La mejora

de la
es c u e
; s\
U n c a m b i o d e m i r a d a
MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE
F. JAVIER MURILLO Y
MERCEDES MUOZ-REPISO (COORDS.)
J. FLIX NGULO, JOS MANUEL CORONEL,
JUANA M
a
SANCHO Y OTROS
LA MEJORA DE LA ESCUELA
Un cambio de mirada
DIRECCIN GENERAL
DE EDUCACIN. c r\ I P I n M C C
FORMACIN PROFESIONAL ' t L) I I, I U N t b
E INNOVACIN EDUCATIVA _ _ _
CENTRO- DE 0 C T A F D R
INVESTIGACIN Y U U I f l L U I 1 U
INVESTIGACIN Y
DOCUMENTACIN EDUCATIVA
Coleccin Repensar la educacin, n. 11
Coleccin dirigida por
Juana Mara Sancho y Fernando Hernndez
Ttulo:
LA MEJORA DE LA ESCUELA
Autores:
F. JAVIER MURILLO Y MERCEDES MUOZ-REPISO (coords.)
J. Flix ngulo, Mara Jos Brioso, M
a
Nerea Calonge, Jos Manuel Coronel,
Fernando Hernndez, M
a
Lourdes Hernndez Rincn, M
a
Jos Prez-Albo,
Antonio Prtela, Carmen Rodrguez Martnez, Juana M' Sancho, Josu Solabarrieta,
y Rosa Vzquez Recio
Primera edicin: septiembre de 2002
Derechos exclusivos de edicin:
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE
Secretara General Tcnica
y
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Bailen, 5-08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
e.mail: octaedro@octaedro.com
Coeditan:
Secretara General Tcnica del MECD
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares
del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o
parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografa
y el tratamiento informtico.
IPO: 176-02-057-6
ISBN:84-8063-54l-X
Depsito legal: B. 32.930-2002
Impresin: Limpergraf s.l.
Impreso e Espaa
Printed in Spain
ndice
Presentacin : 9
Primera parte: Teora y reflexiones sobre Mejora de la Escuela 13
Captulo 1. La Mejora de la Escuela: concepto y caracterizacin
F. Javier Murillo 15
Captulo 2. Estrategias de mejora de la escuela
Jos Manuel Coronel 52
Captulo 3. A propsito de los factores que promueven la mejora
de los centros de enseanza
Juana M" Sancho 87
Captulo 4. La planificacin de la mejora de la escuela:
el laico grial del cambio educativo
/ Flix ngulo 127
Captulo 5. Y ahora qu?: una mirada de conjunto para seguir avanzando
en la Mejora de la Escuela
Mercedes Muoz-Repiso 165
Segunda parte: Experiencias de Mejora de la Escuela 189
A. Mejora escolar en el C.P. Nuestra Seora de Beln (La Aparecida, Orihuela):
el caso de una comunidad profesional?
Antonio Prtela 191
B. Un plan integrado de calidad para dinamizar el centro
M" Jos Prez-Albo 200
C. La escuela s importa
M" Lourdes Hernndez Rincn 210
D. La comunidad de aprendizaje del CEP Ramn Bajo de Vitoria-Gasteiz
Josu Solabarrieta 218
E. La atencin a la diversidad en el primer ciclo de Educacin Secundaria
Obligatoria: una utopa vlida ante el fracaso escolar
Mara Jos Brioso 232
F. Acogida a minoras. C.P. Honduras
M" Nerea Calo'nge 240
G. A la bsqueda de que todos los adolescentes encuentren su lugar
donde aprender
Fernando Hernndez 248
H. Viaje a la Escuela Rural de Bolonia
Carmen Rodrguez Martnez y Rosa Vzquez Recio 263
Referencias bibliogrficas 291
Breve curriculum de los autores 313
Presentacin
El nio ignora que sus ojos son los que le conducen hacia el amor o el odio.
Pongo a prueba mi mirada con ellos y no alcanzo a conocerme sino a abrir-
me. La hierba de la infancia me reconcilia.
DOMINIQUE SAMPIERO, El tiempo cautivo*
Los peridicos slo suelen publicar malas noticias de la educacin: actos de
violencia en los centros escolares, profesores deprimidos por sus condiciones de
trabajo, alumnos que fracasan en la secundaria o que saben menos matemticas
que sus coetneos de Corea del Norte y de Japn, padres que se oponen activa-
mente a la escolarizacin de ciertos alumnos en el centro de sus hijos, etc. Parece
como si la educacin no proporcionara a la sociedad ms que disgustos. Y, siendo
todo lo anterior verdad, no deja de ser a la vez una visin muy parcial y distor-
sionada de la realidad.
ste, en cambio, es bsicamente un libro de buenas noticias. Muestra que hay
en Espaa muchos profesores entusiastas, que consiguen hacer de sus centros
lugares humanizadores, donde ellos y sus alumnos trabajan duro pero a gusto y
donde unos y otros crecen como personas. No tienen frmulas mgicas, sus con-
textos son tan difciles como el que ms y estn sujetos a las mismas limitaciones
que cualquiera, pero con buenas ideas y esfuerzo consiguen que sus escuelas me-
joren.
La palabra mejorar es un vocablo comn, del lenguaje cotidiano, que expresa
una realidad sencilla y fcil de comprender; y es a la vez es una palabra tcnica
como veremos en el captulo primero de este libro que designa un movimien-
* Sampiero, D. (1999) El tiempo cautivo. Valencia: Pre-textos. La historia de Daniel Sampiero ha sido lle-
vada al cine por Tavernier con el tculo Hoy empieza iodo.
