6-Fundamentos Socio Historicos Da Educacao

6.
Fundamentos Scio-Histricos da Educao

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FUNDAMENTOS SCIO-HISTRICOS DA EDUCAO
Unidade 1
INTRODUO AOS ESTUDOS DA SOCIOLOGIA
1.1. APRESENTAO
Em geral, quando o estudante escolhe um curso, j tem ideias a respeito das disciplinas
que deveria cursar. Ao observar a grade curricular, fica ento surpreso por encontrar disciplinas
que, em um primeiro momento, no parecem fazer parte do curso, como se tivessem sido
colocadas ao acaso ou somente para completar a carga horria.
Esta, em geral, a afirmao que ouvimos dos alunos, no primeiro dia de curso. No lhes
parece necessria uma disciplina que trate da Histria e da Sociologia quando esto a preparar-se
para uma licenciatura em Cincias Biolgicas.
Ora, a grade curricular de um curso organizada de forma a integrar os diversos
conhecimentos necessrios ao profissional para o exerccio do magistrio.
Assim, a disciplina Fundamentos Scio-Histricos integra-se formao com o objetivo de
fornecer subsdios aos futuros educadores para a compreenso do fenmeno educativo, bem
como melhorar sua prtica no processo de formao dos seus alunos.
Se compreendermos que o aluno no um ser isolado, mas que pertence a diversos
grupos (famlia, escola, amigos, igreja, clubes desportivos, etc.), perceberemos que impossvel
conduzirmos o processo ensino-aprendizagem ignorando as influncias que estes diversos grupos
exercem sobre cada indivduo. A prpria escola no existe como algo isolado da realidade, ela faz
parte de um grupo social complexo, influenciado por fatores internos e externos.
Este tipo de anlise difcil de ser feita, se os envolvidos no processo educativo no
tiverem conhecimentos especficos que lhes permitam observar os fatos com uma clareza e uma
objetividade prprias de uma cincia. , a, que entra a necessidade da aprendizagem de certos
conceitos advindos da Sociologia.
tambm a Sociologia que vai nos permitir observar alguns fatos que ocorrem na
sociedade e que interferem na vida escolar, como a violncia, os preconceitos, a intolerncia, o
racismo, etc.

Figura 1: Exemplo de pertencimento de um indivduo a grupos sociais

trabalho
Curso de
lnguas
Igreja
Escola
esporte
Joo
6. Fundamentos Scio-Histricos da Educao

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Para melhor compreendermos a escola, buscamos na Sociologia da Educao os
elementos que nos auxiliam a observar e analisar os fatos que ocorrem nas relaes entre os
diversos membros do universo escolar. Se lembrarmos que cada um de ns (funcionrios, alunos
e professores) participa de inmeros grupos e que estes se relacionam com maior ou menor
intensidade entre si, podemos imaginar a complexidade destas relaes. Por exemplo: um aluno,
Joo, que frequente uma igreja, pratique um esporte em grupo, faa um curso de lnguas e
trabalhe, ter um universo de relaes que poderia ser representado da seguinte forma: As
pessoas que compem cada um destes grupos (aqui representadas por conjuntos) podem
participar tambm de outros grupos dos quais o aluno participa (Figura 1).
Assim, um colega da escola, Jos, pode tambm praticar o esporte junto com Joo e ir
mesma igreja.
Outro, Antnio, pode ser ateu, mas fazer um curso de lnguas com Joo. Um colega de
trabalho, Lucas, pode ir mesma igreja ou escola. Uma irm de Joo, Silvia, que frequenta a
mesma igreja pode tambm estar matriculada na mesma escola.
As relaes de Joo com Jos, Antnio, Lucas e Silvia so diferentes. Se Joo brigar com
sua irm, provavelmente vai evit-la na escola. Com Antnio, poder falar utilizando a lngua que
aprendem juntos, mas dificilmente poder convenc-lo a frequentar a igreja. E assim por diante.
As relaes ficaro mais complexas se, por exemplo, Silvia se casar com Jos, que passar de
colega de escola e esporte, a membro da famlia, sem deixar de ser colega.
Cada um destes grupos pode tambm ter subgrupos, que no se relacionam entre si.
Peguemos a famlia, por exemplo.
Ana casa-se com Lus. Cada um tem seus pais e irmos, alguns j casados. Assim, Ana
faz parte da sua famlia e da de Joo (Figura 2).
Seus irmos so cunhados de Lus, mas as famlias das suas esposas ou maridos no so
da famlia de Ana nem da famlia de Luis. Os sobrinhos de Luis so sobrinhos de Ana, mas no
sero sobrinhos dos irmos de Ana. Enfim, poderamos dar uma srie de exemplos, mas
falaremos sobre isso mais adiante.

Figura 2: Exemplo de relaes entre grupo familiar.

Ana e Lus
Pai e
me
Pai
e
me
Irmo A
Irmo
B
Esposa do
irmo B
Esposa
do
irmo A
Irmo a
I
rmo b
Esposa do
irmo b
Esposa do
irmo a

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Agora, o que nos interessa compreender que o aluno no apenas um indivduo, mas a
soma dos diversos papis que representa na vida: filho, irmo, marido, amigo, desportista,
trabalhador, etc. Para poder ento compreender cada aluno, somos obrigados ento a conhecer
um pouco mais sobre as formas como a sociedade se organiza. isso que faz a Sociologia.
Assim, pensar ou discutir educao refletir sobre o processo social. E educar equipar o
aluno para sobreviver nesta que chamamos de Sociedade do Conhecimento.
Alguns elementos ligados histria da educao no Brasil tambm sero discutidos, para
nos permitir uma compreenso sobre as evolues e revolues que modificaram a escola no
decorrer dos sculos.
Assim, esta disciplina, longe de ser uma disciplina a mais, buscar fornecer informaes
que auxiliem a sua prtica docente. Nosso desafio conjunto , ao trabalharmos juntos,
analisarmos como cada um dos conceitos aprendidos podem ser integrados nossa prtica
docente, melhorando e facilitando nosso trabalho e as relaes com nossos alunos.

1.2. SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA
Quando vamos trabalhar com uma cincia, normalmente comeamos por procurar em um
dicionrio a prpria definio da palavra. Assim, poderamos partir do conceito mais comum, ou da
compreenso mais simples do termo Sociologia. Sabemos que o sufixo logia quer dizer estudo
de. Socio refere-se sociedade, aos fenmenos sociais. Assim, Sociologia o estudo dos
fenmenos sociais, ou ainda, Estudo e conhecimento dos agrupamentos humanos e das leis que
os regem, como define o minidicionrio da Lngua Portuguesa (BUENO, 2007, p. 722).
Ora, se partimos desse conceito, teremos uma viso muito reduzida da prpria Sociologia
e da suas contribuies como cincia.
A Sociologia caracterizada por uma grande diversidade de objetivos e de mtodos. Essa
diversidade decorrente da prpria gnese da disciplina, que se originou dos ensaios de
aritmtica de W. PETTY, nos sculos XVII e XVIII, dos quadros descritivos de J. P. SSSMILCH e
da matemtica social de CONDORCET. Essa diversidade apresenta-se entre os seus dois
precursores: MONTESQUIEU e J. J. ROUSSEAU, entre a nova cincia criada por Auguste
COMTE e por ele denominada Sociologia e a concepo que dela faz mile DURKHEIM. A
prpria concepo de sociedade e de suas diferentes formas de constituio provocaram o
surgimento de diversos modos de anlise e de discuti-la: se at o sculo XVIII os grupos sociais
pareciam imutveis, organizados e garantidos por uma Providncia Divina e, assim, podiam ser
analisados comparativamente; a partir das grandes revolues (em especial a Revoluo
Francesa e a Revoluo Industrial), todos os conceitos de organizao social passam a ser
revistos.
A criao da Sociologia no fruto, ento, do trabalho de um nico cientista, mas
resultado de um contexto histrico especfico e obra de diversos pensadores que procuraram
compreender as grandes mudanas que ocorriam naquela poca.
Este momento histrico, marcado sobretudo pela Revoluo Francesa e pela Revoluo
Industrial, foi o marco da instalao definitiva da sociedade capitalista.
A Revoluo Francesa, ao derrubar o antigo regime de governo, destituindo a monarquia
absolutista, vai tambm reformular toda a sociedade feudal. Se a monarquia absolutista
assegurava privilgios a um pequeno grupo, os nobres, a nova sociedade deu poderes classe
da burguesia, ento em formao.

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Ao mudar a estrutura do Estado e abolir a antiga forma de sociedade, esta Revoluo
reformou profundamente os hbitos, costumes e instituies, alm de promover grandes
mudanas na economia, poltica, cultura, religio, etc.
J a Revoluo Industrial modificou as estruturas econmicas e as relaes de trabalho,
implantando o capitalismo. A desintegrao dos costumes e das instituies, a introduo de
novas formas de organizao social, a rpida urbanizao e o aparecimento de novas classes
sociais, em especial o proletariado, vo ter consequncias trgicas: o aumento da prostituio, do
suicdio, do alcoolismo, do infanticdio, da criminalidade, da violncia e da propagao de
doenas, como tifo e clera.
Todas estas mudanas que afetavam a sociedade colocaram-na na posio de um
problema a ser investigado. Os pensadores procuravam formas de compreender estas
transformaes, buscando descobrir formas de agir, para manter ou modificar a sociedade.
Se retornarmos um pouco na histria do nascimento da Sociologia, veremos que at o final
do sculo XIX, o conhecimento ou estudo da sociedade foi feito por amadores, segundo
Berthelot (1991, p.33) Ele assim os denominava porque os pesquisadores que se dedicavam aos
estudos sobre a sociedade no tinham estudos na rea. Ele cita como exemplos Villern (mdico),
Tocqueville (magistrado), Marx (jornalista), Engels (diretor de empresa), Comte (matemtico).
Da mesma forma, as entidades que os apoiavam tinham uma orientao ideolgica e
militante e pouca base cientfica.
Estes pesquisadores, apesar de no serem especialistas na rea, eram pessoas que se
envolviam profundamente com os problemas sociais e polticos e buscavam respostas intelectuais
para as novas situaes sociais.
Respostas que no encontravam utilizando as cincias da poca. Conceberam, ento, a
ideia de que era necessrio criar uma nova cincia, que permitisse analisar os fatos que ocorriam
na sociedade de forma mais concreta. Pretendiam assim poder compreender e reorganizar a
sociedade e para isso precisavam de uma cincia das sociedades.
Foi somente aps 1880, que surgiram as revistas cientficas que se tornaram o veculo de
trocas e confrontaes, dando um carter cientfico Sociologia, ainda em nascimento. A partir de
1895, surgiram sociedades de Sociologia nos Estados Unidos, em Bruxelas, na Blgica (1900),
em Londres, na Inglaterra (1903) e na Alemanha (1909). Mas, apesar do primeiro Curso de
Cincias Sociais ter surgido em Bordeaux, na Frana, em 1887, foi somente em 1907 que esta
cincia passa a ser ensinada na Inglaterra e em 1914 na Alemanha.
Assim, a Sociologia adquire sua autonomia e institucionalizao lentamente, entre o final
do sculo XIX e o incio do sculo XX.
No Brasil, a Sociologia aparece de forma institucional a partir de 1920, tendo sido a
Sociologia da Educao introduzida nas Escolas Normais, como disciplina obrigatria, a partir das
reformas educacionais estaduais.
A inteno desta introduo da Sociologia da Educao era dotar os professores de uma
base cientfica que lhes permitisse colaborar para o processo de transformao do sistema
escolar brasileiro. Essa opo pela Sociologia da Educao vai diferenciar o Brasil dos demais
pases latino-americanos, onde a Sociologia aparece por meio dos Cursos de Direito.
A Sociologia, no Brasil ser fortemente influenciada pela Sociologia Francesa, na sua
origem e, posteriormente, pela Sociologia Americana.

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1.3. CONCEITO

O termo Sociologia apareceu pela primeira vez na 47 lio do Curso de Filosofia
Positiva, de Auguste Comte, cuja publicao ocorreu entre 1830 e 1842. Foi Comte que estudou
e apontou a especificidade do social e que estabeleceu a supremacia do social sobre todas as
demais reas do saber. Props, tambm, uma teoria geral do conhecimento necessria prpria
teoria das cincias.
Sua teoria social vai ser exposta no ltimo dos seis volumes do Curso de Filosofia
Positiva, na Frana.
Comte criou a palavra Sociologia (do latim socius = associado e do grego logos = estudo)
porque no acreditava na aplicao dos estudos de probabilidades no campo dos fenmenos
sociais. Ele criou, ento, o termo Sociologia em substituio ao de fsica social, como reao aos
trabalhos de Adolphe Qutelet.
Qutelet utilizava a noo de fsica social a fim de designar os trabalhos de estatstica
aplicados criminologia e demografia. Ele compreendia que os fenmenos ligados sociedade
seguiam uma determinada lgica e repetiam-se com uma frequncia que permitia que fossem
utilizados clculos estatsticos para compar-los e analis-los.
Para Comte, apenas a Sociologia pode analisar e compreender como nasceram as demais
cincias que se formaram antes ou depois dela. Por esta razo, ele julgava que a Sociologia era a
rainha das cincias.
Ao criar o termo Sociologia, Comte pretendia unificar, em uma nica cincia, todos os
estudos relativo ao homem. Ele acreditava que esta cincia acabaria por suprimir todas as demais
reas de conhecimento cientfico.
Apesar de sua previso no ter se realizada, tendo a Sociologia se tornado uma cincia
dentre as outras, seu surgimento marca uma mudana na forma de se analisar a sociedade, de se
estudar o ser humano, em funo do seu meio e das interaes que estabelece com este meio e
com os outros indivduos.
Levando-se em conta que o homem um ser social por natureza, a Sociologia estuda os
fenmenos que ocorrem nas relaes entre os homens dentro dos grupos aos quais pertencem.
Assim, a Sociologia pode ser definida como a cincia que estuda o comportamento do
homem em sociedade, ou seja, as relaes que interligam os seres humanos em associaes,
grupos e instituies.

1.4. OBJETO DA SOCIOLOGIA

A Sociologia para se constituir uma cincia necessrio ter o seu objeto de estudo
especfico, prprio. Assim, em funo da sua origem e do seu conceito, a Sociologia tem como
objeto definido o comportamento do homem no conjunto da sociedade, nos agrupamentos sociais.
Dito de um outro modo, o objeto de estudo da Sociologia so os fenmenos humano-sociais,
observados e analisados atravs de uma metodologia especfica, submetida aos rigores de
mtodos de investigao cientfica.
A atividade da Sociologia atravs de mtodos cientficos tem como finalidade primordial
compreender e explicar os fenmenos e as estruturas sociais com vistas elaborar conceitos que

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possam manter, modificar e buscar respostas e alternativas para os problemas e conflitos
resultantes das relaes que dinamizam um determinado contexto social em sua historicidade.
Observa-se na literatura cientfica que o objeto da Sociologia ganha contornos, dimenses
especficas em conformidade com os tratdados e teorias sociolgicas. Entretanto, no perde de
vista a sua essncia: comportamento do homem no conjunto da sociedade, nos agrupamentos
sociais. Por exemplo, como veremos mais adiante, mile Durkheim denominou de fatos sociais,
Max Weber de aes sociais e Karl Marx as relaes sociais.
O conhecimento sociolgico contribui para a compreenso das relaes entre os seres
humanos nas situaes da vida quotidiana e, no interior das instituies sociais, como a famlia e
a escola, por exemplo.

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SAIBA MAIS!!!

Auguste Comte filsofo, matemtico e socilogo francs,
nascido na cidade de Montpellier, em 1798 e falecido em Paris, em
1857. Considerado como o inventor da Sociologia por ter lanado
este termo. Comte apresenta tambm sua ideia de que quando
uma forma de saber atinge o estado por ele denominado de
positivo, passa a buscar a formulao de leis. Desta ideia surge o
positivismo, cujo princpio partir do observvel e prender-se ao
observvel. Todo conceito no observvel deve ser rejeitado. O
questionamento sobre a essncia oculta das coisas e sobre seu
significado apenas uma iluso religiosa. (BESNARD et alli,
1996, p. 48)
Charles de Secondat Baro de Montesquieu nascido no
castelo de La Brde, prximo cidade de Bordeaux, na Frana,
em 1689 e falecido em Paris, em 1755. De origem nobre, foi
magistrado e membro da Academia de Bordeaux. Foi fundador do
Direito Comparado e da Sociologia do Direito. Foi tambm
considerado por Comte e Durkheim como um dos precursores da
Sociologia e foi considerado por Boudon como primeiro dos
socilogos. Na sua obra principal O esprito das leis, publicado
em 1749, ele vai definir as leis como as relaes necessrias
natureza das coisas. Os fenmenos sociais, segundo ele, devem
buscar sua explicao na combinao de causas diversas, fsicas
e morais. Causas estas que se misturam sutilmente. Montesquieu
combateu o despotismo e denunciou o que denominou de mal
social, combatendo, por exemplo, a escravido.
Jean-Jacques Rousseau Escritor e filsofo, nascido em Genebra
em 1712 e falecido em 1778. Denunciou a alienao do homem e
a contradio entre a natureza e o homem. Colaborador da
Enciclopdia at a ruptura com Diderot, foi autor de inmeras
obras que influenciaram os revolucionrios de 1789 (Revoluo
Francesa) e o romantismo. Dentre suas mais notveis obras
encontra-se O Contrato Social.
Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat Marqus de Condorcet
filsofo francs, nasceu em 1743 e faleceu em 1794. Precursor da
matemtica social, que foi descrita em sua obra Esboo de um
quadro do progresso do esprito humano (obra no traduzida em
portugus). Para Condorcet, a utilizao de mtodos matemticos
para a anlise e estudo dos fenmenos sociais permitiria atingir
uma preciso de vocabulrio e uma exatido de resultados iguais
s das cincias naturais.

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1.5. A SOCIOLOGIA E A EDUCAO
A Sociologia, como j foi dito, teve diversos precursores, estudiosos que deram
contribuies diversas a esta cincia. Os diferentes caminhos e estudos seguidos pelos
pesquisadores conduziram diversas orientaes tericas e metodolgicas. Trs das linhas so
consideradas principais e cada uma delas foi originada por autores hoje considerados clssicos da
Sociologia: mile Durkheim, Max Weber e Karl Marx. So estas linhas-mestras que originaram
todas as teorias e estudos sociolgicos posteriores. Isso no quer dizer que so as nicas nem
que estes autores sejam mais importantes do que outros. Mas necessrio conhecer estas
linhas-mestras para poder diferenci-las. So elas:
a) linha positivista-funcionalista, fundada por Augusto Comte, mas que teve como expoente
clssico, mile Durkheim, de fundamentao analtica.
b) linha de explicao sociolgica dialtica, fundada por Karl Marx, que teve uma grande
repercusso nos estudos sociolgicos posteriores.
c) linha compreensiva, iniciada por Max Weber, de fundamentao tericometodolgica
hermenutica compreensiva.
Apesar de estes autores clssicos serem todos europeus, o desenvolvimento da Sociologia
vai acontecer em outros continentes e pases, em especial nos Estados Unidos. O que vai
diferenciar a Sociologia europeia da americana ser principalmente o engajamento na resoluo
dos problemas sociais. Enquanto a Sociologia europeia vai voltar-se para uma perspectiva mais
acadmica, de anlise dos fatos sociais, a Sociologia americana vai buscar fornecer subsdios
para a resoluo dos problemas sociais. H uma ligao bem mais forte com as polticas pblicas.
Nos Estados Unidos, a Sociologia considerada uma cincia poltica.
No Brasil encontramos estas duas correntes, mas na rea da educao a Sociologia
europeia que predomina.
Para melhor compreendermos os conceitos da Sociologia, precisamos ento conhecer os
autores clssicos.
1.5.1. MILE DURKHEIM
mile Durkheim nasceu na cidade de pinal, na Frana, em 1858 e faleceu em 1917, em
Paris.
Descendente de uma famlia de judeus, seu pai era rabino como outros membros da
famlia tinham sido. Sua formao familiar seguiu os preceitos do judasmo, o que marcou
profundamente sua vida. Durkheim teve um perodo de intenso misticismo, parecendo orientar-se
para a mesma vocao que o pai, mas acabou virando agnstico, aps sua ida para Paris. Sua
obra e suas anlises, no entanto, continuaro fortemente influenciadas pelo respeito s leis,
fora da comunidade.
Foi professor de Filosofia em diversas escolas secundrias do interior da Frana.
Pesquisador metdico e criativo, voltou-se para o estudo da Sociologia, seguindo as teorias de
Auguste Comte. Participou ativamente do processo de formao da escola laica, livre do poder da
Igreja, e movido pelo ideal de difundir uma moral republicana.
A educao era vista como algo vital para os republicanos franceses, logo aps a
Revoluo Francesa e sua universalizao era considerada essencial para a prpria consolidao
do novo modelo de governo. Seus adeptos lutavam por uma educao primria gratuita,
obrigatria e laica. No podemos esquecer que a educao, antes da Revoluo Francesa, era

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um privilgio e que apenas os filhos homens das elites e os religiosos (irmos e padres) tinham
acesso a ela. A Frana foi o primeiro pas a universalizar (estender a todos), o acesso
educao, em 1880, incluindo as mulheres.
Durkheim participou ativamente deste processo, defendendo o direito educao. Ele
acreditava na igualdade de todos diante da lei (homens e mulheres, mas tambm ricos e pobres,
nobres e plebeus, etc.), no respeito aos direitos dos homens e mulheres e nas liberdades
polticas. Da resultou sua ao poltica e sua preocupao com a Sociologia.
O meio mais adequado que encontrou para analisar e buscar solues para a crise social
foi a Sociologia.
Observando que a Frana no oferecia um ensino regular da Sociologia e que esta cincia
era frequentemente confundida com o socialismo alguns acreditavam at que a Sociologia era
uma forma cientfica do Socialismo Durkheim decidiu partir para a Alemanha, onde passou um
ano (entre 1885-86). Na Alemanha, a Sociologia encontrava-se mais desenvolvida, na poca.
Durkheim, apesar de dedicar um curso ao socialismo, no aderia a essa doutrina,
preferindo dedicar-se ao estudo da moral cientfica. Como outros autores da mesma poca, ele
procurava encontrar o caminho por onde deveria orientar-se a moral e considerava a cincia como
o meio que podia ajudar os homens a construrem esta nova moral.
Ao retornar da Alemanha, assumiu o cargo de professor universitrio na Faculdade de
Letras de Bordeaux, onde, de 1887 e 1902, ministrou aulas de Pedagogia e Cincia Social. Foi
nessa Faculdade que ministrou o primeiro curso de Sociologia, transformado em disciplina em
1896.
Publicou inmeras obras, das quais destacaremos As regras do Mtodo Sociolgico,
publicada pela primeira vez em 1895. Nesta obra, Durkheim enuncia os princpios fundamentais
aos quais deve se submeter o socilogo para poder respeitar o mtodo cientfico, sem o qual, no
se pode falar em cincia.
No podemos esquecer que para que uma cincia seja reconhecida como tal, obrigatria
a existncia de um mtodo rigoroso de anlise e de explicao, denominado Mtodo cientfico.
A Sociologia tendo sido definida como Cincia dos fatos sociais, exige que se faa uma
diferenciao entre fatos sociais e outros acontecimentos da vida do indivduo. Assim, fato social
toda maneira de agir, determinada ou no, que exerce sobre o indivduo uma presso exterior.
coletivo, exterior ao indivduo e coercitivo.
Por coletivo entende-se que, para ser um fato social, um fato tem que, obrigatoriamente,
ocorrer dentro de um grupo, na relao entre grupos ou do indivduo com o grupo. Este fato tem
que ser exteriorizado, para existir e coercitivo (exerce uma influncia e autoridade sobre o
indivduo).
Difere, assim, dos fenmenos orgnicos que consistem em aes e atos necessrios
sobrevivncia e dos fenmenos psquicos, que existem na conscincia individual e da qual s o
prprio indivduo tem conscincia. Difere, tambm, dos atos individuais, no relacionados com o
grupo, dos quais somente o indivduo que os realiza, tem conhecimento.
Um exemplo: O ato de comer nasce de uma necessidade fisiolgica, individual; uma
atividade rotineira e no constitui fato social. J um almoo de comemorao de um casamento
um fato social, pois h regras a serem seguidas, como: uma lista de convidados, vestimenta
adequada, certos cuidados na disposio dos lugares mesa, nos tipos de comida a serem
servidos, etc. Enfim, existem padres de comportamento que independem da vontade das
pessoas envolvidas. Assim, mesmo que os noivos adorem comer arroz com feijo ou macarro,
jamais serviro este cardpio aos seus convidados. Apesar dos poucos recursos de algumas

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famlias, se houver uma refeio, nela sero servidas comidas e bebidas diferentes daquelas do
dia a dia.
O prprio casamento, mesmo sem festa, um fato social. Para que uma unio seja
considerada casamento, deve ser realizado um ritual, diante de uma autoridade (juiz, chefe
religioso, chefe de tribo, etc.). Sem este ritual, o grupo no reconhece a unio como casamento.
A noo de fato social essencial para a compreenso das diferenas decorrentes da
existncia do indivduo (vida) e da sua existncia para o grupo social.
O livro As regras do Mtodo Sociolgico constitui tambm a primeira obra exclusivamente
voltada para a investigao e explicao sociolgica, escrita por um socilogo. Publicado pouco
aps seu doutoramente, este livro condensa os princpios metodolgicos desenvolvidos por
Durkheim enquanto realizava a pesquisa para elaborao de sua tese. Estes princpios foram
ento testados e aplicados em um estudo monogrfico intitulado O suicdio: estudo sociolgico.
Neste estudo, publicado em 1897, pela primeira vez, foram utilizados em um trabalho sociolgico
mtodos especficos das cincias, com manipulao de variveis e dados empricos, de forma
sistemtica e bem delimitada.
Os princpios fundamentais do mtodo sociolgico, segundo Durkheim, so:
1 regra: considerar os fatos sociais como coisas
2 regra: isolar e definir a categoria de fatos que nos propusemos a estudar (o normal e o
patolgico)
3 regra: explicar o social pelo social.
Por estes princpios devem se pautar todos os estudos dos fatos sociais.
A primeira regra, ao enunciar que os fatos sociais devem ser estudados como coisas,
refere-se anlise dos fatos como se fossem objetos. Se no reduzirmos o fato social a um
objeto, no seremos capazes de analis-lo objetivamente e delimitar os fatores que contriburam
para origin-lo ou quais as decorrncias dele resultantes.
Ao analisarmos os fatos, devemos poder separar aqueles que so normais, que
decorrem da vida em sociedade e aqueles patolgicos, que resultam de desvios de
comportamento de um indivduo. Esses comportamentos desviantes, devem ser analisados luz
da psicologia ou das cincias que tratam dos problemas psiquitricos e mdicos.
Ao se estudar e explicar o fato social, temos que buscar as respostas na prpria
sociedade, nos comportamentos do grupo. Se a resposta ao problema no decorre da vida em
sociedade, mas de outros fatores, no pode ser considerado um fato social.
Como um dos principais pressupostos de Durkheim, podemos destacar a crena de que a
humanidade evolui no sentido de um aperfeioamento gradual empurrado pela lei do progresso.
Este aperfeioamento, gradual e contnuo caracterstica da humanidade. Esta ideia vinha da
necessidade da criao de um novo sistema cientfico e moral mais adequado nova ordem
social e produtiva. Havia tambm o aumento crescente da compreenso de que a vida coletiva
no era apenas o somatrio das vidas dos indivduos, mas uma composio bem mais distinta e
complexa.
Durkheim tambm preocupava-se com a ordem social e acreditava que a raiz de todos os
males da sociedade de seu tempo era uma certa fragilidade da moral da poca. Esta preocupao
apareceu de forma mais explcita na obra Educao e Sociologia.
Neste estudo, Durkheim vai analisar e criticar os sistemas de educao propostos em sua
poca. Sua maior crtica vai no sentido de negar a natureza fixa e imutvel do indivduo e de
negar o carter individual da educao. Assim, ele no acreditava que o ser humano era imutvel
e que j nascia com caractersticas definidas nem que a educao poderia processar-se de forma

