PENSE

Qual a nossa
postura em
relao
avaliao?

A avaliao da aprendizagem, como elemento
integrante da prtica pedaggica, deve ser
considerada como um meio e no como um
fim em si mesma. Um meio de verificar se o
processo de ensino-aprendizagem est
ocorrendo de acordo com os objetivos
definidos e as prticas pedaggicas
desenvolvidas.
Nossas decises a respeito da avaliao da
aprendizagem no so isoladas ou neutras.
Elas se vinculam a nossas concepes sobre
educao, sobre escola, sobre aprendizagem,
ou seja, nossa concepo pedaggica mais
ampla, a uma viso de educao. Sendo
assim, a forma como concebemos e
realizamos a avaliao ir refletir uma viso
conservadora ou transformadora de educao
e de sociedade.

Quando adotamos uma postura conservadora, a avaliao que realizamos
tem um carter seletivo, com enfoque nos resultados (notas) alcanados no
final dos perodos escolares, a fim de decidir aprovao ou reprovao dos
alunos. Porm, se utilizamos uma postura inovadora, a avaliao tem
dimenses mais abrangentes, pois leva em considerao no apenas o
desempenho do aluno mas, sobretudo, o conjunto de fatores que esto
atuando para que a aprendizagem ocorra ou no, inclusive as prticas
escolares que esto sendo desenvolvidas e o contexto de vida e de escola
em que o aluno est situado.

claro que no somos, na realidade, nem to conservadores nem to
inovadores... Essa dicotomia entre postura inovadora e conservadora
apenas um recurso para ajudar na nossa reflexo. Na realidade, o que
estamos querendo mostrar que, quando estamos comprometidos com a
busca da qualidade da escola, no nosso caso, da escola pblica, esse
compromisso se reflete nos processos de ensino-aprendizagem que
empreendemos e, consequentemente, nos processos e procedimentos de
avaliao que escolhemos.
Agora,
reflita:








...que concepes de avaliao
esto presentes na prtica
pedaggica de sua escola?



ANALISE
Para que avaliamos os alunos?
A avaliao, como componente do processo de ensino-aprendizagem, deve
se configurar como instrumento motivador desse processo, pois as
informaes geradas so teis tanto para alunos como para os professores:
os alunos podero verificar os seus avanos e as suas dificuldades; os
professores podero verificar se a sua prtica est dando bons resultados e
o que precisa ser reformulado. Assim, o processo de avaliao no deve ser
confundido com a aplicao de um conjunto de testes e provas, para apenas
verificar se o aluno aprendeu ou no, sem consequncias outras. E se ele
no aprendeu? O que, juntos, ele e o professor podem fazer para superar
essa situao?


Para Libneo (2004, p.253), a avaliao sempre deve ter carter de
diagnstico e processual, pois ela precisa ajudar os professores a
identificarem aspectos em que os alunos apresentam dificuldades. A partir
da, os professores podero refletir sobre sua prtica e buscar formas de
solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o processo e no
apenas no final da unidade ou no final do ano...
A prtica da avaliao pressupe a relao
entre professor, conhecimento e sujeito do conhecimento. Em outras
palavras: a avaliao est vinculada ao que o professor considera
conhecimento vlido, til, desejvel e ao que o professor considera ser o
processo de construo desse conhecimento. A perspectiva atual a de
considerar o aluno como construtor do seu prprio conhecimento e
o professor como mediador e orientador desse processo.
Apesar de estarmos falando sempre do professor, preciso no esquecer
que a avaliao um processo que interessa a todos, na escola. A tomada
de decises sobre a perspectiva de avaliao a ser realizada pela escola
deve ser um processo coletivo, e, nesse sentido, interessa a toda
comunidades escolar, inclusive equipe gestora. Por isso, precisamos
refletir sobre algumas questes: Por que avaliamos? Para que avaliamos?

O objetivo da avaliao depende da finalidade da educao e do conceito
de ensino. Mais uma vez, vamos pegar dois casos extremos (e at
exager-los...), para responder a questo: Para que avaliamos?
A avaliao usada para atribuir uma nota e
classificar o aluno como aprovado ou reprovado? E excluir os
reprovados? Nesse caso, a avaliao se reduz a testes, a
provas e exames. A finalidade do ensino se reduz preparao
para as provas e exames, e a avaliao ser utilizada como
instrumento disciplinador, visando estagnao, conservao
do modelo social em que o mais fraco, mais desprovido de
recursos, o mais dependente, deve obedecer sem questionar,
deve seguir ordens dadas, sob pena de ser classificado como
incapaz. Trata-se de um modelo de educao para a
dependncia e a aceitao passiva do que est posto, sem
possibilidades de transformao.
Avaliamos para promover o aluno? Para ajud-lo a
crescer, a compreender o mundo e atuar como sujeito de sua
histria? Nesse caso, a avaliao ser utilizada como
procedimento de preparao do aluno para a conquista de sua
autonomia, visando transformao do modelo de sociedade,
para que cada pessoa se assuma cidado, consciente de seus
direitos, de seus deveres e dos compromissos com a
coletividade.


Nessa segunda perspectiva, o objetivo das prticas avaliativas
promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Os
professores, certamente, no entraro em classe para reprovar, mas
para promover cada um dos alunos, e a escola como um todo deve
oferecer as condies para que isso acontea. A promoo do aluno,
porm, no se identifica com aprovao automtica, to questionada
pelos prejuzos que tm causado aos estudantes da rede pblica de
ensino, provocando a excluso social. A promoo deve estar vinculada a
uma aprendizagem efetiva e deve ser consequncia de um trabalho
pedaggico comprometido com a funo social da escola. Isso significa
trabalhar a favor do aluno, para que ele aprenda, se torne competente,
se torne um cidado feliz, bem sucedido.

Nessa perspectiva a avaliao deve estar voltada para a aprendizagem
do aluno (a aprovao apenas uma consequncia...) e para a sua
incluso nos processos escolares e na sociedade como ser ativo,
autnomo, tico, informado, participante dos processos de produo e
de melhoria social. Nesse caso, a avaliao ser realizada para:
diagnosticar, ou seja, conhecer as condies de trabalho, as
dificuldades e possibilidades do aluno;
melhorar as condies e subsidiar o curso da ao didtica a
cada etapa do processo, ou seja, corrigir distores, indicar
possibilidades, modificar estratgias;
tomar decises referentes necessria interveno pedaggica
(mudar materiais didticos, rever metodologia, apoiar alunos com
dificuldades etc).
Assim, somente tendo clareza sobre as prticas pedaggicas
desenvolvidas na escola, podero todos gestores, professores, alunos
e pais - dar um novo significado ao processo de avaliao, contribuindo,
assim, para o cumprimento da funo social da escola pblica.

Agora, reflita um pouco...



Como as relaes estabelecidas na escola e na
sala de aula interferem na aprendizagem
e, consequentemente, na avaliao?
Todo o processo de aprendizagem precisa ser permeado por um bom
relacionamento entre os atores que participam desse processo. Posturas
verticalizadas, impositivas, autoritrias, no favorecem a criao de um
clima propcio construo do conhecimento. Do mesmo modo, atitudes de
descompromisso, de indiferena, de falta de liderana e de desrespeito
recproco tambm no so favorveis.
Desse modo, a sala de aula e a prpria escola devem ser espaos que
permitam, favoream e estimulem a participao de todos os alunos. As
aulas devem ser bem planejadas e realizadas, visando aprendizagem.
A construo desse ambiente importante no apenas do ponto de vista
emocional e psicolgico, mas tambm para que o aprendizado se processe.
indispensvel, que haja um clima e um ambiente na escola como um
todo e na sala de aula em que as relaes sejam construdas a partir da
aceitao, da receptividade, da confiana, da sinceridade e do respeito
mtuo.
Quando se conquista um ambiente assim, o professor se sente valorizado e
respeitado, motivado a dar o melhor de si, e feliz ao constatar o progresso
dos estudantes. Em resumo, sente-se realizado como pessoa e profissional.
Ele descobre que o tempo e a energia investidos em alcanar esse objetivo
valeram a pena, pois a aula flui com mais tranquilidade, os atritos com e
entre estudantes se reduzem, o desperdcio de tempo com questes de
indisciplina minimizado. Ao invs de terminar a aula estressado e
frustrado, o professor constata que a classe est aprendendo melhor.


O estudante, por sua vez, sente-se livre e seguro nesse ambiente. Livre
para agir dentro de limites estabelecidos com sua prpria participao;
seguro, por saber que seus direitos so reconhecidos e respeitados, tanto
por seus colegas quanto pelo professor. Liberdade e segurana permitem
que as potencialidades do estudante floresam e contribuem para que ele
descubra o prazer de aprender, na medida em que no teme se expressar,
cometer erros, fazer perguntas ou tomar iniciativas. As relaes
interpessoais vo se tornando cada vez mais respeitosas, cooperativas e
solidrias; os conflitos so resolvidos atravs do dilogo e da negociao.
Os gestores, finalmente, conseguem desenvolver um trabalho articulado e
consistente quando esse clima ultrapassa a sala de aula e constitui a
ambincia geral da escola.
Em sntese, o ambiente que almejamos permite que a escola e o educador
cumpram a sua misso: a construo do conhecimento e a formao do ser
humano em sua integralidade.
A prtica pedaggica desenvolvida na escola deve, portanto, valorizar as
individualidades, respeitar as dificuldades, alm de atentar para todo o
desenrolar do processo de desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, a
avaliao pode assumir uma outra dimenso e se tornar um instrumento
fundamental na consecuo da misso da escola.

Como anda o clima de trabalho na sua escola
e as relaes entre as pessoas - gestores,
professores, alunos e famlias?

AVALIAO DE PROCESSO OU PROCESSUAL
AVALIAO DE PROCESSO OU PROCESSUAL

A Avaliao Processual refere-se forma como o projeto conduzido, eficincia dos mtodos e
procedimentos empregados, de modo a se poder fazer mais com menos. A avaliao de processo ou
processual mede o progresso na realizao dos objetivos; identifica e mensura os aspectos ligados ao como
fazer, tais como a qualidade dos materiais didticos utilizados, o aproveitamento dos capacitandos (%), o
ndice de freqncia, etc.

Conforme o texto acima, as atividades registradas nesta avaliao, seguem a ordem das Atividades
Principais contidas na tabela dos Objetivos Especficos. Para cada Atividade Principal, so identificados os
indicadores quantitativos e qualitativos de progresso do projeto e, ainda, os meios de verificao das
informaes, ou seja: onde, quando e como as informaes sero coletadas e analisadas.



AVALIAO SOMATIVA, FORMATIVA E DIAGNSTICA
A modalidade diagnstica consiste na soldagem, projeo e retrospeco das situaes dos
desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem.
Quando os objetivos no forem atingidos, so retomados e elaborada-se novas estratgias para que se
efetua a produo do conhecimento. Sant'anna (1999) complementa que esta modalidade deve ser feita no
incio de cada ciclo de estudos atravs de uma reflexo constante, crtica e participativa.
A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no
desenvolvimento das atividades escolares. O educador utiliz-la durante o decorrer do ano letivo.
A modalidade somativa tem por funo classificar os educandos ao final da unidade, segundo nveis de
aproveitamento apresentados no apenas com os objetivos indivduos, mas tambm pelo grupo.
A avaliao possui trs funes de fundamental importncia para o processo educativo como diagnosticar,
controlar e classificar.
A funo diagnstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na
aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a funo formativa ou de
controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficincias, insuficincias no decorrer do processo
educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto funo
classificatria podemos dizer que
Frente a este contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as
situaes de modo a fazer o aluno, ele prprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo
com o contexto histrico social e poltico o qual est inserido, buscando a igualdade entre educador-
educando, onde ambos aprendem, trocam experincias e aprendizagens no processo educativo, uma vez
que "no h educador to sbio que nada possa aprender, nem educando to ignorante que nada possa
ensinar. (Becker, 1997:147). Diante disso, vem a comprovar a interao do aluno no processo de ensino-
aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliao um elo entre a
sociedade, as escolas e os estudantes.
necessrio que ocorra uma conscientizao de todos estes segmentos, onde a avaliao deve ser
repensada para que a qualidade do ensino no fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas
influencias nas histrias da vida do aluno e do prprio professor para que no haja, mesmo
inconscientemente, a presena do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto
combate.
Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de ao- reflexo,
num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de
aprendizagem, reflexes acerca do mundo, formando seres crticos libertrios e participativos na
construo de verdades formuladas e reformuladas.
De acordo com o art. 24, inciso V da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, indica
que a avaliao escolar visa:
- Uma avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais;
- A possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
- a possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
- O aproveitamento de estudos concludos com xito;
- A obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino e seus regimentos.
A avaliao escolar um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um
determinado fenmeno (construo do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados
relevantes, objetivando uma tomada de deciso em busca da produo humana.
Segundo Luckesi, avaliar tem basicamente trs passos:
- Conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de constatao da realidade.
- Comparar essa informao com aquilo que considerado importante no processo educativo.
(qualificao)
-Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados.
Neste sentido, essencial definir critrios onde caber ao professor listar os itens realmente importantes,
inform-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliao s tem sentido quando contnua,
provocando o desenvolvimento do educando. O importante que o educador utilize o dilogo como
fundamental eixo norteador e significativo papel da ao pedaggica.
"O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o
objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do
professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto". (Freire, 1986: 125).
Vasconcellos (1995) complementa ainda que o dilogo visto como uma concepo dialtica de educao,
pois supera-se tanto o sujeito passivo da educao tradicional, quanto o sujeito ativo da educao nova em
busca de um sujeito interativo.
Faz-se necessrio ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relaes em
que o compromisso no pode ser um ato passivo, mas sim a insero da prxis na prtica educativa de
professor e aluno.
Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente sua ao
sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhe
so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso. um ser
imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia...)". (idem, ibidem).
Por conseguinte, a avaliao qualitativa deve estar alicerada na qualidade do ensino e pode ser feita para
avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de
cada um. Desta forma, para haver uma avaliao qualitativa e no classificatria deve acontecer uma
mudana nos paradigmas de ensino em relao democratizao do excesso da educao escolar e com
isso haver uma qualidade de ensino do educando onde acontecer um sentido de evoluo produtiva nos
processos avaliativos.
Esta democratizao tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, como ter um
projeto se no existe espao sistemtico de encontro dos que compe a comunidade escolar para que haja
uma realizao coletiva.
A auto-avaliao deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que o ato de julgar o
prprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto-avaliar, revendo as metodologias
utilizadas na sua prtica pedaggica. E a auto-avaliao do aluno para avaliar o professor deve servir como
subsdio para a sua prpria auto-avaliao, momento este que servir para refletir sobre a relao e
interao entre educando e educador.
Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados a necessidade de dinamizar,
problematizar e refletir sobre a ao educativa/avaliativa da instituio. Pode utilizar mtodos tais como:
-Auto-avaliao: este instrumento de avaliao deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em
formar indivduos crticos, sendo capazes de analisarem as suas prprias aptides, atitudes,
comportamentos, pontos favorveis e desfavorveis e xitos na dimenso dos propsitos. Ao ser utilizado,
os educandos comeam a ter mais responsabilidade por suas prprias construes individuais. Propicia,
portanto, condies para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construdo ao longo da vida.
- Portflio: uma pasta porttil que contm a trajetria, a caminhada do aluno pela qual poder conter:
textos, documentos, dvidas, certezas e relaes da prpria vida ou at mesmos fatos que acontecem fora
da escola. Portanto, esta pasta servir para o educando perceber a construo das suas prprias
aprendizagens e anlises que ele mesmo faz sobre si.
- Observao: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais
apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre
determinado contedo. O professor pode utilizar fichas de observao para a melhor eficcia dos
resultados.
O instrumento de como vai se chegar a uma anlise de avaliao importa muito pouco saber de quantas
maneiras, isto , respostas certas ou erradas os alunos iro alcanar, mas, fundamentalmente importante
saber de que maneira chegou a elas, que probabilidade e relaes estabeleceu a seus educandos encontrar
as solues fceis para os problemas propostos est no momento de equilbrio j est preparado para
operar no nvel de complexidade que o contedo exige.
Ento, a interveno pedaggica avaliativa dever ocorrer no sentido de provocar desequilbrio que levem a
novas interaes e buscas e, neste momento a processualidade da avaliao requer observaes, registros e
anlises sistemticas do processo de elaborao do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento
e desenvolvimento no que se refere a autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organizao e a
participao, condies de elaborao e generalizao, relacionando o coletivo, comunicao e outros
critrios que o professor julga ser necessrio e pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que
se encontra o educando.
Sendo assim, pode-se dizer que no so apenas instrumentos usados que caracterizam uma avaliao
conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos sero usados e analisados, pois a
avaliao vista como um processo abrangente da existncia humana que implica uma reflexo crtica no
sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso
de o que fazer para superar os obstculos, tendo como funo o processo transformador da educao na
sociedade.
Para tanto se torna necessrio fazer com quer a prtica educacional esteja conscientemente preocupada
com a promoo da transformao social e o professor precisa mudar na sua concepo de avaliao para
desenvolver uma prtica avaliativa mediadora sendo que As transformaes de avaliao so
multidimensionais. Uma grande questo que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Quando se
avalia uma pessoa, se envolve por inteiro o que se sabe, o que sente, o que se conhece desta pessoa, a
relao que se tem com ela. E esta relao que o professor acaba criando com seu aluno. Ento, para que
ele transforme essa sua prtica, algumas concepes so extremamente necessrias.
O sentimento de compromisso em relao quela pessoa com quem est se relacionando e reconhec-la
como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
O professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno.

