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Todos aquellos/as que deseen compartir sus vivencias sobres temas de inters:
culturales, vivenciales, no ofensivos, respetuosos con las libertades. Tienen aqu un
espacio para compartir.

viernes, 25 de junio de 2010
Os quiero hacer un regalo
Queridos/as colegas me ha llegado este importante buscador cultural y quiero
compartirlo con vosotros.
link: www.ellibrototal.com
Publicado por Mara Ouvia en 19:51 0 comentarios
jueves, 24 de junio de 2010
Quiero compartir con vosotros/as
Mara Ouvia

Quiero compartir con vosotros/as, este extraordinario regalo que me lleg:

Una biblioteca completa con audiolibros y todas las herramientas, en varios idiomas,
que podemos utilizar cuando queramos.

Un abrazo

Este es el link:

www.ellibrototal.com
sbado, 29 de mayo de 2010
E) Tipos de Evaluacin (Contiene una programacin de la misma)
E) Tipos de Evaluacin (Contiene una programacin de la misma)

Aunque lo ms comn y cmodo ser que la mayor parte de las audiciones sean
grabadas, no deben limitarse a este campo. La audicin de msica en directo ofrece otra
serie de ventajas aadidas entre las que podemos citar:

-Globalizacin de actividades auditivas y visuales, comprobando "in situ" formas,
tamaos, intensidad y timbre de los instrumentos, calidades de voces, formaciones
convencionales,...
- Permite desarrollar actividades educativas fuera del aula, lo que favorece la
concepcin de la actividad como algo ldico, la espontaneidad del nio y su relacin
con el entorno.

F) Plazos

Es necesario que la educacin auditiva comience lo antes posible y se prolongue, con
las modificaciones necesarias por la edad, durante la secundaria, que tendr continuidad
de contenidos y objetivos, aunque con actividades diferentes.

II. DESARROLLO DE LA COMPRENSION AUDITIVA EN PRIMARIA.

El mensaje musical impresiona el rgano auditivo del oyente, pasando este estmulo al
cerebro provocando diferentes reacciones en el individuo, permaneciendo unos ms
insensibles que otros, dependiendo de la forma en que escuchan, llevando al oyente en
muchos casos al campo de los sentimientos y emociones.

Puede escucharse la msica en tres planos distintos, que Copland denomina:

sensual, expresivo y puramente musical.

Segn sto, podramos hacer una clasificacin atendiendo a las formas de escucha:

A)La forma PASIVA: Cuando la msica sirve de acompaamiento, no se le presta
ningn tipo de atencin.

Es recomendable que este tipo de audicin se realice teniendo la msica y la relajacin
como base de dicha actividad.

Para los nios ms pequeos, una forma de adicin sera hacer una relajacin con una
msica apropiada, pero lo diferente sera que aqu ya hay que escuchar y prestar
atencin al fenmeno sonoro de forma consciente, sin entrar en un anlisis del mismo.

B) La forma SENSUAL: consiste en escuchar por el puro placer que produce el sonido
musical. Aaron Copland, dice en su libro COMO ESCUCHAR LA MUSICA : "Suean
a causa y a propsito de la msica, pero sin escucharla verdaderamente".

Hay muchas personas que abusan de este plano, incluso muchos se consideran
aficionados competentes. La atraccin de este plano para todo ser humano normal, es
evidente por s misma. La atraccin es importante pero no lo es todo, no debemos
permitir que capte demasiado el inters del nio, porque hay que preparar a ste su
sensibilidad para las distintas clases de fenmenos sonoros que usan los distintos
compositores.

C) Aspecto EXPRESIVO: "Toda msica tiene poder de expresin, unas ms otras
menos, siempre hay algn significado detrs de las notas y ese significado que hay
detrs de las notas constituye, despus de todo, lo que dice la pieza, aquello de que trata
la pieza"
(Aaron Copland "Como escuchar msica", (pg. 19).La msica expresa en distintos
momentos diferentes estados de nimo, cada uno de stos los manifiesta con una
variedad innumerable de sutiles matices y diferencias. Entonces podra decirse que
aquello no tiene significado ms que el puramente musical, con lo que en realidad
quiere decirse, que no se encuentran palabras apropiadas para expresar el significado de
la msica.

Hay que tener en cuenta que cuando una persona trata de describir con palabras el
significado de un fragmento musical, no tiene la garanta de que los dems estn de
acuerdo con l. Adems, tratndose de una obra de arte, posiblemente despierte su
audicin nuevas sensaciones cada vez que vuelva a escucharla.

D) Aspecto puramente MUSICAL: la msica existe por las notas y su manipulacin,
atendiendo conscientemente a los elementos constitutivos de la misma: ritmo, meloda,
armona y timbre.

Tenemos que recomendar que en la escuela se lleve a cabo la audicin activa en la que
juega un papel importante la integracin del movimiento como lenguaje expresivo. En
estas audiciones el nio aprende a diferenciar los valores sensoriales del sonido.

Tambin en la audicin activa es necesario la interaccin con las formas grficas del
lenguaje musical en sus formas de expresiones convencionales como no
convencionales. Debemos educar al nio para que sepa "escuchar apreciar comprender"
la msica que oye. Para esta ltima forma de escuchar es necesaria una preparacin
musical que no todo el mundo posee, pero sin ser grandes eruditos en la materia, se le
puede sacar un buen partido si se sabe enfocar. Esta forma es la que ocupa nuestra
atencin, sabiendo que tendremos que educar a los alumnos, pasndolos por estas
CUATRO ETAPAS que inevitablemente se dan.

Aunque hayamos asociado estos planos, nunca se escucha la msica en uno u otro, sino
relacionndolos a la vez, lo que no exige un esfuerzo mental especial, se hace
instintivamente.

Basndonos en Edgar Willems consideramos que los objetivos de la audicin musical
irn dirigidos a desarrollar:

1. Sensorialidad auditiva: Es un factor indispensable para sentir la obra musical, cuanto
ms sensorialmente sensibles al sonido tanto ms descubriremos sus diferentes: altura,
intensidad, timbre, sonidos armnicos, sonidos resultantes, etc. Cuanto ms fino sea el
odo, tanto ms separados parecern los sonidos de un acorde y por consiguiente ms
fciles de determinar.

2. Afectividad auditiva: Es el ms caracterstico desde el punto de vista del arte, para el
oyente, el ejecutante y el compositor. Sin inteligencia no hay ciencia ni virtuosismo,
pero sin sensibilidad, sin emotividad, sin sentimiento no hay arte. Lo sensorial, lo
afectivo y lo mental coexisten y se interpretan ntimamente en cada instante.

Si el sonido propiamente dicho alcanza ya la sensibilidad afectiva del ser humano no
obstante musicalmente hablando, es el elemento meldico el que provocar las
reacciones afectivas ms diversas, las ms sutiles, pero tambin las menos definibles.

3. Inteligencia auditiva: tener conciencia de sus elementos sonoros, las notas y los
grados. Los nombres de las notas son los ganchos que ayudan a retener los sonidos. Es
preciso utilizarlos tempranamente como simple denominacin de los sonidos similar al
empleo de las palabras en la vida corriente, es una introduccin inconsciente a la lectura
y a la escritura.

III. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES.

Los contenidos afectan a capacidades generales y se relacionan entre s mediante las
distintas actividades de cada uno de ellos. Los principales bloques de contenidos son:

a) Percepcin auditiva: Se pretende el desarrollo de la percepcin y el conocimiento de
sus mecanismos. Gracias a una labor continuada de educacin auditiva, se lograr el
aumento de la percepcin y un mejor conocimiento de sus mecanismos y proceso:
Concentracin, Recepcin, anlisis y asimilacin.

b) Sensibilidad musical: Se intentar el aumento de la sensibilidad musical y del goce
auditivo. Al principio lo mejor es utilizar la msica ms habitual en el entorno
sociocultural del nio: en la actualidad suele ser comercial o publicitaria. La audicin,
su dominio, debe permitir que la sensibilidad del nio hacia los estmulos musicales
aumente y enriquezca su panorama de tipos de msica que le son agradables: infantil,
popular, clsica, etc. El nio disfrutar ms con nuevas msicas y con el descubrimiento
de diferentes valores estticos a las que est acostumbrado: textos ms prximos a l,
coloraturas instrumentales nuevas, etc..

c) Enriquecimiento cultural: Va a lograrse gracias al conocimiento de obras musicales
representativas de diferentes pocas y autores. ste es un contenido importante que debe
estar supeditado a diferentes factores: la edad, su facilidad de concentracin, etc. Por
tanto tampoco es aconsejable la audicin de obras completas y de larga duracin, por
muy representativas que stas sean. De nuevo vuelve a jugar un papel muy importante
la labor de seleccin por parte del maestro.

A medida que el nio vaya conociendo y reconociendo un mayor nmero de obras, se
producir un enriquecimiento cultural: harn que tambin tenga curiosidad por conocer
las caractersticas bsicas de la poca en la que se desarroll la labor de determinado
autor, las formas de vida, caractersticas artsticas simples, etc.

