LEER, ESCRIBIR

QU FASTIDIO!
LEER, ESCRIBIR
QU FASTIDIO!
BOLETN DEL CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO DE DURANGO
NMERO: 1 6
ABRI L 201 0 PUBLI CACI N GRATUI TA
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MI PROPIA PRCTICA DE LA
ENSEANZA VISTA DESDE LOS
APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO
MI PROPIA PRCTICA DE LA
ENSEANZA VISTA DESDE LOS
APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO
PRCTICA DOCENTE,
ENTRE LO EDUCATIVO
Y LO SOCIAL
PRCTICA DOCENTE,
ENTRE LO EDUCATIVO
Y LO SOCIAL
ENSAYO
ART CULO
RELFEXI N
por Laurencia Barraza Barraza
En esta ocasin deseo compartir con
ustedes un conjunto de ideas relaciona-
das con la escritura. Hace algunos aos,
estando en una clase, no me acuerdo
de qu, recuerdo que inici escuchando
algunos relatos que los compaeros de
clase haban hecho; yo callada, slo es-
cuchaba y escuchaba y haca mis inter-
pretaciones; las haca desde mis propias
experiencias que supongo empleaba
como referentes para darle sentido a lo
que los otros narraban. Ah me di cuenta
que yo tambin poda escribir. Qu ha-
ban hecho mis compaeros? Escribir de
lo que saban, de lo que conocan o tal vez
de lo que imaginaban. Entonces me dije
yo no puedo escribir de la ciudad porque
no la conozco, escribir del campo que
es el mundo en el que vivo. Luego me
asalt la duda: y ser interesante para
alguien? Seguramente que en ese mo-
mento la experiencia en el pueblo se me
haca una vida tan cotidiana y tan usual
como poco reconocida o valorada social-
mente. Tan fuerte era esa percepcin que
no alcanzaba a dimensionar lo importan-
te e interesante que podan ser nuestras
costumbres rurales.
As con estas incertidumbres inici a
escribir, siempre con lpiz, porque esto me
daba la posibilidad de borrar lo que a mi
juicio estaba equivocado, pues haba apren-
dido que las equivocaciones no eran permi-
tidas, al menos no en la escuela. Finalmente
me atrev, escrib, utilizando mi lenguaje, que
era el nico que tena, demasiado ordinario
diran algunos, pobre, diran otros, pero es-
criba y no copiaba. Mi letra ni qu decir de
ella, no era de las mejores calicadas, tam-
poco de las ms aplaudidas, pero escriba.
Que no utilizaba el sujeto y luego
el predicado, segn la regla gramatical in-
dicada por no s quin, qu no saba si era
pronombre, verbo, sustantivo, adverbio
Pero escriba.
Estimado lector este mensaje va
dirigido a que reexionemos sombre las
formas en que estamos abordando la es-
critura en nuestras aulas, no importa si son
stas de preescolar o de posgrado, tene-
mos que aprender a valorar y respetar el
proceso de generacin de ideas de aque-
llos a quienes tenemos bajo nuestra res-
ponsabilidad; es decir, no queramos que
los otros piensen escriban y lean como
lo hacemos nosotros, porque entonces le
estaremos quitando la posibilidad de cre-
cer intelectualmente, estaremos castran-
do su proceso de generacin de ideas.
Nuestra tarea consiste, no lo olvidemos,
en propiciar el desarrollo de habilidades y
capacidades que le permitan a los sujetos
hacer de la escritura un instrumento de
comunicacin funcional.
Por otra parte, tambin les digo
que nos atrevamos a escribir, a contar a
travs de la palabra escrita lo que perci-
bimos, sentimos, sabemos y queremos.
Aprendamos a valorar lo que somos y a
identicar que la vida coloquial, humilde
y a veces, hasta carente de sentido para
algunos, tiene matices que a travs de la
escritura pueden ser descritos y perpe-
tuados.
Escribe, no te preocupes si la coma
va antes o despus, si es punto y coma
o si es punto y seguido, eso vendr des-
pus. Las ideas son primero.
As que slo escribe
BOLETN DEL CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO DE DURANGO
DRA. LAURENCIA BARRAZA BARRAZA
MTRO. ENRIQUE MEDINA VIDAA
DIRECCIN
MTRO. JUAN FCO. VILLARREAL GALLEGOS
MTRO. GERMAN LOZANO REYES
REVISIN
EDMUNDO MONREAL BARRIOS
EDICIN
D! STUDIO
DISEO & MAQUETACIN
DRA. LAURENCIA BARRAZA BARRAZA
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COORD. ADMINISTRATIVA
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COORD. ACADEMICA
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INVESTIGACIN
MTRO. JUAN FCO. VILLARREAL GALLEGOS
DOCENCIA
LIC. CARLOS OMAR SALINAS PREZ
DIFUCIN
Gilberto Pantoja Moreno
Juan Antonio Quiones Ramrez
Csar Lpez Reyes
Nstor Carlos Lpez Reyes
Jess Adrin Uribe Saavedra
Teresita de J. Crdenas Aguilar
Marco Antonio Molina Morales
Mara Dolores Trancoso Reyes
Roberto Jurado Marrufo
Uriel Amaro Ros
Enrique Medina Vidaa
COLABORADORES EN ESTE NMERO
Saberes Docentes, Boletn del Centro de
Actualizacin del Magisterio de Durango.
#16 Abril, 2012 Publicacin Gratuita. Editado
y publicado por el CAM (Centro de
Actualizacin del Magisterio) Calle
Independencia #121 Sur Zona Centro C.P.
34000 Durango Dgo.Mxico.
camdurango@hotmail.com
Con nmero de reserva de derechos al uso
exclusivo emitido por el INDAUTOR en
tramite. Los articulos son responsabilidad de
los autores.
500 Ejemplares
I N D I C E
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por Gilberto Pantoja Moreno, Juan Antonio Quiones Ramrez, Csar Lpez Reyes, Nstor Carlos Lpez Reyes, Jess Adrin Uribe Saavedra
PRCTICA DOCENTE,
ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL
ctualmente, la prctica docente
se constituye como el vnculo de
mayor importancia de la actividad
educativa, pues tiende a respon-
der, y de hecho responde, a la inuencia,
moda o innovacin constructivista, as
como al enfoque educativo por compe-
tencias, que incorpora y encauza los con-
tenidos propios dentro de su currculo.
Adems, la prctica educativa es
vista como el fenmeno sociolgico en
el que el aspecto central es la formacin
de los alumnos. Desde la perspectiva del
constructivismo, el alumno es el que co-
La intervencin didctica puede en-
tenderse como el conjunto de acciones
planeadas con miras a conseguir, en un
contexto institucional, los objetivos edu-
cativos socialmente determinados. Al
respecto, coincidimos con lo investigado
acerca del tema, en cuanto a que.
la intervencin de las prcticas es-
colares es un proceso amplio y complejo
surgido desde los docentes y su trabajo y
en el cual, teniendo como constante la re-
exin de la prctica (acciones, relaciones y
signicaciones), se busca detectar proble-
mticas integradas a la misma, explicarlas
causalmente y buscarles alternativas de
cambio o transformacin bajo una perspec-
tiva innovadora (Prez Reynoso, 2007).
As, la intervencin didctica se
funda en una accin intencional de inves-
tigacin, que intenta abrir lneas de re-
exin tendientes a incrementar el cono-
cimiento del problema educativo: cmo
se ensea?, cmo se aprende?, cmo se
educa?, cundo se ensea?, y qu su-
cede dentro del aula?; y por tanto, qu
modicaciones debe hacer el maestro en
sus prcticas para mejorar la calidad de
la educacin? (Bazdresch, 2007). Es de-
cir, la intervencin didctica es una accin
planeada, que contribuye en la actuacin
del docente con la intencin de ensear.
De este modo, engloba todo el proceso
enseanza-aprendizaje espacios, tiem-
pos, recursos didcticos, actividades, or-
ganizacin del grupo, intervencin peda-
ggica, objetivos, contenidos, ejercicios...
(Vzquez, 200l).
La enseanza escolar debe res-
ponder a unos criterios de intervencin
pedaggica que transmitan sus valores
formativos. En este sentido, la interven-
cin didctica requiere, entre otros aspec-
tos, la elaboracin de recursos didcticos
que faciliten el proceso de comunicacin,
as como su correcta aplicacin en las se-
siones prcticas de las tareas y de la orga-
nizacin espacial con recursos didcticos.