10- AVALIAO UMA CONSTANTE BUSCA

Segundo Jussara Hoffman para a escola desenvolver e construir uma cultura avaliativa mediadora,
preciso que se fundamentem princpios, muito mais do que se transformem metodologias. As metodologias
so decorrentes da clareza dos princpios avaliativos, onde, defende trs princpios para essa prtica
avaliativa mediadora.
O primeiro princpio o de uma avaliao a servio da ao. Toda investigao sobre a aprendizagem do
aluno feita com a preocupao de agir e de melhorar a sua situao. Uma avaliao que prev a melhoria
da aprendizagem.
O segundo princpio o da avaliao como projeto de futuro. A avaliao tradicional justifica a no-
aprendizagem. Ela olha para o passado e no se preocupa com futuro.
Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem
reunidos em conselho de classe, eles iro discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restante do
tempo, vo encaminhar propostas pedaggicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa uma
avaliao como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova no para saber o que o aluno no
sabe, mas para pensar em quais estratgias pedaggicas ele dever desenvolver para atender esse aluno. De
que forma ele poder agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questes e dar continuidade
ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenha maior riqueza de
idias.
O terceiro princpio que fundamenta essa metodologia o princpio tico. A avaliao, muito mais do que o
conhecimento de um aluno o reconhecimento desse aluno.
As estatsticas so cruis: no basta um professor obter uma aprendizagem satisfatria com 70% dos seus
alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representam nove alunos que deixam de ser atendidos.
Portanto, cada aluno importante em suas necessidades, em sua vivncia, em seu conhecimento.
Essa prtica avaliativa mediadora , portanto, fundamentada por esses princpios. No h regras gerais e
nem normas que valham para todas as situaes. Alunos com necessidades especiais precisam de
atendimento especial. No h tempos padronizados para todos, mas h, sim, clareza de princpios,
parmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta poltico-pedaggica
clara para que a prtica avaliativa seja coerente com o que a escola pretende.
Alem disso o entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar e
necessrio que o professor esteja conectado com a real questo; para que o aluno tambm possa se ver
como um aprendiz, compreender os seus processos, as suas inseguranas, e talvez entender um pouco do
porqu, fazendo com que as aprendizagens se desenvolvam.
Algumas prticas vigentes nas escolas ainda so camisas-de-fora para os professores. Por que se gasta
tanta energia em frmulas, receitas, registros e regimentos de avaliao, enquanto poderia estar se
investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem para desenvolver estudos no sentido de
avaliar para promover. No uma promoo burocrtica, mas uma avaliao para promover o
desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno
de respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social possa lhe
oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso no acontecer.
Portanto, as frmulas, as receitas



PORTIFLIO DO PROFESSOR

Tenho visto alguns professores preocupados em como fazer um portiflio. Na verdade no existe receita,
visto que ele um retrato da construo do que se faz, e como o faz, individual, pessoal e intransfervel.
Segundo Hernandes (2000) um portiflio precisa conter:
Artefatos: so documentos produzidos durante o trabalho do curso e vo desde as atividades em sala de
aula at os trabalhos realizados por iniciativa prpria dos alunos ou por sugesto do professor.
As reprodues: so documentos que constituem exemplos de trabalhos, que normalmente no se
recolhem em sala de aula, como gravaes, impresso de pgina de internet, etc.
Os atestados: so documentos sobre o trabalho do aluno, preparados por outras pessoas.
As produes: so os documentos especificamente preparados para dar forma e sentido ao portiflio e
incluem trs tipos de materiais: a) explicao de metas; b) as reflexes; c) as anotaes.
O continente: lugar onde ser colocado todo o material produzido. Podendo apresentar-se em caixas,
pastas, cartazes, CD-ROM, embalagens de presentes, livros, entre outros.
Ele como um currculo (coloco entre aspas porque muitas pessoas j fazem o currculo como portiflio,
mas o contexto diferente e a abordagem tambm). Imagine o portiflio de uma modelo, ele contm os
trabalhos que ela fez, no caso so fotos com poses, ou de propagandas que ele tenha feito. Esse o trabalho
dela, que ela pode mostrar para que outros tenham noo do que ela faz. Mesmo sabendo que ela modelo
e que fotografada, as pessoas no sabem que tipo de foto ela faz, ou como ela administra seu trabalho, se
comprometida ou somente envolvida com ele, nem se ela fez algum trabalho considerado importante,
para alguma empresa de renome, ou mesmo um trabalho de cunho social. S sabero isso vendo o
portiflio dela, que comprovar com imagens e /ou documentos, tudo o que ela disser sobre si.
Ns professores , fazemos inmeras atividades no decorrer do ano, mas podemos perd-las ou
desconsider-las pela falta do registro. Sinto que alguns educadores que no esto acostumados a escrever,
ou mesmo organizar a sua vida profissional, fazendo planejamentos, por exemplo, tm agora muita
dificuldade em sistematizar o que fazem. Sentem medo, mais pela falta de costume, penso eu, do que pelo
desafio em si, e encaram o portiflio como mais uma coisa a ser feita. No ! Ele uma sistematizao,
uma organizao do nosso trabalho. Quem tiver acesso ele, assim como o da modelo, ter uma idia mais
concreta de como trabalhamos de fato. Alm disso, e o mais importante, o portiflio ser, alm de um
instrumento de avaliao de nossos alunos, um meio que nos proporciona a reflexo sobre nossa prpria
prtica, podendo tornar-se tambm um instrumento de valorizao do nosso trabalho e conseqentemente
de ns mesmos. impossvel entender o portiflio sem compreender a concepo de avaliao que ele
carrega. Ele permite que, atravs de reflexes o professor avalie constantemente sua postura, sua prtica ,
as atividades que prope e as aes que realiza, buscando qualidade e coerncia em suas aulas. Um
professor transmissor de conhecimentos, ter um amontoado de papis, com inmeras aes e uma prova
ao final desse processo de guardar provas daquilo que fez e daquilo que o outro necessitaria ter feito e
no fez.
O portiflio permite irmos muito alm de condensar dados. Algumas vezes na correria do dia-a-dia, mesmo
se tivermos uma concepo construtivista, podemos amontoar papis, que at tiveram uma boa inteno
ao serem planejados e aplicados, mas que ficam obsoletos, presos a nossa falta de tempo, de refletir sobre
eles e com isso repensar nossa prtica, ensinando nossos alunos a fazer o mesmo, mediando a construo
do seu aprendizado, da sua criticidade e da sua autonomia. Podemos, com o portiflio, avaliar esse
processo de construo, contando no s com uma folha de papel, onde eles iriam depositar o que
deveriam ter aprendido. Sabemos que avaliar assim restringe e desconsidera o conhecimento do aluno. At
mesmo porque fomos avaliados assim, quando na escola, enquanto alunos e muitas vezes sabamos tudo,
at que o branco aparecesse e simplesmente apagasse o que tnhamos guardado na memria. Sem contar
as vezes que esquecamos tudo o que tnhamos aprendido aps vomitarmos o contedo na folha.
ramos sim belas cabeas-bem-cheias, repletas de um saber que no nos era til, seno para a prova.
Seu portiflio construo sua, e voc decide, junto a pedagoga da escola em que possa tambm auxiliar
seus alunos. Procure fazer tudo na medida em que acontea, no deixe que as experincias se acumulem,
seja organizada. Muito do que voc poder colocar nele tambm poder ser feito junto com os alunos, com
os pais, com a pedagoga, com seus colegas de trabalho.
DICA: No se permita ter um final de ano conturbado. No se sobrecarregue com o acmulo de funes
por no conseguir dizer no. Todos merecem crescer e aprender, deixe que o ouro faa o que lhe devido.
Lembre-se de que ajudar ensinar a fazer e no fazer para o outro. Alm disso s aprendemos a fazer,
fazendo.
PASSO A PASSO:
Coloque sua apresentao, uma foto sua com um texto falando de voc enquanto profissional, os cursos
que fez, onde j trabalhou, aquilo em que acredita, no que seu trabalho se fundamenta, quais so suas
angstias profissionais, suas esperanas e como far para alcan-las. O histrico e o patrono da escola
onde est atuando. Seu planejamento anual. Avaliao diagnstica de seus alunos. Coloque um modelo,
que no precisa estar respondida, os dados que obteve e uma anlise a partir deles. Quem precisa aprender
o qu, quem j sabe o qu, algumas estratgias que voc pensou, se precisar de alguma interveno
(qual?), se conversou com a pedagoga a respeito, dentre outras informaes que considerar relevante.
Como aquela ficha que preenchemos no final dos bimestres, onde anotamos o contedo dado, os objetivos
que pretendamos alcanar com a turma, o conceito dos alunos, e as intervenes feitas. Voc poder usar a
mesma ficha para todas as avaliaes, afinal o portiflio no exclui outras formas de avaliao. Se possvel,
pea pedagoga que assine as snteses e/ou relatrios das reunies que vocs fizeram ao longo do ano e
anexe ao seu portiflio. Sobre o conselho de classe, basta anotar o que foi abordado e citar a data e talvez o
nmero da pgina do caderno de ata. Seu planejamento dirio pode fazer parte do portiflio. Mediante as
avaliaes feitas no decorrer do ano, sejam elas atividades ou provas, voc pode anotar as mudanas que
sero feitas no plano anterior, para atender as necessidades de sua turma. Alm disso, pode-se tambm
registrar fatos alheios a sua vontade que impediram algum planejamento de ser feito. Por exemplo, se iam
sair e choveu, voc registra que no foram e porqu. Se alguma criana se machucou ou passou mal e voc
teve que dedicar um tempo maior a ela. Se sua aula foi interrompida inmeras vezes, por conta de bilhetes
para receber ou entregar, ou recados para ler e assinar. Voc pode elaborar uma ficha, ou utilizar algum
registro que a escola j possua, para anotar os alunos que se desenvolveram mais facilmente, ou os que
apresentam alguma dificuldade, acompanhando suas atitudes, seu interesse, as dificuldades que
apresentam, registrando as providncias que foram tomadas (atendimento aos pais, atividades
diferenciadas, monitoria, interveno da pedagoga, encaminhamentos, dentre outros). Voc pode colocar
tambm uma ficha, onde anotar os alunos que no fazem as tarefas, que no participam em sala de aula
ou os que participam e atendem suas solicitaes. Anotar as dificuldades dos alunos e as suas em lidar com
elas proporciona uma facilidade maior em refletir sobre as intervenes necessrias. Projetos e/ou
atividades extra-classe que forem desenvolvidos durante o ano, relatrios desses projetos com avaliao
final. Essa avaliao pode ser s sua, sua com os alunos, sua com todos os envolvidos: pais, funcionrios da
escola e alunos. Coloque tambm fotos legendadas do projeto e/ou das atividades. Se houver atividades
escritas dos alunos sobre o projeto, voc poder xerocar algumas para o seu portiflio. Certificados de
cursos, oficinas, palestras, dentre outros que voc participou e/ou ministrou, junto com reflexes sobre os
mesmos. Na reflexo voc faz suas consideraes, o que foi bom, o que pode melhorar, relacionando-os
com sua prtica. No se trata de apenas um relato. Voc conta como foi e tambm pensa sobre como foi, o
que voc viu e/ou ouviu que pode ser til para sua prtica. Algumas vezes, e infelizmente, observamos
situaes que nos ensinam como no fazer, temos que ter tica para colocar essas observaes no papel,
podemos falar do acontecido sem expor as pessoas. No precisam ser textos longos. Por vezes basta uma
pequena nota.
Portiflio no quantidade, e sim qualidade. Textos que voc leu ao longo do ano, que te auxiliaram na
elaborao de suas atividades/projetos/planejemento, com reflexes feitas sobre eles, de como eles lhe
foram teis. Pauta das reunies de pais, listas de presena, anotaes que os pais fizeram. Voc pode pedir
que os pais avaliem as reunies, digam sobre o que querem saber (alm da nota do filho), coloquem suas
dvidas, sugestes, para que possam ser trabalhadas numa prxima reunio. Assim voc pode lev-los
escola para saber mais sobre coisas que lhe interessam e que dizem respeito a seus filhos, mas sem correr o
risco de chamar aquele pai que vai apenas para ouvir que o filho tem e precisa melhorar. Voc pode pedir
que sua pedagoga acompanhe a construo do seu portiflio, orientando, por escrito, como voc pode
melhor-lo. Alm disso, esses registros que ela produzir, so alguns dos atestados que voc necessita
anexar no portiflio, afinal so necessrios partilha e confronto de saberes para se construir conhecimento.
Selecione todo o material que voc ir colocar no portiflio. No precisa colocar tudo o que voc fizer.
Tenha uma seqncia de registros. Uma interveno, por exemplo, no pode vir antes da avaliao. Se voc
decidir, portanto, mudar uma forma de explicar um contedo, ou alguma atitude sua dentro de sala, essa
mudana estar embasada em algo que aconteceu anteriormente, em um estudo feito, em uma reflexo
acerca desse estudo e de sua relao com o ocorrido. Os registros precisam estar na mesma ordem em que
ocorrerem, para serem coerentes.
Bom trabalho!

AVALIAO PARA QU?
Segundo nossas observaes que so confirmadas por muitos autores, podemos responder pergunta
ttulo deste artigo, apontando, que de modo geral serve: para classificar, castigar, definir o destino dos
alunos de acordo com as normas escolares.
Pode-se afirmar que a avaliao tem assumido, e j h muito tempo, uma funo seletiva, uma funo de
excluso daqueles que costumam ser rotulados menos capazes, com problemas familiares, com problemas
de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistncia familiar e muitos outros termos parecidos.
De acordo com Luckesi (1999), a avaliao que se pratica na escola a avaliao da culpa. Aponta, ainda,
que as notas so usadas para fundamentar necessidades de classificao de alunos, onde so comparados
desempenhos e no objetivos que se deseja atingir. Os currculos de nossas escolas tm sido propostos para
atender a massificao do ensino. No se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa
hierarquia de sries, por idades mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma nica
resposta certa.
Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a conseqncia de
dificuldades de aprendizagem e como a expresso de uma falta objetiva de conhecimentos e de
competncias. Esta viso que naturaliza o fracasso impede a compreenso de que ele resulta de formas e
de normas de excelncia que foram institudas pela escola, cuja execuo revela algumas arbitrariedades,
entre as quais a definio do nvel de exigncia do qual depende o limiar que separa aqueles que tm xito
daqueles que no o tm. As formas de excelncia que a escola valoriza, se tornam critrios e categorias que
incidem sobre a aprovao ou reprovao do aluno.
Continua Perrenoud (2000): As classificaes escolares refletem s vezes desigualdades de competncias
muito efmeras, logo no se pode acreditar na avaliao da escola. O fracasso escolar s existe no mbito
de uma instituio que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. a escola que
avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. O fracasso no a simples traduo lgica de
desigualdades reais. O fracasso sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, no um
simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competncia, pois a avaliao da escola pe as
hierarquias de excelncia a servio de suas decises. O fracasso , assim, um julgamento institucional.
A explicao sobre as causas do fracasso passar obviamente pela reflexo de como a escola explica e lida
com as desigualdades reais. O universo da avaliao escolar simblico e institudo pela cultura da
mensurao, legitimado pela linguagem jurdica dos regimentos escolares, que legalmente institudos,
funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (Ldke; Andr, M. 1986)
Compreender as manifestaes prticas da prtica avaliativa ao mesmo tempo compreender aquilo que
nela est oculto. Temos cincia de que esta excluso no interior da escola no se d apenas pela avaliao e
sim pelo currculo como um todo (objetivos, contedos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No
entanto, alm do seu papel especfico na excluso, a avaliao classificatria acaba por influenciar todas as
outras prticas escolares. O que significa em termos de avaliao um aluno ter obtido nota 5,0 ou mdia
5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas est aprovado, enquanto o segundo,
reprovado. O que o primeiro sabe considerado suficiente. Suficiente para qu? E o que ele no sabe? O
que ele deixou de saber no pode ser mais importante do que o que ele sabe?
E o que o aluno que tirou 4,0 sabe no pode ser mais importante do que aquilo que no sabe? Acreditar
que tais notas ou conceitos possam por si s explicar o rendimento do aluno e justificar uma deciso de
aprovao ou reteno, sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condies
oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevncia deste resultado na continuidade de
estudos, , sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades
de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. A
avaliao, unicamente, medida, rano do positivismo, mais oculta e mistifica do que mostra, ou aponta
aquilo que deve ser retomado, ser trabalhado novamente e de outra forma, o que imprescindvel que o
aluno conhea.
Tambm no podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar (confundida com
mensurao), que fundamentam este processo decisrio e necessitam de questionamentos, no s quanto a
sua elaborao, mas, quanto coerncia e adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o
modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer
chegar, que se estabeleam os critrios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive
aqueles referentes coleta de dados, comparados e postos em cheque com o contexto e a forma em que
foram produzidos.
Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliao normativa para a formativa, implica necessariamente
uma modificao das prticas do professor em compreender que o aluno , no s o ponto de partida, mas
tambm o de chegada. Seu progresso s pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como
estava? Como est? As aes desenvolvidas entre as duas questes compem a avaliao formativa.
A funo nuclear da avaliao ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar. (Perrenoud, 1999),
determinando tambm quanto e em que nvel os objetivos esto sendo atingidos. Para isso necessrio o
uso de instrumentos e procedimentos de avaliao adequados. (Libneo, 1994, p.204). O valor da avaliao
encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades. Cabe ao professor
desafi-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construo dos conhecimentos. (Luckesi,
1999) No entender de Luckesi (1999, p.43) para no ser autoritria e conservadora, a avaliao tem a
tarefa de ser sempre diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o
instrumento da identificao de novos rumos, a avaliao dever verificar a aprendizagem no s a partir
dos mnimos possveis, mas a partir dos mnimos necessrios [1].
Luckesi enfatiza tambm a importncia dos critrios, pois a avaliao no poder ser praticada sob dados
inventados pelo professor, apesar da definio desses critrios no serem fixos e imutveis, modificando-se
de acordo com a necessidade de alunos e professores. Modificar a forma de avaliar implica na reformulao
do processo didtico-pedaggico, deslocando tambm a idia da avaliao do ensino para a avaliao da
aprendizagem.
Saviani, (2000, p.41), afirma que: o caminho do conhecimento perguntar dentro da cotidianidade do
aluno e na sua cultura; mais que ensinar e aprender um conhecimento, preciso concretiz-lo no
cotidiano, questionando, respondendo, avaliando, num trabalho desenvolvido por grupos e indivduos que
constroem o seu mundo e o fazem por si mesmos.

