HISTRIA, ENSINO E EDUCAO PROFISSIONAL

Francinne Calegari de Souza

Cristiano Gustavo Biazzo Simon
Mestrado em Histria Social (UEL)


Palavras-chave: Legislao Educacional, Educao Profissional e Ensino de Histria.

A sociedade, no limiar do sculo XXI, engendra profundas
transformaes; a educao e o mercado de trabalho so setores diretamente atingidos e,
nesse processo, necessrio adaptar objetivos e estratgias para atender as novas
exigncias, sem esquecer, contudo, da reflexo de Silva e Fonseca:
A chegada de um novo sculo no produz, automaticamente, alteraes nas
atividades humanas. Serve, entretanto, como referncia simblica para que se
faam balanos sobre as diferentes reas, pensando em seu estado atual e nas
tendncias que se configuram para sua existncia.
1


Assim, sendo, a relao passado, presente e expectativa de futuro num
mundo de constantes transformaes nos faz questionar o papel do ensino de Histria e
repensar como ele pode contribuir significativamente para a formao humana do aluno
para o trabalho, utilizando-se, num primeiro momento, da anlise da legislao
educacional e, num segundo momento, das contribuies da literatura especializada na
tentativa de desvendar como o ensino de Histria pode promover subsdios para uma
educao mais integrada ao ambiente social.
A presente pesquisa relaciona os termos educao e trabalho, em
busca de compreend-los e integr-los ao ensino de Histria. Para tanto, necessrio
investigar os conceitos inseridos nos termos e identificar os caminhos da pesquisa.
Sobre educao argumenta Brando:

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um
modo, ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao.
2



1
SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimares. Ensinar Histria no Sculo XXI: em busca do tempo
entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico), p.7.
2
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 33 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995 (col. Primeiros
Passos).


O autor acima observa a educao em seus vrios aspectos, mas no
se refere diretamente educao voltada para o trabalho, pois esta relao
(educao/trabalho) parece ser pouco explorada, ou mesmo no reconhecida, uma vez
que rene teoria e prtica, termos que, muitas vezes, so entendidos como antagnicos.
Se ningum escapa da educao, como sugere Brando, devemos
refletir sobre o que podemos fazer para que ela se torne mais presente em nossas vidas,
no apenas no sentido de formao intelectual, mas tambm na formao profissional,
uma vez que, independente de nossa classe econmica, iremos manter contato com o
mercado de trabalho.
Atualmente, a forma predominante de se obter educao por meio
da escola, mas nem sempre foi assim, como pondera Varela e Alvarez-Uria: A escola
nem sempre existiu, da a necessidade de determinar suas condies histricas de
existncia no interior de nossa formao social [...]
3.

Assim, o objetivo principal desta pesquisa compreender no somente
o sentido da escola, mas principalmente os jovens que chegam a ela. Compreend-los,
como revela Dayrell (p.5), como sujeitos scio-culturais, enfatizando que:
A educao, portanto, ocorre nos mais diferentes espaos e situaes sociais,
num complexo de experincias, relaes e atividades, cujos limites esto
fixados pela estrutura material e simblica da sociedade, num determinado
momento histrico. Nesse campo educativo amplo, esto includas as
instituies (famlia, escola, igreja, etc...) assim como tambm o cotidiano
difuso do trabalho, do bairro, do lazer, etc.
4


Neste sentido, Dayrell nos aponta a importncia de se considerar os
diversos fatores envolvidos na educao e na diversidade de experincias dos elementos
sociais, salientando que a escola parte do projeto dos alunos
5
.
No que se refere ao termo trabalho, Manfredi revela que ele
geralmente vem associado idia de emprego, ou seja, atividade remunerada e as
relaes entre trabalho e escola expressam vises ambguas e idealizadas, tendo de um
lado representaes que subestimam a importncia da escola, supervalorizando a
experincia e dos saberes envolvidos ao mundo do trabalho e de outro lado vises que