Con la intervencin didctica se pretende
concretar la actuacin del profesor dentro
del aula, a partir de la concrecin de acti-
vidades prcticas e interesantes para los
alumnos. El trmino intervencin didcti-
ca se ha utilizado de forma tradicional y
se considera como un elemento impor-
tante dentro del proceso de enseanza-
A
CONCEPTUALIZACIN DE INTERVENCIN
INTERVENCIN DIDCTICA
bra mayor protagonismo en el nivel de
educacin primaria pues ah se fomen-
tan, desarrollan y fortalecen los conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores
propios del desarrollo del nio. En este
sentido, la enseanza en la educacin es-
colar, debe responder a ciertos criterios
de intervencin didctica, que le permi-
tan trasmitir sus valores formativos, para
lo que se apoya en los principios que se
derivan de la didctica general.
Con el presente trabajo preten-
demos dar a conocer cmo se entiende
la intervencin didctica desde la ptica
constructivista. Estamos convencidos de
que desde la perspectiva constructivista
resulta ineludible la presencia del profe-
sor como mediador entre los alumnos y
el aprendizaje.
Considera la existencia de ciertos
aspectos previos a la intervencin di-
dctica, siendo necesario responder a la
pregunta qu ensear?, para ello, es im-
portante estructurar dos grandes bloques
o grupos de decisiones de gran trascen-
dencia en la labor educativa de los do-
centes: los objetivos y los contenidos de
aprendizaje.
ARTCULO
PRCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL
aprendizaje. Por tanto, podemos decir
que: ensear es mostrar adecuadamente
un objeto o su accin, es mostrar concre-
tamente una accin, relacin o situacin
(Fernndez, 1974). La intencin es aplicar
el principio de pluralidad, con base en
una intervencin didctica que se apoye
en una diversidad de instrumentos que se
ajustarn y adaptarn de forma exible,
para denir una lnea de actuacin en la
enseanza que se pretenda impartir.
Las fases de la intervencin didctica son
tres: la primera, la planeacin en la que se
toma como punto de referencia el diag-
nstico realizado, para el diseo de las ac-
tividades y acciones que darn solucin a
la problemtica detectada y la seleccin
de las estrategias, y recursos materiales
y humanos que se utilizarn. La segun-
da, es la operacin y la aplicacin de la
propuesta, haciendo uso de los recursos
didcticos, humanos y materiales para fa-
vorecer el desarrollo de competencias en
los alumnos y por ltimo, la evaluacin, en
la que se aplican diversas estrategias para
realizar una reexin crtica que permita
poner en prctica medidas correctivas o
constructivas para reorientar la prctica
docente, fundamentndose la interven-
cin educativa crtica en:
Una accin intencional que permi-
te abrir lneas de reexin acerca de: cmo
ensear?, cmo se aprende? y cmo se
educa y cundo?
La implementacin de propuestas
venidas de la investigacin educativa y pe-
daggica que permiten mejorar el logro de
los propsitos educativos.
Una actividad educativa fuida en
la cual los medios y nes son guiados por
valores y criterios.
La aplicacin de la teora a la prc-
tica y la derivacin terica de la prctica.
La enseanza forma parte fun-
damental en la intervencin didctica,
ya que explica las labores del docente.
En el concepto de enseanza se recoge
la comunicacin entre el docente y sus
alumnos, es decir, las acciones que se
producen en este proceso. El concepto
de enseanza se acerca al de instruccin,
en cuanto a la accin de: comunicar siste-
mticamente ideas, conocimientos o doc-
trinas (DRAE, 1992, p. 1175). La Didctica
es la transmisin de estos conocimientos
o ideas de forma ordenada, mediante la
accin de un profesor sobre los alumnos.
Signica por tanto, la presencia ineludible
de un profesor, como comenta Delgado
(1991), quien dene la enseanza como:
una actividad intencional, diseada para
dar lugar al aprendizaje de los alumnos,
por lo que se convierte en una comunica-
cin intencionada que se dirige a condu-
cir al alumno hacia el aprendizaje.
Desde este anlisis, est clara la
relacin que existe entre la enseanza y
el aprendizaje, entre docente y discente,
pues la enseanza es la accin de una
persona que, mediante una serie de acti-
vidades, intenta favorecer el aprendizaje
de otra. Aunque hay una persona que en-
sea y otra que aprende, suele ocurrir que
ambas enseen y aprendan durante el
proceso. No toda actividad en la escuela
es educacin y, sin embargo, en todas sus
formas el vnculo de unin entre ambas
se encuentra en la interaccin social en el
contexto, es decir, el desarrollo de las acti-
vidades que permiten la construccin del
conocimiento dentro de la prctica.
Es la intervencin didctica la que
pretendemos concretar con la actuacin
del profesor dentro del aula, mientras de-
sarrolla las actividades de los alumnos,
con el propsito de alcanzar los objetivos
previamente jados. Es importante pres-
ARTCULO PRCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL
ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA
INTERVENCIN
5 4
tar atencin a diferentes aspectos que
se materializarn con la intervencin del
profesor y la de los alumnos en la interac-
cin con los recursos didcticos y mate-
riales de enseanza, teniendo en cuenta
que la seleccin de los recursos didcti-
cos y los medios materiales debern estar
relacionados con la intencionalidad que
subyace en los nes y forma de entender
la enseanza por parte del docente.
Los aspectos previos de la intervencin
didctica responden a la pregunta qu
ensear?, estructurada en dos grandes
bloques, que suponen una serie de de-
cisiones para los docentes y que son de
gran trascendencia en la labor educativa
son: los objetivos y los contenidos. Con
sustento en las opiniones de los autores,
coincidimos en que la primera fase que
supone la actuacin del profesor es la de
realizar la delimitacin, denicin y for-
mulacin de los objetivos a alcanzar.
Se puede decir que los objetivos
son lo primero que hay que plantear en
un proceso de enseanza-aprendizaje
aunque son lo ltimo en conseguir. El ob-
jetivo es el propsito que el docente se
plantea y que rige la actividad del alumno
y del profesor. Las dicultades, tanto en la
concrecin como en su formulacin, son
numerosas, como se deduce fcilmente
de la abundante bibliografa existente so-
bre el tema.
Como sealamos, la previsin o
intencionalidad de la accin educativa
constituye el rasgo fundamental de la
programacin docente. La secuenciacin
de los contenidos alude a la organizacin
anticipada de los elementos y actividades
que se incluirn en el proceso de interven-
cin. En otras palabras, la secuenciacin
se justica porque elimina el azar y la im-
provisacin, lo que en ningn caso quie-
re decir que no se puedan introducir as-
pectos creativos y originales, en aquellos
casos en lo que lo planeado no se puede
llevar a cabo por determinadas circuns-
tancias.
En este sentido, es importante es-
tablecer un plan bsico y mnimo, que al
menos nos site en el camino para evitar
intervenciones didcticas incompletas.
De esta manera, evitar un proceso con-
ductista tradicional y caer en la rutina.
CONCLUSIN
BIBLIOGRAFA
Bazdresch Parada, Miguel. (2007). Notas para fundamentar la intervencin educativa crtica. En Revista Educar. Jalisco, Mxico: Gobierno del Estado de Jalisco. Disponible en http//
educar.jalisco.gob.mx
Delgado Noguera, M. A. (1991). Los estilos de enseanza en la educacin fsica. Universidad de Granada, Espaa.
Fernndez Huerta, J. (1974). Didctica. Madrid: UNED.
Prez Reynoso, ngel. (2007). La intervencin didctica como alternativa para trasformar la prctica. En Revista Educar. Jalisco, Mxico: Gobierno del Estado de Jalisco. Disponible en
http//educar.jalisco.gob.mx.
Real Academia Espaola. (1992). Diccionario de la lengua espaola, Tomos I y II. Vigsima primera edicin. Madrid: Espasa Calpe.
Snchez Bauelos, F. (Coord.). (2002). Didctica de la educacin fsica para primaria. Madrid: Prentice Hall-Pearson Education.
Siedentop, D. (1998). Aprender a ensear la educacin fsica. Barcelona: Inde publicaciones.
Vzquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad fsica y el deporte. Madrid: Editorial Sntesis.
Esta vez le voy a contar una historia, es algo diferente. Pngase
cmodo y le recomiendo que slo empiece la lectura si puede
disponer del tiempo conveniente para terminar, no se preocupe,
es un texto corto.