PRKSKNTACIN
to de prctica e investigacin educativa con una slida tradicin en el mundo
entero. Este movimiento es poco conocido an en Espaa, por eso este libro pre-
tende contribuir a su difusin. Pero la prctica de mejorar conscientemente los
centros escolares s que existe en abundancia en nuestro pas. Quiz, como el que
hablaba en prosa sin saberlo, los profesores estn contribuyendo al desarrollo del
movimiento de mejora de la escuela en mbitos diferentes a aquellos en los que se
inici, de forma espontnea y creativa y a la vez con gran profesionalidad, llevan-
do a cabo procesos bien planificados de una manera sistemtica y continua. Por-
que creatividad, entusiasmo, flexibilidad no son en absoluto sinnimos de impro-
visacin, ingenuidad o chapuza.
Creemos que fundamentar con un poco de teora esta prctica excelente,
difundirla y enmarcarla en la corriente de la que forma parte por derecho propio,
slo puede traer beneficios para todos. Para los que ven narrada su experiencia,
porque es un modesto reconocimiento a su labor, para los dems profesionales de
la educacin, porque quiz encuentren aqu estmulo e inspiracin para la mejo-
ra de su propia prctica. Tarea que es siempre un ejercicio de iniciativa propia y
creatividad, pero que puede ser animada y apoyada por la experiencia ajena y por
el marco general que le dota de mayor sentido y del aliciente adicional de la suma
de esfuerzos. Lo que no se pretende, en ningn caso, es que este libro sea un rece-
tario. Otros libros s lo hacen -por ejemplo, Home y Brown (1997), 500 tipsfor
school improvement; o Beck y Murphy (1996), The four imperatives ofa successful
school- y es muy legtimo. Pero nosotros slo hemos querido ofrecer unos cuan-
tos ejemplos de buenas prcticas y unas reflexiones para que otros muchos profe-
sores se animen a inventar su propio modo de hacer. Teniendo en cuenta que las
buenas prcticas no son tales porque todo haya salido perfecto, sino porque han
supuesto el inicio de un camino colectivo, dar la espalda a la va de las lamenta-
ciones para adentrarse en la senda de los proyectos positivos.
En principio este libro iba a ser de otro modo, tena una estructura algo
ms. . . ortodoxa (pensbamos al iniciarlo), rgida (la llamaramos hoy). No es
que la idea haya cambiado totalmente respecto a la inicial, pero ha perdido en
gran parte su linealidad y en cierta medida tambin su tono de certezas y algo
de su delimitacin y secuenciacin temtica de los captulos. Los libros, como
obras humanas que son, tienen vida propia y, si se les deja, crecen de un modo
algo imprevisible. Nosotros, los coordinadores, hemos ido evolucionando perso-
nalmente en el transcurso del ao largo que ha llevado la realizacin del libro.
Hemos aprendido de los dems autores, nos hemos dejado impregnar por el sen-
tido de las prcticas relatadas, hemos incorporado todo ello a las experiencias y
el aumento de conocimientos habidos en este tiempo y, sobre todo, hemos deja-
do vivir al libro.
El resultado ha sido una parte terica con captulos que abordan temticas ms
globales, no tan compartimentadas, que estara mejor representada por una espi-
ral que por una lnea recta, y una parte de relatos de experiencias con ms entidad
10
PRESENTACIN
y ms extensa de lo previsto inicialmente. La ventaja es que tanto los tericos
como los prcticos somos personas que unimos ambos polos: los captulos de la
primera parte han sido escritos por personas que no vivimos en un olimpo aca-
dmico sino muy en contacto con los centros educativos, que al leer algunas de las
descripciones hasta pondramos cara a los protagonistas; los relatores de las buenas
prcticas (en algn caso agentes externos de las mismas, otras meros espectadores)
son a la vez personas con un bagaje terico en el campo de la mejora. Esto ha pro-
porcionado unidad al volumen, no tanto por la similitud estructural, que no exis-
te, como por la evidente sintona (que no siempre acuerdo) de los autores.
El libro, por tanto, como queda dicho, se compone de dos partes: una prime-
ra con cinco captulos y una segunda con ocho ejemplos de buenas prcticas de
mejora de la escuela. Al final se ofrece una extensa bibliografa en la que se reco-
gen las referencias de todos los captulos, porque as se ha considerado ms til
para el lector.
En la primera parte se comienza con un captulo introductorio, dedicado a clari-
ficar lo que es la mejora escolar, proporcionando una visin panormica de su his-
toria y sus principales aportaciones. Los tres captulos siguientes abordan como tema
central, respectivamente, las estrategias, los factores y la planificacin de la mejora de
la escuela; aunque, como hemos sealado, en todos ellos se hacen reflexiones globa-
les de gran calado, desde diversos ngulos. Por ltimo, concluye esta parte con un
breve captulo que extrae algunas consideraciones de las experiencias relatadas en la
parte segunda y apunta ideas para seguir avanzando en la ardua y apasionante tarea
de comprender cmo hacer mejores nuestros centros educativos.
