EVALUACIN E INTERVENCIN EN INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU

IMPORTANCIA EN EL MBITO EDUCATIVO

Por: MTrinidad Snc!" N#$!"
Pro%!&ora ' doc(oranda d!) D!*ar(a+!n(o d! P&ico)o,-a d! )a UCLM.
Y Miria+ /0+! 1i,0!roa
Pro%!&ora Ti(0)ar d!) D!*ar(a+!n(o d! P&ico)o,-a d! )a E&c0!)a Uni2!r&i(aria d!
Ma,i&(!rio d! To)!do
Uni2!r&idad d! Ca&(i))a3La Manca. To)!do. E&*a$a.
M(rinidad.Snc!"40c)+.!&55Miria+./0+!40c)+.!&
RESUMEN
Teniendo en cuenta la gran importancia que est adquiriendo cada da ms el concepto de Inteligencia
Emocional en las aulas y su repercusin no slo en el rendimiento acadmico sino tambin en el mbito laboral y
social, una tarea que hemos considerado de inters esencial para nuestra funcin docente es hacer un repaso y
conocer los conceptos fundamentales relacionados con este tipo de inteligencia, su evaluacin y su cuidada
interpretacin en manos de especialistas que no slo consideren las puntuaciones referidas en las escalas de I.E. sino
tambin aquellas referidas por observadores eternos o basadas en tareas de e!ecucin. "estacamos los programas
ms actuales que eisten para e!ercitar este tipo de inteligencia que tantas e importantes repercusiones tiene en la
vida plena y satisfactoria del alumno y del ser humano en #ltima instancia, resaltando los resultados positivos
encontrados tras la intervencin de stos tanto a nivel personal como social.
PALABRAS CLAVE: Inteligencia Emocional, rendimiento escolar, evaluacin, intervencin.
ABSTRACT
$e have ta%en into account the great importance that the concept of Emotional Intelligence in the
classroom and its impact not only in academic performance but also in the labour and social ground is ta%ing. $e
have considered a tas% of essential interest for our teaching function to have a loo% through and get to %no& the %ey
concepts related &ith this type of intelligence, its evaluation and its ellaborated interpretation from specialists that
not only consider the scores related to E.I. scales but also the ones referred by eternal observants or based in
eecution tas%s. $e highlight the latest programmes to eercise this type of intelligence that has got so many and
important consequences in full and satisfactory student life and human beings in the last instance, pointing out the
possitive results found after their intervention both at a personal and a social level.
6EY 7ORDS: Emotional Intelligence, academic performance, evaluation, intervention.
2
8.8.8.8.8. CONCEPTUALI9ACIN Y MODELOS EN I.E.
El concepto de inteligencia va ligado a la cultura y en occidente tradicionalmente se ha
relacionado la inteligencia con competencias de ndole cognitivo y metacognitivo, as como con
otras habilidades de orden intelectual como las habilidades de insight. Este concepto ha ido poco
a poco cambiando y seg#n el autor al que hagamos mencin la inteligencia abarcara desde
dimensiones y habilidades creativas, afectivas, sociales, motivacionales, volitivas hasta de
personalidad. 'ctualmente eiste cierto descontento general con la visin unitaria de la
inteligencia por lo que se impone una reformulacin cientfica de este concepto teniendo en
cuenta nuestra naturale(a de seres no slo pensantes, sino tambin sentientes y sociales.
'l margen de la disparidad de definiciones de inteligencia eistentes, la evolucin del
concepto de inteligencia se ha efectuado desde la medicin de la inteligencia acadmica y la
obtencin del cociente intelectual siguiendo por el reconocimiento de que las habilidades
intelectuales son dinmicas y fleibles hasta la aceptacin de la eistencia de distintos tipos de
inteligencias.
)encionaremos tres enfoques sobre el tema. En el primero, el psicomtrico, prevalece
una concepcin de la inteligencia que puede caracteri(arse por ser de naturale(a biolgica y
susceptible a la medicin. *a atencin se centra en los aspectos operacionali(ables y
cuantificables de sta. +odemos citar como representantes de este enfoque a ,ensen, Eysenc% y
-carr, que defienden la tesis de la inmodificabilidad de la inteligencia.
El segundo enfoque, el cognitivo, viene marcado por el paradigma del procesamiento de
la informacin. +odemos, entre otros, encuadrar dentro de este modelo a autores como
.euerstein, /ampione, .errara, 0ro&n y -ternberg. +ara el primero la inteligencia es un proceso
dinmico, auto1regulable que responde a la intervencin eterna ambiental y para -ternberg est
formada por una diversidad de habilidades de pensamiento y de aprendi(a!e que son empleadas
en la resolucin de problemas acadmicos y etraacadmicos. Estos autores consideran que es
posible me!orar la inteligencia y no slo eso, sino que adems, se debe hacer.
2 el tercero pretende ir ms all del enfoque cognitivo. Es el que encabe(a 3ardner, quien
hace un esfuer(o por plantear un enfoque del pensamiento humano ms amplio y completo que
el cognitivo y que abarca un amplio abanico de inteligencias. En opinin de 3ardner 456678 9las
perspectivas actuales acerca del intelecto han de estimularse con otros puntos de vista ms
globali(adores:. -ostiene que eisten distintas inteligencias que pueden ser estudiadas y
3
estimuladas por separado. ;econoce, en su teora de las inteligencias m#ltiples, la naturale(a
plural de la inteligencia y atribuye a otras capacidades humanas el mismo valor que se vena
concediendo a las habilidades ling<sticas y lgico1matemticas. =tro autor, -ternberg 4566>8, se
ale!a del cognitivismo puro al incluir otras dimensiones no estrictamente cognitivas dentro de su
concepcin de la inteligencia. Integra dentro del concepto de inteligencia la creatividad y
aspectos personales y sociales. "efiende que para alcan(ar el ito en el 9mundo real: es preciso
desarrollar, adems de la inteligencia analtica, las inteligencias creativa y prctica.
Estamos de acuerdo con -ternberg en tres cuestiones? 58 en que hay muchas maneras de
ser inteligente, @8 en que las puntuaciones de los tests tradicionales miden un tipo de inteligencia
y A8 en que habra que ir ms all del cociente intelectual, es decir, ms all de la inteligencia
analtica para identificar a personas inteligentes con pronstico de resultados favorables en la
vida, debido a que la inteligencia analtica no es suficiente para desempeBarse de manera eitosa
en el mundo real.
