O ENSINO DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO: DESENVOLVENDO

COMPETNCIAS E HABILIDADES NO CURRCULO E NA AVALIAO

Diego Augusto Doimo
UNOESTE Universidade do Oeste Paulista / Brasil
diegodoimo@uol.com.br




Resumo: O ensino da filosofia tema de muitas discusses, principalmente no que
concerne sua presena e obrigatoriedade nos currculos do ensino mdio do Brasil. As
Orientaes Curriculares Nacionais e o Currculo de Filosofia do Estado de So Paulo
fazem uma abordagem do seu ensino a partir de competncias e habilidades. O objetivo
do estudo aferir as possibilidades dos alunos desenvolverem as habilidades presentes
no currculo de filosofia atravs da aplicao de provas objetivas como parte do
processo avaliativo. Os dados foram coletados na pesquisa de campo realizada em trs
escolas estaduais de So Paulo, em municpios diferentes, e os resultados analisados a
partir de uma escala de proficincia pr-determinada.
Palavras-chave: Ensino da Filosofia. Competncias. Habilidades.

Introduo
O ano de 2008 foi marcado pela incluso da Filosofia e da Sociologia nas trs
sries do Ensino Mdio a partir da Lei n 11.684/08, que alterou o art. 36 da Lei
9.394/96, tornando-as disciplinas obrigatrias nos currculos escolares do Brasil. Porm,
esta recente mudana s foi possvel aps um longo perodo que envolveu diferentes
prticas e direcionamentos no mbito educacional, repercutidos em um percurso
histrico de extrema importncia para a reflexo acerca do ensino da filosofia:
1940 Incluso da Filosofia no curso clssico:
2
A Filosofia chegou ao Brasil no sculo XVI com a Companhia de Jesus e, ao
lado da Teologia, comps as chamadas Humanidades, fundadas na Filosofia
de Aristteles e na Teologia de Santo Toms de Aquino. A partir do sculo
XIX, com influncias do positivismo, [...] o ensino de Filosofia passou a ser
questionado [...] Finalmente, na dcada de 1940, passou a compor o currculo
do curso clssico do colegial. (SO PAULO, 2011, p. 114)

1960 Retirada da Filosofia dos currculos escolares:
Como a retirada da Filosofia dos currculos havia sido obra da reforma de
cunho tecnicista da educao bsica levado a cabo por aquele regime no final
dos anos de 1960 e incio da dcada de 1970, atribua-se excluso da
Filosofia e de outras disciplinas de humanidades a falta de criticidade e o
excesso de tecnicismo na formao dos jovens. (GALLO, 2010, p. 159)

1980 Discusses sobre o currculo de Filosofia em So Paulo:
J nas dcadas de 1980 e 1990, a Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo promoveu processos de discusso e elaborao do currculo de
Filosofia do atual Ensino Mdio, com a participao de universidades
paulistas, publicando verses preliminares de propostas curriculares, ora
retomadas. (SO PAULO, 2011, p. 114)

1996 Reconhecimento da Filosofia a partir da Lei n 9.394/96:
Em 1996, os conhecimentos filosficos foram reconhecidos pela prpria
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional como fundamentais ao
exerccio da cidadania. Com os Parmetros Curriculares Nacionais, foram
definidas as competncias e habilidades relativas aprendizagem desses
conhecimentos no Ensino Mdio. (SO PAULO, 2011, p. 114-115)

O ensino da filosofia no ensino mdio
A partir desse percurso histrico, o ensino da filosofia torna-se tema de
discusses, afinal, como pensar em direcionar a aplicabilidade desta disciplina que, em
suas razes mais profundas, utiliza da reflexo e da anlise crtica sobre os mais diversos
temas, a partir de filsofos de grande expresso conhecidas pela histria do pensamento.
Gallo (2012, p. 54) nos apresenta as especificidades da filosofia:
1) Trata-se de um pensamento conceitual: enquanto saber, ela sempre
produto de pensamento, uma experincia de pensamento.
3

2) Apresenta um carter dialgico: ela no se caracteriza como um saber
fechado em si mesmo, uma verdade dogmtica, mas como um saber que
se experimenta, que se confronta, consigo mesmo e com os outros, que
se abre ao dilogo com outros saberes, um saber aberto e em construo;

3) Possibilita uma postura de crtica radical: a atitude filosfica a da
no conformao, do questionamento constante, da busca das razes das
coisas, no se contentando com respostas prontas e sempre colocando em
xeque as posturas dogmticas e as certezas apressadas.