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individual, onde cada famlia decidisse como gostaria de educar seus membros. Para Durkheim,
as afirmaes de que existe uma educao ideal, perfeita e apropriada aos homens
indistintamente, era um erro.
Para ele, cada sociedade possui um sistema de educao que se impe aos indivduos.
Esse sistema de educao adequado ao desenvolvimento dessa sociedade e funciona como
elemento regulador dela prpria. Dizia Durkheim que era uma iluso acreditar que podemos
educar nossos filhos como queremos. H costumes com relao aos quais somos obrigados a
nos conformar; se os desrespeitamos, muito gravemente, eles se vingaro em nossos filhos.
Estes, uma vez adultos, no estaro em estado de viver no meio de seus contemporneos, com
os quais no encontraro harmonia. (FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 36)
Assim, Durkheim sintetiza o papel da escola: aquele de difundir os costumes e ideias de
cada sociedade, considerando tambm que o tipo de educao criado pela sociedade, no pode
ser fruto de uma ao individual. Ela obra do trabalho das geraes passadas. Para conhecer o
tipo de educao adequada para uma sociedade, deveriam ento ser conhecidas as causas
histricas das mudanas dessa sociedade. O entendimento histrico que leva a sociedade a
desenvolver os sistemas de educao. Assim, cada sociedade constri um certo ideal de homem,
nos aspectos intelectual, fsico e moral. Ideal este que constitui o eixo do sistema educativo e que
o mesmo para todos os cidados, como se fosse o molde do perfeito cidado e que cada
criana deve ser moldada utilizando-se esta frma.
O ideal de educao deve gerar na criana um certo nmero de estados fsicos e mentais
que a sociedade, qual pertena, considere como indispensveis a todos os seus membros.
Durkheim ento define a educao como sendo: a ao exercida, pelas geraes adultas,
sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto
suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana,
particularmente, se destine. (Fauconnet, In: Durkheim, 1975, p. 41).
Em decorrncia dessa definio, Durkheim diferenciou as duas conscincias do homem.
Para ele, todo indivduo composto de dois seres: o ser individual e o ser social.
O ser individual aquele constitudo pelos estados mentais que dizem respeito ao prprio
indivduo e aos acontecimentos de sua vida pessoal. J o ser social aquele composto de um
sistema de ideias, sentimentos e hbitos que exprimem em ns os diversos grupos dos quais
participamos: so as prticas morais, as crenas religiosas, as tradies familiares, locais ou
nacionais, as prticas profissionais, etc.
O ser social no nasce com o homem e no resulta de um desenvolvimento espontneo,
mas fruto de educao. Sendo a sociedade a grande entidade moral, ela, atravs da
educao, a responsvel pela conservao e pelo acrscimo da herana cultural de cada
gerao.
a moral de uma sociedade que obriga as pessoas a assumirem padres de
comportamento que no so os seus prprios, mas os do grupo. a sociedade que nos ensina o
sacrifcio, a privao e a subordinao dos desejos pessoais aos da sociedade. Ensina-nos a
dominar paixes e instintos, criando leis, enfim, cria o sistema de normas de conduta que
determinam como cada indivduo deve agir em determinada circunstncia.
A Moral , ento, um sistema de normas de conduta que prescrevem como o sujeito deve
conduzir-se em determinadas circunstncias, pois naturalmente, o homem no se submeteria
autoridade, no respeitaria a disciplina, no se devotaria e nem se sacrificaria. No se curvaria a
sistemas simblicos ou a divindades. A Moral envolve uma noo de dever, de obrigao; as

366
normas so sentidas como desejveis e para cumprir as necessidades da sociedade, somos
capazes de ultrapassar nossa individualidade natural.
As normas so desejveis e desejadas por aqueles a quem se destinam e os indivduos
passam a encar-las como um prazer (prazer em cumprir o dever). A noo de dever evolui para
a noo de bem. A liberdade ento, passa a ser a filha da autoridade bem compreendida. Ser livre
passa a ser agir pela razo, buscando o bem comum.
Esta Moral deve estar de acordo com o tempo e com cada sociedade. Ela evolui com a
sociedade e deve ser comum e geral para toda coletividade. A sociedade a autoridade moral e
ela que confere o carter obrigatrio s normas morais, mas para exercer essa autoridade moral,
utiliza-se de entidades morais, como a escola, as igrejas, etc.
A criana nasce como uma tbula rasa, marcada apenas pela sua caracterstica de
indivduo, um ser definido por Durkheim como egosta e associal. uma forma capaz de vida
social e moral, mas que deve ser trabalhada pela educao. Constituir no homem o ser social o
atributo peculiar da educao. A educao teria como efeito engrandecer o indivduo e torn-lo
criatura verdadeiramente humana e no o objetivo de comprimir o indivduo, amesquinh-lo,
desnatur-lo, como alguns crticos de sua obra acusavam.
Dos diversos aspectos das abordagens sociolgicas de educao, um dos que mais se
destaca esta relao estreita entre as determinaes individuais e as construes sociais. H
uma clara ascendncia dos aspectos sociais sobre os individuais e a estruturao desse processo
se faz atravs da educao.
Essa ideia era decorrente das diversas mudanas que ocorriam na sociedade do seu
tempo e na necessidade de se formar o homem novo, o homem social, pautado por novas normas
de convvio social, novas normas morais sociais, que regulassem a vida coletiva e conservassem
a nova ordem estabelecida.
Seu papel significativo para a educao foi ter atribudo mesma este carter essencial de
formadora do ser social.


367
FIQUE LIGADO!!!

Educao e Sociologia. Publicado em 1922, aps a morte de
Durkheim. Este livro rene escritos de Durkheim cuja organizao
e publicao foi feita por Paul Fauconnet. So quatro captulos que
renem textos escritos no comeo do sculo XX, abrangendo o
intervalo de oito anos (1901- 1911).
O suicdio Neste livro, publicado em 1897, Durkheim faz a
anlise sociolgica do que pode parecer um ato ntimo, pessoal.
Segundo sua anlise, o suicdio um fato social e cada sociedade
se predispe a oferecer um contingente de mortos voluntrios. Ele
diferencia os tipos de suicidas (o altrusta, o egosta e o anmico e
o fatalista). O suicida altrusta aquele do indivduo bem inserido
na sociedade, mas que no suporta um golpe da vida e prefere
no perturbar o grupo no qual est inserido. O suicida egosta
aquele que, preocupado com si mesmo e com seus problemas,
no encontra na sociedade, o apoio que necessita. O suicdio
anmico decorrente de um comportamento individual, fora das
normas, onde h uma desproporo entre os desejos e aspiraes
do indivduo e as suas satisfaes. Em geral, atinge sociedades
onde o valor econmico sobrepe-se ao valor moral e social. O
suicdio fatalista, explicado apenas em uma nota de rodap,
aquele praticado por um escravo, por exemplo. de pouca
significao social, para Durkheim.
1.5.2. MAX WEBER
Max Weber nasceu na cidade de Erturt, na regio da Turgia, Alemanha, em 1864. Foi
Economista, Socilogo e Filsofo. Em 1869 mudou-se para Berlim, onde sua formao intelectual
foi realizada. Filho de um conhecido advogado, foi criado em uma famlia de classe mdia alta, em
uma atmosfera intelectual estimulante e orientada no sentido das humanidades. Recebeu
esmerada educao secundria em lnguas, histria e literatura clssica. Em 1882, iniciou seus
estudos superiores na Faculdade de Direito de Heidelberg, continuando-os em Gttingen e em
Berlim. Alm do curso de Direito, dedicou-se simultaneamente aos estudos de Economia, Histria
e Filosofia. Ao concluir seu curso, aps um ano de servio militar, comeou a trabalhar em Berlim,
como assessor do Governo nos tribunais ao mesmo tempo em que era professor livre-docente na
Universidade de Berlim. Em 1889, escreveu sua tese de doutoramento e em 1893 casou-se com
Marianne Schnitger, depois conhecida como Marianne Weber e que, alm de ser sociloga, foi a
principal divulgadora de sua obra.
Foi professor da Universidade de Freiburg e de Heidelberg, mas com srias perturbaes
mentais, afasta-se da carreira docente em 1899, voltando s atividades somente em 1903, como
co-editor do Arquivo de Cincias Sociais, uma das mais destacadas publicaes de cincias
sociais da Alemanha.
Publicou diversos ensaios sobre problemas econmicos e sobre a objetividade nas
cincias sociais. Em 1904 publica a primeira parte daquela que ser uma das suas obras mais

368
conhecidas: A tica protestante e o esprito do capitalismo. A segunda parte ser publicada em
1905, aps uma viagem aos Estados Unidos, onde pronuncia conferncias enquanto recolhe
material para escrever a segunda parte desta obra.
Mas Weber no voltou a dar aulas em universidades. Proferiu algumas conferncias nas
Universidades de Viena e Munique nos anos que precederam sua morte, alm de ministrar aulas
particulares. Faleceu em 1920 em decorrncia de uma pneumonia aguda.
Weber se distingue dos demais pioneiros das Cincias Sociais (Comte, Marx, etc.), por
recusar a integrao dos fenmenos sociais nas anlises das filosofias evolucionistas ou
deterministas. Para Weber, a histria indeterminada. Para decifrar o mundo social, basta
compreender a ao dos homens do ponto de vista da sua subjetividade, de seus valores e no
apenas atravs das causas e presses exteriores. Ele recusa, tambm, as teorias de que o
desenvolvimento econmico da humanidade ocorre em etapas sucessivas obrigatrias.
Sobre o trabalho sociolgico, ele assinala a necessidade do trabalho de campo: sem uma
prtica, a pura reflexo terica e epistemolgica torna-se estril.
Nas conferncias que far na Universidade de Munique, sobre a vocao do sbio e do
poltico, ele defender uma ciso clara entre estes dois tipos de atividades e busca oferecer
argumentos que justifiquem a separao entre cincia e opinio. A Sociologia no teria como
objetivo reformar a sociedade ou propor teorias revolucionrias. O sbio deveria demonstrar uma
neutralidade axiolgica, evitando analisar a realidade atravs de seus valores pessoais e evitando
tambm de emitir juzos de valores. Quer dizer, o cientista deve deixar de lado suas convices
pessoais ao fazer anlises crticas sobre a realidade. O julgamento do cientista deve ser marcado
pela anlise da realidade e no por julgamentos de valor (crenas pessoais). Para Weber, a
Sociologia ento uma cincia das realidades. E como cincia das realidades, nem uma
atividade puramente especulativa nem uma anlise estreitamente ligada prtica poltica. A
Sociologia seria ento uma cincia que se prope a compreender pela interpretao a atividade
social e por conseguinte, explic-la por suas relaes de causa e efeito.
Esta definio vai separar claramente as vises de Durkheim e de Weber. Para ele, no
tanto o fato social que importa, mas a ao social, a atividade social. A ao social o produto
das decises tomadas pelos indivduos e que do sentido prprio s suas aes. Na Sociologia de
Weber, o complemento lgico e necessrio dos procedimentos compreensivos a anlise causal.
Apesar de contemporneos, Weber e Durkheim no se conheceram e nem se
preocuparam em discutir as ideias um do outro, embora Durkheim tenha convivido com Marianne
Weber no seu perodo de permanncia na Alemanha.
Weber explorou de forma sistemtica os fatos religiosos, preocupando-se em observar as
prticas e atitudes globais dos homens em face do mundo, prticas essas induzidas pelas
concepes religiosas. Ele mostrou que a maior parte das atitudes no so especficas de uma
religio, mas que cada uma das grandes religies divulga, com mais ou menos fora, as diferentes
formas de salvao e que estas crenas influenciam consideravelmente as relaes econmicas.
Em relao educao, suas reflexes so compreendidas no mbito da sua Sociologia
Poltica e da Sociologia das Religies. Nestes estudos, ele descreveu os tipos de dominao que
possuem correspondncia com os tipos de educao e das mudanas sociais ocasionadas pelos
diferentes tipos de racionalizao que interferem na vida prtica dos indivduos. Ele no dedicou
nem um artigo ou captulo de livro educao (sua coletnea de textos denominada Sobre a
Universidade uma denncia acerca do trabalho docente).
Max Weber props trabalhar a anlise social a partir de uma ferramenta conceitual por ele
denominada ideal-tipo. Segundo esta proposta, o socilogo, para trabalhar, pode criar categorias,

369
quadros de anlise, que no so representaes exatas da realidade mas que, para as
necessidades da pesquisa, acentuam as caractersticas de um tipo. O ideal-tipo no reflete o real,
mas facilita a anlise de seus componentes. Esta imagem mental um meio de elaborar
hipteses, de tornar mais clara a linguagem; uma ferramenta de pesquisa lgica, no uma
finalidade em si.
No livro Economia e Sociedade, ele apresentou os quatro tipos ideais, que serviro at os
dias atuais para a anlise das aes humanas (tradicional, afetiva, racional e racional-legal).
Esses tipos ideais descritos neste livro sero bastante utilizados em anlises administrativas. Da
anlise destes tipos ideais, ele chega anlise dos tipos de dominao, que ele atribui a cada tipo
de atividade (tradicional, afetiva e racional):
A dominao tradicional, fundada sobre carter sagrado da tradio.
A dominao carismtica derivada de uma personalidade dotada de uma aura
excepcional, de um forte carisma fundado sobre a fora da convico do chefe, sua
capacidade reunir e mobilizar as multides e sobre a propaganda.
A dominao legal apoiada sobre o poder do direito abstrato e impessoal, ligado
funo e no pessoa. Este poder se justifica pela competncia, a racionalidade das
escolhas e se encarna melhor na forma de uma administrao burocrtica.
Decorrentes destes tipos de dominao, surgem as finalidades da educao. Para ela,
historicamente, h duas finalidades no campo da educao: uma a de despertar o carisma, isto
as qualidades hericas e os dons mgicos (correspondendo estrutura carismtica de domnio).
A outra, a de transmitir o conhecimento especializado (correspondendo moderna estrutura de
domnio, racional e burocrtica). H tambm uma terceira finalidade, que o preparo da conduta
do homem culto, das classes superiores (correspondendo dominao tradicional). Estes so os
principais tipos de educao que teriam existido no decorrer da histria.
O patriarcalismo e o patrimonialismo so os mais importantes tipos de domnio de
legitimidade baseados na tradio. Eles se pautam num sistema de regras inviolveis, cujas
infraes acarretam consequncias graves para toda a comunidade.
Segundo Weber, o questionamento sobre as finalidades da educao relevante, visto
que a questo da formao do homem culto ou do especialista vital para a existncia da
sociedade capitalista. Devido especializao tanto dos setores pblicos como privados,
necessita-se cada vez mais do saber especializado, ficando a formao do homem culto em
segundo plano. A educao justamente uma dos recursos que possibilitam o acesso das
pessoas de menor prestgio s posies de destaque e que permite s pessoas que ocupam
funes de destaque e de poder, para manterem e/ou melhorarem sua posio social.
Nas burocracias, os diplomas so smbolos de prestgio social e utilizados, muitas vezes,
como vantagem econmica.
Na anlise da sociedade capitalista, Weber no privilegiou a ocorrncia de uma relao
harmoniosa entre os indivduos. Pelo contrrio, assinalou a ocorrncia de uma luta latente pela
existncia entre os indivduos. A esta luta, ele denominou seleo social.
Ele diferenciou as noes de seleo social e de seleo biolgica. Seleo a luta no-
intencional pela existncia entre os indivduos. Seleo Social quando esta seleo se relaciona
com as chances que o indivduo tem na vida. A seleo biolgica aquela ligada s chances de
sobrevivncia do indivduo, decorrentes do seu patrimnio gentico. A longo prazo, toda luta
acarreta a seleo; ela permanente nas sociedades e no existe forma de elimin-la
globalmente a no ser de forma utpica ou terica. A educao , ento, um importante elemento
para favorecer os indivduos na seleo social.

370
A educao, por ser uma relao associativa, tal como qualquer relao social, orienta-se
racionalmente a um fim que pode criar valores diferentes dos intencionados pelos agentes do
processo educativo.
Determinadas formas de educao tendem a criar profisses qualificadas. Profisses que
requerem um mnimo de instruo e possibilidades contnuas de aquisio e que sero escolhidas
levando-se em conta uma tradio (profisso dos pais), uma considerao racional (renda) ou
motivos afetivos.
No livro Economia e Sociedade, Weber refere-se importncia da famlia na educao
dos jovens e das crianas: Mas a dominao exercida pelos pais e pela escola estende-se para
muito alm da influncia sobre aqueles bens culturais (aparentemente apenas) formais at a
formao do carter dos jovens e com isso dos homens (WEBER, 1997 p.172). Segundo ele, o
repdio ao divrcio, na classe mdia, estava relacionado s dificuldades que a desagregao
familiar trazia para a educao dos jovens e crianas. Com o aumento da especializao da
sociedade, maior a importncia dada ao refinamento da cultura dos indivduos e a, a famlia tem
um papel essencial. Pais mais preparados tero possibilidade de transmitir mais conhecimento
aos filhos e ajud-los na seleo social.
As relaes entre educao e seleo social pautam-se por alguns aspectos que
apresentam a originalidade das relaes estabelecidas por Weber:
A admisso em determinadas associaes d-se em razo de determinadas qualificaes
especficas do indivduo;
A obteno de vantagens econmicas decorrentes de uma atividade leva os indivduos a
limit-la a um grupo reduzido de pessoas, fechando o ingresso a novos membros ;
Uma corporao surge quando uma ao social assume a forma de relao associativa. O
monoplio sobre uma profisso ocorre quando um grupo de pessoas adquire diretos
plenos sobre essa profisso,normalmente atravs das corporaes.
A educao religiosa contribui para o xito na seleo social, bem como para o xito futuro
nas atividades produtivas.
Assim, a educao, na viso weberiana, um processo amplo de socializao. Ela
engloba a educao religiosa, familiar, carismtica, filosfica, literria, poltica e especializada.
Alm dos aspectos ligados educao, Weber deixou grandes contribuies para o estudo
das religies e de suas relaes com a economia, como j foi citado anteriormente.


371
FIQUE DE OLHO!!!

A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo Obra
que figura entre os grandes clssicos da Sociologia, trata de
economia e religio, dois dos principais temas de interesse de
Weber. Este estudo levou Weber a escrever uma sequncia de
artigos, entre 1905 e 1918 sobre a Sociologia das religies. Para
ele, o mais importante no tanto a compreenso das religies em
si, mas as relaes delas com o resto do mundo e suas influncias
sobre as prticas econmicas. As religies podem ser obstculos
ou facilitarem as trocas e o sucesso econmico dos homens. Na
poca estudada, o final do sculo XIX, percebe-se que so os
protestantes que detm, em maioria, o poder industrial e comercial.
Segundo a anlise de Weber, h uma forte ligao entre a tica
puritana e o esprito do capitalismo. Se a Igreja catlica havia
impedido o desenvolvimento do capitalismo, foi o surgimento do
protestantismo que permitiu a mudana das relaes entre os
indivduos e as atividades comerciais. Para os catlicos, a
salvao somente poderia ser atingida pela fidelidade Igreja e
pela atividade espiritual. Os interesses econmicos afastariam o
homem da salvao. J os protestantes, em especial os
calvinistas, encorajam um comportamento econmico particular. A
profisso apresentada como um dever, uma vocao, uma prova
de f. Desenvolvem-se valores como a poupana, a abstinncia, a
recusa do luxo, a disciplina do trabalho e a conscincia
profissional. A tica protestante ento conduz seus crentes a um
comportamento prprio que os induz a investir no trabalho e na
indstria. Esta a ideia caracterstica da tica social da civilizao
capitalista.O sucesso na Terra um meio de glorificar a Deus e,
como Deus age apenas atravs daqueles eleitos por ele, o
sucesso a prova desta escolha divina. Assim, o trabalho e a
poupana so supervalorizados pelos protestantes, como meio de
confirmar em vida a salvao eterna. Isso permite aos protestantes
adquirirem poder econmico e poltico.
1.5.3. KARL MARX
Karl Marx nasceu em Trier, Alemanha, em 5 de Maio de 1818 e morreu em Londres,
Inglaterra, em 14 de Maro de 1883. Filho de um advogado judeu, fez estudos de direito e de
filosofia, inicialmente na Universidade de Bonn e posteriormente na universidade de Berlim.
Estudou principalmente a filosofia hegeliana, e formou-se em Iena, em 1841, com a tese Sobre as
diferenas da filosofia da natureza de Demcrito e de Epicuro. Trabalhando como jornalista, Marx
colaborou e depois tornou-se redator em chefe da Gazeta Renana, em Colnia, jornal liberal cujos
artigos radical-democratas irritaram as autoridades. Por esta razo o jornal foi fechado em 1843,
deixando Marx desempregado. Ele iniciou ento uma srie de viagens que vo, ento, marcar

372
toda sua vida. Neste mesmo ano mudou-se para Paris. Aps o casamento com uma jovem
aristocrata, funda os Anais Germnico-Franceses, nesta mesma cidade. O primeiro volume dos
Anais, rgo principal dos hegelianos da esquerda, foi editado em 1844.
Em 1842, havia conhecido em Colnia, Alemanha, um jovem industrial chamado Friedrich
Engels. Foi o comeo de uma grande amizade que iria durar o resto de sua vida, tendo sido com
Engels que Marx comeou a descobrir a situao econmica e social da Inglaterra (palco da
Revoluo Industrial). Em 1845, publicou A Sagrada Famlia, uma obra que criticava a juventude
hegeliana, qual havia participado anteriormente. Foi, ento, expulso da Frana, radicando-se em
Bruxelas e participando de organizaes clandestinas de operrios e exilados. Junto com Engels,
escreveu, entre 1845 e 1846, a obra A Ideologia Alem, uma exposio da filosofia marxista. Esta
obra, no entanto ser censurada e sua primeira edio completa ser publicada somente em
1932.
Ao mesmo tempo em que na Frana estourou a revoluo, em 24 de fevereiro de 1848,
Marx e Engels publicaram na Blgica o folheto O Manifesto Comunista, primeiro esboo da teoria
revolucionria que, mais tarde, seria chamada marxista. Esta obra considerada o anncio de
converso de Marx ao materialismo. Esta obra um breve resumo do materialismo histrico e um
apelo Revoluo. Da foi tirada a frase "PROLETRIOS DE TODOS OS PASES, UNI-VOS !",
que repetido at os dias de hoje, nas greves operrias, na verso Operrios do mundo, uni-
vos!.
Junto com Engels, Marx funda, em Bruxelas, o escritrio de correspondncia comunista,
que tem como objetivo criar uma rede europeia de informao e de ajuda emancipao dos
operrios. Movidos por uma grande sede de ao, eles aderem Liga dos Justos, que rene os
operrios alemes que trabalhavam na Frana, Sua e Inglaterra, em 1847. Logo que Marx adere
liga, ela toma o nome de Liga dos Comunistas. Foi para essa liga e por sua defesa que Marx e
Engels publicaram o folheto O Manifesto do Partido Comunista.
Neste perodo Marx voltou Paris, mas logo em seguida retornou Alemanha, onde
assumiu a chefia da Nova Gazeta Renana, em Colnia, que se tornou o primeiro jornal dirio com
contedo majoritariamente socialista.
Depois da derrota dos movimentos revolucionrios na Europa e o fechamento do jornal,
cujos redatores foram denunciados e processados, Marx foi para Paris e da expulso, para
Londres, onde fixou residncia. Em Londres, dedicou-se a vastos estudos econmicos e
histricos, sendo frequentador assduo da sala de leituras do British Museum. Escreveu artigos
para jornais norte-americanos, sobre poltica exterior, mas sua situao material foi sempre muito
precria, tendo sido generosamente ajudado por Engels, que vivia em Manchester em boas
condies financeiras. Em 1864, Marx foi co-fundador da Associao Internacional dos Operrios,
depois chamada I Internacional, desempenhando dominante papel de direo. Neste perodo,
continua a escrever obras onde comenta os eventos polticos e sociais de sua poca, produzindo
obras memorveis, como A crtica do programa de Gotha, onde critica radicalmente o programa
do Partido Operrio Alemo. Ele comea, ento, a trabalhar em uma crtica da economia poltica,
que vai dar origem sua obra principal O Capital, cujo primeiro volume ser publicado em 1867.
Durante o I Congresso da Internacional, Marx foi duramente criticado pelos anarquistas,
liderados por Bakunin. Em 1872, durante o Congresso de Haia, na Holanda, a associao foi
praticamente dissolvida. Marx, no entanto, ainda patrocinou a fundao, em 1875, do Partido
Social-Democrtico alemo, que foi, logo depois, proibido.
Sua morte deixar inconclusa a obra do Capital, para cuja concluso ele j havia reunido
documentao e escritos em grande quantidade. Ser Engels que deu continuidade obra,

373
editando os volumes II e III, em 1885 e1894, respectivamente. Um quarto volume foi editado por
Karl Kautsky, entre 1904 e 1910.
Dentre outras obras, Marx publicou A Misria da Filosofia (1847), a polmica veemente
contra o anarquista francs Proudhon. Este livro destri os argumentos reformistas de Proudhon
expostos na obra Filosofia da Misria.
A obra de Marx marcou profundamente a poca contempornea. Ela vai ultrapassar as
fronteiras disciplinares nas quais se tentou enquadr-la, como a Economia ou a Filosofia, ou ainda
a Poltica, para dar alguns exemplos.
Alguns estudiosos afirmam que Marx reduziu as anlises sobre a sociedade aos
determinismos econmicos e tecnolgicos. Essa mesma ideia aparecer em relao s suas
anlises sobre educao e formao: confunde-se o fato de Marx ter observado o homem como
homus economicus, com a ideia de que ele queria form-lo como tal.
Ocorre que Marx resiste tentao de buscar as explicaes para as mudanas sociais
somente nas configuraes especficas em um dado momento histrico e nas suas interaes.
Assim, para Marx, no se poder explicar as mudanas sociais somente pelo social. Segundo ele,
a sociedade capitalista moldada pelo trabalho: relaes entre os grupos envolvidos, formas de
dominao, etc. Na sua teoria, a sociedade capitalista , por excelncia, uma sociedade da
abstrao onde os indivduos se comunicam e regulam suas trocas atravs de automatismos
sociais que escapam ao seu controle. (BESNARD et al., 1996. p. 140).
Um dos princpios fundamentais da filosofia de Marx o materialismo dialtico (Figura 3).
A dialtica (do grego, dois logos, duas opinies divergentes) uma posio filosfica que
contrape duas opinies divergentes. Para essa posio filosfica, a realidade contraditria,
mas a contradio supera-se atravs da sntese, que a verdade do momento superado. A razo
no deve considerar as contradies como coisa morta, petrificada, verdade estabelecida, mas
perceb-las como coisas vivas, mveis, lutando uma contra a outra. O resultado dessa luta tem
sua parcela de verdade, mas tambm de erro e por isso ser contestada (por uma nova anttese),
gerando nova sntese e nova tese e assim sucessivamente. De forma esquemtica:

Figura 3: Representao da contradio dialtica

A maneira dialtica de abordar a realidade, os fenmenos do mundo social, considera as
coisas os objetos na sua dependncia recproca e no-linear. Este modus operandi est
necessariamente ancorado nos princpios e leis fundamentais da dialtica.
Os princpios fundamentais da dialtica so:
O Princpio de conexo universal. A ligao e a interao.