Las prcticas de mejora escolar incluidas en la segunda parte son muy variadas
y su descripcin es tambin intencionadamente diferente en cada caso. La mitad
de ellas son de Colegios Pblicos de Educacin Primaria, dos son de Colegios Ru-
rales Agrupados (CRA), otra relata una experiencia con varios Institutos de Edu-
cacin Secundaria (ES) y otra a un centro privado concertado de Educacin Se-
cundaria. La variedad se refiere tambin a la dispersin geogrfica, porque una
experiencia es de Andaluca, tres son de Madrid, dos de la Comunidad Valenciana,
una de Castilla y Len y otra del Pas Vasco. Pero la mayor diversidad entre ellas
viene dada por la singularidad irrepetible de la experiencia llevada a cabo como res-
puesta a necesidades del entorno y del propio centro. Sin embargo, su irrepetibili-
dad no les resta valor como ejemplo, al igual que las personas somos todas singu-
larsimas y podemos aprender mucho unas de otras. No se trata de saber lo que
otros hacen para imitarlo, sino de contemplarlo para admirarlo, alegrarnos con ello
y animarnos a enconrrar nuestro propio camino.
Mercedes Muoz-Repiso y F. Javier Murillo
Septiembre 2001
11
PRIMERA PARTE
TEORA Y REFLEXIONES SOBRE
MEJORA DE LA ESCUELA
CAPITULO 1
La Mejora de la Escuela:
concepto y caracterizacin
F. JAVIER MURILLO*
En este primer captulo pretendemos comenzar a desbrozar el tupido y en ocasio-
nes confuso camino de la mejora de la escuela. Para nosotros Mejora de la
Escuela es un trmino tcnico, cientfico; eso no significa que, como todo con-
cepto social, no est sujeto al debate ideolgico y poltico; pero no podemos dejar-
nos llevar por el mero debate vaco. La investigacin puede y debe aportar algo de
racionalidad a esas disquisiciones; y se es el sentido de este libro y, en concreto,
de este captulo. As, en primer lugar, intentaremos definir el trmino de Mejora
de la Escuela distinguindolo de otros relacionados. En segundo lugar, hablaremos
del movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela mediante una aproxi-
macin histrica a partir de la que iremos desgranando sus aportaciones para la
prctica. A continuacin, y con una clara finalidad de acercamiento, hablaremos
de otro movimiento relacionado: la Eficacia Escolar. La ltima parte del captulo
recoger una rpida aproximacin a los distintos trabajos desarrollados en esta
lnea en Espaa.
1.1. Cambio, innovacin, reforma y mejora
Los trminos cambio, innovacin, reforma y mejora escolar son utilizados
para designar procesos de transformacin que acontecen en el aula, la escuela o el
sistema educativo. Est claro que el significado de cada uno de ellos es diferente
del de los dems; sin embargo, es frecuente encontrarlos utilizados como sinni-
mos incluso en la literatura especializada. Difcilmente se puede avanzar en el
conocimiento y comprensin de estos fenmenos, primer paso para su adecuada
traslacin a la prctica, si no acotamos previamente su significado.
' Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE).
15
K. JAV1KK MURILLO
Ms que querer establecer una definicin acadmica de estos conceptos con
intencin de que perdure en el tiempo, pretendemos determinar su significado con
cierta precisin para poder trabajar sobre ellos y extraer todo el potencial que
encierran. El mtodo para conseguirlo es, bsicamente, un anlisis de las propues-
tas formuladas y sus componentes, que desemboque en la formulacin de nuestra
propia alternativa. Alternativa que incluir algunos elementos consensuados por la
comunidad cientfica y otros ms discutibles, a pesar de lo cual los incluimos tras
una razonada justificacin.
Cambio es el trmino ms genrico de los cuatro vocablos, y el que ms dis-
crepancias provoca. As, Michael Fullan (1991), probablemente el ms reputado
investigador sobre cambio escolar, habla del problema del significado. Con ello
alude a la carencia actual de una nica interpretacin del trmino, a la falta de una
idea coherente y clara de lo que es el cambio educativo, cmo se produce y cul es
su finalidad.
El concepto de cambio puede hacer referencia tanto al proceso como al resul-
tado o lugar de llegada. Con esta doble interpretacin lo utiliza Fullan (1982,
1991) quien, sin embargo, se centra en el cambio intencional y planificado frente
al cambio espontneo. De hecho, este autor utiliza indistintamente los trminos
cambio, mejora y reforma. Su preocupacin bsica est en cmo realizar el cam-
bio, es decir, cmo incrementar la capacidad de las personas y las organizaciones
para saber cundo rechazar ciertas posibilidades de cambio, cundo y cmo perse-
guir e implementar otras, y cmo afrontar polticas y programas que pretenden
imponer cambios (Fullan, 1991 :xiii). Por lo tanto, para l, el propsito del cam-
bio educativo es ayudar a los centros docentes a conseguir sus metas ms eficaz-
mente mediante la modificacin de algunas estructuras, programas y/o prcticas.
Otros autores (p.e., Hoyle, 1975; Smith, 1984; Gonzlez y Escudero, 1987) se
refieren al cambio educativo como un concepto global que comprende otros ms
concretos, tales como innovacin, reforma, mejora, renovacin o desarrollo. Por lo
tanto, estaramos hablando de cualquier modificacin de la realidad educativa,
independientemente de su finalidad, amplitud, profundidad, etc. En definitiva,
nos referiramos a un trmino bastante impreciso.