3
VARELLA, Julia; ALVAREZ-URIA, Fernando. A Maquinaria Escolar. Teoria & Educao. Porto
Alegre, n.6, 1992, pp.68-69.
4
DAYRELL, Juarez Tarcisio. A escola como espao scio-cultural. Disponvel em:
<WWW.fae.ufmg.br/objuventude/textos/ESCOLA%20ESPAO%SOCIOCULTURAL. pdf>,p. 05.
5
DAYRELL, J.T., op. cit. p.09.
superestimam a importncia da escola na formao profissional e de ingresso no
mercado
6
.
Na atualidade, o mundo do trabalho vem sofrendo mudanas rpidas e
o desafio da escola compreender como ela deve realizar a difcil tarefa de produzir
conhecimento e que seja possvel relacion-lo com a vida produtiva, como argumenta
Manfredi:

Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes do mundo do
trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios
de comunicao incidem fortemente na escola, aumentando os desafios para
torn-la uma conquista democrtica efetiva. Transformar prticas e culturas
tradicionais e burocrticas das escolas que, por meio da reteno e da evaso,
acentuam a excluso social, no uma tarefa simples nem para poucos. O
desafio educar as crianas e os jovens, proporcionando-lhes um
desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico, de modo que
adquiram condies para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo.
7


O trecho acima citado revela que a sociedade est em transformao e
a escola enquanto instituio social est diretamente envolvida nestas mudanas. Assim,
o ensino de Histria tambm deve perceber as transformaes e se integrar ao novo
contexto, promovendo a produo do conhecimento e, se possvel, associando-o ao
mundo produtivo.
No que se refere produo de conhecimento em sala de aula, Ktia
Abud afirma que o tema vem sendo discutido desde a dcada de 1970, perodo em que
se pretendia tornar a escola de primeiro e segundo graus locais de produo de
conhecimento, fundamentando a negao da fragmentao entre o saber e o fazer, que
dividia professores universitrios de professores do ensino fundamental e mdio
8
.
A autora salienta ainda que a contribuio de Andr Chervel na
dcada de 1980 foi de suma importncia, uma vez que este autor discute a configurao
de um saber prprio da escola, criticando a concepo de que a escola local de
reproduo, enfatizando a concepo do saber escolar
9
.
Produzir uma educao significativa para os alunos, que possa ir alm
das paredes da escola e produzir significado na vida social do educando e de sua

6
MANFREDI, Silvia Maria. Educao Profissional no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002 (col. Docncia
em Formao Educao Profissional), p. 31-32.
7
MANFREDI, S.M. op. cit., p.12.
8
ABUD, Ktia Maria. O conhecimento histrico e ensino de Histria: a produo de conhecimento
histrico escolar In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, M.R. (orgs.) III Encontro Perspectivas
do Ensino de Histria. Curitiba, Aos QuatrosVentos, 1995, p. 149.
9
ABUD, K. M., op. cit., p. 149.
comunidade um grande desafio para os educadores, principalmente com o advento do
sculo XXI, como argumenta Ciampi:

As inmeras mudanas ocorridas antes mesmo da passagem do sculo 20
para o 21, tais como a nova ordem mundial, a revoluo tecnolgica, o
esfacelamento de instituies, prticas e paradigmas de anlise, colocaram
novas exigncias para a educao. As questes de vida e morte, as histrias
vividas, invadiram o nosso cotidiano, e a escola nem sempre os enfrenta em
seu trabalho pedaggico.
10


As mudanas ocorridas na sociedade brasileira nos fazem refletir sobre
qual o papel da escola na vida dos alunos, bem como sobre as dificuldades que
professores e os prprios alunos encontram para dar significado a sua existncia
intelectual e material. Para seguir adiante na reflexo, contudo, importante que se
identifique o pblico alvo da pesquisa que se inicia, ou seja, jovens e adultos que
procuram a formao profissional.
A autora Maria Ciavatta Franco, pesquisando sobre os fins da educao
profissional e tecnolgica, rene dados sobre a educao no Brasil e aponta o perfil dos
alunos brasileiros. Assim se manifesta a autora:
No tratamos aqui dos fins da educao definidos formalmente, como nos
antigos manuais pedaggicos. Queremos pensar sobre os fins da educao em
funo daqueles a quem a educao se destina. Neste sentido, cabe perguntar
quem so os nossos alunos em potencial? So os jovens e, tambm, adultos
com escolaridade incompleta ou em busca da formao para o trabalho.
Dados do INEP / MEC revelam que menos da metade dos jovens brasileiros
de 15 a 17 anos est cursando o ensino mdio e apenas 50% chegam a
conclu-lo e 60% esto em cursos noturnos, o que indicam que esto fora da
idade prevista para a escolaridade mdia diurna ou trabalham durante o dia
[...]
11