Cno de los tpicos o 9mitos: de la inteligencia 4-ternberg, 566D8, con el que nos
encontramos, es la consideracin de la inteligencia como algo unitario. Es decir, como una
capacidad 9general: de adaptacin y de resolucin de problemas. Esto viene a sugerir que quien
posee una 9alta: inteligencia, entonces, ser ms 9capa(: de una mayor adaptacin al medio y a
la circunstancias 4sean cuales sean8 y ser ms 9capa(: de resolver problemas, sean de la clase
que sean. Esto nos hace remitirnos a la clsica pregunta sobre el mito de la inteligencia? Ela
inteligencia es #nica o m#ltipleF 9'ctualmente el peso de la evidencia dice que la inteligencia es
multidimensional, y que el rango total de estas dimensiones est parcialmente representado por
una #nica capacidad general: 4-ternberg, 566D, p.6D8. "entro de esta capacidad general se sit#an
dimensiones cuyas denominaciones e investigaciones han sido diversas. 's podemos hablar, por
e!emplo, de la 9Inteligencia +rctica: 4-ternberg y -pear, @GGG8, o de la 9Inteligencia
Emocional: 43oleman, 5667, 56668.
' partir de la aplicacin de las tecnologas de registro de imgenes de la actividad
cerebral de la #ltima dcada 4/arter, 566H8, se est constatando que la )ente es 9)odular:,
funciona por 9modulos: o 9partes:, eso s, interrelacionadas en mayor o menor medida, aunque
en ocasiones, con sorprendente independencia. -on numerosas las inteligencias que se han
propuesto para poner de manifiesto la capacidad del ser humano de adaptarse a las circunstancias
cambiantes que debe afrontar desde numerosos planos? lo intelectual, lo social, lo filosfico, lo
moral, emocional, etc. 's, se han postulado modelos de inteligencia m#ltiples que abarcan
4
parcelas diferenciadas del comportamiento humano, como es el caso de las inteligencias
m#ltiples de 3ardner 4566A8? quien hace ms de veinte aBos reformula el clsico concepto de
inteligencia unitaria y gentica, sosteniendo que la inteligencia es plural y puede ser desarrollada
y postula la famosa Teora de las Inteligencias )#ltiples donde distingue ocho tipos bsicos de
inteligencia entre las cuales incluye dos de ndole personal referidas a la competencia emocional
y social. *as denomina inteligencias intrapersonal e interpersonal. -on inteligencias distintas y
relativamente independientes. 's, los resultados de las investigaciones del nuevo constructo de
la inteligencia emocional indican que podran ser independientes de las puntuaciones que se
obtienen en las pruebas de inteligencia 43ardner, @GG58.
-i bien los estudios sobre los procesos cognitivos han desembocado en importantes
resultados para el conocimiento del funcionamiento de la mente en aspectos lgicos1matemticos
y ling<sticos o verbales, con la creacin de #tiles instrumentos de evaluacin como las bateras
de pruebas de inteligencia de $eschler, el $'I- 456A68 de adultos y el $I-/ 456I68 para niBosJ
se viene destacando la importancia de desarrollar una ciencia de la inteligencia humana, que no
slo trate de los aspectos formales comentados anteriormente, sino tambin de la emocin y los
sentimientos y cmo interviene en el funcionamiento de la mente humana y su rendimiento.
'l parecer la inteligencia general es una condicin necesaria pero no suficiente para
conseguir el ito en las esferas laboral, familiar, emocional y social de la vida. +or los
resultados de las investigaciones y por lo que se nos evidencia, para lograr el ito se necesita,
adems de poseer una buena inteligencia general y un inteligente mane!o de emociones y
epresiones emocionales, otra serie de cualidades que posibilitan una adecuada interrelacin con
los dems en distintos contetos.
+ara conocerse a s mismo en el plano emocional se ha postulado la inteligencia
intrapersonal 43ardner, +elechano, -alovey, )ayer, entre otros8. +ara diferenciar la
emocionalidad en los dems tambin se ha propuesto la eistencia de la inteligencia
interpersonal, la inteligencia social y la inteligencia emocional 4Kalls, @GG58. /omo veremos
ms adelante las corrientes ms actuales han tomado el trmino de inteligencia emocional como
representativo de los aspectos emocionales y el resto de inteligencias relacionadas han sido
integradas a l.
5
El concepto de IE ha sido definido y redefindo de tantas y tan diferentes maneras que sera
imposible, o al menos un traba!o muy complicado, hacer una compilacin de todas las formas en
las que el trmino ha sido empleado 4)ayer, -alovey y /aruso, @GGGb8.
*a I.E. fue formalmente definida y evaluada en 566G 4)ayer, "i+aulo y -alovey, 566GJ
-alovey y )ayer, 566G8 y poco tiempo despus de encau(arse los primeros traba!os cientficos
apareci un libro sobre I.E. que populari( el trmino hasta el punto de convertirse en un best-
seller 43oleman, 566D8. En su libro cuestionaba los clsicos conceptos de ito, capacidad y
talento, afirmando que la ecesiva importancia que siempre se le haba concedido al cociente
intelectual para clasificar a las personas en ms o menos inteligentes era poco #til para predecir
el futuro. 3oleman 4566H8, describe la inteligencia emocional como la capacidad potencial que
determina el aprendi(a!e de habilidades prcticas basadas en uno de los siguientes cinco
elementos compositivos? la conciencia de uno mismo, la motivacin, el autocontrol, la empata y
la capacidad de relacin. +or otro lado, nuestra competencia emocional muestra hasta qu punto
hemos sabido trasladar este potencial a nuestro mundo laboral.
*as habilidades integrantes del constructo IE son muy numerosas y diversificadas seg#n los
modelos tericos que los diferentes autores han propuesto. En la literatura cientfica eisten dos
grandes modelos de IE? los modelos mitos y el modelo de habilidad. *os modelos mitos
combinan dimensiones de personalidad como asertividad, optimismo, etc. con habilidades
emocionales 43oleman y 0ar1=n8. 2 el modelo de habilidad de ,ohn )ayer y +eter -alovey,
menos conocido pero de gran apoyo emprico en las revistas especiali(adas, se centra de forma
eclusiva en el procesamiento emocional de la informacin y en el estudio de las capacidades
relacionadas con dicho procesamiento.
6
' continuacin presentamos una tabla resumen con los modelos actuales en inteligencia
emocional?