Hace tres aos visit una casa pequea, sencilla y sola.
Frente a la entrada estaba un rbol olvidado, tirando sus hojas,
las arrastraba el viento como lo describe la cancin de Aran-
juez, lo recuerda?, cuando yo la escucho siempre pienso en
ese lugar:
Ah haba vivido, unos cuantos aos atrs, una pareja
muy joven. Se casaron porque ella estaba embarazada y es-
toy casi segura porque se queran. El beb
vena mal y lo perdieron; l cuid mucho de
su esposa, trabajaba y siempre estaba junto
a ella.
Ella atenda la casa, preparaba la co-
mida y lo esperaba, y siempre estaba junto a
l.l estaba diagnosticado con una depre-
sin mayor, y ya haban sucedido varios in-
tentos de suicidio; pero en los ltimos aos,
todo haba pasado estaba empezando su
vida otra vez.
De pronto, volvi a sentirse mal; in-
quieto, angustiado tuvo que dejar su tra-
bajo. Ella empez entonces a trabajar. Creo
que eso provoc que se distanciaran un
poco y no s cmo, no s bien qu pas,
pero un da, l le dijo que no podan seguir,
l no poda darle nada y no quera afectar su
vida; en n, decidieron separarse as, voluntariamente.
Ella regres a casa de sus padres, igual que l con los
suyos. Y la casa qued ah sola, vaca, con un rbol que tiraba
sus hojas secas.
Ahora l tiene 32 aos, de ella no s nada. l cuida de sus
padres, est medicado y nadie creera lo que antes vivi, porque
su comportamiento y su lenguaje es igual alde cualquiera de
nosotros; pero no se atreve a trabajar, dice que se inquietara
mucho y que no lo soportara.
l es una gran persona: fuerte, valiente y comprensivo
con los dems. Es alguien que ha sabido ganarse el cario de
la gente, que ha sido muy fuerte para enfrentar muchas cosas
y para levantarse de los momentos difciles es una persona ad-
mirable!
As que: cuando usted escuche de alguien con una enfer-
medad mental, ya deje de pensar en alguien que le har dao;
usted no imagina todo lo que enfrentan,
todo lo que tienen que decidir esas per-
sonas; la fortaleza que les implica llevar su
vida a cada da, todas las cosas importantes
a las cuales renuncian, la compaa y el apo-
yo enorme que necesitan y sobre todo la
aceptacin que la sociedad les ha negado.
La enfermedad mental no ha sido
aceptada en nuestro pas como una disca-
pacidad, pero s diculta e impide la inte-
gracin de las personas en las escuelas, en
el mbito laboral, en los grupos sociales y
muchas, muchsimas ocasiones en las fami-
lias.
El quehacer de los maestros no solo
consiste en educar, sino que tambin se ha
de dirigir a entender la situacin cotidiana
de los estudiantes, conocer de sus preocu-
paciones y sus aicciones, pues una deteccin temprana de
comportamientos psicolgicos no adecuados puede prevenir el
desarrollo de una enfermedad que afecte su salud mental y les
impida un desarrollo educativo adecuado.
LITERATURA UNA HISTORIA
por Teresita de J. Crdenas Aguilar
Aranjuez, un lugar de
ensueos y de amor, donde un
rumor de fuentes de cristal en
el jardn parece hablar en voz
baja a las rosas. Aranjuez hoy
las hojas secas sin color, que
barre el viento son recuerdos
del romance que una vez,
juntos empezamos t y yo, y
sin razn olvidamos. Quiz ese
amor escondido est en un
atardecer, en la brisa o en la or,
esperando tu regreso

ARTCULO
PRCTICA DOCENTE, ENTRE LO EDUCATIVO Y LO SOCIAL
7 6
LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIN
EN LOS PROMBLEMAS MATEMTICOS
por Marco Antonio Molina Morales
ARTCULO
n la actualidad se habla constantemente de que a los
estudiantes les falta la competencia de la argumentacin;
es decir, la capacidad que tiene un sujeto de construir un
punto de vista propio y defenderlo a partir de varias razones
que aterricen en una conclusin, con el propsito de convencer
a otros de su verdad.
El propsito de este ensayo es dar a conocer la
importancia que tiene la competencia de la argumentacin para
explicar, para mostrar o justicar la solucin de un problema
matemtico.
La palabra demostracin es utilizada en
diversos contextos y en diversos senti-
dos y se le relaciona tambin con algunos
trminos que para algunos autores son
sinnimos y para otros poseen diferen-
cias fundamentales entre s. Por ello, es
necesario diferenciar claramente los sig-
nicados de algunos trminos relaciona-
dos con las demostraciones matemticas.
Como veremos, no existen deniciones
que sean aceptadas unnimemente y a
veces, estos trminos tienen matices que
los diferencian entre s.
Balachef (1982, en Reyes, 2008)
utiliza el trmino explicacin como una
idea primitiva de la que derivan las de
prueba y demostracin. Para l, la expli-
cacin es un discurso que pretende hacer
inteligible el carcter de verdad, adquiri-
do para el locutor, de una proposicin o
de un resultado. Una prueba, se compone,
por su parte, de explicaciones aceptadas
por una comunidad dada en un momento
dado. O sea que, para que una explicacin
sea una prueba debe ser reconocida por
alguien como razn suciente en el co-
rrespondiente marco del discurso.
Duval (1993, en Crespo, 2005), por
su parte, establece una distincin entre
explicacin y argumentacin. En la argu-
mentacin se trata de mostrar el carcter
de verdad de una proposicin, mientras
que en la explicacin los enunciados tie-
nen una intencin descriptiva de un fen-
meno, resultado o comportamiento.
Tanto Balachef como Duval uti-
lizan el trmino demostracin con signi-
cados similares, para ellos, una demos-
tracin es una secuencia de enunciados
organizados segn las reglas determina-
das. El concepto de demostracin est
muy ligado al de verdad. Para Duval el
objeto de una demostracin es la verdad
y, por lo tanto, obedece a criterios de va-
lidez, mientras que la argumentacin se
propone lograr la conviccin del otro o de
s mismo.
Segn el programa de estudios
de matemticas de educacin secunda-
ria (SEP, 2006), cuando se logra que el
alumno sea capaz de responsabilizarse
para encontrar por lo menos una solucin
al problema que se le plantea, se est en
posibilidades de que dicho alumno vea la
necesidad de formular argumentos que le
den validez al procedimiento y a la solu-
cin encontrados, con base en las reglas
del debate o la demostracin matemti-
ca.
De acuerdo con las referencias an-
teriores, los argumentos que realicen los
alumnos pueden ubicarse, en tres niveles
de complejidad y corresponden a tres
nalidades distintas: para explicar, para
mostrar -justicar informalmente-, o para
demostrar.
Los argumentos del primer tipo
son utilizados por un emisor, convencido
de la veracidad de una proposicin o de
un resultado, para hacerla entender a uno
o ms interlocutores. La explicacin pue-
de ser discutida, refutada o aceptada.
Una explicacin es aceptada cuan-
do en un grupo dado y en un momento
dado se considera consensuada (mostra-
da), con la condicin que sta se apoye
en criterios comunes para todos los inter-
locutores.
Una demostracin matemtica
se organiza mediante una secuencia de
enunciados reconocidos como verdade-
ros que se pueden deducir de otros, con
base en un conjunto de reglas bien de-
nido.
Aunque la escuela secundaria re-
presenta el ltimo tramo de la educacin
bsica, el nfasis de la argumentacin se
DEMOSTRACIN, EXPLICACIN Y
ARGUMENTACIN
LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIN EN LOS PROBLEMAS MATEMTICOS
E
pone en la explicacin y en la muestra, y
solo en ciertos casos, en el tercer grado,
los alumnos conoceren algunas demos-
traciones con la ayuda del maestro, con
la idea de que las utilicen para resolver
problemas.
Como ya se coment, la argumentacin
es parte central de las matemticas y
tambin de la enseanza. Los matem-
ticos como parte de su tarea principal a
diario elaboran conjeturas, demuestran o
refutan su veracidad, hasta que demues-
tra un resultado, para luego escribirlo de
la forma ms elegante posible, muy resu-
midamente, y oculta toda la maravilla del
pensamiento y del razonamiento utiliza-
do, pero sobre todo, guardando todos los
caminos que no funcionaron.