O importante no fazer como se cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender [2]
(Perrenoud, p. 165, 1999)

Fonte: Centro de Referncia Educacional SP

Daqui a cem anos, no importar o tipo de carro que dirigi, o tipo de casa em que morei, quanto tinha
depositado no banco, nem que roupas vesti. Mas o mundo poder ser um pouco melhor porque eu fui
importante na vida de uma criana.

LEI DE DIRETRIZES E BASES E A AVALIAO

De acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1997, nesta lei a o
processo avaliativo contemplado no Art. 24 inciso V, que diz a verificao do rendimento escolar
observar os seguintes critrios:
a) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalea dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais:
b) Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) Obrigatoriedade de estudo de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seu regimento.

O docente deve valorizar o processo de formao mais adequadamente, no acrescentando na prova final
somente a nota daquela avaliao, embora seja regimental. Uma reflexo importante est em alguns casos
na mudana de procedimento.
Como se observa, a Lei usa a expresso verificao do rendimento escolar. Verificar, numa de suas
acepes, quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficincia. Ento de acordo com a
lei, cabe a escola comprovar a eficincia dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o xito por eles
alcanado no processo de ensino aprendizagem.

, quando se trata em comprovar esse xito e como avaliar se torna complexo. Avaliar no a mesma coisa
que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: rgua balana, etc. E
quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrrio disso no h instrumento preciso
para a avaliao.

Na avaliao escolar, no se avalia um objeto concreto observvel e sim um processo humano contnuo.
Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliaes precipitadas, para impedir que a
avaliao de um momento seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliao
continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos.
Na concepo de Csar Coll, h trs modalidades de avaliao: avaliao inicial, avaliao formativa e
avaliao somatria.

Atualmente os objetivos da avaliao visam tanto o processo de aprendizagem quanto os sucessos ou
fracassos dos estudantes. Neste sentido, uma diferena fundamental em relao s provas escolares a
avaliao permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o conjunto de tarefas
realizadas pelo estudante no decurso do ano escolar. A avaliao , assim, realizada para obter sobre o
aluno uma informao mais abrangente que a simples e pontual referncia das provas.
A avaliao tem funo legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons resultados
acadmicos so vistos como indicadores das aptides que daro ao indivduo possibilidades de progredir e
ter xito.
No entanto, recentemente o interesse est concentrado em reduzir os efeitos negativos da avaliao no
sistema escolar e sua repercusso individual sobre os estudantes.



Aprendizagens Atravs da Avaliao Formativa

Autor: Edlene do Socorro Teixeira Rodrigues
Data: 14/08/2008

1. Introduo
O termo avaliao educacional entrou para o vocabulrio do universo das escolas, com os trabalhos de
Ralph Tyler, por volta de 1940 (citado em Vianna, 2000), quando este desenvolveu anlises sobre uma
nova concepo de aprendizagem. O autor percebeu a avaliao como um meio para se estabelecer
comparaes entre os resultados e os objetivos educacionais. Desse modo, a avaliao passa a ser vista
como uma atividade prtica.
Scriven (1967, citado em Hadji, 2001) vai alm da comparao colocada por Tyler. O autor afirma que os
avaliadores deveriam analisar os resultados obtidos com a avaliao, com o objetivo de emitir
julgamentos. Traz tambm a idia de duas dimenses da avaliao: a da avaliao formativa e da
avaliao somativa, percebendo a avaliao como um instrumento de orientao para as prticas
docentes.
Em 1979, Allal, Cardinet e Perrenoud (citado em Fernandes, 2005) publicaram um livro que alargou o
campo conceitual da avaliao. Por intermdio de um foco, sob a perspectiva da Sociologia e da
Psicologia cognitivas, apresentaram uma anlise sistemtica das prticas desenvolvidas. Eles
aprofundaram os conceitos de avaliao formativa e somativa, o de diferenciao pedaggica ou de
regulao e o de auto-regulao. Esse aprofundamento ocorreu, a partir das novas concepes de
currculo, da aprendizagem e de avaliao.
O ato de avaliar um fato freqente nas atividades humanas; est presente de maneira espontnea, ou
expressando os parmetros de alguma instituio. Esse ato est incorporado ao sistema educativo
mundial, para ser mais preciso, ao sistema escolar mundial, pois faz parte do contexto dos
administradores das escolas, professores, alunos e famlias.
Avaliao inerente e imprescindvel, durante todo processo educativo que se realize em um constante
trabalho de ao-reflexo, porque educar fazer ato de sujeito, problematizar o mundo em que
vivemos para superar as contradies, comprometendo-se com esse mundo para recri-lo
constantemente. (Gadotti, 1984, p. 90)
Nos ltimos anos, a avaliao assumiu grande importncia nas polticas dos governos, devido ao
crescimento das avaliaes externas, como forma de medir a evoluo educacional de um pas, e,
conseqentemente, as escolas tambm passaram a trabalhar com um olhar voltado para essas
avaliaes externas.
Uma necessidade do contexto educacional fazer com que nossa prtica educativa seja desenvolvida, de
maneira coerente, e que esteja comprometida com a promoo da transformao social e a formao de
cidados conscientes. Para alcanarmos esse objetivo, a avaliao no pode ser um ato mecnico, no
qual o professor d atividades, o aluno as realiza, sendo lhe dado um conceito para transmitir a medio
do conhecimento. A avaliao tem que ser um ato, no qual a reflexo seja inerente, contribuindo para a
construo de competncias tcnicas e scio-poltico-culturais.
De acordo com Luckesi (2002), o processo avaliativo est relacionado ao contexto mundial educacional
da poca: "(...) no se d nem se dar num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo
terico de mundo e, conseqentemente de educao, que possa ser traduzido em prtica pedaggica" (p.
28).
Assim, avaliao, para estar a servio da qualidade educacional, deve entre outros, cumprir o seu papel
de promoo do ensino, o qual ir guiar os passos do educador. Ela precisa possuir o carter de
contribuio para a formao do aluno e, no apenas, classificar e medir aprendizagens.




2. Avaliao Formativa e seus Contornos
O processo avaliativo precisa ser voltado para a melhoria da aprendizagem e ajuste de processos e assim,
buscar uma avaliao formativa, que fundamenta-se nos princpios do cognitivismo, do construtivismo, nas
teorias socioculturais e sociocognitivas.
A avaliao formativa considera que o aluno aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu
conhecimento por meio das atividades que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliao formativa
centra-se em compreender o funcionamento da construo do conhecimento. A informao procurada na
avaliao se refere s representaes mentais do aluno e s estratgias utilizadas, para chegar a um
determinado resultado. Os erros so objetos de estudo, pois revelam a natureza das representaes ou
estratgias elaboradas pelo estudante.
Matui (1995) trata a avaliao em sua concepo formativa, utilizando a designao de "avaliao dialgica".
Ele afirma que o dilogo perpassa por uma proposta construtivista de ensino, garantido um processo de
interveno eficaz e uma relao de afetividade, que contribui para a construo do conhecimento. Na
perspectiva do autor, a "avaliao dialgica" ser subsidiada pela diagnstica, viabilizando a participao do
aluno no processo ensino-aprendizagem.
A avaliao formativa analisada sob a perspectiva de prognstico, por Hadji (2001), que afirma que esta
uma avaliao que precede ao de formao e possui, como objetivo, ajustar o contedo programtico
com as reais aprendizagens. Por ser uma avaliao "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que,
ao oferecer informao aos professores e alunos, permite que estes regulem suas aes. Assim, o professor
faz regulaes, no mbito do desenvolvimento das aes pedaggicas, e o aluno conscientiza-se de suas
dificuldades e busca novas estratgias de aprendizagem.
Fernandes (2005) caracteriza a avaliao formativa, a partir das caractersticas descritas abaixo:
Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar, avaliar, relacionar,
integrar, selecionar);

As tarefas refletem uma estreita relao e a avaliao deliberadamente organizada para
proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as
aprendizagens dos alunos;

O feedback determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por
sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua
motivao e auto-estima;

A natureza da interao e da comunicao entre professores e alunos absolutamente central
porque os professores tm de estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e
o complexo mundo do aluno;

Os alunos so deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para
elaborarem as suas respostas e para partilharem o que, e como, compreenderam;

As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente de ensino, de avaliao
e de aprendizagem, so criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os domnios
estruturantes entre as didticas especficas das disciplinas, que se constituem como elementos de
referncia indispensveis, e a avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos processos de
aprendizagem;

O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no
princpio de que todos os alunos podem aprender. (p. 68-69)
Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliao, como o de contribuir para o
desenvolvimento das competncias metacognitivas dos alunos, das suas competncias de auto-avaliao e
tambm de autocontrole. Uma avaliao, que traz essas caractersticas contribui, para que o aluno construa
suas aprendizagens e o para que sistema educacional consiga melhorar as aprendizagens dos alunos.
A avaliao formativa destaca-se pela regulao das atuaes pedaggicas e, portanto, interessa-se,
fundamentalmente mais, pelos procedimentos, do que pelos resultados. uma avaliao que busca a
regulao pedaggica, a gesto dos erros e a consolidao dos xitos. De acordo com Jorba e Sanmart
(2003):
A avaliao formativa tem como finalidade fundamental a funo ajustadora do processo de ensino-
aprendizagem para possibilitar que os meios de formao respondam as caractersticas dos alunos. Pretende-
se detectar os pontos fracos da aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa
aprendizagem. (p. 123)





2.1. Avaliao Formativa - um Elemento do Processo Ensino-aprendizagem
A avaliao formativa uma proposta avaliativa, que inclui a avaliao, no processo ensino-
aprendizagem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e alunos e possui como
funo, a regulao das aprendizagens. Para ocorrer essa regulao, necessrio que ela trabalhe
com procedimentos que estimulem a participao dos autores do processo. Ela baseia-se em
princpios, que decorrem do cognitivismo, do construtivismo, do interacionismo, das teorias
socioculturais e das sociocognitivas. Ela trabalha sob a tica das aprendizagens significativas.
Um planejamento deve ser organizado para a efetivao de uma avaliao formativa e, assim,
guiar as aes do professor. Essas aes devem incluir tarefas contextualizadas, que levem os
alunos a estabelecerem relaes para solucion-las, conduzindo-os ao desenvolvimento de suas
competncias. Tarefas que proponham problemas complexos para os mesmos resolverem,
aplicando os conhecimentos veiculados pelos contedos curriculares.
Os instrumentos avaliativos, que sero utilizados e, as competncias avaliadas devero ser
esclarecidas aos alunos, antes de serem aplicados. As correes dos instrumentos avaliativos
devem analisar as estratgias cognitivas e metacognitivas, utilizadas pelos alunos. Na elaborao
desses instrumentos, os professores devem fazer um intercmbio, analisando o que foi elaborado
e fazendo observaes para contribuir com a elaborao. Um instrumento importante e que no
pode deixar de estar presente, em uma avaliao formativa, a auto-avaliao.
A avaliao formativa fundamentada no paradigma construtivista. Na perspectiva construtivista,
as pessoas desenvolvem construes por meio dos significados e dos sentidos que atribuem aos
fenmenos, que as rodeiam, nos contextos em que vivem, havendo mltiplas realidades
resultantes dessas construes. uma perspectiva relativista, pois se destina compreenso dos
processos cognitivos e metacognitivos dos alunos e os de ensino, no havendo a possibilidade de
avaliar, em sua totalidade, os saberes dos alunos, a subjetividade, so inerentes avaliao.
A avaliao das aprendizagens ocorre como um elemento do processo de ensino-aprendizagem;
h uma integrao entre avaliao, ensino e aprendizagem, fazendo desses trs elementos parte
de todo um processo que s tem sentido, se desenvolvido de maneira integral. Para o
desenvolvimento de uma avaliao coerente necessria uma diversidade de instrumentos, que
realmente, faam o levantamento das aprendizagens construdas.
A avaliao formativa possibilita aos professores acompanhar as aprendizagens dos alunos,
ajudando-os no seu percurso escolar. uma modalidade de avaliao fundamentada no dilogo,
que possui como objetivo, o reajuste constante do processo de ensino. Exige muito envolvimento
por parte do professor; exige-lhe uma disponibilidade de tempo, que vai alm do dispensado no
momento das aulas, pois entre suas atividades, passa a ser necessria, a construo de um
registro sobre cada aluno e a atualizao desse registro, sempre que novos dados surgirem.
fundamental planejar, diariamente, as atividades que sero desenvolvidas pelos alunos e elaborar
estratgias individualizadas.
A respeito da contribuio da avaliao formativa, para o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem, Esteban (2004) faz consideraes:
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem, para servir
como momento capaz de revelar o que o aluno j sabe os caminhos que percorreu para alcanar o
conhecimento demonstrado, seu processo de construo do conhecimento, o que o aluno no sabe
e o caminho que deve percorrer para vir, a saber, o que potencialmente revelado em seu
processo, suas possibilidades de avano e suas necessidades para a superao, sempre
transitria, do no saber, possa ocorrer. (p.19)
Nessa perspectiva, a avaliao trabalha com um contexto, no qual os conhecimentos esto em
construo e so estes que devem conduzir ao educativa. O conhecimento existe em uma
dimenso coletiva e, a riqueza da heterogeneidade existente no grupo que impulsiona a
conduo dos processos. A comunicao das construes, dos saberes o centro de um processo
avaliativo, numa perspectiva formativa.
A avaliao formativa proporciona condies para as regulaes retroativas das aprendizagens
(Perrenoud, 1999), uma vez que as dificuldades dos alunos so detectadas, aps o processo de
ensino-aprendizagem, normalmente, por meio do teste. Esse tipo de avaliao possui um carter
pontual, pouco interativo, orientada para a verificao da consecuo dos objetivos
comportamentais e possui exigncia cognitiva reduzida. Percebemos que essa avaliao, descrita
por Allal (citado em Onofre, 2000), no atinge as reais intenes da avaliao formativa, mas a
que prevalece, atualmente, nos sistemas educativos. uma avaliao, que faz parte de um
processo pedaggico, que integra processos avaliativos e processo ensino-aprendizagem, tendo
carter interativo. Sua principal funo a de regular e melhorar as aprendizagens dos alunos;
a de conseguir com que os alunos desenvolvam as suas competncias de domnio cognitivo e
metacognitivo.
Para alcanar a finalidade da avaliao formativa necessrio que professores e alunos assumam
responsabilidades especficas no processo avaliativo. Como chama ateno Perrenoud (1999):
"(...) a avaliao formativa demanda uma relao de confiana entre alunos e professores" (p.
96). Ela exige da parte dos professores a capacidade de fazer as articulaes necessrias para
possibilitar a regulao das aprendizagens.
Os professores so agentes fundamentais no processo ensino-aprendizagem e devem posicionar-
se diante da avaliao formativa, organizando o processo de ensino de maneira ativa e planejada.
A definio dos objetivos do processo de ensino importante para fazer o aluno sentir-se autor
desse processo. Por isso, devem ser propostas atividades diversificadas e adequadas ao nvel de
desenvolvimento do aluno, pois este precisa receber um feedback permanente, que o ajude a
perceber os movimentos necessrios para alcanar as aprendizagens, alm de ser um instrumento
efetivo na comunicao entre os autores do processo. As informaes colhidas por meio da
avaliao devem ser utilizadas pelo professor para o planejamento de suas aulas
O aluno tambm um agente ativo no processo avaliativo, portanto, possui algumas
responsabilidades, que devem ser observadas, para que as aprendizagens ocorram de maneira
satisfatria. Eles precisam participar dos processos de aprendizagem, utilizando os instrumentos
de avaliao, como uma forma de perceberem como seus conhecimentos esto sendo construdos,
realizando todas as atividades que lhes forem propostas, demonstrando interesse e buscando
novas atividades, por iniciativa prpria, que levem aprendizagem. Eles precisam, tambm,
utilizar o feedback oferecido pelo professor e regular suas aprendizagens por intermdio da anlise
de seus processos cognitivos e metacognitivos. Os alunos precisam, ainda, conduzir processos de
auto-avaliao e serem autores de sua prpria aprendizagem, demonstrando iniciativa e
autonomia.
Professores e alunos so responsveis pelo bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.
O professor possui um papel preponderante no que tange organizao dos processos e
distribuio dofeedback. J os alunos devem ter uma atuao efetiva nos processos, que se
referem auto-regulao e auto-regulao das suas aprendizagens.
Perrenoud (1999) explora trs modalidades da avaliao formativa, sob a perspectiva das
regulaes: regulaes retroativas, regulaes interativas e regulaes pr-ativas. Para o autor,
essas modalidades de avaliao no ocorrem de maneira estanque, mas sim, de forma relacional,
pois aparecem associadas, combinadas, interligadas.