Ma'!r ' Sa)o2!' :8;;<=
D!%inici>n:
9IE es un con!unto de habilidades que
eplican las diferencias individuales en
el modo de percibir y comprender
nuestras emociones. )s formalmente,
es la habilidad para percibir, valorar y
epresar emociones con eactitud, la
habilidad para acceder yLo generar
sentimientos que faciliten el
pensamiento, para comprender
emociones y ra(onar emocionalmente, y
finalmente la habilidad para regular
emociones propias y a!enas: 4)ayer y
-alovey, 566>, p.5G8
/a?i)idad!& in(!,ran(!&:
9+ercepcin evaluacin y epresin de
las emociones:
9'similacin de las emociones en
nuestro pensamiento:
9/omprensin y anlisis de las
emociones:
9;egulacin refleiva de las emociones:
Ti*o d! Mod!)o:
Mod!)o d! /a?i)idad
Bar3On :8;;<=
D!%inici>n:
9IE es... un con!unto de capacidades no1
cognitivas, competencias y destre(as que
influyen en nuestra habilidad para
afrontar eitosamente las presiones y
demandas ambientales:
40ar1=n, 566>, p.5I8
/a?i)idad!& in(!,ran(!&:
9Mabilidades intrapersonales:
9Mabilidades interpersonales:
9'daptabilidad:
9)ane!o del estrs:
9Estado anmico general:
Ti*o d! Mod!)o:
Mod!)o Mi@(o
Go)!+an :8;;A=
D!%inici>n:
9IE incluye auto1control, entusiasmo,
persistencia, y la habilidad para
motivarse a uno mismo... hay una
palabra pasada de moda que engloba
todo el abanico de destre(as que integran
la IE? el carcter: 43oleman, 5667, p.@H8
/a?i)idad!& in(!,ran(!&:
9/onocimiento de las propias
emociones:
9)ane!o emocional:
9'uto1motivacin:
9;econocimiento de las emociones en
otros:
9)ane!o de las relaciones
interpersonales:
Ti*o d! Mod!)o:
Mod!)o Mi@(o
Tabla 1. )="E*=- '/TC'*E- "E INTE*I3EN/I' E)=/I=N'*. 'daptado de )ayer, -alovey y /aruso 4@GGG8. Etrado
de Etremera y .ernnde(10errocal 4@GG58
' este respecto resaltamos la reflein reali(ada por .ernnde(10errocal y Etremera
4@GG@8?
BLa in(!)i,!ncia !+ociona)C co+o a?i)idadC no &! *0!d! !n(!nd!r co+o 0n ra&,o d!
*!r&ona)idad o *ar(! d!) Bcarc(!rD d! 0na *!r&ona. O?&!r2!+o& a 0n indi2id0o E0! (i!n! co+o
carac(!r-&(ica d! &0 *!r&ona)idad &!r !@(ra2!r(idoC F*odr!+o& *rono&(icar !) ,rado d! in(!)i,!ncia
!+ociona) *!r&ona) o in(!r*!r&ona) E0! *o&!!G R!a)+!n(!C no *odr!+o& *rono&(icar)o. O(ra co&a& !& E0!
!@i&(a ci!r(a in(!racci>n !n(r! )a IE ' )a *!r&ona)idadC a) i,0a) E0! !@i&(! con )a in(!)i,!ncia a?&(rac(a:
F0(i)i"ar ' d!&arro))ar i,0a) 0na *!r&ona &0 in(!)i,!ncia !+ociona) con 0n CI a)(o o ?aHoG En !&(!
&!n(idoC )a& *!r&ona& con ci!r(o (i*o d! *!r&ona)idad d!&arro))arn con +& o +!no& %aci)idadC con +a'or
o +!nor ra*id!"C &0& a?i)idad!& !+ociona)!&. A) %in ' a) ca?oC )a *!r&ona no !& )a &0+a d! &0& *ar(!&C
&ino 0na %0&i>n E0! con2i2! I+i)a,ro&a+!n(!3 d! %or+a in(!,radaD.
-iguiendo el modelo de -alovey y )ayer como uno de los modelos tericos sobre I.E. ms
coherente y riguroso que ha demostrado una robuste( cientfica y viabilidad a lo largo de ms de
una dcada de incesantes investigacionesJ vamos a tratar de dar eplicacin y conocer el
7
concepto de I.E. -alovey y )ayer 4566G8 definen la inteligencia emocional como un
subconjunto de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar los sentimientos
y las emociones propias, as como los de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta
informacin para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones.
+or todo lo seBalado anteriormente nos acogemos al modelo de -alovey y )ayer, ya que
hasta el momento nos parece uno de los modelos de IE de mayor rigor cientfico. "esde el
modelo de habilidad, la IE implica cuatro grandes componentes 4)ayer y -alovey, 566>8?
8. P!rc!*ci>n ' !@*r!&i>n !+ociona).
Incluira la habilidad de identificar emociones en uno mismo, con
sus correspondientes correlatos fsicos y cognitivos, como tambin en otros
individuos, !unto con la capacidad de epresar emociones en el lugar y
modo adecuado.
J. 1aci)i(aci>n !+ociona).
*as emociones dirigen nuestra atencin a la informacin relevante,
determina tanto la manera con la que nos enfrentamos a los problemas como
la forma en la que procesamos la informacin. En definitiva la capacidad
para generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
K. Conoci+i!n(o !+ociona).
Etiquetado correcto de las emociones, comprensin del significado
emocional no slo en emociones sencillas sino tambin comprender la
evolucin de unos estados emocionales a otros.
L. R!,0)aci>n !+ociona).
/apacidad de estar abierto tanto a estados emocionales positivos
como negativos, refleionar sobre los mismos para determinar si la
informacin que los acompaBa es #til sin reprimirla ni eagerarla, adems
incluira la regulacin emocional de nuestras propias emociones y las de
otros.
Estas habilidades estn enla(adas de modo que sin el adecuado desarrollo de alguna de
ellas no sera posible desarrollar el resto, sino piense el lector que si somos incapaces de
identificar nuestras emociones cmo podremos regularlas.
8
/omo vemos la IE seg#n el modelo de habilidad de -alovey y )ayer se puede utili(ar
sobre uno mismo 4inteligencia intrapersonal8 o sobre los dems 4inteligencia interpersonal8. +or
otra parte, los aspectos personal e interpersonal tambin son bastante independientes y no tienen
que darse de forma encadenada. +uede haber personas muy habilidosas para la comprensin de
sus propias emociones pero con grandes dificultades a la hora de empati(ar con los dems.
8.8.8.8.J. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COCIENTE INTELECTUAL.
'ctualmente el conocimiento reciente de esta nueva inteligencia denominada 9inteligencia
emocional: se encuentra enfrentado al de 9inteligencia acadmica: o 9/I: 4cociente intelectual8
y reitero enfrentado porque seg#n la revisin que ya hi(o 3oleman 4566H8 en su libro 9*a
prctica de la inteligencia emocional:J asistimos a una peligrosa parado!a ya que, cuanto mayor
es el /I, menor parece ser la inteligencia emocional, en algunas personas. Cna investigacin
ehaustiva llevada a cabo entre padres y profesores demuestra que la actual generacin de niBos
padece ms problemas emocionales y que, hablando en trminos generales, suelen ser ms
solitarios, deprimidos, irascibles, desobedientes, nerviosos, inquietos, impulsivos y agresivos que
la generacin precedente, aunque esto no se puede generali(ar ni tampoco podemos caer en el
pesimismo.
-abemos que un alto /I no garanti(a el ito en la vida y que precisamente un alto grado
de felicidad y satisfaccin en la pare!a, con los hi!os, amigos, en el traba!o, etc., no dependen
eclusivamente del /I sino del conocimiento, desarrollo y uso de otras habilidades, entre ellas
las emocionales.
