PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN

LA CONSEJERA PERSONAL
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LECTURA 4: APRENDIENDO A SER LIBRE
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Carl R. Rogers

Querra describir un tipo de experiencia que he observado y en el cual he participado. Es una
experiencia que he visto repetirse con mltiples variantes y con muchas exteriorizaciones distintas,
pero con un ncleo en apariencia comn, en numerosos individuos. Una experiencia que he
denominado de diversas maneras a medida que procuraba meditar sobre ella llegar a ser una
persona, libertad de ser, coraje de ser, aprendiendo a ser libre y que, sin embargo, es algo ms
amplio y profundo que todo esto. Es muy posible que los trminos que utilice para referirme a ella no
la trasmitan tal cual es, que las especulaciones e ideas aqu presentadas (basadas en esta
experiencia) sean total o parcialmente errneas, pero la experiencia en s existe. Es un fenmeno
profundamente subyugante para cualquiera que lo haya observado o vivido.


La experiencia de aprender a ser libre
La experiencia a que me estoy refiriendo es un proceso o aspecto central de la psicoterapia: es la
experiencia de trasformarse en una persona ms autnoma, ms espontnea, ms confiada, de
poseer la libertad de ser uno mismo.

En la relacin con un terapeuta eficaz (ms adelante me ocupar de las caractersticas de esta
relacin), el cliente avanza gradualmente hacia un nuevo tipo de realizacin, un reconocimiento
esclarecedor de que en cierto modo se elige a s mismo. Por lo comn no es un sbito relmpago de
comprensin sino un avance a tientas, ambivalente, azorado e incierto por un territorio nuevo. El cliente
empieza a comprender: No estoy obligado a ser simplemente una creacin de los dems, moldeada
por sus expectativas, conformada por sus demandas. No estoy obligado a ser una vctima de fuerzas
desconocidas que actan dentro de m. Soy cada vez menos una criatura engendrada por influencias
interiores que actan ms all de mi conocimiento, en los dominios del inconciente. Soy cada vez ms
el artfice de m mismo. Soy libre de querer y de elegir. Aceptando mi individualidad, mi ser propio,
puedo evolucionar cada vez ms en mi potencialidad, en mi singularidad.


Caractersticas de esta experiencia
Son varias. El cliente pasa del temor y la autodefensa ante sus sensaciones interiores a la aceptacin
de estos elementos como algo que deja existir, ser, dentro de s; de la incomunicacin con algunos
aspectos de su experiencia a una comunicacin interior ms libre, a una mayor conciencia de lo que
ocurre constantemente dentro de l. Un cliente comenta: Lo cierto es que yo no soy el tipo dulce e
indulgente que procuro representar. Hay cosas que me irritan, me dan ganas de ser spero con la
gente y a veces tiendo a ser egosta. Y no s por qu debo pretender que no soy as.

El cliente tambin deja de vivir conforme a valores ajenos introyectados en l para tomar por gua
otros que est experimentando dentro de s. Deja de existir nicamente para satisfacer expectativas
ajenas y procura ser una persona por derecho propio, con sentimientos, ideas y objetivos propios.
Siempre trataba de ser lo que otros pensaban que deba ser, pero ahora me pregunto si no debera
tratar de ser lo que soy, declara una mujer joven.

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Tomado de S. M. Farber y R. H. Wilson, eds., Conflict and crea- tivity, McGraw-Hill, 1963.
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Otro elemento importante de esta experiencia es el hecho de que el cliente deja de ser una persona
impulsada y compelida por fuerzas internas y externas que escapan a su control, e intenta
convertirse en una persona que elige con responsabilidad. Un cliente comenta que siempre haba
culpado a su familia de todas sus dificultades, pero ahora que comprendo todo lo que han hecho,
creo que de m depende que las supere. Un hombre que ha estado internado varios aos en un
hospital estatal mejor en su terapia a tal punto que ahora enfrenta una situacin muy confusa con
respecto a su alta; reflexionando sobre su perplejidad y su flamante autonoma, dice: No s qu voy
a hacer, pero lo har.

Los clientes tambin abandonan su actitud de desconfianza hacia sus rasgos espontneos e
inconcientes, adquiriendo una confianza fundamental en sus vivencias y organismo como
instrumentos seguros para su encuentro con la vida. Hallan muchas maneras de expresar este paso
tentativo hacia una mayor confianza en los aspectos ms profundos de s mismos, como ser esta
frase dicha por un hombre: Siento que debo abandonar las posiciones en las que ahora estoy
instalado y desde las cuales me observo a m mismo. En cierto modo debo ser menos conciente,
ms espontneo, ser ms pasajero que conductor, ver cmo marchan las cosas por s solas. Es algo
que asusta. En otro momento expresa el mismo sentimiento refirindose a sus pensamientos
secretos: Los pensamientos ms cercanos a la superficie son las mariposas. Por debajo de ellas
hay una corriente ms profunda... La corriente ms profunda es como un cardumen movindose
bajo las aguas; veo a los peces que emergen en la superficie mientras yo, sentado caa en mano,
trato de lanzar mejor el anzuelo.., o trato de hallar el modo de sumergirme. Eso es lo aterrador: la
imagen que obtengo es que yo mismo quiero ser uno de esos peces. Y el terapeuta acota: Usted
quiere estar tambin all abajo, deslizndose. Este deseo de fusionarse con la espontaneidad
interior, subterrnea y primitiva es una parte real de la experiencia que procuro describir.

Otro elemento de ella es la manera ambivalente y medrosa en que el cliente avanza hacia su libertad
responsable. No es fcil tener el coraje de ser uno mismo; de ah que los clientes avancen y se
echen atrs al mismo tiempo. Una mujer joven que ha dado un gran paso hacia adelante al
comprender que no puede depender de alguien que le d una educacin, sino que en realidad
debe obtenerla ella misma, dice al minuto siguiente: Experimento una sensacin de fuerza, y sin
embargo tengo miedo, me doy cuenta de que es algo terrible.

