un nio requiera asesoramiento y apoyos especficos para realizar una tarea y tomar ini-
ciativas; este mismo nio puede trabajar, sin embargo, en otros dominios con una su-
pervisin mnima, o distraerse fcilmente con otro tipo de actividades. Por tanto, el ob-
jetivo consistir en adaptarle actividades de acuerdo con su estilo (Gardner, Feldman y
Krechevsky, 1998 b). Ms adelante, presentamos los estilos de trabajo de los nios de
un aula de Educacin Infantil durante el procedimiento de evaluacin de la Inteligencia
Naturalista (tabla 2). Esta evaluacin consiste en observar las siguientes variables: im-
plicacin personal con la tarea; grado de seguridad o indecisin que muestra mientras
usa los materiales y en sus explicaciones; seriedad o alegra manifestada por el nio
cuando trabaja con materiales novedosos y poco convencionales; atencin o distraccin
ante las tareas y materiales; persistencia en el desarrollo de la actividad; impulsividad o
flexibilidad; rapidez y lentitud; facilidad para conversar sobre la actividad con el profe-
sor y sus compaeros.
Actividades de evaluacin
La evaluacin se desarrolla a travs de quince actividades diseadas para identi-
ficar los puntos fuertes de los alumnos en las diferentes reas de aprendizaje o dominios
en los que se manifiestan las distintas inteligencias, estos son: lengua, matemticas,
movimiento, msica, ciencias naturales, conocimiento social (nter e intrapersonal) y
artes visuales. Dichas actividades se caracterizan porque: a) recogen el espectro de las
diferentes inteligencias; b) destacan y trabajan las habilidades bsicas que definen cada
rea de aprendizaje; c) se desarrollan dentro de un contexto de aprendizaje significati-
vo; y d) el profesor cuenta con informacin suficiente para poder trazar el perfil intelec-
tual del alumno.
Procedimiento
El procedimiento est referido principalmente a la aplicacin de las actividades
de evaluacin. En nuestro estudio la aplicacin la han realizado tres profesionales con
una formacin en la teora de las Inteligencias Mltiples (IM). El objetivo consiste en
evaluar las habilidades, las actitudes, los conocimientos y los hbitos de trabajo dentro
13
del contexto del aula. Es preciso destacar que la evaluacin y deteccin de nios preco-
ces ha de estar contextualizada, es decir, se hace mientras los alumnos trabajan en las
distinta reas de aprendizaje.
2. ANLISIS DE UN TALENTO ESPECFICO
A continuacin vamos a comentar el procedimiento de evaluacin seguido para
identificar el perfil del aula referido a la Inteligencia Naturalista. Para ello, se han utili-
zado dos actividades: una consiste en pedir al nio que recoja objetos y materiales de
desecho; la otra se refiere al planteamiento de hiptesis, para lo cual se le pide al nio
que observe objetos que flotan o que se hunden. Ambas actividades sirven para valorar
los componentes que definen la Inteligencia Naturalista (ver tabla 1). La actividad se
desarrolla en varias sesiones. El profesor recoge en el protocolo las observaciones de
todos los nios. Anotando cuantitativamente (en una escala de 1 a 4) el grado en el que
el nio usa y maneja las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los hbitos de
trabajo.
14
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Guillermo Teresa Isabel Alejandra Andrs Ignacio
Observacin
Identificacin de
relaciones
Formulacin de
hiptesis
Experimentacin Inters
Conocimiento del
mundo natural
FIGURA 1
Perfil de la Inteligencia Naturalista en un aula de Educacin Infantil
Tal y como se aprecia en el protocolo de observacin del aula, existe un nio
(nmero 9) que destaca en la Inteligencia Naturalista; tambin se aprecian bajas puntua-
ciones para los nios 4 y 14.
Ese punto fuerte del nmero 9 nos permite disear su perfil diferencial con res-
pecto a sus compaeros (figura 1). Donde se aprecian grandes destrezas referidas a la
Inteligencia Naturalista y a su precocidad e inters por lo cientfico.
En la figura 1 se observa la gran capacidad del nio para utilizar diferentes senti-
dos cuando se le pide describir los materiales con los que trabaja, adems muestra una
cierta sutileza para detectar los cambios que el tiempo produce en la transformacin de
los objetos. Su alta puntuacin en el apartado referido al planteamiento y contraste de
hiptesis, significa una gran capacidad para manipular mentalmente las actividades
propuestas.
Por ejemplo, cuando se le peda que realizara predicciones acerca de si determi-
nados objetos se hundan o flotaban, explicaba y contrastaba sus hiptesis de manera
razonada y utilizaba un pensamiento mucho ms abstracto que el de sus compaeros.
Asimismo, manifest un gran inters acerca de los fenmenos naturales, por ejemplo,
propona actividades y experimentos a realizar con los materiales. Su nivel de conoci-
mientos previos y sus explicaciones manifestaron un gran conocimiento y curiosidad
por el mundo cientfico.
Respecto a los estilos de trabajo (tabla 2) podemos decir que los nios, en princi-
pio, se implican fcilmente en las actividades de evaluacin, sin embargo, se distraen a
lo largo del desarrollo. Se aprecia cierta indecisin cuando han de interactuar con los
materiales. Muestran cierta impulsividad, quizs por la edad y la novedad de las tareas.
No utilizaban un lenguaje espontneo a lo largo del desarrollo de las actividades.
Es preciso destacar que el estilo de trabajo de Daniel (nmero 9) est acorde con
las altas puntuaciones obtenidas en la evaluacin. Por ejemplo, manifest una gran im-
plicacin durante todo el proceso de la evaluacin, mostr seguridad cuando utilizaba
sus conocimientos previos y propona otros nuevos.
Su actitud hacia la tarea fue positiva y mostraba alegra, atencin y persistencia
para acabar la tarea, aunque sta fuera compleja l siempre intentaba acabarla. La im-
pulsividad manifestada era producto de su avidez para iniciar otra nueva. Sola mante-
ner conversaciones bastante estructuradas y mantenidas con argumentos lgicos sobre
las diferentes posibilidades de utilizar y experimentar con los materiales.
3. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
De los datos procedentes del primer estudio piloto realizado con la muestra arri-
ba indicada se concluye que el modelo de evaluacin utilizado permite: a) disear los
perfiles de los nios con talentos especficos; b) identificar tanto los puntos fuertes que
manifiestan los nios con talentos como sus lagunas; c) la preferencia que tienen para
15
16
T
A
B
L
A