A este respecto hay coincidencia
con Brousseau (1977) cuando comen-
ta que el trabajo intelectual del alumno
debe a veces ser similar a la actividad
cientca, pues conocer las matemticas
no es simplemente aprender deniciones
y teoremas para luego reconocer cuando
utilizarlos y aplicarlos por el contrario,
se hacen matemticas cuando se trabaja
con problemas, aunque a veces se olvida
que la solucin de un problema es solo
una parte del trabajo, puesto que encon-
trar buenas preguntas es tan importante
como encontrar estas soluciones.
Una fel reproduccin de una ac-
tividad cientca hecha por el estudiante
requiere que produzca, elabore, pruebe y
construya modelos, adems de que uti-
lice lenguajes, conceptos y teoras. En-
tonces dice Brousseau (1977) el profesor
debe simular en su clase una microsocie-
dad cientca, con el n de que el uso del
conocimiento sea una forma econmica
de hacer buenas preguntas y de resolver
conictos, y de que el lenguaje sea una
herramienta para manejar situaciones de
formulacin y demostraciones matemti-
cas como un medio para convencer a sus
compaeros de clase.
Como se ha visto, la argumenta-
cin es una parte importante de la en-
seanza de las matemticas, por lo que,
si en la escuela secundaria no se ensea
al estudiante a estructurar y a desarrollar
esta forma de pensamiento se le est pri-
vando de la oportunidad de conocer, de
experimentar y de aplicar una parte fun-
damental de las matemticas a su vida
cotidiana.
ACERCA DE LA ARGUMENTACIN EN
MATEMTICAS
LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTACIN EN LOS PROBLEMAS MATEMTICOS
BIBLIOGRAFA
G. Brosseau. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Mathematics educations library. Kluwer Academic Publisher. Gran Bretaa.
Crespo Crespo, Cecilia R. (2005). La importancia de la argumentacin matemtica en el aula. Instituto Superior del Profesorado, Dr. Joaqun V. Gonzlez. Argentina: Universidad de
Buenos Aires.
Reyes, Cristian. (2008). Argumentacin en Matemticas en la enseanza bsica. Centro de modelamiento matemtico. Chile: Universidad de Chile.
SEP. (2006). Programa de estudios. Matemticas. Educacin secundaria. Mxico: SEP.
ARTCULO
9 8
Hace tiempo solo te vi, no llamaste mi atencin, pasaste cual fueras un nmero ms en el pizarrn y
solo te borr; s, tal vez te correg, pero no pregunt, cmo lo aprendiste?, no me j, cmo le hiciste para
tener ese resultado?, de dnde te sali?, yo solo me concretaba en ver, lo que quera ver, y no en observar
mi fracaso, mi problema te lo estaba heredando, pero t me enseaste a resolverlo.

ENSAYO EL DESAFO DE LA RESOLUCIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS

por Mara Dolores Trancoso Reyes
Los cimientos del pensamiento matem-
tico estn presentes en los nios desde
edades muy tempranas, el proceso de las
experiencias que viven da pautas a otras
nuevas, en las que su contexto inuye
para que comiencen a realizar conteos de
objetos, repartir cosas que les interesen,
ordenarlas, clasicarlas y realizar corres-
pondencias entre otras operaciones, y as,
poco a poco, van formando una repre-
sentacin ms estructurada de su pensa-
miento, construyendo posibles respues-
tas a sus inquietudes y a los problemas
que se les plantean.
QU ES UN PROBLEMA?
En matemticas, un problema es una pre-
gunta sobre objetos y estructuras mate-
mticas que requiere una explicacin o
una demostracin. De esta manera, un
problema es la diferencia existente entre
una situacin deseada y una situacin
actual. Por tanto, un problema suele ser
un asunto del que se espera una rpida y
efectiva solucin. En cuanto a la solucin,
sta se concibe como la accin y efecto
de resolver una duda o dicultad, usando
la razn, con plena satisfaccin a cumplir.
(Wikipedia, 2010)
Segn Echenique (2006), una mo-
dalidad de aprendizaje de las matemti-
cas es la que se lleva a cabo a travs de la
resolucin de problemas de forma activa,
como fruto de variadas reexiones sobre
los contenidos conceptuales y procedi-
mentales que se poseen, para retomar
en cada momento aquello que puede ser
til. Por tanto, los problemas sern consi-
derados, no como un medio para dicul-
tar el aprendizaje en los estudiantes sino
como la mejor alternativa para ayudarlos
a superar sus obstculos y provocarlos a
encontrar una solucin (Cabanne, 2006).
CMO RESOLVER EL PROBLEMA?
Un da, al estar observando tus tri-
vialidades, me abriste aquellos ojos con los
que solo poda ver mis aciertos y no mis
errores, solo los tuyos; me enseaste a re-
exionar acerca de todas aquellas compli-
cadas cosas que podas hacerlas tan senci-
llas, el resolver y llegar a tu manera al oasis
en aquel inmenso desierto.
Un problema es una situacin para quien
lo recibe y no tiene una solucin construi-
da de antemano. La resolucin de pro-
blemas es una fuente de elaboracin de
conocimientos matemticos, tiene senti-
do para los nios cuando trata de situa-
ciones comprensibles, pero de las que en
ese momento desconocen la solucin, en
ellos se forma un reto intelectual.
Cuando los problemas elegidos no
son representativos de la realidad de los
nios, es probable que estn limitados,
porque no son representativos para ellos
y sus representaciones sern estereotipa-
das. Por eso, al elegir o construir proble-
mas para ensear una nocin, se debe de
tener en cuenta una diversidad de con-
textos, signicados y representaciones.
Al respecto, el enfoque de los planes de
estudio 2009 para educacin primaria
menciona que:
De esta forma, cuando los nios
comprenden el problema y se esfuerzan
por resolverlo hay conanza y seguridad,
su conocimiento se vuelve reexivo y lo
pueden volver a utilizar en cualquier otra
situacin que se les presente.
Hay que dar oportunidad a que
los nios vayan construyendo sus apren-
dizajes y elaboren su razonamiento con
distintas representaciones cognitivas. Es
importante la intervencin del docente
como apoyo, quien observa sus activida-
des y solamente presta sus aportaciones
cuando sean necesarias, para dar tiempo
a los nios en sus reexiones y acciones
posteriores.
Es necesario tambin que demos
un tratamiento adecuado a los nios, ayu-
dndolos a analizar estrategias y tcnicas
de resolucin, verbalizando el pensa-
miento y contrastndolo con el de otras
personas. Debemos ensearles procesos
de resolucin a travs de buenos mode-
los, con ejemplos adecuados, dedicar un
espacio en el horario escolar y conseguir
un clima propicio en el aula que favorez-
ca la adquisicin de las correspondientes
destrezas y hbitos (Echenique, 2006).
Hay que tener cuidado, pues este
proceso se puede perder si el maestro
decide cmo resolver el problema, antes
el conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y deniciones solo
es importante en la medida en que los nios lo puedan usar de manera
exible para solucionar problemas. De ah que su construccin requiera
procesos de estudio ms o menos largos que van de forma informal a lo
convencional, tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y de
procedimientos (SEP, 2009).

ENSAYO EL DESAFO DE LA RESOLUCIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS

de que el nio haya reexionado lo su-
ciente, por eso, es necesario entender que
aprender a resolver problemas requiere
tiempo y paciencia. Es decir, presentar un
problema requiere, elegir una pregunta
adecuada a los conocimientos del grupo
de alumnos y abrir su resolucin a una
variedad de estrategias, conar en que
todos los nios pueden hacerlo de algn
modo, por otra parte, habr que trabajar
con los conocimientos que surjan para
avanzar a lo que se quiere ensear por
medio del planteo de nuevas preguntas.
PARA QU RESOLVER LOS PROBLEMAS?
Gracias por devolverme de nuevo
esa responsabilidad, que por un momento
reposaba, en el limbo docente, en esa quie-
tud apagada y desperdiciada. Ahora mi sos-
tn en mi prctica, es el poder verte algn
da realizado, de manera integral.
En el mundo contemporneo cada vez
son ms altas las exigencias a hombres
y mujeres para formarse, participar en la
sociedad y resolver problemas de orden
prctico. En este contexto, es necesario
ofrecer una educacin bsica de calidad
que contribuya al desarrollo de compe-
tencias para mejorar la manera de vivir y
convivir de los estudiantes en una socie-
dad ms compleja.