De acordo com os apontamentos da autora, percebemos que existem
muitos alunos que necessitam conciliar, atravs da escola, educao e trabalho e, nesse
sentido, a presente pesquisa visa a desvendar os meandros da relao escola, trabalho e
ensino de Histria, a fim de contribuir com uma educao mais prxima da realidade
dos alunos e mais integrada ao seu contexto econmico, na tentativa de integrar a
disciplina Histria em sua dimenso escolar com as atividades sociais dos jovens e
adultos que se formam nas escolas brasileiras.

10
CIAMPI, Helenice. O processo de conhecimento/pesquisa no ensino de histria. In: Histria e Ensino
Revista do Laboratrio de Ensino de Histria/UEL. Londrina, v.9, out. 2003, p.113.
11
FRANCO, Maria Ciavatta. Formao de professores para a educao profissional e tecnolgica:
perspectivas histricas In: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANSIO TEIXEIRA. Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica. Vol 8.
Braslia: INEP/MEC, 2008. (col. Educao Superior em Debate), p.44.
Para atingir seu objetivo, a pesquisa se iniciar com um breve
histrico da educao profissional nas leis educacionais brasileiras para, posteriormente,
se relacionarem literatura especializada e por fim serem articuladas ao ensino de
Histria, em especfico.
A questo da educao profissional sempre esteve presente na
legislao brasileira. Segundo Domingos Leite Lima Filho
12
, desde a dcada de 1940 j
se identificava a valorizao ao ensino tcnico e, ao longo dos anos 1960, houve um
aumento nas matrculas nas escolas tcnicas federais, sustentado tambm pelo iderio de
desenvolvimento propagado pela ditadura militar no pas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 (Lei n
4.024) trouxe uma conquista para o ensino tcnico industrial no Brasil, pois garantiu a
este o estatuto de equivalncia aos demais cursos secundrios, permitindo inclusive
acesso ao ensino superior
13
, mas apesar de haver uma preocupao em inserir o aluno
no mercado de trabalho, sua formao seria tarefa das escolas tcnicas, diferentemente
do aluno que no tinha a inteno de inserir-se de maneira imediata ao mercado. Sendo
assim, a lei manteve uma dualidade entre educao profissional e geral e,
conseqentemente, uma distino entre o aluno menos favorecido materialmente que
precisava trabalhar para seu sustento e o aluno mais favorecido, que no tinha pretenso
imediata de insero ao mercado de trabalho.
A LDBEN 5.692 de 1971 apresenta a qualificao do aluno para o
trabalho como uma de suas principais preocupaes, como cita o art. 1:
O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o
exerccio consciente da cidadania.
14


Nesta lei, o ensino mdio est voltado para o ensino
profissionalizante, designando escola a tarefa de formar uma mo-de-obra qualificada
para atender as necessidades e exigncias do mercado de trabalho e, segundo Bressan, a