Por otro lado, Gonzlez y Escudero (1987) consideran que el cambio es un
proceso ms o menos planificado para la introduccin de una mejora que haga
ms eficaz aquel aspecto sobre el que incide. Adems afirman que, como tal pro-
ceso, no es fragmentable. Sin embargo, y como se expondr posteriormente, al
hablar de cambio planificado se alude a algo ms que a un simple cambio en el
sentido ms amplio del trmino, y en funcin de sus otras caractersticas se deno-
minar innovacin o proceso de mejora. Un cambio educativo a gran escala (por
ejemplo, una reforma) s puede ser dividido en pequeos logros; y no cabe duda
de que todos ellos son cambios en s mismos.
Una vez afirmado que el cambio educativo se refiere a un proceso pero tambin
a un resultado y para evitar la ya mencionada imprecisin, sera necesario dar res-
16
I. LA - MKJORA DE LA ESCUELA- : CONCRPTO Y CARACTERIZACIN
puesta a varios interrogantes para seguir avanzando en su delimitacin: a qu
nivel se producen los cambios?, son intencionales o espontneos?, qu grado de
permanencia tienen?, etc. Modificar la forma de ensear matemticas en un aula
es un cambio, pero tambin lo es reorganizar el curriculum de forma generalizada;
planificar una nueva organizacin de espacios en una escuela determinada signifi-
ca introducir cambios, del mismo modo que se puede aplicar ese trmino a resul-
tados con los que no se contaba inicialmente; la Administracin puede modificar
el calendario escolar y los centros debern asumirlo pero, a su vez, podrn optar
por cambiar los materiales educativos.
En definitiva, parece que se podra hablar de cambio educativo aludiendo a un
proceso e igualmente a un resultado, ya sea intencional o espontneo, tanto si se
realiza en un mbito reducido como si afecta a todo el sistema educativo. Por lo
tanto, definimos cambio como:
cualquier proceso que conlleva alteraciones a partir de una situacin inicial, modifica-
ciones que pueden ser tanto intencionales, gestionadas y planificadas como naturales;
igualmente, son cambios los resultados de tales procesos (es decir, cada una de las dife-
rencias y alteraciones en s mismas).
De esta manera, la palabra cambio aparece asociada a un concepto de carc-
ter general que se refiere a cualquier modificacin de la realidad educativa y que
puede concebirse como proceso y resultado, como algo deliberado o espontneo,
que puede ocurrir tanto en mbitos macro como micro... En muchas ocasiones,
el cambio ha ido estrechamente ligado al concepto de innovacin. De hecho, son
muchos los autores que hablan indistintamente de uno y de otra y, sin embargo,
las propias caractersticas del concepto de cambio que se acaban de enunciar hacen
pensar que existe alguna diferencia y que, en consecuencia, no son equiparables.
Innovacin es un tipo de cambio, pero eso no quiere decir que cualquier cam-
bio pueda ser calificado de innovacin. De hecho pueden darse cambios que sig-
nifican ms bien regresin, pero incluso en la lnea de avance hacia la novedad no
todo cambio puede ser considerado innovacin. La introduccin de nuevos ele-
mentos en el proceso de enseanza y aprendizaje (por ejemplo materiales didcti-
cos o nuevas tecnologas) conlleva un cambio en muchos aspectos, pero quiz sea
arriesgado afirmar que constituye por s sola una innovacin. Indudablemente, la
innovacin stricto sensu supone la aparicin de algo nuevo o distinto, pero es ms
que eso: no parece que pueda ser algo espontneo y asistemtico sino que requie-
re unos objetivos, un plan de accin. Si se concibe la innovacin como un proce-
so de cambio que pretende alterar ideas, concepciones, metas, contenidos y prc-
ticas escolares en alguna direccin renovadora de lo existente (Gonzlez y
Escudero, 1987:16), debe ser un proceso intencional y planificado. Por lo tanto,
la finalidad que se persigue es un elemento sustancial de la innovacin, dado que
orienta el proceso y constituye el punto de partida para iniciar el camino del cam-
17
F. JAVIKR MURILLO
bio. Y, precisamente porque hay un objetivo explcito de cambio, es necesaria una
adecuada planificacin en la que se defina el proceso a seguir, las personas impli-
cadas, las fases, el tiempo necesario y las dinmicas apropiadas para conseguirlo.
Estas consideraciones nos llevan a plantearnos otro aspecto importante en la
definicin del concepto de innovacin: a qu aspectos concierne?, qu tipo de
cambio se busca cuando se pone en marcha una innovacin? Fundamentalmente,
se centra en la accin educativa que se lleva a cabo en el aula: la innovacin puede
incidir en varios aspectos, pero especialmente lo hace en los curriculares (conteni-
dos, objetivos, metodologa, evaluacin...). Por tanto, el mbito natural de la
innovacin es el aula; aunque esto no quiere decir que las innovaciones impliquen
nicamente a un profesor y a su grupo de alumnos sino que, aunque se lleve a cabo
en todo el centro y comprometa a distintos sectores, pretende modificar y/o mejo-
rar esencialmente los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el
aula.
En este sentido, las innovaciones seran procesos particulares que sirven de
avanzadilla para implantar un determinado cambio de forma ms generalizada
(Morrish, 1978; Fullan, 1994). Sin embargo, a pesar de que la opinin ms comn
considera la innovacin como proceso ms que como lugar de llegada, no faltan
quienes se refieren a ella como resultado de un cambio exitoso (Antnez, 1994),
como efecto o consecuencia del diseo y aplicacin de cambios planificados. Se
trata, en definitiva, de entender la innovacin como un medio para alcanzar un
objetivo o como un proceso que tiene un fin en s mismo.