1
P
R
O
T
O
C
O
L
O

D
E

O
B
S
E
R
V
A
C
I
O
N

D
E

L
A

I
N
T
E
L
I
G
E
N
C
I
A

N
A
T
U
R
A
L
I
S
T
A
:

T
A
L
E
N
T
O

C
I
E
N
T

F
I
C
O
A
L
U
M
N
O
S
N

1
N

2
N

3
N

4
N

5
N

6
N

7
N

8
N

9
N

1
0
N

1
1
N

1
2
N

1
3
N

1
4
N

1
5
N

1
6
N

1
7
N

1
8
O
b
s
e
r
v
a
c
i

n

p
r
e
c
i
s
a
:
1
.

U
s
a

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

s
e
n
t
i
d
o
s
.
2
.

A
n
o
t
a

l
o
s

c
a
m
b
i
o
s

q
u
e

e
l

t
i
e
m
p
o
p
r
o
d
u
c
e

e
n

l
o
s

o
b
j
e
t
o
s
8
8
1
0
3
5
9
3
6
1
0
6
4
8
8
3
6
5
8
8
(
n
u
e
v
a
s

h
o
j
a
s

s
o
b
r
e

l
a
s

p
l
a
n
t
a
s
)
.
3
.

R
e
c
o
g
e

l
a
s

o
b
s
e
r
v
a
c
i
o
n
e
s

d
e

v
a
r
i
a
s

f
o
r
m
a
s

(
d
i
b
u
j
o
,

g
r

f
i
c
o
)
.
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
c
i

n

d
e

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s
:
1
.

C
o
m
p
a
r
a

y

c
o
n
t
r
a
s
t
a

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
y

e
v
e
n
t
o
s
.
2
.

C
l
a
s
i
f
i
c
a

o
b
j
e
t
o
s

b
a
s

n
d
o
s
e
4
5
6
2
2
5
3
4
7
4
3
4
5
2
4
3
5
5
e
n

v
a
r
i
o
s

c
r
i
t
e
r
i
o
s
(
t
e
x
t
u
r
a
,

t
a
m
a

o
,

c
o
l
o
r
)
.
F
o
r
m
u
l
a
c
i

n

d
e

h
i
p

t
e
s
i
s
:
1
.