CONTENIDOS

Formas o planos de escuchar la msica.
Acercamiento a la msica.
Msica y narracin.
Msica ambiental, poesa y diapositivas.
Msica como estmulo.
Expresin literaria.
Narracin argumental.
Descripcin de pases y otras cosas.
Expresin corporal y movimiento.
Expresin plstica y pictricas.
Comprensin de la Msica.
a) Contenido expresivo.
Velocidad o aire.
Intensidad.
Tesitura.
Carcter.
b) Instrumentos que intervienen.
c) Ritmos, pulsaciones, apoyos.
d) Meloda.
e) Formas musicales y estilos.

OBJETIVOS

Objetivos musicales: Su misin consiste en el aumento de capacidades y actitudes
puramente musicales.

- Desarrollar la capacidad de discernimiento de elementos musicales.
- Distinguir las caractersticas tcnicas de la msica para luego poder utilizarlas en sus
actividades creativas propias.
- Conocer las posibilidades expresivas de la msica como medio fundamental para el
desarrollo de la expresividad propia.
- Desarrollar el gusto esttico y aumentar las posibilidades personales de demostrarlo
mediante canciones o interpretaciones instrumentales.
- Aceptar el plano ldico de la msica: La audici no solo debe ser una actividad de
aprendizaje, sino tambin de disfrute y entretenimiento.
- Conocer nuevas msicas diferentes a las propias de su entorno para ampliar sus gustos,
eliminar prejuicios musicales y apreciar valores culturales y sociales de otras pocas y
culturas.
- Fomentar una actitud en el nio que le permitir contraponer al consumo musical
pasivo, a que le somete la sociedad, una audicin voluntaria y reflexiva.
- Desarrollar nuevas disposiciones mentales que permitir al nio defenderse de la
"contaminacin sonora" a la que en la actualidad se encuentra sometido.
- Distinguir el fraseo en una Obra o cancin.
- Reconocer los matices y la expresin.
- Distinguir los compases.
- Distinguir la forma.
- Analizar el movimiento y el ritmo.
- Reconocer los diferentes Instrumentos o voces que intervienen en una Obra Musical.
- Reconocer Obras o canciones por su meloda o ritmo.
- Favorecer la concentracin auditiva.
- Cultivar la memoria auditiva.

* Objetivos no musicales: Persiguen el desarrollo de capacidades y conductas no
musicales, aunque en este caso, se utilicen medios y actividades musicales.

- Aumentar la capacidad de relacin y sociabilidad del nio. Todo aquello que aumente
su capacidad auditiva influir en un aumento de sus relaciones personales, en una mayor
capacidad de comunicacin y en el conocimiento de nuevas ideas diferentes de las
propias.
- Aumentar la capacidad de Expresin. Mediante la educacin auditiva el nio
aprender la posibilidad de expresar conceptos y sentimientos sin palabras.
- Desarrollar la sensibilidad.
- Cultivar el placer de la audicin musical.
- Desarrollar la imaginacin y la creatividad.
- Plasmar de alguna manera, las sensaciones provocadas al escuchar msica.

ACTIVIDADES

- Audicin de los sonidos corporales propios: voz, palmas, pitos, pasos.
- Audicin de los sonidos corporales de otros compaeros.
- Comentarios colectivos sobre la diferenciacin de timbres, tonos, intensidades, etc.,
observados en las actividades anteriores.
- Audicin de fragmentos musicales con intervencin de voces e instrumentos.
Diferenciacin.
- Percepcin de sonidos instrumentales producidos en directo en el aula: flauta dulce,
guitarra, piano, xilfono, etc.
- Comentario de la forma de produccin sonora en cada uno de ellos: soplo, pulsacin o
golpe.
- Audicin de sonidos instrumentales grabados.
- Diferenciacin atendiendo a las formas de produccin sonoras.
- Audicin de fragmentos grabados o en directo: iguales, parecidos, diferentes.
- Apreciacin y comentario, en su caso, de las diferencias.
- Audicin de frases musicales sencillas.
- Audicin de fragmentos musicales con nmero reducido de frases musicales.
Determinacin de stas.
- Audicin de danzas determinando frases: comienzos, finales y repeticiones.
- Apreciacin de matices aggicos: rpido, lento, acelerando, retardando.
- Apreciacin de matices expresivos: fuerte, flojo, crescendo, diminuendo.
- Audicin y apreciacin de formaciones musicales sencillas: 2 voces, 3 voces, ms de 3
voces, voces ms instrumentos, 2 instrumentos, 3 instrumentos, ms de 3 instrumentos.
- Catalogacin de las voces y las familias instrumentales.
- Audicin de fragmentos cortos de msica: renacentista, barroca, clsica, romntica. (es
importante seguir este orden en los perodos musicales ya que por lo general, la
complejidad y dificultad va en aumento).
- Audicin de fragmentos de msica clsica que se utilicen en mensajes publicitarios.

* Actividades de globalizacin con otras reas:

- Con plstica:

a) Musicograma.
b) Creacin de partituras "visuales" sobre cdigos preestablecidos.

- Con el lenguaje y la expresin: redacciones sencillas sobre las ideas y sentimientos
surgidos tras una audicin.
- Con el movimiento: creaciones de coreografas sencillas de danzas populares, ballets,
etc.

* Metodologa

Para los nios de Infantil y Primer Ciclo se elegirn Obras Clsicas que tengan un ritmo
bien definido, y un sentido descriptivo, de manera, que puedan estimular la imaginacin
y llevarla a la accin, ya que en estos niveles, se evitarn audiciones en las que los nios
adopten una actitud pasiva.

- La audicin, ser la base para realizar otras actividades como expresar con dibujos, la
idea musical o plasmar su contenido a travs de gestos con expresin corporal y rtmica.
Si la audicin la aplicamos al dibujo, es conveniente que ste sea libre, para que cada
nio, plasme las situaciones y coloridos que la msica les sugiera por su carcter.
- Si la aplicamos al movimiento, podremos:
a) Dejar que se desplacen libremente por la sala andando o movindose al ritmo que
escuchen, y que en cada cadencia o reposo, se paren para iniciar el movimiento, cuando
lo haga la msica.

b) Estimularlos con el tema o descripcin de la msica, por ejemplo, una marcha
militar, en la que todos sern soldaditos de un batalln, que marcharn etc..., e ir
expresando con gestos y desplazamientos algo relacionado con la msica.

Las canciones infantiles son un buen elemento de audicin, por ejemplo, con canciones
que ya conozcan muy bien, se les har escuchar de otra forma diferente: si estn
acostumbrados a cantarlas, se les toca con la flauta o con piano, y ellos al reconocerlas,
harn los movimientos o mmica de la cancin.

Cada cancin tiene su didctica y actividad propia, por lo que los nios, al escuchar la
meloda de cada cancin, haran el juego o mmica de cada una de ellas.

Conforme los nios son ms mayores, se recurrir menos a la expresin corporal,
aunque, no tanto del movimiento y la expresin plstica, ya que esta ltima la realizan
mejor.

En el 2 Ciclo se les informar del ttulo de la Obra, del autor y se les comentar las
caractersticas de la misma: carcter, expresin, ritmo o meloda, para que al escucharla
traten de advertir en la audicin dichas caractersticas, ms tarde nos dirn las
conclusiones sobre la obra escuchada.

El hecho de interpretar el profesor las Obras, hace que stas gusten ms pues es muy
directo el contacto que tienen con ellas, ya que pueden ver el movimiento del cuerpo.

Con una grabacin no se puede a veces poner ejemplos de las explicaciones que surgen
al hablar sobre una Obra, por ello, es importante que el profesor domine algn
instrumento. Despus de esta forma de analizar a audicin musical se pasa a audiciones
ms largas.

Se les puede poner Danzas o Suites aplicando muchos ejercicios de reaccin a travs del
movimiento, de forma que con diferentes movimientos, marcan las frases, acentos,
pulsos, cambios de nstrumentos, etc..

En el Tercer Ciclo la audicin va enfocada a captar y analizar los elementos puramente
musicales, y se introduce el conocimiento de los Instrumentos Musicales de la Orquesta
o antiguos.

Ms adelante se apreciarn Instrumentos, Obras de carcter puramente rtmico, en las
que no exista una meloda posible de cantar, obras armnicas, melodas, la forma
musical, el estilo musical al que pertenecen, sabiendo los alumnos encuadrar cada obra
en su momento ronolgico, segn sus caractersticas, etc...

IV.PROGRAMACION DE AUDICIONES PARA EL ALUMNADO DE
EDUCACION PRIMARIA

Leemos en la introduccin al rea de Educacin Artstica del DCB de Enseanza
Primaria:

"La educacin musical ha de contribuir, adems, a que los alumnos se formen criterios
para valorar la calidad de la msica y desarrollar preferencias y procedimientos
especficos , como la audicin, el anlisis de datos sonoros, la prevencin y defensa de
agresiones sonoras y ambientales, el canto, la interpretacin con instrumentos, la danza
y el movimiento expresivo musical".

"As pues, el alumno ha de ser capaz de reconocer y valorar cualidades de los sonidos,
pero, adems, y como continuidad y progresin en este aspecto, los de una produccin
sonora de gran valor cultural: la msica. Ha de iniciarse en la percepcin especfica de
sta, percibiendo el sonido musical y su organizacin en situaciones de audicin y
progresando en la capacidad de representacin interiorizada de la misma, siendo capaz
de evocar su recuerdo cuando lo desee.