A regulao retroativa acontece como uma "remediao", na qual o professor realiza intervenes,
buscando processos de aprendizagens anteriores aos que esto em realizao, encontrando as
reais defasagens.
A regulao pr-ativa acontece como elemento que antecede os procedimentos que estimularo a
aprendizagem. um perodo de investigao sobre o contexto dos alunos, sobre as aprendizagens
j solidificadas, sobre quais os interesses do grupo de discentes, sobre quais os recursos
disponveis e quais as possveis dificuldades.
A regulao interativa aquele que permite ao professor compreender como os processos de
aprendizagens esto ocorrendo, percebendo as aquisies e dificuldades dos alunos; ao aluno,
essa regulao, ir lev-lo a se conscientizar de seu processo de aprendizagem. Segundo
Perrenoud (1999) " a comunicao contnua entre professores e alunos" (p. 116). A regulao
interativa inclui as regulaes retroativa e pr-ativa, configurando a perspectiva de associao das
trs modalidades. Essa modalidade de regulao no deve incidir na atividade, mas sim, na ao
que gera aprendizagem, pois nem toda atividade gera a aprendizagem. Para isso, o professor deve
planejar muito bem aulas e selecionar aes que proporcionaro aprendizagens. Ele dever
investir tempo e motivao na preparao e conduo das situaes de aprendizagens, fazendo
assim as regulaes interativas. Segundo Perrenoud (1999) "(...) o professor dever maximizar o
conflito cognitivo e todos os processos suscetveis ao desenvolvimento e fortalecimento dos
esquemas ou saberes" (p. 116).
Perrenoud (1999) considera que a avaliao formativa desenvolvida pela regulao vista sob a
perspectiva de um processo deliberado e intencional, tendo como objetivo, controlar os processos
da aprendizagem, para que possa consolidar, desenvolver ou redirecionar essa mesma
aprendizagem.
A avaliao formativa traz a idia de que os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos
desempenham um papel fundamental na regulao e auto-regulao das suas aprendizagens. Os
alunos constituem parte ativa, por intermdio da mobilizao consciente de um conjunto de
recursos cognitivos, metacognitivos e afetivos.
Fernandes (2005) analisa duas perspectivas da regulao das aprendizagens: regulao
convergente e regulao divergente. A regulao convergente depende de um critrio ou um
objetivo estabelecido previamente, que ir orientar o processo avaliativo. uma regulao de
matriz behaviorista, que no est integrada ao processo de ensino-aprendizagem, e sim, centrada
bem mais nos resultados, do que nos processos. Essa perspectiva tem como objetivo, quantificar
resultados. J a regulao divergente est orientada para o desenvolvimento dos processos
complexos de pensamento dos alunos, das aprendizagens com compreenso e das estratgias de
resoluo de problemas. Essa avaliao est focada nos processos de aprendizagem e na
construo de competncias, sendo desenvolvida num ambiente interativo, onde o aluno assume
um papel preponderante. Nela, dado relevncia aos processos cognitivos e metacognitivos dos
alunos, auto-avaliao, ao autocontrole e aos processos de auto-regulao das aprendizagens.
No processo de desenvolvimento da avaliao formativa deve se ter claro o estgio de
desenvolvimento, no qual os alunos se encontram, sendo que o instrumento utilizado pra avaliar,
por sua vez, deve fornecer dados claros sobre o que necessrio fazer a seguir. Nas situaes,
em que sejam convenientes correes de percurso das aprendizagens, professores e alunos
devem ter clareza de quais processos precisam ser refeitos e como essas correes sero feitas.
fundamental a qualificao do trabalho a ser desenvolvido, e para isso, necessrio utilizar um
conjunto de recursos cognitivos e metacognitivos, para que se alcance o que realmente foi
almejado. Novamente, preciso ressaltar que, numa avaliao formativa, professor e aluno
precisam ter uma participao ativa.
uma avaliao que apresenta as seguintes caractersticas: um instrumento que permite a
anlise das aprendizagens dos alunos; ele d condies ao avaliador de perceber quais os saberes
que realmente os alunos dominam; os instrumentos utilizados so construdos para atender s
caractersticas citadas anteriores; esses instrumentos permitem a realizao da anlise das
aprendizagens.
Na avaliao formativa a nfase dada compreenso dos processos cognitivos utilizados pelo
aluno, que analisados e interpretados qualitativamente, do condies ao prosseguimento do
processo ensino-aprendizagem. H uma preocupao em contextualizar os processos de ensino,
de aprendizagem e de avaliao. A negociao e os contratos didticos com os alunos criam
condies para o desenvolvimento de processos de auto-avaliao e de auto-regulao das
aprendizagens. Para o bom desenvolvimento da avaliao formativa necessrio haver uma
seleo criteriosa de tarefas, a qual promova a interao, a relao e a mobilizao inteligente de
diversos tipos de saberes e que, por isso, possuam elevado valor educativo e formativo
(Perrenoud, 1999).

2.2. O Desenvolvimento da Avaliao Formativa
Analisamos a aplicabilidade da avaliao formativa e a sua convivncia com a avaliao
certificativa e psicomtrica. Apontamos sobre a importncia da utilizao da avaliao formativa,
no sentido de integrar os processos de ensino, de aprendizagem e os avaliativos e, como essa
modalidade de avaliao pode ser uma aliada, na qualificao das aprendizagens. Cabe, agora,
entendermos como a avaliao formativa pode ser desenvolvida, no contexto da sala de aula. Para
isso, analisaremos os seguintes aspectos: a integrao ensino-aprendizagem-avaliao; a seleo
de tarefas, a sua funo; as estratgias, os instrumentos; os espaos e tempos, em que a
avaliao formativa desenvolvida; ofeedback.
Elemento do processo ensino-aprendizagem, a avaliao, alcana todo o fazer pedaggico, pois
expressa a proposta pedaggica, orienta o planejamento do professor, estimula o aluno a tomar
conscincia de seu processo de construo do conhecimento, conduz as relaes do professor com
os alunos.
Gomes (2003) desenvolveu estudos sobre a prtica docente e os processos da avaliao das
aprendizagens. A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas brasileiras, que adotavam prticas de
avaliao formativa. Os resultados obtidos permitiram verificar que o conhecimento sobre os
processos da avaliao formativa estavam em construo e, para que esses conhecimentos
fossem viabilizados no cotidiano, as escolas transformaram-se em um espao de aprendizagens
para os professores, levando-os a uma prtica reflexiva.
Tal estudo demonstrou que os grupos de professores, das duas escolas, fizeram da prtica, uma
fonte para a aquisio de conhecimentos, assim, perceberam que, para que tais conhecimentos
pudessem tornar-se efetivos, havia a necessidade de uma mobilizao, por parte de todo o grupo
de docentes, o que levaria a uma reflexo sobre a prtica, tornando-os "profissionais reflexivos"
(Perrenoud, 2002).
Villasboas (2004) constatou que o desenvolvimento da avaliao formativa, nas escolas
brasileiras, ainda incipiente, pois essa modalidade de avaliao est presente de maneira
"informal". Realizada nos momentos em que o professor e aluno estabelecem uma interao, os
discentes trabalham, a partir de propostas colocadas pelo docente, e este observa o desempenho
dos alunos, concluindo sobre as aprendizagens construdas. A avaliao formativa um
conhecimento, que comea a ser construdo com a prtica dos professores, mas, ainda, sem uma
reflexo consistente.
O autor citado acima considera que o professor deve ser o mediador de uma avaliao formativa,
no contexto da sala de aula. O docente deve, conscientemente, planejar estratgias, que
viabilizem a prtica dessa modalidade de avaliao. Tal prtica deve estar sustentada pela teoria e
pelas peculiaridades do contexto pedaggico.
Silva (2006) afirma, em seus estudos, que a avaliao formativa, no contexto brasileiro, encontra
trs dificuldades para o seu desenvolvimento:
uma modalidade de avaliao que ainda no bem compreendida pelos docentes,
tornando-a, assim, um instrumento frgil, no processo ensino-aprendizagem;

O contexto institucional est voltado para a avaliao classificatria, dificultando, assim, a
aplicao da avaliao formativa;

Sua execuo implica mudana de percepo de todo o processo ensino-aprendizagem
por parte da equipe pedaggica.
No contexto de realizao da avaliao, fica claro que a avaliao formativa, tem includa, dentro
de sua concepo a avaliao diagnstica. Quando aplicado um diagnstico aos alunos, antes de
se iniciar uma unidade de estudo, objetivando a coleta de informaes, para a conduo do
processo ensino-aprendizagem, est ocorrendo uma avaliao formativa, uma avaliao a servio
das aprendizagens.
Na perspectiva da avaliao formativa, o ensino, a aprendizagem e a avaliao constituem um
todo articulado e coerente. A avaliao parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.
A integrao entre os trs processos permite a regulao do ensino e da aprendizagem, pois a
avaliao, por intermdio do feedback, assume sua funo de comunicao. As tarefas utilizadas
devem ter como objetivo ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a avaliao, assim, haver
uma relao muito prxima entre as tarefas de avaliao e as finalidades do ensino. A avaliao
formativa proporciona condies para um maior equilbrio entre as finalidades do currculo, do
ensino e da avaliao.

2.2.1. Avaliao Formativa: quando?
A avaliao deve ocorrer em diferentes contextos, ao longo do perodo letivo. importante a
recolha de informao, dentro da sala de aula, por intermdio de instrumentos variados como:
trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo, interpares, simulao de conferncias,
apresentaes, leituras etc. Essa recolha deve ocorrer, tambm, fora do espao da sala de aula,
como nos momentos em que so realizados trabalhos de campo (visitas aos museus, mercados,
indstrias etc.).
A informao desejada deve ser recolhida, em tempos diversificados, no devendo ficar presa aos
testes, previamente marcados, mas sim, no decorrer do perodo escolar.

2.2.2. Feedback - um Elemento da Avaliao Formativa
A comunicao entre alunos e professores fundamental para o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem. pela comunicao que os alunos se conscientizam de seus progressos e
sobre quais caminhos seguir para sanar suas dificuldades. Os alunos necessitam de orientaes
sistemticas, a respeito de seu desempenho, para que possam melhorar as suas aprendizagens.
Eles necessitam defeedback.
O feedback precisa ser planejado e estruturado, para que se integre aos processos de
aprendizagens dos alunos. Precisa ser bem mais do que uma simples mensagem. necessrio que
os fatores da aprendizagem, que precisam ser comunicados aos alunos, sejam realmente
percebidos por eles, para que, possam tornar-se autnomos, em seu processo de construo do
conhecimento. O feedback precisa se materializar, na expresso de uma ao, ou de um conjunto
de aes, que o aluno dever desenvolver, para melhorar a sua aprendizagem. Os alunos devem
compreender o feedback e relacion-lo com a qualidade dos trabalhos que desenvolvem e a
utiliz-lo como um guia, uma orientao dos caminhos, que dever seguir para continuar sua
trajetria na construo do conhecimento. Deve, ainda, orientar os alunos e ajud-los a
ultrapassarem as suas eventuais dificuldades, por meio da ativao de seus processos cognitivos e
metacognitivos.
Os professores, na utilizao do feedback, devero dar orientaes precisas aos seus alunos sobre
os percursos, que devero seguir, na resoluo das atividades.
Um feedback fundamentado numa perspectiva construtivista, apresentar caractersticas
especficas, pois ter como prioridade, as orientaes para a regulao das aprendizagens, a partir
dos resultados. Ofeedback ajudar na construo da auto-estima do aluno, pois no est centrado
no erro, mas sim, no caminho que o aluno deve seguir para alcanar bons resultados, para
construir aprendizagens. Alm disso, orientar os processos de ensino e construes dos alunos,
aps um planejamento, que conduza ao trabalho de desenvolvimento das estratgias cognitivas e
metacognitivas, as quais sero adotadas para atingir o objetivo da educao, que a construo
de aprendizagens.
O feedback deve ser expresso de maneira equilibrada nas formas oral, escrita ou no-verbal, no
mbito pblico ou privado, focando os contedos disciplinares especficos ou as aprendizagens de
natureza transversal. Receber esse retorno sobre suas aprendizagens um direito de todo aluno
e, fundamental para a aprendizagem. O feedback um recurso que estimula os processos
cognitivos, proporcionando a auto-regulao da aprendizagem.
Fernandes (2005) faz referncia ao que se deve considerar a respeito da aplicao do feedback:
Os processos cognitivos e socioafetivos suscitados nos alunos;

A sua relao, com o que se ensina, a sua incluso, em contratos didticos que se
estabelecem com os alunos e, em geral, na gesto global do ambiente de ensino na sala
de aula;

As suas relaes com os conceitos de ensino e de aprendizagem;

O seu grau de individualizao e sua relevncia;

Os meios e os efeitos envolvidos na regulao dos processos de aprendizagem. (p. 85)

2.3. Avaliao Formativa e suas Contribuies
A avaliao formativa traz, em sua concepo, a preocupao com os processos de ensino e de
aprendizagem, valorizando a integrao da avaliao com esses processos. Valoriza a seleo
criteriosa de tarefas, percebendo nessas, uma estratgia para motivar o aluno em seu processo de
aprendizagem, levando-o a uma participao ativa em sua aprendizagem e avaliao. Possui como
funo principal a motivao, a regulao e a auto-regulao, o apoio aprendizagem, a
orientao, ao diagnstico e prognstico.
Perrenoud (1999) afirma que a avaliao formativa possui como premissa se ocupar das
aprendizagens e, conseqentemente, do desenvolvimento do aluno. uma avaliao que atua no
acompanhamento das aprendizagens. Ainda de acordo com Perrenoud (1999), "a avaliao
formativa ajuda o aluno a aprender" (p. 103).

A observao uma situao inerente avaliao formativa, pois, por meio dela, cumpre-se a funo da
avaliao formativa, que a de compreender o contexto da aprendizagem, analisando suas modalidades,
mecanismos e resultados. Da observao, passa-se interveno, ajudando o aluno a progredir, na
construo de seus conhecimentos.
Vasconcellos (2000) compartilha com as observaes realizadas por Perrenoud (1999) ao trabalhar o
tema finalidades da avaliao, descreve a avaliao como um processo que pressupe reflexo, no
sentido de avaliar a construo do aluno e direcionar as intervenes.
Esteban (2003) reafirma a idia, j defendida por Scriven (1967), sobre a avaliao como uma
orientao das propostas pedaggicas, quando aborda a funo da avaliao formativa, afirmando que
neste tipo de avaliao, o professor deve ter como objetivo, analisar os resultados obtidos, para orientar
o planejamento de suas aes. Essa postura de utilizar os resultados da avaliao para planejar as aulas,
contribui para a construo da identidade do professor, como um profissional que reflete, a partir de suas
prticas e, assim, constri conhecimentos durante sua prtica. Portanto a avaliao formativa possui,
tambm, como funo, a caracterstica de ser fonte para a construo do conhecimento do professor na
prtica, (Garca, 2002).
O carter educativo precisa estar presente na avaliao, precisa constituir-se como um elemento de
formao. O aluno deve aprender alguma coisa, ao ser avaliado; a avaliao deve permitir-lhe firmar
suas aquisies. Ela deve ajudar o aluno a avanar e estimul-lo, alm de oferecer os meios para que o
aluno supere suas eventuais dificuldades. O objetivo principal de um projeto pedaggico o de
proporcionar aprendizagens, portanto, a avaliao escolar deve existir a servio da construo de
aprendizagens.


Avaliao Formativa
O que ?
Tambm chamada de avaliao para as aprendizagens, a avaliao formativa tem seu foco no
processo ensino-aprendizagem. Alguns tericos chegam a nomear essa modalidade com o
nome de avaliao formativa diagnstica. A avaliao formativa no tem finalidade
probatria e est incorporada no ato de ensinar, integrada na ao de formao. Alguns
autores consideram que a avaliao formativa englobe as outras modalidades de avaliao j
que ela se d durante o processo educacional. Seu carter especificamente pedaggico.
Quais so seus objetivos?
A avaliao formativa pretende melhorar o processo de ensino-aprendizagem mediante o uso
de informaes levantadas por meio da ao avaliativa. Semelhantemente avaliao
diagnstica, a avaliao formativa busca detectar dificuldades suscetveis de aparecer
durante a aprendizagem a fim de corrigi-las rapidamente. Todavia, seu foco est no processo
de ensino-aprendizagem. Atravs dessa modalidade de avaliao, informaes sobre o
desenvolvimento do aluno so fornecidas ao professor, permitindo que a prtica docente se
ajuste s necessidades discentes durante o processo.
Quais so as suas caractersticas?
Uma das mais importantes caractersticas da avaliao formativa a capacidade em gerar,
com rapidez, informaes teis sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas,
estabelecendo um feedback contnuo sobre o andamento do processo de ensino e
aprendizagem. Com esse tipo de avaliao possvel ter os subsdios para a busca de
informaes para soluo de problemas e dificuldades surgidas durante o trabalho com o
aluno. Na avaliao formativa, os fatores endgenos, ou seja, os fatores internos situao
educacional so levados em conta para proceder avaliao. Por acontecer durante o
processo de ensino e aprendizagem, a avaliao formativa se caracteriza por possibilitar a
proximidade, o conhecimento mtuo e o dilogo entre professor e aluno.
Para que servem os seus resultados?
Os resultados da avaliao formativa serviro de base para identificar como o processo de
aprendizagem tem acontecido. As informaes que essa avaliao revela permitem o
planejamento, o ajuste, o redirecionamento das prticas pedaggicas no intuito de aprimorar
as aprendizagens dos alunos. Ou seja, seus resultados servem para apoiar, compreender,
reforar, facilitar, harmonizar as competncias e aprendizagens dos alunos.