Las competencias movilizan y di-
rigen todos los conocimientos hacia la
consecucin de objetivos directos (SEP,
2009), as, en todas las actividades que
realice el nio hay movilizacin de sabe-
res, pero la inquietud de todo docente
tendra que ser que los manieste de la
mejor manera posible, para llegar a ser
competente, para que tenga una mejor
calidad de vida, para que adems del co-
nocimiento tenga la habilidad de realizar
lo que se proponga y como consecuencia,
muestre una actitud positiva hacia el lo-
gro de los propsitos que se plant. De-
sarrollar competencias le servir al nio
para visualizar los problemas desde dife-
rentes perspectivas.
BIBLIOGRAFA
Echenique I. (2006). Matemticas. Resolucin de problemas. Espaa: Navarra.
Cabanne N. (2006). Didctica de las matemticas. Buenos Aires. Argentina.
http://es.wikipedia.org/wiki/matemticas. Fecha de consulta, 26 de junio de 2010.
SEP. (2009). Planes de estudio 2009 Educacin Primaria. Mxico.
11 10
Poco se gana con leer sin no hay
un propsito para hacerlo y mucho
menos si no se comprende lo ledo.

por Roberto Jurado Marrufo

ucho se habla en la actualidad
del fracaso educativo en nuestro
pas y en particular, de la mala
comprensin lectora de los estudiantes.
Las intenciones para mejorarla tambin
son muy variadas, las hay desde las que
se preocupan por mejorar la educacin
bsica hasta las que ven una oportuni-
dad para intervenir y enriquecerse con la
escuela privada, pero, qu tanto hay de
cierto y cmo nos afecta a los mexicanos
este problema?
La pregunta anterior es simple, con
su respuesta evidente y el ttulo del pre-
sente ensayo contradictorio a las preten-
siones formativas del ser humano, pero la
planteo no con la nalidad de adentrar-
me en un estudio profundo al respecto, o
para defender estas aseveraciones, sino
como punto de partida para reexionar
acerca de la importancia que tienen la
lectura y la escritura para el ser humano
y el papel que juegan la escuela y los do-
centes en alcanzar que estas habilidades
se den y se desarrollen adecuadamente
en los alumnos.
Planteo tambin cmo puedo in-
tervenir para que los maestros propicien
la comprensin lectora y la produccin
de textos en sus alumnos de una manera
ecaz, atractiva y funcional?, en mi cali-
dad de directivo y no de docente frente
a grupo.
A principios de los aos seten-
ta, del Siglo pasado, ingres a la escuela
primaria, el profesor que nos daba clase
gozaba de mucho prestigio entre la co-
munidad, porque lograba que todos o la
gran mayora de sus alumnos, al terminar
el primer grado supieran leer y escribir. El
maestro nos contaba pequeas historias
en las que el personaje principal emita
un sonido que se poda representar con
una vocal: recuerdo al nio desobediente
que se escap en un burro que result ser
bruto y lo intentaba tirar, el nio repeta o,
o, o; el chillido del ratn atrapado hacien-
do i, i, i; o el silbido del tren u, u, u; des-
pus del cuento, el maestro realizaba un
dibujo con el personaje al que le escriba
la respectiva vocal y lo pegaba en el muro
frontal del saln, a partir de este dibujo y
del sonido de la vocal que mostraba, se
combinaba con las consonantes para for-
mar slabas directas: ma, sa, pa, la y las
escribamos en nuestros cuadernos una y
otra vez, cuidando los trazos y repitiendo
su sonido. A casa, de tarea, corresponda
llenar una o dos planas de la slaba que
se vio en clase, el trabajo transcurra de
forma similar con todas las vocales y pos-
teriormente, con slabas ms complejas,
como la inversa y la trabada. Conforme
se avanzaba con la prctica de diferentes
slabas se iban formando palabras, nos
apoybamos en unas lecturas pequeas,
que por cierto nunca entend en la infan-
cia, tales como: Ese oso se asea, Mi mam
me mima, entre otras, y luego la escritu-
ra, que consista en copiar dichas lecturas
hasta aprenderlas de memoria, aburri-
do?, cansado?, qu fastidio!
En Tintaya (2004) en relacin con
la lecto-escritura, se plantea una situacin
similar a la expuesta:
Como se puede ver, esta manera
de ensear a leer y escribir era (era?)
muy comn no solo en nuestro pas sino
en otros contextos latinoamericanos.
A mediados de los aos ochenta,
ya como maestra, me corresponde en-
sear a leer y escribir a mis alumnos, en
ese tiempo, los libros y materiales para
el alumno eran muy diferentes y las en-
seanzas normalistas me indicaban un
forma distinta de proceder, sin embargo,
utilic los mismos cuentos que yo recor-
daba y en general, el mismo proceso en
las primeras semanas de trabajo, poste-
riormente, intent seguir el Mtodo Glo-
bal de Anlisis Estructural, el cual se es-
tableca en el programa de estudios para
primer grado de educacin primaria y se
planteaba en los libros de texto.
Al poco tiempo, el director de la
escuela me indic que atendiera el grupo
de cuarto grado y el primer ao se le con-
a un maestro experimentado, esto me
provoc una sensacin de fracaso y moti-
vado por saber cmo le haca el maestro
para ensear a leer y escribir, lo espiaba
y con cualquier pretexto me meta a su
saln; el profesor se apartaba del libro de
texto y se concentraba principalmente en
la enseanza de la lectura y la escritura,
trabajaba una slaba hasta que los nios
la aprendan, la escriba en una lmina y
sobre el muro se poda ver el avance que
llevaba con las slabas vistas, atenda a los
nios que tenan dicultades de forma
personal y con mucha frecuencia estaba
M
COMO APREND/ENSE A LEER Y A
ESCRIBIR

ENSAYO LEER, ESCRIBIR... QU FASTIDIO!

trabajando en el recreo con ellos. Para orgullo del profesor y
la satisfaccin de los padres, para el mes de diciembre todos o
casi todos sus alumnos ya lean (lean?).
Aos despus, en una escuela primaria de 12 grupos me
toca atender un primer grado y en esta ocasin el Programa Na-
cional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura -PRO-
NALEES- estaba en plena funcin, segu las sugerencias plan-
teadas en el libro para el maestro y las actividades establecidas
en el libro de texto, en los das del mes de mayo, el supervisor
se enter de que en mi grupo la mayora de los nios no saban
leer, por lo que me exigi implementar un programa emergente
y design a un asesor tcnico-pedaggico para que me orien-
tara. Sin embargo, ni se implement el programa y tampoco me
apoy el asesor, por lo que continu con la misma forma de tra-
bajo y con gran sorpresa, a nales del mes de junio mis alumnos
estaban leyendo y escribiendo de manera convencional.
Muy recientemente, en visitas que he realizado a grupos
de primer grado, observo que algunos profesores se siguen
apoyando, para la enseanza de la lectura y escritura, en la re-
peticin, la memorizacin de slabas y el copiado de lecturas.
Muestro en los prrafos anteriores como est arraigada
esta forma de alfabetizar a los nios, como la misma sociedad
la exige, la avala y las autoridades educativas nos vemos presio-
nadas por la exigencias que piden de que los nios deban saber
leer y escribir en primer grado, independientemente de que se
despierte en ellos el gusto por leer y escribir, que entiendan y
que utilicen estas habilidades en la vida cotidiana.
Acepto las crticas a esta forma de enseanza que nume-
rosos estudiosos e investigadores realizan al respecto, porque
genera en muchos casos un rechazo por la lectura y una dicul-
tad para producir textos autnticos, adems de que la utiliza-
mos muy poco de manera ecaz.
El Diccionario Pequeo Larousse en color (1992) muestra
las siguientes deniciones: Leer v.t. (lat. legere). Recorrer con la
vista lo escrito o impreso para enterarse de ello. Interpretar un
texto. Descifrar msica. Lectura f. Accin de leer. Cualquier cosa
que se lee. Arte de leer. Escribir v. t. (lat. scribere). Figurar el
pensamiento por medio de signos convencionales. Comunicar
por escrito. Escritura f. (lat. scriptura). Accin y efecto de escri-
bir. Caracteres con que se escribe.