Espero que lo dicho hasta aqu d alguna idea de lo que quiero decir al afirmar que los clientes que
mantienen una relacin teraputica satisfactoria pasan por un proceso en el cual aprenden a ser
libres, proceso que ellos mismos han iniciado y que abarca movimientos desde y hacia algo. Dan un
paso importante desde la condicin de personas impulsadas por fuerzas interiores que no
comprenden, temerosas y desconfiadas de s mismas y de estos sentimientos profundos, sujetas a
valores tomados de otros individuos; apuntan a convertirse en personas que aceptan y hasta
disfrutan sus propios sentimientos, valoran las capas profundas de su naturaleza y confan en ellas,
hallan fuerza en su propia unicidad, viven de acuerdo con valores que ellas mismas experimentan.
Este movimiento o aprendizaje les permite llevar una vida ms individual, ms creadora, ms
sensible y responsable. Como he procurado indicarlo, a medida que avanzan temerosos hacia la
propia libertad suelen tener clara conciencia de esas orientaciones que llevan dentro de s.

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La opinin moderna de que el hombre no es libre
A algunos les parecer que hablar de aprender a ser libre suena extraamente discordante en el
mundo moderno, ya que hoy da est cada vez ms difundida la opinin de que el hombre es en
esencia un ser carente de libertad. No es libre en un sentido cultural. Su posicin de pen de ajedrez
en manos del gobierno es harto evidente. La propaganda masiva hace de l una criatura con ciertas
opiniones y creencias deseadas y planificadas de antemano por los que mandan. Es el producto de
la clase a que pertenece baja, media o alta, la cual moldea sus valores y creencias. As pues, el
estudio de las instituciones e influencias sociales parece dejar cada vez ms en claro que el hombre
es un mero producto de su cultura y circunstancias; decididamente el hombre no es libre.

A un nivel an ms profundo, las ciencias del comportamiento se han sumado a esta concepcin del
hombre como un ser no libre. Est determinado en parte por su herencia (en su inteligencia, tipo de
personalidad y, quizs, hasta en su tendencia a la aberracin mental). Sobre todo es el fruto de su
condicionamiento, el inevitable resultado de eventos fortuitos que han modelado su conducta.
Muchos de nuestros ms astutos cientficos de la conducta convienen en que dentro de poco tiempo
este proceso de condicionamiento o modelado del comportamiento individual ser planificado, en
vez de dejarlo librado al azar. Ciertamente, las ciencias de la conducta estn desarrollando una
tecnologa que nos permitir controlar el comportamiento del individuo en un grado que hoy
parecera fantstico.

El progreso de esta tecnologa ha ido acompaado de una filosofa rgidamente determinista,
subyacente en las ciencias psicolgicas, cuyo mejor ejemplo sera quizs el breve intercambio de
opiniones que mantuve con el profesor B. F. Skinner, de la Universidad de Harvard, durante una
conferencia celebrada recientemente. Cierto informe presentado por el doctor Skinner me movi a
hacer estos comentarios:

Segn interpreto, el doctor Skinner entiende que aunque tal vez pudo haber pensado que elega
venir a esta reunin y pudo haber pensado que pronunciaba esta disertacin con un propsito
determinado, tales pensamientos son en realidad ilusorios. En realidad, traz ciertas marcas en el
papel y emiti aqu ciertos sonidos por la sencilla razn de que su caracterizacin gentica y sus
antecedentes haban condicionado operativamente su conducta en forma tal que emitir esos sonidos
era algo gratificador para l, pero como persona no participaba en absoluto en la accin. En verdad,
si interpreto bien sus ideas, desde su punto de vista estrictamente cientfico l, como persona, no
existe.

El doctor Skinner respondi que no entrara a discutir si tena o no alguna posibilidad de elegir en la
materia (presumiblemente porque toda la cuestin era ilusoria), pero dijo: Acepto su caracterizacin
de mi presencia en este lugar. No hace falta que me explaye en demostrar que el concepto de
aprender a ser libre carecera de significado para el doctor Skinner.

De este modo, pese a ciertas voces en contrario, la tendencia cultural de Occidente y del mundo
comunista lleva generalmente a afirmar que el hombre no es libre, que el hombre libre no existe,
que estamos formados e impulsados por fuerzas que escapan a nuestra comprensin y control: por
fuera las culturales, por dentro las inconcientes. Pronto seremos troquelados con ms sapiencia y
precisin mediante una tecnologa cientfica que remplazar al burdo moldeamiento por eventos
naturales parcialmente fortuitos.
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Insuficiencia de la perspectiva cientfica
He sostenido y sostengo que esta imagen es incompleta. La experiencia recogida entre mis clientes
me mueve a discrepar profundamente con la nocin de que el individuo no es ms que un eslabn
entre una serie de causas complejas y sus inevitables y predeterminados efectos. No puedo aplicar a
los hechos humanos, tal como los conozco, la explicacin a que se aviene Skinner sobre su presencia
en la conferencia. Mi juicio se rebela cuando trato de convencerme, por ejemplo, de que un freedom
rider

no eligi exponerse al peligro, no arriesg voluntariamente su vida por un derecho que valoraba y
no intervino como persona en su conducta. Intento convencerme a m mismo de que ese hombre actu
as, se coloc en una situacin peligrosa, acept una paliza brutal y cumpli su condena en la crcel
simplemente porque su constitucin gentica y su condicionamiento individual y cultural lo hacan
desplazarse en ciertas direcciones, emitir ciertos sonidos cuando lo golpeaban y otras vocalizaciones
cuando era arrestado, y que efectu todas estas conductas porque haba sido condicionado para que
encontrara gratificacin en ellas... y todo esto me parece una visin insuficiente y degradante del
hombre, convertido en un fenmeno vaco dentro de un mundo carente de sentido.

Sin embargo, es evidente que si objeto que se conciba al hombre como una molcula insignificante
dentro de una ecuacin en la cual no tuvo arte ni parte, debo estar dispuesto a definir qu entiendo
por libertad cuando digo que he observado en otros y experimentado en m mismo el proceso de
aprender a ser libre. La tarea puede parecer especialmente difcil dado que, como cientfico de la
conducta, coincido con el doctor Skinner en que las secuencias de causa y efecto parecen funcionar
en el mundo psicolgico casi tanto como en el fsico.