A partir de tais especificidades podemos dizer ento que o ensino da filosofia
deve levar em conta que ela um produto do pensamento, deve estar aberta ao dilogo e
possibilitar uma postura crtica frente s discusses surgidas no processo de
conhecimento. Ou seja, o despertar para seu ensino poderia ser pensado com base em
uma metodologia filosfica, como demonstra Velloso (2012, p.22):

a) Curiosidade: vontade de saber o como e o porqu de tudo;
b) Investigao: pesquisar sobre a origem e desenvolvimento das coisas;
c) Anlise: querer observar, examinar e refletir sobre a realidade;
d) Crtica: refletir, debater e ajuizar opinies sobre os fatos ou coisas;
e) Sistematizao: fundamentar e organizar seu pensamento e aes;
f) Transformao: mudana de atitudes e hbitos, individuais ou sociais.

Cabe ressaltar que as caractersticas apresentadas devem ser reconhecidas em
um direcionamento no apenas, mas principalmente, para os alunos do ensino mdio,
onde, com as mudanas na legislao vigente, atribuiu-se s escolas pblicas e privadas
sua insero obrigatria nos currculos escolares, aps permanecer um longo perodo
distante das instituies de ensino devido seu carter reflexivo e crtico a respeito das
marcas ideolgicas, polticas e sociais em que o pas se encontrava naquele momento.
Rodrigo (2009, p. 1) lembra que:

No dia 2 de julho de 2008, o presidente da Repblica em exerccio, Jos
Alencar, sancionou a lei que torna obrigatrio o ensino de filosofia e
sociologia nas escolas pblicas e privadas de nvel mdio. Trinta anos aps
ser eliminada desse nvel de ensino, a filosofia retorna a ele como disciplina
obrigatria em mbito nacional, com lugar garantido por fora de lei. Sua
4
reinsero no currculo de nvel mdio j vinha se processando desde 1980,
mas em carter muito precrio e instvel, na medida em que ficava na
dependncia de recomendao das Secretarias Estaduais de Educao e da
opo dos diretores de escola.

Sendo assim, sua insero representa uma responsabilidade quanto
contribuio de seu ensino para a qualidade na educao de muitos jovens, que tendo
seu primeiro contato com a filosofia no ensino mdio, ingressaro em cursos superiores
com conhecimentos significativos para um aprofundamento reflexivo e sistemtico. Ou
seja, uma das perguntas contidas nas discusses acerca do ensino da filosofia tambm
permeia quanto possibilidade de apreenso de contedos que estejam associados ao
desenvolvimento de competncias e habilidades nos currculos escolares.

O ensino da filosofia por competncias e habilidades
O ensino por competncias, tambm muito discutido na atualidade e no
embasamento que vem ocorrendo na formulao de currculos escolares, nos remete a
pensar que seu surgimento se deve crise dos referentes tradicionais, que pode ser
analisada a partir de trs fatores principais, como mostra Zabala (2010, p. 21):

A ascenso de um ensino baseado no desenvolvimento de competncias vem
motivada pela crise de, pelo menos, trs fatores: em primeiro lugar, as
mudanas na prpria universidade, instituio que, apesar de ser pouco dada
a inovaes, a partir da necessidade de convergncia europeia, est se
replanejando profundamente, tanto sua estrutura quanto seus contedos. [...]
Em segundo lugar, a maior presso social sobre a necessria funcionalidade
das aprendizagens fora a introduo de competncias. [...] O
questionamento sobre a desconexo entre teoria e prtica provocaram, como
consequncia, uma forte corrente de opinio favorvel a um ensino de
competncias. Entretanto, o terceiro fator o determinante [...] Estamos nos
referindo funo social do ensino.