La educacin auditiva ha de proponerse el reconocimiento y la comprensin del
lenguaje musical. Incluye actividades de diferenciacin de altura, duracin, ritmo,
reconocimiento de frases musicales y formas, observacin de contrastes dinmicos,
percepcin de fragmentos: iguales, parecidos, diferentes. Todo ello en conexin con la
experiencia y prctica viva del alumno en el mundo musical y sonoro.

La audicin de obras seleccionadas permite la apreciacin de formas musicales,
creaciones y organizaciones sonoras que sirve de modelo comparativo para las propias
experiencias. En cuanto introduccin a la cultura, la participacin en actividades
musicales culturalmente preparadas regir el ejercicio constante de la audicin y la
interpretacin.

Aunque el trabajo en los primeros aos es fundamentalmente acstico y de escucha
atenta, de diferenciacin de cualidades musicales del sonido, la lectura y escritura de la
notacinmusical pueden iniciarse desde los primeros niveles".

- La programacin debe contemplar:

- Qu audiciones y actividades en general van a realizarse. Cada cunto debe realizarse
(periodizacin).

- Evaluacin: comprobacin acerca de la consecucin o no y en que grado de los
objetivos pretendidos con las actividades.

- Deber basarse en un conocimiento en profundidad de las cualidades del grupo con el
que se va a trabajar y que sern las que determinen los criterios que el maestro deba
seguir.

* Caractersticas definitorias del repertorio:

- Obras de grandes autores universales y espaoles.
- De duracin adecuada (en torno a dos minutos).
- Completas (son pieza completa, o movimiento completo de un ciclo).
- De talante adecuado a la edad (predominan las expresividades sonrientes y felices).
- De textura y forma claras.
- Susceptibles de admitir movimiento u otras acciones.
- Abarcando en el total del ciclo un amplio abanico de estilos.
- Para agrupaciones instrumentales variadas, incluyendo algn instrumento solista.

A) CRITERIOS DE SELECCION

Conocimientos previos

- Si el nivel es nulo, si no ha recibido Educacin musical en etapas anteriores, habr que
comenzar por los bsicos: audicin diferenciadora de ruidos y sonidos musicales, de sus
propias posibilidades sonoras, etc.
- Si su nivel no es nulo, se comprobar revisando las canciones que conocen, las
interpretaciones instrumentales y otras actividades tanto individual como
colectivamente, lo que tambin servir para hacerse idea acerca de otros temas: o bien
conjuncin musical o bien compenetracin, etc.
- Actitudes del grupo
- Independientemente de que los nios posean o no conocimientos musicales, pueden
tener actitudes ms o menos desarrolladas. Para la audicin, stas deben centrarse en:

Facilidad de Reconocimiento y Memoria Auditiva.

a) Facilidad de Reconocimiento. Se comprueba mediante una serie de actividades,
algunas de las cuales ya han sido nombradas anteriormente:

- Distinguir entre varios sonidos, 2 de ellos de igual Intensidad.
- Distinguir entre varios sonidos, 2 de ellos de igual Timbre.
- Distinguir entre varios sonidos, 2 de ellos de igual tono.
- Distinguir entre varias frases musicales, 2 de ellas iguales.
- Distinguir entre varias frases musicales parecidas las diferencias existentes...

b) Memoria Auditiva : Es la facilidad para recordar sonidos o frmulas sonoras
escuchadas. Su grado es fcilmente determinable gracias a actividades como las
siguientes:

Asociar nmeros y sonidos; ms tarde, reproducir determinados sonidos mientras que
los alumnos deben recordar el nmero con el que se correspondan.

* Pirmide sonora: sucesiones progresivas de sonidos producidas por el maestro y que
el alumno debe repetir.

Entorno musical existente

Para que el nio acepte las audiciones como algo propio y normal, es necesario partir de
la msica ms prxima a l. Por eso es indispensable que el maestro conozca cul es
sta y comience a trabajar a partir de ella.

B) PERIODIZACION

- En primaria la actividad musical no se completa de forma independiente, sino incluida
en un rea denominada Educacin Artstica, junto con la Plstica y la Dramatizacin.
- El tiempo por semana que la ley prev que debe dedicarse a esta rea deber ser
repartido entre las actividades anteriores.
- Del tiempo parcial que, el maestro determine, se dedique a la msica, una parte
importante ser el que se utilice en educacin auditiva. La decisin va a depender del
maestro.
- Su realizacin debe ocupar un tiempo relativamente corto y si se advierten sntomas de
cansancio, debe cambiarse inmediatamente de actividad o, incluso, de materia.

C) APRECIACION DE LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES

- Aunque este punto aparece el ltimo en la sucesin lgica de la programacin general
es, sin embargo, uno de los ms importantes.
- Gracias a la observacin de las actividades, su mayor o menor comprensin,
asimilacin y dominio, el maestro podr decidir si los objetivos que se han propuesto
han sido conseguidos, y si procede pasar a nuevas actividades.
- Hay una serie de puntos que el maestro ha de tener en consideracin para que esa
apreciacin de la evolucin de las actividades sea correcta:

a) Lo primero que hay que replantearse es si la actividad que se est realizando es la
ms adecuada para la consecucin del objetivo previsto.
b) b) La apreciacin debe ser continua, durante un perodo de tiempo prolongado, por lo
que no hay que esperar resultados rpidos ni continuar realizando la actividad hasta que
los objetivos se haya conseguido por completo.
c) En la valoracin deben participar los alumnos lo que permitir la consecucin de
criterios ms objetivos respecto al trabajo propio como al de sus compaeros.
d) Esta individualizacin har necesario un seguimiento de todos los alumnos en la
forma que el maestro decida: "Expedientes" musicales personales fichas, etc., gracias a
las cuales compruebe las facilidades y dificultades de cada nio, evolucin de stas, etc.
e) El maestro deber valorar si la audicin produce avances en otros aspectos como:

7 aparicin de nuevas costumbres musicales.
7 desarrollo de diferentes actitudes sociales: relacin, expresin, comunicabilidad, etc...
7 aumento de la orginalidad del nio.

LA SELECCION DE OBRAS Y MUSICA

- Es muy personal de cada profesor, ya que hay muchas Obras apropiadas para los fines
que se quieran obtener.
- En el libro "EL UNIVERSO DE LA MUSICA" de Mariano Prez, en los Captulos 21
y 31, expone una serie de Obras que recomienda escuchar. Unas, atendiendo al ritmo,
otras a la meloda, otras a las formas, etc... que suelo emplear en ocasiones a modo de
gua para el Ciclo Superior. En el Ciclo Inicial y Medio, ocupa un lugar importante la
Msica como estmulo, siendo muy buena como recursos, la Msica descriptiva o
dramtica, en la que aparezca un argumento capaz de avivar la imaginacin. Como
ejemplo de msicas apropiadas, podemos citar:

"EL CARNAVAL DE LOS ANIMALES" de Saint Saens.
"CUADROS DE UNA EXPOSICION" de Musorgky.
"SINFONIA N16" de Beethoven.
"APRENDIZ DE BRUJO" de Dukas.
"LAS CUATRO ESTACIONES" de Vivaldi.
"POEMAS SINFONICOS" El moldava de V. Smetana.
"EL LAGO DE LOS CISNES" de Tchaikowsky.
"PEDRO Y EL LOBO" S. Prokofiev.
"SINFONIA DE LOS JUGUETES" Haydn.
"EL VUELO DEL MOSCARDON" Rimsky Korsakov.
"PICOLO Y SAXO"
"TEDEUM" Charpentier.
"FUEGOS ARTIFICIALES"
"SERENATA NOCTURNA N16" Mozart.
"SUITE DE CASCANUECES" Tchaikowsky.
"SINFONIA N113" (minueto) Mozart.
"SUITE HARY JANOS" Zoltan Kodaly.
El 21 movimiento de la "SINFONIA DEL RELOJ" de Haydn.
"LA MARCHA TURCA" de Mozart.
"ESCENAS DE NIOS", etc...
mircoles, 5 de mayo de 2010
El Tablero (juego didctico para alumnos de tercero): Didctica de la
Expresin Musical
Dedicado a los Profesores para ensear la Didctica de la Expresin Musical a travs
del juego (Tablero). Autoras; M ngeles Cancelas Ouvia y Mara Ouvia

DIDACTICA DE LA EXPRESION MUSICAL.

MATERIAL DIDACTICO: OCA MUSICAL.

El juego est compuesto de un tablero con una partitura gigante cuyos compases son las
casillas.

Los participantes pueden jugar formando equipos desde cuatro jugadores hasta un solo
jugador.

Los nios tiran los dados y el que saque el nmero ms alto comienza a jugar.

Tiran los dados y dependiendo de la casilla en que caiga tendrn que contestar a unas
preguntas o hacer alguna prueba.

Si se juega por equipos, cada uno de ellos deber tener un representante.

Antes de pasar las pruebas de cada casillero, al caer en cada uno de ellos, los nios
debern solfear las notas de cada comps.