Esta diferenciacin afecta, entre otras cosas, al carcter temporal y al alcance de
la innovacin, y es un aspecto que merece ser tenido en cuenta por la disparidad
de aproximaciones existentes. Inicialmente, parece haber acuerdo en que la inno-
vacin debe tener un carcter sistemtico y una cierta duracin; sin embargo, el
consenso es menor a la hora de determinar si la realizacin de una experiencia ais-
lada y puntual que no se institucionaliza constituye un proceso de innovacin. As,
las concepciones varan desde quienes atribuyen la condicin de innovacin a cual-
quier intento concreto de mejorar algn aspecto educativo hasta posturas que
incluyen la innovacin en un concepto ms amplio y la conciben como un pro-
ceso de capacitacin y potenciacin de instituciones educativas y sujetos (Gon-
zlez y Escudero, 1987).
Y es ste otro aspecto que debemos abordar para definir adecuadamente los
conceptos de cambio, innovacin y mejora. La idea de innovacin como expe-
riencia aislada y concreta dirigida a producir un cambio en la prctica educativa,
como un proceso de implantacin de nuevos contenidos, nuevas tecnologas o
nuevas metodologas, es claramente distinta del concepto de innovacin como un
proceso que abarca aspectos de cualquier ndole, en el que la organizacin apren-
de y genera una cultura nueva con el fin de provocar una mejora en la prctica
educativa. Ms adelante, al tratar el concepto de mejora escolar, profundizaremos
en esta idea.
18
1. LA -MEJORA OF. LA ESCUELA-. CONCEPTO Y CARACTERIZACIN
Por tanto, podramos concretar el concepto de innovacin afirmando que es un
proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes
que modifican contenidos, introducen nuevas metodologas o utilizan nuevos recursos
o nuevas tecnologas en el proceso de enseanza, y cuyo lugar natural es el aula.
Sin embargo, el concepto de innovacin se ha asociado en numerosas ocasio-
nes a cualquier proceso de cambio del sistema educativo en toda su extensin. As,
por ejemplo, el profesor De Landsheere entiende por innovacin toda transfor-
macin intencional y sistemtica de un sistema educativo con la intencin de cam-
biar los objetivos o facilitar el logro de unas metas previamente definidas (de
Landsheere, 1979:166). Aunque ste y otros autores amplan su punto de vista al
sistema educativo, es preferible reservar este nivel para el trmino reforma, que
supone un cambio ms estructural (Gonzlez y Escudero, 1987).
La reforma, entonces, tendra como lugar natural el sistema educativo en su
conjunto o una parte de l. Beck y Arthur (1991) la definen como toda innova-
cin educativa que hace referencia a la iniciacin, puesta en marcha o supresin de
polticas destinadas a cambiar el 'producto social' del proceso educativo conforme
a determinadas prioridades ideolgicas, econmicas y polticas. As, una de sus
caractersticas ms sobresalientes es su vinculacin a los factores sociales, polticos,
econmicos y culturales: son las autoridades polticas quienes proponen la refor-
ma, en funcin de necesidades y objetivos sociales e incidiendo de manera especial
en ellos. Se trata, por tanto, de un cambio estructural, que algunos autores han
calificado incluso de innovacin a gran escala y que incide no slo en las escuelas
sino en el sistema educativo en su conjunto (Coronel, 1996). Por otro lado, el
papel de los factores y agentes externos al centro escolar es tambin caracterstico
de este concepto. En el proceso de reforma no suele ser la escuela la que provoca
el cambio, sino que ste viene dado por una presin exterior; en la innovacin, sin
embargo (aunque pueda originarse como consecuencia de una presin externa), lo
que realmente interesa es el proceso para ponerla en prctica, el equipo que la desa-
rrolla y la escuela en la que se lleva a cabo.
Muoz-Repiso, Murillo y Valle (Eurydice, 1997) necesitaban, para la realiza-
cin de un estudio de la Red Eurydice sobre las reformas educativas llevadas a
cabo en Europa, una definicin clara y unvoca del trmino reforma. Tras la
revisin de diversas acepciones y caracterizaciones, propusieron considerar la
reforma como
aquel cambio en el sistema educativo, intencional y profundo, que responde a una
poltica educativa determinada y que se produce con intencin de perdurar; que ha
emanado del Estado o de alguna autoridad educativa regional con competencias ple-
nas en materia educativa y se ha reflejado en alguna normativa de orden superior
(Eurydice, 1997:7).
19
F: JAVII:R MURILLO
Como puede verse, estos autores asignan... o mejor, hablando en primera per-
sona, atribuimos al concepto una serie de caractersticas definitorias que lo hacen
inconfundible. As, en esta ocasin, y para no caer en la incoherencia internadnos
quedaremos con aquello que escribimos hace apenas cuatro aos.
En numerosas ocasiones las reformas educativas pretenden dar respuesta a dife-
rentes problemas de la sociedad en su conjunto, pero en ningn caso deben enten-
derse como sustitutorias de reformas sociales (Fullan, 1991). Sin embargo, es evi-
dente que s pueden contribuir al cambio social; la cuestin es en qu grado
pueden influir, dar respuesta o aportar acciones para contribuir a que aqul se rea-
lice.
Sea como fuere, queda claro que la reforma es un cambio planificado y siste-
mtico dirigido al sistema educativo en su conjunto o a una parte de l y disea-
do e impulsado desde la Administracin educativa. Su principal nota definitoria es
que su lugar natural es el sistema educativo.