De nada serve uma reflexo sobre os fatores desencadeadores do ensino por
competncias, se no pensarmos tambm na definio do termo competncia:

5
Competncia a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular,
relacionar os diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores,
construdos por intermdio de sua vivncia e por meio dos conhecimentos
construdos na escola. Essa articulao e relao se constroem a partir das
necessidades da vida diria, das emoes e do enfrentamento das situaes
desafiadoras com as quais temos que dialogar. A competncia implica,
portanto, em operacionalizar conhecimentos, atitudes e valores. uma ao
cognitiva, afetiva, social que se torna visvel em prticas e aes que se
exercem sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade. (CRUZ,
2010, p. 29)

A partir da definio de competncia, podemos ento pensar em trs grandes
contribuies para a aprendizagem, expostas por Demo (2012, p. 71-72):

a) Piaget: aprender significa desarrumar esquemas acomodados de trato
com a realidade desalojar hipteses anteriores em nome de
subsequentes mais amplas e refinadas ultrapassando, assim, fases
sucessivas cada vez mais aprimoradas (equilibrao).

b) Vygotsky: aprender se d na interao cultural com auxlio da mediao
docente (zona de desenvolvimento proximal aquilo que o aluno faz
com apoio docente, para alm do que j faz sozinho), focando o
estudante e respeitando seu entorno cultural.

c) Maturana: aprender funo autopoitica da mente autorreferente, que
no lida com a realidade diretamente, mas com imagens reconstrudas.
uma atividade tipicamente interpretativa, exaltando a condio de sujeito
observador participativo.

Como vimos anteriormente, as competncias contribuem para o processo de
aprendizagem na medida em que percebemos sua relao com as formaes do sujeito
frente ao conhecimento. Porm, as competncias no se referenciam sozinhas no ensino,
necessitando de serem acompanhadas por habilidades especficas, que faro com que o
aluno saiba fazer o que pressuposto em determinada competncia.

As habilidades, ou o saber-fazer, so os componentes da competncia
explicitveis na ao. Figura polmica das discusses sobre a teoria das
competncias, ela um hbrido de recurso e resultado. Em outras palavras,
quando as capacidades so colocadas a servio da ao, competncias so
desenvolvidas e se tornam aprendizados interiorizados pelos sujeitos. Essas
competncias consolidadas como aprendizados profundos passam a fazer
parte da estrutura de pensamento e de ao dos sujeitos, na forma como
6
Bourdier e tambm Perrenoud chamam de habitus. Ao mesmo tempo, essas
habilidades so mobilizadas pelas capacidades junto com os saberes e o
saber-ser para se constiturem novas competncias. Pelo fato de as
habilidades serem a dimenso mais explicitvel da competncia, so elas que,
normalmente, tornam-se indicadores de desempenho com vistas avaliao
do desenvolvimento da competncia prevista (RAMOS, 2001 apud CRUZ,
2010, p. 49-50).

Com isso, Lorieri (2002, p. 104), aponta trs grupos de habilidades bsicas do
pensamento que devem ser fazer presentes no ensino da filosofia:

1. Habilidades de Investigao: Observar bem; saber formular questes
ou perguntas substantivas; saber formular hipteses; saber buscar
comprovaes; dispor-se autocorreo.

2. Habilidades de Raciocnio: Produzir bons juzos; estabelecer relaes
adequadas entre ideias e entre juzos; inferir, isto , tirar concluses;
identificar ou perceber pressuposies subjacentes.

3. Habilidades de Formao de Conceitos: Explicar, ou desdobrar, o
significado de qualquer palavra; analisar elementos que compem um
conceito qualquer; buscar significados de palavras em fontes como
dicionrios; observar caractersticas essenciais para que algo possa ser
identificado; definir, isto , dizer o que algo e o que o torna
inconfundvel.

Desenvolvendo competncias e habilidades no currculo de filosofia
Embasado nos pressupostos descritos anteriormente sobre o ensino da filosofia,
as competncias e habilidades passaram a ocupar um espao significativo na estrutura
curricular do estado de So Paulo a partir do ano de 2008, quando a rede pblica sofreu
uma reformulao e pode oferecer um currculo bsico para todas as disciplinas
constantes no ensino fundamental e mdio:

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo props, em 2008, um
currculo bsico para as escolas da rede estadual nos nveis de Ensino
Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio. Com isso, pretendeu apoiar e
contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos. Esse
processo partiu dos conhecimentos e das experincias prticas j acumulados,
ou seja, partiu da recuperao, da reviso e da sistematizao de documentos,
publicaes e diagnsticos j existentes e do levantamento e anlise dos
resultados de projetos ou iniciativas realizados. (SO PAULO, 2011, p. 7)
7

Desde ento, o currculo de So Paulo ocupou-se em expressar eixos
norteadores em sua estrutura pedaggica, como forma de garantir que os contedos
pudessem ser desenvolvidos atravs de competncias, entendendo-as como elementos
essenciais para um ensino direcionado melhoria da aprendizagem, e contemplando-as
a partir de trs princpios:

1. Princpio das competncias como referncia: Com efeito, um
currculo referenciado em competncias supe que se aceite o desafio de
promover os conhecimentos prprios de cada disciplina articuladamente
s competncias e habilidades do aluno. com essas competncias e
habilidades que o aluno contar para fazer a leitura crtica do mundo,
questionando-o para melhor compreend-lo, inferindo questes e
compartilhando ideias, sem, pois, ignorar a complexidade do nosso
tempo. (SO PAULO, 2011, p. 12)

2. Princpio da prioridade para a competncia da leitura e da escrita:
Nesse sentido, os atos de leitura e de produo de textos ultrapassam os
limites da escola, especialmente os da aprendizagem em lngua materna,
configurando-se como pr-requisitos escolares. A leitura e a produo
de textos so atividades permanentes na escola, no trabalho, nas
relaes interpessoais e na vida. Por isso mesmo, o Currculo proposto
tem por eixo a competncia geral de ler e produzir textos, ou seja, o
conjunto de competncias e habilidades especficas de compreenso e
de reflexo crtica intrinsecamente associado ao trato com o texto
escrito. (SO PAULO, 2011, p. 15-16)

3. Princpio da articulao das competncias para aprender: As
competncias so mais gerais e constantes; os contedos, mais
especficos e variveis. exatamente a possibilidade de variar os
contedos no tempo e no espao que legitima a iniciativa dos diferentes
sistemas pblicos de ensino de selecionar, organizar e ordenar os
saberes disciplinares de competncias, cuja referncia so as diretrizes e
orientaes nacionais, de um lado, e as demandas do mundo
contemporneo, de outro. (SO PAULO, 2011, p. 18)

No que concerne s competncias para o ensino da filosofia, o currculo
de So Paulo estruturou-se a partir das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(2006, p. 33-34, volume 3), que as descreve sob a perspectiva de trs grupos:

1. Representao e comunicao: ler textos filosficos de modo
significativo; ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas e
8
registros; elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e
mudando de posio em face de argumentos mais consistentes.

2. Investigao e compreenso: articular conhecimentos filosficos e
diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e
humanas, nas artes e em outras produes culturais.

3. Contextualizao sociocultural: contextualizar conhecimentos
filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em outros
planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e
cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.

Dessa forma, as competncias para o ensino da filosofia nos levam a
refletir sobre seus propsitos mais contundentes em um espao que esteja aberto ao
dilogo permanente e disposto a conscientizar o indivduo, podendo ser abordada sob a
perspectiva de trs conceitos-chave, que se remetem aos trs grupos de competncias:

1. Filosofar (representao/comunicao) Gallo (2012, p. 48):
O movimento do filosofar o mesmo movimento do aprender, a
contnua passagem de um no saber ao saber. Um processo no qual o
procedimento, o percurso sempre mais importante do que o ponto de
chegada. Aprender filosofia, assim, s pode ser o aprendizado do
prprio exerccio do filosofar.

2. Conscincia (investigao/compreenso) Morin (2010, p. 54):
A Filosofia deve contribuir para a conscincia da condio humana e o
aprendizado da vida, reencontraria, assim, sua grande e profunda
misso. [...] A Filosofia no uma disciplina, mas uma fora de
interrogao e de reflexo dirigida no apenas aos conhecimentos e
condio humana, mas tambm aos grandes problemas da vida.

3. Interdisciplinaridade (contextualizao) Severino (1994, p. 10):
Com efeito, cabe Filosofia a tarefa de fomentar a interdisciplinaridade,
integrando as contribuies formativas de todos os componentes
curriculares, inserindo-as na intencionalidade do projeto educacional,
em cujo campo deve ocorrer a formao profissional do educador.

