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Facultad de Ciencias Humanas

UNLPam
ISSN 2313-934X
(enero - junio 2012)
Vol. XVI, N 1
pp. 22-28
Introduccin
L
a preocupacin por la formacin en las prcticas ha estado
presente desde el inicio de toda organizacin social: cmo se
transmiten los saberes necesarios para llevar a cabo un trabajo es
tan antigua como la sociedad misma. No obstante, el problema se
fue complejizando a medida que se desarrollaron conocimientos
tericos y que se fue tomando conciencia de la necesidad que las
prcticas profesionales deben basarse en los aportes tericos.
Es decir que, si bien los modelos artesanales de entender la for-
macin en una prctica profesional todava subsisten en las insti-
tuciones formadoras, ya no son sostenibles desde posiciones te-
ricas fundamentadas. Es as que surgen histricamente diversas
propuestas de formacin que fueron teniendo auge en distintos
Socializar experiencias de formacin en
prcticas profesionales: un modo de
desarrollo profesional
Liliana SANjuRjO*
Resumen
El artculo aborda el proyecto que se de-
sarrolla desde la ctedra de Residencia
Docente de la Carrera de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Humanida-
des y Artes- UNR, articuladamente con
instituciones del medio. Desde los apor-
tes de los enfoques hermenutico-reexi-
vo y crtico, se parte de la concepcin de
prctica como un proceso en el cual se
van internalizando modos de concebirla,
a veces acrticamente. Por lo que es nece-
sario que en la formacin sistemtica se
trabaje con dispositivos que permitan la
revisin crtica del habitus profesional
que se va conformando. El aprendizaje
de la reexin sistemtica y de la sociali-
zacin de las prcticas resulta indispen-
sable durante el proceso formativo, ello
posibilita un proceso fundamentado de
construccin del conocimiento profesio-
nal. Tambin se analizan algunos disposi-
tivos que se utilizan a tal n: la narrativa,
la socializacin en taller, el trabajo en pa-
rejas pedaggicas, los proyectos articula-
dos con las instituciones asociadas y con
los docentes coformadores; la utilizacin
de instrumentos de investigacin.
Palabras clave: prctica, construccin del
conocimiento profesional, habitus pro-
fesional, dispositivos, coformadores.
On socialising training experiences in
professional practice: towards profes-
sional development
Abstract
Tis paper concerns a research project un-
der development in Teacher Training,
subject belonging to Educational Scienc-
es of the School of Humanities and Art,
Rosario National University, and its main
purpose is to connect the university with
local institutions. In the hermeneutical,
reexive and critical theories, practice is
considered as a process in which ways of
conceiving it are internalised, sometimes
acritically. It is therefore essential in sys-
tematic training to work in such a way
that allows for the critical revision of the
professional habitus that is being devel-
oped. Learning systematic reection and
practice socialization is necessary during
the training process and it allows for a
constructive process based on profession-
al knowledge. Besides, some means are
analysed to be used to that end: narra-
tion, socialization in workshops, work-
ing in pedagogical pairs, research projects
articulated with local institutions and co-
training teachers, and the use of research
instruments.
Key words: practice, construction of pro-
fessional knowledge, professional habi-
tus, means, co-trainers.
* Doctora en Ciencias de la Educa-
cin. Actualmente se desempea
como supervisora de Nivel Superior
en la provincia de Santa Fe. Profe-
sora de Prctica Docente en la Ca-
rrera de Ciencias de la Educacin e
investigadora de la UNR. Docente
de post-grado y especialista invi-
tada en intercambios acadmicos
con Universidades nacionales y ex-
tranjeras
Universidad Nacional de Rosario
Detalle obra Diablo, Carlos Oriani
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http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
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momentos histricos. La tradicin normalista, la
efcientista o tecnocrtica, el academicismo han
sido modelos de formacin docente que tuvieron
auge con mayor o menor intensidad en la prepa-
racin de docentes para los diversos niveles del
sistema educativo.
Si bien, tanto los fundamentos tericos de este
trabajo, como muchas de las propuestas de for-
macin que se desarrollarn podran ser vlidos
para la preparacin en cualquier prctica profe-
sional, se abordar especfcamente la formacin
en la prctica profesional docente. El artculo in-
tenta mostrar el trabajo que se desarrolla desde
la ctedra de Residencia Docente de la Carrera
de Ciencias de la Educacin de la Facultad de
Humanidades y Artes- UNR, articuladamente
con instituciones del medio, entre otras, Institu-
tos Provinciales de Formacin Docente con quie-
nes se trabaja colaborativamente en la formacin
de profesores.
Desde su inicio en 1989, la ctedra ha inten-
tado romper con el modelo tecnocrtico de for-
macin. La propuesta se enmarca en un proyecto
novedoso de Plan de estudio, basado en el trabajo
interdisciplinario y grupal, el que si bien necesita
ser revisado a la luz de los mltiples aportes de
investigaciones y de los nuevos diseos curricu-
lares que se desarrollaron en las ltimas dcadas,
resulta todava una propuesta alternativa de for-
macin. Esos aportes han enriquecido el trabajo
en la ctedra, con el que se intenta fortalecer los
buenos fundamentos del Plan de estudio y neu-
tralizar algunas difcultades que presenta, hasta
tanto se concrete la modifcacin prevista.
En primer lugar se desarrollarn los funda-
mentos en los cuales se sustenta la experiencia,
para luego abordar los dispositivos de formacin
que se implementan y las acciones tendientes a su
concrecin. Consideramos que el trabajo puede
aportar a la discusin y socializacin de experien-
cias que intentan superar modelos de formacin
que ya han mostrado hace tiempo su falta de so-
lidez terica y prctica.