A avaliao formativa a componente indispensvel e indissocivel da
prtica pedaggica, suas mltiplas funes se consubstanciam na orientao e regulao
do processo ensino-aprendizagem no mbito da aprendizagem significativa. Para o aluno,
a funo dessa concepo de avaliao fornecer subsdios para que ele compreenda o
seu prprio processo de aprendizagem e o funcionamento de suas
capacidades cognitivas subjacentes na resoluo de problemas. Dentro desse escopo, o
foco se desloca do nvel do desempenho para o da competncia.
Para o professor, a avaliao formativa orienta e regula a prtica pedaggica, uma vez que
se prope analisar e identificar a adequao de ensino com o verdadeiro aprendizado dos
alunos. Cowie e Bell definem como um processo bidirecional entre professor e aluno para
aprimorar, regular e orientar a aprendizagem. Black e William consideram a avaliao
formativa a funo de dar feedback na aprendizagem. Nicool e Macfarlane-Dick tm
conduzido pesquisas em avaliao formativa, mostrando como esses processos podem
ajudar estudantes a reconhecerem seus processos de aprendizagem.


Introduo
Segundo as atuais propostas curriculares, bem como a legislao escolar vigente,
demonstra-se a importncia da avaliao ser contnua, formativa e personalizada, tornando-se
elemento do processo de ensino aprendizagem, que nos permite conhecer o resultado de
nossas aes didticas, buscando aperfeio-las. Porm, na prtica a teoria no se faz
realidade, com altos ndices de reprovao, avaliaes classificatrias e discriminatrias. Faz-se
necessrio uma reflexo profunda da prtica avaliativa nas escolas, embasada pelo dilogo
entre autores, educadores e pesquisadores, sobre a problemtica da avaliao, no intuito de
aperfeioar as prticas avaliativas vigentes, abrindo caminho para uma avaliao com enfoque
reflexivo na prtica do aluno.
Percebo, em contato com os professores, que o fenmeno avaliao hoje um fenmeno
indefinido. Professores e alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes significados,
relacionados, principalmente, aos elementos constituintes da prtica avaliativa tradicional:
prova, nota, conceito, boletim, recuperao, reprovao. (HOFFMANN, 1999:14).
Desenvolvimento
A avaliao no deve ser entendida como simples exerccios, testes ou provas, mas como um
processo extenso de aprendizagens, indissociveis do envolvimento globalizado, das
responsabilidades do educador e do aluno, porm em muitos casos o sistema educacional
apia-se na avaliao classificatria e tm a pretenso de verificar a aprendizagem atravs de
notas ou conceitos. Dessa forma a avaliao escolar vigente exclui, uma vez que pressupe que
os alunos aprendem de forma linear e do mesmo modo o que, obviamente, no condiz com a
realidade.
O enfoque da definio de avaliao conota julgamento, valorao, classificao, que
praticado de acordo com padres pr-estabelecidos. Transformar a prtica avaliativa significa
questionar a educao desde suas concepes, fundamentos e organizao, significando assim
mudanas conceituais e redefinio das funes docentes.
O que se prope uma reestruturao nas escolas quanto sua forma de avaliar. Necessita-
se, sobretudo, de uma avaliao contnua e formativa na perspectiva do desenvolvimento
integral do aluno. importante estabelecer um diagnstico correto para cada aluno e identificar
as possveis causas de seus fracassos ou dificuldades, visando uma maior qualificao e no
somente uma quantificao (classificatria, discriminatria e imprecisa) da aprendizagem.
A avaliao formativa no tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos
processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, em
aprendizagens significativas que se aplicam em diversos contextos.
Duas coisas so, pois, claramente declaradas: a avaliao torna-se formativa na medida em
que se inscreve em um projeto educativo especfico, o de favorecer o desenvolvimento daquele
que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao (...). A partir do momento em que
informa formativa, quer seja instrumentalizada ou no, acidental ou deliberada, quantitativa
ou qualitativa (...). Uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro metodolgico
para ser formativa. (HADJI, 2001).
Deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliao no mesmo processo de ensino-
aprendizagem, somente neste contexto possvel falar em avaliao inicial (avaliar para
conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliao final (avaliar ao finalizar um
determinado processo didtico). Se a avaliao contribuir para o desenvolvimento das
capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedaggica, em
um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.
Assim sendo, o sentido e a finalidade da avaliao formativa deve ser o de conhecer melhor
o aluno, suas competncias, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas tcnicas de
trabalho (a isso poderamos chamar de avaliao inicial). Em seguida, constatar o que est
sendo aprendido; o professor vai recolhendo informaes, de forma contnua e com diversos
procedimentos metodolgicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relao a todo
grupo, ora em relao a um determinado aluno em particular julgar globalmente o processo
de ensino-aprendizagem e adequar o processo de ensino aos alunos como um todo e queles
que apresentam dificuldades, conforme os objetivos propostos; podemos exemplificar o citado
acima que ao trmino de uma determinada unidade didtica dever-se-ia fazer uma anlise e
reflexo sobre o sucesso alcanado em funo dos objetivos previstos e rev-los de acordo com
os resultados apresentados.
Percebendo este sentido e finalidades, a avaliao formativa tem como caractersticas
primordiais, ser uma avaliao contnua e integrada ao fazer dirio do professor, devendo ser
realizada (sempre que possvel) em situaes normais, evitando a exclusividade de rotina de
provas, na qual o aluno medido somente naquela situao especfica, abandonando-se tudo
aquilo que foi construdo em sala de aula antes da prova. Deveria tambm, ser uma avaliao
global, na medida em que observa as vrias capacidades/habilidades do aluno em diferentes
mbitos: cognitivo, motor, de relaes interpessoais, de atuao (participao), entre outras.
Seguindo estes critrios, deve-se verificar uma melhora do processo ensino-aprendizagem,
visto que a avaliao no comea nem termina na sala de aula. Sendo um processo
pedaggico, envolve o planejamento e o desenvolvimento do processo de ensino, neste
contexto necessrio que a avaliao insira-se desde o projeto curricular at o ensino em sala
de aula conforme seus resultados (a aprendizagem construda pelos alunos).
A avaliao, nessa perspectiva, dever encaminhar-se a um processo dialgico e
cooperativo, atravs do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmo no ato prprio
da avaliao (...). urgente encaminhar a avaliao, a partir da efetiva relao professor e
aluno, em benefcio educao do nosso pas, contrapondo-se concepo sentenciva, grande
responsvel pelo processo de eliminao de crianas e jovens da escola. (HOFFMANN, 1999).
Concluso
Infelizmente o que observamos o processo de avaliao reduzir-se nfase na
aprendizagem produzida (reproduzida) pelos alunos. No contexto de um processo de ensino e
de avaliao formativa inadmissvel, que ainda hoje, os educadores utilizem a avaliao
meramente para averiguar a memorizao e reproduo automatizada de informaes, sem
instigar no alunado a capacidade crtica e reflexiva. Nesse processo, os resultados obtidos
devem necessariamente levar a um re-planejamento dos objetivos, contedos, das atividades,
dos recursos utilizados e das variveis envolvidas no processo de ensino.
A avaliao deve por excelncia, servir para promover o indivduo e no exclu-lo de maneira
preconceituosa, e esse , sem dvidas, um dos grandes desafios para a educao atual, ou
seja, romper os paradigmas presentes nas peculiaridades da pedagogia vigente, com vistas a
uma educao emancipadora e libertria, em que a avaliao seja vista como um processo de
ensino e aprendizagens para o cotidiano, levando ao enriquecimento, qualificao e
estimulando a busca de saberes pelos atores envolvidos no processo.
Referncias
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 26 ed.
Porto Alegre: Mediao, 1999.