Qu significa la libertad?
Qu es esta libertad de que hablamos? En qu sentido puede aprender a ser libre un cliente o
cualquier otra persona? Qu definicin de la libertad puede haber en un mundo moderno?

En primer lugar, la libertad que he intentado describir es en esencia algo interior que existe en la
persona viva, algo enteramente distinto de esa eleccin exterior de alternativas con que tan a
menudo definimos la libertad. Me refiero aqu a esa clase de libertad que Frankl describe con vvidos
trazos en la experiencia que tuvo en un campo de concentracin cuando los prisioneros fueron
despojados de todo: pertenencias, identidad, derecho a elegir; pero la permanencia en ese
ambiente, aun durante meses y aos, slo demostr que a un hombre puede quitrsele todo menos
una cosa: la ltima de las libertades humanas, la de elegir la propia actitud en cualquier conjunto
dado de circunstancias, el propio camino. La libertad que he observado es interior, subjetiva,
existencial. Es la comprensin de que yo puedo vivir mi vida aqu y ahora, por mi propia eleccin.
Es el tipo de coraje que nos permite adentramos en la incertidumbre de lo desconocido por nuestra
propia eleccin. Es el descubrimiento de un significado interior que nace de atender, en actitud
sensible y abierta, a las complejidades de la propia experiencia. Es la carga de ser responsable por
el yo que se elige ser. Es el reconocimiento, por parte de la persona, de que ella es un proceso
emergente y no un producto final y esttico. El individuo que de este modo, profunda y
valientemente, piensa sus propios pensamientos, accede a su propia individualidad nica y elige por
s mismo y con responsabilidad puede tener la fortuna de poseer centenares de alternativas

Freedom rider o free rider (literalmente, jinete de la libertad, o jinete libre): Dcese del trabajador no
agremiado que se beneficia con los salarios, privilegios, etc., ganados por sus compaeros agremiados; el autor alude
a los riesgos que corran en algunos oficios (p.ej., el del estibador). [N. de la T.]
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exteriores entre las cuales optar o la desdicha de no tener ninguna, pero siempre existir su libertad.
Por lo tanto, hablamos ante todo de algo que existe dentro del individuo, de algo ms
fenomenolgico que objetivo, pero no por ello menos apreciable.

Un segundo aspecto de esta definicin es que la experiencia de libertad no contradice sino que
complementa la visin del universo psicolgico como una secuencia de causa y efecto. La libertad
bien entendida es el cumplimiento, por parte de la persona, de la secuencia ordenada de su vida.
Como dice Martin Buber: El hombre libre [.] cree en el destino y en que el destino lo necesita a
l. Ese hombre sale voluntaria, libre y responsablemente a desempear su parte importante en un
mundo cuyos eventos predeterminados pasan a travs de l y de su eleccin y voluntad libres.
Citemos otra vez a Buber: Aquel que olvida todo lo causado y extrae su decisin de las
profundidades [.] es un hombre libre y el destino lo enfrenta como la contrapartida de su libertad.
No es su limite sino su realizacin plena. Tal la respuesta del filsofo moderno a la opinin
prevaleciente de que el hombre no es ms que la suma de sus condicionamientos. Ms convincente
an que la respuesta intelectual es la experiencia recogida con un cliente tras otro, que avanzan en
la terapia hacia la aceptacin de las realidades del mundo exterior y del propio mundo interior, y
hacia su trasformacin en agentes responsables dentro de este mundo real.

Hablamos entonces de una libertad que existe en la persona subjetiva, que la utiliza valientemente
para vivir sus potencialidades. Hablamos de una libertad en la cual el individuo elige realizarse en
plenitud desempeando un papel responsable y voluntario en la materializacin de los
acontecimientos predestinados de este mundo. Para mis clientes, esta experiencia de libertad
constituye un progreso pleno de significado que les ayuda a llegar a ser humanos, a relacionarse
con los dems, a ser personas.


La facilitacin de la libertad interior
Interesa saber que en la actualidad poseemos una cantidad considerable de conocimientos clnicos
y empricos sobre las condiciones que, en psicoterapia, favorecen el proceso de aprender a ser libre,
de llegar a ser uno mismo. Hemos descubierto esencialmente que esta experiencia sobreviene en
una situacin de relacin estrecha, clida y comprensiva donde haya libertad de cosas tales como el
miedo y libertad para elegir y ser. Expliquemos esto con un poco ms de detalle.

Segn la informacin prctica y de investigacin actualmente disponible, una relacin que facilite el
desarrollo o promueva la libertad contiene al parecer y como mnimo tres cualidades importantes que
querra describir muy someramente, en lenguaje corriente, tal como las hemos estudiado en psicoterapia.

Se ha descubierto que se facilita el cambio personal cuando el psicoterapeuta es lo que es, cuando
en la relacin con su cliente acta de manera genuina, sin ningn frente o pantalla, expresando
abiertamente los sentimientos y actitudes que fluyen dentro de l en ese instante. En un intento por
describir esta situacin hemos acuado el trmino congruencia: significa que los sentimientos o
sensaciones que experimente el terapeuta son asequibles a l y a su conciencia, y que es capaz de
vivirlos, de consustanciarse con ellos y comunicarlos si corresponde. Aunque nadie alcanza
totalmente esta condicin, cuanto ms capaz sea el terapeuta de escuchar de buen grado lo que
ocurre en su propio interior, de identificarse sin temor con la complejidad de sus sentimientos, tanto
mayor ser su congruencia.
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Veamos un ejemplo comn y corriente. Cada uno de nosotros percibe esta cualidad en los dems de
diversas maneras. Una de las cosas que hallamos ofensivas en los avisos publicitarios de radio y
televisin es la frecuencia con que el anunciador, por su entonacin, da claras muestras de estar
fingiendo, representando un rol, diciendo algo que no siente; este es un ejemplo de incongruencia.
Por otro lado todos conocemos individuos en quienes confiamos de algn modo porque sentimos
que se muestran tal como son, que tratamos con la persona misma y no con una mscara corts
o profesional. Percibimos que la investigacin ha descubierto una asociacin entre esta cualidad de
congruencia y la terapia exitosa; cuanto ms autntico y congruente sea el terapeuta en su relacin,
tanto mayor ser la probabilidad de que cambie la personalidad del cliente.