R
e
a
l
i
z
a

p
r
e
d
i
c
c
i
o
n
e
s

b
a
s
a
d
a
s
e
n

l
a

e
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
c
i

n
.
2
.

F
o
r
m
u
l
a

p
r
e
g
u
n
t
a
s

c

m
o
:

q
u


p
a
s
a
r

a

s

?

o

5
7
9
3
3
8
5
3
1
0
4
5
6
7
3
3
5
1
0
4


o
c
u
r
r
i
e
r
a

e
s
t
o
,

e
n
t
o
n
c
e
s
.
.
.

.
3
.

E
x
p
l
i
c
a

p
o
r

q
u


l
a
s

c
o
s
a
s

s
o
n

c
o
m
o

s
o
n
.
17
A
L
U
M
N
O
S
N

1
N

2
N

3
N

4
N

5
N

6
N

7
N

8
N

9
N

1
0
N

1
1
N

1
2
N

1
3
N

1
4
N

1
5
N

1
6
N

1
7
N

1
8
E
x
p
e
r
i
m
e
n
t
a
c
i

n
:
1
.

H
i
p

t
e
s
i
s
:

P
i
e
d
r
a

g
r
a
n
d
e
/
p
e
q
u
e

a
.

S
e

h
u
n
d
e

o

f
l
o
t
a
?
.
4
3
6
2
2
5
4
2
8
2
3
4
4
2
3
3
4
2
2
.

M
a
n
i
p
u
l
a

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s

d
e

m
a
n
e
r
a
n
o
v
e
d
o
s
a
.
I
n
t
e
r

s

e
n

l
a
s

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

C
.

N
a
t
u
r
a
l
e
s
:
1
.

M
u
e
s
t
r
a

i
n
t
e
r
e
s
e
s

i
n
t
r

n
s
e
c
o
s

p
o
r

l
o
s

f
e
n

m
e
n
o
s

n
a
t
u
r
a
l
e
s

y

p
l
a
n
t
e
a

c
u
e
s
t
i
o
n
e
s

a
c
e
r
c
a

d
e

l
a
s
4
6
6
2
2
5
2
3
8
2
3
4
4
2
2
3
6
5
c
o
s
a
s

q
u
e

h
a

o
b
s
e
r
v
a
d
o
.
2
.

N
a
r
r
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

l
l
e
v
a
d
a
s

a

c
a
b
o

c
o
n

e
l

m
e
d
i
o

a
m
b
i
e
n
t
e

n
a
t
u
r
a
l
.
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e
l

m
u
n
d
o

n
a
t
u
r
a
l
:
1
.

D
o
m
i
n
a

u
n
a

c
a
n
t
i
d
a
d

i
n
u
s
u
a
l

d
e

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

a
c
e
r
c
a

d
e

l
o
s

o
b
j
e
t
o
s

d
e
l

m
u
n
d
o

n
a
t
u
r
a
l
.
4
4
7
2
2
6
2
2
8
2
3
4
4
2
2
2
8
6
2
.

O
f
r
e
c
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i

n

y

r
e
s
p
u
e
s
t
a
a

l
a
s

c
u
e
s
t
i
o
n
e
s

q
u
e

s
e

l
e

p
l
a
n
t
e
a
n
.
(
E
l

p
r
o
f
e
s
o
r

p
u
n
t

a

d
e

1

a

4

e
n

c
a
d
a

u
n
o

d
e

l
o
s

c
o
m
p
o
n
e
n
t
e
s

s
e
g

n

e
l

n
i

o

c
o
n
s
i
g
a

e
l

o
b
j
e
t
i
v
o
)
18
G
u
i
l
l
e
r
m
o
X
X
X
X
X
X
X
X
J
.
A
n
t
o
n
i
o
X
X
X
X
X
X
X
X
L
a
u
r
a
X
X
X
X
X
X
X
X
M