*a inteligencia emocional al parecer no guarda una relacin directa con el cociente
intelectual. +odramos decir que la inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones
de tal manera que podamos conseguir intencionalmente que nuestras emociones traba!en para
nuestro propio beneficio, es decir que nos ayuden a tomar las decisiones ms adecuadas en los
distintos mbitos de la vida. *a inteligencia emocional es un constructo no directamente
observable, es un con!unto de metahabilidades que pueden ser aprendidas. Es la habilidad para
comprender y dirigir a las personas y actuar sabiamente en las relaciones humanas 4Thorndi%e,
56@G8.
Nos planteamos la cuestin de la posible eistencia de correlacin o al contrario de
divergencia entre desarrollo intelectual y desarrollo emocional. Cn asunto importante se refiere a
si cabe esperar que paralelamente se d en igual proporcin un elevado desarrollo en los niveles
9
intelectual y emocional. *os resultados de investigaciones relevantes sobre alumnos
intelectualmente bien dotados no muestran un desa!uste en el desarrollo de las distintas reas
como evidencian los resultados de los estudios de Terman en la dcada de los veinte en EE.CC. y
los de 3arca 2ag<e, 3arca 'rtal, *pe( 0enito y Mume, por mencionar slo algunos, en los
#ltimos veinte aBos en EspaBa.
-in embargo, hay autores como el psiclogo francs Terrassier 456H78 que insiste en
defender la hiptesis de la eistencia de disincrona o desequilibrio en el desarrollo de las reas
cognitiva, afectiva y social. 3ardner 4@GG58 en su concepcin de la mente humana formada por
una serie de facultades relativamente separadas que mantienen unas relaciones no bien conocidas
por ser vagas e imprevisibles entre s, no sostiene que haya un desequilibrio en el desarrollo de
stas. )enciona el caso de su!etos con altas capacidades en los que el rendimiento etraordinario
en un mbito concreto lleva apare!ado un rendimiento por encima de la media o en el promedio
en otras reas. Nosotras estamos de acuerdo con este autor y no avalamos la hiptesis de la
compensacin, es decir, que un elevado nivel de desarrollo en un rea no necesariamente debe ir
acompaBado por un ba!o nivel en otras.
E+odemos intervenir para desarrollar la inteligencia emocionalF En lo que respecta a la
intervencin psicoteraputica para el crecimiento personal nos preguntamos qu ocurrira si
reali(semos una intervencin para potenciar el desarrollo de las inteligencias personales en
su!etos con elevados cocientes intelectuales. -olemos encontrar personas con alto cociente
intelectual pero con ba!a inteligencia emocional. Estaramos frente al prototipo de intelectual
enfrascado en el mundo de las ideas. Este tipo de su!eto manifiesta un elevado desarrollo de sus
inteligencias analtica yLo sinttica pero menor desarrollo en su inteligencia prctica lo que le
impide adaptarse y destacar en el medio que le ha tocado vivir.
2 por otra, qu sucede cuando se da otra situacin, es decir, su!etos con altas capacidades
pero con actuaciones por deba!o de lo esperado. En la literatura figuran casos de alumnos con
elevados cocientes intelectuales y rendimiento acadmico muy deficiente, lo que se denomina
9subactuacin:. *os alumnos con capacidades ecepcionales y ba!o rendimiento suelen ser
contrarios a la escuela en general y muy crticos con staJ poseer un sentido del humor irnico y
corrosivo, presentar traba!os pobres e incompletosJ aparentar estar aburridos, aletargados, faltos
de energa y motivacinJ mostrarse intranquilos, impacientes, rudos, insolentes, desatentos y
distradosJ absortos en su mundoJ amigables con los alumnos mayoresJ emocionalmente
inestables, eteriormente aparentan autosuficiencia, indiferencia y despreocupacin por las
10
normas del colegioJ asisten irregularmente a clases, pero son capaces de seguir el ritmo de los
compaBerosJ manifiestan una actitud defensiva, son astutos en sus argumentos, suelen ser los
lderes de los descontentos y del grupo 9antiescuela:J se muestran traviesos, bromistas, llenos de
triquiBuelas y manipuladores, no son capaces de comprometerse ni implicarse personalmente
4$allace, 56HH8. Esta descripcin coincide con la de .reeman 456H78, ecepto en que sta
aBadi, adems de las caractersticas seBaladas, que estos alumnos poseen ba!a autoestima y a
veces provienen de familias culturalmente pobres.
*os resultados de los traba!os eperimentales de ;imm 4566>8 y +eters, 3rager y -upplee
4@GGG8 evidencian que eiste un apreciable porcenta!e de alumnos con elevado potencial
intelectual que no consiguen un desarrollo social ni acadmico acorde con sus capacidades. Estos
su!etos manifiestan sentimientos de inseguridad, poca perseverancia, indecisin para tra(ar
ob!etivos, entre otras caractersticas negativas de ndole motivacional y resolutivo.
-i a los dos casos mencionados se les somete a sesiones epresas de psicoterapia para su
crecimiento intra e interpersonal. EOu consecuencias acarrearaF Eme!orara el equilibrio
afectivo y social en el primeroF y Ese elevara su motivacin y consecuente rendimiento
acadmico en el segundoF
+rovoca cierta etraBe(a encontrar su!etos con cocientes intelectuales elevados y
actuaciones poco eitosas, ya que no responden a las epectativas que despertaron en su medio
en un momento dado. "e all que sur!an preguntas como? Ea qu se debe que, seg#n los patrones
de una sociedad determinada, a algunas personas les vaya me!or en la vida que a otrasF, Epor qu
algunas personas con elevados cocientes intelectuales, brillantes en su profesin, no pueden
aplicar esa inteligencia para resolver problemas de su vida privada y llevan una vida mediocreF,
Een qu radica que algunas personas con un alto cociente intelectual terminen traba!ando para
otras con ms ba!o cociente intelectual, pero capaces de relacionarse, influir y relacionarse con
otros de manera efica(F
/on el fin de dar respuesta a esos interrogantes nos planteamos la posibilidad de que estas
personas hayan desarrollado la capacidad para abordar con eficacia informacin nueva
procedente de fuentes internas, eternas, afectivas, cognitivas y otras, as como la habilidad para
adaptarse eitosamente a contetos muy distintos de los que deben enfrentar al resolver pruebas
de cociente intelectual y para tratar con la gente, es decir, que hayan desarrollado una especial
11
cognicin social que podra eistir como un factor separado del cociente intelectual 43ardner,
@GG58.
8.J. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ESCOLAR
-ternberg 4566D8J seBala que la sociedad norteamericana le ha dado un valor
ecesivo al concepto de cociente intelectual, para el posterior ito en la vida. Nos cuesta
admitir que una persona que sea muy habilidosa en resolver problemas lgico1matemticos
sea igual de capa( por ello en la resolucin de problemas maritales.