Pensando-se neste grupo de competncias como direcionamento, o currculo de
filosofia de So Paulo apresenta os contedos bsicos que devem ser apreendidos
bimestralmente, visando sempre o desenvolvimento de habilidades especficas.
Tabela 1: Contedos e Habilidades da 1 srie do Ensino Mdio
9

(SO PAULO, 2011, p. 120)

Tabela 2: Contedos e Habilidades da 2 srie do Ensino Mdio

(SO PAULO, 2011, p. 124)
Desenvolvendo competncias e habilidades na avaliao em filosofia
10
Tais contedos e habilidades especficas do currculo sero importantes ao
referirmo-nos sobre a avaliao em filosofia, pois muito h que se esclarecer a respeito
do tema, visto que o termo avaliao torna-se amplo na medida em que abrange
concepes, instrumentos e formas variadas no que diz respeito ao acompanhamento da
aprendizagem e que deve ser feito constante pelo professor no decorrer das aulas,
classificando e justificando critrios de verificao das competncias e habilidades
desenvolvidas pelos alunos.
Sobre o termo avaliao, Menin (2007, p. 13), afirma que:

O caminho percorrido pela avaliao, particularmente, em relao
compreenso por parte dos docentes, coordenadores pedaggicos, diretores,
alunos e pais e mesmo do prprio sistema acabam por caracterizar esta (ds)
compreenso por meio de equvocos que se arrastam por dcadas. O prprio
termo avaliao confundido com o instrumento de avaliao prova. Por
ele poderemos puxar o fio da meada revelando outros tantos equvocos.

A avaliao deve ser vista como fundamental no processo educativo, na medida
em que pode e deve sinalizar direes a serem percebidas pelo professor como forma de
possveis adequaes na abordagem dos contedos, bem como nas competncias e
habilidades requeridas para a disciplina de filosofia.
Sobre funo da avaliao, Oliveira (2007, p. 69) indica que:

Esta funo da Avaliao pode apresentar ao professor, em determinado
momento, informaes valiosas sobre o nvel de desenvolvimento cognitivo
do aluno, tambm sobre determinado conhecimento, esclarecer sobre as
prticas pedaggicas mais adequadas, informar aos alunos o quanto
dominam, ou no, um determinado saber e, quais providncias tero que
tomar, caso sejam necessrias.

A prova deve ser entendida como mais um, dentre vrios instrumentos que
devem compor o processo avaliativo. No estou defendendo-a como sendo a nica ou
mais importante, apenas essencial na composio de uma avaliao processual a ser
considerada na disciplina de filosofia.
11
Quanto construo das provas, Ferreira (2007, p. 87) expe que:

As provas escritas so classificadas em objetivas e dissertativas, de perguntas
e respostas fechadas ou abertas. Os Sistemas de Avaliao utilizam, em geral,
provas objetivas com questes de mltipla escolha, em razo da funo
diagnstica desse instrumento e por servir a uma avaliao padronizada, alm
de uma proposta de redao.

Sendo assim, alm dos atuais sistemas de avaliao utilizar as provas escritas, o
professor de filosofia tambm pode e deve fazer o uso das provas escritas de carter
objetivo em seus processos avaliativos, onde, atravs de testes de mltipla escolha
poder se obter resultados para fins de acompanhamento educacional, verificando se as
habilidades requeridas para a disciplina foram alcanadas pelos alunos, e quais
mudanas podero ocorrer na prtica do professor quanto aos alunos que no obtiveram
xito na prova objetiva.