Pasemos a la segunda condicin. El cambio se facilita cuando el terapeuta experimenta una actitud
clida, positiva y benigna hacia lo que existe dentro del cliente. Esta actitud implica su buena
disposicin su genuina buena voluntad para que el cliente se consustancie con el sentimiento o
sensacin que le sobreviene en ese momento, ya sea miedo, confusin, dolor, orgullo, ira, odio,
amor, coraje o pavor. Significa que el terapeuta se preocupa por el cliente de un modo no posesivo,
aprecindolo en forma total ms que parcial ( o sea que no se limita a aceptarlo cuando se comporta
de determinada manera y desaprobarlo si acta de otro modo), manifestando una sentimiento
positivo sin reservas ni evaluaciones. Llamamos a esto aprecio positivo incondicional. Tambin
aqu los investigadores demuestran que cuanto ms experimente el terapeuta esta actitud, tanto
mayores sern las probabilidades de xito de la terapia. Podramos denominar a la tercera condicin
comprensin emptica. Se alcanza cuando el terapeuta capta los sentimientos e interpretaciones
personales que el cliente experimenta a cada instante, cuando puede percibirlos desde adentro tal
como los ve el cliente, y logra comunicarle a este parte de esa comprensin.

Sospecho que cada uno de nosotros ha descubierto que esta clase de entendimiento es
extremadamente rara. Ni la recibimos ni la ofrecemos con mucha frecuencia. Ofrecemos, en cambio,
otro tipo de comprensin muy diferente. Comprendo que algo anda mal en usted, Comprendo lo
que le hace actuar as o Yo tambin he tenido ese problema y reaccion de manera muy distinta:
tales son los tipos de comprensin que solemos brindar y recibir; una comprensin que valora desde
fuera. Pero puedo florecer y desarrollarme si alguien comprende qu se siente y se advierte cuando
se es yo sin deseos de analizarme o juzgarme. La investigacin confirma esta observacin comn:
cuando el terapeuta puede comprender la constante vivencia que fluye en el mundo interior del
cliente tal como este la ve y la siente, sin perder en este proceso emptico la independencia de su
propia identidad, entonces es probable que se produzca un cambio.

Estudios hechos con diversos clientes indican que cuando el terapeuta rene estas tres condiciones
y el cliente lo percibe hasta cierto punto sobreviene un acto teraputico: el cliente entra en un
penoso pero definitivo proceso de aprendizaje y desarrollo cuyo resultado consideran exitoso tanto l
como el terapeuta. Nuestras investigaciones parecen indicar que el cambio teraputico se debe
primariamente a actitudes como estas, ms que al conocimiento tcnico y pericia del terapeuta.


La dinmica de una libertad interior en desarrollo
El lector se preguntar por qu una persona que busca ayuda advierte un cambio en s misma
cuando vive una relacin que contenga estos tres elementos, por qu esta circunstancia inicia un
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proceso de eleccin y desarrollo interior en el cual el cliente aprende a ser libre, a alcanzar su
identidad real. Tratar de responder a estos interrogantes muy sucintamente.

Las reacciones del cliente que experimenta por un tiempo la clase de relacin teraputica arriba
descrita corresponden en forma recproca a las actitudes del terapeuta. En primer lugar, al encontrar
a alguien que atiende benignamente a sus sentimientos, el cliente va adquiriendo poco a poco la
capacidad de escucharse a s mismo, comienza a recibir las comunicaciones de su propio interior, a
comprender que est enojado, a advertir cundo est asustado e incluso cundo se siente animoso.
A medida que va abrindose a su vida interior, va adquiriendo la capacidad de escuchar aquellos
sentimientos que le parecieron tan terribles, tan disolventes, tan personales o tan nicos que nunca
pudo reconocer su existencia dentro de s mismo.

Mientras aprende a escucharse a s mismo tambin desarrolla su propia aceptacin. Expresa cada vez
ms sus rasgos ocultos y al mismo tiempo descubre que el terapeuta muestra un respeto positivo,
incondicional y consistente hacia su persona y sentimientos. Poco a poco va adoptando esa misma
actitud para consigo mismo, aceptndose tal cual es, respetndose y cuidando de s como persona,
responsabilizndose por su personalidad tal cual es y, por consiguiente, dispuesto a avanzar en el
proceso de liberacin. Finalmente, a medida que percibe con mayor precisin sus sentimientos
interiores asumiendo una actitud de menor evaluacin y mayor aceptacin de s mismo, tambin
avanza hacia una existencia ms real. Advierte que puede salir de detrs de la pantalla que ha usado
hasta el presente, abandonar sus actitudes defensivas y mostrar con mayor franqueza su autntica
personalidad. Al experimentar estos cambios, al volverse ms conciente de s mismo, ms abierto y
menos defensivo, al aceptar y expresar mejor su personalidad, el cliente descubre que por fin es libre
de cambiar, desarrollarse y actuar en las direcciones naturales para el organismo humano. Puede
incurrir en elecciones imperfectas y corregirlas despus; reconoce que puede optar entre ser daino o
constructivo, eglatra o consagrado al bienestar del grupo, y una vez que lo hace libremente tiende a
encaminarse en la direccin socialmente constructiva.

Esta es una breve descripcin de lo que hemos visto una y otra vez en la prctica psicoteraputica.


Una esperanza para la educacin
Estas experiencias en la psicoterapia individual y grupal nos convencen de que tenemos aqu una
dinmica importante para la educacin moderna. Quiz sea este el ncleo esencial de un proceso
que nos permitira facilitar la produccin de personas adaptables y creadoras, capaces de elegir con
responsabilidad, abiertas a los cambios caleidoscpicos que acontecen en su mundo, dignos
ciudadanos de un universo en fantstica expansin. Esto se lograra a travs de nuestro sistema de
enseanza. Existe cuando menos la posibilidad de que en nuestras escuelas y colegios superiores,
en nuestros institutos profesionales y universidades, los individuos puedan aprender a ser libres.