* El que no solfee correctamente cada comps, tendr como penalizacin el retroceder
dos casillas y no tendr derecho a contestar las preguntas ni a realizar ninguna prueba,
hasta que le toque de nuevo su turno de tirada.

* ganar el juego el que al llegar a la casilla final, haya superado pruebas y preguntas y
entone la meloda con eficacia.
Las preguntas son las siguientes:

1.- Casilla de salida, no tiene ninguna prueba .

2.- La distancia que separa dos notas del mismo nombre de serie nmediata,
Cmo se llama? ( R: Octava)

3.- Qu es un pentagrama? (R: Se da el nombre de pentagrama a las cinco lneas sobre
las que se escriben la msica).

4.- Haz una improvisacin de percusin corporal con negras y corcheas.

5.- Qu son lneas adicionales? (R: Se llaman lneas adicionales a unas lneas cortas
que se colocan encima o debajo del pentagrama?

6.- Cales son las partes de una figura musical? (R: Se compone de: cabeza, plica y
corchete).

7.- Qu es una clave? (R: Clave es un signo que determina el nombre que deben tener
las notas del pentagrama).

8.- Haz una improvisacin meldica.

9.- Qu son las lneas divisorias? (R: Son las lneas que atraviesan verticalmente el
pentagrama y sirven para separar los compases).

10.- Improvisa una respuesta meldica que est relacionada con la siguiente pregunta.

11.- Qu es un comps? (R: Comps es la divisin del tiempo en partes iguales):

12.- Canta una cancin que hayamos trabajado en clase.

13.- Ligadura: Un turno sin jugar.

14.- Enumera las clases de compases. (R: Binario, dos por cuatro, ternario, tres por
cuatro y cuaternario cuatro por cuatro).

15.- Qu es una ligadura? (R: Ligadura es una lnea curva que une dos notas del mismo
nombre y sonido).

16.- Salta a la casilla 24. Son iguales.


18.- Haz una improvisacin meldica con tu nombre y los del grupo, o bien, otra frase
con otras palabras.

19.- Qu es un puntillo? (R: Puntillo es un punto que, colocado a la derecha de una
figura o un silencio, le aumenta la mitad de su duracin):

20.- Emite un sonido interesante con tu voz.

21.- Caldern: Dos turnos sin jugar.

22.- Qu es un caldern? (R: Caldern es un semicrculo con un punto en medio que
prolonga la duracin de la figura o silencio que lo lleva, suspendiendo
momentneamente la medida del comps).

23.- Invntate un paso de baile.

24.- Retrocede a la casilla 16: Son iguales.

25.- Qu es una sncopa? (R: Sncopas son notas cuya primera mitad se da en parte o
fraccin ms dbil que la segunda).

26.- Haz una composicin con percusin corporal y voz.


28.- Qu es una nota a contratiempo? (R: Notas a contratiempo son las que se dan en
parte o fraccin dbil del comps y van precedidas de un silencio que se da en parte o
fraccin fuerte, o ms fuerte que la nota).

29.- Encuentra todas las notas a contratiempo que haya en la partitura.

30.- Vuelta al signo, retrocede hasta la casilla de salida.

31.- Qu es una escala? (R: Escala es una sucesin de sonidos organizados en torno a
uno que es el principal).

32.- Canta una escala ascendente.

33.- Qu es un intervalo? (R: Intervalo es la distancia que separa dos notas).

34.- Puntillo: Dos turnos sin jugar.

35.- Qu es un intervalo conjunto? Y un intervalo disjunto? (R: Conjunto es cuando
est formado por dos notas correlativas y disjunto cuando entre las dos notas que lo
forman hay una o varias).

36.- Qu es un intervalo ascendente? (R: El intervalo es ascendente cuando va de la
nota grave a la aguda).

37.- Qu es el aire? (R: El aire es el grado de lentitud o rapidez con que se ha de
ejecutar una obra musical).

38.- Solfea y pon letra al pentagrama que forma el tablero.

Observacin: Este juego est dirigido a nios de tercer ciclo de primaria pero si
queremos aplicarlo a los restantes cursos de Ed. Primaria slo tendremos que modificar
las preguntas.
lunes, 26 de abril de 2010
Julio Pardo, msico y compositor del Carnaval de Cdiz.
Julio Pardo Merelo (Cdiz), es autor de coros en el Carnaval de Cdiz (si bien ha
colaborado en otras modalidades del carnaval), as como compositor para varios
cantantes del panorama musical espaol.
Julio Pardo pasa por ser uno de los autores ms importantes y ms laureados en su
modalidad del carnaval gaditano. Ha conseguido un total de 11 primeros premios en el
concurso oficial de agrupaciones del Gran Teatro Falla. Adems ha realizado diversos
pregones de carnaval en diferentes poblaciones, siendo adems colaborador junto con
Antonio Rivas del pregn que en 1995 debi ofrecer Jesuln de Ubrique. Los orgenes
de el gordo, como se le conoce en el mundo del carnaval gaditano, se remontan a 1978
cuando un grupo de estudiantes de la Facultad de medicina decidieron sacar un coro de
carnaval, los aspirinos, por esa poca Julio Pardo ya sala en la tuna de la Facultad y se
le conoca como el tuno. Cabe mencionar que de aquel grupo que iniciara el coro slo
quedan el propio Julio Pardo y Jos Antonio Cervantes, uno de los bandurrias ms
conocidos del carnaval gaditano.
Posee en su palmars once primeros premios, de los cules cuatro consigui de manera
consecutiva entre 1993 y 1996, estableciendo el rcord de la modalidad. En 1997, con el
to de la tiza no pudo conseguir el quinto, entre otras cosas por olvidar entregar una letra
al jurado del concurso de agrupaciones y sta no pudo ser puntuada. A pesar de esto
consigui el segundo premio a nueve puntos del primero que fue El habla de Cdiz.
Desde 1989, con Noche de ronda no ha faltado a su cita en la gran final del Falla,
quedando siempre entre los tres primeros premios del concurso. Msico de profesin,
ha colaborado con diversos artistas como compositor y con su coro intervino en diversas
ocasiones con el desaparecido Carlos Cano interpretando la murga de los currelantes y
las conocidas Habaneras de Cdiz
En 2004, se le concedi el antifaz de oro del carnaval de Cdiz por sus 25 aos
participando en la fiesta.
mircoles, 24 de marzo de 2010
Tema: La actividad Musical en la Ed. Psicomotriz
Autoras: M ngeles cancelas y Mara Ouvia.

* Importante para todos los opositores a Maestros de Educacin Musical

TEMA 9 LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ

Introduccin.

1. La actividad musical en la educacin psicomotriz.

2. Coordinacin general prxica.

2.1. Coordinacin y disociacin psicomotriz.

2.2. Coordinacin prxica.

3. Esquema corporal.

3.1. Tonicidad.

3.2. Control postural.

3.3. Control respiratorio.

4. Alteraciones del esquema corporal y ajuste corporal.

5. Conductas perceptivomotrices.
5.1 El ritmo.
5.2 Formacin rtmico-motriz.
5.3 Desarrollo psicomotriz de 0 a 6 aos.
5.4 Desarrollo psicomotriz de 6 a 12.

6. Trastornos de la orientacin espacio-temporal.

7. Aportaciones interdisciplinarias.

8. Intervencin educativa.

INTRODUCCIN.

Movimiento y msica se encuentran estrechamente vinculados, nacen simultneamente
de la necesidad de expresin.

El nio desde el momento de su nacimiento se halla inmerso en un mundo exterior a l,
formado por los objetos y por los dems del que depende totalmente. La percepcin de
ese mundo exterior, as como su relacin con el mismo, la lleva a cabo con su cuerpo.

Podramos definir la psicomotricidad como una percepcin del desarrollo, segn la cual
se considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices del organismo y
sus funciones psquicas.

Segn Lapierre todo movimiento es indisociable del psiquismo que lo produce, e
implica por este hecho a la personalidad completa. Y a la inversa, el psiquismo, en sus
diversos aspectos (mental, afectivo, racional, etc...) es indisociable de los movimientos
que lo han condicionado y siguen condicionando su desarrollo.

1. LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ.

Para que los nios logren comprender los conceptos abstractos, tienen que vivenciar a
travs del trabajo corporal individual y colectivo en el espacio, los contrastes, las
formas, los planos, las distancias, la relacin espacial entre los objetos, los sonidos y su
relacin con ellos.

La educacin psicomotriz y artstico musical desarrolla las capacidades mentales de:

- Anlisis.
- Sntesis.
- Abstraccin.
- Simbolizacin.
- Expresin.

Y estimula la imaginacin y la creatividad.

La elaboracin del esquema corporal constituye el foco de atencin de la educacin
psicomotriz, se realiza y se construye a travs de mltiples experiencias motrices. Los
elementos fundamentales para este desarrollo integral del nio comprenden:

a) Control del tono de los msculos o la tonicidad y relajacin global y segmentaria,
automtica consciente.

b) El equilibrio o control postural que se construye a travs de las experiencias
sensomotoras.

c) El dominio y control de la respiracin que tanto influye en los procesos psicolgicos
de las emociones y la atencin.

d) El control espacio-temporal que hace descubrir y asimilar las diversas orientaciones y
relaciones espaciales. Como el tiempo est ligado al espacio, se coordina el ritmo
sonoro con la motricidad.