Objetivos da pesquisa de campo
Para fundamentar os pressupostos descritos at aqui, a respeito do ensino da
filosofia a partir de competncias e habilidades, o presente estudo buscou analisar a
possibilidade dos alunos em desenvolver e apreender as habilidades requeridas em uma
prova objetiva de carter interpretativo, criando condies para que o professor pudesse
mensurar a aprendizagem como parte integrante no processo de avaliao em filosofia.
A pesquisa poder contribuir para um direcionamento didtico-pedaggico na
disciplina de filosofia no que concerne ao processo avaliativo, reafirmando a
importncia de se refletir sobre as competncias e habilidades requeridas ao seu ensino
e que devem se fazer presentes tambm no sistema de avaliao bimestral, inclusive na
aplicao de provas objetivas, que deve ser considerada como um dos instrumentos a
serem utilizados para compor o conjunto avaliativo da aprendizagem.
Aspectos metodolgicos e instrumentos de pesquisa
12
A pesquisa realizou-se a partir de uma abordagem quanti-qualitativa a respeito
da avaliao em Filosofia e as habilidades que devem ser apreendidas por meio de
provas objetivas de carter interpretativo, fazendo o uso de pesquisa bibliogrfica sobre
o tema e pesquisa de campo com aplicao de provas para instrumentalizar a obteno
de dados passveis de anlise para fundamentao da temtica sobre avaliao.
As provas foram aplicadas aos alunos das 1 e 2 sries do Ensino Mdio de trs
escolas estaduais de uma mesma Diretoria de Ensino do Estado de So Paulo, porm,
localizadas em municpios diferentes, objetivando-se garantir uma isonomia nos
resultados. A partir dos resultados obtidos e de uma escala de proficincia pr-
determinada, foi realizada uma anlise a respeito das habilidades que no foram
apreendidas ou desenvolvidas pelos alunos, oferecendo subsdios para que o professor
pudesse repensar suas prticas pedaggicas no que concerne ao processo avaliativo.

Tabela 3: Pblico-alvo da pesquisa
Cidades/Habitantes Sries/Quantidade de Alunos Escolas/Localizao
Cidade 1
108 mil habitantes*
1 srie:
36 alunos
2 srie:
28 alunos
Escola 1
Localizada na Periferia
Cidade 2
15 mil habitantes*
1 srie:
28 alunos
2 srie:
21 alunos
Escola 2
Localizada no Centro
Cidade 3
2 mil habitantes*
1 srie:
20 alunos
2 srie:
16 alunos
Escola 3
nica do Municpio
Total 84 alunos 65 alunos
Nota: *Censo IBGE de 2010. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 08 jun. 2013.

Tabela 4: Escala de proficincia utilizada para anlise e discusso dos resultados
Acertos Proficincia Domnio/Habilidades Encaminhamentos
At 49%
50% a 69%
70% a 89%
90% a 100%
Abaixo do Bsico
Bsico
Adequado
Avanado
Insuficiente
Mnimo
Pleno
Acima do Requerido
Recuperao Intensiva
Recuperao Contnua
Aprofundamento
Desafio
Nota: Criado pelo autor com base nos nveis de proficincia do SARESP.
Tabela 5: Prova aplicada na 1 srie do Ensino Mdio
13
Leitura e Anlise de Texto 1 O conhecimento

Os seres vivos tm potencialidades que se desenvolvem segundo suas necessidades
de sobrevivncia. Alm das caractersticas comuns aos seres vivos, o homem tem a
capacidade especial de pensar, o que lhe possibilita no apenas conviver com a
realidade, mas tambm conhec-la. Conhecer a realidade significa compreend-la e
explic-la. O sujeito o homem, o ser racional que quer conhecer. O objeto a
realidade, as coisas, os fatos, os fenmenos, os processos com que coexistimos. O
homem s se torna sujeito do conhecimento quando est diante do objeto a ser
conhecido. A realidade s se torna objeto de conhecimento perante um sujeito que
queira conhec-la.
Vrios Autores. Para Filosofar. So Paulo: Editora Scipione, 2007. Pg. 33. (texto adaptado)


Habilidade Avaliada: Identificar elementos do processo de conhecimento.
1. A atividade crtica de pensar e interpretar a realidade ocorre no processo de:
a) emoo b) sensao c) reflexo d) narrao

2. Para que o conhecimento seja adquirido pelo ser humano, so necessrios:
a) homem e sujeito b) objeto e coisas c) sujeito e objeto d) coisas e fatos


Leitura e Anlise de Texto 2 Saber cientfico e saber filosfico

Em sua busca de explicar e compreender o mundo, a cincia procura ampliar ao
mximo o conhecimento racional do homem. Nessa trajetria, ela se desenvolve
investigando setores especficos da realidade, que constituem as diversas reas
especializadas das disciplinas cientficas. O saber cientfico, em ltima anlise, no se
ope ao saber filosfico. O que os diferencia , sobretudo uma questo de enfoque: a
cincia interessa-se mais em resolver problemas especficos, delimitados, enquanto a
filosofia busca alcanar uma viso global, harmnica e crtica do saber humano.
RUSSEL, Bertrand. Fundamentos de filosofia, p. 8 (texto adaptado)