Fundamentos que sostienen la propuesta
1
Como se seal en la introduccin, en las l-
timas dcadas se produjo un signifcativo desa-
rrollo terico y de programas de investigacin
acerca de los complejos procesos de aprendizaje
de las prcticas que necesitan fundarse en cono-
cimientos tericos. Esos aportes se sustentan, en
primer lugar, en el reconocimiento que el prcti-
co est implicado en las acciones que realiza y que
las mismas son producto de su pensamiento, de
sus conocimientos, de sus creencias. Por lo que,
si se quiere comprender ms acerca de las prcti-
cas es necesario conocer cmo los prcticos van
construyendo el conocimiento que les permite
tomar decisiones complejas.
El movimiento terico-prctico preocupado
por lo que se llam en un primer momento el
pensamiento del profesor, luego el conocimien-
to del profesor -intentando superar un enfoque
mentalista y tratando de objetivar una dimensin
tan subjetiva y de difcil acceso- abri una nueva
perspectiva para comprender las prcticas y por
ende para orientar su formacin. El enfoque cr-
tico puso el acento, adems, en los condicionan-
tes contextuales de las prcticas, reconociendo
que no son slo construcciones subjetivas, sino
producto del medio socio-cultural en el cual se
desarrollan. Tanto el enfoque prctico o herme-
nutico-refexivo-, como el crtico surgieron en
oposicin a la manera tradicional y tecnocrtica
de entender la prctica y de orientar su apren-
dizaje.
Desde el enfoque prctico se pone nfasis en
la interpretacin, en entender el signifcado que
las acciones tienen para los sujetos. Adems, en la
importancia de comprender esas acciones dentro
de la estructura de inteligibilidad que poseen. La
interpretacin de las acciones ayuda a revelar el
signifcado de las formas particulares de la vida
social y con ello contribuye a la comprensin de
su sentido para los propios actores, quienes si se
reconocen en esa interpretacin podran modif-
carlas. Desde la racionalidad prctica, la articula-
cin teora-prctica se va estructurando a partir
de las construcciones que realizan los docentes,
en el proceso de confrontacin entre la accin
y sus marcos referenciales previos. Los docen-
tes construyen estructuras conceptuales, teoras
prcticas o teoras de accin, que les permiten ir
resolviendo problemas prcticos y reconstruyen-
do sus esquemas tericos.
Los aportes de Schn (1998) han sido cru-
ciales para el avance de las investigaciones desde
este enfoque, pues ha aportado una epistemologa
diferente de la prctica, que permiti superar las
limitaciones de la racionalidad tecnocrtica. Tal
como seala dicho autor, la racionalidad tcnica
no ha podido explicar cmo se toman decisio-
nes en situaciones prcticas caracterizadas por
la incertidumbre, la singularidad, los confictos
de valores. Las situaciones complejas que plantea
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la prctica requieren algo ms que la aplicacin
mecnica de la teora. Es necesario que el prc-
tico reconozca y evale la situacin, la construya
como problemtica y, a partir de su conocimiento
profesional, elabore nuevas respuestas para cada
escenario singular.
Esta manera de entender la prctica impli-
ca, tambin, una forma distinta de concebir la
construccin del conocimiento profesional. Si los
problemas que nos plantea la prctica son singu-
lares y requieren de nuestras acciones construi-
das para resolverlos, la refexin sobre la misma
y el conocimiento que se genera a partir de esa
refexin son de fundamental importancia. Los
conceptos de Schn de conocimiento en accin,
refexin en accin y refexin sobre la accin y
sobre la refexin en accin permiten compren-
der el proceso de construccin del conocimien-
to profesional y superar la concepcin clsica de
refexin, limitada a procesos de evaluacin, pla-
nifcacin y toma de conciencia de los procesos
cognitivos realizados.
Como seala Prez Gmez (1995) El proce-
so de refexin en la accin es un proceso vivo de
intercambios, acciones y reacciones, gobernadas
intelectualmente, en el fragor de interac-
ciones ms complejas y totalizadoras. Con
sus difcultades y limitaciones, es un proce-
so de extraordinaria riqueza en la forma-
cin del profesional prctico. Puede consi-
derarse el primer espacio de confrontacin
emprica de los esquemas tericos y de las
creencias implcitas con los que el profe-
sional se enfrenta a la realidad problem-
tica. En este contraste con la realidad se
confrman o refutan los planteamientos
previos y, en cualquier caso, se corrigen,
modelan y depuran sobre la marcha. (P-
rez Gmez en Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, 1995: 419)
A partir de estos aportes surgen di-
versos conceptos que permiten explicar
este tipo de conocimiento: conocimiento
prctico, personal, situado, relacional. En-
tendemos el conocimiento prctico como
aquel que los profesores extraen de sus si-
tuaciones de aula y de los dilemas prcti-
cos a los que se enfrentan al desarrollar su
trabajo. (Montero, 2001: 159) Mediante la
observacin y la refexin de nuestras ac-
ciones podemos realizar una descripcin
del conocimiento tcito que est implcito
en ellas. Cuando las describimos las con-
vertimos en conocimiento en accin y el mis-
mo es siempre una construccin. Las acciones y
su descripcin estn siempre en la base de todo
proceso de construccin de conocimiento. De
all que se recupere la refexin sistemtica y la
escritura de parte de los docentes como un dis-
positivo de alto impacto.