La actual tendencia hacia un obstinado conformismo
Digo esto admitiendo plenamente que la actual tendencia en el campo de la educacin se aparta de la
libertad. Hoy da actan tremendas presiones culturales y polticas que propenden al conformismo, la
docilidad y la rigidez. Piden estudiantes tcnicamente preparados, capaces de derrotar a los rusos, y
no quieren saber nada de una educacin que pueda mejorar nuestras relaciones interpersonales.
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Piden obstinacin, preparacin puramente intelectual, pericia cientfica. Queremos inventiva para
fabricar mejores mquinas e instrumentos blicos, pero la creatividad tomada en un sentido ms
amplio resulta sospechosa. Los sentimientos personales, la libre eleccin, la individualidad, tienen poca
o ninguna cabida en el aula. Podemos observar durante horas un aula de escuela primaria sin registrar
entre los alumnos ningn ejemplo de creatividad individual o eleccin libre, salvo cuando el maestro les
vuelve la espalda. Sabemos que el principal efecto que ejerce la educacin universitaria sobre los
valores del individuo es formarlo para una integracin ms cmoda a las filas estudiantiles.

Tengo plena conciencia de que el pblico en general y la mayora de los educadores no incluiran
entre sus objetivos el de aprender a ser libre, ni tienden realmente a alcanzarlo. No obstante lo
considero una meta esencial de la educacin si es que ha de vivir una cultura civilizada a cuyos
individuos valga la pena salvar. Por eso querra ahondar un poco en lo que significa tomar
seriamente las enseanzas de la psicoterapia y tratar de aplicarlas en el campo de la educacin para
favorecer el desarrollo de personas interiormente libres.


Algunos esfuerzos para dejar que haya libertad en la educacin
En el pasado no faltan ejemplos de esta experimentacin, habindose acumulado un considerable
volumen de experiencia prctica y otro menor de conocimientos empricos sobre la educacin que
incluye a la libertad interior entre sus principales metas. Comentar sucintamente cuatro esfuerzos
prcticos realizados con ese fin.

Hace muchos aos, August Aichhorn llev a cabo un experimento radical en la reeducacin de
delincuentes: les concedi libertad para conducirse a su antojo dentro de la institucin y del grupo
que l diriga. Tras un perodo catico que seguramente ninguno de nosotros soportara, los jvenes
prefirieron poco a poco una vida social, disciplinada y cooperativa. Experimentando una relacin
basada en la aceptacin aprendieron que preferan una libertad responsable con lmites establecidos
por ellos mismos al caos del libertinaje y la agresin.

A. S. Neill realiz otro experimento radical en su escuela, Summerhill, fundada hace cuarenta arios y a
la que el libro homnimo ha convertido en centro de inters. En la obra, digna de que cada educador le
dedique una lectura detenida, Neill relata las experiencias recogidas en la escuela por l y sus
alumnos. Sus pginas trasuntan la sinceridad y autenticidad del autor, su fe en el potencial de cada
individuo, su firme respeto hacia cada nio y hacia s mismo. Pocos de nosotros tendramos el coraje
de confiar en el individuo y en su natural deseo de aprender con la plenitud con que confa Neill (y
tambin Aichhorn). Con todo, nos ha dado un desafiante ejemplo de laboratorio de lo que significa
proveer un ambiente donde los nios puedan aprender a ser libres. Hasta el cauto informe del
Ministerio de Educacin deja en claro que los alumnos adquieren ansia de vivir, cortesa espontnea,
iniciativa, responsabilidad e integridad, y al final comenta: Aqu se est desarrollando un fascinante y
valioso caso de investigacin docente; todos los pedagogos se beneficiaran vindolo.

El ncleo del movimiento de educacin progresiva, que suele ridiculizarse tanto hoy da, fue otro
intento de ayudar a los individuos a ser libres. El hecho de que frecuentemente se rebajara su
filosofa fundamental a un mtodo que converta la educacin en una pldora con bao de azcar no
debe oscurecer sus verdaderos propsitos ni los resultados positivos que alcanz cuando se
mantena fiel a su propia base filosfica.
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La enseanza centrada en el estudiante constituye evidentemente otro tipo de experimento. Buena
parte de la labor se ha realizado en clases universitarias y en talleres intensivos para
profesionales. Resumamos cules son sus fines:

El objetivo [...] es ayudar a los estudiantes a convertirse en individuos: capaces de actuar por
propia iniciativa y de responsabilizarse por dichos actos;
capaces de elegir con inteligencia, as como de obrar con autonoma;
que aprendan con espritu crtico, con capacidad para evaluar las contribuciones ajenas;
poseedores de conocimientos pertinentes a la solucin de problemas;
capaces de adaptarse con flexibilidad e inteligencia a nuevas situaciones problema (esto es an
ms importante);
que hayan aprehendido una manera flexible de encarar los problemas, utilizando toda la
experiencia pertinente en forma libre y creadora;
capaces de cooperar eficazmente con otras personas en estas diversas actividades;
que no trabajen buscando la aprobacin ajena, sino en funcin de sus propios objetivos socializados.


Algunas condiciones que facilitan la tarea de aprender a ser libre
Al parecer, si examinamos todos estos cursos de accin, podramos extraer de las diferentes
experiencias e investigaciones correspondientes aquellas condiciones aparentemente esenciales para
facilitar al estudiante el logro de la libertad interior. Las describir tal como yo las veo.


Encarando un problema
El requisito primario y esencial para que se produzca este aprendizaje por propia iniciativa sera que
el individuo palpe, enfrente, un problema real; el xito en el allanamiento del aprendizaje suele estar
directamente vinculado a este factor. Un buen ejemplo de ello son los profesionales que se renen
en un taller a causa de su preocupacin por los problemas que enfrentan; casi siempre, al
proporcionrseles el clima adecuado que luego describir, resisten al principio la nocin de que son
responsables de su propio aprendizaje para atraparla luego como una oportunidad y utilizarla ms
all de sus expectativas. Por otro lado los estudiantes que asisten a un curso obligatorio esperan
permanecer pasivos y el verse libres puede provocarles extremada perplejidad y frustracin.
Libres para hacer qu? es su pregunta harto comprensible.