-chutte et al. 4566H8, a travs de un estudio longitudinal, investigaron si el
instrumento de medida de IE diseBado por ellos predeca el ito acadmico de estudiantes
universitarios en su primer aBo lectivo. -e trataba de una escala de IE basada en el modelo
terico de -alovey y )ayer 4566G8 y de caractersticas seme!antes al Trait )eta1)ood
-cale 4T))-J -alovey, )ayer, 3oldman, Turvey y +alfai, 56678. -us resultados mostraron
que las puntuaciones en la escala de IE de -chutte et al. predecan de forma directa el nivel
de ito acadmico. 'dems, la IE obtuvo relaciones en la direccin esperada con otros
constructos de tipo emocional. 's, mayores puntuaciones en IE fueron asociados con una
menor aleitimia, mayor optimismo y menor depresin e impulsividad.
"esde la Cniversidad de )laga se propuso eaminar la viabilidad del constructo
como factor eplicativo del rendimiento escolar en estudiantes de E.-.=., no simplemente
como una relacin directa entre IE y logro acadmico, sino anali(ando el efecto mediador
que una buena salud mental e!erce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. '
diferencia de los estudios anteriores, la hiptesis planteada en esta investigacin parte de un
efecto indirecto de la IE sobre el rendimiento acadmico a travs de sus influencias sobre
los niveles depresivos y ansiosos de los escolares. ' continuacin presentamos el modelo
propuesto por Etremera y .ernnde(10errocal 4@GG58.
12
1i,0ra 8. )odelo eplicativo del efecto de la IE sobre el rendimiento acadmico 4Etremera y .ernnde(1
0errocal, @GG58.
Esta investigacin puso de relieve coneiones entre rendimiento escolar e IE
concretamente, la IE intrapersonal, entendida como el metaconocimiento para atender a
nuestros estados afectivos, eperimentar con claridad los sentimientos propios y poder
reparar los estados emocionales negativos y prolongar los positivos, influye decisivamente
sobre la salud mental de los estudiantes y un adecuado equilibrio psicolgico interviene en
el rendimiento acadmico final 4/hen, ;ubin y *i, 5667J Maynes, Norris y Pashy, 566D8?
+or tanto este nuevo constructo se suma a las habilidades cognitivas como un predictor
adecuado del logro escolar.
El preanlisis de los datos de una tesis doctoral desde el departamento de +sicologa
de la E.C. )agisterio de Toledo en la Cniversidad de /astilla1*a )ancha tambin se est
constatando una relacin directa entre la IE y el rendimiento escolar en alumnos
universitarios.
'unque la relacin entre /I, IE y rendimiento escolar nos puede parecer algo
contradictoria no es as. /omo hemos mencionado anteriormente podemos tener alumnos
con un alto /I, pero que una competencia emocional o IE ba!a impida dirigir sus
potencialidades hacia un resultado eitoso. Imagnese el caso de un sobredotado que le es
imposible controlar su ansiedad frente a los emenes. = encontrarnos con niBos con un /I
medio1ba!o y sin embargo gracias a su alta IE conseguir itos acadmicos y profesionales.
Imagnese tambin el caso de un opositor no tan bien dotado o preparado para la prueba
13
S0*r!&i>n d!
P!n&a+i!n(o&
n!,a(i2o& :7BSI=
A)(a C)aridad
A)(a R!*araci>n
In(!)i,!ncia
E+ociona)
AH0&(!
E+ociona)
R!ndi+i!n(o
AcadM+ico
pero que gracias a sus habilidades interpersonales y su grado de autocontrol emocional,
sabe y puede comunicar y conectar con el tribunal que le est eaminando.
8.J.8.8.8. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Eisten diferencias individuales entre nuestros alumnos en IE en cuanto a la forma que
tienen de identificar sus emociones, de controlarlas y de sobrellevar situaciones de estrs, as
como de identificarlas en el resto de sus compaBeros.
-eg#n Etremera y .ernnde(10errocal, 4@GGA8 en el mbito educativo se han empleado
tres enfoques evaluativos de la IE?
C0!&(ionario& ' a0(o3in%or+!& c0+*)i+!n(ado& *or !) *ro*io a)0+no.
Estos instrumentos son los ms utili(ados y los que ms antig<edad tienen
en este campo. +or lo general estn formados por enunciados verbales cortos en
los que el alumno eval#a su IE a travs de una escala *i%ert que vara desde
nunca 458 a muy frecuentemente 478. Este indicador se denomina 9ndice de
inteligencia emocional percibida o auto1informada: y revela las creencias y
epectativas de los alumnos sobre si son capaces de percibir, discriminar y regular
sus emociones.
Eisten varias medidas que eval#an estas diferencias individuales y los
diversos componentes de la IE. 'lgunas medidas cubren aspectos muy diversos
como la EO)'+ de /ooper y -a&af 4/ooper y -a&af, 566>8 compuesta de @5
subescalas y sobre las que no se informa sobre su fiabilidad y valide(. =tras como
el E/I1ADG , basado en el modelo de 3oleman 4566H8 est compuesto por 55G
tems que recogen las @G competencias que son englobadas a su ve( en I grupos
de competencias? autoconocimiento, automane!o, conocimiento social y
habilidades sociales, con una clara aplicacin en el mbito laboral y
organi(acional.
-in embargo los instrumentos ms utili(ados para la evaluacin de la IE en
el mbito educativo son los que citamos a continuacin y por ello es de gran
inters para nosotras. El grupo de investigacin de -alovey ha desarrollado un
instrumento, el Trait )eta1)ood -cale 4T))-8, que nos permite evaluar la IE
14
desde un modelo terico coherente y desarrollado. *a T))- eval#a las creencias
que tienen las personas sobre su capacidad de atencin, claridad y reparacin de
estados emocionales. /onsta de un total de IH tems en su versin etensa,
eistiendo la versiones reducidas de AG y @I tems, con tres subescalas? 'tencin a
los sentimientos, /laridad en los sentimientos y ;egulacin emocional. Esta
prueba tiene adecuados ndices de consistencia interna y valide( convergente
4-alovey, )ayer, 3oldman, Turvey Q +alfai, 5667J .ernnde(10errocal,
Etremera y ;amos, @GGI8 .
Cno de los traba!os ms conocidos dentro de las medidas a travs de
autoinformes es el de -chutte, )alouff, )ay, Maggerty, /ooper, 3olden y
"ornheim 4566H8, basado en el modelo de -alovey y )ayer 4566G8 escala que
contaba en un principio con D@ tems, reducidos a AA y con muestras de valide( y
fiabilidad. -in embargo, ciertos aspectos como la muestra utili(ada 4terapeutas,
clientes e internos de prisiones8, la no eistencia de una validacin discriminante,
y el retest 4#nicamente reali(ado a los 57 das8 provocan nuestra reticencia a su
utili(acin. Investigadores posteriores han dividido esta escala en cuatro
subfactores? 58 +ercepcin emocional. @8 )ane!o de emociones propias. A8
)ane!o de las emociones de los dems. I8 Ctili(acin de las emociones.