T
e
r
e
s
a
X
X
X
X
X
X
X
X
C
l
a
u
d
i
a
X
X
X
X
X
X
X
X
D
a
v
i
d
X
X
X
X
X
X
X
X
I
s
a
b
e
l
X
X
X
X
X
X
X
X
J
e
s
s
i
c
a
X
X
X
X
X
X
X
X
D
a
n
i
e
l
X
X
X
X
X
X
X
X
A
l
e
j
a
n
d
r
a
X
X
X
X
X
X
X
X
R
i
c
a
r
d
o
X
X
X
X
X
X
X
X
R
o
c

o
X
X
X
X
X
X
X
X
A
n
d
r

s
X
X
X
X
X
X
X
X
A
l
e
j
a
n
d
r
o
X
X
X
X
X
X
X
X
A
d
r
i

n
X
X
X
X
X
X
X
X
I
g
n
a
c
i
o
X
X
X
X
X
X
X
X
A
l
v
a
r
o
X
X
X
X
X
X
X
X
O
m
a
r
X
X
X
X
X
X
X
X
I m p l i c a d o
N o i m p l i c a d o
S e g u r o
I n d e c i s o
A l e g r e
S e r i o
A t e n t o
D i s t r a d o
P e r s i s t e n t e
N o p e r s i s t e n t e
I m p u l s i v o
R e f l e x i v o
R p i d o
L e n t o
H a b l a d o r
C a l l a d o
T
A
B
L
A

2
E
s
t
i
l
o
s

d
e

t
r
a
b
a
j
o

r
e
f
e
r
i
d
o
s

a

l
a

I
n
t
e
l
i
g
e
n
c
i
a

N
a
t
u
r
a
l
i
s
t
a
:

T
a
l
e
n
t
o

C
i
e
n
t

f
i
c
o
resolver problemas, cuya solucin exige aplicar diversas inteligencias; y d) ofrecer un
curriculum que favorezca sus puntos fuertes y ayude a paliar sus lagunas; e) este mode-
lo de las Inteligencias Mltiples ofrece muchas iniciativas interesantes desde el punto
de vista de la innovacin educativa; f) un aspecto a destacar es que este tipo de evalua-
cin incluye a los nios con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria (de-
ficientes y/o superdotados); g) los hallazgos de la teora de las IM demuestran que es
una buena filosofa de la educacin especial, porque entiende que todas las personas
manifiestan facilidades y dificultades en el conjunto de las ocho inteligencias, por tan-
to, ofrece un contexto mucho ms amplio y natural para entender el proceso de evalua-
cin mientras los nios aprenden. En este sentido, todos tenemos necesidades en algu-
nas de las inteligencias por ello el enfoque que adopta la teora es ms un paradigma de
crecimiento que un paradigma de dficit. Algunos puntos de inters son: a) establecer
nuevos modelos colaborativos de enseanza y aprendizaje ms eficaces; b) mantener la
integridad del sujeto como ser total valorando su xito acadmico; c) usar materiales,
estrategias y actividades comunes referidas a las distintas inteligencias; d) mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje, mediante el desarrollo de interacciones personales y
sociales.
19
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Armstrong, Th. (1994,1999). Las Inteligencias Mltiples en el aula. Buenos Aires:
Manantial.
Castell, A. Y Batlle, C. (1998). Aspectos tericos e instrumentales en la identifica-
cin del alumno superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. Faisca, 6
pp.26-66.
Ferrndiz, C. (2000) Inteligencias mltiples y curriculum escolar. Tesis de Licenciatu-
ra. Universidad de Murcia.
Gardner, H; Feldman, D. y Krechevsky, M. (1998a). Project Spectrum:Building on
Childrens Strengths: The Experiene of Project Spectrum. N. Y.: Teachers Colle-
ge press.
Gardner, H; Feldman, D. y Krechevsky, M. (1998b). Project Spectrum: Early Lear-
ning Activities. N. Y.: Teachers College press.
Gardner, H; Feldman, D. y Krechevsky, M. (1998c). Project Spectrum: Preschool
Asessment Handbook. N. Y.: Teachers College press.
Prieto, M.D.; Ferrndiz, C.; Prez, M.J.; y Ballester, P. (2000). El Proyecto AC-
TIUM: Aprender con Todas las Inteligencia Universidad de Murcia. Revista del
Centro de Profesores y recursos de Murcia, pp 73-75.
Seidel, S y otros (1997). Portfolio practices: thinking through the assessment of chil-
drens work. Washington: NEA.
20