Hiptese
(afirmao incial)
Anttese
(negao da tese)
Sntese
(Concluso que a superao da
contradio entre tese e anttese)
Tese
(Verdade do momento)

374
O princpio de desenvolvimento
As leis da dialtica so
Lei da unidade e da luta dos contrrios
Lei da transformao da quantidade em qualidade
Lei da negao da negao.
Hegel, defendia a dialtica do idealismo (doutrina filosfica que nega a realidade individual
das coisas distintas do "eu" e s lhes admite a ideia) qual Marx se contraps, buscando uma
concepo materialista da histria.
Para Hegel, o mundo que existe a manifestao das ideias dos homens (chamadas de
leis do pensamento). Assim, realidade e pensamento so a mesma coisa: as leis do pensamento
so as leis da realidade. A histria humana se transforma pela ao das prprias ideias, no
uma simples acumulao e justaposio de fatos ocorridos no tempo. O elemento que inicia esse
processo o heri. A realidade possui em si uma perfeio decorrente de um aspecto divino.
Marx apropriou-se da dialtica hegeliana mas considerou que a nica realidade a matria
(o que se ope ao princpio de Hegel). Sendo a matria a nica realidade, Marx nega a existncia
da alma, da vida espiritual e de Deus. Para ele, h um permanente embate das foras
contraditrias. As interpretaes da histria so feitas de acordo com os valores e interesses dos
que ocupam o poder, que criam uma ideologia da excluso dos no-proprietrios no acesso pleno
cultura.
A histria deve ser analisada a partir da infraestrutura (fatores materiais, econmicos e
tcnicos) e da luta de classes. O motor da histria a luta de classes. O que importa para a
compreenso do movimento histrico a maneira pela qual os homens produzem os bens
materiais necessrios sua vida.
Os fenmenos materiais so processos e o esprito no consequncia passiva da ao
da matria. A conscincia humana pode agir sobre o mundo transformando-o pela evoluo. So
as contradies internas da sociedade de classes e as exigncias permanentes de superao que
movem as mudanas. No h possibilidade de confronto de ideias sem a violncia. A mudana
no se faz por um indivduo (heri), como dizia Hegel, mas por um movimento de ao das
classes.
Segundo a concepo marxista, h uma permanente oposio das foras entre poderosos
e fracos, opressores e oprimidos, ou seja, a histria da humanidade constituda por uma
permanente luta de classes. a queda e ascenso das classes, invertendo a posio de fracos e
poderosos que move as mudanas sociais. No basta existir uma crise econmica para existir a
revoluo. O que decisivo so as aes das classes sociais. A ao revolucionria (em poltica)
tem por objetivo a transformao radical do status quo.
A classe operria organizada num partido revolucionrio destruiria o Estado burgus,
suprimindo a propriedade privada dos meios de produo e instituiria uma sociedade igualitria
(tomada de conscincia da alienao).
A explicao da histria das sociedades humanas em todos os tempos, atravs dos fatos
materiais (econmicos e tcnicos, essencialmente) conhecida como materialismo histrico. Do
materialismo histrico, essencial para a compreenso da teoria marxista, decorre a ideia de
infraestrutura e superestrutura da sociedade. Assim, se compararmos a sociedade a um prdio, as
ideias, costumes, instituies (polticas, religiosas, jurdicas, etc.) desta sociedade constituem a
superestrutura (o prprio edifcio) e dependem da infraestrutura (condies materiais e
econmicas da sociedade, comparadas s fundaes do prdio).

375
Na obra A misria da Filosofia, Marx defende o rigoroso determinismo econmico em todas
as sociedades humanas, afirmando que as relaes sociais so inteiramente interligadas s
foras produtivas. Esse determinismo ser um dos pontos polmicos que confrontar Marx e
Engels a seus opositores.
Um outro elemento essencial para a compreenso das ideias de Marx, sua compreenso
sobre a natureza da existncia do homem, sobre o existencialismo.
Na viso marxista, o que confere existncia ao homem no o fato de ser racional, ter
conscincia, nem o fato de ser um animal poltico. O que confere ao homem a sua singularidade
o fato de ser capaz de produzir suas condies ideais e materiais de existncia. isso o que
diferencia a espcie humana dos outros seres.
A essncia do homem no ter essncia. o homem que constri sua essncia e essa
construo a Histria. A existncia precede a essncia e o homem produto do meio em que
vive, construdo a partir das relaes sociais das pessoas que se encontram nesse grupo. Essa
produo da condio da existncia previamente determinada; pois o homem historicamente
determinado pelas condies por ele escolhidas e responsvel pelos seus atos. Para Marx, o
homem a sua existncia e como livre para escolher sua existncia, o homem condenado a
ser livre.
Baseado em suas ideias, Marx considera que ilusrio pensar que a educao em si,
capaz de transformar o mundo.
So tarefas dos educadores:
Luta pela democratizao do ensino universal e pela escola nica (no-dualista : distino
entre formar e profissionalizar).
Valorizao do pensar e do fazer (saber voltado para a transformao do mundo).
Conscientizao da classe oprimida (desmistificao da alienao e da ideologia).
Marx no escreveu um texto especificamente sobre a educao, mas forneceu suas ideias
atravs de diversos textos. Suas principais ideias pedaggicas podem ser recuperadas em duas
intervenes pblicas, em agosto de 1869 no Conselho Geral da Associao Internacional dos
Trabalhadores. Essas intervenes ocorreram dois anos aps a publicao de seus escritos
fundamentais a esse respeito: as Instrues para os delegados do comit provisrio de Londres
(1866) e O Capital.
So ideias pedaggicas de Marx:
"trabalhar no apenas com o crebro, mas tambm com as mos.
dividir o trabalho infantil em trs grupos, por horas mximas de trabalho:
9 aos 12 anos - 2 h de trabalho
contedo pedaggico (em programa gradual e progressivo):
Ensino intelectual
Educao fsica
Adestramento tecnolgico
educao universal e politcnica.
Nestes escritos, sugere que a unio entre trabalho produtivo remunerado, ensino
intelectual, exerccio fsico e adestramento politcnico elevar a classe operria acima das classes
superiores.
No Manifesto do Partido Comunista (1848), j havia defendido o ensino pblico, gratuito,
unido ao trabalho. A propsito da abolio do trabalho infantil como forma de explorao,

376
manifestou-se contra, mas isso no significava afastar as crianas do mundo produtivo, pois
considerava a formao para o trabalho a base de formao do prprio homem. Segundo Marx,
deveria haver uma unificao do ensino com a produo material; inserir as crianas no corao
da produo moderna, retirando-as das formas primitivas de vida e estabelecendo formas mais
avanadas de vida e de relaes sociais. Essa ideia ser reforada na obra Crtica ao programa
de Gotha, quando Marx reafirma que o vnculo precoce do ensino ao trabalho produtivo um dos
mais poderosos meios de transformao da sociedade. Deveria haver, no entanto, uma rigorosa
regulamentao da durao do trabalho, segundo as diferentes idades, como j foi exposto
anteriormente.
Outro aspecto importante a considerar nos escritos sobre educao, ser sua anlise
respeito do homem omnilateral. Segundo Marx, a diviso do trabalho condiciona a diviso da
sociedade em classes e, com ela, a diviso do homem (diviso entre trabalho manual e trabalho
mental); diviso entre trabalho e no-trabalho; trabalhador e no-trabalhador.
A diviso do trabalho tornou o homem obtuso e unilateral. O trabalho produz deformidade,
imbecilidade, cretinismo no operrio, que se torna objeto estranho e desumano. A diviso do
trabalho torna o homem mquina. A unilateralidade rene todas a determinaes negativas.
Em contraposio, Marx fala do homem omnilateral. A Omnilateralidade o
desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das foras
produtivas, das necessidade e da capacidade da sua satisfao. Rene todas as perspectivas
positivas da pessoa humana.
A omnilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma totalidade de
capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, uma totalidade de capacidades de consumo e
prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, alm dos
materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excludo em consequncia da diviso do trabalho.
O trabalhador , segundo a realidade, unilateral e, segundo a possibilidade, omnilateral. A
recuperao da omnilateralidade passa pela eliminao da propriedade privada, da diviso do
trabalho e da unilateralidade do homem.
Marx exalta o operrio comunista como tipo de homem moral e intelectualmente positivo
na realidade da poca. Exalta a imagem do operrio educado na prpria escola associativa,
contrapondo-o como homem em que se desenvolve o mximo de individualidade, como homem
verdadeiramente respeitvel, ao representante das classes dominantes, ocioso, parasita, que
perdeu toda substancial respeitabilidade.
A educao colocada como causadora da unilateralidade abrangendo a problemtica da
interao entre escola e sociedade.
Ele nega toda validade positiva da cultura e do modo de educao tradicionais; a classe
dominante, por sua vez, aparece como classe dominada, alienada.
A classe excluda (operria) a que poder libertar-se, e liberar consigo todas as demais
da alienao. Na emancipao do operrio, est a emancipao humana geral. Assim, no se
pode validar nem a educao clssica (cultura tradicional para as classes dominantes) nem
formao subalterna (formao para o trabalho).
Enfatizou, ainda, a necessidade de se oferecer, tambm nas escolas dos operrios, um
ensino tecnolgico que fosse, ao mesmo tempo, terico e prtico. Ele assinala ainda que o fato do
ensino ser pblico e gratuito no deve conferir ao Estado o direito de determinar o tipo de
educao que seria ministrado na escola. O Estado deveria limitar-se a determinar por lei os
recursos das escolas, o nvel de ensino dos professores, as matrias a serem ensinadas e a
supervisionar com seus inspetores o cumprimento dessas disposies.

377
Para a reintegrao da omnilateralidade do homem, se exige a reunificao das estruturas
da cincia com as da produo e assim, a Igreja e o Estado deveriam ser excludos de toda
interferncia sobre a escola. A excluso da Igreja liberaria a cincia das amarras a que havia sido
submetida.
Quanto ao contedo do ensino, todas as matrias que permitam uma interpretao de
partido ou classe (como a economia poltica ou a religio) e que permitem concluses diferentes
no devem ser admitidos em nenhum grau das escolas. Somente deveriam ser ensinadas
matrias que no variam de acordo com as crenas ou posicionamentos dos que as ministram,
como as cincias naturais ou a gramtica. Todo o resto do conhecimento seria assimilado da
prpria vida, atravs do contato com a experincia dos adultos. Esse ensino poderia ser feito
atravs dos sindicatos. H uma ntida separao entre matrias discutveis e no-discutveis. Ele
objetiva excluir do ensino toda forma de propaganda, de manipulao, todo contedo que no
objetive uma aquisio imediata do saber, que no se restrinja s coisas certas e aos
instrumentos para sua aquisio e uso. O objetivo construir um ensino rigoroso de noes e
tcnicas. No h excluso do ensino intelectual, como poder-se-ia inicialmente pensar, mas um
direcionamento ao ensino objetivo e no tendencioso. Para Marx, o trabalho no pode ser visto
como uma brincadeira. O ensino vinculado ao trabalho tambm no podia ser visto apenas como
um jogo. As ocupaes estpidas tornariam a mente da criana estpida e no ajudariam ao
desenvolvimento do homem.
Marx reserva ao tempo livre e s atividades extra-curriculares um papel importante na
formao do homem. A escolha dessas atividades decorre do reino das vocaes, das atividades
desinteressadas, no imediatamente produtivas e que so parte integrante da pessoa humana e,
consequentemente da sua formao ou educao. o reino da liberdade.
A expresso reino da liberdade contrape-se ao reino da necessidade, aquele da
aprendizagem do que necessrio ao homem, sua sobrevivncia.
Um outro ponto pouco discutido dos escritos de Marx sobre a gratuidade do ensino
superior. Marx, segundo as Atas contidas nos livros do Conselho Geral da I Internacional, datadas
de 1869, era contra o ensino superior gratuito. Tendo em vista que o ensino superior destinava-se
formao de uma elite intelectual, distanciada do mundo do trabalho, no caberia ao Estado (e
consequentemente aos seus cidados), arcar com os custos dessa formao.
As concepes de Marx para a educao so pouco discutidas no Brasil e vrios de seus
conceitos foram erroneamente interpretados, buscando-se mais suas contribuies poltica e
economia. Marx talvez seja o mais citado e o menos compreendido dos precursores da
Sociologia.


378
SAIBA MAIS!!!

Mikhail Aleksndrovich Bakunin (1814 - 1876) terico
poltico russo, principal expoente do anarquismo. De 1843 a
1848 viajou pela Europa, onde conheceu Karl Marx e Proudhon
(em Paris). Em 1868 fundou a Aliana Internacional da
Democracia Social, que queria fazer a unio com a Associao
Internacional de Trabalhadores, da qual disputou a liderana
com Karl Marx, mas em 1872 acabaram se desentendendo no
Congresso da Haia. A expulso de Bakunin da Associao
Internacional de Trabalhadores se deu por divergncias
polticas com Marx. Bakunin defendia que as energias
revolucionrias deveriam ser concentradas na destruio das
"coisas", no caso, o Estado, e no das "pessoas". Depois
desse rompimento Bakunin planejava a construo de uma
associao para unir os anarquistas de todos os pases.
Acabou criando grupos anarquistas em vrios pases do
mundo, repassando a tradio antiautoritria, mutualista e o
carter descentralizador do anarquismo para outros
anarquistas, que viriam a se tornar clebres dentro do
movimento, como Piotr Kropotkin, anarquista russo, Enrico
Malatesta, anarquista italiano, Elise Reclus, belga, e outros.
(Wikipdia)
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 - 1831) Filsofo
alemo. Era fascinado pelas obras de Spinoza, Kant e
Rousseau, assim como pela Revoluo Francesa. Muitos
consideram que Hegel representa o pice do idealismo alemo
do sculo XIX, que teve impacto profundo no materialismo
histrico de Karl Marx. A primeira e a mais importante das
obras maiores de Hegel sua Fenomenologia do Esprito (ou
Fenomenologia da Mente). Em vida, Hegel ainda viu publicada
a Enciclopdia das Cincias Filosficas, a Cincia da Lgica, e
os (Elementos da) Filosofia do Direito. Vrias outras obras
sobre filosofia da histria, religio, esttica e histria da filosofia
foram compiladas a partir de anotaes feitas por seus
estudantes, tendo sido publicadas postumamente. No sculo
XX a filosofia de Hegel experimentou um grande renascimento:
tal fato deveu-se em parte por ter sido descoberto e reavaliado
como progenitor filosfico do marxismo por marxistas de
orientao filosfica, em parte devido a um ressurgimento da
perspectiva histrica que Hegel colocou em tudo, e em parte ao
crescente reconhecimento da importncia de seu mtodo
dialtico. (Wikipdia)


379
SAIBA MAIS!!!

Pierre- Joseph Proudhon (1809-1865) terico socialista
francs. A partir da publicao de sua obra O que a
propriedade?, em 1840, torna-se um dos mais importantes tericos
do socialismo francs. Nesta obra declara-se anarquista e afirma
que a propriedade um roubo. Seu livro Sistema das contradies
econmicas ou Filosofia da misria suscita a crtica de Marx e a
ruptura de suas relaes, quando esse escreve A misria da
filosofia. Uma crtica tripla atravessa suas obras: a crtica da
propriedade privada, dos capitais e da desigualdade; a denncia
contra o Estado centralizador, fonte de alienao poltica; e a
crtica das religies e de toda ideologia da transcendncia.

380
UNIDADE 2
INTRODUO HISTRIA DA EDUCAO E SUA RELAO COM AS CINCIAS
SOCIAIS. INFLUNCIAS DOS ELEMENTOS SCIO-HISTRICOS NO PROCESSO
EDUCATIVO
2.1. INTRODUO
Muitas vezes nos perguntamos o porqu de estudarmos Histria (e, no nosso caso,
Histria da Educao). O que poucas vezes nos damos conta que muitos hbitos, conceitos e
objetos presentes no dia a dia no so fruto de uma criao dos homens atuais. Nosso cotidiano
est impregnado das contribuies dos tempos passados. Ao tratarmos da Histria da Educao,
muitas das nossas prticas e discusses atuais so rplicas ou decorrentes das prticas de nosso
antecessores no magistrio. Nossa Histria da Educao est tambm marcada pelos diversos
acontecimentos sociais e polticos que alteraram a vida do pas.
Se hoje estamos aqui, na Universidade, estamos repetindo os mesmos passos que
conduziram nossos antecessores, que no sculo XII comearam a frequentar as recm-criadas
Universidades.
As aulas, com frequncia, baseiam-se em um texto que apresentado pelo professor e
que os alunos leem e discutem posteriormente, assim como se fazia nessas Universidades
Medievais. Alguns alunos podem ser bolsistas, como no Colgio fundado pelo Cnego Sorbon,
que daria origem Universidade Sorbonne, na Frana.
Estes so apenas alguns exemplos de como o estudo da Histria pode nos ajudar a
compreender o processo de evoluo da prpria sociedade. A funo do estudo da histria ,
ento, mais ampla e importante: buscar as transformaes e as permanncias dos processos
humano-sociais e ao mesmo tempo, desenvolver o esprito crtico, exercitar a cidadania.
impossvel algum construir a prpria identidade sem conhecer a prpria histria. impossvel se
compreender a evoluo da educao no Brasil e intervir no seu processo histrico do tempo
presente, sem conhecer a sua histria do passado.
Assim, faremos uma breve passeio pela Histria da Educao brasileira, visitando os
principais momentos que influenciaram a formao da estrutura atual. Nossa inteno no
esgotar o tema, levando-se em conta que esse no um Curso de Pedagogia, onde a Histria da
Educao estudada em vrios semestres. Queremos apenas fornecer subsdios para que o
estudo de Cincias Biolgicas compreenda a influncia dos elementos histricos na evoluo do
processo educativo no pas.
2.2 EDUCAO COLONIAL (1500-1821)
A processo educativo efetivado no perodo da colonizao brasileira pode ser analisado e
compreendido a partir de trs momentos importantes que veremos a seguir. O primeiro momento
chamado Jesutico em funo da implantao do seu modelo educacional sob o iderio da
contrarreforma. O segundo de Pombalino, caracterizado pelas interferncias e disposies
normativas de Marqus de Pombal e por ltimo, o momento Joanino que corresponde com a vinda
de Dom Joo VI em consequncia do bloqueio contimental decretado por Napoleo Bonaparte.

381
2.2.1 PERODO JESUTICO (1549 - 1759)
Apesar do Brasil ter sido descoberto pelos portugueses em 1500, foi apenas em 1549 que
a histria da educao brasileira comeou a ser escrita. Isso decorre do fato que a viso
eurocntrica de civilizao tende a escrever a histria dos povos a partir da histria da Europa.
Tambm porque h uma tendncia de se considerar que as civilizaes que no guardam uma
histria escrita so inferiores e, assim, no dignas de grande credibilidade.
O que no significa dizer que no existia uma educao indgena anterior chegada dos
portugueses. Apenas o modelo de educao praticado pelos indgenas foi ignorado pelos
europeus.
Finley (1981), em seu livro Mito, memria e histria, j afirmava que a histria que
conhecemos aquela escrita pelos vencedores. Para o autor, somente aquele que venceu, que
colonizou um povo, que tem o direito de contar a histria desse povo. Assim, a histria que
conhecemos dos povos indgenas aqui residentes, nos foi contada pelo colonizador portugus,
branco. E durante muito tempo ns nos contentamos em repeti-la.
As contribuies dos grupos indgenas so claramente esquecidas, a ponto de, no livro
Histria da Educao e da Pedagogia, serem apresentados como culturas silenciadas
(ARANHA, 2006, pp. 165-6). A contribuio da cultura indgena para a cultura brasileira foi
menosprezada pelo fato dos ndios serem considerados inacabados, cordiais, primitivos e
prximos do estado infantil (conforme o mito do bom selvagem, da poca colonial).
Os diferentes modos de organizao da vida de cada povo do origem aos diferentes tipos
de educao. Um povo, a partir de suas necessidade, crenas e valores decidir qual a forma de
educao que mais se adapta, mais se adequa aos interesses para manuteno da prpria
comunidade.
Os ndios ento eram educados de acordo com os usos e costumes de seus povos. A
chegada dos portugueses vinha interferir no modo de vida das populaes locais, trazendo novos
usos e costumes, novo hbitos, novas concepes de vida.
A chegada, em maro de 1549, dos primeiros jesutas vai dar incio no apenas a um
modo de educao, mas a uma grande reestruturao da sociedade da poca. Alm dos mtodos
pedaggicos, extremamente rgidos, os jesutas vo trazer a moral, a religiosidade e os costumes
europeus. Podemos afirmar que, com a chegada dos jesutas, a noo de pecado chega ao Brasil
e com ela toda um srie de restries vida dos indgenas.
No podemos esquecer que a Companhia de Jesus, a congregao dos Jesutas, foi
fundada por Incio de Loyola, antigo militar, em 1534, para catequizar os gentios, combater o
avano dos protestantes e difundir a doutrina da contrarreforma e expandir a f catlica. O grupo
de religiosos que a compunha tinham formao rgida pautada nos mesmos princpios inflexveis
da formao militar. Muitos deles, inclusive, eram antigos militares. A Misso Jesuta nas colnias
era: evangelizar, erguer igrejas e realizar misses.
O primeiro Governador-Geral, Tom de Souza trouxe em sua comitiva esse primeiro grupo
de jesutas, comandados pelo Padre Manuel da Nbrega trazendo um plano de instruo para
implantantar na nova colnia. A primeira escola elementar brasileira foi ento edificada, apenas 15
dias aps a chegada desse grupo, na cidade de Salvador BA. tendo como mestre o Irmo
Vicente Rodrigues, de apenas 21 anos. Irmo Vicente ser considerado o primeiro professor nos
moldes europeus, em terras brasileiras, dedicando-se por mais de 50 anos ao ensino e a
propagao da f religiosa.

382
Desde o incio de suas atividades, percebera que, para converter os ndios f catlica era
necessrio ensin-los a ler e escrever. Havia tambm necessidade de comunicar-se em uma
lngua comum, o que tornava essencial a aprendizagem do portugus pelos indgenas e das
diversas lnguas indgenas pelos portugueses. No Brasil, os jesutas dedicaram-se ento
pregao da f catlica e ao trabalho educativo.
Aos indgenas ensinavam a ler, escrever, ofcios (formao profissional para as atividades
como marcenaria, por exemplo), tcnicas agrcolas e de criao de gado. Para tanto, os jesutas
criaram as misses ou redues, onde os ndios eram agrupados, segundo padres europeus de
constituio de sociedade e seguindo o princpio de reduzir os ndios igreja, sociedade civil
(da decorre o nome reduo). Nestas comunidades, havia hospital, asilo, escolas, casas. Os
ndios eram batizados, obrigados a portarem roupas e a se organizarem sob o comando dos
religiosos responsveis por essas comunidades. Tambm eram orientados para o trabalho
agrcola, que desconheciam e para o trato com o gado. Essas atividades garantiam s Misses
uma importante fonte de renda. Essas atividades acabaram por transformar os indgenas
nmades em sedentrios, contribuindo para que fossem capturados e transformados em escravos
pelos colonos. Tribos inteiras foram capturadas nessas Misses.
Da cidade de Salvador, a obra educacional jesutica estendeu-se para o sul e, em 1570, j
era composta por cinco escolas de instruo elementar (Porto Seguro, Ilhus, So Vicente,
Esprito Santo e So Paulo de Piratininga) e trs colgios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
As escolas jesutas eram regulamentadas por um documento chamado Ratio Studiorum
que substituiu o plano de instruo do Padre Manuel da Nbrega. O Ratio consistia num plano
geral de estudo elaborado pela Companhia de Jesus como um dos instrumentos fundamentais do
movimento da Contrarreforma a ser introduzindo principalmente nas terras em processo de
colonizao. Esse plano tratou minuciosamente todos os aspectos inerentes ao processo
educativo, inclusive um tratado sobre a formao de professores. Sua maior caraterstica foi a
rigidez de suas regras e orientaes tanto relativas as idias quanto as prticas pedaggicas.
O mtodo de ensino adotado e/ou imposto no Ratio Studiorum era o denominado de
modus parisienses que apresentava as seguintes caractersticas: 1) distibuio dos alunos
conforme idade e nvel de instruo; 2) programa de contedos previamente estabelecido; 3) um
professor para cada sala; 4) exerccios escolares efetivados atravs de trs momentos: prelao
dos assuntos (lectio), examess orais (disputlio) e repeties das lies dadas pelos professores
(repetitiones); 5) mecanismos de incentivo: castigos corpaarias, prmios, condecoraes e prtica
da denncis (SAVIANI, 2020, p. 52).
O modelo educacional organizado e consolidado no Ratio Studiorum, segundo Saviani
(2010, p. 58)), estava fundamentado na viso essencialista de homem. Portanto, cabia a
educao moldar a existncia particular e real de cada educando essncia universal e ideal que
o define enquanto ser humano. Assim sendo, o papel do hemem o de empenhar-se em atingir
a perfeio human a natural para fazer merecer a ddiva da vioda sobrenatural.
Com base nos princpios pedaggicos consubstanciados no mencionado plano de estudo,
alm do curso elementar, para o ensino das primeiras letras, os jesutas mantinham ainda cursos
de Letras e Filosofia, considerados secundrios, e o curso de Teologia e Cincias Sagradas, de
nvel superior, para formao de sacerdotes. No curso de Letras, estudava-se Gramtica Latina,
Humanidades e Retrica; e no curso de Filosofia estudava-se Lgica, Metafsica, Moral,
Matemtica e Cincias Fsicas e Naturais. Cursos estes destinados a uma pequena parcela da
populao, a elite.