=tro de los instrumentos empleados en la investigacin es el inventario
EO1i de 0ar1=n 4566>, adaptado al castellano por )M-, Toronto, /anad8. No
obstante, es ms bien un inventario sobre una amplia gama de habilidades
emocionales y sociales que un instrumento genuino de IE. Esta medida consta de
5AA tems y est compuesta por cinco factores generales, que se descomponen en
un total de 57 subescalas? 58inteligencia intrapersonal, eval#a las habilidades de
autoconciencia1emocional, autoestima personal, asertividad, auto1actuali(acin e
independenciaJ @8 inteligencia interpersonal, que comprende las subescalas de
empata, relaciones interpersonales y responsabilidad socialJ A8 adaptacin, que
incluye las habilidades de solucin de problemas, comprobacin de la realidad y
fleibilidadJ I8 gestin del estrs, compuesta por las subescalas de tolerancia al
estrs y control de impulsos y 78 humor general, integrada por las subescalas de
felicidad y optimismo. Incluye tambin I indicadores de valide( que miden el
grado con que los su!etos responden al a(ar o distorsionan sus respuestas con el
15
fin reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los
resultados obtenidos.
No obstante, algunos autores como )ayer y -alovey consideran deficiente
una evaluacin de la IE basada eclusivamente en pruebas de este tipo, debido a
sesgos perceptivos y deseabilidad social. -in embargo es indiscutible la utilidad de
este tipo de instrumentos para informarnos de las habilidades intrapersonales y de
comportamientos autoinformados del alumno.
TMMS3JL.
INSTRUCCIONES
A con(in0aci>n !ncon(rar a),0na& a%ir+acion!& &o?r! !+ocion!& ' &!n(i+i!n(o&. L!a a(!n(a+!n(! cada %ra&! ' con(!&(! *or %a2or !)
,rado d! ac0!rdo ' d!&ac0!rdo con r!&*!c(o a )a& +i&+a&. S!$a)! con 0na BND )a r!&*0!&(a E0! +& &! a*ro@i+ar-a a &0& *r!%!r!ncia&.
No a' r!&*0!&(a& corr!c(a& o incorr!c(a&C ni ?0!na& o +a)a&.
No !+*)!! +0co (i!+*o !n cada r!&*0!&(a.
5 @ A I 7
Nada de 'cuerdo 'lgo de 'cuerdo 0astante de acuerdo )uy de 'cuerdo Totalmente de
acuerdo
8. Pr!&(o +0ca a(!nci>n a )o& &!n(i+i!n(o&. 8 J K L A
J. Nor+a)+!n(! +! *r!oc0*o +0co *or )o E0! &i!n(o. 8 J K L A
K. Nor+a)+!n(! d!dico (i!+*o a *!n&ar !n +i& !+ocion!&. 8 J K L A
L. Pi!n&o E0! +!r!c! )a *!na *r!&(ar a(!nci>n a +i& !+ocion!& ' !&(ado d! ni+o. 8 J K L A
Tabla 2.. T))-1@I de la escala original de -alovey y )ayer 456678. 'daptado al castellano y reducida por .ernnde(1 0errocal
et al., 566H, @GG@.
E2a)0aci>n d! )a I.E. *or +!dio d! o?&!r2ador!& !@(!rno&..
/om#nmente estos instrumentos son llamados de observacin eterna o
evaluacin ADGR, en ellos se solicita la estimacin por parte de los compaBeros de
clase o el profesor para que nos den su opinin sobre cmo el alumno es percibido
con respecto a su interaccin con el resto de compaBeros, su manera de resolver
los conflictos en el aula o bien su forma de afrontar las situaciones de estrs. Esta
forma de evaluacin es complementaria al primer grupo de medidas y sirve de
informacin adicional y como medida para evitar posibles sesgos de deseabilidad
social.
16
/iertos cuestionarios, como EO1i de 0ar1=n 4566>8 incorporan un
instrumento de observacin eterna complementario al cuestionario que debe
cumplimentar el alumno. En otras ocasiones, se emplean tcnicas sociomtricas
denominadas 9peer nominations: en las que el alumnado yLo profesorado eval#a a
sus compaBeros o alumnos en diferentes ad!etivos emocionales y estilos de
comportamiento ms frecuentes.
Este tipo de metodologa adolece tambin de ciertas limitaciones como los
respectivos sesgos perceptivos por parte del observador, ya que el alumno
observado puede comportarse de modo diferente delante del observador, a su ve(
este #ltimo no puede estar presente en todas las situaciones de la vida del alumno
y por #ltimo no podemos recoger informacin intrapersonal, estamos evaluando
aspectos interpersonales que son los puramente observables. "e todos modos
seguimos reiterando la importancia que tienen este tipo de instrumentos para
obtener informacin sobre cmo perciben al alumno los dems compaBeros a
nivel socio1emocional, as como las habilidades interpersonales, falta de
autocontrol, niveles de impulsividad y mane!o emocional en situaciones de
conflicto social entre otras.
' continuacin presentamos un e!emplo sobre la forma de evaluar la IE
mediante un mtodo de observacin eterna que se est poniendo a prueba a
travs de una tesis doctoral desde el departamento de +sicologa, en la E.C.
)agisterio de Toledo de la Cniversidad de /astilla1 *a )ancha, basada en la
escala reducida 4@I tems8 y adaptada por .ernnde(10errocal y ;amos 4@GG@8 de
la escala original de -alovey y )ayer. En este caso se trata de un estudio familiar
y la evaluacin se hace por parte de cada uno de los miembros de la familia sobre
el resto, es decir la IE autoinformada de cada uno de los miembros familiares
sobre los dems.
17
TMMS3JL.
INSTRUCCIONES
A con(in0aci>n !ncon(rar a),0na& a%ir+acion!& &o?r! !+ocion!& ' &!n(i+i!n(o&. L!a a(!n(a+!n(! cada %ra&! ' con(!&(! *!n&ando !n &0
!r+ano5a. S!$a)! con 0na BND )a r!&*0!&(a E0! +& &! a*ro@i+ar-a a )a& *r!%!r!ncia& d! &0 !r+ano5a.
No a' r!&*0!&(a& corr!c(a& o incorr!c(a&C ni ?0!na& o +a)a&.
No !+*)!! +0co (i!+*o !n cada r!&*0!&(a.
IndiE0! !) ord!n d! naci+i!n(o d!) !r+ano5a !n !)5)a E0! !&( *!n&ando :8OC JOC ...=: ........
5 @ A I 7
Nada de 'cuerdo 'lgo de 'cuerdo 0astante de acuerdo )uy de 'cuerdo Totalmente de
acuerdo
8. Pr!&(a +0ca a(!nci>n a &0& &!n(i+i!n(o&. 8 J K L A
J. Nor+a)+!n(! &! *r!oc0*a +0co *or )o E0! &i!n(!. 8 J K L A
K. Nor+a)+!n(! d!dica (i!+*o a *!n&ar !n &0& !+ocion!&. 8 J K L A
L. Pi!n&a E0! +!r!c! )a *!na *r!&(ar a(!nci>n a &0& !+ocion!& ' !&(ado d! ni+o. 8 J K L A
Tabla 2. +arte de la escala T))-1@I adaptado y reducida por .ernnde(1 0errocal y ;amos 4@GG@8 y adaptada para la
evaluacin eterna por el equipo de investigacin de la Cniversidad de /astilla1 *a )ancha, "epartamento de +sicologa, E. C.