La refexin facilita la permanente confronta-
cin y anlisis entre una prctica impuesta, una
prctica deseada y la prctica asumida; entre los
condicionantes personales y contextuales. Por
ello se constituye en un puente entre lo que se
hace, lo que se aspira a hacer y lo que sealan las
teoras, la propuesta curricular y las propuestas
editoriales. Ese puente es, a su vez, la nica posi-
bilidad de transformacin profunda y duradera
de las prcticas. Refexionar como el acto de con-
siderar de nuevo y detenidamente una cosa, se
hace fundamental en una prctica en la que se ha
estado participando desde muy temprana edad,
an sea en el lugar de alumno. La refexin supo-
ne la capacidad de ir y venir de lo particular a lo
general, de encontrar marcos de interpretacin
tericos para dar cuenta de una situacin singu-
lar, as como de identifcar rpidamente inciden-
Diablo, leo
Carlos Oriani
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tes crticos o prcticas que permitan desarrollar o
cuestionar una hiptesis. (Perrenoud, 2006: 110)
Se entiende, entonces, al proceso refexivo como
aquel que permite darse cuenta y dar cuenta de
las propias acciones y de la diversidad de condi-
cionantes que las determinan.
Sin desconocer que las prcticas profesiona-
les se desarrollan en estructuras sociales e insti-
tucionales condicionantes, los aportes de Schn
permiten superar la perspectiva sostenida por la
racionalidad tcnica sobre la prctica, ocupada
exclusivamente en los problemas instrumentales.
Schwab (1983) constituye otro hito en la crtica a
la racionalidad tcnica y en la defensa de la en-
seanza como actividad terico-prctica, ya que
sostiene que el profesor debe poner permanen-
temente en juego, ante las situaciones complejas
que le plantea su prctica, criterios racionales de
comprensin, para concretar fnes en situaciones
especfcas. Por otra parte Jackson (1968) apor-
ta la valiosa distincin conceptual entre las fases
preactiva, interactiva y postactiva de la ensean-
za. Dicha distincin permite, por un lado, dife-
renciar como momentos claves para la refexin
las tareas preactivas y las postactivas, momentos
en los que se lleva a cabo una conversacin so-
bre el propio trabajo (Shavelson, 1986) diferida
en el tiempo, lo que favorece la refexin entendi-
da como puente entre la teora y la prctica. Y por
otro, comprender la complejidad de los momen-
tos interactivos, en los que la simultaneidad, im-
previsibilidad e incertidumbre determinan mu-
chas de las decisiones que toma el docente.
Las investigaciones acerca de la construccin
del conocimiento profesional en los distintos mo-
mentos de la prctica sealan que el tipo de pen-
samiento de los docentes es cualitativamente di-
ferente durante la interactividad, en relacin a los
momentos diferidos. Las prcticas que se llevan
a cabo tanto en los momentos preactivos como
en los postactivos son ms o menos deliberadas,
en cambio las que se desarrollan durante el mo-
mento interactivo se caracterizan por la espon-
taneidad. Desde esta distincin se percibe la im-
portancia de trabajar sistemticamente en los
perodos previos y posteriores a la prctica in-
teractiva, ya que es all donde se puede analizar
refexivamente lo que se hace en los momentos
de mayor incertidumbre; es all donde se pueda
articular refexivamente la teora y la prctica.

Se
entiende por conocimiento profesional
el conjunto de informaciones, habilidades y va-
lores que los profesores poseen, procedente tan-
to de su participacin en procesos de formacin
(inicial y en ejercicio) cuanto del anlisis de su
experiencia prctica, una y otras puestas de ma-
niesto en su enfrentamiento con las demandas
de compleji dad, incertidumbre, singularidad y
conicto de valores propias de su actividad pro-
fesional, situa ciones que representan, a su vez,
oportunidades de nuevos conocimientos y de cre-
cimiento pro fesional. (Montero, 2001: 203)
Por su parte, los enfoques crticos han per-
mitido superar las desviaciones psicologistas de
algunos aportes que desde la racionalidad prc-
tica, desde una posicin ingenua, analizan cmo
piensan y cmo actan los docentes sin tener en
cuenta el contexto, las condiciones y los intereses
antagnicos que se ponen en juego. Una perspec-
tiva crtica supone reconocer las complejas arti-
culaciones entre contexto, pensamiento, accin,
intereses. La teora crtica articula la refexin a
los problemas de valores e intereses sociales. In-
tenta recuperar lo prctico de la esfera de lo me-
ramente tcnico, supone la posibilidad crtica,
creativa y valorativa de la razn. Desde la racio-
nalidad crtica, tanto la prctica como la teora
son construcciones sociales que se llevan a cabo
en contextos concretos. Su articulacin es dial-
ctica: la teora se origina en la prctica y apunta a
la mejora de sta. La articulacin teora-prctica
no slo persigue la comprensin y la interpreta-
cin, sino tambin la toma de conciencia de las
condiciones reales y de los contextos que posibi-
litarn la accin para el cambio.
El concepto de praxis aportado por Freire
(1970), hace referencia a la articulacin indico-
tomizable entre teora y prctica, entre refexin y
accin del hombre sobre el mundo para transfor-
marlo. La refexin apunta a conocer, darse cuen-
ta de las relaciones entre el hombre y el mundo,
relaciones ocultas para la conciencia mgica, para
la conciencia ingenua. Ese darse cuenta implica
tambin el tomar conciencia acerca de la propia
subjetividad, acerca de las posibilidades de re-
fexionar crticamente sobre el mundo y actuar
para transformarlo. La conciencia es la capacidad
que el hombre tiene de distanciarse de las cosas
para hacerlas presentes.