383
Durante o perodo de permanncia dos jesutas, Portugal foi dominado pela Espanha. Esse
domnio durou de 1580 a 1640. O poder de Portugal sobre as colnias foi enfraquecido e o Brasil
foi atacado por franceses, ingleses, holandeses, que procuraram implantar seus usos e costumes.
No existiram preocupaes maiores com a educao, tendo em vista que o modelo era de
explorao das riquezas e no de construo, de desenvolvimento das colnias. Havia uma
poltica colonial de opresso: analfabetismo, ensino precrio, restrito a poucos. O ensino seguia o
modelo do Ensino Clssico - valorizao da literatura e da retrica; desprezo pelas cincias e pela
atividade manual. As colnias serviam apenas como fornecedoras de riquezas (ouro, pedras
preciosas e produtos agrcolas) para a metrpole. Inmeros portugueses aqui residentes sequer
haviam trazido suas famlias. Estas permaneciam em Portugal e os colonos muitas vezes
acabavam constituindo novas famlias atravs de relaes no-oficializadas, com os habitantes da
terra.
O modelo de educao jesuta, denominado de tradicional, funcionou como dominante
durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando os jesutas foram expulsos de Portugal e de todas as
suas colnias pelo Marqus de Pombal.
Pombal, primeiro-ministro, buscava reerguer Portugal da decadncia em que se
encontrava, principalmente diante de outras potncias europeias da poca. Lisboa havia tambm
sofrido muito com um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser
reerguida. Havia uma grande necessidade da riqueza advinda das colnias.
Os jesutas tambm tinham interesses diferentes dos da Corte: preocupavam-se com a
formao religiosa, a difuso da f catlica e o noviciado a busca de novas vocaes para a vida
religiosas. As suas escolas tinham por objetivo servir aos interesses da f, enquanto a nova ideia
corrente na Europa era a de organizar a escola para servir aos interesses do Estado. Uma escola
para todos, laica, formando cidados preocupados com o engrandecimento do Estado.
Este momento (Sculo XVIII) era bastante tumultuado para os Estados europeus, com a
crise dos antigos regimes. Diversas revoltas e revolues abalavam a sociedade da poca,
derrubando regimes ou modificando-os profundamente. Podemos citar: a Revoluo Gloriosa
(1688, na Inglaterra), a Independncia Americana (1776) e a Revoluo francesa (1789). No
Brasil, tivemos a Conjurao Mineira (1789) e a Baiana (1798). Era tambm o Sculo das Luzes,
onde se defendia o poder da razo humana de interpretar e reorganizar o mundo; do iluminismo e
do liberalismo.
Os jesutas tambm eram vistos como perigosos para a manuteno da ordem no estado
portugus. Vale salientar que a Companhia de Jesus tinha uma estrutura diferente das demais
congregaes religiosas, no sendo vinculada aos bispos ou dioceses locais, mas respondendo
diretamente ao Papa. Seu poder poltico e econmico era muito grande e comeou a gerar
preocupao nos governos dos pases onde estavam presentes. Os jesutas foram,
posteriormente, expulsos de outros pases at que a Companhia de Jesus foi extinta pelo Papa
Clemente XIV, em 1773. Em 1814 a Companhia de Jesus foi restabelecida, j com novas regras,
mas continuou ainda a sofrer perseguies durante o sculo XIX.
No momento da expulso, os jesutas tinham 25 residncias, 36 misses e 17 colgios e
seminrios, alm de seminrios menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as
cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. Com a expulso, saram do Brasil 124 jesutas
da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Par.
Com a expulso dos jesutas, muitos livros e manuscritos foram destrudos. Isso significou
uma perda imensurvel para a educao no pas, tendo em vista que os livros eram escassos e
raros no Brasil. No havia grficas e a impresso de qualquer material se fazia em Portugal. Os

384
jesutas haviam tentado iniciar uma grfica, mas foram duramente reprimidos e tiveram seu
material apreendido.
O que se seguiu, na educao brasileira, aps a expulso dos jesutas, foi um verdadeiro
caos. Pouco sobrou do que havia sido implantado. Se o modelo de organizao inflexvel baseada
no Ratio Studiorum foi abandonado, pouca coisa restou de prtica educativa no Brasil.
Continuaram a funcionar o Seminrio Episcopal, no Par, e os Seminrios de So Jos e
So Pedro, que no se encontravam sob a jurisdio jesutica; a Escola de Artes e Edificaes
Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.
2.2.2 PERODO POMBALINO (1760-1808)
A expulso dos jesutas marcou uma mudana radical no apenas na educao brasileira,
mas em toda a sociedade local.
O sistema educacional vigente foi destrudo e o que foi posto em prtica em substituio
pouco contribuiu para dar continuidade a um trabalho de educao. De 1759 a 1772 houve uma
espcie de vazio educacional. O alvar de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que
suprimia as escolas jesuticas de Portugal e de todas as colnias, criava as aulas rgias de Latim,
Grego e Retrica. Criou tambm a Diretoria de Estudos, responsvel pelo Plano de Estudos e
inspeo do ensino. Essa Diretoria s passou a funcionar aps o afastamento de Pombal. A
educao passou a ser laica, sob responsabilidade do Estado. O Ensino Religioso foi mantido e
havia um controle da Inquisio sobre os livros.
Cada aula rgia era autnoma e isolada, com professor nico e uma no se articulava com
as outras. Os professores geralmente no tinham preparao para a funo, j que eram
improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicao ou sob concordncia de bispos e se
tornavam "proprietrios" vitalcios de suas aulas rgias. As aulas rgias vieram substituir o do
ensino de humanidades, ministrando aulas lnguas modernas, desenho, aritmtica, geometria e
cincias naturais. Os castigos corporais eram permitidos e vistos como prtica necessria
manuteno da ordem e da disciplina.
Um dos problemas enfrentados pelos professores era a falta da previso dos recursos para
o pagamento dos salrios, subsistindo muitas vezes estes professores das ofertas dos pais dos
alunos ou ainda do pagamento de mensalidades pela famlias mais ricas. Eram dadas na
residncia do professor, em casa geralmente alugada por ele, em condies precrias quanto s
instalaes e aos recursos pedaggicos. Faltavam cadeiras, mesas e material para os alunos.
Estas aulas rgias eram poucas e a qualidade do ensino duvidosa. Os pais dos alunos de
classes mais abastadas temiam a possibilidade de surgirem laos de amizade com os alunos de
classes mais desfavorecidas. Assim, quando tinham meios que permitissem a contratao de
professores particulares, recorriam a estes para educarem seus filhos. Essa prtica foi copiada do
tradicional costume da nobreza europeia que contratava professores para se ocuparem da
educao dos jovens fidalgos.
A educao era vista como algo dispensvel e, s vezes, at pecaminoso, principalmente
para as mulheres. Estas corriam o risco de desvirtuarem-se do natural caminho previsto para a
mulher: tornarem-se mes de famlia, inteiramente dedicadas famlia, casa e aos filhos,
obedecendo ao marido e pais. As meninas deveriam ento aprender a doutrina crist, a leitura, a
escrita e o clculo elementar, aulas de bordados, costura, dana e msica, enfim, prticas que as
tornassem aptas a conviver em sociedade, sem alterar as relaes hierrquicas estabelecidas
entre os sexos.

385
A sociedade brasileira era marcada por uma economia agroexportadora dependente, onde
uma aristocracia agrria escravagista ditava as formas de comportamento e procurava controlar o
poder. Assim, escravos no podiam frequentar escolas.
Havia uma ntida separao entre as concepes de educao: o ensino de ofcios para as
classes mais pobres e o ensino literrio para as classes mais favorecidas. O ensino de ofcios,
baseado no modelo do sistema de corporao, que vigorou na Europa de 631 ao final do sculo
XVIII, se fazia nas lojas de ofcios, onde os alunos eram colocados por suas famlias como
aprendizes. A, acompanhando o trabalho de um arteso, aprendiam o ofcio (formao
profissional). Quando o mestre-arteso considerava o aprendiz pronto, ele podia deix-lo e
estabelecer-se como profissional. Todo trabalho manual ou braal era considerado inferior, para
as classes mais favorecidas.
Apesar das ideias iluministas serem proibidas no pas, elas desenvolveram-se, chegando
aqui junto com os filhos de classes mais abastadas, que tendo feito seus estudos na Europa,
foram contaminados pela novas ideias. Estas ideias propagavam-se, buscando instituir novas
formas de vida em sociedade e, consequentemente, novos modelos de educao.
Para tentar combater a estagnao da educao no Brasil, foi institudo o "subsdio
literrio" para manuteno dos ensinos primrio e mdio. Criado em 1772, o subsdio era uma
taxao, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Alm
de exguo, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos perodos sem
receber salrios a espera de uma soluo vinda de Portugal. Os professores tornam-se ento
funcionrios pblicos, mas continuaram a passar longo tempo sem receber salrios, esperando
uma soluo de Portugal. As condies de precariedade do ensino no foram superadas.
Em 1772, houve tambm a reestruturao dos Estudos Maiores (universidade). Mas
somente em 1776 ocorrer a criao de um curso de estudos literrios e teolgicos, no Rio de
Janeiro e em 1798 ser criado o Seminrio de Olinda, pelo governador interino e bispo de
Pernambuco Dom Azeredo Coutinho.
Essa situao de estagnao e caos somente sofrer mudana com a chegada da famlia
imperial no Brasil, em 1808.
2.2.3 PERODO JOANINO (1808-1821)
Para atender s necessidades da estadia da famlia real e de sua corte no Brasil, D. Joo,
ento ainda regente do trono portugus, realizou uma srie de atos que vo reestruturar a
sociedade brasileira e a prpria forma de funcionamento da colnia. A educao sentir
rapidamente os efeitos destas reformulaes, rompendo com o modelo anterior.
Foram inovaes:
Criao da Imprensa Rgia (1808) e da Biblioteca Rgia (atual Biblioteca Nacional -1810);
Criao do Jardim botnico (1810) com estudos de botnica e zoologia.
Criao de escolas de nvel fundamental e escolas de nvel superior para a formao de
oficiais do exrcito e marinha, engenheiros militares e mdicos: Academia Real da Marinha
(1808); Academia real Militar (1810); Escola Militar (1858); Escola Politcnica (1874);
Faculdade (Escola) de Medicina da Bahia e Rio de Janeiro (1808); cursos avulsos de
Economia, Qumica e Agricultura. (BA e RJ).
Criao do Museu Real (1818);
Vinda da misso cultural francesa (1816)

386
Apesar da chegada da famlia real ter impulsionado a criao de escolas, elas ainda
continuavam a ser precrias e as famlias abastadas continuaram a educar seus filhos em casa. O
ensino coletivo, com a diviso dos alunos em classes era considerado bastante polmico. A
uniformidade do ensino e do contedo era considerada ruim para o intelecto, considerando-se que
deveriam ser nivelados por baixo, para adequar-se aos menos favorecidos intelectualmente.
As famlias ricas, seguindo o modelo dos nobres portugueses, colocava anncios de jornal,
onde procuravam os professores que iriam atender s exigncias da famlia. Eram exigidos
excelente conduta, independncia da famlia e que fossem solteiros, boa experincia e
referncias. Inicialmente, homens e mulheres disputavam os cargos, mas essas comearam a ter
vantagens, uma vez que moravam com a famlia e deviam ocupar-se da educao integral das
crianas. A presena feminina era ento considerada mais adequada para a educao domstica.
Essas professoras que moravam com as famlias recebiam o nome de preceptoras, ficando a
denominao professor(a) particular para aqueles que iam ao domiclio dos alunos ministrarem os
curso, mas no viviam neles (VASCONCELOS, 2008).
Eram os pais que decidiam o que seria ensinado aos alunos, assim como a durao do
tempo de formao. Quase sempre aprendia-se francs e portugus, que podia ser acrescido de
escrita, caligrafia, leitura, composio e contas, latim, ingls, alemo, italiano, espanhol, religio,
pintura, desenho, msica, piano, matemtica, lgebra, geometria, aritmtica, histria e geografia,
dentre outras.
Para as meninas, o ensino continuava restrito e limitava-se em geral s habilidades
especficas femininas. Isso no quer dizer que algumas delas no tiveram educao primorosa,
sendo enviadas a escolas internas na Europa.
Percebemos pelo exposto que a educao continuava a ter uma importncia secundria,
apesar de ter permitido que os fatos e ideias fossem divulgados no meio da populao letrada,
preparando o terreno para as discusses polticas que tomariam conta do pas com a
Independncia.
O retorno da famlia real a Portugal, em 1821, tendo D. Pedro ficado no Brasil como
Prncipe Regente, propiciou tambm o movimento pela independncia do pas.
2.3 PERODO IMPERIAL (1822 1888)
O incio do Sculo XIX foi marcado por profundas alteraes econmicas e sociais no
apenas nos pases da Europa mas, tambm, no Brasil.
Duas principais correntes filosficas dividiam as ideias: O Idealismo e o Positivismo. Esta
correntes vo afetar as concepes pedaggicas vigentes. Para o Positivismo (representado
principalmente por Auguste Comte), o trabalho da Filosofia a sntese das diversas cincias
particulares. A maturidade do ser humano o estado positivo. H um crescente cientificismo
(Saber poder, repetiam os adeptos da cincia), tendo a educao incorporado princpios da
Teoria da Evoluo, de Charles Darwin.
J o Idealismo (Hegel) destacou a capacidade que Kant atribua razo, de impor formas
a priori ao contedo dado pela experincia. Segundo esta corrente, o ser ou a realidade so
determinados pela conscincia. So as ideias que produzem a realidade. Para Hegel, a educao
um meio de espiritualizao humana.
A Europa foi marcada tambm por uma revoluo cultural, a contraposio dos ideais
romnticos ao racionalismo iluminista. Surge o Romantismo esttico: exaltao dos sentimentos;
individualidade; espiritualidade; vida nos aspectos de paixo, tragdia, herosmo e mistrio;

387
explorao de temas como povo, histria, nao; proposta de desenvolvimento espiritual por meio
da cultura. Estes temas chegaram ao Brasil ainda atravs dos filhos dos mais abastados que
voltavam de seus estudos na Europa, repletos das novas ideias.
Mas precisamente os princpios da Liberdade, Igualdade e da Fraternidade propugnados
pelo movimento do iluminismo francs, influenciaram, respaldaram o debate em torno da
educao no ocidente. Em todo o periodo imperial brasileiro, foi difundida a ideia de que a
universalizao do ensino concorreria para a civilidade, a regenerao moral e progresso social
das demais provncias de poca.
No caso do Brasil, os estudos apontam que a educao escolarizada no era meta
prioritria, apesar da sua defesa em nome da civilidade, da regenerao moral e do progresso
social. Havia trs nveis de ensino e dificuldades de sistematizao dos dois primeiros nveis. A
elitizao continuava a ser marca da educao no pas.
Com a volta de D. Joo VI Portugal, seu filho D. Pedro proclama a Independncia e, em
1824 outorga a primeira Constituio brasileira. O Artigo 179 desta Constituio determina que a
Instruo primria gratuita para todos os cidados. O documento reafirma o princpio da
liberdade do ensino sem restries; inteno de educao primria gratuita e a todos os cidados.
Na tentativa de reverter o quadro de penria da educao e com o objetivo de instruir o
maior nmero de alunos com menor gasto possvel, foi implantado no pas, em 1823, o Mtodo
Lancaster ou ensino mtuo. Neste mtodo um aluno treinado (chamado de decurio) ensinava um
grupo de 10 alunos (decrios) sob vigilncia de um inspetor.
Em 1826, foi intensificado o debate da instruo pblica enquanto problema nacional.
Assim surgiram algumas propostas no Parlamento. Dente elas, o conhecido Projeto de Janurio
Cunha Barbosa que organiou a instruo pblica da seguinte forma: Pedagogias (escolas
primrias), Liceus, Ginsios e Academias. O referido projeto no foi posto em prtica, mas
possivelmente tenha concorrido para Lei de 15 de Outubro de 1827, aprovada pela Assemblia
Geral Constituinte Legislativa da Corte Imperial do Brasil que tratou de regulamentar a instruo
pblica.
A Lei de 15 de Outubro de 1827, conforme transcrio de Mello (1956), foi a primeira
legislao brasileira que oficializou a institucionalizao do ensino primrio brasileiro, atravs da
seguinte recomendao: Manda criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e
logarejos mais populosos do Imprio. possvel depreender a ambiguidade do legislador
medida que preconizou a universalizao do ensino num contexto social que mantinha as
seguintes caractersticas: escravagista, autoritrio, centralizado e organizado para atender a uma
pequena minoria ora encarregada do controle poltico-cultural e ideolgico sobre o restante da
populao.
Ainda com relao a lei de 1827, destaca-se ainda que estabeleceu os contedos a serem
ensinados nas escolas primrias; oficializou o mtodo do ensino mtuo a ser utilizado nas
referidas escolas; condies para os exames de seleo para nomeao de professores para o
exerccio do magistrio e fez recomendaes que contemplavam iniciativas pertinentes
formao de professores.
No Ato Adicional Constituio, de 1834, as provncias passaram a ser responsveis pela
administrao do ensino primrio e secundrio. Mais uma vez, apesar das boas intenes dos
legisladores, os resultados foram nfimos. A partir desta iniciativa se deu a criao da primeira
Escola Normal dos pas, em 1835, destinada formao dos professores, na cidade de Niteri. A
partir da implantao da Escola Normal de Niteri, com nuances bastante variadas, dado s
peculiaridades scio-polticas e culturais de cada provncia brasileira, outras dezenas de

388
instituies congneres paulatinamente foram sendo criadas em todo territrio brasileiro.
Juridicamente foram regulamentadas com o objetivo de preparar professores para o exerccio do
magistrio, sob a promessa da expanso e da melhoria na qualidade da instruo pblica primria
no perodo monrquico. Na verdade, a reivindicao por escola normal tinha como base combater
a desqualificao dos professores e ao mesmo tempo modernizar e melhorar as atividades
instrucionais relativas ao ensino primrio.
No caso da Paraba, o discurso em defesa da Escola Normal tendo em vista a melhoria do
ensino primrio, teve incio em 1837. Depois de vrias investidas e propostas para a formao dos
professores, esta instituio foi implantada em 1885 (ARAJO, 2010).
Ainda decorrentes deste Ato Adicional, foram criadas instituies educativas destinadas
populao livre com o objetivo de formar um povo trabalhador e ordeiro. Foram escolas pblicas,
institutos, colnias de ensino artesanal e agrcola, assim como escolas para educao feminina.
Algumas escolas regionais, em especial na regio amaznica foram criadas para afastar as
crianas indgenas da influncia dos pais e de sua comunidade. Estas instituies
desenvolveram-se com a ideia de que somente educando-se as crianas longe da influncia da
famlia que se poderia impor-lhes novos hbitos, sobretudo hbitos relacionados ao trabalho. As
palavras do primeiro diretor do estabelecimento Paraense, o Alferes Falco, definem o que era a
misso deste estabelecimento: transformar selvagens brutos em cidados polidos. (RIZZINI,
2008).
O sistema de internato foi o julgado mais eficaz para a implantao deste modelo, regido
por normas disciplinares rgidas. Na sua maioria tinha o carter profissionalizante, ou seja, estava
voltado para a capacitao de mo-de-obra para o mercado de trabalho e destinado a infncia
desvalida nas demais provncias brasileiras. O Par criou uma instituio com esta finalidade em
1840, denominada Casa de Educandos Artfices. O Maranho, no ano seguinte seguiu o exemplo.
No Amazonas uma instituio semelhante foi criada em 1858. Na Parahyba do Norte, em 1865 foi
criado o Collgio de Educandos Artfices com a mesma finalidade.
Apesar dos protestos das famlias, que tinham seus filhos muitas vezes levados fora
para essas instituies, e de vrias denncias de abuso chegadas s capitais, muitas destas
instituies de ensino sobreviveram mudana de regime e continuaram a funcionar nos
primeiros anos da Repblica, com novos prdios e currculos atualizados. No entanto, desde 1880
a imprensa e autoridades no se cansavam de denunciar esse tipo de instituio, comparando a
situao dos meninos indgenas reeducados prpria condio de escravo.
Em 1837, foi Criado o Colgio Pedro II no local do Seminrio So Joaquim, no Rio de
Janeiro, com o objetivo de tornar-se modelo pedaggico para o curso secundrio. At o final do
Imprio este objetivo no ser alcanado. Prximo Proclamao da Repblica, o Colgio Pedro
II comea a evoluir no sentido de tornar-se esse centro de referncia sonhado na poca de sua
fundao, com a adeso dos intelectuais e professores que a lecionavam as ideias positivistas.
No final dos anos 1880, apenas treze das nove instituies escolares de ensino primrio
funcionavam nos prdios pblicos especialmente construdos para este fim. Ainda continuavam a
funcionar 81 escolas de primeiras letras nas casas de escola.
As chamadas de casas de escola, funcionavam nas residncias dos mestres. Eram, em
geral, conhecidas pelo nome dos professores ou professoras que as administravam. O aluguel
das casas era descontado do salrio dos professores, confundindo-se espao pblico e privado,
funes domsticas e ofcio de educador. Pelo Decreto de 1855, as escolas deveriam funcionar
em dois perodos (manh e tarde) durante os cinco dias da semana. O sbado era reservado s
revises das lies, s repreenses e castigos queles que apresentassem rendimento

389
insuficiente ou mau comportamento. Tambm se distribuam prmios e recompensas aos
melhores alunos.
A palmatria ou santa Luzia era companhia constante desses professores. A priso
solitria, um mvel especial reservado ao encarceramento dos alunos que infringiam as regras
escolares tambm fazia parte do mobilirio. Dentre as punies autorizadas pelas normas,
constavam o castigo pblico, expondo os alunos ao vexame e vergonha, como usar chapu de
burro, ficar de joelhos sobre gros de milho ou feijo. Para os alunos julgados incorrigveis, a
expulso era prevista. Apesar de no haver referncia explcita ao uso da palmatria, relatos da
poca apontam o uso frequente de castigos corporais nas escolas.
Apesar da oficializao do mtodo do ensino mtuo no exerccio do magistrio primrio,
em funo da ausncias das condies materiais e fsicas, o que prevaleceu foi o mtodo de
ensino individual, com o professor atendendo um a um os alunos e ensinando-lhes de acordo com
seu nvel de aprendizado. Com os demais alunos desocupados, a anarquia, em geral, tomava
conta e o nico meio do professor manter a ordem era atravs dos castigos corporais. A falta de
assiduidade e a evaso das crianas tambm eram grandes.
As preceptoras e professores particulares continuavam a ser responsveis pela formao
de boa parte das crianas de famlias mais abastadas.
Ao contrrio da Europa, no final do sculo XIX, a ideologia religiosa forava a criao de
escolas religiosas particulares. Entre 1860-1890, implantaram-se importantes escolas no pas.
Protestantes tambm trouxeram escolas como Colgio Mackenzie (SP 1870); Colgio
Americano (PA 1885); Colgio Internacional (Campinas), dentre outros. Maons fundaram a
Sociedade de culto Cincia, em Campinas, SP. Os colgios leigos eram os mais progressistas e
renovadores, tinham extremo cuidado na contratao de mestres de valor e eram criados, em
geral, por iniciativa de mdicos e engenheiros.
Algumas escolas particulares repetiam ainda o modelo das casas de escola, funcionando
na casa do professor, com mtodo individual e condies precrias. Parte das escolas particulares
maiores possuam regime de internato e ofereciam algumas formaes complementares para
atrair os pais como: aulas de piano, de francs e trabalhos manuais para as meninas.
Os grandes colgios leigos privados, assim como os religiosos, atendiam prioritariamente
elite.
Os poucos liceus provinciais pblicos enfrentavam dificuldades diversas decorrentes do
jogo poltico entre as lideranas locais, da falta de organizao e de recursos, do corpo docente
no habilitado para as atividades instrucionais e do nmero insuficiente de alunos. Esta situao,
entre outras, levou muitos a fecharem as portas. Importa relembrar que na maioria das provncias
brasileiras, essas instituies em alguns momentos abrigaram as escolas normais e em outro,
foram substitudas pelas referidas escolas.
A situao dos liceus era to difcil e catica que, em 1871, os professores pblicos
primrios da Corte Imperial fizeram um manifesto aberto para chamar a ateno da sociedade
civil, exigindo melhores condies de trabalho, respeito por parte do poder pblico, pagamento
dos prmios a que tinham direito e o aumento dos salrios.
A educao escolarizada brasileira no perodo imperial revelava a dimenso contraditria
e conflitante entre a permanncia da estrutura social existente e a possibilidade de transformao
desta atravs da instruo pblica, como bandeira para a civilidade, regenerao moral e o
progresso social. Em toda a sua trajetria, esteve submersa em condies precrias de
funcionamento provocando um grande atraso. As possveis causas deste atraso so: 1- a carncia

390
de um quadro de professores preparados. Esses, na sua maioria, no tinham sequer
conhecimentos elementares, confirmando assim, o analfabetismo na populao adulta.
Igualmente, trabalhavam em condies extremamente desfavorveis, percebendo parcos salrios.
2- as condies fsicas e/ou materiais das escolas. Alm de um nmero reduzido, suas
instalaes eram inadequadas, no contavam com mobilirio condizente, tampouco com material
escolar que proporcionasse a prtica do ensino e aprendizagem dos alunos. 3- falta de
uniformidade nos processos educativos nos interiores das escolas.
Ao final do Imprio, haveria um aumento do interesse pela educao, com significativa
ampliao do debate por meio de conferncias pedaggicas, criao de bibliotecas, museus,
difuso de livros e artigos de jornal sobre pedagogia. Poucas mudanas e melhorias efetivas
seriam feitas at esta poca na rea de educao, excetuando-se a construo de novos
espaos, respeitando aos ditames higinicos, com a finalidade de facilitar a inspeo escolar,
favorecer a introduo do mtodo intuitivo e disseminar a ideologia republicana. Era o esboo de
um modelo de escolarizao baseado na escola seriada, com norma, procedimentos, mtodos,
instalaes adequadas, construo de prdios monumentais para os estabelecimentos (os grupos
escolares). At ento, a escola se adaptava s pessoas, organizadas de forma isolada, de acordo
com a convenincia dos professores, dos alunos e dos costumes locais. Novos ritmos deveriam
ser construdos e legitimados.
Esta mudanas visavam atestar o interesse do governo pelo ensino pblico mas
desagradavam os mestres-escola, que reclamavam dos altos custos dos prdios, que reduziriam
as verbas para o pagamento dos salrios. Alegavam tambm que a centralizao do ensino
nestes Palcios, como eram chamados os grupos escolares, permitiria uma interferncia indevida
do Estado nas atividades educativas. Tambm condenavam a existncia dos inspetores,
comparando-os a feitores.
Quanto aos cursos superiores, houve a criao da Faculdade do Largo So Francisco, em
1827 e da Faculdade de Direito de Recife, em 1854, oferecendo cursos de Direito.
2.4 PRIMEIRA REPBLICA (1889 1930)
Tambm chamada de Repblica Velha, Repblica Oligrquica, Repblica dos Coronis,
Repblica do Caf, a Primeira Repblica foi instalada copiando o modelo poltico americano,
baseado no sistema presidencialista e ancoranda na filofia positivista comteana.
O projeto poltico republicano visava implantar a educao escolarizada, oferecendo o
ensino para todos para atender as necessidades da nova ordem social.
A Reforma Constitucional de Benjamin Constant, ministro da Instruo, Correios e
Telgrafos, de 1890, tinha como princpios orientadores: liberdade e laicidade do ensino;
gratuidade da escola primria. Seu objetivos eram: transformar o ensino em formador de alunos
para cursos superiores; substituir a predominncia literria pela cientfica.
Na Europa, o positivismo, corrente com a exaltao ao conhecimento cientfico, privilegiava
a cincia como forma superior de conhecimento. J no Brasil, as influncias do positivismo
comearam a aparecer na organizao escolar. As ideais positivistas alcanaram intelectuais e
professores que lecionavam no Colgio Pedro II, na Escola Militar, Escola Naval, escola de
Medicina, dentre outras. Mas a reforma Benjamin Constant no respeitava os princpios
pedaggicos de Comte, fazendo a acrscimo de matrias cientficas s tradicionais e criando,
assim, um ensino enciclopdico para a escola.