Resumiendo, se puede decir que el esquema corporal es la organizacin psicomotriz
global que responde a los niveles:

- motores
- tnicos
- perceptivos
- sensoriales
- expresivos

y abarcndolo todo el aspecto afectivo.

La educacin musical desarrolla la capacidad de atencin, expresin, relacin y
abstraccin. Estimula una respuesta creativo-activa que se traduce en danza,
movimiento, plstica, etc. Perfila la sensibilidad auditiva y sirve de equilibrio
psicosomtico, liberador de tensiones.

La educacin psicomotriz, el ritmo musical, el gesto, la danza elemental, los ejercicios
de movimiento, el canto, la dramatizacin, etc., proporcionan la maduracin del nio, la
estructuracin de su esquema corporal y el desarrollo de su sensibilidad. De esta forma
se le prepara y madura para la integracin de aprendizajes especficos.

Los nios que se caracterizan por una inercia destacada o inestabilidad motora son los
que ms necesitan vivenciar psicomotrizmente el ritmo musical, ya que , como dice J.
Robins: "La msica y el ritmo transformados en movimiento por el cuerpo del infante,
le abren paso a la percepcin".

El ritmo musical es un buen hilo conductor de todas las actividades de la
psicomotricidad.

La percepcin del ritmo es fcil de conseguir si se vivencia a travs de la prosodia, del
movimiento, de los gestos, etc.

El canto tiene suma importancia. Es una actividad sinttica, globalizante de forma
especial para los nios inestables, crea y fomenta una gran alegra y seguridad. Para los
pequeos el canto, acompaado de mmica o danza, ofrece gran inters y permite que se
exprese su personalidad.

El canto libera de tensiones escolares y ayuda a descargar estados emotivos tensos.
Contribuye a la socializacin e integracin en el grupo.

Todas estas actividades se realizan en un clima de: espontaneidad, naturalidad, libertad
y creatividad (Castro C 1981).

2. COORDINACIN GENERAL Y PRXICA

2.1 Coordinacin y disociacin psicomotriz.

La finalidad de la coordinacin es pues la de llevar a cabo de la manera ms eficaz
posible, movimientos que interesen a varios segmentos corporales, implicados en un
gesto o en una actitud.

Para conseguir una coordinacin psicomotriz eficaz es preciso partir de una buena
integracin del esquema corporal, as como de un conocimiento y control del cuerpo lo
ms desarrollado posible.

La coordinacin psicomotriz constituye un factor importante en la estructuracin
espacial del nio con respecto a su propio cuerpo (lateralidad) o al mundo que le rodea
(orientacin).

Una coordinacin psicomotriz defectuosa afecta a todos los niveles de la actividad del
nio.

La disociacin est directamente relacionada con la coordinacin psicomotriz.

La disociacin supone un buen control de los automatismos y una coordinacin
adecuada.

2.2. Coordinacin prxica.

Implica realizar movimientos coordinados de manos y dedos.

Se inician trabajando la aprehensin de objetos con las manos, dominar la coordinacin
de movimientos de ambas manos para posteriormente ir coordinando los movimientos
viso-motrices y viso-digitales.

El desarrollo de este rea es imprescindible para conseguir la madurez necesaria para el
inicio de la preescritura y escritura.

3 ESQUEMA CORPORAL.

Consiste en la representacin mental del propio cuerpo, como conjuntos de elementos
que forman un todo nico, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones
espaciales.

Segn Le Boulch, es el conocimiento inmediato del cuerpo tanto en reposo como en
movimiento en funcin de la interrelacin de sus partes y en interaccin de lo que le
rodea (espacio, objetos).

Wallon dice que el esquema corporal es el resultado y requisito de un ajuste entre el
individuo y el medio.

El esquema corporal no es algo que venga dado ya desde el nacimiento, sino que su
elaboracin se va construyendo por medio de mltiples experiencias motrices, a travs
de las informaciones que proporcionan los rganos de los sentidos y todas las
sensaciones propioperceptivas que surgen en el propio movimiento corporal.

La construccin correcta del esquema corporal se utiliza cuando se acomodan
perfectamente las posibilidades motrices con el mudo exterior.

El desarrollo del esquema corporal depende tanto de la maduracin del sistema nervioso
como de la propia accin corporal ; est influido por el medio ambiente donde se
desenvuelve al nio y por la relacin afectiva con las personas de su mbito; est
determinado por la representacin que el nio hace de s mismo y de los objetos de su
mundo con los que se relaciona.

Los elementos necesarios para una correcta elaboracin del esquema corporal son:

- Control tnico.
- Control postural.
- Control respiratorio.
- Estructuracin espacio-temporal.

Se han distinguido tres etapas en la evolucin del esquema corporal:

a) etapa del cuerpo vivido: hasta los 3 aos.

b) etapa de discriminacin perceptiva (de 3 a 7 aos).

Se caracteriza por el desarrollo progresivo de la orientacin del esquema corporal y la
afirmacin de la lateralidad. Hacia el final de esta etapa, el nio es capaz de dirigir su
atencin sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de los segmentos corporales.

c) etapa del cuerpo representado (de 7 a 12 aos).

Se corresponde sobre el plano intelectual con el estadio de las operaciones concretas de
Piaget.

En este estado juega un papel decisivo el esquema de accin, aspecto dinmico del
esquema corporal y verdadera imagen anticipatoria, por medio de la cual el nio hace
ms consciente su motricidad.

3.1. Tonicidad.

Es el mayor o menor grado de tensin y relajacin que necesitan los msculos para
realizar cualquier actividad.

Tiene su base en las primeras experiencias sensomotoras del nio.

Es regulada por el sistema nervioso.

Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios tendentes a
proporcionar al nio el mximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en
diversas posiciones.

Dentro del desarrollo del control tnico merece atencin especial el uso de ejercicios de
relajacin.

Podemos distinguir en primer lugar dos tipos de relajacin: global y segmentaria, y en
segundo lugar automtica y consciente.

La relajacin automtica tanto global como segmentaria, debe ser utilizada de forma
general despus de ejercicios que hayan producido un estado de fatiga.

La relajacin consciente entraa un dominio y conocimiento del esquema corporal que
no se alcanzar antes de los 6-7 aos generalmente.

3.2. Control postural.

Es el equilibrio del cuerpo en sentido esttico y dinmico. Es fundamental para la
liberacin de los miembros superiores y para la autonoma del nio.

Casi todos los nios que presentan dificultades en su equilibracin, suelen ser tmidos y
retrados, quizs como consecuencia de las mltiples frustraciones y fracasos vividos en
experiencias tales como correr, saltar, etc.

Tambin es esencial como una de las condiciones necesarias para una correcta
estructuracin y orientacin espacial.

3.3 Control respiratorio.

Puede ser consciente e inconsciente.

Va a influir sobre procesos psicolgicos tan importantes como la atencin y las
emociones.

4. ALTERACIONES DEL ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL.

Las alteraciones de tono y ajuste corporal comprometen seriamente el desarrollo e
integracin del esquema corporal.

Un esquema corporal mal definido entraa un dficit de la relacin sujeto-mundo
exterior que se traduce en:

- Dficit de la estructuracin espacio-temporal.
- En la motricidad, torpeza e incoordinacin.
- En la relacin con el otro, inseguridad.

Estas alteraciones pueden clasificarse en las siguientes:

- Hipertona: se trata de un aumento del tono muscular en el que la tensin muscular es
fuerte. La hipertona en los segmentos corporales es normal hasta los 18 meses de vida.

- Espasticidad: cuando se produce un alto grado de hipertona se habla de espasticidad;
sta se caracteriza por un aumento de la resistencia a los movimientos pasivos.

- Paratona: se caracteriza por la dificultad de relajacin voluntaria y parece ligada a
factores orgnicos y emocionales

- Atetosis: Presenta movimientos involuntarios, de grupos de msculos que son
cambiables, lentos, vagos, continuos y sinuosos y afectan de manera importante a las
manos y los pies.

- Distonas: tiene dos modalidades.

+ Distona de actitud: tensin muscular por una mala postura.
+ Distona neurovegetativa: est en relacin con los trastornos emocionales o afectivos
debidos a un desequilibrio neurovegetativo.

Se manifiesta por un estado de hipotensin.

Lo ms aconsejable para ambos es la relajacin.

- Discinesias: son movimientos anormales que aparecen con ocasin del mantenimiento
de una actitud postural o de un movimiento intencional, las discinesias son breves y
anrquicas.

Una perturbacin en el equilibrio esttico como en el equilibrio dinmico, lleva consigo
una perturbacin en el equilibrio general del cuerpo, que se traduce, salvo lesin
neurolgica, en dificultades del esquema corporal y de la integracin espacio temporal.

- Sincinesia: son movimientos parsitos que se caracterizan por la contradiccin no
voluntaria de un grupo muscular (del miembro opuesto).

Otras alteraciones de carcter ms general seran:

- Hipercinesia: inestabilidad motriz, que suele ir acompaada de inestabilidad psquica,
comportamiento inquieto.