AVALIAO EMANCIPATRIA-DIAGNSTICA E SEU
VALOR PARA A EFETIVA APRENDIZAGEM

Resumo
O presente artigo trata de uma anlise da avaliao da aprendizagem, levando em conta sua
funo diagnstica e social. Enfoca a utilizao da avaliao como ferramenta capaz de
possibilitar a autonomia dos indivduos em meio ao processo de desenvolvimento social e
intelectual.
No decorrer da histria da educao surgiram diversos paradigmas educacionais, muitos
estudiosos deram considervel contribuio ao que diz respeito aos processos de
aprendizagem, objetivando o estudo de como se caracteriza e se constitui a construo do
conhecimento nos seres humanos.
No Brasil a educao esteve h muito tempo aprisionado a prticas e metodologias
tradicionais, onde os contedos em sua maioria eram vivenciados de forma fragmentada e
descontextualizada. Perpetuou-se em nossas escolas a cultura da transmisso de
conhecimentos, de repasse de informaes e conceitos pr-estabelecidos e imutveis.
Nas ltimas dcadas, essas prticas educacionais tornaram-se insuficientes para dar conta da
verdadeira essncia do processo educacional, onde o foco passou a ser o educando e no
mais o educador. As verdades absolutas de outrora j no eram mais capazes de justificar as
infinidades de prticas pedaggicas desumanas e irreflexivas.
Mesmo vivendo um momento de profundas transformaes no sistema educacional brasileiro.
Mudanas que so reflexo de um acelerado movimento scio-poltico, avano tecnolgico e
cultural em todo o mundo. Nesse contexto, a escola precisa repensar sua prtica, sua
existncia numa sociedade ps-moderna que busca a transformao do profissional de ensino,
partindo de uma proposta sociointeracionista.
Em meio s transformaes dessa sociedade surge um novo modelo educacional, mais
humano, comprometido com a formao do profissional cidado, capaz de sobreviver na atual
sociedade envolta pelas novas tecnologias, mas que apia seu crescimento como indivduo
nas experincias colhidas atravs das relaes sociais. O novo modelo educacional que surge
das experincias mal sucedidas do nosso passado em educao sugere que o educador tenha
seu perfil modificado a fim de atender as demandas da sociedade atual, apela pela
sensibilidade dos profissionais da educao para que estes possam desenvolver no discente
muito mais do que os aspectos cognitivos e psicomotor, mas, sobretudo a afetividade e as
relaes sociais. Esse profissional, agora mais completo e sensvel capaz de unir
conhecimento s vrias linguagens flexibilizando o processo de ensino e aprendizagem e
tornando-o constante por toda a vida.
Essa "nova educao" agora se preocupa com a incluso social, adere s novas tecnologias,
numa proposta interdisciplinar. Atende as expectativas dos indivduos possibilitando o sucesso
e a permanncia na escola, visa o desenvolvimento pleno do educando para que o mesmo
possa interagir e transformar a sociedade.
Na perspectiva de uma avaliao mais humanizadora e emancipadora depositam-se as
esperanas de construo de uma sociedade mais igualitria e preparada para as futuras
transformaes que possam surgir. Onde os indivduos construam por meio da pluralidade das
diferenas e das relaes sociais, experincias mais humanas para povoar no ntimo de cada
um, uma sociedade mais justa e digna.
A funo social da escola
A escola uma instituio primordial no processo de formao do homem porque possui o seu
carter poltico, uma vez que esta atende no s os apelos sociais, mas tambm do Estado,
perpetuando assim um conjunto de valores e atitudes que produzem a sociedade de classes. A
instituio escolar um ambiente de transmisso de saberes sistematizado que objetiva de
forma sutil intensificar as competies entre os indivduos, classificando-os como bons ou ruins
na aquisio do conhecimento.
Entretanto, Freire (1996, p.52) afirma que (...) "ensinar no transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo". Acreditamos que a escola
deve estar voltada para a formao intelectual e moral, auxiliando na formao humana do
indivduo, o orientado no papel que desempenhar na sociedade da qual faz parte, respeitando
assim a diversidade cultural dos indivduos envolvidos nesta.
Atualmente, em nossa sociedade existe a predominncia de um pensamento reducionista e
errado, que concebe a educao tradicional praticada nas escolas como uma forma eficiente
de gerir o ensino e os resultados produzidos por este. Tal viso enfoca os aspectos: disciplina
e exigncia, como caractersticas positivas da escola tradicional. Um sistema voltado para o
controle e manipulao de indivduos, mas que nos presenteou por muitos anos com
exorbitantes nmeros de repetncia e evaso. Esse mesmo pensamento incutido na sociedade
perpetua a idia de que a soluo para a concretizao de uma educao de qualidade pode
estar ligada estruturao de um sistema de avaliao eficaz, que produza nmeros e
respaldo para justificar as aes dos educadores. Nesta viso de escola e de avaliao os
testes e provas so vistos como momentos mpares para detectar os nveis de
desenvolvimento dos discentes. Segundo Hoffmann (2003), as notas e provas existem como
"Redes de Segurana", que permitem aos professores, a famlia e a sociedade deter certo
controle sobre o aluno.
As instituies escolares mantiveram durante muito tempo a falsa concepo de que a
preparao e formao ideal para os alunos consistiriam apenas em garantir que estes
educandos pudessem atingir certos percentuais em notas e mdias.
Recentemente, as discusses acerca do perfil que a escola deve apresentar como instituio
responsvel pela formao humana leva-nos a uma intensa reflexo sobre a sua
responsabilidade no direcionamento do processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista
que as aes educativas devem visar preparao da autonomia moral e intelectual dos
indivduos. A escola, um ambiente essencialmente social e socializador devero proporcionar
aos alunos condies para que estes desenvolvam as competncias necessrias,
estabelecendo relaes significativas por meio do grande nmero de informaes as quais tem
acesso.
Diferentemente da funo seletiva e propedutica que outrora a escola assumiu hoje suas
aes devem perpassar a simples seleo e classificao de sujeitos. Como uma instituio
que detm a responsabilidade de alterar o curso de vidas, a escola precisa estar voltada para a
formao integral dos alunos, isso implica necessariamente no desenvolvimento de todas as
capacidades humanas, sejam elas: motora, sociais e cognitivas."o objetivo do ensino no
centra sua ateno em certos parmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades
pessoais de cada um dos alunos" (ZABALA, 1998.p.197).
Dessa forma, a avaliao deixa de estar voltada unicamente para os resultados produzidos
pelo discente, passa a focar o processo de ensino e aprendizagem levando em conta a
singularidade dos alunos de forma a no conceber o enquadramento destes em nveis
universais de desenvolvimento, afinal cada indivduo possui caractersticas pessoais e scio-
culturais prprias de sua existncia, sendo necessrio adaptar os contedos e objetivos de
ensino para melhor atender a tal diversidade.
O ambiente escolar , sem dvida, um local de multiplicidade cultural, impregnado de
diferentes vises e concepes, onde convivem as mais diversas mentes inquietas, que
buscam mesmo que de forma inconsciente vivenciar a experincia de partilha e crescimento
em meio a esse misto de concepes. Portanto, a escola deve saber dialogar com as
diferenas, levar em conta o dialogismo e as convergncias de pensamento, cultura e valores
que povoam o universo escolar, concebendo a educao como uma ao acolhedora a todos
os pensamentos e experincias de vida.
Cabe a escola adequar-se as mudanas sociais e estruturais para melhor atender a sua
clientela. Rever antigas prticas para ressignificar e inovar suas aes por meio do
planejamento em conjunto envolvendo todos aqueles que compem a escola. Essa
caracterstica prpria da gesto democrtica deve ser a premissa bsica para as demais aes
e encaminhamentos a serem tomados por todos os segmentos da escola. Manter o dilogo, a
partilha e a socializao de experincias produz uma real evoluo na prtica educativa.
tambm responsabilidade da escola oportunizar um currculo contextualizado com a
realidade dos aprendentes, de forma a trabalhar com estes sujeitos os saberes informais
internalizados ao longo de suas vivncias. Os contedos devem ser flexveis e possibilitar o
dilogo das diferentes disciplinas em um movimento interdisciplinar que proporcione aos alunos
acionar seus saberes informais e construir competncias para resolver problemas e
questionamentos. Os contedos a serem trabalhados devem levar em conta o constante
movimento social da realidade, deve privilegiar as constantes transformaes do mundo no
qual vivemos.
Assim, o ensino voltado para a formao integral deve dar conta de trabalhar os diferentes
tipos de contedos: conceituais, procedimentais e atitudinais. Pois, apenas uma formao
abrangente que d conta desses contedos poder proporcionar um significativo crescimento
do educando nas diversas dimenses.
O lcus educacional deve ser um espao onde o educando sinta segurana de expor suas
experincias para auxiliar no processo de desenvolvimento da aprendizagem, e o educador por
sua vez, dever estar atento para que isto se concretize. o que Silva (2004, p.32) denomina
como "Pedagogia do Encantamento",
A pedagogia do encantamento parte da premissa tambm de que a educao um processo
de envolvimento das diversas dimenses do ser humano (religiosa, intuitiva, racional, instintiva,
etc.) na encarnao de prticas educativas que visem contribuir para a consolidao de uma
sociedade justa e amorosa, comprometida com a tica e a beleza. vida por felicidade.
Apenas dessa forma, ser possvel proporcionar aos educandos uma aprendizagem
significativa, capaz de moldar seres humanos crticos, ansiosos pela descoberta dos saberes
advindo das constantes modificaes sociais. Somente a escola e aqueles envolvidos
diretamente no trabalho realizado pela educao podem contribuir de forma consistente para a
transformao da sociedade atual. Por meio da conscientizao e modelagem dos indivduos
em formao podemos almejar uma vida mais digna atravs de uma sociedade mais justa e
igualitria.
O perfil do professor mediador
A educao brasileira tem percorrido diferentes caminhos nas ltimas dcadas. Muitos
paradigmas alicerados em pensamentos tradicionalistas e reducionistas perderam
credibilidade dando lugar a novas concepes e vises a respeito de como deve ser a
educao. Cresceu a preocupao com uma educao mais humanizadora e mais completa,
capaz de atender as necessidades de uma sociedade evoluda, marcada pela globalizao e o
advento das novas tecnologias. As orientaes a respeito de como deve proceder s aes
educativas para uma melhor adequao as transformaes sociais surgem da incapacidade e
insuficincia que a educao tradicional produziu ao longo dos anos.
O nmero de seminrios e congressos destinados a discutir alternativas para solucionar
problemas de aprendizagem aumentou consideravelmente. Os governos, representaes
sociais, estudiosos e educadores voltaram suas atenes para os problemas sociais e
pedaggicos enfrentados pela educao nacional. Vivemos em um momento de avano no que
diz respeito a mudanas de posturas e uma maior reflexo sobre a realidade educacional do
pas.
preciso levar em considerao que as discusses sobre as novas concepes de ensino no
fizeram parte da cultura de formao de muitos profissionais da educao. Nem sempre houve
uma maior sensibilidade para discutir questes de ordem social e humana nos cursos de
graduao ou nas formaes de professores. Perdemos muito tempo nos detendo em aspectos
puramente tcnicos por acreditar que estes eram a condies fundamentais para que houvesse
uma maior produo de conhecimento em sala de aula. Privilegiamos de forma demasiada
questes como: procedimentos, planejamento, contedos. Assim, falhamos por no refletir
sobre as questes afetivas e histrico-sociais que influenciaram os problemas de
aprendizagem do educandos.
Essas caractersticas que marcaram a formao profissional dos educadores brasileiros ainda
hoje influenciam nas prticas educativas nas instituies escolares. As experincias desses
professores enquanto estudantes tambm ajudaram a reforar tais atitudes, muitas vezes
tomadas de forma irreflexiva e repetitiva. fundamental entender que o misto de crenas e
vises sobre o que deve ser a educao na concepo dos educadores tambm contribuiu
para tornar o processo educativo, e consequentemente a avaliao um territrio ainda cheio de
incertezas e muita polmica.
Devem-se levar em conta as vivncias individuais dos alunos, para um melhor ajustamento das
prticas de ensino, necessitamos tambm refletir sobre as diferentes experincias
educacionais e de formao que os professores trazem consigo. imaturo acreditar que
podemos conseguir de forma homognea uma mudana substancial de postura daqueles que
fazem a educao. Estamos falando tambm de pessoas, iguais aos alunos (foco de nossa
preocupao e interesse). Ambos possuem suas experincias e seus saberes informais, seus
desprazeres e insucessos no trajeto de formao intelectual."Se os entendimentos dos alunos
decorrem de sua experincia de vida, o mesmo acontece com o educador. Da a tarefa
avaliativa ser uma verdadeira charada." ( HOFFMANN,2003.p.44)
Existe diversas maneira de interpretar o que o aluno quis dizer em determinados momentos. As
experincias do educador e o seu conhecimento iro influenciar diretamente no momento em
que este estiver atribuindo significado ao que foi produzido pelo educando. Por isso, podemos
dizer que as vivncias advindas do formador (professor), podem interferir na formao que este
proporcionar aos aprendentes.
Contudo, o professor eficiente e de fato comprometido com a sua responsabilidade frente
educao, capaz de fazer de suas angstias e insucessos um trampolim para buscar atravs
do desenvolvimento intelectual de seus alunos, a sua prpria realizao profissional. Afinal,
tambm no se podem justificar as imperfeies da educao na atualidade por meio das
mazelas que atingiram o sistema educacional ao longo do tempo.
J avanamos no que diz respeito a reflexes consistentes, e acima de tudo em mudanas
reais em nossas prticas atuais. Atualmente, j comeamos a traar um novo perfil para o
educador, onde este deve estar voltado para os processos individuais e de assimilao dos
discentes, tendo em vista que cada pessoa reage de forma diferente em contato com o objeto
do conhecimento. o que Jean Piaget chamou de "Teoria do Conhecimento". Por meio da
psicologia gentica, Piaget definiu os estgios de desenvolvimento das crianas e
adolescentes.
Atravs das contribuies de Piaget houve uma considervel mudana na postura de muitos
educadores por meio das discusses e debates promovidos por estudiosos da rea. Dessa
forma, passou-se a observar o processo de aprendizagem como etapas de evoluo do
intelecto humano a partir de motivaes que servem para conduzir os indivduos em busca da
apropriao do conhecimento.
O professor como mediador do processo de aprendizagem deve preocupar-se com a
organizao do currculo e dos programas, afim de que estes estejam elaborados de forma a
atender aos interesses dos alunos no estgio de desenvolvimento no qual se encontram.
Nessas condies o educador ter condies de conduzir seu trabalho pedaggico visando
promoo e desenvolvimento dos educandos. A avaliao assume ento, a funo de
diagnosticar as falhas e imperfeies ocorridas durante o processo de ensino, lanando mo
de alternativas que possam sanar as dificuldades encontradas.
tambm imprescindvel prtica docente, a utilizao de instrumentos bem elaborados, alm
do planejamento e organizao das aes do educador, evitando assim o seu despreparo e o
espontanesmo das tcnicas de ensino. Cabe ao professor investigador, organizar e promover
momentos ricos de troca de experincias que possam gerar conhecimento. Ser reflexivo e criar
alternativas pedaggicas objetivando o desenvolvimento do educando nas dimenses
cognitiva, social, afetiva, etc.
Para melhor conduzir o processo de ensino e aprendizagem importante fazer uma avaliao
inicial dos alunos, conhecendo suas caractersticas individuais e seus conhecimentos
relevantes. A avaliao inicial permitir ao professor verificar os esquemas de conhecimentos
que os alunos possuem a cerca de determinados contedos. A partir dessa primeira avaliao
ser possvel estabelecer um plano de ao para trabalhar os blocos de contedos de forma a
adequ-los aos nveis de desenvolvimento nos quais os alunos se encontram. Sendo assim, a
avaliao inicial pode representar um instrumento de ajuste de estratgias didticas que podem
facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
Neste tipo de prtica educativa, o professor utiliza as construes dos alunos, inclusive os
erros produzidos por estes, para investigar como os educandos esto formulando suas
hipteses. Apenas assim, possvel fazer as intervenes necessrias e suprir as deficincias
dos discentes.Nessa perspectiva, o erro visto como uma seta que aponta a direo a ser
seguida pelo professor para mediar construo dos conceitos e hipteses dos alunos. O
educador ento, ser capaz de ajustar suas aes pedaggicas s necessidades dos alunos
medida que o processo educativo se desenvolve, fazendo as intervenes necessrias.
Essa a funo real do professor enquanto agente transformador da educao e mediador do
processo de aprendizagem, capaz de oportunizar momentos de aprendizagem significativa. O
real educador, comprometido com uma educao de qualidade consegue enxergar na
avaliao muito mais que um recurso para analisar seu aluno. Ele consegue de fato promover
a cidadania dentro e fora dos muros da escola, pois sabe da importncia de sua funo e da
contribuio social que a educao capaz de propiciar.
A funo social da avaliao
Apesar de existirem diferentes concepes acerca de quais devem ser os objetivos da
avaliao, e mesmo tendo cincia de que as diversas tendncias trilham caminhos variados,
sabemos que todas recaem sobre um objetivo maior, primordial: fazer do ato de avaliar um
momento mais coerente e justo, possibilitar por meio da avaliao uma educao
emancipadora, mais humana, mais completa.
Para se conceber uma avaliao diferenciada, que de fato d conta das insuficincias e erros
que h muito tempo est sendo vivenciada no sistema educacional brasileiro faz-se necessrio
adotar algumas mudanas de posturas a fim de dinamizar esse processo, tornando-o mais
flexvel e passvel de promover uma maior aproximao entre professor e aluno.
As mudanas nas prticas avaliativas podem surgir inicialmente da reflexo e partilha de
situaes vivenciadas pelos educadores em suas diferentes realidades. Mesmo as
experincias mal sucedidas e insuficientes podem nos dar maiores indcios sobre o
direcionamento que devemos tomar em busca de um maior aperfeioamento de nossas aes
na hora de avaliar. Compartilhar experincias tendo a sensibilidade e humildade de perceber
os avanos e retrocessos em nossas condutas enquanto facilitadores do processo de ensino e
aprendizagem fundamental para reajustar as estratgias avaliativas.
Contudo, apenas a reflexo e socializao de experincias no podem garantir que haja uma
mudana significativa na forma de avaliar dos professores. necessrio tambm um maior
aprofundamento terico sobre o tema. Conhecer quais so os principais entraves que podem
dificultar a prtica avaliativa, quais as formas que melhor podem se adequar realidade dos
alunos e suas experincias enquanto seres em processo de formao intelectual e moral.
necessrio repensar as aes em sala de aula, auto-avaliar nossas prticas enquanto
professores, porque a reflexo o primeiro passo para buscarem alternativas mais ajustadas e
coerentes. A avaliao diagnstica parte dessa premissa. Busca identificar onde houve
rupturas ou falhas no processo de aprendizagem a fim de traar solues palpveis para
solucionar problemas reais.
Segundo Hoffmann, se faz necessrio enfatizar a importncia a importncia da avaliao tal
como ela deve ser, um instrumento reflexivo que auxilia na mudana de postura para alcanar
um maior desenvolvimento. "... Tentamos vrias vezes descobrir melhores solues para
determinado problema e amadurecemos a partir de algumas tentativas frustradas. Ora, se tal
o sentido da avaliao na vida, esse no o sentido da avaliao na escola." (2003, p.148)
Hoffmann destaca que comum em nossa prtica cotidiana, irrefletidamente nos pegarmos
muitas vezes avaliando nossas aes e valores, dessa forma, buscamos melhorar nossas
vivncias. Contudo, quando pensamos na avaliao escolar fragmentamos esse processo e o
reduzimos ao simples ato de constatar por meio de recursos escritos e objetivos o que restou
para os alunos daquilo que tentamos ensinar.
Para que possa assumir de fato sua funo enquanto mecanismo responsvel pelo
direcionamento da ao educativa, a avaliao deve priorizar o olhar investigativo e curioso
sobre o discente. A prtica educacional aliada a uma avaliao completa e de qualidade deve
buscar subsdios para melhor atender os indivduos para os quais seus objetivos esto
voltados. Entender melhor de onde estes sujeitos partiram em que estgios intelectuais se
encontra, quais as suas necessidades e anseios, e naturalmente saber que estratgias
pedaggicas devem ser utilizadas para garantir que estes alunos possam avanar.
No buscamos aqui, conhecer as realidades dos discentes simplesmente para classificar estes
alunos segundo critrios de classificao ou qualquer tipo de enquadramento social ou
psicolgico. "Em todo exerccio classificatrio de seres humanos revelamos nossas
concepes. Humanas, sociais, morais. Revelamos at onde vo nossas concepes
democrticas e igualitrias. Classificar julgar pessoas humanas." (Arroyo, 2004, p.357)
Entendemos que a avaliao pautada na pura classificao e excluso, no promove
alteraes na realidade social de nossos alunos, pelo contrrio, apenas reafirma a insuficincia
da educao enquanto esfera que durante muito tempo foi incapaz de promover cidadania e
autonomia aos alunos.
A consolidao de uma pedagogia diferenciada aliada a um mtodo avaliativo consistente e
eficaz deve estar atrelada concretizao de um projeto poltico-pedaggico que articule a
realidade social dos educandos a uma prtica pedaggica mais social e multidisciplinar. A
instituio escolar como elemento gerenciador de posturas pedaggicas deve estar aberta a
discusses e possveis transformaes de concepes e prticas insuficientes. A escola por
natureza um ambiente que deve acolher as diversas formas de pensamento a fim de
reconstruir suas aes embasadas no movimento dialtico que caracteriza as relaes de
aprendizagem. Essa multiplicidade cultural, envolta em tenses e divergncias deve ser vista
como uma oportunidade rica para reconstruir as prticas docentes e garantir mudanas
positivas.
Entendemos que a materializao do projeto poltico-pedaggico bem elaborado, pensado em
conjunto com os diversos segmentos da escola poder auxiliar na construo de um currculo
flexvel e contextualizado, capaz de englobar as necessidades e carncias dos discentes,
tendo em vista que, por meio da elaborao deste, junto aqueles que compem o universo
pedaggico e social da escola sero possvel elencar contedos que de fato possam gerar
aprendizagens significativas que promovam no apenas uma formao conteudista, mas,
primordialmente poltica. De acordo com Freire (1987, p.86): "Ser a partir da situao
presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos
organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica."
A funo social da avaliao ento, consiste em compreender como os sujeitos esto
acomodando os saberes referenciais, e qual a importncia que estes conhecimentos podem
implicar na vida social e poltica destes indivduos. Caso haja uma incompatibilidade na
adequao destes contedos as vivncias sociais dos alunos, o programa pedaggico deve ser
repensado para que possa de fato atender as necessidades dos sujeitos em processo de
formao. A avaliao possui carter essencialmente poltico e libertador. Deve ser entendida
como instrumento de progresso, evoluo, amadurecimento de idias e conceitos. Ao
orientadora e motivadora para descomplicar os entraves da prtica pedaggica.
A fim de garantir uma avaliao de qualidade, necessrio que haja uma maior preparao
dos educadores no que diz respeito aos momentos em que estes iro avaliar seus alunos. "A
avaliao da aprendizagem angustiante para muitos professores por no saber como
transform-la num processo que no seja uma mera cobrana de contedos aprendidos" de
cor", de forma mecnica e sem muito significado para o aluno" ( MORETTO, 2001.p.93)
Um dos grandes problemas relacionados avaliao diz respeito a pouca preparao dos
professores nos cursos de formao , onde pouco discutida a questo da avaliao como
prtica pedaggica indispensvel a uma educao de qualidade. O despreparo destes
profissionais os leva muitas vezes a avaliar os alunos de forma fragmentada e
descontextualizada.
A avaliao deve possuir carter processual e contnuo, levando em conta as construes
cotidianas dos alunos. Para tanto, deve estar alicerada em procedimentos e aes planejadas
evitando que possam ocorrer improvisaes. O professor necessita saber quais so os
momentos certos para avaliar, quais os mtodos mais oportunos a serem aplicados a cada
momento, alm de saber interpretar os resultados coletados nessas avaliaes, evitando assim
julgamentos arbitrrios e irresponsveis. Este tipo de avaliao privilegia os aspectos
qualitativos sobre os aspectos quantitativos, caracterizando-se como uma prtica avaliativa a
servio da democratizao e no da excluso.
Muitos dos problemas ligados a execuo de uma avaliao ineficiente e excludente deve-se
ao fato de muitos educadores no compreenderem de fato o que o ensino e a avaliao devem
priorizar. Algum que no compreende muito bem sua prtica profissional certamente ter
grande dificuldade em compreender seus alunos e ajud-los a compensar suas carncias
intelectuais. Segundo Morin (2003, p.97):
"De fato a incompreenso de si fonte muito importante da incompreenso do outro.
Mascaram-se as prprias carncias e fraquezas, o que nos torna implacveis com as
fraquezas dos outros."
A avaliao da aprendizagem reflete o despreparo e falta de sensibilidade de muitos que atuam
na educao como formadores de sujeitos sociais. Apesar de vivermos em uma poca de certo
avano em relao s prticas tradicionais vivenciadas nas escolas, onde impera a era da
globalizao e da interligao de toda a humanidade, ainda no conseguimos desenvolver nos
educadores um olhar mais humano sobre o outrem, seus problemas e atitudes, princpio bsico
da alteridade.
necessrio trabalhar nas mentes dos professores e pedagogos a compreenso dos
indivduos de modo desinteressado e sem julgamentos prvios. Analisando-os levando em
conta a complexidade da condio humana. Desenvolvendo uma maior compreenso das
diferenas culturais dos homens e suas diferentes vises de mundo e valores ticos.
Cabe a educao oportunizar essa reforma nas mentalidades, visando formar cidados com
uma maior solidariedade intelectual, capaz de enxergar-se como parte de uma sociedade
multicultura.