12
FILHO, Domingos Leite Lima. Desafios para a expanso e democratizao da educao profissional e
sua relao com a educao bsica no contexto atual In: GOVERNO DO ESTADO DO PARAN;
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO; SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO PROFISSIONAL. Textos: Semana Pedaggica: 1 a 4 de
fevereiro de 2005. Paran: Secretaria de Estado da Educao, 2005, p.06.
13
FILHO, op. cit., p.6.
14
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971.
Disponvel em <http://www2.camara.gov.br/legislao/publicacoes/republica> Acesso em: 21 agosto de
2006, p.01.
obrigatoriedade da habilitao profissional tinha como objetivo implcito a conteno da
demanda de estudantes secundaristas ao Ensino Superior
15
.
Nesse sentido, a LDBEN de 1971 contribuiu para a desvalorizao do
ensino profissional vinculado a educao, a utilizar enquanto justificativa o
desenvolvimento econmico e atendendo o modelo poltico-econmico da Ditadura
Militar.
A LDBEN 7.044 de 1982 alterou alguns dispositivos da 5.692/71
principalmente no que se refere obrigatoriedade da educao profissionalizante, pois
esta lei extingue sua obrigatoriedade no 2 grau, ficando a critrio do estabelecimento
de ensino optar ou no pela habilitao profissional, evidenciando, segundo Carmo, o
reconhecimento legal do fracasso da profissionalizao compulsria
16
.
A partir da dcada de 1990, as reformas na educao estiveram
fortemente influenciadas pelos avanos tecnolgicos e, sobretudo, no governo de
Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002) as polticas educacionais se adequaram mais
fortemente s regras do mundo do trabalho, como reflete Lima Filho:
Sob os paradigmas da flexibilizao, da privatizao e da desregulamentao
buscou-se a implementao de polticas educacionais funcionais ao projeto
de insero da sociedade brasileira na dinmica da globalizao em
associao subalterna ao capital internacional.
17


Nesse contexto do final da dcada de 1980 at finais de 1990, dois
documentos se destacaram com diferentes abordagens no que se refere educao
profissional: o Substitutivo Jorge Hage, de 1990, que modifica elementos do projeto
inicial do deputado Octvio Elsio, de 1988, e o texto final da LDBEN de 1996,
proposto pelo ento senador Darcy Ribeiro.
Incentivado pela promulgao da Constituio de 1998, o deputado
Octavio Elsio apresentou Cmara Federal, no dia 05-10-1988, o projeto de Lei (n
1.158-A/88), inserido nas discusses j iniciadas em diversos setores educacionais, mas
j em dezembro do mesmo ano, o autor apresenta uma emenda, seguida de uma segunda
e uma terceira. O projeto foi submetido Comisso de Constituio, Justia e Redao
e foi aprovado em junho de 1989.

15
BRESSAN, Vera. Educao Geral e Profissional: ensino mdio integrado e as possibilidades da
formao unitria e politcnica. Curitiba:UFPR, 2006 (Mestrado em Economia Poltica da Educao),
p.19-20.
16
CARMO, Jefferson Carrielo do. Educao Profissional e o Estado Intervencionista: velhos
problemas ou novas solues? Disponvel em:
<http://www.uepg.br/emancipacao/pdfs/revista%206/Artigo%208.pdf> p.150.
17
FILHO, op.cit. p.08.
Em 1989 o deputado cearense Ubiratan Aguiar, presidente da
Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara constituiu um Grupo de
Trabalho para discutir assuntos pertinentes LDB, que foi coordenado por Florestan
Fernandes e foi indicado como relator Jorge Hage
18
.
Segundo Saviani, muitos projetos foram anexados ao original, assim
como diversas emendas, mas alm de propostas formalmente registradas houve tambm
inmeras sugestes, que chegaram ao conhecimento do relator, que inclusive declara ser
um dos mais democrticos mtodos de elaborao de uma lei que j se teve notcia
19
.
Como relator, Jorge Hage manteve-se atento s sugestes e
participando de audincias pblicas em diversos locais do pas, Hage vinha construindo
um Substitutivo, que em 28 de junho de 1990 teve aprovao unnime da Comisso.
Porm, o Substitutivo de Jorge Hage teria ainda um longo caminho a percorrer na
Cmara de Deputados e enquanto tramitava surgiram iniciativas paralelas no Senado e,
em maio de 1992, o senador Darcy Ribeiro apresentou um projeto de LDB, assinado
pelos senadores Marco Maciel e Maurcio Correa, tendo como relator o senador
Fernando Henrique Cardoso:

[...] diferentemente do projeto da Cmara que se formulou sobre uma
concepo de democracia participativa, compartilhando-se as decises entre
as autoridades governamentais e comunidade educacional organizada, atravs
de Conselhos de carter deliberativo, o projeto do Senador tem por base uma
concepo de democracia representativa na qual a participao da sociedade,
se limita ao momento do voto atravs do qual se d a escolha dos
governantes. Uma vez escolhida, eles so legitimados para tomar decises em
nome de toda a sociedade no necessitando mais sequer consult-la.
20


No sistema parlamentar brasileiro, um projeto de lei pode ser
apresentado e iniciar tramitao em qualquer uma das casas do Congresso. Se comea
na Cmara, ao ser aprovado, dever ir ao Senado, uma vez aprovado deve retornar
Cmara para a deliberao final e depois enviado ao Presidente, que detm o poder de
veto, se houver, volta Cmara que pode manter ou derrub-lo, s depois a lei
promulgada
21
.
O senador Darcy Ribeiro se beneficiou do novo Regimento Interno do
Senado, isto quer dizer que uma vez aprovado na Comisso de Educao, o projeto de

18
SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educao: LDB trajetrias limites e perspectivas. 2 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 1997 (Coleo educao contempornea), p.57.
19
SAVIANI, op. cit., p. 57.
20
SAVIANI, op. cit., p.129.
21
SAVIANI, op. cit., p.91.
LDB estaria automaticamente aprovado no Senado, seguindo para a apreciao da
Cmara dos Deputados, diferentemente do projeto de Hage, que decorrente do projeto
de 1988, nesse perodo vigorava o antigo regulamento e deveria ser apreciado pelo
Plenrio da Casa.
Contudo, com o afastamento de Collor, Itamar Franco assume a
presidncia e indica Murilo Hingel para o Ministrio da Educao. Hingel se manifestou
a favor do projeto da Cmara e articula para que o projeto de Darcy Ribeiro volte
Comisso de Educao
22
.
No entanto, a situao poltica era mais favorvel ao senador Darcy
Ribeiro, que foi apresentando sucessivas verses de seu projeto, tornando seu texto mais
conveniente, diminuindo possveis resistncias. A ltima verso foi aprovada em 08 de
fevereiro de 1996 e possui algumas alteraes de acordo com o projeto da Cmara e, ao
mesmo tempo, adequa-se ao iderio de governo de Fernando Henrique Cardoso
23
.
Depois de aprovado no Senado, o projeto de Ribeiro foi a Cmara de
Deputados tendo como relator o deputado Jos Jorge. Sem vetos a lei foi promulgada
em 20 de dezembro de 1996.
Tendo em mente o processo de aprovao da Lei Darcy Ribeiro e sua
ligao com o projeto de Jorge Hage, apresentamos, em primeira instncia, a questo da
educao profissional nos dois documentos a fim de perceber divergncias e
convergncias a respeito da questo. Vejamos um trecho do texto produzido
principalmente por Jorge Hage, sobre a formao tcnico-profissional:
Art. 56 O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental e mdio, bem
como o trabalhador em geral, jovem e adulto, alm da garantia de educao
bsica comum, e das ofertas de educao profissional no ensino mdio regular,
dever contar com a possibilidade de acesso a uma formao tcnico-
profissional especfica, que no substitua a educao regular e contribua para o
seu desenvolvimento como cidado produtivo, proporcionando-lhe meios para
prover sua existncia material.
24


O artigo acima citado mostra os objetivos do ensino tcnico-
profissional, que inclui alunos e trabalhadores, dando uma educao bsica comum, mas
oferecendo uma oportunidade de ter uma formao tcnica para que possam sustentar-se
materialmente.
Tal artigo se vincula ao objetivo geral da Educao apresentado no
projeto que, segundo o documento, instrumento da sociedade para a promoo do

22
SAVIANI, op. cit., p. 130.
23
SAVIANI, op. cit., p. 161.
24
SAVIANI, op. cit., p .91.
exerccio da cidadania
25
e tem como, dentre outras finalidades: [...] o preparo do
cidado para a compreenso e o exerccio do trabalho, mediante acesso, cultura, ao
conhecimento cientfico, tecnolgico e ao desporto.
26