391
Apesar do esforo dos positivistas para reverter o quadro, tambm persistia Escola dualista
e tradicional: escola secundria para a elite, que preparavam para o seu ingresso nos cursos
superiores e o ensino elementar e fundamental para o restante da populao. As poucas vagas
existentes nas escolas pblicas atendiam classe mdia, a elite continuava com a educao
elementar propiciada atravs de preceptores. Em sntese, a rede escolar variava de acordo com
os condicionantes scio-econmicos e polticos de cada Estado da federao.
A Constituio de 1891 previa a descentralizao de ensino, dando a incumbncia Unio
da educao superior e secundria. Aos Estados cabia o ensino fundamental e profissional.
Nesse perodo foi institudo o modelo de organizao escolar chamado de Grupo Escolar.
O primeiro a ser criado foi em 1894 no Estado de So Paulo e o da Paraba foi implantado em
1916. Segundo Pinheiro (2002) o processo de expanso do grupo escolar no Brasil ocorreu de
forma lenta e desigual, atendendo as necessidades sociais e culturais condicionadas a
particularidades polticas e econmicas de cada localidade.
O ensino secundrio continuou a ser privilgio das elites, acadmico e ter carter
propedutico (preparao aos cursos superiores) e humanstico.
Houve muita reao da Igreja Catlica s reformas empreendidas, sobretudo no que diz
respeito ao princpio da laicidade e o monoplio da educao.
Em 1901, o Cdigo Epitcio Pessoa incluiu a Lgica entre as matrias e retirou a Biologia,
a Sociologia e a Moral, acentuando a parte literria em detrimento da cientfica. A Reforma
Rivadvia Correia (1911), pretendeu que o curso secundrio se tornasse formador do cidado.
Prega a liberdade de ensino; a possibilidade de oferta de ensino que no fosse por escolas
oficiais, sem privilgios acadmicos e frequncia, sem diplomas (substitudo por um certificado de
assistncia e aproveitamento; transferiu os exames de admisso ao ensino superior para as
faculdades.
No se pode deixar de mencionar, tambm, a criao por decreto do ento Presidente da
Repblica, Nilo Peanha, em 1909, das Escolas de Aprendizes Artfices. As Escolas de
Aprendizes Artfices, surgidas em decorrncia deste decreto, d os seus primeiros passos j
estigmatizadas pelas manchas do preconceito e da discriminao, oferecendo habilitao para o
trabalho uma clientela especfica, os chamados desvalidos da sorte.
Os fatores determinantes que resultaram na implantao destas escolas, traduzem
claramente que a sua atuao estaria ligada a uma medida governamental de imposio,
providencial para atender a convenincias polticas de um reordenamento social, necessrios
aps a abolio da escravatura e concorrendo para o agravamento da situao de desigualdades
sociais.
Preocupado com eventuais insurreies populares dos "desvalidos", o governo brasileiro
concentra suas aes direcionando essas camadas mais humildes da sociedade para o trabalho.
As medidas tambm comportavam a criao de mltiplos estabelecimentos que acolheriam parte
dessas camadas, como asilos, hospcios e casas de correo, alm das escolas
profissionalizantes. A criao deste conjunto de instituies, at certo ponto discrepantes entre si,
fazia parte de uma poltica de conteno dos problemas sociais emergentes. Participar das
atividades destas instituies poderia ser encarado como uma penalidade ou castigo, visto que as
atividades ligadas ao trabalho manual eram consideradas demeritrias.
A reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, surgiu a partir da concluso de que as
mudanas previstas pela Reforma Rivadvia Correia tinham tido resultados devastadores para a
educao nacional. Esta reforma reoficializou o ensino no Brasil. J a Reforma Joo Luiz Alves

392
introduz a cadeira de Moral e Cvica com a inteno de tentar combater os protestos estudantis
contra o governo do presidente Arthur Bernardes.
Os anos 1920 a 1930 foram anos frteis em discusses sobre Educao e Pedagogia.
Foram realizadas diversas reformas educacionais estaduais, como as de Loureno Filho (CE
1923), Ansio Teixeira (BA _ 1925), Francisco Campos (MG 1927), Fernando de Azevedo (no
antigo Distrito Federal, hoje estado do Rio de Janeiro 1928) e Carneiro Leo (PE-1928).
No campo da educao, os interesses eram opostos: Liberais X conservadores; esquerda
socialista X anarquistas X direita. Os Conservadores eram sobretudo os catlicos, defensores da
pedagogia tradicional. J os Liberais democrticos eram simpatizantes da Escola Nova.
A histria brasileira tambm foi marcada por diversas correntes de ideias e movimentos
poltico-sociais que provocaram alteraes significativas na sociedade da Primeira Repblica.
Segundo Nagle (2001), nesse perodo se deu a penetrao das ideias socialista, anarquista e
marxista e ocorreram os seguintes movimentos: Nacionalismo, Catolicismo, Tenentismo,
Modernismo e Integralismo. No podemos esquecer da denominada revoluo de 1930 que por
sua vez marcaria a passagem para a Segunda Repblica e para novos modelos e perspectivas de
educao.
2.5 SEGUNDA REPBLICA (1930-36)
Inicia-se com a Revoluo de 1930 e marca a entrada do Brasil no mundo capitalista, com
significativo investimento no mercado interno e no processo de industrializao.
A exigncia de mo-de-obra especializada gera uma necessidade de investimento e
redirecionamento na educao escolar.
Em 1930, cria-se o Ministrio da Educao e Sade Pblica. J em 1931, o governo
provisrio sanciona a Reforma Francisco Campos, composta de diversos decretos que se referem
organizao do Ensino Secundrio e Universidade. Essas reformas se deram num clima
conflitante entre os catlicos e os pioneiros da Escola Nova.
Esses Decretos criaram o Conselho Nacional de Educao e os Conselhos Estaduais de
Educao; instituram o Estatuto das Universidade Brasileiras, que dispunha sobre a organizao
do regime universitrio; trataram da organizao da Universidade do Rio de Janeiro, do ensino
secundrio e do ensino comercial.
As primeiras Universidades brasileiras em funcionamento, a Universidade do Rio de
Janeiro (criada em 1920) e a Universidade de Minas Gerais (criada em 1927), eram apenas
agregao de faculdades que na realidade mantinham-se isoladas e autnomas. Na sua criao
no instalaram uma estrutura que as caracterizassem realmente a partir de uma unidade
acadmica.
Pelo Estatuto das Universidade Brasileiras, as universidades deveriam ser formadas de
pelo menos 3 Institutos de Ensino Superior (Direito, Medicina e Engenharia) ou Faculdade de
Educao, Cincias e Letras, sendo esta faculdade a responsvel pela formao do magistrio
para o curso secundrio.
A primeira Universidade brasileira criada com a estrutura de Francisco Campos foi a
Universidade de So Paulo USP, em 1934, por iniciativa do Governador Armando Salles
Oliveira. Esta Universidade foi criada buscando os princpios da excelncia para o ensino superior,
espelhando-se nas universidades estrangeiras. A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, por
exemplo, possua 13 professores estrangeiros.

393
A Reforma dividia o ensino secundrio em dois ciclos: um fundamental (5 anos) e um
complementar (2 anos). Este ltimo visando exclusivamente formao superior. Todas as
escolas se equipararam ao Colgio D. Pedro II. O Decreto estabelecia tambm as normas de
admisso de professores e de inspeo de ensino.
Apesar das reformas representarem um grande avano para a educao, houve um total
descaso em relao educao fundamental. Este descaso revelou-se um empecilho para a real
democratizao do ensino. A melhoria na formao dos professores para o ensino fundamental
tambm no se concretizou.
Francisco Campos era escolanovista e suas reformas buscavam estabelecer os princpios
deste movimento na educao brasileira.
O Movimento da Escola Nova surgiu como uma tentativa de superar a escola tradicional
excessivamente rgida, magistrocntrica (centrada no professor) e voltada para a memorizao
dos contedos. Propunha uma escola mais realista, adequada ao mundo em constante
transformao. Os objetivos da Escola Nova voltam-se para a compreenso da natureza
psicolgica da criana e orientao de mtodos para estimular o interesse.
A escola pioneira do Movimento surgiu em 1889, na Inglaterra. Em alguns pases os
mtodos foram adotados nas escolas pblicas, como Coussinet e Freinet (Frana) e o de
Kerschensteiner (Alemanha). Vrias cidades americanas tambm fizeram experincias.
Alguns dos nomes mais conhecidos de escolanovistas: Dewey (EUA) Maria Montessori
(Itlia) e Decroly (Blgica).
Em 1932, um grupo de educadores lanou o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.
Redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores. Este documento bastante
extenso, defendia a educao obrigatria, pblica, gratuita e laica como dever do Estado, a ser
implantada em programa de mbito nacional. Propunha a escola secundria unitria, com base
comum de cultura geral para todos, em trs anos. Indicava, tambm, que somente dos 15 aos 18
anos o jovem deveria ser encaminhado para a formao acadmica e profissional. Esta proposta
tinha como um dos objetivos servir para a superao do carter discriminatrio e antidemocrtico
do ensino brasileiro (ensino profissional para o pobre e ensino acadmico para a elite).
A maior oposio ao escolanovismo no Brasil veio da ala catlica. Os catlicos criticavam a
tendncia laica instalada pela Repblica; preconizavam a reintroduo do Ensino Religioso nas
escolas. A ala catlica conseguiu derrubar os escolanovistas na Constituio de 1934, com a
instituio do Ensino Religioso nas escolas, princpio que se mantm at a atualidade na Carta
Magna.
Em 1934, a nova Constituio (a segunda da Repblica), dispe pela primeira vez que a
educao direito de todos, sendo obrigao da famlia e do Poder Pblico. No ano seguinte, em
1935, Ansio Teixeira, secretrio da Educao do Distrito Federal, criou a Universidade do Distrito
Federal, tendo o Instituto de Educao sido incorporado Faculdade de Educao dessa
Universidade.
Em 1937, diplomaram-se os primeiros professores licenciados pelas Universidade
brasileiras para o ensino secundrio.
A grande instabilidade poltica propiciou a Getlio Vargas a oportunidade de instalar o
Estado Novo, atravs de um golpe de Estado. Uma nova Constituio, tambm conhecida como
polaca, por causa das suas tendncias nazi-fascistas, foi proclamada e deixou bem marcada sua
orientao poltico-educacional voltada para o mundo capitalista.

394
2.6 ESTADO NOVO (1937 1945)
O perodo denominado de Estado Novo, sob o governo de Getlio Vargas, foi um perodo
dominado por um governo centralizado e ditatorial, que sofreu influncias das doutrinas totalitrias
vigentes na Europa (nazismo e fascismo). Sob um forte controle estatal, houve o incremento da
poltica de substituio de importao pela produo interna e implantao da indstria de bens
(siderurgia).
A necessidade de formao de um maior contingente de mo-de-obra vai dar maior nfase
no ensino pr-vocacional e profissional.
A Constituio de 1937 marcou a distino entre trabalho intelectual para classes mais
favorecidas e trabalho manual, com nfase no ensino profissional para as classes menos
favorecidas. Disps como obrigatrio o ensino de trabalhos manuais em todas as Escolas
Normais, primrias e secundrias e manteve a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio.
Props que a arte, a cincia e o ensino fossem livres iniciativa individual e s associaes ou
pessoas coletivas pblicas e particulares, tirando do Estado o dever da educao.
As conquistas do Movimento Renovador que influenciaram a Constituio de 1934 foram
enfraquecidas nessa nova Constituio (1937) e as discusses sobre educao entram em um
estado de hibernao.
Mesmo assim, o estmulo ao planejamento escolar e uma ateno estruturao da
carreira docente e remunerao digna do professor se fizeram presentes na reforma de ensino
realizada neste perodo. Essas conquistas eram reflexo da influncia do movimento renovador.
Houve, tambm, a criao da UNE Unio Nacional dos Estudantes e do INEP Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos, que se dedicar a partir desta poca a estudar e divulgar
dados sobre o cenrio educacional brasileiro. Em 1944, comear a ser publicada a Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, para divulgao dos trabalhos do INEP.
Entre 1942 e 1946, foi editada uma srie de Decretos-lei chamados de Leis Orgnicas do
Ensino. Conhecida como Reforma Capanema (do nome do Ministro Gustavo Capanema), essa
srie de leis reformulou o ensino no pas, criando o SENAI, em 1942, valorizando o ensino
profissionalizante. Ainda neste ano, foi editada a Lei Orgnica do Ensino Industrial. Tal diploma
legal regulamentava a definio do ensino industrial no pas, equiparando-o condio de ensino
secundrio. Nos anos 1940, as Escolas de Aprendizes Artfices foram transformadas em Liceus
Industriais, dentro do processo de industrializao do Ensino profissional.
A legislao estabeleceu dois ciclos para o ensino industrial. O primeiro ciclo comportava
quatro ordens de ensino: Industrial Bsico, Maestria, Artesanal e Aprendizagem. O segundo ciclo
englobava duas vertentes: tcnica e pedaggica.
Tambm houve a criao do ensino supletivo de 2 anos e a organizao do ensino em trs
nveis: cinco anos de ensino primrio, quatro anos de curso ginasial e trs anos de curso colegial
(com duas vertentes: clssico ou cientfico). O Curso clssico era composto de matrias de
predominncia humanstica e o cientfico privilegiava a formao nas cincias exatas.
O ensino colegial se preocupava com a formao geral e cerca de 90% dos alunos
buscavam o ensino cientfico.
O ensino colegial deixou de visar exclusivamente a preparao para o ensino superior (o
chamado ensino propedutico) e passou a ter como objetivos:
1. Proporcionar cultura geral e humanstica.
2. Alimentar uma ideologia poltica definida em termos de patriotismo e nacionalismo de
carter fascista.

395
3. Possibilitar a formao de lideranas; alm de
4. Proporcionar condies para ingresso no curso superior
As Leis orgnicas tambm regulamentaram o curso de formao de professores, propondo
a centralizao das diretrizes nacionais. A parte de formao geral, no entanto, continuaria a ser
predominante, com a formao especfica para o exerccio do magistrio merecendo menos
destaque. Os critrios rgidos de avaliao tambm foram mantidos. Pouco a pouco, as Escolas
Normais passaram a ser quase exclusivamente frequentadas por mulheres, reunindo moas de
classe mdia em busca de uma profisso aceita pela sociedade, por ser considerada profisso
feminina.
A lei, inclusive, recomendava encaminhar as mulheres para os estabelecimentos de ensino
de exclusiva frequncia feminina, em todos os nveis.
Apesar do pas encontrar-se em pleno desenvolvimento industrial, o Brasil insistia na
tradio do ensino secundrio acadmico, propedutico e aristocrtico.
Os cursos profissionalizantes no acompanhavam o ritmo de desenvolvimento tecnolgico
da indstria e eram desprezados pelos alunos que, em busca de uma ascenso social preferiam
os cursos de formao, o cientfico. Os exames e provas de acesso tornavam, tambm, o ensino
elitista e antidemocrtico.
A populao de baixa renda dirigia-se formao profissional no apenas em busca de
boas condies de formao mas, tambm, porque recebiam pagamento pelo perodo de
aprendizagem.
Alguns analistas da educao apontam a o carter mais perverso das mudanas: um
sistema de discriminao social decorrente do modelo de sistema educacional implantado.
Apesar das dificuldades, a oferta de escolarizao (nmero de vagas para acesso s
escolas) foi ampliada. De 1936 a 1951, o nmero de escolas primrias dobrou e o de secundrias
praticamente quadruplicou. O problema foi que a expanso no se deu de forma igualitria,
concentrando-se em algumas regies. Foram privilegiadas as reas urbanas dos estados mais
desenvolvidos (ARANHA, 2006. p. 309).
As escolas de ensino tcnico tambm se multiplicaram e, das dezenove criadas em 1909,
passaram a existir 133 escolas de ensino industrial, no ano de 1933. Em 1945, elas j eram 1368,
contando mais de 65 mil alunos.
A reforma do ensino primrio, no entanto, somente seria regulamentada em 1946, aps a
queda do Estado Novo.
2.7 NOVA REPBLICA (1946- 1963)
O fim do regime do Estado Novo ser marcado pela adoo de uma nova Constituio, de
cunho liberal e democrtico, em 1946, instalando uma modelo de Repblica Populista. Esse
perodo vai ser marcado por governos que propunham um progresso acelerado. O
desenvolvimentismo foi a mola propulsora da economia e da poltica do pas. Grandes mudanas
culturais tambm ocorreram no perodo, como o surgimento do Cinema Novo e da Bossa Nova,
alm da conquista da Copa do Mundo de Futebol, em 1958.
Na rea de educao, a nova Constituio d competncia Unio para legislar sobre
diretrizes e bases da educao nacional, alm de determinar a obrigatoriedade de se cumprir o
ensino primrio. H um retorno ao conceito de educao como direito de todos proclamado no
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932.

396
No mesmo ano de 1946, o Ministro Raul Leito da Cunha regula o Ensino Primrio e o
Ensino Normal; cria o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC. Cria, tambm,
uma comisso com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educao nacional,
como estava previsto no texto constitucional. O projeto de reforma foi confiado a um grupo de
educadores sob orientao de Loureno Filho que preparou um projeto, encaminhado Cmara
Federal, em 1948.
Este projeto deu origem a diversas disputas ideolgicas. A primeira divergncia referiu-se
descentralizao do ensino, criticada pelos escolanovistas. Outra divergncia surgiu quando
grupos religiosos iniciaram uma discusso alegando que a escola laica no educava, apenas
instrua. A crtica ao tema republicano da laicidade e da defesa da liberdade de ensino escondia a
discusso sobre o direito ao funcionamento dos estabelecimentos privados de ensino, que
privilegiava os donos destes estabelecimentos. O confronto destes era contra os defensores do
monoplio estatal para a oferta da educao. Aps a apresentao de um substitutivo do
Deputado Carlos Lacerda, as discusses concentraram-se na questo da responsabilidade do
Estado quanto educao e sobre a liberdade de ensino. Contra as foras reacionrias
representadas sobretudo pelos catlicos, os Pioneiros da Educao Nova apoiados por
intelectuais, lderes sindicais e estudantes mobilizaram-se, dando incio Campanha em defesa
da Escola Pblica. O Movimento culminou com o documento intitulado Manifesto dos Educadores
mais uma vez convocados, datado de 1952 e assinado por Fernando de Azevedo, dentre outras
189 pessoas.
S em 20/12/1961 (treze anos depois da apresentao do projeto original), foi promulgada
a lei n 4.024, sem a pujana do projeto original, prevalecendo as reivindicaes da Igreja Catlica
e dos donos dos estabelecimentos privados de ensino.
Quando a lei foi publicada, j se encontrava ultrapassada, tendo em vista as grandes
mudanas econmicas ocorridas, com a passagem de uma economia predominantemente
agrcola para um modelo industrial. O Projeto de Lei, avanado na poca de sua elaborao,
encontrava-se envelhecido pelo tempo decorrido na disputa, no confronto de interesses.
Neste meio tempo, em 1953, houve a Criao do Ministrio da Educao e Cultura.
No houve alterao na estrutura do ensino, conservando-se a mesma da reforma
Capanema; porm, foi permitida a equivalncia de cursos, facilitando a mobilidade entre eles.
Se a Reforma Capanema impedia a passagem do curso colegial cientfico para o clssico,
para o magistrio ou para a formao profissional e vice-versa, a Lei 4.024/61 permitiu a
mobilidade entre eles. Apenas o colegial permitia o acesso ao ensino superior, sendo o magistrio
e o profissionalizantes considerados terminais (sem direito continuidade).
O ensino secundrio tornou-se menos enciclopdico, com reduo de disciplinas. Era
permitida a pluralidade de currculos em termos federais.
Como grande desvantagem, destinava recursos as escolas pblicas, mas privilegiava as
privadas.
O ensino tcnico no mereceu ateno especial. Com uma demanda de mo-de-obra
superior capacidade de formao dos estabelecimentos especializados, as empresas passaram
a utilizar o sistema de formao em servio, oferecendo aos operrios mais capazes a
possibilidade de conclurem sua formao sob a direo de tcnicos. Foi um retorno ao sistema
colonial de formao aos ofcios. Esse sistema tinha a desvantagem de dar uma formao
direcionada s necessidades da empresa.
Dessa forma, o descompasso entre a estrutura educacional e a econmica aumentava e
tornava-se mais visvel.

397
A construo de Braslia e a transferncia da capital federal, em 1960, permitiu a criao
da Universidade de Braslia (1961), por Darcy Ribeiro, concretizando o projeto de renovao
universitria. A criao da UNB trazia propostas inovadoras para o ensino superior, como o
planejamento do fim do exame vestibular para ingresso na Universidade, considerando-se, para
esse fim, o rendimento escolar durante o ensino colegial (atual ensino mdio).
Alm da Lei n 4.024/61, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que ficou mais
conhecida como LDB, estes anos foram marcados por uma profunda efervescncia ideolgica e
consequente produo terica no campo da educao.
Houve tambm uma srie de aes efetivas, atravs de movimentos de educao e cultura
popular.
Podemos citar:
- os Centros Populares de Cultura CPC, tendo o primeiro surgido em 1961, por iniciativa
da UNE.;
- os Movimentos de Cultura Popular MCP (21961), baseados na didtica de Paulo Freire,
que propunha alfabetizar adultos em 40 horas. Esse mtodo, conhecido como Pedagogia
Libertadora foi criado em Pernambuco, em 1960 tendo se espalhado pelo Brasil.
- Os Movimentos de Educao de Base MEB, criados em 1961 pela CNBB Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil, ligados diretamente Igreja Catlica e mantidos pelo Governo
Jnio Quadros.
O regime militar, instaurado a partir de 1964, desativou todos esses movimentos por
consider-los subversivos. Os nicos a permanecerem foram os MEBs, com mudana de
orientao e esvaziamento do seu contedo conscientizador.
Outras iniciativas importantes, foram: a criao do Centro Popular de Educao dando
incio ideia de escola-classe e escola parque, por Ansio Teixeira, em Salvador BA, no ano de
1950; e a criao do Mtodo Psicogentico, baseado nas teorias de Jean Piaget, por Lauro de
Oliveira Lima, em 1952, na cidade de Fortaleza (CE).
Em 1962 registramos tambm a criao do Conselho Federal de Educao (em
substituio ao Conselho Nacional de Educao) e a criao do Plano Nacional de Educao e do
programa Nacional de Educao baseado no Mtodo Paulo Freire.
Todas estas propostas faziam parte de um projeto maior, de um programa nacional para
erradicao do analfabetismo, considerando, na sua execuo, as diferenas sociais, econmicas
e culturais de cada regio.
Este perodo, compreendido entre 1946 e incio de 1964, talvez tenha sido o mais frtil da
histria da educao brasileira. Os educadores que deixaram seus nomes marcados para sempre
na educao brasileira atuaram, em grande nmero neste perodo. Podemos citar: Ansio Teixeira,
Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Carneiro Leo, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo
Freire, Lauro de Oliveira Lima, Durmeval Trigueiro, dentre outros.
O golpe militar de 1964, causou uma nova ruptura no sistema educacional, que vai
acarretar consequncias at a atualidade. A maior parte desses educadores foram perseguidos
por seus posicionamentos ideolgicos, exilaram-se, recolheram-se vida privada ou mudaram de
profisso. A perda para a educao brasileira foi irreparvel.
2.8 REGIME MILITAR (1964 1985)
O perodo compreendido entre 1964 e 1985 ficou conhecido como Anos de chumbo.
Neste perodo, o nacional-desenvolvimentismo foi abandonado, adotando-se para a educao um

398
modelo para reforma do ensino baseado numa srie de acordos entre o governo brasileiro e o
americano.
Em 1964 os Acordos MEC-Usaid (Ministrio da Educao e Cultura e United States
Agency for International developpement ou agncia americana para o desenvolvimento
internacional, em portugus) tinham como pilares:
- educao e desenvolvimento
- educao e segurana
- educao e comunidade
Por estes acordos, o Brasil receberia assistncia tcnica e cooperao financeira para a
implantao da reforma. Estes acordos trouxeram para o Brasil um modelo de educao
tecnicista, uma escola tecnicista: imbuda dos ideais de racionalidade, organizao, objetividade,
eficincia e produtividade. O professor era um tcnico, auxiliado por outros tcnicos
(educacionais), intermediado por recursos tcnicos transmitindo contedo tcnico e objetivo. O
ensino tornou-se burocratizado e as estruturas administrativas tornaram-se rgidas.
O regime militar causou grandes estragos na educao, com priso e demisso de
professores, invases e fechamento de universidades, estudantes foram presos, feridos e, alguns,
mortos.
Em 1967 houve a reestruturao da representao estudantil, a UNE foi decretada fora da
lei. A inteno era evitar a representao em mbito nacional permitindo a existncia dos
Diretrios Acadmicos- DA (ligados aos cursos) e dos Diretrios Centrais dos Estudantes, nas
Universidades. No entanto, a UNE continuou a agir clandestinamente.
Os Grmios estudantis foram extintos nas escolas e no seu lugar foram criados os Centros
Cvicos sob orientao do professor de Educao Moral e Cvica EMC.
A inteno da escola era educar politicamente a juventude. Nas propostas curriculares
das novas disciplinas, Educao Moral e Cvica EMC (ministrada no 1 grau), Organizao
Social e Poltica Brasileira OSPB (ministrada no 2 grau) e Estudos dos Problemas Brasileiros
EPB (ministrada nos cursos superiores), todas de carter obrigatrio, percebia-se o carter
ideolgico e manipulador das mesmas.
Ainda em 1967, foi criado o MOBRAL que comeou a funcionar em 1970. A inteno era
de erradicar o analfabetismo no pas, que beirava os 33%. O mtodo escolhido foi o Mtodo Paulo
Freire, esvaziado do contedo pedaggico.
Em 1968, ocorreu a invaso e o fechamento da USP. Em 1969 o decreto-lei n 477, proibiu
professores, alunos e funcionrios das escolas de fazer qualquer manifestao de carter poltico.
A Lei n 5.540/68 realizou a reforma universitria. Essa reforma:
- Extinguiu a ctedra (cargo de professor titular da disciplina)
- Unificou o vestibular
- Aglutinou faculdades em universidades para concentrao de recursos materiais e
humanos (eficcia e produtividade)
- Criou o curso bsico para suprir deficincias de 2 grau
- criou o ciclo profissionalizante curta e longa durao
- desenvolveu programas de ps-graduao
- determinou a integrao de cursos e reas
- estabeleceu a matrcula por disciplinas e o sistema de crditos
- a nomeao de diretores e reitores ficava a cargo das autoridades e no exigia do
nomeado que fosse do corpo docente da instituio

399
Houve perda da autonomia das Universidades. A diviso em departamentos fragmentou e
burocratizou as instituies; o sistema de crditos desfez a organizao estudantil. Essa reforma
no trouxe somente aspectos negativos. Foi o grande incentivo criao de cursos de Mestrado e
Doutorado que implementou a pesquisa brasileira e melhorou a qualificao dos professores
universitrios, apesar de ter mantido sob controle todas as manifestaes representativas.
O Decreto n 68908/71, criou o vestibular classificatrio, como forma de resolver o
incremento na demanda por vagas no ensino superior sem o aumento das mesmas.
Em 1971, sem revogar a Lei n 4.024/61, que j havia sofrido alteraes e atualizaes, foi
realizada uma nova reforma educacional atravs de uma nova LDB, a Lei n 5692/71.
Ela instituiu o Ensino Obrigatrio de 8 anos, unificando o ensino primrio e o ginasial;
acabou com exame de admisso, que impedia muitas vezes o acesso ao ensino ginasial; incluiu
as disciplinas Educao Fsica EMC, Educao Artstica, Programas de Sade e Religio,
tornando-as obrigatrias. Em contrapartida, desapareceram as disciplinas de Filosofia e
Sociologia e foi criada a disciplina Estudos Sociais, aglutinando Histria e Geografia.
A Escola nica, profissionalizante, foi criada acabando com a separao entre ensino
colegial clssico e cientfico e normal. O ensino foi reorganizado em graus: o 1 grau, composto
das oito primeiras sries e o 2 grau, com durao de 3 anos (antigo colegial e normal). Os anos
escolares passam a denominar-se sries. Os princpios que regiam a educao era os princpios
de continuidade (passar do 1 para o 2 grau) e de terminalidade (ao final de cada nvel o
formando poderia entrar no mercado de trabalho).
No ensino de 1 grau deveria haver a preparao para o trabalho e no 2 grau a formao
profissionalizante, tendo a lei criado 120 habilitaes profissionais possveis.
A aplicao da lei levou a uma prtica onde as Escolas particulares possuam um currculo
oficial, previsto em lei e um currculo efetivo, aquele cursado pelos alunos. A inteno dessas
escolas continuava a ser a preparao para a continuao dos estudos em nvel superior e no a
formao para o mercado de trabalho.
O nmero crescente de candidatos sem a equivalente expanso da oferta de vagas para o
ensino superior, como j foi dito, levou a um acirramento da concorrncia e as escolas particulares
no queriam perder a clientela que desejava passar no vestibular e no adquirir uma formao
profissional de nvel mdio.
Ocorreu, tambm, um fenmeno da privatizao do ensino, com a criao de grande
nmero de instituies particulares, nem sempre oferecendo ensino de qualidade, devido s
instalaes inadequadas, poucos recursos materiais e humanos.
Houve, tambm, a reestruturao do Ensino Supletivo e a desativao das Escolas
Normais. A formao para o magistrio decorria da criao da habilitao magistrio, no ensino de
2 grau, acabando com a separao entre o ensino colegial e o normal. A partir desta lei, passou a
existir o ensino de 2 grau com habilitao magistrio, destinado a formar professores para as
sries iniciais do ensino de 1 grau.
O incentivo cooperao de empresas na educao deveria aproximar o mundo da
educao do sistema produtivo.
Todas estas mudanas levaram diminuio do senso crtico e da conscincia poltica dos
educandos e no desfizeram o dualismo da escola, como era previsto no projeto inicial.
Em 1982, tendo sido reconhecido o fracasso da obrigatoriedade da profissionalizao, a
Lei 7.044/82 dispensou as escolas da obrigatoriedade da formao profissional, retomando a
nfase na formao geral e reformando a LDB. Foi o reconhecimento que o sistema fracassara,
pela falta de professores especializados, falta de infraestrutura adequada para os curso nas

400
escolas e de que muitos cursos formavam mo-de-obra com baixa especializao apenas para
cumprir o preceito legal.
Com a presso popular aumentando, a queda do regime militar tornou-se inevitvel,
iniciando-se o processo de abertura aps a ltima eleio indireta no Brasil, em 1985.
2.9 ABERTURA POLTICA (1986 ATUAL)
A abertura poltica comeou de uma forma um pouco confusa com a eleio indireta de
Tancredo Neves e sua morte antes da posse.
O perodo de ditadura militar havia conseguido transferir as discusses educacionais do
campo pedaggico para o campo poltico. Impedidos de exercer suas atividades durantes os anos
de chumbo, muitos profissionais de outras reas encontraram na rea da educao o terreno para
concretizar seus discursos. Profissionais das reas de Sociologia, Filosofia, Histria, dentre
outras, passaram a discutir a educao num sentido mais amplo, que ultrapassava as questes
pedaggicas.
A nova Constituio, de 1988, exigia que a LDB fosse revista pois as leis de educao no
estavam de acordo com a Carta Magna. Uma reforma do sistema educativo, em todos os nveis
era urgente.
Um projeto de lei do Deputado Otvio Elsio foi encaminhado Cmara em 1988 e, em
1989, o Deputado Jorge Hage enviou um substitutivo a esse projeto.
O projeto de Otvio Elsio suscitou diversas discusses na Cmara e nos meios
educacionais, mas tambm na sociedade civil. No Frum Nacional em Defesa da Escola, as
entidades sindicais, cientficas, estudantis e de outros segmentos organizados da educao,
ampliou-se o dilogo, levando o relator do projeto de lei a um trabalho exaustivo para finalizao
das propostas, tendo em vista que, pela primeira vez, uma lei no Brasil seria resultante do debate
democrtico da comunidade educacional.
As emendas foram tantas que acabaram gerando um projeto substitutivo, que levaria seu
nome, projeto Jorge Hage.
Acusando o projeto de excessivamente detalhista (por ter 172 artigos) e de corporativismo
(por defender interesses de determinados setores), um grupo, apoiado pelo governo e pelo
Ministro da Educao incentivou a aprovao do projeto de lei do Deputado Darcy Ribeiro,
apresentado em 1992. Este projeto foi o aprovado, em 1996, decorridos oito anos do projeto
original e sem ter permitido a incorporao da participao da sociedade civil, tornando-se a Lei n
9394/96 ou nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB.
Essa lei apontada como autoritria, no apenas por no ter permitido discusses, mas
por privilegiar o poder Executivo, dispensando as funes deliberativas de um Conselho Federal
de Educao. A lei tambm foi acusada de ser vaga demais, omissa em alguns pontos
fundamentais e de inspirao neo-liberal.
Esta ltima crtica refere-se sobretudo ao fato de o estado ter delegado uma parte de suas
funes ao setor privado, alm de no ter garantido a democratizao da educao.
A educao profissional deixou de ser vinculada escola regular, o que fez proliferar as
escolas privadas de formao profissional. Estas escolas procuram atender demanda imediata
do mercado, preocupando-se mais em treinar do que em formar. Esse ponto, alis um dos que
se contrapem diretamente ao projeto original da LDB, onde a educao profissional achava-se
articulada com a formao geral e humanstica.