De acuerdo con este diccionario, deduzco que la lectu-
ra y la escritura se reeren a un proceso de comunicacin, de
enviar o recibir un mensaje, hacia all debe estar encaminado
el hecho de ensear a leer y escribir, no solo a la produccin o
decodicacin de signos o caracteres. Al respecto, Gmez Pa-
lacio (1996) plantea que sabamos que no solamente es im-
portante que los nios aprendieran a leer en forma mecnica,
sino que comprendieran lo que estn leyendo; por eso, en la
actualidad es imprescindible la comunicacin escrita, ante la
imposibilidad de que sta sea siempre oral, as que es hoy por
hoy la mejor forma de comunicacin a travs del tiempo y del
espacio; es decir, permite comunicarnos con otras personas que
no estn presentes en el lugar en el que nos encontramos ni en el
ALGUNAS PRECISIONES SOBRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
ENSAYO LEER, ESCRIBIR... QU FASTIDIO!
13 12
tiempo. Por tanto, una forma mecnica de
leer no siempre genera una comprensin
del texto, pues slo se ponen en juego los
sentidos para descifrar smbolos y signos
pasando a un segundo trmino la com-
prensin si es que se da.
Para Luchetti (2006) leer es cons-
truir signicado mediante la interaccin
entre lector y texto, [] si de la interac-
cin entre ambos no se genera signica-
do, y, por lo tanto, no hay comprensin,
tampoco hay lectura, sino meramente de-
codicacin. En las formas tradicionales
presentadas prrafos arriba es muy arries-
gado decir que se ensea y se aprende a
leer y escribir, pues es muy comn des-
viar el objetivo a la decodicacin, dan-
do por hecho que la comprensin vendr
posteriormente de forma automtica y el
hecho de realizar una serie de actividades
repetitivas, cansadas y sin objetivo obliga
a sentir rechazo por el acto de leer y es-
cribir, puesto que se hace por obligacin
y no por satisfaccin o inters personal.
Gmez Palacio (1996) dene la
escritura como la capacidad para ex-
presarse por escrito como resultado del
conocimiento del cdigo y del uso de
las estrategias de comunicacin, por lo
que es necesario conocer el cdigo y el
propsito es la comunicacin para poder
escribir. Por tanto, para ensear al nio a
leer y a escribir debemos tener claro que
este proceso va ms all de un acto re-
petitivo y mecanizado, como dice Lerner
(2001) ensear a leer y escribir es un de-
safo que trasciende ampliamente la alfa-
betizacin en sentido estricto.
Actualmente se encuentra en mar-
cha la Reforma Integral de Educacin B-
sica, la que entre otras cosas contempla
un enfoque por competencias, en el que
se espera que los conocimientos y las ha-
bilidades se desarrollen y se pongan en
movimiento en un marco de valores; en
otras palabras, utilizar esos conocimien-
tos en la vida cotidiana en el contexto que
rodea a los alumnos. La asignatura de es-
paol se propone abordar bajo el enfoque
comunicativo y funcional con nfasis en
las prcticas sociales del lenguaje, enton-
ces, el aprendizaje de la lectura y la escri-
tura debe ser til, para que sean signica-
tivas y atractivas para el alumno; se debe
partir de sus necesidades y del contexto,
y la enseanza debe orientarse a que se
propicien las competencias lectoras.
Con relacin a esto, Lerner (2001)
dice que es importante preservar en la
escuela el sentido que la lectura y la escri-
tura tienen como prcticas sociales para
lograr que los alumnos de apropien de
ellas y puedan incorporarse a la sociedad
de lectores y escritores, para que lleguen
a ser ciudadanos de la cultura escrita, esa
cultura escrita de que nos habla es el con-
texto que rodea al nio: anuncios, libros,
peridicos, revistas, entre otros medios,
los cuales tienen un propsito comuni-
cativo, por lo que hay que propiciar que
los alumnos los entiendan, los produzcan
y los utilicen, pues eso es leer y escribir
en un sentido ms amplio que la simple
codicacin y decodicacin, como bien
expone la propia autora, se trata de par-
ticipar en la cultura escrita, que supone
apropiarse de una tradicin de lectura
y escritura, y supone asumir una heren-
cia cultural que involucra el ejercicio de
diversas operaciones con los textos y la
puesta en accin de conocimientos sobre
las relaciones entre los textos; entre ellos
y sus autores; entre los autores mismos,
entre los autores, los textos y su contexto
(2001).
Independientemente de que exis-
tan muchos agentes que inuyan y parti-
cipen directa o indirectamente en el pro-
ceso de la adquisicin de la lectura y la
escritura de un nio, hay uno que no pue-
de excluirse, que es el profesor de grupo,
pues en l descansa la alta responsabili-
dad de que el nio logre la competencia
lingstica.
En el proceso de enseanza de la
lectura y la escritura se debe acompa-
ar y vericar que los docentes trabajen
de acuerdo al enfoque que plantean los
planes y programas de estudio vigentes,
para ello, se cuenta con personal de apo-
yo tcnico-pedaggico que puede y debe
auxiliar a los maestros en esta encomien-
da, por lo que una de las acciones que se
deben realizar, sin menoscabo de otras
que tambin son fundamentales, es la
capacitacin de este personal y directa o
indirectamente a los maestros que atien-
den primer grado.
Capacitar, segn el Diccionario Pe-
queo Larousse en color (1992), es habi-
litar, es tener aptitud o disposicin para
hacer algo; por tanto, es necesario que se
reexione acerca de nuestra actuacin al
respecto, que se analicen procedimientos
y situaciones didcticas que permitan lle-
var a cabo un proceso adecuado de ense-
anza de la lectoescritura, que se habilite,
que se tenga disposicin para lograr que
los alumnos utilicen la lectura y la escri-
tura como prcticas sociales del lenguaje.
Aparte de capacitar a docentes,
al hacerlo con los maestros de apoyo-
tcnico, es necesario un seguimiento y
asesora permanente al proceso que se
siga en las escuelas, y como mencion
anteriormente, sin descuidar otros aspec-
tos como es la planeacin, el apoyo de las
familias y sobretodo del director de la es-
cuela, en su caso.
Al hacer cada quien lo que le co-
rresponde (maestros, padres de familia,
directivos), la lectura y la escritura no se-
rn un fastidio para los alumnos, y el de-
sarrollo ptimo de estas competencias les
permitir potenciar sus posibilidades de
tener una vida mejor, y las utilizarn con
agrado y con disfrute.
QU HACER?
BIBLIOGRAFA
Gmez Palacio, Margarita, Ma. Beatriz Villarreal, Ma. de Lourdes Lpez Araiza, Laura V. Gonzlez y Ma. Georgina Adame. (1996). La lectura en la escuela. Mxico: SEP.
Gmez Palacio, Margarita. (1996). La produccin de textos en la escuela. Mxico: SEP, (http://educar.jalisco.gob.mx/08/8entre.html)
Tintaya, E. (2004). Mtodo fontico y sinttico. Consulta el 26 de junio de 2010, en: http://www.monograas.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lecto-escritura.shtml.
Lerner, Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela. Mxico: SEP/Fondo de Cultura Econmica.
Luchetti, Elena. (2006). Didctica de la lengua. Buenos Aires: Bonum.
Diccionario Pequeo Larousse en color. (1992). Espaa: Ediciones Larousse.
ENSAYO LEER, ESCRIBIR... QU FASTIDIO!
A diez aos de que comenc a prestar
un servicio docente es necesaria una re-
exin y un autoanlisis acerca del des-
empeo que he tenido en las aulas con
distintos grados, grupos y alumnos. Es
momento de detectar los puntos favo-
rables que como maestro tengo y en los
que presento debilidades, ya que stos
son en los que habr que poner ms aten-
cin para ser atendidos y mejorados. Es
adems, darme cuenta del impacto que
ha tenido en la prctica el hecho de estar
en continua actualizacin y superacin
profesional. Todo esto para reformar las
competencias profesionales para tener un
ptimo desempeo profesional.
Seora, por favor pngame a su
hijo a leer en las tardes y en vacaciones;
nios, necesitan leer ms en sus casas
porque leen muy mal; los padres de fa-
milia no ponen a leer a los nios en sus
casas; estas, entre otras frases eran co-
munes en m, en los inicios de mi traba-
jo como maestro. La lectura siempre fue
cuestin preocupante y ante la falta de
conocimiento de actividades didcticas
para fomentarla caa en estrategias anti
didcticas, que en lugar de favorecerla
estaba creando un rechazo hacia ella. Con
el tiempo, llega un momento de reexin
acerca del papel que como maestro deba
desempear en la formacin de lectores.