No texto da LDB sancionada em 20/12/1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, a educao profissional, num captulo mais
conciso, est:
[...] integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva.
Pargrafo nico: O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental,
mdio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto,
contar com a possibilidade de acesso educao profissional.
27


Neste sentido, a atual LDB no est to vinculada a prover o sustento
material, como o texto de Hage, preocupa-se mais com sua insero no mercado de
trabalho e incluso tecnolgica e cientfica, qualificando-se para o mercado produtivo.
No Substitutivo Jorge Hage o texto d a entender que o educando deve compreender o
exerccio do trabalho e atravs dele prover sua existncia material.
Segundo Saviani o projeto da Cmara influenciado por uma
concepo social-democrata, e neste sentido, a educao entendida como um direito
social que deve ser garantido, planejado executado e supervisionado pelo Estado,
diferente da concepo minimalista de LDB compatvel com a idia de um Estado
neoliberal
28
.
A anlise contextualizada e articulada das fontes ser primordial para
atender aos objetivos deste trabalho, contudo, este estudo poder ser ampliado se
relacionado com o ensino de Histria ao refletir sobre quais contedos do fazer
especfico da Histria e do seu ensino podem contribuir, e como, formao para o
trabalho no contexto dos desafios inerentes ao advento do sc. XXI. Alm disso, a
anlise deve possibilitar a compreenso sobre como a sociedade tomada como um grupo
social que possui especificidades e objetivos, os quais, ao serem desvelados, permitiro
respostas acerca do fato de os projetos educacionais preocupados com a formao para
o trabalho haver facilitado o processo de aprendizagem e contribudo para que o aluno
pudesse perceber seu lugar neste espao social, pois:

25
SAVIANI, op. cit., p.72.
26
SAVIANI, op. cit, p.72.
27
SAVIANI, op. cit., p .175.
28
SAVIANI, op. cit., p .195.
Considerando-se a contingncia de milhares de jovens que necessitam, o
mais cedo possvel, buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de
atividades econmicas que gerem sua subsistncia, parece pertinente que se
faculte aos mesmos a realizao de um ensino mdio que, ao mesmo tempo
em que preserva sua qualidade na educao bsica como direito social e
subjetivo, possa situ-los mais especificamente em uma rea tcnica ou
tecnolgica.
29


Dessa forma, o ensino de Histria, se devidamente articulado com este
pensamento, pode ir alm de uma histria factual, que privilegia datas e heris, a
Histria ensinada estaria afinada com questes fortemente presentes no cotidiano dos
alunos e do ambiente escolar em geral e poder ser incorporada na vida prtica dos
envolvidos nesse processo, contribuindo para uma formao mais completa que
proporciona ao aluno do sculo XXI compreender e participar ativamente de seu
processo de aprendizagem e dar sentido a ele, considerando a proposio de Ciampi:

O processo de conhecimento, inclusive no espao escolar, implica um
movimento de relaes recprocas entre o sujeito que conhece e o objeto a ser
conhecido, num dado contexto scio-cultural. As relaes que envolvem
alunos, professor e conhecimento, no espao escolar, so complexas,
articulam experincias, vivncias, valores e expectativas variadas. Nesse
espao, cruzam-se vozes e significados diversos, influindo no processo de
construo de conhecimento [...]
30


Assim, tanto o aluno como o professor de Histria estariam
construindo conhecimento juntos e proporcionando maneiras de interao social, no
apenas voltada ao trabalho e sim para a vida de um modo geral, construindo sua
existncia material e intelectual.
Com se estudo, pretendemos inserir a educao e as polticas
educacionais no contexto do ensino de Histria no limiar do sculo XXI, colaborando
para desvendar como a disciplina poder contribuir para uma formao mais integrada
ao ambiente social e educacional, fazendo com que o aluno consiga atribuir mais
sentido e participe mais ativamente da construo de seu prprio conhecimento.








29
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise (orgs.). Ensino Mdio Integrado:
concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005, p.77.
30
CIAMPI, Helenice. op. cit.,p.112-113.
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