As pues parece bastante evidente que un aprendizaje como el que aqu exponemos exige que el
estudiante (sea cual fuere su nivel) enfrente problemas que tengan significado e importancia para l. En
nuestra cultura propendemos a aislarlo de todos los problemas reales de la vida, lo cual constituye un
obstculo. Si deseamos que los estudiantes aprendan a ser individuos libres y responsables deberamos
dejar que se enfrenten con la vida y sus problemas. En suma, este tipo de aprendizaje exigira como
condicin necesaria alguna confrontacin real con un problema, ya sea la incapacidad del pequeuelo
para cambiarse de ropa, la dificultad con que tropieza su hermano mayor al armar un equipo de alta
fidelidad, el problema que representa para el estudiante universitario y el adulto la formulacin de sus
opiniones sobre poltica internacional o la conduccin eficaz de sus relaciones interpersonales.
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Confianza en el organismo humano
Pasar a hablar de las condiciones que dependen esencialmente del maestro o instructor. La
experiencia de Aichhorn, Neill o las numerosas personas que han probado un enfoque didctico
centrado en el estudiante demuestran que el maestro que allane este tipo de aprendizaje deber
poseer, entre otras cosas, una profunda confianza en el organismo humano. Si desconfiamos del ser
humano debemos atosigarlo con informacin elegida por nosotros para que no tome su propio camino
equivocado, pero si tenemos fe en la capacidad del ser humano para desarrollar su propio potencial
podemos dejarle elegir su propia manera de aprender. Salta a la vista que el tipo de aprendizaje a que
me refiero slo podra darse en un maestro que tenga cierta confianza en el hombre.


Autenticidad del maestro
Otro requisito importante es la sinceridad, autenticidad y ausencia de fachada en el maestro. En
su relacin con los estudiantes puede conducirse como una persona real, enojarse, mostrarse
sensible y compasivo; al aceptar sus sentimientos como propios no necesita imponrselos a sus
discpulos. Puede disgustarle el trabajo de uno de ellos sin que eso implique que aquel es
objetivamente malo o que el estudiante lo es; simplemente, lo cierto es que a l, como persona, no le
gusta. De este modo el maestro es una persona para sus estudiantes y no la encarnacin sin rostro
de una exigencia del plan de estudios, el conducto estril a travs del cual se trasmite el
conocimiento de una generacin a otra.


Aceptacin
Una actitud sobresaliente en la tarea de quienes han logrado promover este tipo de aprendizaje es
apreciar al estudiante, sus sentimientos y opiniones. El maestro valora al estudiante como un ser
digno y su aprecio se extiende a todas las facetas de su personalidad; hasta puede aceptar
plenamente su temor y vacilacin al encarar un nuevo problema y su satisfaccin ante el xito. Si
puede aceptar la ocasional apata del estudiante, su deseo de explorar las ramas secundarias del
saber y sus esfuerzos disciplinados por alcanzar grandes metas, promover este tipo de
aprendizaje. Si puede aceptar sentimientos personales que perturban y promueven a un tiempo la
educacin (p. ej., rivalidad con otro nio, odio a la autoridad, preocupacin por la suficiencia
personal) ser en verdad el maestro adecuado. Confo haber expresado claramente que esto
significa aceptar al estudiante de un modo integral, apreciarlo como ser humano imperfecto con
mltiples sentimientos y potencialidades. Este aprecio o aceptacin es una expresin activa de la
confianza esencial que tiene el maestro en la capacidad del organismo humano.


Empata
El maestro tambin ser capaz de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, de ser
empticamente conciente de cmo ve este el proceso de educacin y aprendizaje. Es una clase de
comprensin que casi nunca se da en el aula, pero cuando el maestro tiene empata aade un factor
potentsimo a su ambiente. Cuando un nio dice con desnimo: No puedo hacer esto, el maestro
que ms lo ayudar ser aquel que responda espontnea y naturalmente: Simplemente
desesperas de poder aprenderlo jams, no es cierto?. La habitual negacin del sentimiento infantil
que encierra la frase: Oh, pero estoy seguro de que si puedes, representa una ayuda menor.

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Provisin de recursos
Estas son, pues, las actitudes esenciales del maestro que facilita el aprendizaje de la libertad, pero queda
por citar otra funcin muy importante: la provisin de recursos. En vez de organizar planes de lecciones y
conferencias, ese maestro concentrar sus esfuerzos en suministrar toda clase de materia prima
pertinente para uso de los estudiantes e indicar con claridad las maneras de servirse de ella. No me
refiero solamente a los recursos acadmicos usuales (libros, lugar de trabajo, herramientas, mapas,
pelculas, grabaciones, etc.); pienso tambin en recursos humanos, en personas que puedan contribuir a
acrecentar los conocimientos del estudiante. Un elemento importantsimo en este sentido es el maestro
mismo en cuanto recurso: coloca claramente su persona, sus conocimientos especiales y su experiencia
a disposicin de los estudiantes pero sin imponrselos; esboza los puntos en los cuales se considera
ms competente y aclara que pueden acudir a l en busca de cualquier ayuda que pueda darles, pero
slo se ofrece como recurso, dejando librado a los estudiantes el grado de utilizacin.


Lo que no hace el maestro
El maestro se centra en la creacin de un clima que facilite el aprendizaje y en la provisin de
recursos; tambin puede ayudar a los estudiantes a ponerse en contacto con problemas que tengan
sentido. Pero no fijar las lecciones o tareas, ni asignar lecturas, ni pronunciar disertaciones o
dar explicaciones (a menos que se lo pidan), ni evaluar y criticar salvo que el estudiante quiera
conocer su opinin sobre un trabajo, ni tomar exmenes, ni pondr calificaciones. Quiz con esto
quede en claro que un maestro as no se limita a adherirse de labios afuera a un enfoque diferente
del aprendizaje, sino que da a sus estudiantes, real y funcionalmente, la oportunidad de aprender a
ser responsablemente libres.


El proceso de aprender a ser libre
Cuando el maestro establece un clima as, cuando coloca al alcance de los estudiantes recursos
apropiados para los problemas que enfrentan, se desencadena un proceso tpico.


Frustracin inicial
Al principio, los estudiantes que han recibido enseanza por medios ms convencionales pasan por un
perodo de tensin, frustracin, desengao, escepticismo. Hacen comentarios tales como: Me senta
completamente frustrado por el procedimiento adoptado en la clase, Senta que yo no era la persona
adecuada para tomar parte en una cosa as, Parece faltarle planificacin y direccin a la clase, No
hago ms que desear que el curso comience.