Algunas de las actividades err-
neas que realizaba eran: obligar a los ni-
os a leer cierto tiempo por las maanas,
indicaba que no slo hojearan los libros si
no que los leyeran; diario se tenan que lle-
var a sus casas un libro para leer; de cada
libro que leyeran tenan que platicar de lo
que trataba; elaboraba cuestionarios para
evaluar la comprensin lectora; cada se-
mana obligaba a los padres a que fueran a
leer cuentos a los nios aunque ni siquiera
tuvieran una buena lectura y una uidez
adecuada; tena muy arraigada la idea de
medir la velocidad de la lectura; de que
lo que se leyera tuviera un n didctico,
que enseara algo; que con la lectura se
tenan que ensear valores morales.
En n, durante los primeros aos
de servicio considero que mis prcticas
didcticas en relacin al tema referido
eran conductistas, ya que impona, me
entremeta entre el libro y los nios, des-
conoca el n real de la lectura, las fun-
ciones que cumple y sobre todo, no tena
clara la cuestin para qu quera que los
nios leyeran?, pensaba que era lo mismo
leer los libros de texto que los de litera-
tura, en n, todo este desconocimiento
terico haca que la intervencin didc-
tica fuera completamente contraria a la
que debiera ser para acercar a los nios
a la literatura. Es decir, estaba enseando
en un enfoque socioeducativo tecnolgi-
co, en un proceso de accin sobre otros
sujetos, en donde se produce una intro-
misin y una alteracin de la realidad am-
biental y personal (Saenz Carreras, 1993)
de los alumnos, los est moldeando a un
conocimiento prescrito y elaborado.
Ante todo lo anterior, surge una
reexin por buscar fundamentos teri-
cos relacionados con el tema, a la vez que
analizo mi historia como lector. En este
sentido, comulgo con lo que Fierro (1999)
menciona con relacin a la prctica do-
cente, ya que esta implica un esfuerzo de
autogestin, de introspeccin, de autocr-
tica, de autovaloracin, y de compromiso
para mejorarla.
Para mejorar la prctica, decido
adentrarme a algunos autores adems
de asistir a conferencias, reuniones y
congresos donde el tema central era la
lectura. Dentro de los primero hallazgos
que encuentro es que, como docente,
debo reconocer los dos tipos de lectura
que los estudiosos del tema mencionan:
la lectura eferente y la lectura esttica. La
primera es aquella que se realiza con los
libros que son para estudiar, para apren-
der, para conocer. La lectura esttica es la
de los libros que realmente son para leer,
los libros de literatura en aquellos en los
que se pueden ejercer los derechos cul-
turales de todo individuo. Como maestros
debemos tener claro ambos tipos de lec-
tura, ya que la intervencin didctica para
ambas es completamente distinta.
Es decir, debe existir una didc-
tica especial para cada tipo de lectura,
considerando que tambin existe una
didctica general, a la que Mallart (2001)
dene como aquella que se ocupa de los
principios generales y normas para diri-
gir el proceso de enseanza-aprendizaje
hacia los objetivos educativos. Se preocu-
pa de analizar las grandes corrientes del
pensamiento didctico y las tendencias
predominantes en la enseanza contem-
pornea. Y menciona que la didctica di-
ferencial se aplica ms especcamente a
situaciones variadas de edad o caracters-
ticas de los sujetos. La didctica especial
o didcticas especcas tratan de la apli-
cacin de las normas didcticas generales
al campo de cada disciplina o materia de
estudio.
Ante todo esto, tocaba ahora in-
vestigar qu tipo de estrategias debiera
aplicar para adentrar a los nios a la lectu-
ra esttica, que era la que me interesaba
fomentar. Con las aportaciones de algu-
nos autores me doy cuenta de que este
tipo de lectura no acepta intromisiones ni
imposiciones sino que debe desarrollarse
en un ambiente de libertad, lejos de cual-
quier obsesin moralizante. Es en este
tipo de lectura donde recobra importan-
cia el papel del docente como mediador
para acercar a los nios a la literatura.
REFLEXIN MI PROPIA PRCTICA DE LA ENSEANZA VISTA DESDE LOS APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO
por Uriel Amaro Ros
15 14
Me percat de que los libros reco-
mendados para la formacin de lectores
son aquellos de obras literarias; y son
estos un recurso invaluable para explo-
rar y conocer la naturaleza de los seres
humanos; es el nico medio para formar
el buen gusto por la lectura. En ellos se
pueden ejercer los derechos culturales: a
saber, a la construccin o descubrimiento
de s mismo, a la apertura hacia el otro, al
ejercicio de la fantasa y a la elaboracin
de un espritu crtico.
En cuanto al papel de mediacin
del docente reconoc que tiene la respon-
sabilidad de incorporar la literatura en las
nuevas generaciones. La mediacin pu-
diera consistir en: la lectura compartida
y en voz alta, seleccionar libros, animar a
los alumnos a leerlos, hacerlos sentir due-
os de su lectura, propiciar encuentros y
hallazgos inditos e imprevisibles con los
libros. Acompaarlos en el proceso lector
y el intercambio de experiencias en un
espacio de libertad, sin imposicin ni in-
tromisin.
Es pues aqu donde aplica el con-
cepto de didctica especial que como lo
cita Fernndez (1990) considera la ne-
cesidad de una multivariedad de estra-
tegias metodolgicas, la conguracin
epistmica de los contenidos curriculares
y la adecuacin de estos dos elementos
al grupo de destinatarios de enseanza.
Aunque existan las didcticas especiales
es necesario reconocer la relacin que se
da entre las distintas disciplinas, tal es el
caso de la multidisciplinariedad, a pludis-
ciplinariedad y la interdisciplinariedad. Es
decir que la lectura es vehculo para acce-
der a conocimientos de otras disciplinas o
asignaturas.
En este proceso encontr una coin-
cidencia con el constructivismo, como lo
mencionan Sol y Coll (1999), para quie-
nes la teora servir como referente para
contextualizar y priorizar metas y nali-
dades; para planicar la actuacin; para
analizar su desarrollo e irlo modicando
en funcin de lo que ocurre y para tomar
decisiones acerca de lo que ocurre en ella.
Me sirvi adems para, apropiarme de
instrumentos de anlisis y reexin sobre
la prctica, para saber cmo se aprende y
cmo se ensea; as como para explicar
cmo articular el aprendizaje, la cultura y
la enseanza dentro del aula, en la dimen-
sin social de la enseanza, y adems,
explicar cmo todo ello ocurre en el aula,
pero, sobre todo, encaminar el proceso de
aprendizaje a hacerlo signicativamente.
En pocas palabras, la teora sirvi para re-
exionar en la prctica docente, la inter-
vencin didctica que estaba realizando
para fomentar la lectura, pero ms que
eso para seguir el proceso lector de los
nios.
Al inicio mencionaba acerca de
mi historia como lector, lo cual tambin,
al analizarla, fue motivo para generar un
cambio de actitud profesional y poder
modicar las prcticas docentes. Lo que
motivo fue que, tardamente, me inicio
como lector y me doy cuenta de lo fas-
cinante que es el mundo de la lectura, en
la infancia no tuve una mediacin ade-
cuada con los libros ni mucho menos un
acompaamiento en la formacin como
lector, lo que inuye para que busque es-
trategias adecuadas para que los nios se
acerquen a la literatura.
Para que la prctica docente pue-
da cambiar, primeramente cada maestro
tiene que estar convencido de que tiene
que realizar un anlisis de lo que realiza
en el aula, de su intervencin didctica,
reconocer que se puede aprender con
otros maestros y sobre todo, que en la
teora puede encontrar elementos im-
portantes para sustentar lo que en el aula
realiza, as como para reconceptualizar la
propia prctica docente.
Ante el cambio de intervencin
didctica para promover la lectura con
los nios, surge tambin la inquietud de
involucrar a los padres de familia en este
proceso, como una forma de continuar lo
que en al aula se realiza. Esto como una
manera de reconocer que la didctica tie-
ne inuencia en tres mbitos distintos: lo
formal, lo no formal y lo informal; de tal
forma que en el hogar, que sera el mbi-
to informal pudiera darse el seguimiento
adecuado en el proceso lector de los ni-
os.
Entonces, la teora me sirvi para
conocer la clasicacin de la lectura, para
saber qu era lo que pretenda hacer con
los nios, qu tipo de lectura fomentar,
adems de tener clara la funcin de la
lectura, que es lo que se pretende cuan-
do se inicia la formacin como lectores.