Entrevista: Jussara Hoffmann
Por uma mudana efetiva da avaliao
Crtica da avaliao classificatria, a autora prope que a aprendizagem seja o objetivo da
avaliao mediadora.
Por Luiza Oliva

Jussara Hoffmann nome obrigatrio quando se trata de discutir e repensar os rumos da
avaliao. Mestre em Avaliao Educacional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), ex-professora adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
conferencista e consultora em educao, Jussara tem diversos livros publicados sobre o
assunto. Dos livros surgiu inclusive, h 10 anos, sua editora de livros, a Mediao. Virei
editora na marra. Meus livros perderam a editora em que estavam, a Educao e Realidade,
que passou a se dedicar s a revistas acadmicas. Outros colegas meus, autores, ficaram na
mesma situao. Fui pesquisar e resolvi ter minha prpria editora, como um projeto paralelo a
minha vida de educadora. Me aposentei da universidade e hoje temos 100 ttulos, sempre
procurando livros que de fato auxiliem o professor em sala de aula, comenta Jussara.

Ela credita o sucesso de seu primeiro livro, Avaliao mito & desafio: uma perspectiva
construtivista, justamente linguagem simples e objetiva. Na poca a maioria dos livros eram
inatingveis, estratosfricos. Queria que meus livros fossem lidos por professores do Brasil
todo, diz. Em seus livros, palestras e cursos, Jussara no se cansa de falar sobre a avaliao.
Todo mundo d palpite e diz como a avaliao deve ser feita. A escola fica apertada em meio
a crticas. A avaliao o que aparece, o que concretiza a educao. como a ponta de um
imenso iceberg. Como no Titanic, ningum olha para a base, s para a superfcie. Os pais
vem os resultados, mas se esquecem da aprendizagem, se seus filhos esto sendo formados
para esta sociedade, completa. Leia, a seguir, a entrevista que Jussara Hoffmann concedeu a
Direcional Escolas.

DIRECIONAL ESCOLAS - Em primeiro lugar, gostaria de saber h quanto tempo a
senhora se dedica ao estudo da avaliao educacional?

JUSSARA HOFFMANN - Sou educadora h 37 anos. Fui uma entusiasmada professora de
sries iniciais por vrios anos, e no menos envolvida professora de portugus de crianas e
adolescentes do Ensino Fundamental e Mdio. Passei por experincias de coordenao
pedaggica e exerci funes em secretaria de educao antes de chegar Faculdade de
Educao. Em 1981, dez anos depois, procurei o Mestrado em Avaliao Educacional na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, motivada e angustiada pelas experincias vividas em
termos de avaliao da aprendizagem dos alunos nas funes exercidas em todas as escolas
por onde passei.

Em 2005 completei 25 anos de pesquisas e estudos em avaliao educacional. Sou uma das
educadoras e escritoras brasileiras mais persistentes nesse tema, com inmeros artigos
escritos, um sem nmero de participaes em congressos de educao e tendo lanado meu
dcimo livro em abril desse ano. Fico orgulhosa de dizer que todos os livros so muito lidos
pelos professores. Basta dizer que o meu primeiro livro, Avaliao mito & desafio: uma
perspectiva construtivista, de 1991, j est na 35 edio e os demais ttulos tambm tiveram
muito sucesso entre os leitores.

Pode-se dizer que, atualmente, a avaliao a maior preocupao dos professores?

Posso dizer que acompanho essa preocupao das escolas e professores ao longo de toda a
minha vida de educadora. Hoje, como editora e diretora da Editora Mediao, converso com
educadores de vrias reas e leio em seus textos, sobre outros temas, questes crticas nas
escolas - reflexos da avaliao classificatria - modelo que perdurou no ltimo sculo. As
dificuldades s aumentaram. O nmero de alunos aumentou, porque se resolveram em parte (e
mal resolvidos, porque com aprendizagem mnima) os ndices de reprovao. As escolas
empobreceram em termos de recursos humanos e materiais para atender a demanda dos
alunos. As famlias ficaram mais pobres, mais ocupadas, a vida em sociedade mais violenta e
agitada. Os professores tiveram de ser em nmero muito maior para dar conta da populao
estudantil. Tambm os docentes ficaram mais pobres, com salrios piores, piores leitores,
oriundos de cursos de formao muito menos exigentes.

E o mais grave: os gestores no se prepararam para o maior acesso e permanncia dos
alunos nas escolas, embora todos os discursos polticos tenham sido nesse sentido - de
uma escola inclusiva. No sabiam que tudo isso iria acontecer?

O que vemos agora? No sabem como lidar com as conseqncias dos seus prprios
programas de governo. Diminuir os ndices de reprovao resultou, como era de se esperar,
em maior heterogeneidade nas salas de aula, em exigncias de formao continuada dos
professores nas escolas, na necessidade de amplo investimento de verbas pblicas na
educao. Todas essas questes tm a ver com melhoria da aprendizagem nas escolas e,
portanto, o processo de avaliao no sentido mais pleno da palavra - de avaliar para promover
melhores oportunidades de uma educao digna para todas as crianas e jovens desse pas.

Por que, ento, os professores se sentem angustiados? Porque, hoje, o problema parece ser
apenas de sua competncia profissional. Fala-se apenas que os professores no ensinam
bem, por inmeros fatores. Ningum percebe toda a infra-estrutura necessria escola de
nosso tempo, a questo referente vida e famlias de crianas e jovens de hoje, as questes
scio-econmicas e culturais que interferem violentamente na educao.

Os sistemas de avaliao acompanharam a evoluo da educao nos ltimos anos?

preciso pensar na palavra sistemas. O que so sistemas? Ns podemos, de fato, falar em
leis, resolues, normas, regimentos, que, no que se refere avaliao, recebem mltiplas
interpretaes pelos gestores educacionais e/ou mudam da noite para o dia como quem muda
de camisa. Sistemas, no. Sistema envolveria um conjunto de princpios claros, que
contribuiriam para orientar a ao avaliativa das escolas, apontariam para os rumos que
deveriam ser tomados por diretores, coordenadores, professores, em caso de decises sobre a
avaliao dos alunos. No Brasil, no temos rumos claros nem princpios claros no que se refere
avaliao da aprendizagem, principalmente nas escolas pblicas. Nem mesmo a LDB
conhecida ou devidamente interpretada por gestores e escolas no quesito avaliao da
aprendizagem. As duas ltimas LDB estabelecem claramente preceitos de avaliao contnua
e formativa, e a maioria dos regimentos escolares estabelecem normas classificatrias que so
aprovadas pelos Conselhos de Educao. Felizmente, muitos professores evoluram em suas
concepes e efetivam uma avaliao formativa/mediadora da aprendizagem dos alunos,
fechando a porta de suas salas de aula, no sentido de no se importar com as determinaes
de regimentos das escolas onde atuam - que ainda defendem posturas classificatrias e
excludentes. No que se refere aos governos, a tcnicos de secretarias, a direes, ainda h
muita preocupao em mudar a avaliao apenas burocraticamente, como uma bandeira
poltica, sem se aprofundar no que tais mudanas representam realmente em termos de
melhoria das escolas. Ou seja, tornando o sistema uma colcha de retalhos de muitas normas
e resolues para nada e os professores tremendamente ansiosos com tudo isso.

Qual deve ser o objetivo da avaliao hoje?

APRENDIZAGEM. APRENDIZAGEM. APRENDIZAGEM. A expresso MEDIADORA, que
utilizo desde 1991, tem por objetivo salientar a importncia do papel do professor no sentido de
observar o aluno PARA MEDIAR, ou seja, para refletir sobre as melhores estratgias
pedaggicas possveis que visem promover sua aprendizagem. Avaliar no observar se o
aluno aprende. Esta resposta j se tem: todos aprendem sempre, seno no estariam sequer
vivos, pois enquanto se respira, se aprende, se descobrem novas coisas sobre o mundo em
que vivemos. Entretanto, ningum aprende apenas sozinho, aprende muito melhor com o
outro, em interao com seus pares e com desafios intelectuais significativos. O melhor
ambiente de aprendizagem rico em oportunidades de convivncia, de dilogo, de desafios,
de recursos de todas as ordens. Para cada aluno, entretanto, no podem ser oferecidos os
mesmos desafios, em tempos programados ou do mesmo jeito. E a entra o professor, o
avaliador. Olhando cada um, investigando e refletindo sobre o seu jeito de aprender,
conversando, convivendo, organizando o cenrio dessa interao, fazendo a pergunta mais
desafiadora possvel, escutando o silncio, se for o caso. O professor MEDIADOR o
avaliador essencial. Cuidar para que o aluno aprenda mais e melhor, todos os dias. Isso
avaliar.

Como possvel avaliar com base no pressuposto da diversidade, enfim, de que os
alunos so diferentes?

Como possvel avaliar sem tal pressuposto? Ns somos diferentes, vivemos de jeitos
diferentes, nos vestimos de formas diferentes, gostamos de pessoas e coisas diferentes,
falamos, caminhamos, dormimos de jeitos diferentes. o que nos torna nicos, singulares,
homens. Diferentes dos animais e dos outros seres vivos. Alm disso, somos especiais. Temos
nossos sentimentos e jeitos especiais de ver a vida, momentos especiais, pessoas especiais
para ns, necessidades de cuidados especiais em tantos detalhes... E a escola, via avaliao
classificatria, quer uniformizar, padronizar, ritmar, programar, comparar, classificar. Deu certo
at agora? No deu. Essa escola excluiu e no formou jovens felizes, com iniciativa, corajosos.
Vemos muitos adolescentes formados, mas acrticos, sem iniciativa, violentos, submissos, sem
gostar de ler e de escrever, sem lembranas boas do tempo de escola. Vamos continuar
assim? Temos de aprender a fazer diferente. E o aprendizado vai muito alm de respeitar as
diferenas. Significa muito mais: valoriz-las. Queremos ou no que as crianas e jovens sejam
diferentes; que troquem idias e experincias prprias sobre o que vivem e pensam; que
escrevam com suas prprias palavras; que defendam seus pontos de vista a respeito de
valores de vida; que criem coisas novas? Se pretendemos assim, no podemos format-las a
partir de critrios de avaliao predeterminados e rgidos como sinnimos de qualidade de
ensino. Temos de multidimension-los, flexibiliz-los, questionar sempre o que consideramos
certo ou errado em suas respostas e manifestaes. O que certo hoje, ou para algum
professor, pode no ser mais o certo para o jovem ou para o futuro daquela cincia, de uma
determinada gerao.

Dentro do sistema tradicional, crianas que no atingem notas altas se sentem
diminudas frente aos colegas. Esse dano auto-estima das crianas pode ser
irreversvel?

A comparao injusta quando as oportunidades e a ajuda so desiguais. A criana e o jovem
costumam ser muito ticos. Eles sabem quando se comprometeram ou no em realizar um
trabalho de aula, uma leitura ou em participar de uma atividade com todo o empenho que
poderiam. Mas quando entra arbitrariedade nesse julgamento, eles no aceitam. Os alunos so
diferentes. Portanto, natural que alguns escrevam melhor, joguem melhor, desenhem melhor
que os outros. Mas no tarefa da escola fazer tal julgamento. O papel do professor cuidar
para que os que no escrevem to bem sejam mais cuidados do que aqueles que j escrevem
bem. O que se faz, entretanto? Apenas se enaltece a competio, divulgando notas e prmios.
Divulgam-se resultados (avaliao classificatria) e nada se faz para oportunizar aos que
precisam ajuda para avanarem naquelas reas. Com certeza, esses que no escrevem bem,
por exemplo, tambm so melhores em outros aspectos da escola ou da vida. Muitas vezes
so jovens que tm de trabalhar para sustentar a famlia, so timos msicos, so excelentes
jogadores de futebol. E a escola tende a desconsiderar essas reas como de menor valor. No
so! Trata-se de pessoas diferentes, s isso! Nem piores, nem melhores, diferentes, especiais,
todos. A comparao nociva em qualquer circunstncia, porque sempre crianas e jovens
sairo perdendo com isso. Por que se entende ainda que alguns devem perder? Esse o
preceito bsico de uma sociedade excludente e elitista.

Como a senhora analisa o procedimento de escolas que colocam aulas de recuperao
ou reforo durante o recreio ou no horrio das aulas de Educao Fsica? um
desestmulo ao estudo?

A pergunta corrobora o que disse acima. No horrio de Educao Fsica? Esta a disciplina
que comprovadamente recebe a melhor aceitao da maioria dos alunos hoje. H excelentes
depoimentos de dilogos entre professores dessa rea e seus alunos que mostram que servem
para aparar muitos problemas que vm ocorrendo nas escolas justamente por falta de
conversa com crianas e jovens sobre suas vidas.

Em segundo lugar, preciso dizer que sou contra recuperao extraclasse, por princpio. O
assunto complexo. Defendo tal princpio no livro Avaliar para promover: as setas do caminho
(2001). Vou tentar explic-lo da seguinte forma: quando se tem trs filhos e um deles est
adoentado, amolado ou com problemas, costuma-se mandar os outros dois passear com a
av, com uma tia, para ficar mais pertinho e mais tempo com o que est precisando da me.
Ou seja, quem gosta, cuida, no manda para outra pessoa cuidar. Ou melhor ainda, quando o
filho mais velho, a gente busca a ajuda e o consolo dos prprios irmos para cuidar dele.

Traduzindo o exemplo, penso que se deve ajudar o aluno em suas dificuldades durante o
prprio transcorrer das atividades escolares, seja por meio de breves intervenes do professor
na prpria sala de aula, por meio de colegas mais prximos que possam auxili-lo, seja
utilizando o recurso de leituras para casa e tarefas individuais, acompanhadas dia-a-dia pelo
professor, e de outras formas.

Essa uma tarefa que no pode ser exclusiva de um professor, mas de vrios, discutida em
primeiro lugar com os prprios alunos a quem se diz que se quer ajudar -, e muito bem
planejada em termos do que se pretende fazer e do por que fazer (mediao). Esse tambm
o tema do meu livro mais recente, O jogo do contrrio em avaliao (abril de 2005), onde relato
e fundamento, justamente, estudos de casos de alunos com dificuldades de aprendizagem em
escolas. Em suma, quem gosta, cuida da aprendizagem dos alunos no tempo certo e durante
todo o tempo, no deixa para depois ou para a hora do recreio...

O que significa promover a avaliao contnua?

O termo continuidade significa seqncia, processo, gradao. O que vemos muitas vezes nas
escolas e que se denomina de processo avaliativo? Uma soma de tarefas que resulta numa
soma de notas ou conceitos. Ora, o conhecimento no linear e muito menos calculvel - uma
etapa que se soma outra e da qual se calcula um resultado.

Avaliar interpretar um percurso de vida do aluno durante o qual ocorrem mudanas em
mltiplas dimenses. Avaliar acompanhar para promover o processo de construo do
conhecimento do educando. Nessa frase, relativamente curta, encontram-se expresses
altamente complexas. Analisemos algumas delas para entender avaliao contnua:

Acompanhar , segundo o dicionrio Aurlio, quer dizer tambm vir-a-ser, no apenas estar
junto a ou ao lado de. Tomemos, ento, o primeiro sentido acompanhar como favorecer o
aluno em seu vir-a-ser , de desenvolver-se. O que sugere ao professor observ-lo,
compreend-lo, admir-lo em seu jeito de ser e de aprender.

Promover significa proporcionar, oferecer, propiciar diferentes oportunidades. Nesse sentido,
expresso promover difere de dirigir, predeterminar, controlar. Significa organizar situaes
mltiplas de aprendizagem que contemplem a diversidade das crianas e jovens de uma sala
de aula.

Processo envolve transformao, evoluo, algo que muda de forma e de jeito. O termo
subentende dois princpios essenciais em avaliao contnua: provisoriedade e
complementaridade. O primeiro significa que toda a resposta ou manifestao do aluno ponto
de partida para novas perguntas ou desafios do professor. Uma s tarefa nunca deve ser
tomada como definitiva para se dizer que ele aprendeu ou no algo, porque ele est em
processo de aprendizagem. O segundo complementaridade -, quer dizer que novas
observaes que se faam iro permitir compreender melhor o processo em andamento,
serviro para complementar a observao do processo. Ou seja, necessrio que se ofeream
aos alunos muitas oportunidades de expressar suas idias sobre um mesmo assunto ou no
que est aprendendo, para observar as hipteses em construo, e/ou construdas.

Construo do conhecimento envolve uma viso epistemolgica muito diferente da viso
bancria, de memorizao de contedos e de treinamento que ainda perdura em muitas
escolas. Tal concepo pano de fundo para os preceitos aqui defendidos, tal como a viso
que se tem sobre a construtividade do erro e das concepes prvias dos educandos. Sem tais
fundamentos, no se concebe, de fato, um processo de avaliao contnua nas escolas.

Embora minha resposta tenha sido um pouco longa, pretendi dizer que h que se debruar
sobre uma srie de preceitos que constituem a concepo de avaliao contnua. No to
simples essa resposta. Ela se baseia em teorias de conhecimento, em preceitos filosficos,
polticos, sociolgicos mais profundos do que simplesmente metodolgicos.

Qual a importncia da auto-avaliao?

Se tomarmos o conceito acima de avaliao contnua poderemos responder tambm esta
pergunta. Auto-avaliar-se significa o educando promover e acompanhar seu prprio processo
de construo de conhecimento. Difcil? No. Primeiro, no h criana ou jovem que j no
faa isso, pois seno no aprenderia. Pois ningum aprende caso no seja um aprendiz ativo,
curioso, interessado pelo objeto de conhecimento. Segundo, o que a escola, hoje, chama de
auto-avaliao, no isso. costumeiro, isto sim, o aluno ser levado a julgar-se, por meio de
fichas ou descries, em relao a atitudes e comportamentos em sala de aula e na escola. De
fato, diria, burrocratizou-se a auto-avaliao. Para dar exemplos de processos significativos
de auto-avaliao, citaria: alunos fazendo perguntas em sala de aula; chamando professores
em suas classes; solicitando que leiam o que escreveram; recorrendo s salas dos professores
quando tm dificuldades; pedindo sugestes de leituras; a orientao de estagirios-
supervisores em encontros; a relao de mestrandos com orientadores; a consulta de alunos
em laboratrios aos seus professores; e muitos outros...