Segn Elliot (1990), la prctica refexiva es
un proceso dialctico de generacin de prctica a
partir de la teora y de teora a partir de la prcti-
ca. La teora crtica persigue no solamente el cam-
bio del pensamiento y del conocimiento indivi-
dual de los docentes, sino el compromiso con los
problemas sociales que requieren la intervencin
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de los mismos para su transformacin. Zeichner
(1995), por su parte, considera al docente un pro-
fesional que refexiona crticamente no solamente
sobre su prctica cotidiana acerca de los proce-
sos de enseanza y de aprendizaje, sino tambin
acerca del contexto en el que la misma tiene lu-
gar, buscando que la tarea refexiva conlleve tan-
to un desarrollo autnomo como emancipador.
El enfoque crtico es heredero de los aportes de
Bourdieu (1991) para quien las prcticas se llevan
a cabo en espacios histricamente constituidos,
respondiendo a intereses especfcos.
Tanto el enfoque hermenutico-reflexivo
como el crtico han enfatizado la posibilidad
de comprender y modifcar las prcticas, aun-
que desde diferentes perspectivas y concepcio-
nes bsicas. Entenderlas como construcciones
subjetivas y sociales a la vez permite pensar en
el cambio y mejora no reducidos a la aplicacin
de tcnicas, sino poniendo el acento en la com-
prensin por parte de quienes las llevan a cabo.
Ello requerir, de parte de los docentes, una acti-
tud exploratoria, de indagacin, cuestionamien-
to, crtica y bsqueda, pero adems el desarrollo
y el ejercicio de capacidades que permitan pen-
sar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar ex-
plicaciones y relaciones. Como as tambin, una
actitud abierta para poder repensar tanto la pro-
pia prctica como las instituciones y el sistema
social en el que la misma se desarrolla. Por ello
es importante, entre otras cosas, tanto el retraba-
jo con las trayectorias individuales, como con la
historia de la constitucin de la docencia como
trabajo especfco.
Por otra parte, la socializacin de la refexin,
el reconocimiento de la complejidad de dicho
proceso y de los atravesamientos ideolgicos de
las teoras y de las prcticas puede resguardarnos
de posturas individualistas y simplifcadas, per-
mitindonos superar una posible excesiva ilusin
acerca del poder de la refexin. Para que la re-
fexin contribuya a la modifcacin de los gajes
del ofcio no debe ser espontnea o espordica.
Para que tenga impacto, tanto en los cambios in-
dividuales como sociales, es necesario que se in-
ternalice como un hbito profesional. Para ello se
hace indispensable que se forme a los docentes,
desde el inicio de la formacin, en el ejercicio de
la refexin. Pero, adems, que se trabaje sobre los
colectivos docentes, ya que como seala Perre-
noud (2006), los hbitos son construcciones per-
sonales, realizadas en contextos especfcos. Las
acciones son siempre objeto de posteriores repre-
sentaciones, parciales y fragmentarias, producto
de sucesivas reconstrucciones. Ello permite a la
vez que requiere, una tarea de anlisis socializa-
do. La refexin socializada facilita transformar
el malestar en problemticas a abordar, posibilita
no analizar los problemas que inmovilizan.
Comprender la complejidad del proceso de
construccin subjetiva y social del trabajo docen-
te, los impactos formativos, las dimensiones no
racionales de nuestras prcticas, hace necesario
recuperar el concepto de habitus profesional
(Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2006), entendien-
do por tal los esquemas adquiridos en la historia
incorporada puestos en acto en las prcticas co-
tidianas. Son organizadores de la accin, lo que
controla la accin pedaggica a travs de diver-
sos mecanismos, da cuenta de esquemas de per-
cepcin, decisin y accin que movilizan dbil-
mente el pensamiento racional. Estos esquemas
Sin ttulo, acrlico
Ada Bernardez
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se caracterizan porque no son fcilmente verbali-
zables, pueden estar en la base de la actuacin de
manera inconciente, tienen una propiedad selec-
tiva, se expresan con una relativa certeza en sus
afrmaciones, son econmicos y poco complejos
y son resistentes a los cambios.
Bourdieu (1991) entiende el habitus como
la gramtica generativa de las prcticas, como
el sistema de disposiciones duraderas, produc-
to de todas las experiencias pasadas, que se pue-
den transponer analgicamente para resolver
otros problemas y asumir tareas enormemente
diferenciadas, ya que constituyen una matriz de
percepciones, apreciaciones, acciones. El habi-
tus profesional acta como mediador entre los
saberes y las situaciones que exigen una accin,
ya que la accin pedaggica, signada por un alto
grado de imprevisibilidad e incertidumbre, no
siempre se apoya en los conocimientos tericos,
sino que recurre a formas internalizadas. La re-
visin de esos esquemas internalizados posibili-
ta la construccin de una prctica ms coheren-
te con los propios principios y con teoras a las
que se adhiere.