401
O Conselho Federal de Educao foi extinto, criando-se o Conselho Nacional de
Educao, vinculado ao Ministrio da Educao, tornando-se menos burocrtico porm mais
poltico.
A grande presso dos empresrios do ensino superior conseguiu alterar a exigncia de
que o corpo docente fosse formado em maioria por mestres e doutores, que constava do projeto
original. O aprovado foi a reduo para pelo menos um tero dos professores, o que afeta
diretamente a qualidade da formao.
O Ensino Religioso foi mantido nas escolas de ensino fundamental, mas tornou-se de
matrcula facultativa para o aluno. A determinao de que esta disciplina no deve constituir em
nus para os cofres pblicos e que deve estar de acordo com as preferncias manifestadas pelos
responsveis ou pelos prprios alunos gerou confuso na sua execuo e ainda hoje discute-se a
forma como deve ser implantada, variando-se a execuo de estado para estado, de municpio
para municpio.
Os nveis de ensino j existentes foram reformulados e renomeados. O antigo ensino de 1
grau, em oito sries, passou a denominar-se Ensino Fundamental, com durao de nove anos e
obrigatoriedade dos 6 aos 14 anos, aps a aprovao em 2006 de um projeto de lei pelo Senado.
Incorporou-se assim uma srie inicial que correspondia antiga Classe de Alfabetizao, no
obrigatria.
O Ensino Fundamental pode ser dividido, para fins de denominao apenas, em
Fundamental I (1 ao 5 ano) e Fundamental II (6 ao 9 ano).
A Educao Infantil, que precede ao Ensino Fundamental no tem carter de
obrigatoriedade nem ficou submetida fiscalizao de estados ou municpios.
O Ensino Mdio, corresponde ao antigo ensino de 2 grau, com durao de 3 anos.
Quanto formao dos professores para o ensino nas sries iniciais, a competncia passa
para as Universidades e Instituies Superiores de Educao, sendo o diploma de nvel superior
exigido.
As propostas de programas de educao continuada e procedimentos para valorizao da
carreira docente tambm so considerados avanos da LDB.
H uma flexibilidade maior na lei, permitindo a organizao da educao bsica em sries
anuais, ciclos, alternncia regular de perodos, etc. H flexibilidade tambm na progresso regular
por sries.
A partir da LDB, foram elaborados os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais,
propostos como referenciais para a renovao e reelaborao da proposta curricular, com a
funo de orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando
discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores
brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a
produo pedaggica atual. (Brasil, 1997.p. 10)
Foi criado tambm o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), O
ENEM, a Prova Brasil, e o ENADE.
O ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio, criado em 1998, um exame que deve ser
realizado ao final deste nvel e que tem como objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao
fim da escolaridade bsica. de inscrio facultativa para o aluno que pode inscrever-se no ano
de concluso do ensino mdio ou em anos posteriores. Apresentado com exame individual, de
carter voluntrio, atualmente utilizado como critrio de seleo para os estudantes que
pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Atualmente a

402
maioria das universidades pblicas utilizam o resultado do exame como critrio de seleo para o
ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
Da mesma forma, o ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes cuja
primeira aplicao ocorreu em 2004 avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduao no
seu ingresso e na concluso, em relao aos contedos programticos dos cursos em que esto
matriculados. O exame obrigatrio para os alunos selecionados e condio indispensvel para a
emisso do histrico escolar. Este exame, mais conhecido como provo foi criado para avaliar a
qualidade dos cursos superiores.
Existe ainda a Prova Brasil que tem testes aplicados no quinto e nono anos do ensino
fundamental e na terceira srie do ensino mdio e tem como objetivo avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e
questionrios socioeconmicos. Este modalidade de exame envolve questes sobre lngua
portuguesa e matemtica referentes a cada srie ou ano. Professores e diretores das turmas e
escolas avaliadas tambm respondem a questionrios que coletam dados demogrficos, perfil
profissional e de condies de trabalho.
Mais recentemente, em 2008, foi criada a Provinha Brasil, destinada aos alunos
matriculados no segundo ano de escolarizao. Esta avaliao, segundo material divulgado pelo
Ministrio da Educao, visa oferecer s redes pblicas de ensino um instrumento de diagnstico
do nvel de alfabetizao das crianas com idade entre seis e oito anos de idade. Deve ser
aplicada no incio e no trmino do ano letivo, caracterizando assim um ciclo de prova e consta de
questes objetivas de leitura e matemtica.
Todos esses sistemas de avaliao foram criados dentro de um esprito de controle de
produtividade, difundido internacionalmente e que visa racionalizar o uso de recursos e reverter os
quadros negativos da qualidade do ensino no pas. O grande problema ocorre na execuo
dessas avaliaes, com os diversos boicotes ao sistema. Um dos elementos que chama a
ateno o fato de que, apesar da realizao dessas avaliaes tender a se tornar obrigatria, o
resultado auferido pelo aluno no tem nenhuma significncia para a obteno do certificado ou
diploma. Servindo apenas para avaliar a qualidade dos cursos, o resultado pode ser falseado por
provas entregues em branco, apenas com o cabealho preenchido, pois o aluno deve ir fazer a
prova, mas no tem necessidade de ser aprovado, de obter um resultado positivo.
As grandes mudanas que vem ocorrendo nos ltimos anos, em especial aps o incio do
sculo XXI, vem afetando sobremaneira a educao no apenas no Brasil, mas em todo o mundo,
com a incluso de novos temas de discusso. Novos tempos, novos estilos de vida, novas
tecnologias, exigem mudanas que o sistema educacional, com sua estrutura pesada e
excessivamente arraigada aos padres clssicos tem dificuldade de acompanhar, como o
fenmeno da Educao Distncia.
So essas perspectivas, desafios e tendncias que discutiremos na prxima unidade.
Para finalizar esta unidade apresentaremos, a seguir, uma sinopse das tendncias pedaggicas
que fundamentaram a prtica educativa nas escolas brasileiras em sua historicidade.


403
2.3. TENDNCIAS PEDAGGICAS NA PRTICA ESCOLAR BRASILEIRA
Na trajetria educacional brasileira em conformidade com os redirecionamentos polticos,
econmicos e sociais, vrias tendncias pedaggicas fundamentram o fazer educativo no
cotidiano das escolas. Essas tendncias, segundo Libneo (1985), podem ser organizadas em
dois grandes grupos organizados abaixo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista.

1. PEDAGOGIA LIBERAL

ASPECTOS TRADICIONAL PROGRESSIVISTA NO-DIRETIVA TECNICISTA
Tericos mile Durkheim,
FrederichHerbart
Ansio Teixeira,
Dewey, Montessori
Carls Rogers Skinner,
Mager, Bloom,
Gagn
Caracterizao Intelectualismo
Dogmtica
Pragmatismo Relacionamento
interpessoal
Tecnologismo
Contexto
histrico
-Final da sociedade
feudal
- Brasil: 1920-1945
- Burguesia instaurada
-Brasil: 1945-1960
-Burguesia
capitalista
- Brasil: 1960-1968
-Burguesia
capitalista
-Brasil:1960- 68
Papel da
escola
Preparar intelectual
e moralmente
Ajustar os alunos
sociedade
Promover o
autodesenvolvi-
mento
Modelar o
comportamento
Contedos de
ensino
Conhecimentos e
valores sociais
antigos
Experiencias
vividas pelos alunos
Experincias
existnciais dos
alunos
Informaes,
princpios
cientficos, leis
Mtodos de
ensino
Expositivo e
narrativo
Ativo/pesquisa No-diretivo Instrucional
Relao
professor e
aluno
Centrada no
professor
Espontanesta Centrada no
aluno
Tcnica
Pressupostos
da
aprendizagem
Aprender
apreender,
acumular
Aprender vivenciar Aprender ser e
se descobrir
Aprender
modificar o
comportamento
Teoria(s)
subjacentes
Racionalismo,
humanismo
clssico
Pragmatismo,
Humanismo
moderno e
Fenomenologia
Existencialismo Behaviorismo
Manifestaes
prticas
Escolas clssicas Escolas
experimentais
Escolas
experimentais
Escolas-
empresas


404

2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA

ASPECTOS LIBERTADORA LIBERTRIA CRTICO-SOCIAL
DOS CONTEDOS
Tericos Paulo Freire

Neill, Lebret, Freinet,
Miguel Arroyo
Snyders, Makarenko,
Saviani, Libneo
Caracterizao Educao crtico-social Edducao da auto-
gesto
Interao contedos-
realidades sociais
Contexto histrico - Capitalismo (3 mundo)
- Brasil: 1959-1964 e a
partir de 1970
-Capitalismo /Socialismo
-Brasil: a partir de 1982
-Capitalismo/Socialismo
-Brasil: a partir de 1982
Papel da escola - Trasformao social
- Opo pela educao
no-formal
Preparar os alunos
para agir na sua
realidade social
Instrumento de
apropriao do saber
como elemnto de
transformao social
Contedos de
ensino
Extrados da prtica
social dos alunos (eixos
temticos)
Experincias vividas
pelo grupo (contedos
literrios no so
exigidos)
Contedos culturais
universais reavaliados
em face s realidades
sociais
Mtodos de ensino Dialgico (crtico
reflexivo)
Auto-gestor Crtico-dialtico
(prtica-reflexo-
prtica) sncre-
anlise-sntese
Relao professor
e aluno
Horizontal, numa viso
coletiva
No-diretividade o
professor o
orientador, o
catalisador, o
conselheiro
Da desiqualdade
inicial para a
igualdade final
possvel
Pressupostos da
aprendizagem
Aprender um ato
crtico da leitura da
realidade social
Aprender viver em
grupo e colocar em
prtica
Aprender adquirir
uma viso clara e
unificada do mundo
social
Teoria(s)
subjacentes
Humanismo cristo e
dialtica
Existencialismo e
dialtica materialista
Dialtica marxista
Manifestaes
prticas
-Chile, frica, Brasil
- Educao de Jovens
e Adultos
Aparecimento das
vertentes:
anarquistas,
socialistas,
psicanalistas
Aplicao na rede
pblica


405

Saiba Mais!!!

Jean Piaget (Neuchtel, 1896 Genebra, 1980) dedicou-se
rea de Psicologia, Epistemologia e Educao. Deu origem
Teoria Cognitiva, onde demonstra que existem quatro estgios de
desenvolvimento cognitivo no ser humano: Sensrio-motor, Pr-
operacional, Operatrio concreto e Operatrio formal. (Wikipdia)
Neoliberalismo um termo que foi usado a partir da dcada de
1970 e passou a significar a doutrina econmica que defende a
absoluta liberdade de mercado e uma restrio interveno
estatal sobre a economia, s devendo esta ocorrer em setores
imprescindveis e ainda assim num grau mnimo

406
UNIDADE 3
TENDNCIAS, PROBLEMAS E PERSPECTIVAS DA EDUCAO NO MUNDO ATUAL
3.1. A EDUCAO PARA O SCULO XXI.
Ao fazer a retrospectiva da educao brasileira, e da prpria formao do povo,
percebemos que, muitas vezes, fomos atropelados pelas mudanas que vinham do estrangeiro,
ou pior, andamos na contramo da histria, implantando mudanas que iam contra o curso das
mudanas no mundo.
Nosso passado colonial nos fez absorver uma cultura europeia que aqui se desenvolveu
adquirindo novas formas, com a incorporao de elementos das diversas culturas que aqui foram
reunidas.
Dizer que o Brasil um grande caldeiro de culturas e raas que se fundiram para formar
uma nica nao, um erro que faz crer que cada elemento perdeu sua identidade na construo
do todo.
Cada elemento deu sua contribuio ao todo, verdade, mas no deixou de existir por
fazer parte deste todo. E ns s podemos nos dar conta disso se, ao invs de passarmos a
mistura no liquidificador da ideologia da democracia racial, degustarmos cada pedao, cada
ingrediente deste grande cozido, de cheiros, sabores e cores que compem o povo brasileiro.
As diferenas de etnia, gnero, classe, etc., que do origem a diferentes modos de
organizao da vida, valores e crenas apresentam-se para a educao como um desafio
interessante e contribuidor, de forma que deveria ser impossvel desconhec-los ou ignor-los.
Mas a escola (e cada um de ns) no foi preparada para a diversidade, a diferena, mas para a
unidade, confundida erroneamente, com igualdade.
A escola, ao tentar omitir as desigualdades sob um discurso de anulao das diferenas
colabora para uma estratificao dos grupos, diferenciando-os sobretudo pela dimenso
econmica. A integrao dos diferentes ao sistema educacional, enquadrando-os num mesmo
padro, ao invs de inclu-los no grupo, torna-o mais conscientes de sua diferena.
O sistema educacional acaba destruindo a identidade dos indivduos, fazendo-os fundirem-
se ao grupo, uniformizando-os. Diversidade tnica ou cultural, de gnero ou outra, ao invs de
serem vistas como riqueza, so encaradas como problemas a serem superados.
E repete-se o mesmo erro da nossa unidade nacional que por sculos vem relegando a
segundo plano as discusses maiores sobre a estratificao social, que criou grupos superiores
e inferiores no Brasil, culturas desenvolvidas e primitivas, influncias lembradas na
formao do povo (em especial a europeia) e esquecidas (como a indgena ou a africana); criou
cidados com plenos direitos e cidados com plenos deveres, onde o peso da cor, da origem, do
sexo, incidem com maior ou menos importncia, contrabalanados pelo peso do poder
econmico e poltico.
A escola, como j vimos anteriormente nos estudos dos socilogos clssicos um dos
principais agentes da construo da identidade dos jovens. E como a escola est contribuindo
para a formao dessas geraes futuras?
Essa preocupao no exclusiva dos educadores brasileiros. Em 1999, a Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, sob a coordenao do francs Jacques Delors
encaminhou o seu relatrio para a UNESC. Este relatrio est publicado em forma de livro no

407
Brasil, com o ttulo Educao: Um Tesouro a Descobrir. Neste relatrio encontramos um texto que
se tornou referncia para as discusses sobre o futuro da educao. Ocupando todo o quarto
captulo do livro, o texto Os Quatro Pilares da Educao apresenta a discusso sobre os quatro
pontos bsicos por ele chamados de pilares, para se construir o projeto de educao que mais se
adequa ao sculo recm-iniciado.

Estes pilares so:
- Aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso.
- Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente.
- Aprender a viver juntos, aprender a conviver com os outros, a fim de participar e cooperar
com os outros em todas as atividades humanas
- Aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes.
A preocupao demonstrada por essa Comisso diz respeito principalmente ao fato de que
uma educao escolar baseada somente na aquisio cada vez maior de contedos, como uma
resposta puramente quantitativa ao avano da tecnologia, no nem possvel nem adequada.
A ideia de que o indivduo poderia adquirir uma quantidade suficiente de conhecimentos
em um perodo de sua vida escolar e que essa bagagem cultural poderia servir-lhe
indefinidamente, j se encontra ultrapassada. Independente do valor da formao bsica, que
deve ainda ser suficientemente slida para permitir o avano dos indivduos, o que se necessita
hoje de fornecer-lhes as ferramentas que permitam a constante atualizao, aprofundamento e
enriquecimento desses conhecimentos.
Se, anteriormente, as mudanas levavam anos ou at sculos para que ocorressem, hoje
podem levar dias ou meses. A velocidade e a quantidade de informaes e mudanas to
grande que a sociedade e o conhecimento esto em constante mutao. E o indivduo deve ser
preparado para esse mundo de mudanas e em constante mudana.
A educao hoje no pode prender-se apenas educao formal, aquela adquirida atravs
das instituies de ensino, como a escola. A educao informal, aquela que independe de uma
instituio, que ocorre em geral em circunstncias aleatrias, no previstas anteriormente e que
pode originar-se de necessidades momentneas surgidas na vida do indivduo, constante e
ocorre durante toda a existncia do ser.
Dos quatro pilares, o aprender a conhecer e o aprender a fazer esto mais ligados
educao formal. J o aprender a viver juntos e o aprender a ser, dependem, a maior parte das
vezes, da educao informal, da prpria convivncia do indivduo com os outros membros da
sociedade. O que faz com que esses pilares no constituam vias nicas do saber, mas constituam
uma base nica e necessria, j que se completam, se relacionam e estabelecem trocas entre
eles.
Essa proposta supe a transposio da viso puramente instrumental da educao
considerada como via obrigatria para obteno de resultados (aquisio do saber e do saber-
fazer) para uma viso mais ampla de formao integral do ser.
O aprender a conhecer pode ser considerado um meio e uma finalidade da vida humana. A
escola fixou-se neste pilar, buscando fornecer ao indivduo os conhecimentos que lhe permitam
compreender o mundo que o cerca, com a inteno de viver dignamente neste mundo. Esquece,
porm, da finalidade desta aprendizagem que transmitir o prazer de compreender, de conhecer,
de descobrir. H uma obrigatoriedade de transmisso de contedos e prticas sem utilidade para
a vida da sociedade da atualidade, que faz com que esse prazer em conhecer transforme-se em
obrigao em conhecer.

408
A escola do sculo XXI deve trabalhar para recuperar essa alegria do conhecimento,
atravs do despertar da curiosidade intelectual, do estmulo ao sentido crtico e pesquisa
individual. Para isso deve ser trabalhada a autonomia na capacidade de discernir, de auto-educar-
se. Neste aspecto, os programas de educao distncia podem e devem insistir.
O essencial que seja transmitido na escola, em todos os nveis, o gosto pela pesquisa
atravs da aprendizagem dos mtodos de pesquisa cientfica, com as adequaes que cada faixa
etria exige.
Tambm deve-se acabar com essa obrigatoriedade de cada vez incluirem-se mais e mais
contedos a serem estudados com a justificativa de que o conhecimento mltiplo e evolui
infinitamente. J dizia Delors (1999): torna-se cada vez mais intil tentar conhecer tudo e, depois
do ensino bsico, a omnidisciplinaridade um engodo.
Isso no quer dizer excluir a cultura geral. Somente uma cultura geral slida e vasta d ao
indivduo a possibilidade de trabalhar em profundidade, no futuro, diversos assuntos. O essencial,
ento, unir a cultura geral formao para a cincia. Poderamos sintetizar com as palavras de
DELORS (1999): Aprender para conhecer supe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando
a ateno, a memria e o pensamento.
Do aprender a conhecer decorre o aprender a fazer, o que os torna, em grande parte,
indissociveis.
Aqui, deve-se trabalhar com a aplicabilidade e a aplicao do aprendido. Em outras
palavras: trabalhar mostrando ao aluno qual a aplicao possvel do contedo na sua vida prtica
e acompanhando-o na execuo dessa transposio do terico para o prtico.
O aprender a fazer, diferente da noo antiga de formar para fazer, ou da formao
direcionada para a qualificao de mo-de-obra e a repetio de prticas rotineiras, evoluiu da
noo de qualificao de mo-de-obra para a noo de competncia do profissional.
Qualificado aquele indivduo treinado para uma tarefa material determinada, mais ou
menos rotineira. Com a substituio das tarefas puramente fsicas pelas tarefas de produo mais
intelectuais, de concepo, de organizao, o trabalho perde esse carter material
(desmaterializa-se, para usar um neologismo) e passa a exigir maior competncia individual.
Nesta nova noo de competncia, alm da formao tcnica e profissional (qualificao), so
valorizados o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de
iniciativa, o gosto pelo risco. Qualidades como capacidade de comunicao, de trabalhar em
conjunto, de gerir e resolver conflitos tornam-se mais importantes.
A grande proliferao do setor de servios tambm contribuiu sobremaneira para
desconstruir essa noo de trabalho e de domnio das tcnicas necessrias produo de
objetos materiais (coisas palpveis) ou bens. A tambm a competncia ultrapassa a tcnica, sem
deixar de incorpor-la.
A aprendizagem passa ento a ter um contedo mais amplo, de preparar para uma
participao formal ou informal na sociedade. mais uma qualificao social do que uma
qualificao profissional. Ento o problema para a escola como ensinar aos educandos o modo
de se comportarem de forma eficaz em um mundo de incertezas, para participar na criao do
futuro?
O desafio fornecer-lhes uma base cultural slida, aliada a uma cultura cientfica que lhes
dar acesso tecnologia moderna. Isso sem deixar de lado as capacidades especficas de
inovao e criao ligadas ao contexto local.
O aprender a viver junto ou o com-viver , sem dvida, um dos maiores desafios da
educao. Ao mesmo tempo que a escola busca trabalhar a convivncia pacfica entre os alunos,

409
h um acirramento da competio e um incentivo ao sucesso individual. A competio, se bem
conduzida, pode levar ao trabalho em equipe, mas pode tambm, reproduzindo um padro social
exterior escola onde existe uma espcie de lei da selva, acirrar as diferenas e os conflitos.
Para evitar os conflitos decorrentes da diferena, a escola deve trabalhar com a
descoberta progressiva do outro e incentivar a participao em projetos comuns, o que ajuda a
resolver ou evitar os conflitos causados pelas diferenas e pela competio.
A descoberta do outro passa tambm pelo conhecimento da diversidade, das diferenas e
semelhanas e da interdependncia entre todos os povos do planeta.
Esse aprender a com-viver, passa ao mesmo tempo por esse reconhecimento da
diversidade e pela integrao do indivduo ao grupo.
Denis Segrestin (1994), referindo-se identidade, afirma que a integrao passa pela
convico de pertencer a um determinado grupo social. Ora, essa a definio de identidade.
Seno, vejamos:
Identidade, segundo o dicionrio Silveira Bueno de lngua portuguesa, a qualidade de
idntico; mas tambm pode ser o conjunto das caractersticas de um indivduo (nome, idade,
peso, altura, etc.)
O mesmo termo identidade, na Enciclopdia Brasileira da Dispora Africana apresentado
como a convico que um indivduo tem de pertencer a um determinado grupo social, convico
essa adquirida a partir de afinidades culturais, histricas, lingusticas, etc. No dicionrio Larousse
de Sociologia, a identidade a aptido de uma coletividade de se reconhecer como grupo e a
qualificao do princpio de coeso assim interiorizado (identidade local, profissional, tnica, etc.)
Em suma, a identidade uma construo individual que implica em um movimento de
diferenciao do grupo e em um movimento de identificao com um segmento deste grupo, seja
por critrios tnicos, de gnero, culturais, religiosos, etc.
Este princpio de segmentao permite a existncia e a atividade dos sub-grupos, com o
estabelecimento de uma moral e padres de comportamento e de rituais comuns. Esta passagem
de um estado de estratificao, onde os indivduos so classificados e diferenciados por critrios
impostos pela sociedade para um estado de segmentao onde os indivduos so sujeitos de um
grupo que gera a mobilizao. Ou seja, o conceito de identidade que se encontra na base de
todas as teorias da atividade. So as identidades coletivas que se tornam vetores de abertura
para o exterior e de reconhecimento dos grupos entre eles. Isso no se ope ao princpio de
solidariedade entre os homens e entre os grupos.
A construo da identidade passa pelo reconhecimento da desigualdade, das injustias,
dos preconceitos, passa pelo reconhecimento da histria e da formao de cada um. Trabalho
que, em geral, no feito nos cursos de formao de professores. Discutimos problemas polticos,
ideolgicos, teorias da aprendizagem. No que estas discusses no sejam necessrias, mas
discutirmos exclusivamente se determinada orientao na escola poltica de direita ou de
esquerda, se atende aos ideais de tal ou tal grupo, deixar de observar que nossas escolas
precisam de um trabalho real e urgente de construo da identidade.
Identidade da instituio, que permita diferenci-la das demais por sua qualidade, seu
avano, por voltar-se para as artes, etc., enfim, algo que a torne nica, referncia como escola.
Identidade de cada professor, nico em sua competncia ou habilidade; nico em suas
caractersticas pessoais e profissionais; nico nas suas formas de relacionamento com seus
alunos, mas tambm nos grupos dos quais faz parte, nico no seu tempero, mas parte integrante
e integrado ao todo.
Identidade tambm dos alunos, reconhecidos e valorizados nas suas particularidades.