Habilidade Avaliada: Analisar a concepo de conhecimento cientfico.
3. A base do saber cientfico est fundada na:
a) razo b) vontade c) verdade d) sorte

4. O cientista conduz uma pesquisa atravs do processo de:
a) adivinhao b) investigao c) reproduo d) aceitao

Nota: Criado pelo autor.
Tabela 6: Prova aplicada na 2 srie do Ensino Mdio
14
Leitura e Anlise de Texto 1 Homem: o ser que pergunta

Normalmente perguntamos sem refletir sobre o prprio perguntar, sem indagar pelo
significado dessa operao da inteligncia que se acha na raiz de todo conhecimento e
de toda cincia. E ao perguntar por perguntar, convertemos essa operao, que nos
parece to banal, to quotidiana, em tema filosfico, a partir do momento em que
passamos a consider-la do ponto de vista da crtica radical. Se compararmos, nesse
aspecto, o comportamento humano com o do animal, ser verificado que o animal
no pergunta, no indaga, limitando-se a responder. O animal no pergunta, limita-se
a responder a estmulos e provocaes em que encontra, a responder imediatamente,
fugindo do perigo, quando ameaado, e atacando a presa quando est com fome.
CORBISIER, Roland. Introduo filosofia, t. 1, p. 125-127. (texto adaptado)


Habilidade Avaliada: Identificar diferentes concepes de indivduo.
1. O ato de perguntar e indagar so processos humanos que ocorrem a partir da:
a) alma b) matria c) inteligncia d) vida

2. A pergunta s faz sentido, se analisar a realidade com uma viso:
a) comum b) crtica c) enganosa d) duvidosa


Leitura e Anlise de Texto 2 Valores ticos

O homem um ser moral. Se ele um ser-no-mundo, tambm s realiza na
coexistncia, no encontro com o outro. E nesta convivncia, nessa coexistncia,
naturalmente tm que existir regras que coordenem e equilibrem esta relao. Sendo
que a moral muda de acordo com as culturas e as pocas, poder-se-ia levantar a
questo de que no pode existir uma tica universal. Entretanto, acreditamos que a
essncia do homem eterna e que, por isso, a tica refere-se a uma essncia que
precede qualquer valorao e, de certa forma, permanente, eterna e inaltervel.
TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia para jovens. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996. Pg. 23. (texto adaptado)


Habilidade Avaliada: Refletir sobre a tica na perspectiva do indivduo.
3. Conjunto de normas e regras que regulam o modo de agir em sociedade:
a) valores b) moral c) tica d) poltica

4. O ser humano s desenvolve a conscincia tica de forma plena quando convive:
a) isoladamente b) naturalmente c) coletivamente d) religiosamente

Nota: Criado pelo autor.
Resultados obtidos 1 sries do Ensino Mdio
15

Tabela 7: Grficos de acertos e erros por questo

Questo 1




Questo 2



Questo 3




Questo 4


Nota: Criado pelo autor.

Tabela 8: Proficincias obtidas a partir dos acertos
Questo Acertos Percentual Erros Percentual Proficincia
1
2
3
4
66 alunos
38 alunos
59 alunos
70 alunos
79%
45%
70%
83%
18 alunos
46 alunos
25 alunos
14 alunos
21%
55%
30%
17%
Adequado
Abaixo do Bsico
Adequado
Adequado
Nota: Criado pelo autor.
Resultados obtidos 2 sries do Ensino Mdio
16

Tabela 9: Grficos de acertos e erros por questo

Questo 1




Questo 2



Questo 3




Questo 4


Nota: Criado pelo autor.