La revisin del ncleo duro que constituye
el habitus y la construccin de nuevos esquemas
de pensamiento y de accin no resulta tarea sen-
cilla y no se logra solo con prescripciones o con
el acceso a nuevas teoras. Es necesaria la cons-
truccin de dispositivos especfcos y su utiliza-
cin sistemtica. Las entrevistas de explicitacin,
el diario de clases, la escritura autobiogrfca, las
dramatizaciones, la narracin de incidentes cr-
ticos y su anlisis socializado, el estudio de casos
pueden resultar dispositivos valiosos, siempre y
cuando se lleve a cabo una tarea de anlisis y
acompaamiento que supere la simple catarsis o
las opiniones salvajes y superfciales. Se entien-
de por dispositivo aquellos espacios, mecanis-
mos, engranajes o procesos que facilitan, favo-
recen o pueden ser utilizados para la concrecin
de un proyecto o la resolucin de problemti-
cas, es decir, se trata de un artifcio complejo,
pensado y/o utilizado para plantear alternativas
de accin (Souto, 1993; Perrenoud, 2005). Como
seala Souto (1993), se trata de un concepto pro-
metedor, tanto desde el punto de vista instrumen-
tal como conceptual, ya que los dispositivos son
instrumentos que se crean o se aprovechan para
resolver problemticas contextuadamente y tie-
nen un alto grado de maleabilidad que permite
adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia
del mtodo y de la tcnica. Conceptualmente fa-
vorece la comprensin de situaciones relaciona-
das con el cambio y con la intervencin.
Posibles dispositivos de formacin
en las prcticas docentes
Tanto en la formacin inicial como durante
las acciones de desarrollo profesional se utilizan
diversos dispositivos que es necesario concretar
en propuestas de actividades. En concordancia
con lo expuesto en los fundamentos explicitados,
se destacan como dispositivos privilegiados: los
instrumentos de investigacin de las prcticas, la
narrativa de experiencias, los talleres. El trabajo
articulado con las instituciones asociadas en las
que los residentes realizan sus prcticas y con
los docentes co-formadores merece tambin es-
pecial atencin. A continuacin se analizan esos
dispositivos.
Instrumentos de investigacin de las prcticas:
cuando se habla de instrumentos de investigacin
de las prcticas como dispositivos de formacin
se hace referencia no necesariamente al docen-
te que a su vez tambin se desempea como in-
vestigador ya que se trata de dos prcticas que
requieren preparacin especfca y tienen fnali-
dades distintas- sino a la necesaria actitud inves-
tigativa que como profesionales se debe sostener
para comprender y mejorar las prcticas. La ac-
titud investigativa remite a los verbos indagar,
develar, interpretar una situacin problemtica
con el objetivo de encontrar posibles respuestas
generando nuevos conocimientos. Es necesario
que el prctico se forme en esa actitud ya que
le permitir analizar y resolver problemas de la
prctica, realizar nuevas lecturas y construir in-
tervenciones alternativas. El estudio de casos, la
observacin, la entrevista, el anlisis de docu-
mentos, la encuesta, entre otros, son instrumen-
tos potentes.
El trabajo en taller: constituye un dispositi-
vo provocador de cambios porque es una forma
de trabajo que permite proponer acciones pe-
daggicas tendientes a lograr la circulacin de
signifcados diversos, la toma de conciencia, la
comprensin, la elaboracin de interpretacio-
nes y especfcamente la iniciacin de procesos
de refexin.
El taller se entiende como un espacio de co-
municacin pedaggica en el que permanente-
mente se construyen y reconstruyen categoras
tericas, signifcados y discursos. Un dispositivo
de formacin en el que se integran diferentes es-
Liliana SAnjurjo
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trategias con la intencin de abordar las tensio-
nes propias entre la teora y la prctica, a partir de
instancias de refexin, posibilitando la amplia-
cin, profundizacin y/o construccin de mar-
cos referenciales. El taller es un lugar de coges-
tin participativa que posibilita que al interior
del mismo se aborden otros dispositivos como la
narrativa de la biografa escolar, de experiencias,
la dramatizacin, el anlisis de casos, la construc-
cin de estrategias de intervencin didctica, el
anlisis de incidentes crticos, la confrontacin
teora-prctica, entre otros.
El ateneo es una forma especfca de trabajo
en taller que ha sido habitualmente utilizado en
el desarrollo profesional, especialmente en el rea
de la salud. Los ateneos fueron diseados como
dispositivos a travs de los cuales los profesio-
nales socializan y revisan sus prcticas a la luz
de los aportes tericos, centrando la discusin
en el anlisis de casos concretos que les plantea
la prctica. Por eso, es un espacio valioso para la
formacin en la prctica docente, tanto inicial
como continua. Los ateneos didcticos se cons-
tituyen en instancias en las cuales se presentan
problemas y situaciones concretas del ejercicio
de la profesin docente, se vinculan estas cues-
tiones a marcos tericos, se contrastan los apor-
tes del grupo participante, se documenta lo ac-
tuado, tendiendo a enriquecer el saber implicado
en la prctica.
La narrativa: la importancia de la narrativa
en la educacin est relacionada con su condi-
cin de capacidad humana fundamental, porque
al narrar se relatan los actos humanos, los senti-
mientos presentes en las vidas de los sujetos que
las realizan. En la narrativa est comprometido
lo cognitivo, lo afectivo y la accin, en tanto que
los conocimientos, los afectos, las emociones se
expresan a travs de las narraciones. El impacto
de la narrativa en la enseanza y en el aprendiza-
je se produce porque los docentes a travs de ella
recuperan la autoridad sobre su propia prctica al
expresarse como autor de los relatos. Las narra-
ciones siempre tienen un sujeto que experimenta
algo que le da sentido a los acontecimientos que
esas narraciones describen.
En este sentido es que la narrativa es un dis-
positivo importante para la construccin del co-
nocimiento profesional docente y por ende para
el mejoramiento de la prctica. Trabajar el con-
tenido de las narrativas posibilita rever el pro-
pio proceso de enseanza, volver sobre la propia
prctica, cuestionar lo hecho, buscar los por qu,
los para qu, en un permanente proceso de apren-
der a ensear. Es as que las narrativas contribu-
yen a refexionar acerca de la prctica profesional
y acerca de cmo se construye el conocimiento
que permite tomar decisiones fundamentadas.