- Hbitos y descargas motrices: algunas tienen carcter rtmico, balanceos, tics. Otros
no, como morderse las uas, tirarse del pelo, etc. En general, son hbitos motores que
reducen los estados de tensin y permiten al sujeto aislarse del mundo exterior.

- Apraxia: constituye un dficit de ejecucin o no ejecucin en absoluto de gestos o
patrones motores complejos cuando no existe un dficit motor que impida realizar los
movimientos de forma independiente, son debido a lesiones del cerebro.

5. CONDUCTAS PERCEPTIVOMOTRICES.

Las conductas perceptivomotrices constituyen un papel fundamental en el movimiento,
y por lo tanto en la educacin psicomotriz. Estn ligadas a la estructura del esquema
corporal y directamente relacionadas unas con otras. Seran:
- la percepcin espacial
- la percepcin temporal
- el ritmo

- Percepcin espacial: el cuerpo humano ocupa un espacio y se sita en el espacio. El
espacio introduce al sujeto en el mundo de las formas y dimensiones. Inicialmente es la
diferenciacin del "yo corporal" con respecto al "mundo exterior".

El eje corporal ocupa un lugar importante en la construccin del espacio, pues
determina las nociones de:

- arriba-abajo
- derecha-izquierda
- alto-bajo
- direcciones oblicuas
- delante-detrs.

El espacio debe ser organizado primero en relacin con el propio cuerpo, despus en
relacin con el otros y los objetos.

- Percepcin temporal: es indisociable de la percepcin espacial.

El tiempo es la duracin que separa dos percepciones espaciales sucesivas. Por la tanto,
la nocin de tiempo debe seguir la misma evolucin que la nocin del espacio, pasando
sucesivamente desde el tiempo gestual a la relacin corporal entre el objeto y ms tarde
a la relacin de objeto a objeto.

El tiempo no puede ser expresado en su duracin ms que por el sonido. Cuando el
sonido vuelve o se acenta a intervalos regulares se hace estructura rtmica.

La estructuracin temporal ser desarrollada a travs de actividades fundamentalmente
rtmicas cuyo valor educativo es verdaderamente importante, por cuanto desarrollan en
el nio sus procesos de inhibicin. Los ritmos habrn de ser realizados por medio de
ejercicios que impliquen uno u otro tipo de actividad corporal pasando luego a utilizar
instrumentos de percusin.

La aplicacin musical a la educacin psicomotriz encuentra su mayor utilidad en la
orientacin temporal.

El ritmo

En psicologa el estudio del ritmo data ya desde 1850. Hacia finales del s.XIX el ritmo
es considerado bajo el plano perceptivo, motor y afectivo. A partir de 1953 Fraisse
introduce el estudio psicolgico del ritmo partiendo de las actividades

humanas. Para l la psicologa del ritmo comienza con los movimientos ordenados,
cuyo carcter principal es el de ser conocido por una percepcin.

En lneas generales el ritmo es orden en el tiempo.

El ritmo permite pasar a los nios de la inhibicin a la expresin y de reacciones
anrquicas a movimientos controlados y regulares.

En un primer tiempo, los mtodos de educacin rtmica partieron del solfeo y de la
msica (Dalcroze, 1920). Hoy en da la tendencia es partir de ritmos naturales y
espontneos del nio para tomar conciencia y establecerlos. Se trata de mejorar la
coordinacin de los movimientos, de armonizar su accin en una actividad determinada
para conseguir una mayor eficacia, contribuyendo a una disponibilidad corporal
imprescindible en todo tipo de actividad, tanto intelectual como fsica. Esta es la
finalidad de los ejercicios de ritmo en educacin psicomotriz.

El ritmo hace intervenir la atencin del nio, permite la flexibilidad, la relajacin, la
independencia segmentaria, elemento indispensable del control motriz.

Formacin rtmica y psicomotriz.(Ritmo y movimiento).

Tenemos una gran fuente y una forma directa de vivenciar con el propio cuerpo los
diferentes ritmos u otros conceptos a travs del MOVIMIENTO. A esta forma de
proceder es lo que se ha dado en denominar RTMICA.

Partiendo de que el estado natural del nio es la actividad, aprovechamos sta para
introducir al nio en la msica desde su propio ambiente y forma de expresin, por
medio de juegos.

Recordamos el Mtodo de Jacques Dalcroze, basado en la rtmica. Supone una toma de
contacto auditivo y su correspondiente respuesta corporal. Con marchas y formas de
desplazamientos se adquieren elementos de la estructura musical.

Al desarrollar las funciones motrices se colabora paralelamente al desarrollo de las
funciones psquicas del nio, creando en el mismo, habilidades, exactitud de
movimientos, aumento de velocidad, etc.

Los ejercicios rtmicos, obligan al nio a poner en juego actividades intelectuales,
motrices y afectivas, siendo uno de los medios de expresin ms completos, ya que para
realizarlos, interviene la totalidad del nio.

DESARROLLO PSICOMOTRIZ DE 0 A 6 AOS

* DESARROLLO RTMICO: El ritmo es el potencial musical ms primitivo que se da
en la persona y su desarrollo lo consideramos paralelo al mundo instintivo. La imitacin
rtmica es la primera en aparecer. En msica, el ritmo y el movimiento deben ser

considerados juntos en los primeros aos de desarrollo infantil. La respuesta rtmica es
la primera que surge en el desarrollo de las respuestas a la msica manifestndose por
movimientos espontneos tales como balanceos (laterales, antero-posteriores, cabeceo,
agitacin de manos y brazos, oscilacin, etc.).

El origen del sentido rtmico infantil parece que reside en la experiencia prenatal del
ritmo cardaco de la madre, y ste determinara el comportamiento infantil sobre
respuestas evocadas que se manifestaran en lo que en educacin musical llamamos
vivencia del pulso. El pulso natural en los nios pequeos es de 84 a 100 negras por
minuto oscilando segn el estado de salud, la carga gentica, y el deterioro tanto motor
como intelectual de nios con deficiencias.

El sonido y la msica, los podemos considerar como una fuente de energa que incide
sobre el organismo del nio, lo mueve y estimula a la accin, al movimiento interno y
externo, observable en las conductas provocadas por estos estmulos.

El "comps psquico" determina cmo cada persona tiene su tempo personal espontneo
reflejado en sus actividades.

Las respuestas a la msica las podemos considerar desde dos perspectivas: a) Las
pasivas se dan sobre todo en el proceso de audicin, aunque en el interior del sujeto se
puede dar una respuesta que no llegue a exteriorizarse y no por eso hemos de
considerarla "pasiva". b) Las activas son la exteriorizacin de una respuesta sonora o
musical; actan como un mecanismo de feed-back que van a dar lugar al desarrollo de
la percepcin auditiva, las habilidades musicales y las coordinaciones motoras
necesarias para el desarrollo rtmico-musical.

El ritmo ayuda a desarrollar el control elemental y la coordinacin sensomotora. Seguir
un ritmo supone la sincronizacin e isocronismo con el "tempo" musical, supone una
evolucin en el desarrollo psicomotriz a nivel de movimiento y de inhibicin del
mismo.

En el proceso de recepcin y emisin rtmico-musical, el nio tiende a activar su
sensorialidad, su afectividad y sus capacidades motrices y cognitivas.

* RITMO Y MOVIMIENTO: El ritmo personal motor vara siguiendo el desarrollo
gentico de tal forma, que el "tempo" relativamente lento en nios de 5 aos, se va
acelerando progresivamente hasta los 7 y 8 aos. El "tempo" espontneo motor se
manifiesta en el ritmo de balanceo, diversos movimientos sin y con desplazamiento,
marcha, etc., realizados de manera natural con las diferentes partes del cuerpo.

Seguir el ritmo supone sincronizar el movimiento del cuerpo con una duracin y acento.
No debemos confundir reaccin son sincronizacin. La sincronizacin supone que el
comportamiento rtmico se realiza coincidiendo con el sonido que se produce o con el
estmulo acordado; el estmulo y la respuesta se dan en el mismo momento. Hace falta
que funcione un sistema de

anticipacin que haga posible prever el momento en que el sonido va a producirse, y en
esto se distinguen fundamentalmente la reaccin de la sincronizacin. La sincronizacin
aparece de manera espontnea en los nios ms pequeos. Los nios de un ao
pueden balancearse sentados o de pie, ante una msica con un
fuerte acento rtmico de balanceo, que podemos considerar como una respuesta
espontnea y como una sincronizacin elemental que se ir perfeccionando mediante la
adaptacin. A los 3 o 4 aos, puede acompaar el ritmo o el tempo que marca un
metrnomo, siempre que se adapte a su desarrollo, y le hagamos llegar las consignas
(verbales o no) con claridad para que la accin se produzca voluntariamente. El
intervalo de tiempo entre dos sonidos para estas edades, ha de ser como mnimo de un
segundo. Si conseguimos educar el ritmo, lograr que reaccione con paradas,
reanudacin de la accin, hasta sensibilizarlo a la sincronizacin, progresivamente
podr adaptarse y as acelerar o ralentizar su propio "tempo" musical la vez que el
rtmico.

Los movimientos controlados o voluntarios ms asequibles son: los golpes sobre la
mesa, el suelo y las palmas.