Tabela 10: Proficincias obtidas a partir dos acertos
Questo Acertos Percentual Erros Percentual Proficincia
1
2
3
4
36 alunos
44 alunos
23 alunos
41 alunos
55%
68%
35%
63%
29 alunos
21 alunos
42 alunos
24 alunos
45%
32%
65%
37%
Bsico
Bsico
Abaixo do Bsico
Bsico
Nota: Criado pelo autor.
Discusso dos resultados
17

Tabela 11: Anlise das 1 sries do Ensino Mdio
Questo Proficincia Domnio das Habilidades Encaminhamentos
1
2
3
4
Adequado
Abaixo do Bsico
Adequado
Adequado
Pleno
Insuficiente
Pleno
Pleno
Aprofundamento
Recuperao Intensiva
Aprofundamento
Aprofundamento
Nota: Criado pelo autor.

perceptvel que mesmo os alunos assimilando que a atividade crtica de pensar
ocorre por meio da reflexo (questo 1), no conseguiram identificar os elementos
envolvidos para que o processo de conhecimento ocorresse, no caso, sujeito e objeto
(questo 2). No entanto, foram capazes de analisar que o conhecimento cientfico
encontra-se fundado na razo (questo 3) e que a investigao responsvel por
conduzir o cientista em sua pesquisa (questo 4).

Tabela 12: Anlise das 2 sries do Ensino Mdio
Questo Proficincia Domnio das Habilidades Encaminhamentos
1
2
3
4
Bsico
Bsico
Abaixo do Bsico
Bsico
Mnimo
Mnimo
Insuficiente
Mnimo
Recuperao Contnua
Recuperao Contnua
Recuperao Intensiva
Recuperao Contnua
Nota: Criado pelo autor.

verificado que os alunos ainda possuem dificuldades em identificar a
concepo de indivduo racional, tanto no que diz respeito ao ato de perguntar, ocorrido
internamente na inteligncia (questo 1), como tambm de que a viso crtica deve
acompanhar as perguntas (questo 2). No conseguiram identificar a diferena entre
moral conjunto de regras e tica conjunto de valores (questo 3), alm de
possurem dificuldades ao identificar que a tica ocorre na perspectiva do indivduo a
partir da sua convivncia social, ou seja, coletiva (questo 4).
Consideraes finais
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O ensino da filosofia, assim como o objetivo da prpria disciplina no currculo
escolar, cumpre a funo de dialogar com ideias e possibilidades, oferecer caminhos
para conduzir a aula a um espao aberto aos questionamentos, s dvidas, incertezas e
descobertas, na medida em que os alunos possam tambm perceber as potencialidades
de uma educao capaz de transformar e oportunizar um novo olhar da realidade.
Um currculo estruturado atravs de competncias e habilidades poder oferecer
uma melhor adequao dos contedos propostos para cada srie do ensino mdio,
direcionando a ao docente e possveis atividades que venham a contemplar as
exigncias de um ensino da filosofia voltado para o dilogo e a reflexo crtica.
A avaliao em filosofia deve ocorrer de forma integradora, ou seja, a prova
objetiva deve ser entendida como um dos instrumentos avaliativos, que pode contribuir
para mensurar quantitativamente se as habilidades foram desenvolvidas e puderam ser
alcanadas. Porm, de nada adianta resultados quantitativos se no houver uma reflexo
qualitativa desses resultados, a ponto de despertar no professor a necessidade de se
buscar novas alternativas no ensino e oferecer tambm mudanas nas condies de
aprendizagem dos alunos.
Os resultados e anlises da pesquisa demonstram que a prova objetiva capaz de
dar um norte para o professor de filosofia, desde que este tambm pense na estrutura da
prova, nos textos de apoio, na formulao das questes, na relao que deve existir com
o contedo que foi apreendido nas aulas. Todos esses e outros fatores devem ser levados
em conta para que uma prova objetiva possa trazer contribuies em vista de uma
anlise ou reflexo sobre o desenvolvimento de competncias, habilidades e contedos.
Os encaminhamentos devem ocorrer na medida em que o professor identifica, a
partir de um acompanhamento mais sistemtico, as condies necessrias para criar
estratgias diferencias de acordo com a realidade dos alunos e suas respectivas sries.
As habilidades podero ser verificadas nas provas objetivas desde que os alunos
tambm estejam conscientes do que elas representam para sua aprendizagem e quais
caminhos devem percorrer para que o processo educativo torne-se algo prazeroso e no
meramente obrigatrio.
Referncias
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