Entre otras formas de narrativas, la biografa es-
colar, el diario de clases, el relato de experien-
cias o de incidentes crticos pueden ser valiosos
instrumentos de refexin y de socializacin de
las prcticas.
El trabajo con las instituciones asociadas y con
los coformadores: se entiende por instituciones
asociadas aquellas que participan de la formacin
inicial de los futuros docentes, por cuanto abren
sus puertas para que stos se pongan en contac-
to con la prctica profesional en los escenarios
reales y puedan all llevar a cabo sus primeras
experiencias, acompaados de profesores expe-
rimentados. En general, se trata tambin de ins-
tituciones en las que se insertan los graduados, a
las que la institucin de formacin inicial ofrece
acciones de desarrollo profesional y con las que
se llevan a cabo proyectos en conjunto.
Se designa como profesor coformador al do-
cente que recibe practicantes y residentes en los
grupos-clase que tiene a su cargo y realiza el se-
guimiento individualizado de la formacin en
Mscara Daloa (Guinea), leo sobre tela
Rodolfo Rodrguez
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terreno. En general, es un grupo de profesores
con vasta experiencia profesional, que de manera
voluntaria acepta la incorporacin de practican-
tes y residentes en sus clases.
La funcin que desempean, tanto las ins-
tituciones asociadas como los coformadores, es
de fundamental importancia en el marco de los
dispositivos para ensear y aprender las prcti-
cas docentes. Sin embargo, todava son espacios
y funciones poco reconocidas y visibilizadas en
los trayectos formativos. No tiene an reconoci-
miento material ni simblico, dejndose librado a
la buena predisposicin de quienes llevan a cabo
esa tarea. Sera necesario avanzar en el desarro-
llo de acuerdos entre la institucin formadora y
la escuela donde se inserta el residente, a travs
de la defnicin de intencionalidades, propsi-
tos, estrategias y acuerdos de trabajo. Tambin
mediante la facilitacin de las comunicaciones,
utilizando los aportes de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin y construyen-
do instancias de intercambio y capacitacin co-
laborativa entre formadores y coformadores. Esas
acciones concretas posibilitaran la constitucin
de equipos de trabajo que tiendan al modelo de
formacin que Carlos Marcelo (1996) denomina
de resonancia colaborativa, es decir aqul en el
cual la formacin en la prctica se aborda como
problema y responsabilidad compartida.
Tambin merecera especial atencin la posi-
bilidad del uso de las Tecnologas de la Informa-
cin y de la Comunicacin con los estudiantes.
Acompaada de buenas prcticas, las TIC pue-
den ser un recurso inigualable de informacin,
debate, socializacin de experiencias y posibili-
tara que los futuros maestros y profesores hagan
un uso sistemtico de las mismas e innoven en
sus clases. En cuanto a la escritura, lo innovador
de estas tecnologas es la posibilidad de publicar
y construir textos de manera individual y grupal.
Internet no solo constituye un lugar de informa-
cin y archivo inigualable, sino que nos coloca en
diferentes roles como por ejemplo, de constructo-
res de nuevos espacios virtuales para dar a cono-
cer lo que pensamos de manera colaborativa.
Las TIC otorgan mltiples oportunidades y
benefcios; por ejemplo favorecen las relaciones
sociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollo
de nuevas habilidades, nuevas formas de cons-
truccin del conocimiento, y el desarrollo de las
capacidades de creatividad, comunicacin y ra-
zonamiento. Las TIC no son ni la solucin, ni
una amenaza que pone en peligro a la formacin.
Pero entre sus grandes ventajas se puede destacar
la posibilidad de garantizar la igualdad en el ac-
ceso a la tecnologa. La formacin para la socie-
dad del conocimiento y las alfabetizaciones tec-
nolgicas deben ocupar un lugar importante en
la formacin de los futuros docentes.
Finalmente, para cerrar este apartado sobre
los dispositivos cabe destacar que, dadas las ml-
tiples y complejas incumbencias que plantea el
Plan de estudio y siendo el nico espacio de for-
macin en prcticas profesionales previsto, los
residentes realizan, adems de la experiencia en
instituciones educativas frente a curso, otra ex-
periencia que cubre algunas de esas incumben-
cias. Entre otras en: asesoramiento, medios de
comunicacin, educacin para la salud, museos,
clubes, otras instituciones culturales y/o sociales,
agrupaciones barriales, orientacin vocacional.
No nos detendremos en dichas experiencias ya
que necesitaran un tratamiento especial que no
lo permite este artculo. Ambas experiencias son
anuales, lo que posibilita que se inserten como
ayudantes durante un tiempo importante, reali-
zando un largo trayecto que favorece la toma de
conciencia del proceso realizado. Por otra par-
te, la inclusin no es solamente en el pequeo
espacio donde llevarn a cabo la experiencia de
prctica, sino que se les solicita actividades que
suponen una inclusin institucional. Entre otras,
el anlisis de la institucin, de los proyectos en
los que participarn, de los grupos con los que
trabajarn. Se trata con ello que la experiencia
sea lo ms similar posible a las futuras prcticas
profesionales.
Actividades en las que se concretan
los dispositivos
Los dispositivos mencionados se fueron con-
cretando, en el caso de la Residencia Docente de
la Carrera de Ciencias de la Educacin, en diver-
sas actividades que se revisan anualmente en fun-
cin de las evaluaciones que realizan estudiantes
y docentes y de los aportes de las instituciones
asociadas y de los coformadores. Comentaremos
las actividades ms destacables, producto de la
toma de decisiones del equipo de ctedra, des-
pus de largas y fructferas discusiones.