* EL BALANCEO: Es una forma de comps espontneo motor. Su regulacin es
automtica en los ms pequeos y en los deficientes mentales. Tambin se puede
efectuar bajo control voluntario. El primer balanceo espontneo que aparece, es cuando
est echado sobre la espalda y agita sus pies, sobre los 2 meses, disminuye de los 4 a 7
meses y desde el momento en que puede mantenerse sentado, aparece el balanceo del
tronco, hacia el sexto mes.

Cuantas ms partes del cuerpo entren en movimiento, ms lento ser este, pues el
seguimiento de un ritmo espontneo ha de implicar una regulacin de una tensin
muscular, el control de sus propios movimientos y la regulacin de sus sensaciones
cinestsicas.

En nios con problemas de personalidad, se produce una reduccin de la excitacin y la
ansiedad ante la frustracin, se acompaa de una sensacin de bienestar; se tratara de
una regresin a autosatisfacciones ms primitivas. El Balanceo pretende centrarle en
una sola excitacin aislndola de otros estmulos para aminorar el estado general de
inquietud hasta llevarlo a la relajacin o sueo.

El balanceo lo podemos usar como estmulo en determinadas actividades musicales, ya
que puede ser vivido como un movimiento que produce agradables sensaciones y
grandes satisfacciones en los juegos infantiles. El carcter satisfactorio queda reforzado
por la sincronizacin que siente el nio al realizar sus movimientos simultneamente
con el ritmo y con sus compaeros en una accin comn.

DESARROLLO PSICOMOTRIZ DE 6 A 12 AOS

* EL TEMPO RTMICO: Cada persona tiene su forma de sentir y manifestar su propio
ritmo personal. El tempo musical est en consonancia con sus propios ritmos biolgicos
y lo exterioriza en pulsaciones que pueden oscilar segn su propia naturaleza.

Stern lo llam "comps psquico" espontneo: la velocidad de devenir de la vida
psquica y fijacin del tiempo absoluto de los diferentes valores de las notas musicales.
Cada persona posee un tempo personal espontneo que orienta su percepcin y
comprensin musical.

El pulso musical natural en los nios oscila entre 84 y 100 negras por minuto.

El tempo rtmico es muy importante a la hora de trabajar con nios sobre cualquier
aspecto musical; el tempo musical vara siguiendo el desarrollo gentico: en los ms
pequeos (5 aos) suele ser ms lento y se acelera hasta los 7-8 aos; se hace despus
ms lento, diferencindose entre los individuos pero afianzndose cada una de las
personas su propio ritmo individual, caracterizndolas.

Dos distinciones:
a) CONDUCTA RTMICA: Reaccin ante un estmulo.
b) TEMPO RTMICO: Alude a la sincronizacin senso-motora. Para que haya
sincronizacin entre nuestro movimiento, golpe, seal.. y un sonido o ritmo, es
necesario que exista a nivel perceptivo un sistema de anticipacin que le permita al
sujeto prever el momento en que el sonido va a producirse. Este sistema requiere que el
ritmo sea regular en el tiempo.

La sincronizacin infantil se da desde el primer ao de vida, y va desarrollndose a lo
largo de la infancia. Comienza con las conductas rtmicas de movimientos pendulares,
idnticos, que se reproducen a intervalos homogneos. Estos son el punto de partida por
ser las ms primitivas y el ncleo ontogentico del comportamiento rtmico. A partir de
los 7 aos podemos considerar que el nio ya ha desarrollado una adecuada
sincronizacin voluntaria, y es capaz de adaptarla a diferentes cadencias y tempos
musicales.

En cuanto a las marchas y danzas se observa que los nios al cumplir 10 aos, presentan
cierta inhibicin que se atribuye a la madurez y comprensin de otros elementos de la
msica tales como la estructura, meloda, apreciacin esttica, etc. y no slo a la
expresin espontnea del ritmo en el movimiento; perciben e intuyen mejor el ritmo
ms o menos complejo de la msica y son capaces de ajustar el suyo mismo cuando es
preciso.

6. TRASTORNOS DE LA ORIENTACIN ESPACIO TEMPORAL.

Muchos de los trastornos y perturbaciones del comportamiento escolar tienen como
causa un dficit en la estructuracin y percepcin espacio-temporal.

Aprendizajes bsicos como la lectura y la escritura tienen su fundamento en una
actividad perceptivomotriz que cuando es deficiente o presenta alguna alteracin da
lugar a dificultades en su aprendizaje de tipo de la dixlesia, la disgrafa y la
disortografa. Una buena estructuracin espacio temporal no es posible sin una
experiencia vivida en relacin con el dominio del tiempo y del espacio.

La estructuracin espacio-temporal est muy ligada a la lateralidad, por ello una mala
estructuracin puede llevar a una lateralidad no bien definida o una lateralidad cruzada
y como consecuencia un dficit en las tareas que exijan un fuerte componente de tipo
espacio-temporal.

En el desarrollo del nio debe favorecerse la lateralidad porque es fundamental en el
equilibrio psicomotor, en la adquisicin de las nociones espacio-temporales, en el
desarrollo del esquema corporal y en el aprendizaje de la lectoescritura.

Otros trastornos espacio- temporales pueden ser debidos a:

- Alteraciones de la percepcin.
Cuando la percepcin est alterada el sujeto presenta incapacidad para identificar,
discriminar e interpretar las sensaciones que recibe del espacio exterior por medio de los
receptores visuales, auditivos, tctiles y Kinsicos, as como las que proporciona el
propio cuerpo y que son recogidas por los receptores propioceptivos.

- Alteraciones de la simbolizacin.
Pueden estar referidas tanto a la actividad simblica receptiva como a la expresiva.

- Alteraciones de la Atencin.
El estado de atencin es una respuesta del organismo ante determinados estmulos.

Los nios que no han conseguido controlar su respiracin y tensin muscular, suelen
tener grandes dificultades en concentrar su atencin en tareas de tipo escolar.

7. APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS.

La psicomotricidad tiene gran variedad de enfoques y consiste en una actividad
interdisciplinar cuyo objetivo fundamental es la motricidad conductual. El nio antes
que nada es movimiento. Por ello, la psicomotricidad se concibe como el desarrollo
psquico que se obra en el sujeto a travs del movimiento.

Segn esta variedad de enfoques y los objetivos que se propongan, la psicomotricidad
se podr trabajar con distintos mtodos y desde distintos campos de la educacin, entre
los que podramos sealar:

- Educacin fsica.

- Educacin gestual: sealamos aqu el mtodo Bon Depart creado por Tha Buguet, es
un mtodo en el que se conjugan: ritmo musical, visualizacin, reproduccin grfica y
motricidad. A travs de la utilizacin de este mtodo el nio toma conciencia de su
esquema corporal, de las relaciones espacio-temporales, adquiere el sentido del ritmo y
mejora sus relaciones con el medio que le rodea.

- Educacin musical: la msica puede ser considerada como un mbito de sntesis , ya
que por medio de ella se puede conseguir:

+ Educacin sensorial.
+ Educacin motriz y corporal.
+ Educacin espacio-temporal.
+ Educacin de la afectividad.
+ Educacin del gusto y del sentido esttico.

Ya que mediante el trabajo de los distintos elementos musicales ayudaremos al nio a
tomar conciencia de su cuerpo. As cuando utiliza su propio cuerpo como instrumento
de percusin va adquiriendo mayor dominio de l y sus posibilidades. Lo mismo
ocurrir con su voz, reconociendo en ella distintas caractersticas de los sonidos y
adquiriendo una mejor utilizacin de la mismas, favoreciendo una buena respiracin,
articulacin y forma adecuada de la emisin de la voz.

Por otro lado, la manipulacin de los instrumentos musicales pondrn al nio en
contacto con el mundo de los objetos.

La expresin corporal favorece en el nio la percepcin espacio temporal entre otras
cosas.

Mediante el ritmo el nio se va haciendo dueo de su cuerpo favoreciendo la
coordinacin de movimiento y desarrollando su capacidad de organizacin.

Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a la conclusin de que las actividades
musicales, al ser vividas por el propio cuerpo, poseen mayor fuerza educativa y ms
valor de motivacin, la interrelacin de todas estas actividades musicales nos conducen
a favorecer el desarrollo psicomotor del nio.

8 INTERVENCIN EDUCATIVA.

Objetivos.

- Desarrollar, desenvolver y armonizar las funciones motrices.
- Coordinar los movimientos corporales en el tiempo y en el espacio.
- Desarrollar la atencin.
- Desarrollar la memoria, visual y auditiva.
- Conocer el espacio, a partir de estmulos sonoros.
- Conocer el propio cuerpo.
- Independizar los sentidos.
- Captar y diferenciar ritmos.
- Captar y diferenciar melodas.
- Asimilar esquemas rtmicos, por medio del movimiento.
- Desarrollar la capacidad de reaccin y respuesta inmediata, ante un estmulo sonoro.
- Dominar y controlar la capacidad motora.
- Utilizar el espacio de forma consciente.
- Ajustar el movimiento corporal, a la msica no producida por uno mismo.