410
E para atingir essa identidade, o papel do profissional da educao essencial. O
professor, real agente de mudanas o principal agente do processo de construo sistematizada
da identidade.
Para ser capaz de conduzir o processo de formao da identidade, o profissional da
educao deve trabalhar no sentido de construir sua prpria identidade.
Dizer quem sou, de onde vim, no diz nada sobre o percurso que me fez chegar aqui,
agora e estar escrevendo este texto.
Muitos povos, em especial os orientais e africanos, costumam iniciar as atividades
importantes fazendo a invocao dos ancestrais, chamando-os a estar presentes neste momento.
Longe de ser apenas um ritual mstico ou religioso, de incorporao de espritos ou manifestao
misteriosa, como aparentemente possa parecer, a invocao dos ancestrais o reconhecimento
de que cada um de ns no est s, no mundo. Somos fruto das geraes que nos precederam e
que nos deram a vida biolgica, mas tambm os meios de mant-la (atravs da educao e
alimentos), nos deram uma vida social, atravs da insero em um grupo ou famlia, nos
transmitiram uma histria e uma cultura. Ns tambm no somos apenas ns. Somos o fruto de
nossos ancestrais reunidos, misturados, adicionados a cada novo ser.
Mesmo uma criana que foi abandonada, fruto das decises daqueles que a geraram e
que poderiam ter decidido priv-la de vida.
Um indivduo que no conhece ou nega a sua histria como uma rvore sem razes ou
cujas razes so fracas: ao primeiro vento, primeira tempestade, tomba. Saber quem somos e de
onde viemos pode no nos fazer fortes a ponto de no sermos derrubados, mas nos permite
renascer, brotar de novo, caso a queda tenha sido inevitvel.
Somente quando um indivduo constri sua identidade, ele passa a ser. E somente sendo
ser, ele pode construir outros seres.
A educao deve, ento, contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e
corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade.
(Delors, 1999)
O aprender a ser cria a oposio ao processo de desumanizao do mundo relacionado
evoluo tcnica e tecnolgica. Esse desenvolvimento do indivduo comea pelo conhecimento de
si e deve chegar abertura em relao ao outro.
Conceber a educao em um processo mais global ultrapassar a velha noo de
contedo, passando para uma noo mais completa de formao do homem completo, o homem
omnilateral de Marx, com as devidas atualizaes.
Mas para pensarmos em um novo modelo para a educao, devemos antes refletir sobre
os problemas que a atingem, na atualidade.
3.2 PROBLEMAS DA EDUCAO:
No ano de 2008, o INEP divulgou alguns dados alarmantes sobre a educao brasileira.
Dentre eles:
- O Brasil situa-se em 52 lugar em cincias e em 53 lugar em matemtica em uma lista
de 57 pases.
- 22% dos professores da educao fundamental no possuem diploma universitrio;
- 16% dos alunos repetem o primeiro ano do ensino fundamental e
- 60% deles chegam ao final do nono ano sem saber interpretar um texto ou efetuar
operaes matemticas simples.

411
Esses resultados causam grande impacto quando divulgados, provocam reaes
inflamadas e so esquecidos logo que outro fato mais escandaloso tome conta das manchetes
dos jornais. E o Sistema Escolar continua a funcionar, esperando que esses resultados sejam
revertidos por discursos ou por simples mgica.
recorrente no pas a prtica de se apontarem os problemas existentes sem que sejam
propostas solues. Contrariando essa regra, Guiomar Namo de Mello elaborou um documento
que poderia ter se tornado exemplar, intitulado Os 10 maiores problemas da educao bsica (e
suas possveis solues).
Dissemos poderia porque, apesar de ter sido publicado na revista Nova Escola, destinada
ao pblico educacional e amplamente difundido, continuamos assistindo publicao de textos
apontando problemas sem proposio de solues.
Fixemo-nos no documento de Namo de Mello. Nele, de forma bastante didtica, a autora
apresenta os dez maiores problemas que para ela seriam os mais relevantes para a compreenso
da educao bsica.
Uma leitura mais aprofundada nos permite considerar que, se esses problemas podem ser
mais graves para a educao bsica, repercutem-se e repetem-se em todos os nveis da
educao.
O primeiro problema a que se refere diz respeito Cultura popular elitista, uma herana
colonial, onde uma viso de educao da elite dominante destinava o pobre para o trabalho e o
rico para a atividade acadmica, como j foi visto quando tratamos da histria da educao. Os
resultados dessa poltica so sentidos ainda hoje, com os ricos estudando na escola bsica
privada para prepararem-se para a universidade pblica e gratuita e os pobres estudando na
escola bsica pblica e gratuita. Esses quando conseguem, ingressam no ensino superior privado.
Esse modelo de educao homogeneizador e excludente, onde a excelncia privilgio
da elite, os Currculos so enciclopdicos, por disciplinas e por contedos e o ensino voltado
para a seleo e para a hierarquia escolar. A avaliao destina-se a avaliar o aprendido.
As propostas, algumas j em execuo, sugerem uma educao para todos com igualdade
de oportunidades e diversidade de tratamento. Isso significa aumento na oferta de vagas, melhoria
das condies de acesso e permanncia na escola e um tratamento diferenciado queles alunos
que estavam fora do processo escolar e/ou tem dificuldades para ingressarem ou permanecerem
na escola.
A escola da atualidade (e do futuro) busca incluir a todos, acolhedora e usa a diversidade
para ensinar. O direito de aprender respeitado e a aprendizagem se efetiva atravs de um
currculo enxuto, contextualizado e por competncias. H uma preocupao de ensinar para a
vida e a avaliao feita no sentido de perceber as falhas e de re-trabalhar o contedo para a
efetiva aprendizagem.
Somente a implantao dessas medidas, de forma efetiva, real e no apenas em projetos,
poderia contribuir para reduzir, inicialmente e acabar, posteriormente, com esse dualismo na
educao (escola igual para ricos e pobres).
Como segundo problema, o documento apresenta a falta de viso estratgica dos
responsveis pela educao. H pouca ateno a diretrizes ou a orientaes nacionais,
prevalecendo as convices individuais sobre educao. Cada Estado, Municpio ou diretor de
estabelecimento procura implantar nos estabelecimentos sob sua responsabilidade suas prprias
concepes individuais, sem levar em conta os interesses pblicos. O clientelismo e o gigantismo
da mquina pblica tambm so frequentes, com uma ateno especial sendo dada mais
distribuio de cargos atendendo a critrios polticos do que efetivamente competncia. Devido

412
constante necessidade de quadros para a educao, nessa rea tambm que se concentra o
maior nmero de contrataes, causando esse gigantismo. O problema que boa parte dessas
contratados no exerce suas funes nas escolas, mas preenche os cargos pblicos burocrticos
no apenas do setor da educao, mas e, sobretudo, dos outros setores.
Os princpios largamente difundidos de que o magistrio um sacerdcio e de que
politicamente incorreto ter lucro com educao ou prestar servios de interesse pblico com
recursos do estado, inibem as iniciativas privadas, ao mesmo tempo que no obrigam o estado a
cumprir com a sua obrigao de fornecer a educao para todos. Segundo Namo de Mello, no se
separa responsabilidade social e caridade filantrpica. A sociedade civil tambm no cobra e no
fiscaliza.
Somente uma administrao engajada e preparada para o exerccio da profisso, poderia
reverter esse quadro. Iniciativas tem sido feitas e a sociedade civil vem se mobilizando no sentido
de cobrar mudanas. Se antes os pais julgavam que a escola era uma concesso que recebiam
do Governo, hoje tem conscincia de que esta direito dos educandos e dever do Estado.
Compreendem tambm que podem e devem exigir qualidade da escola e que lutar por isso no
voltar-se contra o Estado protetor, paternalista, que lhes oferece educao, mas exigir efetividade
no uso do dinheiro pblico, fruto dos impostos pagos por cada cidado. Os Programas de
Educao de Jovens e Adultos - EJA tambm tem aumentado o nmero de pessoas
escolarizadas e que, tendo aumentado a renda, vislumbram na escola uma possibilidade de
melhoria.
Falta de equidade (igualdade na distribuio de recursos) e de eficincia na gesto
decorrem principalmente da dificuldade em se praticar o princpio federativo e a diviso de
responsabilidade previstos na Constituio. Por esse princpio, competiria Unio a
responsabilidade sobre o Ensino Superior. A competncia do Ensino Mdio e Fundamental II caso
necessrio do Estado; cabendo ao municpio a Educao Infantil e o Fundamental. Em caso de
impossibilidade de assegurar os 9 anos do fundamental, ao menos a primeira parte deste nvel de
ensino (1 ao 5 anos) deve ser da responsabilidade do municpio. A confuso entre essas
responsabilidade, com a Unio assumindo instituies em todos os nveis, os Estados assumindo
Universidades, o fundamental completo e a educao infantil e at a existncia de universidades
mantidas por municpios, faz com que no exista uma distribuio racional das responsabilidades,
uma equidade no financiamento da educao e uma falta de eficincia.
Um aluno no curso superior custa pelo menos o dobro do que custa um aluno do curso
bsico. Ao agirem na esfera que no lhes compete, Unio, Estados e municpios desperdiam
esforos e recursos que, bem aproveitados, poderiam conduzir a um aumento na qualidade da
gesto, com reduo de desperdcios. H necessidade de uma maior coordenao nacional e que
os legislativos estaduais, municipais e federal cumpram seu papel de fiscalizao.
Paralelamente, a desinformao da sociedade a impede de exercer seu papel de
fiscalizadora do sistema. Em geral, o governo usa a mdia para se promover e esta confunde
problemas episdicos com estruturais. Assim, se o governo apresenta somente realizaes e
bons resultados, os meios de comunicao de massa se prendem ao escndalo e ao negativo.
Divulga-se, por exemplo que a qualidade do ensino vem caindo sem, no entanto, serem
oferecidos parmetros de comparao. Quando so apresentados dados numricos, em geral,
no so comparativos ou so ainda utilizados dados de instituies que no divulgam fontes ou
no seguem padres rgidos de levantamento dos dados. H uma viso distorcida da carreira e da
prtica docente, conferindo escola e ao professor poderes de deciso que incidem diretamente
sobre o resultado da educao, sem que haja um acompanhamento dessas aes pela sociedade

413
civil. Os erros decorrentes do despreparo dos professores, os altos ndices de repetncia, o
encurtamento do tempo de escola, com maior numero de aulas, aulas mais curtas, crianas
menos tempo na escola, etc, so vistos como naturais. Hoje, apesar do aumento dos dias letivos
anuais, na maioria das escolas, a hora/aula dura apenas 45 minutos, h um alto ndice de
absentesmo dos professores, que no divulgado, os benefcios para o professor (frias de 45
dias, aposentadoria com 25 anos de exerccio da profisso, etc) so os mesmos se o aluno
aprende ou no. Ou seja, com ou sem resultados o sistema continua a seguir sua marcha. A
repetncia incha o sistema, gerando necessidade de mais escolas, mais prdios, mais vagas para
professores, o que atende aos interesses de empreiteiros e corporao de professores, segundo
Namo de Mello. Mais alunos retidos gera necessidade de mais turmas, mais salas, mais escolas,
mais professores, mais tcnicos...
A escola o nico lugar onde o fracasso do paciente considerado sinal de qualidade:
bom professor aquele que reprova. O que seria dito, se o bom mdico fosse considerado aquele
que deixasse morrer seu paciente ou que mantivesse cada vez mais pacientes no hospital,
prolongando sua permanncia?
A formao do professor tambm mais sujeita ao interesse do ensino superior do que s
necessidades do ensino. Levantamentos recentes apresentam o despreparo dos professores para
o ensino e concluem que na maior parte das vezes eles no foram formados para uma escola real
e imperfeita e que os cursos superiores prendem-se mais s discusses sobre as polticas
educacionais e teorias educacionais do que transmisso de contedos especficos e ao ensino
das tcnicas e prticas pedaggicas.
O perigo das causas nobres, na definio de Namo de Mello, refere-se s propostas como
aumento de anos de escolaridade, a escola de tempo integral ou a confuso de cortesia no
tratamento com o aluno com excesso de afetividade e paternalismo, onde a falta de rigor
premiada.
A implantao de medidas como o ensino fundamental de 9 anos, levou ao aumento dos
anos de escolaridade sem aumento da quantidade de horas e da qualidade do ensino, o que no
deve melhorar muito o quadro de resultados das escolas. Uma soluo melhor comea a ser
implantada: um investimento maior na capacitao dos professores, na melhoria das
infraestruturas e no controle da aprendizagem atravs das diversas provas nacionais.
O risco tambm do aumento de horas de permanncia na escola diz respeito falta de um
planejamento rigoroso da forma de utilizao desse tempo extra, para que a escola no se
transforme somente em depsito de crianas para liberar os pais da responsabildiade sobre
elas. H necessidade de se melhorar a escola, antes de se pensar em dobrar o tempo de
permanncia, pois escola ruim em dobro, pior, como lembra Namo de Mello.
Os problemas referentes ao fracasso escolar (reprovao, repetncia, evaso) so
recorrentes e reforam o que j foi dito anteriormente: a escola prepara para continuar na escola,
no se pensa na continuidade do ensino (do quinto ao oitavo ano, reprovao em uma matria
obriga ao reincio de todas, inclusive das aprovadas). Criana reprovada comea de novo. No h
uma preocupao em recuperar o contedo j aprendido, enquanto se corrigem as falhas na
aprendizagem, os critrios de avaliao so inadequados, a avaliao feita por critrios
absolutos e no individuais, a pedagogia e a didtica esto longe da realidade do aluno. H uma
alta relao entre repetir e desistir da escola. (evaso e repetncia andam juntas). O resultado, as
consequncias para o aluno so, principalmente, relacionadas reduo de autoestima e para o
sistema escolar resta um grande prejuzo financeiro.

414
As polticas em implantao conseguiram reduzir significativamente o tempo mdio de
ensino fundamental, que em 2003 passou a ser de 9,7 anos, ou seja, prximo dos nove previstos
e 60% dos alunos que concluiam este nvel de ensino estavam na faixa etria correta, segundo
Namo de Mello (2003). O aumento do nmero de alunos e a queda na idade de ingresso de 17
para 15 anos no ensino mdio deve-se s polticas j em implantao e ao aumento do nmero de
vagas em projetos de Educao de Jovens e Adultos EJA. Hoje a taxa de escolaridade da fora
de trabalho, ou seja o nvel de escolaridade dos trabalhadores na ativa vem crescendo ano a ano,
ainda sem acompanhar a rapidez que o mercado de trabalho exige. Hoje existem vagas de
trabalho no preenchidas por falta de nvel de escolaridade dos candidatos, enquanto sobram
desempregados com baixo nvel de escolaridade. O pas tem que reverter esse quadro, se quiser
continuar evoluindo econmica e socialmente.
O professor a chave do processo da melhoria da qualidade na educao, constuma-se
afirmar. O problema que falta uma definio mais clara sobre o que seria a qualidade na
educao.
Talvez a palavra mais utilizada nos ltimos tempos seja qualidade. O termo tem sido
associado a todos os campos de atuao do homem, passando a ser, talvez, uma das mais
democrticas criaes de todos os tempos: todos, independente de classe social, nvel cultural,
sexo, credo ou cor, exigem qualidade. Na verdade, inexiste uma definio clara sobre o que seja
qualidade, quando o termo tem uma conotao ligada pessoas e em especial s escolas. Afinal,
qual o produto da Escola da Qualidade Total? O aluno formado? ou o aluno de qualidade? E da
grande dvida : E o que o aluno de qualidade? Aquele que consegue emprego? ou aquele que
se forma com notas superiores? Aquele que atende s expectativas do mercado? O que deseja o
mercado? Como lidar com um mercado em recesso, como o brasileiro? Um mercado onde
inmeros profissionais, com excelentes currculos escolares esto desempregados ou trabalhando
em reas que no as suas? Estas so apenas algumas das questes que podem ser suscitadas.
A maioria dos autores que consultamos prende-se s definies dos processos pelos
quais a escola pode passar para tornar-se de qualidade. No vamos nos deter nesta discusso,
mas podemos dizer que um dos problemas da falta de qualidade da educao a falta de uma
definio mais clara dos objetivos da educao no pas, da falta de equidade no acesso, com
uma escola fromando bacharis enquanto o pas precisa de cientistas, criadores, engenheiros e
empreendedores.
O que ocorre hoje, tambm uma maior visibilidade da m qualidade, o que faz parecer
que h uma diminuio da mesma, o que no verdade de todo. A educao no pas nunca foi
prioridade e sempre buscou atender mais as elites do que a uma educao da maioria da
populao e isso tem profundas razes no nosso sistema poltico, que busca ter maior controle
sobre o povo. Um povo mais preparado mais dificil de ser manipulado. Alm do mais, como j foi
dito anteriormente, a escola trabalha com a homogeneidade da populao, o que no existe no
mundo real, onde h uma clientela heterognea, diversidade social, cultural e econmica. H uma
necessidade em se trabalhar com a diversidade, mas h tambm a questo fundamental do
despreparo dos professores : eles no so formados para ensinar crianas diferentes do aluno
ideal.
Enfim, para finalizar esta exposio, sem no entanto concluir a discusso, podemos afirmar
que a educao no Brasil ainda est longe do sculo XXI. H ainda uma grande defasagem a ser
superada para superar a herana imperial. H a necessidade de sintonizar a educao com as
demandas da sociedade do conhecimento do final do sculo XX e incio do XXI, de implantar
modificaes profundas, baseadas nos quatro pilares propostos pea UNESCO. Isso sem esquecer

415
que o Brasil ainda se defronta com problemas como falta de acesso educao de uma parcela
da populao, ndices de analfabetismo ainda grandes, nmero ainda substancial de professores
leigos (sem formao pedaggica) e de professores sem a adequada formao. A incluso digital
e o acesso s novas tecnologias, nesse momento, apesar de ser um tema da atualidade, ainda
algo muito distante da maioria da populao que luta ainda por condies mnimas de existncia.
Sem um investimento macio no setor educacional , no apenas financeiro, a educao do
sculo XXI no pas mais se assemelha educao do sculo XVIII.
Para comearmos a reverter esse quadro, temos que introduzir alguns temas para
reflexo que so mais ligados atualidade, mas que afetam sobremaneira a escola, como as
questes relacionadas violncia escolar, intolerncia (sobretudo religiosa), ao racismo, ao
preconceito, etc. o que faremos a seguir.
3.2.1. EXCLUSO SOCIAL
A excluso social em pases de grande desigualdade social, como o Brasil est
intrisecamente ligada educao.
Quando se fala em excluso social pensa-se imediatamente na questo econmica
(roiqueza ou pobreza), mas ela assume outras formas, talves de maneira mais sutil, como a
discriminao contra as pessoas de outra cor ou nacionalidade, os indgenas, as crianas em
idade escolar fora das escolas, os portadores de deficincia e os adultos analfabetos.
O discurso da escola para todos que se desenvolveu a partir do final do sculo XIX, uma
escola estatal, oficial (seguindo um currculo padronizado e controlado pelo Estado), universal
(aberta ao acesso de todos), baseada no mrito do aluno (meritocrtica), se desenvolveu com a
preocupao de proporcionar o acesso a todos na base da igualdade de oportunidades.
O problema da excluso comea ento logo no surgimento dessa escola para todos no
Brasil, tendo em vista que nesse todos no inclua negros, ndios e mulheres.
Apesar de no existir uma proibio formal de acesso para essas categorias, havia
instituies especiais destinadas a civilizar os ndios, professores que se negavam a receber
crianas escravas ou negras libertas e a educao das mulheres era neglicenciada. Ainda hoje a
educao feminina negligenciada, com a grande utilizao da mo-de-obra feminina infantil nos
trabalhos domsticos.
O problema de desigualdade da qualidade do ensino ministrado pelos diferentes
estabelecimentos de ensino tambm tema recorrente, como j foi mencionado anteriormente.
Alm destes, surge ainda a questo de que h grandes desigualdades no acesso por causa da
m distribuio dos estabelecimentos escolares, como o privilgio conferido aos meios urbanos
em prejuzo dos meios rurais, a tmida atuao do governo na concesso de auxlio aos carentes
sob a forma de bolsas de estudo, livros, material escolar, cantinas para a merenda escolar e
condies de transporte, o que essencial nos locais afastados dos centros urbanos.
Esse problema de desigualdade no acesso ainda aumentado pelo fato de no existirem
vagas em nmero suficiente para todos os educandos e pelo fato delas serem preenchidas por
grande nmero de repetentes, o que causa um inchao na demanda sem aumento efetivo da
oferta de vagas. O insucesso dos alunos assim, alm de ser um motivo para a prpria excluso,
contribui para o aumento da excluso daqueles que ainda no conseguiram ingressar no sistema
escola.
A excluso se d tambm quando so desconsideradas as caractersticas culturais, de
idade, de sexo, etc., fazendo com que os alunos sejam avaliados atravs de progressos em

416
termos de raciocnio e de acordo com um padro definido pelo professor, onde todos estes alunos
so vistos como iguais. Isso sem falar na questo da excluso dos portadores de necessidades
especiais, pessoas com algum tipo de deficincia fsica, motora ou mental.
Outro fator de excluso diz respeito s condies em que o ensino ministrado. H uma
diversidade muito grande nas condies oferecidas pelas escolas. Da escola com classes
multisseriadas, com quadro de giz e sem mnimos recursos, escola informatizada, h uma
grande distncia que vai contribuir para tambm diferenciar estes alunos, fornecendo-lhes
diferentes ferramentas para a incluso na sociedade e no mercado de trabalho. Assim, a excluso
scio-econmica desencadeia a excluso escolar, ao mesmo tempo em que esta ltima aprofunda
a excluso scio-econmica. O mesmo raciocnio pode ser estendido excluso digital.
Com as mudanas ocorridas no mercado de trabalho, com a globalizao da economia e a
flexibilizao do trabalho, a desigualdade social anteriormente reproduzida pela escola acaba
fazendo com que, hoje, ela seja fator de produo de desigualdade social. Uma produo de
desigualdade real porque forma um aluno sem fornecer-lhe as competncias necessrias para
viver nesse mundo em constante mutao, com o mercado de trabalho mais precrio e flexvel,
onde preciso receber uma educao permanente, uma constante atualizao.
Um parceiro importante para a incluso social e a incluso digital, em especial, a
educao. A incluso digital deve ser parte do processo de ensino de forma a promover a
educao continuada. A incluso digital elemento essencial deste processo, face necessidade
premente que se tem de acesso educao e redistribuio de renda permitindo assim acesso s
Tecnologias da Informao.
O acesso universal educao garantido por lei deve ento garantir o acesso a uma
educao com igualdade de condies para todos e igual acesso a uma formao que lhe
transmita as competncias necessrias para que no caia em formas de excluso social.
Para isso se faz necessria a adoo de princpios de incluso na escola, como veremos
adiante. Por hora, vamos ainda discutir outras formas de excluso social que ocorrem e qual o
papel da escola na sua difuso.
3.2.2. PRECONCEITO E DISCRIMINAO
Antes de comearmos a falar em preconceito, h necessidade de se falar em diversidade.
A diversidade uma construo histrica, cultural e social das diferenas. Essa
diversidade ultrapassa as caractersticas biolgicas, perceptveis a olho nu, como cores de cabelo,
da pele ou dos olhos. As diferenas so construdas pelos indivduos ao longo do processo
histrico e cultural de adaptao do homem ao meio social.
A diversidade se apresenta atravs de valores, dos saberes, da linguagem, das prticas,
das representaes de mundo, enfim, de todos os aspectos que permeiam a vida de cada ser
social na sua vida em comunidade.
Por mais que a diversidade seja um processo constitutivo da identidade de cada ser e da
sua prpria humanizao, h uma tendncia cultural a se classificar determinados
comportamentos como bons ou maus, de acordo com certos valores de cada grupo, gerando um
estranhamento em relao ao diferente que pode chegar at rejeio. Esse tipo de
comportamento, quando exagerado, pode chegar a atitudes de preconceito e de discriminao.
Quando falamos em diversidade e pensamos no universo escolar, logo num primeiro
momento, na diversidade cultural, na sua construo, em como ela se manifesta, que devemos
nos fixar.

417
A diversidade cultural pode ser entendida como um fenmeno que perpassa o tempo e o
espao e se torna cada vez mais presente quanto mais complexas vo se tornando as
sociedades. A diversidade cultural surge com a construo da identidade, quando o indivduo
constri um modelo que o identifique ao grupo, ao mesmo tempo que procura desenvolver
caractersticas que o tornem nico no grupo. Assim, a diversidade cultural no nasce com o
indivduo, mas se constri em um determinado contexto social, poltico, histrico e social, atravs
de contatos que o indivduo tem com a sociedade e atravs dela. Para ser construda, a
diversidade necessita dessa troca, ela negociada durante toda a existncia humana. Ela deve
ser concebida atravs de dilogos, trocas e concesses mtuas (entre o indivduo e o seu grupo
social). A diversidade no tem sentido nem pode existir no isolamento.
A diversidade varia de contexto a contexto, de local a local, de poca a poca. Cada
sociedade tem sua interpretao sobre as diferentes formas de cosntruo da diversidade e do
que diversidade ou no. O prprio modo de viver e de interpretar o mundo varia a cada grupo
social. Essas variaes correspondem s variaes de construo sociais, histricas, econmicas
e polticas de cada grupo, que os faz criar caractersticas prprias que asseguram a sua existncia
e o seu reconhecimento como grupo autnomo.
Hoje h uma tendncia dos grupos considerados diferentes a utilizarem essa diversidade
como moeda poltica exigindo um tratamento diferenciado, mas justo e igualitrio. Essa noo
refere-se ao tratamento diferente a ser dado a cada grupo, respeitando-se as peculiaridades de
cada um, sem consideraes de superioridade ou inferioridade.
A questo da diversidade tambm tem um carter poltico e econmico, com as minorias
reinvindicando seu espao representativo e o respeito aos seus modos de produo e de
consumo.
O tema da diversidade ultrapassa o discurso sobre a variedade do gnero humano. A
prpria produo de conhecimentos est marcada pela diversidade.
Na luta pelo poder e na construo das relaes de dominao, a diversidae serve como
justificativa para a hostilizao e demonizao de grupos baseando-se simplesmente no fato de
que so diferentes. O diferente visto como perigoso, ameaador e como tal deve ser encarado
como inimigo. Tambm pode-se contruir ou tornar-se o outro diferente para transform-lo em
inimigo. Basta para isso que diferenas at ento consideradas irrelevantes sejam valorizadas de
tal forma que se tornem obstculos prpria convivncia entre os grupos.
Ao se discriminar uma diferena, tratando-a de forma desigual, abre-se o espao para o
conflito e para a busca de domnio de um grupo sobre o outro.
O preconceito o embrio da discriminao. Pela prpria definio, pr-conceito um
conceito ou opinio formada antes de se ter os conhecimentos adequados. Podemos tambm
utilizar o dicionrio Aurlio, onde aprendemos que preconceito uma ideia pr-concebida ou mais
precisamente, a suspeita, a intolerncia e a averso a outras raas religies e credos.
(FERREIRA, 2000. p. 551). to importante a correta definio dos termos que o Ministrio do
Trabalho lanou um documento intitulado: "Brasil, Gnero e Raa" em que distingue Racismo,
Preconceito, Esteretipo e Discriminao. Neste documento, preconceito definido como uma
indisposio, um julgamento prvio negativo que se faz de pessoas estigmatizadas por
esteretipos. (Brasil, ....)
O esteretipo definido como um atributo dirigido a determinadas pessoas e grupos que
funciona como uma espcie de carimbo ou rtulo, que retrata um pr-julgamento. (Idem)
H inmeros tipos de preconceito, dentre eles:

418
- Preconceito contra pessoas de outra nacionalidade este preconceito manifesta-se
atravs da xenofobia, que a rejeio a tudo (coisas ou pessoas) que estrangeiro.
- Preconceito contra pessoas de outra orientao sexual: Homossexuais, transexuais e
bissexuais so agredidos moralmente e at fisicamente s por no serem "iguais", so vtimas de
homofobia.
- Preconceito contra as mulheres ou sexismo. Hoje se fala mais em preconceito de gnero,
levando-se em conta que os papis sexuais so construes sociais, enquanto a noo de sexo
uma noo biolgica.
- Preconceito de cor - denominado de racismo e associado principalmente
discriminao de pessoas negras, apesar de existir racismo contra todos os tipos de cores de
pele.
- Preconceito religioso discriminao de pessoas por sua crena ou prtica religiosa.
- Preconceito quanto a classe social, ao nvel de formao, ao local de residncia (bairro
rico ou favela, cidade ou campo), etc.
O preconceito pode permanecer s no aspecto interno, sem que tenha uma
correspondncia na prtica, ou seja, pode no se materializar nas aes.
No Brasil, defende-se a tese de que no existe preconceito, sobretudo racial, no entanto,
ele est presente em diversos aspectos da vida da sociedade nacional. Sobre isso , afirma
Valente (1994, p. 07): ... em todo lugar e a todo momento, atitudes de preconceito e de
discriminao acontecem. Mas as pessoas fingem no ver e preferem no discutir esse fato. As
conversas sobre o assunto so evitadas. No Brasil comum ouvir-se: Aqui no temos esse tipo
de problema! Brancos, ndios e negros vivem na mais perfeita harmonia!"
A discriminao ocorre quando o preconceito toma forma atravs de atos, de uma
ao ou omisso violadora do direito das pessoas com base em critrios injustificados e injustos
tais como: raa, sexo, idade, crena, opo religiosa, nacionalidade, etc... (BRASIL, Ministrio do
Trabalho., ....). Assim, a discriminao decorre do preconceito, fazendo com que determinados
segmentos, grupos ou atividades sejam excludos ou estigmatizados. Formas mais corriqueira de
discriminao so aquelas referentes ao nvel social, raa, religio, opo sexual.
Alguns tipos de discriminao podem aparecer ou desaparecer de acordo com a poca. Na
atualidade, por exemplo, convivemos com uma espcie de ditadura da beleza e da gerao
sade, onde a magreza e os exerccios fsicos so supervalorizados. J existem empresas que
no contratam pessoas obesas ou fumantes, independente de sua qualificao, competncia ou
experincia. H um preconceito de que estas pessoas so mais preguiosas, mais lentas, perdem
mais tempo por ocuparem-se dos seus vcios e, portanto so menos eficientes. Por serem
consideradas sedentrias, as pessoas gordas convivem tambm com o preconceito de que tero
mais problemas de sade e, com isso, alm de comprometerem o seu prprio trabalho, causariam
prejuzos financeiros.
O problema to real que a Organizao Internacional do Trabalho OIT emitiu um
documento sobre o assunto da discriminao. A conveno 111 da OIT considera discriminao
toda distino, excluso ou preferncia que tenha por fim alterar a igualdade de oportunidades ou
tratamento em matria de emprego ou profisso, exceto aquelas fundadas nas qualificaes
exigidas.
Dentre os tipos de discriminao que ocorre com maior frequncia, o racismo o mais
conhecido. O racismo a doutrina que sustenta a superioridade de certas raas, podendo
representar ainda o preconceito ou discriminao em relao indivduos considerados de outras
raas. (Ferreira, 2000. p. 578)

419
Apresenta-se com maior intensidade contra a raa negra e mais precisamente em relao
aos negros pobres, agravando-se contra as mulheres, crianas e idosos, os negros e pobres. Os
350 anos de escravido negra e da subsequente abolio sem a acolhida no mercado de trabalho
dos negros e sem que fossem propiciadas as condies mnimas para eles subsistissem, s
fizeram com que a questo do racismo assumisse dimenses maiores, apesar da falta de
qualquer tipo de comprovao cientfica sobre a superioridade de um grupo humano sobre o
outro.
Embora haja na legislao brasileira, diversas fontes e recursos de combate contra a
discriminao e o racismo, para que essa batalha seja eficaz, necessria a existncia de uma
conscincia. essencial que aqueles que so discriminados estejam conscientes da
discriminao sofrida e reajam de forma inequvoca contra seus discriminadores, inclusive
denunciando-os justia.
Por outro lado, necessrio seja criada uma conscincia das discriminaes que existem
no Brasil, apesar de, comumente, a sociedade negar a ocorrncia de discriminaes atribuindo
eventuais casos que caem no domnio pblico a comportamentos isolados de pessoas
inescrupulosas. As discriminaes existem e so reais e devem ser encaradas como fatos
concretos que precisam ser combatidos e resolvidos, no bastando a mera maquiagem da
realidade. A atitude de ignorar ou negar a discriminao por si s discriminatria e contribui para
o crescimento do preconceito, do racismo, dos esteretipos e das discriminaes sociais.
A escola, no apenas por acolher todos os tipos de pessoas, mas por ser o lugar onde o
ensino sistematizado pode prever um programa de formao das novas geraes para a mudana
de comportamento, o local ideal para que o combate discriminao ocorra. A esse respeito j
afirmava Gomes (2008, p. 23): Ora, se a diversidade faz parte do acontecer humano, ento a
escola, sobretudo a pblica, a instituio social na qual as diferentes presenas se encontram.
Mas para que a escola contribua para o combate discriminao, so necessrios que as
discusses sejam trazidas de forma objetiva e sem preconceitos, sobretudo por parte de
professores, que so os chamados formadores de opinio, os elementos capazes de servir de
modelo no apenas por seus ensinamentos, sobretudo, por suas atitudes.
3.2.3. RACISMO
O racismo, segundo o documento Brasil, Gnero e Raa, do Ministrio do Trabalho, j
citado, a ideologia que postula a existncia de hierarquia entre grupos humanos, que no caso
em tela pode ser traduzida na pretenso da existncia de uma certa hierarquia entre negros e
brancos.
Apesar de, correntemente o racismo ser associado a esse conflito entre brancos e negros,
ele se refere a qualquer tipo de discriminao baseada na cor da pele ou nos aspectos fsicos
considerados como caractersticos de uma raa. Assim h racismo em relao a ndios,
mongis, chineses, etc.
No Brasil, o racismo crime inafianvel e imprescritvel segundo o art. 5 inciso XLII da
Constituio Federal, o qual ganhou efetividade atravs das leis de n. 7.716/89 e 9.459/97 e do
livre acesso justia assegurado constitucionalmente, bem como da assistncia judiciria gratuita.
Este princpio legal segue a orientao da Declarao Universal dos Direitos Humanos,
que em seu artigo I, preconiza que: "todos nascem livres e iguais em direitos e dignidade e que
sendo dotados de conscincia e razo devem agir de forma fraterna em relao aos outros."
(ONU, 1948).

420
A simples existncia de uma lei, de um acesso facilitado justia e de aes afirmativas
que tenham por objetivo combater o preconceito e a discriminao, no impede que o racismo ou
a discriminao se manifestem. necessrio falar sobre o assunto, conscientizar a populao de
que o preconceito e a discriminao existem e de que no so corretos, nem normais e que
aqueles que praticam a discriminao devem ser denunciados e punidos.
Mas para que esse movimento de conscientizao ocorra necessrio que analisemos
pelo menos dois aspectos ligados ao racismo: o biolgico e o cultural.
O aspecto biolgico, no Brasil, teve origem nas informaes pseudo-cientficas a respeito
da classificao da espcie humana em vrias raas, baseada em estudos da Antropologia Fsica
e da Medicina Legal, que pretendia determinar as qualidades das personalidades atravs de
bitipos.
Nestes estudos, buscava-se a comprovao de que as caractersticas fsicas que
permitiam classificar os indivduos em raas levariam ao avano da criminalstica, tendo em vista
que cada raa tinha predisposio para apresentar comportamentos que fariam com que
cometessem crimes especficos a elas. Atravs de estudos antropomtricos (caracterizao de
tipos fsicos baseados em medies de partes do corpo, como crnio, nariz, lbios, etc.),
intelectuais como o mdico Nina Rodrigues buscava fundamentar suas ideias, apresentando
teorias que consideravam que o crescimento populacional dos afro-descendentes prejudicaria o
desenvolvimento do Brasil. Essa ideia baseava-se na ideologia da superioridade da raa ariana, a
nica que poderia atingir os nveis mais altos de civilizao e que, no Brasil, sofreu grande
influncia das ideias do Conde de Gobineau, embaixador francs no Brasil, durante o perodo
imperial. Suas principais ideias estavam contidas no livro Ensaio sobre as desigualdades das
raas humanas. Essa ideologia converteu-se em ao poltica atravs da Poltica do
branqueamento da populao, com o incentivo imigrao massiva de europeus para o pas,
alm do incentivo ao retorno dos descendentes de escravos frica.
Essa ideia foi apresentada oficialmente por Joo Batista de Lacerda, ento diretor do
Museu Nacional, principal centro de pesquisa cientficas no pas, em 1911, diante dos demais
representantes de pases no Congresso Universal das Raas, realizado em Londres. Ele
apresentou, como representante do governo brasileiro, a verso oficial do pas da teoria do
branqueamento a ser promovida atravs do cruzamento entre descendentes de africanos e
migrantes europeus, estabelecendo o ano de 2011 como limites para o total branqueamento da
populao brasileira.
Em 1921 foram tambm apresentados projetos de lei por deputados que buscavam proibir
a imigrao para o Brasil de indivduos humanos de cor preta.
O projeto de branqueamento baseava-se na fraqueza gentica da raa negra e na
superioridade da raa branca, que acabaria por sobrepor-se, geneticamente quela. Como na
teoria da evoluo, as espcies inferiores tenderiam a desaparecer. Essa proposta refletia os
procedimentos da zootecnia para obter animais puros por cruzamento.
O ocorrido no comprovou essas teorias, ao contrrio, derrubou-as. Aps mais de 500
anos de miscigenao, o povo brasileiro no tem apenas uma cor, mas muitas. Inclusive o Censo
de 2007 chega a apontar a existncia assombrosa de 144 tonalidades diferentes na escala de
cores da pele dos brasileiros.
Hoje se sabe que as caractersticas fsicas das diversas etnias que compem a
humanidade no so determinantes para classific-las como superiores ou inferiores e que no h
comprovao de que o fato de pertencer a um ou outro grupo determinado pro caractersticas

421
biolgicas contribui para que seja predisposto a qualquer tipo de comportamento. Esse ligado
identidade social.
Sabe-se ainda que a cor da pele uma caracterstica da evoluo da espcie humana,
que se deve no apenas a um mecanismo de resistncia aos raios ultravioletas do sol, mas
tambm a duas vitaminas: a vitamina D e o cido Flico, do grupo B.
Essas vitaminas reagem de forma oposta aos raios solares: enquanto a vitamina D se
multiplica na presena de sol, o cido flico se degrada. Como ambas as vitaminas so de
extrema importncia para a vida humana, a natureza provocou aes no corpo humano para
beneficiar as duas, atravs da facilitao da produo de vitamina D e dificultando a perda dos
cidos Flicos sob a ao da luz solar.
Esse mecanismo realizou-se atravs das modificaes da cor da pele.
A cor dada pela maior ou menor presena de melanina na superfcie da pele. A melanina
um pigmento de cor marrom, que em maior concentrao d pele uma cor mais escura.
Quanto menos melanina, mais clara a pele.
Nos primeiros tempos de existncia do homem, sob o sol forte das regies equatoriais, a
cor escura protegia o cido flico sem impedir a produo de vitamina D pelos raios UV do sol.
Com a migrao dessas populaes para as reas de menor insolao, o cido flico no precisa
da mesma proteo, mas o corpo tem que produzir a mesma quantidade de vitamina D,
necessitando de mais sol para fix-la, por isso a reduo da quantidade de melanina na pele.
Assim, os habitantes das regies mais frias do planeta tornaram-se majoritariamente brancos.
Os mesmos aspectos vo condicionar a cor dos olhos: olhos escuros do maior proteo
em regies de maior insolao e olhos mais claros permitem maior entrada de luz em regies com
menor claridade. Os tipos de cabelo tambm: cabelos crespos, mais grossos e escuros permitem
um melhor arejamento da cabea, por deixarem mais espaos entre os fios, ao mesmo tempo em
que protegem melhor o couro cabeludo. Cabelos lisos, finos e claros ajudam no aquecimento, ao
ficarem mais prximos do couro cabeludo, ao mesmo tempo em que no impedem a entrada dos
poucos raios solares. Sem essas adaptaes, provavelmente a espcie humana no teria
sobrevivido.
As grandes migraes a partir do sculo XV, ocorridas em alta velocidade (se
considerarmos a evoluo das espcies, alguns anos so insignificantes) contriburam para que
os diversos tipos humanos fossem misturados, sem que as mutaes genticas decorrentes da
concentrao de melanina acompanhassem o mesmo ritmo. Assim, hoje temos negros em pases
nrdicos que no perdem a cor (apesar de clarearam ligeiramente o tom da pele), assim como
brancos em regies tropicais que, mesmo aps um aumento da insolao ficam apenas
bronzeados, ou ligeiramente mais escuros. O processo de ajuste da melanina no conseguiu
acompanhar a velocidade da mobilidade humana, tendo em vista que sua sntese resultado da
ao combinada de uma centena de genes, a maioria ainda no identificada.
A origem da cor na espcie humana insignificante ao nvel biolgico e foi determinada
pela variao de uma nica letra do cdigo gentico, o gene SLC24A5, que regula a quantidade
de melanina no organismo.
Se ao microscpio essa origem insignificante, na histria da humanidade, a cor da pele
foi (e ainda ) capaz de produzir resultados de dimenses estarrecedoras, como genocdios ou o
apartheid.
No Brasil, o racismo, em especial contra os negros, produziu tanto polticas de negao do
fenmeno, quantas ideologias como a da democracia racial. A cultura negra foi simplesmente
ignorada ou aniquilada como forma de dominao. A proibio do uso das lnguas africanas, o

422
desmembramento de povos e famlias para impedir comunicao, o batismo obrigatrio, a
obrigao da troca de nomes pagos por nomes prprios cristos, a associao das prticas
religiosas ao animismo ou prticas pags de bruxaria, etc., foram formas de controlar,
desorganizar, possveis grupos de resistncia e melhor dominar o escravo. A cultura negra foi
associada ao paganismo, ao subdesenvolvimento e apresentada como primitiva ou inferior e,
consequentemente, sem interesse para as anlises da sua contribuio para a cultura brasileira.
Essa viso vem sendo revista, nos ltimos anos, quando estudos conduzidos e/ou
financiados por agncias reconhecidas pela comunidade internacional, como UNESCO, traz luz
dados antes desconhecidos ou ignorados por esta viso de cultura difundida tomando-se a cultura
europeia como marco de referncia.
Sabe-se hoje que o incio da civilizao ocorreu na frica e que reinos desenvolvidos, de
culturas refinadas, existiram no continente, bastante tempo antes da chegada dos europeus.
Reconhece-se atualmente, a grande contribuio dos povos negros para a cultura
universal, atravs dos trabalhos de pesquisa de Cheik Anta Diop e Ki-Zerbo, por exemplo, dentre
outros intelectuais africanos. E ns, no Brasil, desconhecemos e/ou ignoramos muitos destes
estudos e autores.
Da mesma forma que houve uma tentativa de "branquear" o povo brasileiro e "limpar os
vestgios" da escravido, com a queima de "todos os papis, livros de matrcula e documentos
relativos escravido" (BARBOSA, apud CARVALHO, 1967, p.3), decorrentes de um decreto
assinado por Ruy Barbosa, logo aps a abolio, os atuais movimentos de conscientizao e de
resgate da memria nacional tem comeado a (re)escrever nossa histria, dando uma importncia
mais significativa contribuio dos diversos grupos tnicos cultura brasileira.
Diversos estudos tambm tm sido realizados no campo das cincias sociais sobre as
influncias e contribuies das diferentes civilizaes africanas para a formao da cultura do
povo brasileiro.
A contribuio dos povos negros para a educao brasileira foi pouco discutida. Os
Parmetros Curriculares Nacionais referentes pluralidade confirmam este aspecto: As aes
oficiais buscavam interpretar o Brasil na perspectiva da homogeneidade cultural e do mito da
democracia racial brasileira. Essas interpretaes conduziram a atitudes de dissimulao do
quadro de fato existente: um racismo difuso, porm efetivo, com repercusses diretas na vida
cotidiana da populao discriminada. (BRASIL, 2008)
Mesmo tendo "a Repblica" tentado "destruir sses (sic) vestgios por honra da ptria, e
em homenagem aos nossos devres (sic) de fraternidade e solidariedade para com a grande
massa de cidados que pela abolio do elemento servil entraram na comunho brasileira"
(BARBOSA, apud CARVALHO, 1967, p. 4), a presena africana no Brasil no pode ser apagada
da memria nacional e estudos mais profundos sobre o tema se fazem obrigatrios.
Seguindo uma tendncia internacional, os movimentos negros iniciaram campanhas por
reparaes para os afro-descendentes em decorrncia das violaes dos direitos dos seus
ancestrais, vtimas do trfico de escravos e do regime escravista no Brasil.
Em decorrncia desses movimentos, o Governo Federal vem promovendo aes polticas,
tratadas como aes afirmativas ou aes compensatrias, que visam promover o acesso ao
poder, educao, ao prestgio e riqueza para os afro-descendentes, historicamente
discriminados.
Essas propostas tm causado bastante polmica e muitos debates no pas. Dentre outras,
podemos registrar:
- legalizao dos ttulos de propriedade das terras dos antigos quilombos;

423
- implantao dos servios bsicos de educao, sade e assistncia social s populaes
quilombolas;
- diagnstico precoce e tratamento da anemia falciforme, que atinge em especial as
populaes negras;
- implementao da obrigatoriedade do ensino de Histria e cultura afro-brasileiras (Lei n
10.639/2003)
- estabelecimento de cotas para ingresso nas Universidades pblicas.
Essas aes, no entanto, no conseguiro atingir resultados sem uma grande participao
social e, em especial, de reformas no sistema escolar.
necessria a implantao de uma educao multicultural que ponha em causa o que
chamamos de pluralismo cultural, ou a simples difuso da ideia da coexistncia pacfica de vrias
culturas, implantando um pensamento pedaggico e sociolgico srio sobre como lidar com a
diferena na escola. Uma educao multicultural no dirigida essencialmente s minorias tnicas,
mas preocupada com as diferenas culturais, em termos tnicos, de gnero, de cultura, de classe
social e de idade. A cultura no sentido mais amplo do termo.
a interao, o cruzamento entre estas diferentes culturas, entre as diferentes formas de
lidar com a diferena, que se revela fundamental para o professor na sala de aula. A integrao
dos diversos grupos culturais o que pode levar ao princpio de tolerncia e acabar com as
formas de discriminao.
o trabalho da escola que, atravs da transmisso de conceitos claros, baseados em
conhecimentos cientficos, pode contribuir para o fim do preconceito. O conhecimento o maior
inimigo do preconceito.
3.2.4. INTOLERNCIA RELIGIOSA
A legislao brasileira prev o Ensino Religioso nas escolas de ensino fundamental. Os
diversos segmentos que compem o universo escolar, no entanto, no conseguiram ainda chegar
a um consenso sobre a forma como as religies devem adentrar as escolas laicas. Ao mesmo
tempo, a discusso sobre o estado laico confundida normalmente com uma discusso sobre
Estado "a favor" ou "contra" a religio (Estado ateu ou no).
H de se entender que o Estado laico aquele onde o direito do cidado de ter ou no ter
religio respeitado.
Diferente de pases aonde a discusso vem se desenvolvendo h diversos anos (como no
caso da Frana, em especial), no Brasil o assunto ainda tabu em certos meios e motivo de
disputas em outros segmentos, com leigos e religiosos, telogos e professores de Ensino
Religioso se confrontando.
Ora, abster-se de discutir os fatos religiosos no conduziu o meio acadmico a contribuir
significativamente para o esclarecimento dos fatos. A transferncia das discusses sobre os fatos
religiosos a ambientes exteriores aos da transmisso racional e publicamente controlada do
conhecimento como as universidades, favorece a difuso de ideias distorcidas, fanatizantes e
crendices. A intolerncia religiosa surge dessa difuso distorcida de ideias, colocando uma religio
como superior outra e discriminando os seguidores de uma ou outra.
As discusses sobre a laicidade e a tolerncia religiosa fazem sentido quando se observa
que inversamente ao que ocorreu anteriormente (a secularizao dos Estados), atualmente
observa-se cada vez mais, um reaparecimento ou acirramento dos conflitos, tendo a religio ou a
religiosidade como pano de fundo. O surgimento de seitas, dos estados religiosos (notadamente

424
islmicos) e a polmica sobre o criacionismo nas escolas vm suscitando debates apaixonados e,
em geral, sectrios. Movimentos integristas crescem devido incapacidade do homem moderno
de compreender o mundo que o cerca.
Ora, queiramos ou no, no h como negar o papel-chave dos fatos religiosos na cultura,
na histria e na prpria evoluo do mundo contemporneo. impossvel entender a prpria
existncia da histria da humanidade sem um conhecimento dos fatos religiosos que a
determinaram. As tradies religiosas e a histria da humanidade esto intrinsecamente ligadas,
fornecendo o que denominamos cultura e que uma caracterstica que distingue a raa humana
de todas as outras espcies. Impossvel, por exemplo, de se entender o ataque s Torres
Gmeas, nos Estados Unidos, sem compreender as complexas relaes entre poltica e religio a
envolvidas. Isso apenas para citar um problema de atualidade.
Podemos citar ainda a escravido dos africanos, no perodo colonial, o extermnio de
judeus durante a Segunda Guerra, a prpria colonizao dos Estados Unidos por huguenotes e
catlicos, em levas sucessivas, ou os conflitos entre catlicos e protestantes na Irlanda. Fugir a
essas influncias ou neg-las desconhecer o prprio passado da humanidade. abrir a porta a
extremistas, que aproveitando-se da ignorncia, exercitam-se a fazer passar ideias de
intolerncia. So esses falsos profetas que, em nome da "verdade religiosa" pregam a discrdia, a
intolerncia e o fanatismo.
No se pode negar, tambm, que o aspecto social ligado desestruturao familiar, s
novas formas de composio das famlias e s mudanas estruturais acabaram por delegar
escola a responsabilidade quase exclusiva da formao do educando. Mesmo tendo conscincia
de que no cabe escola a tarefa de resolver todos os problemas no resolvidos pela sociedade
em geral e pelas famlias em especial, negar a necessidade de abertura de dilogo sobre religio
na escola laica contribuir para o obscurantismo, o sectarismo e a intolerncia.
Um dos problemas que a educao encontra, hoje, refere-se prpria polmica ente
evolucionismo e criacionismo. Enquanto os cientistas procuram difundir as ideias do naturalista
ingls Charles Darwin, de que o homem fruto da evoluo (teoria do evolucionismo), algumas
correntes religiosas, apoiadas por lideranas polticas e educacionais tentam fazer com que essa
teoria seja abandonada em favor da ideia de que o homem uma criao divina e que foi criado
imagem e semelhana de Deus (teoria do criacionismo).
O problema tomou maiores propores a partir da implantao do criacionismo como
contedo escolar, em alguns estados americanos no ensino fundamental e mdio e do banimento
do evolucionismo dos livros escolares. Esse movimento j tem seus adeptos no Brasil, sobretudo
em escolas mantidas por confisses religiosas evanglicas, onde criacionismo e evolucionismo
dividem o espao em aulas de cincias e biologia.
O criacionismo sempre foi ensinado nas aulas de religio, nos cultos, nas escolas
dominicais. Para seus defensores, a cincia no tem provas cientficas de como ocorreu a origem
da vida, existem apenas hipteses. Alegam tambm que grande parte das informaes contidas
na bblia esto sendo comprovadas por recentes descobertas arqueolgicas no Oriente Mdio.
O MEC no proibe o ensino do criacionismo, apenas exige que a teoria evolucionista,
consagrada pela cincia seja ensinada.
A polmica antiga e j em 1925, o professor de biologia John T. Scopes, americano,
havia sido julgado por violar a lei que proibia o ensino da teoria da evoluo nas escolas pblicas
do estado americano do Tenessee. Esse julgamento, que ficou conhecido como julgamento do
macaco deu visibilidade global ao tema e terminou com a condenao do professor a pagar uma
multa de cem dlares, revogada posteriormente.

425
Nos Estados Unidos, atualmente, a oposio ao darwinismo acabou virando uma guerra
frequente nos tribunais, onde os criacionistas, em geral, tem perdido. O criacionismo
apresentado aos alunos do ensino mdio, neste pas, como uma alternativa cientificamente vlida
para a explicao darwinista sobre a origem das espcies, por um em cada oito professores,
segundo estudo da Universidade da Pensilvnia, deste ano (2008).
Cincia e religio j foram unidas e grandes descobertas cientficas foram feitas por
cientistas que conviveram em harmonia com ideias religiosas, sem permitir que estas
atrapalhassem seus estudos. O problema surge quando a religio utilizada como barreira para a
evoluo das cincias ou quando a cincia utilizada para justificar posies da igreja.
Um caso bem objetivo surge quando se usa a religio para justificar atos polticos,
discriminao, etc.
Ao aceitar apenas o criacionismo como teoria da origem a da vida, seus adeptos criam um
problema que serve tambm para acirrar os debates sobre o racismo. Se Ado e Eva foram
criados imagem e semelhana de Deus, como a humanidade pode ter chegado a tantos tipos
humanos diferentes? E que cor tinham Ado e Eva? Se forem brancos, como nos fazem crer as
representaes religiosas, de onde surgiram os negros, os ndios, os orientais, etc.?
As explicaes dadas por alguns apresentam os negros como descendentes de Caim, o
filho do casal que, aps ter matado seu irmo, teria sido amaldioado e marcado por Deus para
que fosse reconhecido. Por uma concluso rpida demais, os negros so descendentes desse
criminoso e carregam a marca desse crime atravs da cor da pele.
Em outra verso, os negros seriam descendentes do filho de No, Cam, que tendo visto o
pai nu, embriagado, teria sido amaldioado por ele, que o puniu tornando-o escravo dos irmos.
A, novamente a cor negra aparece como estigma. Os negros seriam ainda fruto de
relaes sexuais do filho de No, Cam, ainda no interior da arca e teria a pele negra como castigo
por esse desrespeito. Outra explicao para a origem da pele negra teria sido o casamento inter-
racial de Cam com uma descendente da nao inqua e amaldioada de Caim.
Qualquer que seja a verso, essa suposta maldio serviu para justificar a escravido dos
povos de pele negra e os castigos dos escravos como forma de expiao desses pecados.
Ora, toda experincia pedaggica acumulada pelos especialistas na rea, nos leva a
concluir que a tolerncia religiosa, caracterstica essencial da cidadania, no se constri sobre um
fundo de ignorncia religiosa. A melhor maneira para contribuir significativamente para esta
discusso o incio de dilogo onde os diversos atores envolvidos (escola, sociedade, famlias e
alunos, professores e demais profissionais da educao), podem discutir e interagir, de forma
racional, buscando uma maior compreenso do tema.
3.3 CONCLUSO
Para no concluir, encerrando assim a discusso, diremos que os temas que ligam a
sociedade educao so muito e so vastos. O exposto aqui deve servir apenas de um roteiro
de estudos, em busca de um maior conhecimento.
3.4 GLOSSRIO
Omnidisciplinaridade - conceito formulado e desenvolvido por Marx e que correspondia
concepo de que o ser humano deve ser integralmente desenvolvido em suas potencialidades,
atravs de um processo educacional que levasse em considerao a formao cientfica, a

426
poltica e a esttica, visando s libertao das pessoas, seja da pobreza, seja da estupidez da
dominao
Incluso Digital ou infoincluso a democratizao do acesso s tecnologias da Informao, de
forma a permitir a insero de todos na sociedade da informao. Incluso digital tambm
simplificar a sua rotina diria, maximizar o tempo e as suas potencialidades. Um includo
digitalmente no aquele que apenas utiliza essa nova linguagem, que o mundo digital, para
trocar e-mails. Mas aquele que usufrui desse suporte para melhorar as suas condies de vida. A
incluso digital, para acontecer, precisa de trs instrumentos bsicos que so: computador,
acesso rede e o domnio dessas ferramentas pois no basta apenas o cidado possuir um
computador conectado internet para ser considerado um includo digitalmente. Ele precisa saber
o que fazer com essas ferramentas. (Wikipdia).
Ideologia - conjunto de ideias, pensamentos, doutrinas e vises de mundo de um indivduo ou de
um grupo, orientado para suas aes sociais e, principalmente, polticas


427
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