Clases tericas semanales: acorde a la concep-
cin que la prctica no debe ser un apndice de
la teora desarrollada previamente, se desarro-
llan clases tericas semanales con contenidos es-
pecfcos organizados en tres grandes unidades
Liliana SAnjurjo
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didcticas: Diversos enfoques acerca de las prc-
ticas; Diversos contextos en los que se desarrollan
las prcticas; La institucin escolar y el aula como
mbito de desempeo profesional. En ellas se abor-
dan las diversas concepciones acerca de las prc-
ticas, los problemas epistemolgicos del campo,
las salidas laborales, los mltiples espacios de in-
sercin laboral y sus problemticas, profundizan-
do la problemtica especfca de insercin en las
instituciones escolares. Atraviesa el proyecto una
cuarta unidad sobre escritura profesional, la que
es trabajada de manera permanente pero que a su
vez se le dedican clases tericas especfcas.
Las clases tericas comienzan con la presenta-
cin del proyecto anual de la ctedra y se cierran
realizando una recorrida por el proceso realiza-
do, es decir un ejercicio de metadidctica. Esto
permite, por un lado, que los estudiantes tomen
conciencia del proceso realizado; por otro, para
justifcar las decisiones didcticas tomadas. Tam-
bin se organizan plenarios en los que se exponen
las experiencias delante de los residentes que han
participado de otras experiencias. Ello posibilita
que conozcan otros posibles lugares de insercin
profesional. A veces participan de estos plenarios
los coformadores, otros representantes de las ins-
tituciones donde los residentes hacen sus prcti-
cas y profesores invitados.
Destacamos, entre otras actividades, la invita-
cin durante la semana en la que se festeja el da
del maestro, a un docente clebre, entendiendo
por tal aqul reconocido en el medio porque ha
impactado en la formacin de sus estudiantes. Se
le solicita que hable con los residentes de su pro-
pia formacin como docente. Esta experiencia
ha resultado signifcativa para los estudiantes y
permite, a la vez, realizar humildes homenajes a
docentes destacados.
Las reuniones por comisiones de experiencias
en educacin formal: semanalmente se trabaja en
grupos de residentes que realizan su prctica en
una misma institucin, coordinados por un pro-
fesor de la ctedra que acta como tutor de la ex-
periencia. En esas reuniones se trabaja con estu-
dio de casos, de incidentes crticos, con el anlisis
de los diarios de clase que los estudiantes con-
feccionan durante su residencia, con la recons-
truccin de las biografas escolares, se orienta la
elaboracin de proyectos, se retoman los temas
desarrollados durante la carrera en funcin de las
experiencias prcticas y se abordan nuevas tem-
ticas necesarias para acompaar las experiencias.
Las experiencias en educacin formal se desa-
rrollan en escuelas medias o en instituciones de
formacin docente, ya que en ellas tienen mucho
campo de accin cuando se gradan.
Reuniones peridicas por comisiones de otras
experiencias pre-profesionales: en esas reuniones
se comentan los proyectos, se toman como ca-
sos las experiencias, se profundizan marcos te-
ricos.
Redes informticas entre alumnos y tutores: es-
tas se utilizan para profundizar la tarea de orien-
tacin y seguimiento de las experiencias, con el
sentido de compartir el proceso constructivo de
las mismas.
Trabajo en pareja pedaggica: si bien cada re-
sidente se inserta a trabajar en un espacio curri-
cular, lo que le permite tener un perodo ms lar-
go en el desarrollo de clases a cargo, los residentes
conforman parejas pedaggicas para observarse,
planifcar en conjunto, apoyarse y comentar las
experiencias. La observacin realizada por un
compaero permite, al no estar atravesada por
la acreditacin, una mayor capacidad de escu-
cha por parte de quien es observado y de meta-
anlisis de parte del observador.
Evaluacin de proceso: a travs del seguimien-
to permanente de las experiencias, de entrevis-
tas de clarifcacin y del trabajo en comisiones se
tiende a lograr una evaluacin continua, cualita-
tiva, integral y formativa. En la evaluacin con-
tinua, como as tambin en las parciales y en la
fnal, se tiene en cuenta: la elaboracin de trabajos
escritos, las lecturas realizadas, la participacin
y aportes realizados en clase y en las reuniones
grupales, la puesta en marcha de los proyectos.
Estos aspectos como as tambin los criterios a
tener en cuenta, son ajustados y enriquecidos con
los estudiantes.
Encuentros con los coformadores: los residen-
tes mantienen entrevistas y reuniones permanen-
tes con los coformadores en las que analizan los
proyectos y las experiencias. A su vez, los cofor-
madores participan de diversas actividades or-
ganizadas por la ctedra, ya que se los considera
parte de lo que podra entenderse como ctedra
ampliada. Al respecto se organizan: reuniones,
paneles, jornadas, clases tericas abiertas. Ha fa-
vorecido notablemente la relacin con las insti-
tuciones asociadas y con los coformadores, tanto
de las experiencias en educacin formal como de
las otras pre-profesionales, el trabajo continua-
do ao tras ao, el intercambio de los proyectos,
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la concrecin de proyectos de investigacin y de
extensin articulados.