Mejora, o ms bien mejora de la escuela, es un concepto menos utilizado en
Espaa. Est claro que los trminos anteriores remiten a la bsqueda intenciona]
de una mejora, pero de ah a utilizar el trmino con un sentido preciso hay una
gran distancia. Sin embargo, el concepto de mejora escolar ha ido cobrando
importancia dentro de la investigacin y de la prctica educativa y ha adquirido
progresivamente un significado propio y distintivo.
Al igual que ha acontecido con trminos tales como calidad educativa o efica-
cia escolar, el concepto de mejora de la escuela ha llegado a la actualidad cargado
de un simbolismo ideolgico que hace que en ocasiones el trmino sea rechazado
por parte de la comunidad educativa, tanto en Espaa como en Amrica Latina.
Y, como en el caso de los trminos arriba mencionados, es necesario hacer un
esfuerzo para despojarle de ese lastre tico y recuperar su sentido ms tcnico y
cientfico. No se debe permitir que determinadas opciones se apropien de cier-
tos conceptos, robando al resto la posibilidad de su utilizacin. Sea como fuere, si
al lector le chirra esta palabra, puede sustituirla por cambio institucional.
Si el lugar de la innovacin es el aula y el de la reforma el sistema educativo,
hay que situar la mejora en la escuela en el centro educativo en su conjunto. De
las mltiples definiciones propuestas, la que ms xito ha tenido es la elaborada en
el marco del Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela (ISIP), que con-
sidera la mejora de la escuela como
un esfuerzo sistemtico y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje
y otras condiciones internas asociadas en una o ms escuelas, con la finalidad ltima
de alcanzar las metas educativas ms eficazmente (van Velzen et al., 1985:48).
Por tanto, la mejora de la escuela es un cambio educativo con las siguientes
condiciones (Hopkins, 1987; Hopkins y Lagerweij, 1997):
20
) . LA -MEJORA DE LA ESCUELA-: CONCEPTO Y CARACTERIZACIN
La escuela es el centro del cambio. Ello implica una doble perspectiva: por una
parte, que las reformas externas deben ajustarse a las escuelas individuales; pe-
ro, tambin, que los cambios deben superar la visin exclusiva del aula como
protagonista del cambio.
Hay un planteamiento sistemtico para el cambio. La mejora de la escuela es un pro-
ceso que dura varios aos y que debe ser cuidadosamente planificado y organizado.
El cambio ha de basarse en las condiciones internas de la escuela. Como tales
se consideran no slo las actividades de enseanza y aprendizaje, sino tam-
bin la cultura escolar, la distribucin y el uso de recursos, la distribucin de
responsabilidades, etc.
Las metas educativas se consiguen deforma ms eficaz. Esas metas son particu-
lares para cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el mismo.
Se necesita una perspectiva multi-nivel. Aunque la escuela es el centro del cam-
bio, tambin es importante el contexto en que ste se desarrolla, as como es
necesario prestar atencin al departamento, al aula y, por supuesto, al alum-
no individual.
Las estrategias de desarrollo estn integradas. Lo cual implica relaciones entre
los enfoques de arriba-abajo y de abajo-arriba.
Existe una tendencia hacia la institucionalizacin. El cambio slo ser real-
mente satisfactorio cuando forme parte del comportamiento natural de los
profesores en el centro.
En esta definicin se consideran las metas educativas como un amplio con-
junto de objetivos referidos tanto a los alumnos como a los docentes o a la organi-
zacin del centro. Hopkins y colaboradores, recogiendo los avances producidos
durante una dcada, proponen una nueva definicin ms centrada en los resulta-
dos de los alumnos. As, definen mejora escolar como un enfoque para el cambio
educativo que aumenta los logros de los estudiantes, adems de fortalecer la capa-
cidad de la escuela para gestionar el cambio (Hopkins, Ainscow y West, 1994:3).
Con esa concepcin como referencia, la mejora escolar no es tanto una situacin
final como un proceso de cambio, de manera que se puede hablar de ella en trmi-
nos de:
un medio para el cambio educativo planificado (sin olvidar que el cambio
educativo es necesario, a su vez, para la mejora de la escuela);
especialmente apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas de
innovacin, cuando hay varias reformas que compiten por implantarse;
un proceso que requiere habitualmente un apoyo de tipo externo;
una concepcin que enfatiza las estrategias que fortalecen la capacidad de la
escuela para gestionar el cambio, al mismo tiempo
que mejora los resultados de los alumnos (resultados definidos en sentido
amplio), mediante
un enfoque especfico sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
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F. JAVIER MURII.LO
Stoll y Fink (1999) ofrecen una definicin ligeramente matizada, dado que
consideran que el fin ltimo de la mejora escolar debe ser un incremento en el pro-
greso de todos los alumnos tanto en rendimiento como en desarrollo social, afec-
tivo y moral. De esta forma entienden como mejora de la escuela:
una serie de procesos concurrentes y recurrentes en la cual una escuela:
aumenta los buenos resultados del alumno;
centra su atencin en el aprendizaje y la enseanza;
construye su capacidad de ocuparse del cambio al margen de su punto de partida;
define su propia orientacin;
valora su cultura actual y trabaja para desarrollar normas culturales positivas;
cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos;
estimula las condiciones internas que intensifican el cambio;
mantiene el mpetu en periodos turbulentos; y
supervisa y evala su proceso, progreso, logro y desarrollo.