)agisterio de Toledo.
M!dida& d! a?i)idad o d! !H!c0ci>n d! IE co+*0!&(a *or di2!r&a& (ar!a&
!+ociona)!& E0! !) a)0+no d!?! r!&o)2!r.
"e entre estas medidas hay algunas que proponen un factor general de IE
como la del propio 3oleman 43oleman, 56678 que presenta 5G situaciones con
cuatro alternativas de respuesta pero sobre la que no se detallan sus propiedades
psicomtricas.
Este grupo de medidas surge para suplir los problemas de sesgos que
presentan las dos metodologas anteriores. El ob!etivo de estos instrumentos es,
por una parte, evitar la falsacin de las respuestas por los propios su!etos debida a
la deseabilidad social, y por otra, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales
provocados por observadores eternos. Es evidente que la me!or forma de
comprobar las habilidades de una persona en el mbito emocional es comprobarlo
mediante tareas que requieran de este tipo de habilidades. Eisten dos medidas de
habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el )EI- 4)ayer, /aruso y
-alovey, 56668 basada en el modelo de -alovey y )ayer 4566G8 y su versin
me!orada el )-/EIT 4)ayer, -alovey y /aruso, @GG@J )ayer, et al., 56668. Estas
medidas engloban cuatro reas de la inteligencia emocional enunciada en la
18
definicin de )ayer y -alovey 4)ayer y -alovey, 566>8? 58 percepcin
emocionalJ @8 asimilacin emocional, A8 comprensin emocional y I8 regulacin
afectiva. El )-/EIT se basa en dos tipos de tareas? una basada en la eperiencia
de identificar emociones y en el uso de stas para facilitar el pensamiento y la otra
en tareas de ra(onamiento mediante la comprensin de las emociones y el mane!o
de las emociones.
Figura 1. Desarrollo del !"#$% en & tipos de tareas cogniti'as relacionadas con las emociones
(e)trado y traducido de http?LL&&&.emotionallO.comL)-/EIT.html8 /aruso, @GG5.
En la medida que la IE es considerada una forma de inteligencia como la
inteligencia verbal, espacial o matemtica, los autores consideran que puede
evaluarse mediante diferentes tareas emocionales de la misma manera que el
cociente intelectual 4/I8 puede evaluarse a travs de las habilidades puestas en
prctica.
8.J.8.8.J. INTERVENCIN EN EL AULA EN IE.
"ebido a la importancia que se deriva del trmino y sus consecuencias, nuestros centros
educativos y sus educadores han incorporado en sus aulas el aprendi(a!e emocional. En la
mayora de los casos, la IE se desarrolla a travs de programas educativos de aprendi(a!e
socioemocional. -in embargo eisten pocos diseBos ambiciosos en los que la IE haya sido
integrada en el currculum escolar.
El problema es que algunos educadores han implementado programas de IE sin el
conocimiento de los modelos eistentes y confiando en algunos casos en divulgaciones que
estn, en muchos casos le!os de lo que se considera ciencia. *as declaraciones tempranas sobre
los beneficios de la IE a estudiantes y escuelas estaban hechas sin mucha !ustificacin emprica.
19
D i b u j o s
C a r a s
I D E N T I F I C A R
F a c i l i t a c i n
S i n e s t e s i a
U S O
E X P E R I E N C I A
C a m b i a d a s
M e c l a d a s
C O M P R E N S I ! N
R e l a c i o n a r
D i r i " i r
M A N E # O
R A $ O N A M I E N T O
M S C E I T
+or este motivo hemos preferido el modelo de -alovey y )ayer ya que cumple con los requisitos
cientficos establecidos.
+ero de!ando claro la cautela que todo educador debe tener a la hora de implementar un
programa basado en este tipo de habilidades, ponemos de relieve que los educadores interesados
se pueden dirigir a un desarrollo de la IE a travs de programas basados en modelos de habilidad
o modelos mitos. /uando un programa solicita tempranamente a los alumnos a 9epresar y
dirigir apropiadamente: varias emociones, a 9diferenciar y etiquetar emociones positivas y
negativas en uno mismo y en otros:, o a dirigir a los estudiantes para integrar 9sentimientos y
pensamientos con el lengua!e: y a aprender 9estrategias para comunicar, enfrentarse y dirigir
fuertes sentimientos: nos estamos refiriendo a un programa basado en el modelo de habilidad.
+or otro lado mediante los modelos mitos o ms populares, la aproimacin a la IE se
reali(a incluyendo distintos ob!etivos conductuales o de personalidad.
El currculo de IE o 9modelo de habilidad: y el currculo de aprendi(a!e social y emocional
o 9modelo mito: ambos se solapan y divergen en algunos aspectos. El enfoque de la habilidad
emocional, se centra solo en la enseBan(a del ra(onamiento emocional. El enfoque de
aprendi(a!e social y emocional me(cla las habilidades emocionales, valores sociales y conductas.
*os programas ms eitosos son los que ayudan al alumno a desarrollar la capacidad de
tomar decisiones por si mismos en su propio conteto. Este tipo de educacin es la base del
conocimiento y est ms encuadrada con un modelo de habilidad de IE. Ello conlleva enseBar a
los estudiantes conocimientos emocionales y ra(onamiento emocional, con la esperan(a que esta
combinacin permita a los niBos encontrar su propio camino para tomar buenas decisiones. *a
mayora de los niBos necesitarn una gua o direccin hacia lo bueno. Este ob!etivo se lograr
con mayor eficacia si los e!emplos y la instruccin proporcionada se hace de modo indirecto con
la aprobacin uniforme de valores seleccionados en el currculum 4/obb y )ayer, @GGG8.
8.K. PROGRAMAS EN IE.
*as intervenciones psicopedaggicas que se reali(an actualmente en EspaBa con el
ob!etivo de entrenar al alumnado en habilidades emocionales estn basadas en algunos de
los programas que citamos a continuacin y que estamos seguros que ser de gran inters
para los lectores de esta revista?
Educacin emocional. +rogramas de actividades para E-=? Kicent +ascual
.erris y )onserrat /uadrado 0onilla 4@GG58.
20
"esconcete a ti mismo. +rograma de alfabeti(acin emocional. )anuel
3<ell 0arcel y ,oseph )uBo( ;edon 4@GGG8.
"esarrollando la inteligencia emocional. +rograma para el desarrollo de la
Inteligencia Emocional 4".I.E.8. 'ntonio Kalls 'rndiga y /onsol Kalls
Tortosa 4566H8.
+rograma -.I./.*.E. 4-iendo Inteligentes /on *as Emociones8. Kalls
'rndiga 456668.
EmocionLate /on Inteligencia. 'ntonio Kalls 'rndiga 4@GGA8. Editorial
+romolibro. Kalencia.