La integracin a la ctedra de graduados como
profesores adscriptos y/o pasantes: muchos gra-
duados participan, a travs de las diversas posi-
bilidades que ofrece la Facultad, de las clases te-
ricas, del trabajo en Comisin y del seguimiento
de las experiencias. Los trabajos fnales de ads-
cripciones se orientan de tal manera que se cons-
tituyan en un aporte a las distintas problemticas
que se consideran importantes para la ctedra.
Son as a la vez un medio de desarrollo profesio-
nal para los graduados y una contribucin para
los diversos proyectos que la ctedra desarrolla.
En muchas ocasiones los adscriptos participan
tambin como becarios de investigacin. En esos
casos, generalmente los trabajos fnales refejan
esa doble insercin.
Reuniones semanales de equipo de ctedra:
estas reuniones se consideran centrales dentro
del proyecto, ya que permiten evaluar, reajustar,
organizar tanto los diversos proyectos como los
dispositivos de formacin y las actividades en las
que se concretan. Adems, son espacios de pro-
fundizacin terica y de formacin de adscritos
y pasantes.
Encuentros peridicos de los equipos de inves-
tigacin: conformados por los profesores de la
ctedra, titulares y adjuntos, profesores pasantes
y adscriptos. Las investigaciones que se desarro-
llaron, tanto las concluidas como las que estn
en proceso, hacen foco en la construccin del
conocimiento profesional, aportando indicado-
res para la revisin permanente de las fortale-
zas y las debilidades de los diferentes dispositi-
vos utilizados.
Las actividades de extensin: se llevan a cabo
a partir de demandas del medio, relacionndose,
en general con las experiencias en prcticas pre-
profesionales. Estas actividades estn a cargo de
los residentes, supervisadas por los docentes de
la ctedra. A veces se trata de demandas genera-
das en las instituciones asociadas, otras se traba-
jan proyectos comunes. Entre los proyectos ms
destacados que concretamos en los ltimos aos
podemos mencionar:
- Red de profesores de prctica: conformada
por docentes de prctica de la Universidad
de Rosario y de los Institutos de Formacin
Docente. Constituy, durante aos, un espa-
cio de socializacin de materiales, proyectos,
investigaciones. Se llevaron a cabo, adems,
dos experiencias de autoformacin en red
sobre los siguientes temas: Los trayectos de
la prctica: una propuesta de capacitacin
colaborativa en red y La tensin formacin
pedaggica- formacin especfca en el trayecto
de la formacin prctica.
- Programa de investigacin articulado con
instituciones del medio: a partir de una con-
vocatoria nacional para proyectos de inves-
tigacin articulados entre las universidades
e institutos de formacin docente y dada la
experiencia que se haba reunido a partir de la
red de profesores de prctica, se trabaj entre
2005 y 2010 en el proyecto de investigacin
La construccin del conocimiento profesional
docente en los primeros procesos de socializa-
cin profesional. La insercin de los graduados
docentes de la zona sur de la Provincia de Santa
Fe en las instituciones del medio.
- Programa articulado de capacitacin en ser-
vicio: a los efectos de articular diversos pro-
yectos que relacionan la universidad con los
otros institutos de formacin docente y las
escuelas del medio, se organiz un programa
en el que se articulan a la investigacin men-
cionada ms arriba y acciones de desarrollo
profesional, tanto para los docentes de la c-
tedra, como para los de esos institutos.
- Proyecto de extensin para seguimiento de los
graduados principiantes: desde hace dos aos
la ctedra viene desarrollando un proyecto
de extensin aprobado en un llamado que la
UNR realiza a tal fn, presentado conjunta-
mente con institutos asociados, a travs del
cual se ofrecen diversas actividades de acom-
paamiento a graduados principiantes que se
insertan en medio de alta complejidad. La ex-
periencia resulta formativa para los residentes
que participan de ella, para los graduados que
responden a la convocatoria, como as tam-
bin para los docentes que participamos.
A modo de cierre
En los temes anteriores comentamos, con
cierto entusiasmo, tanto los fundamentos como
los dispositivos y actividades que se vienen desa-
rrollando. Cabe, entonces, no dejar de mencionar
algunas problemticas que nos tensionen y que
reconocemos como de difcil resolucin. Desta-
camos, brevemente, entre otras:
- Los espacios de reunin con los co-formadores
resultan escasos. El Ministerio de Educacin
Liliana SAnjurjo
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de la Provincia De Santa Fe no reconoce esta
fgura ni como antecedente ni para solicitar
licencias y concurrir a reuniones.
- El atravesamiento de la acreditacin, a veces,
obtura la posibilidad que el acompaamiento
y las pistas que aportan los profesores de la
ctedra sean apropiados por los residentes
como tales. En ocasiones los residentes adop-
tan actitudes defensivas, pues es muy fuerte el
sentimiento de puesta a prueba, aunque la
ctedra insista que se trata de un espacio de
aprendizaje y no de examen. Las tutoras y la
socializacin de las experiencias en las comi-
siones apuntan a subsanar esta difcultad.
- Que los alumnos relacionen el proceso y el
producto a la hora de defnir la acreditacin.
El esfuerzo que les implica la residencia hace
suponer que todos merezcan la nota mxima.
Los informes parciales y fnales que realizan
los responsables de las experiencias, tanto
de la ctedra como quienes los reciben en las
instituciones favorecen el dilogo y la com-
prensin del proceso.
Nota
1 Fundamentos tomados del Libro de Sanjurjo, L. y otros
(2009) Los dispositivos de formacin para las prcticas
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Fecha de recepcin: 14 de noviembre de 2011
Primera evaluacin: 20 de diciembre de 2011
Segunda evaluacin: 20 de diciembre de 2011
Fecha de aceptacin: 20 de diciembre de 2011