Considero que con este proceso que ini-
ci en este tema he dado un buen giro
respecto a la intervencin didctica en la
promocin de la lectura, en este sentido,
considero que s aplico algunos principios
constructivistas, sin embargo, reconozco
que de igual manera tengo que hacer lo
mismo con las didcticas especcas en
otros campos, porque en el caso de las
matemticas, pienso que todava aplico
bastante el enfoque conductista.
Este buen inicio de reconversin
de la propia prctica docente habla de la
disposicin que tengo por mejorar en el
conocimiento y la aplicacin de las didc-
ticas especcas de las distintas asignatu-
ras de los planes y programas de estudio
de la educacin primaria.
BIBLIOGRAFA
Fernndez, A. A. (1990). Didctica general y didcticas especiales. Revista Educar, no. 17. Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona.
Fierro, Cecilia; Fortoul, Bertha y Rosas, Lesvia. (1999). Transformando la prctica docente. Dimensiones de la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico:
Paids.
Mallart, Juan (2001). Didctica General para Psicopedagogos. Cap. I Didctica: concepto, objetivo y nalidad. En: Seplveda, F. y N. Rajadell (Coords.) Didctica general para
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Sol, Isabel y Coll, Csar. (1999). Los profesores y la concepcin constructivista. En Coll, Csar y colaboradores. El constructivismo en el Aula. Barcelona, Espaa: Editorial Gra.
REFLEXIN MI PROPIA PRCTICA DE LA ENSEANZA VISTA DESDE LOS APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO RESEA EL DECLIVE DE LA INSTITUCIN. PROFESIONES, SUJETOS E INDIVIDUOS ANTE LA REFORMA DEL ESTADO
Comentarios al libro por: Enrique Medina Vidaa
En este libro Francois Dubet plantea bajo
muchos argumentos y desde el anlisis
de tres grandes reas, como son: la edu-
cacin, la salud y el trabajo social, una in-
teresante hiptesis acerca de que el pro-
grama institucional del trabajo sobre los
otros est en decadencia, esto porque
las instituciones han ido perdiendo poco
a poco su poder de control social y su in-
uencia en los procesos de socializacin
de las personas.
El programa institucional ha visto
que poco a poco se va minimizando su
capacidad de hacer que las personas de
manera homognea hagan juicios acer-
ca de su realidad social; de moldear su
manera de actuar y de construir su iden-
tidad, en virtud de que las normas y los
valores que han venido soportando a di-
cho programa estn sufriendo una larga
mutacin como resultado de distintos fe-
nmenos econmicos, polticos y sociales
que afectan a todos los grupos sociales.
En este tiempo, los valores, prin-
cipios, dogmas, mitos, creencias laicas o
religiosas, sobre los que se funda el pro-
grama institucional, a pesar de su carc-
ter siempre sagrado y normalizador, ya
no son sucientes para seguir resolvien-
do la paradoja fundamental que ha sido
su caracterstica histrica de; en un mis-
mo movimiento, socializar al individuo y
construirlo como sujeto. De esta forma,
la tarea socializadora de las instituciones
formales, constituidas casi siempre bajo
el amparo de un poder superior, en este
caso la escuela, la iglesia y el gobierno,
hoy tienen que competir con instituciones
menos formales, como los medios de co-
municacin, que inuyen poderosamente
en la manera en que el individuo se rela-
ciona con los otros.
Por otra parte, como resultado
del advenimiento de la modernidad y
en escenarios de modernidad tarda o
posmodernidad, ante el surgimiento de
la individualidad, como un proceso de
aanzamiento del individuo en tanto que
actor social y sujeto libre y autnomo, los
deberes y valores imbuidos por las insti-
tuciones son poco a poco reemplazados
por convicciones personales, sustentadas
en valores que son percibidos comuni-
tariamente como universales, en los que
ancla la subjetividad de los individuos,
porque les permite ser ms crticos, ms
reexivos, ms conscientes de s mismos.
Las instituciones escuela, igle-
sia, milicia, estado como mquinas de
socializacin, mquinas para reproducir,
mquinas para inculcar, mquinas para
controlar, ven como paulatinamente su
programa institucional deja de ser efecti-
vo y pierde fuerza, en virtud de la mag-
nicacin de sus contradicciones laten-
tes: una voluntad absoluta de podero y
normalizacin y, la ndole cerrada de sus
prcticas institucionales, y porque la so-
ciedad no es en s una mquina, sino ms
16
CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO
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bien como un rgano vivo, en el que se
va gestando una progresiva separacin
entre accin social y subjetividad indivi-
dual, es decir, entre socializacin y subje-
tivacin.
En el programa institucional de la
escuela, dice Dubet, aceptando que todos
los debates de los profesores demuestran
que stos apuntan a tres objetivos: 1) una
socializacin merced a la interiorizacin
de una disciplina escolar; 2) una ense-
anza de conocimientos y saberes, y 3)
una subjetivacin de los nios que de-
ben desarrollar su potencial en la escuela,
hay que decir que estos tambin entran
en decadencia, puesto que en la escuela
las prcticas de enseanza, la disciplina
y la socializacin tambin han cambiado
radicalmente y hoy las normas, la volun-
tad, los puntos de vista o la vocacin del
maestro no son sucientes para hacer
que los alumnos sean capaces de lograr
la subjetivacin.
Adems, an y cuando los profe-
sores no tienen una conciencia trgica de
su trabajo, porque tienen la sensacin de
poder articular las distintas lgicas de su
actividad y de que su experiencia perma-
nece relativamente integrada, al amparo
de la institucionalidad de la escuela, su
falta de identidad profesional y de iden-
tidad colectiva, por ejemplo, evidencian
que la propia funcin docente no est al
margen de la decadencia del programa
institucional.
El trabajo sobre los otros, en edu-
cacin, salud o servicio social, es un tra-
bajo como cualquier otro. Est reglamen-
tado, implica una paga, queda inscrito en
organizaciones y convenciones, tal vez
por ello, tres grandes tipos de tensiones y
de crticas dominan todos los debates de
los grupos de trabajo. La primera contra-
pone la personalidad inadecuada al ocio;
la segunda la inadecuacin del rol y del
ocio; y la tercera la distancia entre el rol
y la personalidad.
Hoy da, dice el autor, el principio de
unidad del programa institucional est en
el centro de la crtica de las instituciones;
la decadencia de las instituciones forma
parte de la modernidad en s, y no solo de
una mutacin o una crisis del capitalismo;
la decadencia del programa institucional
est inscrita en la modernidad, al igual
que la globalizacin de las operaciones
de intercambio se inscribi en el capitalis-
mo; la decadencia de las instituciones no
es reducible a un accidente y a una crisis
pasajera, sino que es consecuencia de un
largo proceso de debilitamiento y obso-
lescencia de las normas, valores y proce-
sos de control y socializacin que ya no
dan los mismos resultados que antes.
Ante la caracterizacin del decli-
ve de la institucin, desde el anlisis ex-
haustivo del debilitamiento del progra-
ma institucional, el autor desnuda el mal
funcionamiento de las instituciones y el
incumplimiento de sus nalidades; sin
embargo, no plantea la desaparicin de
las propias instituciones, sino por el con-
trario, anuncia la extensin de su podero.
En el desarrollo del texto, an y
cuando no es el propsito del autor ha-
cerlo, se anticipan veladas sugerencias
acerca de las posibles estrategias que de-
beran seguirse para modicar el progra-
ma institucional y hacerlo ms coherente
a las demandas sociales que surgen de
la nueva dinmica mundial. Plantea por
ejemplo, la solucin de cuatro grandes
problemas: a) legitimidad y autoridad; b)
relaciones sin mediacin; c) los principios
y las prcticas; y d) la dbil proteccin a
los ms dbiles; as como: el trnsito ha-
cia instituciones democrticas, a partir de
la ruptura decisiva con el modelo antiguo
de programa institucional.
La invitacin para leer este interesante
libro que aporta elementos valiosos para com-
prender la realidad de las escuelas y del siste-
ma educativo, como instituciones en constante
transformacin, que requierenafrontar sudebi-
litamiento con nuevas estrategias y formas de
accinparadinamizar el quehacer educativo.
RESEA EL DECLIVE DE LA INSTITUCIN. PROFESIONES, SUJETOS E INDIVIDUOS ANTE LA REFORMA DEL ESTADO
NMERO: 1 6
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