Todos os exemplos acima revelam que os prprios alunos tomam a iniciativa,
espontaneamente, de buscar ajuda dos professores para melhor progredir em seus estudos, a
partir da tomada de conscincia de que apresentam necessidade em uma ou outra rea de
estudo. Este e deveria ser o ambiente natural de uma escola. E tal atitude dos alunos deveria
ser gradativamente intensificada medida de seu avano na escolaridade. Alunos maiores
solicitando mais a ajuda dos professores por estarem mais independentes e autnomos em
termos de seus estudos e, portanto, mais capazes de se auto-regular em termos de suas
necessidades de auxlio e/ou sugestes de leitura e outros.

Entretanto, isto o que acontece de fato? No! E o que mais srio: algumas escolas do pas
chegam a controlar adolescentes com cmeras de vdeo nas salas de aula. sinal de que no
esto sendo favorecidos processos sadios de auto-avaliao espaos de confiana, de
dilogo e de oportunidade ao jovem de se comprometer com seus prprios rumos, de definir
projetos de estudo, etapas de trabalho, individuais e em grupo. Controle em demasia,
denncias, fichas de atitudes e comportamento, esto na total contramo do desenvolvimento
da autonomia ensinam aos alunos que s devem se comportar quando estiverem sendo
vigiados e em risco de serem punidos. o bero de uma sociedade violenta!

Os pais tm uma ansiedade natural por notas. Como uma escola que muda seus
processos de avaliao tradicionais deve justificar essa medida aos pais?

No basta uma escola trocar de notas para outra forma de apresentao de resultados quando
pretende desenvolver um processo de avaliao mediadora. O contedo muito mais
importante do que o invlucro do qual ele se reveste. O perigo revestir o pacote de um papel
colorido e com laos de fita e a caixa estar vazia, sem sentido. E as famlias percebem
claramente isso. Discursos vazios. Muitas vezes muda-se por mudar, porque outros mudaram,
porque moderno, porque a direo mudou. preciso mudar por princpios e no por
mtodos. So as concepes e as crenas que determinam as metodologias e no o contrrio.

Nem sempre a mudana no regimento garante que as mudanas de fato ocorram. J vi escolas
trabalhando com notas e seus professores desenvolvendo processos de avaliao mediadora
de uma forma mais consistente do que outras que diziam trabalhar com avaliao mediadora,
mas praticavam posturas classificatrias. Por onde vi que as escolas efetivavam processos de
avaliao contnua/mediadora? Pelo trabalho desenvolvido com os alunos - que o que conta -
, pelo tempo que ofereciam aos professores para estudar e discutir, pelo respeito com que os
pais eram recebidos na escola; pela luta que travavam para ajudar cada criana ou jovem que
aparecia com alguma dificuldade. Principalmente, pela participao da direo e da
coordenao em todas as reunies de estudo, pelo clima de envolvimento e de satisfao entre
os professores, pela continuidade em torno de um mesmo tema de estudo. Isso os pais vem
tambm. As escolas no precisam se esforar em justificar. Basta ser!

Entrevista publicada edio 09 - outubro/2005 da Revista Direcional Educador

Discutindo o conceito de avaliao...

Discutir e analisar a avaliao significa entender o que acontece na escola.
fundamental que toda comunidade escolar entenda o que avaliar.
Nesse sentido, pretendemos contribuir, no sentido de proporcionar reflexes,
acerca da realidade das escolas que geralmente trabalham com verdades absolutas,
prontas e acabadas, inclusive no que diz respeito ao tema avaliao.
Assim, precisamos buscar a concretizao do discurso que muitos de ns
conhecemos: a avaliao deve ser contnua, de forma a verificar os vrios
momentos de desenvolvimento do aluno, j que a idia dar nfase tambm a
comparao do aluno com o seu prprio desenvolvimento, ao invs de apenas
comparar o seu rendimento, em um dado momento, com parmetros externos a
ele.
Com base em nossa experincia profissional percebemos que, encontramos
poucos educadores que consideram a avaliao como um valioso instrumento de
compreenso dos avanos, limites e dificuldades que os educandos esto
encontrando para atingir os objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual esto
participando.
A partir de ento, estabelecemos um relacionamento com a bibliografia que
fala sobre a avaliao em diversas abordagens. Assim, foi possvel diagnosticar que
a avaliao escolar apresentada principalmente em duas lgicas, a compreender,
por um lado a concepo de avaliao positivista (autoritria), por outro, a
concepo de avaliao crtica (emancipatria) que demonstra uma prtica que
valoriza a histria e o processo de cada educando.
Nos ltimos anos, a avaliao da aprendizagem vem sendo objeto de
inmeros estudos e pesquisas. Romo (1998), Luckesi (1999), Hoffmann (1993),
Vasconcellos (2000), Perrenoud (1999), dentre outros. Esses autores apresentam
alguns princpios do problema como suporte de pesquisa, com vrios enfoques de
tratamento como o scio-poltico, o filosfico, o histrico-cultural e o tecnolgico,
ao mesmo tempo apontam caminhos para uma avaliao dialgica, da
aprendizagem, mediadora, formativa, processual e contnua como caminho para a
prtica avaliativa. Entretanto as prticas docentes, muitas vezes, continuam
reproduzindo uma avaliao tradicional que se ope ao campo terico crtico
emancipatrio.
Segundo eles, a avaliao da aprendizagem tem como intuito identificar as
carncias e primazias, situando o educador e o educando no processo escolar.
Nesse sentido, ela possibilita o aperfeioamento do ensino que vem sendo
desenvolvido, deixando de ser meramente classificatria, tornando-se um trajeto
capaz de levar o aluno ao aprendizado.
Para Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem um processo
regulador sobre a individualidade de cada educando, apontando seus limites e
possibilidades. A regulao da aprendizagem como da ao pedaggica deve
possibilitar ao educador redimensionar as trajetrias a serem percorridas
desembocando numa prtica formativa.
Assim, se faz necessrio uma mudana paradigmtica entre a hierarquia de
excelncias para uma regulao das aprendizagens possibilitando tanto uma
diferena na escolha dos contedos e dos mtodos avaliativos como no modo de
coletar e interpretar o saber para revigorar a prtica pedaggica. Por isso, esse
estudioso ressalta que para mudar a avaliao necessrio mudar a escola.
Conforme Romo (1998),
A Avaliao da Aprendizagem um tipo de investigao e ,
tambm, um processo de conscientizao sobre a cultura primeira
do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traos e
seus ritmos especficos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador
a reviso de seus procedimentos e at mesmo o questionamento de
sua prpria maneira de analisar a cincia e encarar o mundo.
Ocorre, neste caso, um processo de mtua educao. (p.101).

Percebemos que a avaliao do processo de aprendizagem e de ensino,
possibilita investigar e refletir sobre a ao do aluno e do educador instigando a
transformao atravs do contexto da sala de aula.
De acordo com Luckesi (1999), ainda vivenciamos a pedagogia do exame
no contexto escolar. Ela permeada por uma prtica autoritria, disciplinadora e
classificatria que mantm e reproduz a sociedade hegemnica. O autor em
questo defende uma avaliao da aprendizagem pautada numa perspectiva crtico-
reflexiva. Para ele, a avaliao deve deixar de ser verificativa e se tornar
diagnstica e processual reorientando a prtica do educador a possveis tomadas de
deciso.
Concordamos com essa posio, afinal, a avaliao s tem significado, se
possuir muito claro o objetivo, de auxiliar o aluno no seu processo de
aprendizagem.
Hoffmann (1993), tambm segue essa linha ao afirmar que a avaliao o
caminho de aprendizagem do aluno, quando possibilita ao educador tomar
conscincia da realidade do educando e, a partir de ento, lev-lo ao aprendizado.
Essa pesquisadora confirma nossa anlise quando nos fala que a ao avaliativa
mediadora se processa, ou melhor, se desenvolve em benefcio do educando e d-
se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem educado.
Segundo ela, a avaliao, numa perspectiva no mediadora, no emancipatria
refora uma concepo autoritria da avaliao enfatizando o controle, a seleo e
a premiao de uma pequena parcela dos estudantes.
A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar
a classificao e no o diagnstico, como deveria ser constitutivamente, como
destaca Luckesi (1999):
Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num
instrumento esttico e frenador do processo de crescimento; com a
funo diagnstica, ao contrrio , ela constitui-se num momento
dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do
crescimento para autonomia, do crescimento para a competncia
etc. Como diagnstica ela ser ela ser um momento dialtico de
senso do estgio em que se est e de sua distancia em relao
perspectiva que est colocada como ponto ser atingido frente.
funo classificatria subtrai da prtica da avaliao aquilo que
constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de deciso quanto a
ao , quando ela est avaliando uma ao (p.35).

Assim, em uma proposta de avaliao, no podemos dar nfase somente as
respostas certas ou erradas, mas tambm, e com relevada importncia, ao como
um aluno chega a tais respostas, tantos as certas quanto s erradas. Isto significa
considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de
sua experincia de vida, um conhecimento em processo de superao. A criana o
jovem, aprimoram sua forma de pensar o mundo medida que se deparam com
novas situaes, novos desafios e formulam e reformulam suas hipteses
(HOFFMANN, 1993).
Podemos afirmar que no tem sentido a escola continuar usando a
avaliao, de forma escusa apenas como instrumento de classificao em
detrimento de outras possibilidades mais lcitas como a do diagnstico, por
exemplo. A avaliao apenas com a funo de classificar educandos, no dando
nfase ao desenvolvimento, em pouco ou em quase nada auxilia o crescimento
deles na aprendizagem.
Percebemos que o modo como uma escola trabalha com avaliao o
reflexo da educao que ela valoriza. Nesse sentido, essa prtica, na perspectiva de
uma avaliao emancipatria, deve ser capaz de julgar o valor do aluno e
possibilitar que ele cresa como indivduo e como integrante de uma comunidade. E
essencialmente a avaliao deve visar superao da excluso.

Avaliao da aprendizagem: algumas dimenses ...

A avaliao vem sendo a nosso ver um dos grandes viles da educao,
basta ver os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar ou ainda os
efeitos de inculcao ideolgica. Vasconcellos (2000), afirma que a inculcao
ideolgica um processo que visa a conformidade dos indivduos em seu lugar na
sociedade, pelo reconhecimento de sua desvalia, de sua incompetncia (com
justificativas cientficas, inclusive). funo da escola ento, de acordo com este
conceito, humilhar os menos desfavorecidos, tornando-os como fracassados
escolares. Vale destacar que a educao enquanto prtica social mediadora, pode
ser usado como instrumento de excluso, mas tambm de crtica e transformao.
Segundo o autor o problema maior da avaliao seu uso como
instrumento de discriminao e seleo social, na medida que assume, no mbito
da escola a tarefa de separar os aptos dos inaptos, os capazes dos incapazes. E
cumpre a funo de legitimar o sistema dominante. A escola deve desenvolver no
educando instrumentos de crtica do conhecimento universal acumulado,
compreendendo-o no como um conhecimento histrico que vai sendo construdo,
sendo ele prprio sujeito dessa construo.
Segundo Luckesi (1999), a maioria da escola desenvolve prticas de mera
verificao e no propriamente de avaliao. Segundo o autor, existem diferenas
entre os atos de verificar e avaliar:
O processo de verificar configura-se pela observao, obteno,
anlise e sntese de dados ou informaes que delimitam o objeto
ou ato com o qual se est trabalhando (p.92).
J ao ato de avaliar implica, em coleta, anlise e sntese dos dados
que configuram o objeto da avaliao, acrescido de uma atribuio
de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da
configurao do objeto. O valor ou qualidade atribudos ao objeto
conduzem a uma tomada de posio a favor ou contra o objeto, ato
ou curso de ao, a partir do valor ou qualidades atribudos, conduz
a uma deciso nova: manter o objeto como est ou atuar sobre
ele.(p. 93).


Mendes (2005) destaca os pesquisadores desta temtica tm sido unnimes
em dizer que as prticas atuais so meramente de verificao da aprendizagem de
um simples ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os educandos. O
educador reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle.
As escolas assim, se utilizam apenas de provas escritas como forma de
avaliar o que foi assimilado pelos educandos no decorrer do ano. So as conhecidas
semanas de provas, e que na maior parte das vezes exige a simples memorizao
dos educandos. Com isso percebemos um crescente desinteresse dos educandos
pelo estudo. Como conseqncia aumentam nas escolas os casos de indisciplina; j
que as crianas no vem significado e nem se sentem mobilizados com aquilo que
o educador prope. A alternativa que ns educadores encontramos diante de tal
situao, utilizar a nota como instrumento de coero. Usamos ento a avaliao
para garantirmos a autoridade.Vasconcellos (2000) afirma:

Tem se, portanto, um quadro dramtico: de um lado o professor
cheio de boas intenes, mal preparado e com uma proposta
equivocada; de outro lado, o conjunto dos alunos, que no tem
conscincia do que esto fazendo ali e no percebem o sentido
daquilo que est acontecendo. Evidentemente, a situao
explosiva; os alunos das sries iniciais at que aceitam, mas o
problema vai se complicando nas sries seguintes. O professor se
v desorientado diante de uma turma que rejeita aquilo que tem a
oferecer. Reflete ento: o erro no est naquilo que est
oferecendo; o erro no est nele; logo, o erro s pode estar nos
alunos que so desinteressados, sem base, dispersos,
indisciplinados, cada vez mais mal-educados, irresponsveis, etc
(p.37).

Segundo Luckesi (1999), o educador utiliza se das provas escritas como
fator negativo de motivao. O estudante dever se dedicar aos estudos no por
que os contedos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem
aprendidos, mas sim por que esto ameaados por uma prova. O medo os levar a
estudar. Vasconcellos (2000) afirma que:
... O problema da avaliao muito srio e tem razes profundas:
no problema de uma matria, srie, curso ou escola; de todo
um sistema social determinado que impe certos valores
desumanos como o utilitarismo, o consumismo, a alienao, a
marginalizao, valores estes que esto incorporados em prticas
sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula, uma vez que
funcionam como, filtros de interpretao do sentido da educao
da avaliao (p. 14).


A avaliao que deveria ser acompanhamento do processo educacional
acabou tornando-se o objetivo deste processo na prtica dos educandos e da
escola.
Alm disso, os educandos demonstram, cotidianamente, possurem
distrbios fsicos e emocionais quando precisam fazer as provas, entre eles: mal-
estar, dor de cabea, tenso, medo, insnia,...
Assim, muitos educadores distorcem o sentido da avaliao, j que do a ela
um grande destaque, usando-a como instrumento de presso, de controle do
comportamento dos educandos.

Algumas consideraes...

A avaliao escolar hoje um grande desafio. Se a prtica avaliativa deve
ser considerada como um recurso metodolgico de reorientao do processo ensino
aprendizagem, por que a escola monta todo um clima de tenso em cima das
provas?E por que o educador precisa supervalorizar as notas para dominar a
classe? Por que os educandos esto acostumados a estudarem apenas nas vsperas
das provas? Como ento transformar prticas meramente verificativas em prticas
realmente avaliativas, que acompanhe e ajude o aluno durante o processo de
aprendizagem ?
Como afirma Gadotti (1984), a avaliao inerente e imprescindvel,
durante todo o processo educativo que se realize em um constante trabalho de
ao-reflexo-ao, porque educar fazer ato de sujeito, problematizar o mundo
em que vivemos para superar as contradies, comprometendo-se com esse
mundo para recri-lo constantemente.
Dessa forma, avaliar indispensvel em toda atividade humana e, portanto,
em qualquer proposta de educao. E essa realidade descrita vem justificar a
necessidade de continuarmos discutindo e pesquisando o tema, contribuindo de
forma singela, com possveis modificaes necessrias em nossa realidade escolar.


REFERNCIA BIBLIOGRFICA

HOFMFMAN, Jussara. Avaliao: Mito e Desafio: uma
perspectiva construtivista. Porto Alegre , Educao e
Realidade , 1993 .

GADOTTI, M. Educao e poder: introduo pedagogia
do conflito. So Paulo: Cortez, 1984.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem
escolar: estudos e preposies. So Paulo: Cortez, 1999.

MENDES, O. M. Avaliao formativa no ensino superior:
reflexes e alternativas possveis. In: VEIGA, I. P. A e NAVES,
M. L. P. (orgs). Currculo e avaliao na educao
superior. Araraquara SP: Junqueira & Marin, 2005, p. 175-
197.

PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia a
regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao; concepo
dialtica libertadora da avaliao escolar. So Paulo:
Libertad, 2000.

*Mestre em Educao. Professora da Universidade Federal de
Uberlndia, Campus do Pontal.

Como citar este artigo:
SILVA, Fernanda Duarte Arajo. Avaliao da aprendizagem: pontos e
contrapontos. P@rtes (So Paulo). V.00 p.eletrnica. Novembro de
2009. Disponvel em<www.partes.com.br/educacao/avaliacaodeaprendizagem.asp>.
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