(Stoll y Fink, 1999:88.)
Una ltima visin afirma que mejora de la escuela es la capacidad de la escuela
para incrementar, de forma simultnea, el aprendizaje de los alumnos y de la comu-
nidad escolar, y sus fundamentos son:
est centrada en la escuela;
implica a todo el personal del centro;
construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar
en su conjunto;
est guiada por la informacin obtenida tanto a partir de datos del centro
docente y sus alumnos como de la literatura de investigacin;
potencia el desarrollo continuo del profesorado;
fomenta la capacidad de los alumnos para aprender; y
se centra en el anlisis de la enseanza y el currculo y en el desarrollo de ini-
ciativas para mejorarlo.
De las anteriores definiciones podemos extraer algunos elementos que, conve-
nientemente reajustados, conformen la propuesta para este volumen. As, enten-
deremos por mejora de la escuela
un cambio planificado y sistemtico, coordinado y asumido por el centro educativo
que busca incrementar su calidad del centro mediante una modificacin tanto de los
procesos de enseanza y aprendizaje como de la organizacin del centro.
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1. LA -MEJORA DE LA ESCUELA-: CONCEPTO Y CARACTERIZACIN
1.2. El movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela:
historia y aportaciones
El movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela rene a docentes e inves-
tigadores que trabajan por comprender y llevar a cabo procesos de cambio en cen-
tros docentes. Desde su nacimiento a finales de los aos 60 y hasta la actualidad
ha atravesado tres fases de desarrollo que han producido dos olas o generaciones
de programas de mejora de la escuela, a las que hay que aadir una fase previa. En
este captulo haremos una breve mencin a ellas, sealando sus caractersticas y
aportaciones ms importantes. Adems, completaremos esa visin histrica con
una mirada hacia el posible futuro de la mejora de la escuela, la mejora de la efi-
cacia escolar, en cuyo desarrollo estamos directamente implicados.
1.2.1. Antecedentes: la fase del optimismo pedaggico
El nacimiento del movimiento de Mejora de la Escuela fue consecuencia de la
reaccin a las reformas de carcter curricular y organizativo impulsadas y dirigidas
desde el exterior de los centros docentes que fueron la norma en todo el mundo
durante la dcada de los 60. Durante esa dcada, conocida como del optimismo
pedaggico, se pensaba que con conocimientos, recursos y un poco de poltica en
el nivel de la escuela y del sistema educativo se podra conseguir que la educacin
jugara un importante papel en la redistribucin social (Farell, 1999).
Concretamente, el modelo seguido era el llamado IDDA: Investigacin-Desa-
rrollo-Difusin-Adopcin (House, 1979):
Investigacin: para adquirir conocimientos que sirvan de base para el desa-
rrollo.
Desarrollo: para inventar y construir una solucin a problemas operativos.
Difusin: para que los docentes conozcan las innovaciones.
Adopcin: para incorporar las innovaciones a los centros docentes.
Se buscaba el cambio educativo mediante la elaboracin y difusin de mate-
riales ejemplares que equipos de profesores universitarios y psiclogos haban ela-
borado y que los docentes deban aplicar. Como consecuencia de este plan-
teamiento, se redoblaron los esfuerzos en la investigacin educativa y en la
elaboracin de materiales didcticos para su utilizacin en el aula.
Ahora es fcil ver que ese planteamiento tena serios problemas que hacan pre-
ver un fracaso estrepitoso. Pero quiz el ms importante de ellos fue pensar que
poda generarse un cambio educativo real mediante la imposicin al centro docen-
te desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado y sin un buen
sistema de formacin.
El profesor canadiense Michael Fullan, en un artculo crtico, recogi las carac-
tersticas de esta etapa previa (Fullan, 1972):
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F. JAVIF.R MURIILO
1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 aos transcurridos
desde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas adopciones de innovaciones pues-
tas en marcha, el cambio ocurrido en las escuelas fue muy escaso en comparacin
con las previsiones.
2. El proceso modal de cambio se caracteriz por un patrn comn para
todas las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmita a
ellas a travs de unas bases relativamente universales. Los consumidores o usua-
rios de las innovaciones (profesores, padres, alumnos) jugaban un papel muy
limitado en este proceso, bsicamente de implementadores pasivos. La impor-
tancia la tenan las innovaciones en s, ms que la capacidad de innovar. Los pro-
fesores innovaban de manera individual, resultado de un proceso permisivo ms
que participativo.
3. Este proceso modal tena cuatro implicaciones:
a) Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si no tuvieran in-
fluencia alguna en el proceso, lo que conllevaba que no se sintieran com-
prometidos con las innovaciones y que no se permitiera diversidad alguna.
b) No se reconocan ni planificaban cambios en el sistema social ni en los pape-
les de los usuarios.
c) La dinmica del proceso de cambio de rol fue completamente malentendi-
da y descuidada. Exista escasa concienciacin de que la innovacin requie-
re desaprender y reaprender, a la vez que crear duda y preocupacin sobre
las competencias necesarias para representar estos nuevos roles. En conse-
cuencia, una vez que se ha iniciado el cambio no es posible incorporar tiem-
po, recursos u otros apoyos al aprendizaje de los nuevos roles dentro del sis-
tema.
d) A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cambios organizati-
vos introducidos se convirtieron en alternativas vacas, puesto que crearon
condiciones y esperanzas no realistas en las actuaciones de los usuarios.