Un observador maduro que particip en la experiencia describe as la manera en que un grupo se
debati ante la perspectiva de gozar de libertad, luego de una sesin inicial en la cual se detallaron
las oportunidades y recursos:

Siguieron cuatro sesiones duras, frustrantes. Durante este perodo pareca que la clase no llegaba
a ninguna parte. Los estudiantes hablaban al azar, diciendo lo que se les ocurra. Todo pareca
catico, carente de objeto; una prdida de tiempo. Un estudiante planteaba algn aspecto del tema,
el siguiente haca caso omiso de l y llevaba al grupo hacia otro punto y un tercero, ignorando a los
anteriores, hablaba de otra cosa completamente distinta. A veces se hacan dbiles esfuerzos por
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dar cohesin al debate, pero en general pareca faltarle continuidad y direccin a cuanto se haca en
el aula. El instructor reciba las colaboraciones de los estudiantes con respetuosa atencin, sin hallar
a ninguna correcta o incorrecta, ordenada o desordenada.

La clase no estaba preparada para un enfoque tan falto de estructura. No saban qu hacer. En su
perplejidad y frustracin pedan que el maestro desempeara el papel asignado por la costumbre y
la tradicin, que nos indicara en lenguaje autoritario lo correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo.

Es una buena descripcin del desconcierto y caos casi inevitables en la fase inicial de este
aprendizaje.


Iniciativa y trabajo individuales
Los estudiantes van comprendiendo varias cosas. Descubren que no hay fingimiento, que estn
realmente libres de ataduras; advierten que no tiene objeto impresionar al profesor ya que ellos
evaluarn su propio trabajo, que pueden aprender lo que se les antoje, que en clase pueden
expresar lo que en verdad sienten, que en el aula pueden discutir cuestiones reales para ellos y no
simplemente las que plantea un texto. Cuando se admite esto sobreviene una liberacin de energa
vital y casi imponente. Una estudiante lee como nunca (dos libros semanales sobre el tema) y
espera que esto no acabe jams. Otros se abocan con un ahnco nuevo a proyectos de tareas
escritas, experimentacin, trabajo en una clnica o laboratorio. Vale la pena citar este fragmento algo
extenso del informe de un estudiante, que constituye un ejemplo tpico de lo expresado por muchos:

Siento que quiero compartir con usted mi alegra por el escrito que le entregu hoy; es lo que yo
llamo "mi primera experiencia verdadera de aprendizaje". [.]
Pocos minutos despus de haber terminado de copiar a mquina mi trabajo me puse a pensar
qu haba hecho que esta experiencia de aprendizaje fuese algo tan distinto de las muchas que ya
he tenido. He aqu un breve esbozo de mis reacciones:
Se basaba en una necesidad real, no en un tpico superficial. [.] Lea para satisfacer mi
necesidad, no con el mero fin de recoger material que se adecuara al tpico y sonara bien. [.] Al
comprender que no tena que sonar bien o ajustarse a una pauta prescrita descubr que deba
desechar mi manera original de encarar un trabajo escrito. Anot mi idea habitual de un buen
esquema slo para advertir despus que eso no tena nada que ver con mi necesidad, por lo cual
me puse a escribir sobre cosas importantes para m y luego hice un esquema de lo escrito.
Como le cont a usted cierto da, una de las caractersticas ms "sorprendentes" de esta
experiencia fue que no tena obligacin de hacer este trabajo, y sin embargo constantemente
deseaba trabajar en l y me apresuraba a cumplir con las exigencias de los otros cursos para
dedicarle tiempo.
Por primera vez en mi vida escrib una bibliografa comentada, porque quera tener informacin
sobre el material ledo para futuras consultas. [ ...] Este trabajo no me causaba fatiga alguna; me
encontr diciendo: "Ir a la biblioteca a trabajar un rato en mi obra", en vez de: "Oh, supongo que
esta noche tendr que leer algunos libros ms o no terminar a tiempo la tarea". La falta de
presin externa convirti esta experiencia en una de las cosas ms agradables que hice en mi
vida. Fundamentalmente, ella ha hecho que cambiara todo mi enfoque de la docencia.

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Evidentemente, este estudiante est descubriendo qu significa ser autnomo, creador, iniciar un
esfuerzo disciplinado para alcanzar las propias metas, ser una persona libre y responsable; y lo que
es todava ms importante: aprecia las satisfacciones que le brindan estas experiencias.


Unin personal
Otra caracterstica usual en este proceso es el respeto y mutua estima como individuos que van
sintiendo los miembros del grupo y que se manifiestan en los debates grupales. Un maestro que
experimenta con este enfoque escribe:

En este segundo grupo tambin descubr que los estudiantes haban llegado a una estrecha unin
personal. Al final del semestre hablaban de celebrar reuniones anuales; decan que queran
mantener viva esta experiencia, de alguna manera, que no queran "perderse".


Cambio individual
A medida que contina el aprendizaje se producen cambios personales conducentes a una mayor
libertad y espontaneidad. He aqu otro informe de un observador que particip en la experiencia:

En el transcurso de este proceso vi cmo en pocas semanas personas duras, inflexibles,
dogmticas, se trasformaban ante mis ojos en seres compasivos, comprensivos y notablemente
reacios a emitir juicios. Vi a personas neurticas y compulsivas tranquilizarse y aceptarse ms a s
mismas y a los dems. Al comentarle a un estudiante que su cambio me haba impresionado
sobremanera, me respondi: "Es cierto. Me siento menos rgido, ms abierto al mundo, y me estimo
ms por eso. Creo que jams aprend tanto". Vi a personas tmidas perder parte de su timidez y a
otras agresivas volverse ms sensibles y moderadas.