8.L. RESULTADOS
/omo hemos comentado anteriormente en este mismo apartado, la implementacin
de programas de educacin emocional sin estar basados en modelos con cierto rigor
cientfico y la escasa rigurosidad en la evaluacin de las consecuencias de estas
aplicaciones, nos lleva a tener datos insuficientes sobre la efectividad de estos programas.
'lgunos estudios recientes como el de /harbonneau y Nicol, 4@GG@8 comprobaron una
relacin positiva entre la IE y las conductas prosociales en adolescentes, datos que fueron
anteriormente apoyados por otros estudiosos del tema como ;oberts y -trayer 4566D8,
quienes mostraron un vnculo direccional de la 9intuicin emocional: o la habilidad para
reconocer las propias emociones, a la empata, y de la empata a las conductas prosociales
en niBos de tres grupos de edad 47, 6 y 5A aBos8. -imilarmente Trobst, /ollins, y Embree
4566I8 informaron una correlacin entre empata y la intencin de proporcionar apoyo
social en una muestra de estudiantes de la universidad.
El programa .ilosofa para NiBos coordinado por .li 3arca 4@GG@8 basado en la
estimulacin de la inteligencia racional y emocionalJ ha sido evaluado con resultados
positivos al observarse un cierto incremento del rendimiento acadmico que ha perdurado
a ms largo pla(o, aunque haya tenido un reducido impacto a la hora de estimular la
inteligencia a corto pla(o.
'dems, las investigaciones sobre la IE han mostrado interesantes relaciones con
respecto a medidas de bienestar como la depresin, la ansiedad, la salud fsica y mental.
*as personas con desa!uste emocional presentan un perfil caracteri(ado por una alta
atencin a sus emociones, ba!a claridad emocional y la creencia de no poder modificar
sus estados emocionales 4-alovey, @GG58. Tambin hay evidencias que sugieren que la
21
inteligencia emocional permitira elaborar e integrar de manera correcta los pensamientos
intrusivos y rumiativos que acompaBan habitualmente a los sucesos altamente estresantes,
as como a aquellos otros que obedecen a un estrs normal y estn presentes en poblacin
no clnica 4.ernnde(10errocal, ;amos y Etremera, @GG58. *os resultados obtenidos por
el equipo de investigacin de la Cniversidad de )laga 4.ernnde(10errocal y ;amos,
56668 unidos a los de otras publicaciones recientes demuestran la relacin eistente entre
la sintomatologa depresiva y un ba!o rendimiento acadmico 4Maines, Norris y Pashy,
566DJ -chutte, )alouff, may, Magerty, /ooper, 3olden y "ornheim, 566H8. +or lo que
plantearon la necesidad de incluir la IE como un con!unto de habilidades que es preciso
promover en el mbito educativo para una efica( adaptacin de los niBos y adolescentes
en el mbito acadmico y escolar con todas las repercursiones curriculares que esto
conlleva 4Eisenberg, .abes y *osoya, 566>J Epstein, 566HJ 3ottman, 566>J -apiro, 566>8.
Cna persona con una alta IE presenta las siguientes caractersticas 4Kalls, @GG58?
1 -ocialmente es ms equilibrada.
1 Etrovertida.
1 Es feli(.
1 "esarrolla pensamientos positivos sobre el entorno.
1 -e preocupa por la gente y las cosas.
1 'sume responsabilidades.
1 )uestra comprensin por los dems.
1 -e siente satisfecha consigo misma.
8.L.8.8.8. CONCLUSIONES
' lo largo de este artculo hemos visto la importancia que el concepto IE tiene como una
habilidad ms dentro de la inteligencia multidimensional 4-ternberg, 566D8. -u relacin con el
/I, las consecuencias positivas ya no slo en el logro acadmico, sino en el ito en la vida en
general, su posible evaluacin para el diagnstico e identificacin del alumno y su situacin
actual.
Tras este repaso reali(ado sobre la teora e investigacin en IE en el mbito educativo, nos
queda clara la importancia que merece como habilidades a desarrollar en nuestros alumnos para
sobrellevar no slo los contratiempos y la competitividad que desde la formacin acadmica se
22
les eige a nuestros estudiantes, sino tambin y ms importante todava tener una vida plena y
feli(, a la ve( que eitosa, en el mbito laboral, personal y social.
*a formacin de estas capacidades emocionales deben estar adscritas al currculum integral
del centro para su me!or implementacinJ basadas en un modelo de habilidades aprobado por la
comunidad cientfica donde eclusivamente se fomenten estas competencias emocionales y de!en
total libertad y creatividad a los alumnos para utili(arlas en el momento y modo adecuado. "esde
los centros escolares se puede hacer uso de algunos de los programas comentados en el teto
4Kalls y Kalls, @GGA8 e implicar a todo el personal tras una adecuada formacin previa sobre el
tema en cuestin.
2 como no etrapolar esta necesaria formacin en IE en el mbito de la docencia
universitaria. "esde la E.C. )agisterio podemos formar ya a nuestros alumnos en este
importante constructo que ha de!ado de ser mera charlatanera para convertirse en una teora
fundamentada y tener siempre en cuenta que los beneficios de un buen desarrollo de la IE no
de!an de ser inestimables para conseguir contrarrestar los efectos per!udiciales de una sociedad
donde se fomenta la inestabilidad, la competencia, donde cada da son ms frecuentes los
trastornos emocionales y las agresiones 4fsicas o verbales8 en los centros educativos.
;ecae en nosotros la responsabilidad de poner empeBo y dedicacin en renovar y actuali(ar
los programas y fomentar la educacin emocional, que es lo que hoy en da parecen necesitar los
alumnos, sin menospreciar los contenidos fundamentales de su formacin acadmica.
23
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Evaluacin en el 'ula. 0e'ista $beroamericana de #ducacin.
Etremera, N. y .ernnde(10errocal, +. 4@GG58? 5#s la inteligencia emocional un adecuado
predictor del rendimiento acad4mico en estudianes6 III ,ornadas de Innovacin
+edaggica? Inteligencia Emocional. Cna br#!ula para el siglo SSI 4pp. 5ID157>8.
.ernnde( 0errocal, + y ;amos "a(, N. 456668? Investigaciones empricas en el mbito de la
inteligencia emocional. .nsiedad y #str4s. 7 4@1A8, @I>1@DG.
.ernnde(10errocal, +. y Etremera +acheco, N. 4@GG@8. *a inteligencia emocional como una
habilidad esencial en la escuela. 7#$-0e'ista $beroamericana de #ducacin.
.ernnde(10errocal, +., 'lcaide, ;., "omngue(, E., .ernnde(1)cNally, /., ;amos, N.-., y
;ovira, ). 4566H8? 'daptacin al castellano de la escala rango de
metaconocimiento sobre estados emocionales de -alovey et al.? datos preliminares.
3ibro de .ctas del 8 "ongreso de #'aluacin /sicolgica. laga.
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