La reaccin a esta situacin fue la toma de conciencia por parte de docentes e
investigadores de la importancia del centro docente para poner en marcha proce-
sos de cambio realmente exitosos.
1.2.2. Primera generacin de programas de mejora de La escuela
Durante la dcada de los 70 se produce una primera reaccin al modelo ante-
rior y su fracaso. Comienza a extenderse la idea de que el mbito educativo impor-
tante es el centro, luego es a ste a donde deben orientarse los procesos de cambio.
En ese mismo momento comienzan a publicarse los primeros resultados del nuevo
movimiento de investigacin sobre Eficacia Escolar. De esta forma se demuestran,
en primer lugar, los significativos efectos de la escuela sobre el rendimiento de los
alumnos y, en segundo trmino, empiezan a conocerse los elementos clave que
caracterizan las buenas escuelas (ver apartado 1.2.3).
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I. LA -MEJORA DK LA ESCUELA-: CONCEPTO Y CARACTERIZACIN
Fruto de esta etapa es la frase la escuela debe ser el centro del cambio, lema del
movimiento de Mejora de la Escuela. Este nuevo planteamiento enfatiz cinco
cuestiones clave (Fullan, 1982):
dar importancia a la organizacin y a los procesos culturales ms que a los
resultados de la escuela: importaba el viaje ms que la llegada;
ver los resultados escolares como problemticos por s mismos, que exigen
debate y adopcin de medidas por parre de la escuela;
una orientacin ms cualitativa en la metodologa de investigacin: los datos
principales necesarios para la mejora deberan reflejar los puntos de vista de
los participantes;
un inters por entender la escuela como una institucin dinmica, necesita-
da ms de estudios longitudinales que de la tpica instantnea que caracte-
riz la mayora de los estudios; y
centrarse ms en la cultura escolar que en la estructura escolar como la
forma principal de comprender el potencial para el desarrollo escolar.
Frente al modelo IDDA, los cambios educativos realizados comenzaron a se-
guir una nueva perspectiva. As, el modelo seguido podra ser algo similar a ste:
Iniciacin <- Implantacin *-* Continuacin *-* Productos
De esta forma, el primer paso sera la iniciacin de un cambio por parte del
centro o la adopcin de una iniciativa externa. La implantacin se refiere al pro-
ceso de aplicacin de la innovacin o innovaciones dentro del centro. La fase de
continuacin incluye la institucionalizacin del cambio ms all de este impulso
inicial, institucionalizacin que se espera d sus resultados en el centro. Las flechas
de doble sentido sugieren que el proceso no es completamente lineal, y que las
fases ms importantes del proceso son las situadas en la zona central: implantacin
y continuacin.
Uno de los trabajos primigenios ms interesantes e influyentes en esta etapa es
el macroestudio llevado a cabo en la dcada de los 70 en Estados Unidos llamado
Rand change agent study (Berman y McLaughlin, 1977). Entre sus interesantes
conclusiones destaca la idea de que es prcticamente imposible que las escuelas
mejoren a base de golpe normativo: los polticos que intentan cambiar las escue-
las sin tener en cuenta las dinmicas de cambio dentro de los centros y su contex-
to estn haciendo perder el tiempo y la energa de mucha gente (McLaughlin,
1990). Segn este trabajo, las estrategias de cambio especialmente eficaces, sobre
todo cuando fueron usadas de forma simultnea, fueron:
una formacin para el profesorado amplia y adecuada a cada docente;
apoyo al aula desde agentes externos de cambio;
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r. JAVIKR MURIU.O
recoger ideas de otros proyectos de cambio;
seguimiento de la puesta en prctica del proyecto mediante reuniones peri-
dicas entre los docentes; y
participacin del profesorado en la toma de decisiones.
Otra iniciativa interesante fue el proyecto Dissemination Ejforts Supporting
SchoolImprovement (DESSI) (Crandall etal., 1982). Sin embargo, el mayor impul-
so para el desarrollo del movimiento de Mejora de la Escuela en esos aos se debe
a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (van
Velzen etal., 1985; Hopkins, 1987).' Entre 1982 y 1986 el Centro de Investi-
gacin e Innovacin Educativa (CER1) de la OCDE auspici una investigacin in-
ternacional que se ha convertido en clave para este movimiento: el Proyecto In-
ternacional de Mejora de la Escuela (International School Improvement Project-
ISIP). EL ISIP.implic durante cinco aos a 150 personas de 14 pases diferentes
y distintas responsabilidades dentro de sus respectivos sistemas educativos. Estas
personas se comprometieron a compartir y desarrollar su comprensin acerca de
lo que hace que la mejora de la escuela funcione. Legaron para la posteridad una
serie de interesantes documentos a partir de los cuales la mejora de la escuela cobr
un impulso importante en todo el mundo.
As, por ejemplo, elaboraron un primigenio modelo de mejora de la escuela que
recoge los elementos clave a tener en cuenta (grfico 1.1). Entre ellos se destaca
que los cambios en la escuela deben hacer referencia tanto a las condiciones de
aprendizaje como a las condiciones internas de la escuela, y se incluyen los facto-
res contextales como elemento condicionante y modulador de todo el proceso.
GRFICO 1.1. Modelo global de un proceso de mejora escolar segn el ISIP
Objetivos y
metas
Es trategias ,
rec urs os
Condic in de
aprendizaje
Cambios en
Condic iones
internas
Produc tos
Fac tores c ontextales
Fuente: van Velzen etal. (1985: 259).
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