Veamos una formulacin ms personal de esta clase de cambio, hecha por un estudiante al trmino
del curso:

Su manera de conducirse con nosotros es una revelacin para m. En su clase me siento importante,
maduro y capaz de hacer cosas por mi cuenta. Quiero reflexionar sobre m mismo y esta necesidad no
puede satisfacerse nicamente con disertaciones y libros de texto, sino viviendo. Creo que usted ve en
m a una persona con sentimientos y necesidades verdaderas, a un individuo. Mis palabras y actos son
expresiones importantes de m ser, y usted lo reconoce. No sigue ningn plan y sin embargo estoy
aprendiendo. Desde que comenz el curso parece que me siento ms vivo, ms genuinamente fiel a
m mismo. Disfruto por igual la soledad y la compaa de otras personas Mis relaciones con los nios y
con los dems adultos se hacen ms estrechas y emotivas. La semana pasada, mientras coma una
naranja, desoll cada gajo por separado y me gustaron ms as, sin su piel trasparente: eran ms
jugosos y frescos. Me puse a pensar que as me senta yo a veces: sin ninguna pared trasparente que
me rodeara, comunicando de veras mis sentimientos. Creo que estoy evolucionando, aunque ignoro
hasta qu punto. Pienso, considero, reflexiono y aprendo.
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El lector habr advertido seguramente las numerosas similitudes existentes entre el proceso de
aprendizaje en un ambiente como el aqu descrito y el proceso presente en la psicoterapia. Es
notable la forma en que el estudiante empieza a confiar en sus propios valores tal como los
experimenta, ms que en los que le imponen los dems. Asimismo es evidente que est ms unido
a sus propios sentimientos; confa ms en ellos y en s mismo. No teme tanto su propia
espontaneidad, no teme tanto el cambio. En suma, est aprendiendo lo que significa ser libre.


Efectos producidos en el maestro o instructor
Creo que el panorama de este tipo de experiencia pedaggica es incompleto si omitimos los efectos
que produce en el maestro o instructor cuando ha sido el agente liberador de tal aprendizaje,
comenzado por iniciativa del estudiante. Uno de ellos observa:

Slo reflejara dbilmente mis sentimientos si dijera que estoy abrumado por lo que ocurri. He
enseado durante muchos aos pero [...] nunca encontr en el aula semejante manifestacin integral de
la personalidad, tan profundamente comprometida y acuciada. [.] Slo puedo decir que estoy
agradecido por esta experiencia que tambin me ha hecho ms humilde.


Y otro informa:
Rogers ha dicho que conducir las relaciones humanas sobre la base de estos supuestos es "invertir
totalmente el actual sistema de educacin". Al tratar de poner en prctica entre los estudiantes esta
manera de vivir he comprobado que es cierto. Mis experiencias me lanzaron a relaciones que han
sido importantsimas y harto desafiantes para m; me han inspirado, estimulado, para dejarme a
veces sacudido y espantado por las consecuencias que nos deparaban a m y a los estudiantes. Me
han revelado lo que slo puedo llamar [.] la tragedia de la educacin actual: un estudiante tras
otro informando que esta es su primera experiencia de confianza total en su persona, de libertad
para ser y actuar del modo ms conveniente para el mejoramiento y conservacin de un fondo de
dignidad que, de alguna manera, ha sobrevivido a la humillacin, la distorsin y el cinismo
corrosivo.


Las investigaciones lo corroboran
Las investigaciones empricas de este tipo de enseanza no son muchas ni se destacan por sus
mtodos refinados, pero confirman el informe del estudiante arriba citado al indicar un avance mucho
mayor hacia la madurez psicolgica entre los asistentes a clases centradas en el estudiante,
comparados con quienes concurren a clases comunes. Los primeros tambin poseen mayor
creatividad, responsabilidad y ms aprendizaje ajeno al programa de estudios y emprendido por
iniciativa propia. En cuanto al aprendizaje fctico y correspondiente a dicho programa, sera
aproximadamente igual que el logrado en clases convencionales: las diferencias en ms o en menos
indicadas por las investigaciones son leves. En resumen, lo ms justo sera decir que si nos
preocupamos nicamente por la enseanza que brinda un material elegido por el maestro, el enfoque
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aqu descrito no es quiz ni mejor ni peor que el tradicional; si nos preocupamos por el desarrollo de la
persona, de un individuo con iniciativa, originalidad y responsabilidad, el enfoque nuevo produce
mayores cambios.


RESUMEN

Recordar brevemente el camino recorrido en este captulo. He sealado que si bien la libertad no
es un concepto totalmente aceptable para nuestra cultura intelectual moderna, constituye una
experiencia innegable entre los clientes de la terapia individual y grupal. Cuando se les permite vivir
(aunque sea por breve lapso) en el clima psicolgico especial que da la relacin teraputica, estos
individuos alcanzan una libertad interior espontnea, existencial y creadora. He procurado demostrar
que la libertad lograda por ellos puede definirse con rasgos que, ms que contradecir,
complementan el actual punto de vista cientfico sobre el comportamiento humano.

Cuando se hace que los estudiantes tomen contacto con problemas reales, cuando el maestro pone
psicolgicamente a su alcance los recursos humanos y tcnicos, siendo adems una persona
autntica en sus relaciones con sus discpulos, quienes despiertan su aceptacin y empata, se
produce un aprendizaje estimulante. Los estudiantes atraviesan por un proceso frustrante pero
gratificador, durante el cual van liberando su iniciativa responsable, creatividad y libertad interior. El
tipo de cambio personal e intelectual que sobreviene presenta numerosos paralelos con los cambios
ocurridos en psicoterapia. Su naturaleza ha sido investigada empricamente hasta cierto punto.

Por ltimo, deseo sealar que en su mayora la cultura moderna no quiere en la prctica personas
libres, no obstante las mltiples declaraciones ideolgicas en contrario. Las dos corrientes
principales de la vida moderna la occidental y la comunista se muestran sumamente temerosas
y ambivalentes respecto de cualquier proceso conducente a la libertad interior; empero, tengo la
conviccin de que la rigidez individual y el aprendizaje constreido son los caminos ms seguros
hacia la catstrofe mundial. Parece evidente que si preferimos desarrollar individuos flexibles,
adaptables, creadores, contamos con el conocimiento inicial para hacerlo; sabemos cmo
establecer, dentro de una situacin educativa, las condiciones y el clima psicolgico que ponen en
marcha un proceso en el cual se aprende a ser libre.