Contenidos

- Conocimientos musicales.
- Formas de desplazamiento.
- Forma de los movimientos (elsticos, duros, suaves, etc.)
- Sentido direccional.
- Pasos tpicos de marcha, de valse, etc.
- Posibilidades de agrupamiento y distribucin.
- Ejercicios con desplazamiento.
- Ejercicios sin desplazamiento.
- Utilizacin de otros materiales didcticos, como pelotas, aros, cintas, etc., adems del
puramente musical.
- Ejercicios para crear automatismo.
- Ejercicios de reaccin espontnea.

El movimiento nos brinda un sin fin de posibilidades y recursos para la educacin, en
especial para los nios ms pequeos, que cuando llegan a la edad escolar, se ven
coartados y faltos de su actividad usual (el juego) y de la posibilidad de moverse de un
lado para otro sin parar.

Los ejercicios irn acompaados de un instrumento, rtmico o meldico, incluyendo
tambin, la propia voz y el canto, unas veces es el profesor quien los utiliza, y en otras
ocasiones, es conveniente que los nios (alumnos) sean capaces de dirigir las
actividades para que se acostumbren a marcar la velocidad adecuada, los matices,
acentos,etc...

En ocasiones, podemos trabajar asociando palabras al ritmo y al movimiento, como
expone Violeta Hemsy de Gainza en su metodologa, asociando primero una palabra a
cada figura o valor:

pa-ro r-pi-do

voy li-ge-ri-to

co-rro sal-to

Como idea bsica y general para desarrollar las clases, tendremos en cuenta las
posibilidades que tenemos, por un lado, el espacio, por otro, el cuerpo y, por ltimo y
fundamental, el ritmo y la msica en general. As tenemos:

El espacio.

- Formas fundamentales de locomocin.
+ Andar.
+ Correr.
+ Galopar.
+ Saltar.
+ Deslizarse.
+ Girar.

- Formas de desplazamiento.
+ Hacia delante.
+ Hacia atrs.
+ Hacia la derecha.
+ hacia la izquierda.
+ En diagonal.
+ En crculo.

- Formas de distribucin.
+ Individual.
+ En pareja.
+ En crculo.
+ En lnea recta o fila.
+ En lneas paralelas.
+ En espirales.
+ Agrupaciones.

El cuerpo.

El desarrollo rtmico-corporal, espacial y la conquista de ese espacio, supone un control
y una diversificacin de los movimientos que consideramos desde les siguientes
perspectivas:

A) Coordinacin sin desplazamiento: Actividades rtmicas para el desarrollo del control
postural, coordinacin y expresin de los miembros inferiores y superiores que
realizamos con los nios marcando diferentes valores musicales (blanca, negra...)
ostinatos y juegos rtmicos, audiciones para seguir con ritmos diversos, percusiones
corporales, manejo de instrumentos de percusin, etc..

B) Coordinacin con desplazamiento: Implica el funcionamiento de los elementos
corporales superiores e inferiores. Actividades: marchas, reaccin a un ostinato
marcado, desplazamientos y movimientos simultneos con percusin corporal y manejo
de instrumentos de percusin indeterminado, montajes y juegos rtmicos organizados,
etc.

C) Coordinacin visomanual: ntimamente unida a la manipulacin de objetos y
actividades de los miembros superiores. Debemos estar seguros de que el nio se halla
en una etapa evolutiva que le permite la manipulacin bsica de los materiales, con una
prensin y desplazamiento adecuado de mano y brazo. El nio gesticula, habla, toca,
traza, dibuja. Esto implica una comunicacin receptiva y expresiva del ritmo y el
movimiento. Utilizaremos ritmos, ostinatos, audiciones musicales y canciones, que
impliquen la manipulacin de instrumentos, percusiones corporales, percusiones sobre
objetos, ejercicios de grafomotricidad y disociacin de movimientos de manos, muecas
y dedos.

D) Orientacin espacial: Adquisicin del sentido de la direccin y la percepcin de las
dimensiones que nos rodean. Los ejercicios rtmicos incidirn primero en los contrastes,
para ir aumentando gradualmente la dificultad segn vayamos alcanzando los objetivos
propuestos.

Utilizaremos los diferentes parmetros musicales para crear ejercicios, actividades y
juegos rtmicos, as como diversos matices, valores, ostinatos, frases rtmicas,
instrumentos variados, canciones con frases rtmico-meldicas bien diferenciadas etc.
Las consignas se referirn a: arriba/abajo, derecha/izquierda etc.

E) Orientacin temporal: El concepto tiempo es el ms difcil de captar por el nio
puesto que no est capacitado para comprender medidas homogneas hasta los 5 aos.
A esta edad puede hacer uso de relaciones temporales muy sencillas mediante la
descripcin cronolgica de sucesos personales y escolares vinculados a su experiencia
diaria. La estructuracin y comprensin del tiempo a travs del ritmo, requiere una
destreza motriz y una comprensin de las consignas, ya sea a nivel intuitivo o
intelectivo. Las estructuras rtmicas ms o menos complejas, requieren comprensin y
capacidad de reproduccin. Una "estructura rtmica" es una serie de sonidos ordenados
que forman un conjunto rtmico. Los conceptos utilizados son: Largo/corto;
lento/rpido; junto/separado.

Las relaciones espaciales, de movimiento y temporales son inseparables.

- Tipos de coordinacin motriz.
+ Con uno mismo.
+ Con otra persona.
+ Con otras personas.
+ Con objetos.

- Calidad de los movimientos, con o sin desplazamientos.
+ Movimientos pesados.
+ Movimientos duros.
+ Movimientos elsticos.
+ Movimientos cortantes.
+ Movimientos suaves.
+ Movimientos lentos.
+ Movimientos rpidos.

- Coordinacin con uno mismo.
+ Lateralidad.
+ Destreza manual.
+ Eje medial.
+ Formas de andar (con todo el pie, con puntas , con pasos largos, etc.)
+ Formas de mover las articulaciones (muecas, hombros, dedos, etc.)

Estos ejercicios se pueden enfocar de dos formas diferentes, segn queramos trabajar en
el nio la adquisicin de automatismos o provocar reacciones espontneas.

En los ejercicios de reaccin, en ningn caso haramos una distribucin regular, puesto
que entonces, no necesitan prestar atencin al cambio, pues de forma natural captan la
regularidad en el tiempo.

Entre los PRIMEROS (adquisicin de automatismos) tenemos:
- Ejercicios con o sin desplazamientos sobre un ritmo de perodos regulares.
- Ejercicios con acentuaciones de distribucin regular.
- Ejercicios con cambio regular de matices.
- Ejercicios con cambio regular de timbres.

Entre los SEGUNDOS, de reaccin, tenemos los siguientes ejercicios:
- Con o sin desplazamiento con ritmos cambiantes.
- Silencios con distribucin irregular.
- Acentuacin con distribucin irregular.
- Cambios irregulares de matices.
- Cambios irregulares de timbre.

Las primeras actividades que se realizan deben estar basadas en un ritmo constante de
negras, cambiando los movimientos con o sin desplazamiento; requieren un lugar
amplio como un gimnasio o el patio.

En este ritmo constante se van incluyendo sucesivamente, acentos regulares o no
(depende si es ejercicio de reaccin o no), silencios, cambios de instrumentos, usando
dos timbres al principio, luego se irn aadiendo ms cambios de intensidad, etc.

As sucesivamente se presentan dos o ms ritmos, llevando al movimiento los
contenidos que se van aplicando en otros bloques de contenido para trabajar y afianzar
los distintos conceptos.

La actividad enfocada a la adquisicin de automatismos, trabajar y diferenciar figuras
(blancas, negras y corcheas) combinadas con dos timbres (claves y pandero) y
coordinacin de andar correr y quietos, con movimientos del brazo diferentes, asociados
a figuras en el espacio que describen con "cintas" de colore
lunes, 22 de marzo de 2010
Proyecto de Educacin Infantil y 1 Ciclo de Ed. Primari

Autora: Mara Ouvia San Isidro
Dedicado a todos los enseantes y opositores de Ingls. Cuelgo mis experiencias por si
sirven a alguien.

PROYECTO ED UCATIVO: EL INGLS EN ED. INFANTIL Y PRIMER CICLO DE
EDUCACIN PRIMARIA
Introduccin:
Como ya es sabido, la enseanza de una lengua extranjera en Infantil y Primer Ciclo de
primaria es una prctica fundamental en el panorama global del proceso de enseanza
aprendizaje durante la Educacin Primaria. Iniciar el aprendizaje de la lengua extranjera
antes del Segundo Ciclo contribuye a la adquisicin y desarrollo de capacidades bsicas
transferibles de unas reas a otras en beneficio de la formacin integral.
Los principios bsicos que propone el Currculo de Lenguas Extranjeras para el
Segundo y Tercer Ciclo son aplicables al Primer Ciclo y a la etapa de Infantil,
adaptndolos a los alumnos y a la situacin concreta, de manera que el primer contacto
del alumno con la Lengua Inglesa sea lo ms temprano y motivador posible. Se trata de
que el alumno perciba que hay otras formas de comunicacin, se familiarice con ellas y
asuma su propia capacidad de usarlas.
1. CARCTERSTICAS PSICOEVOLITIVAS DEL ALUMNO EN INFANTIL Y 1
CICLO DE ED. PRIMARIA.
Siguiendo a Piaget, nuestros alumnos se encuentran en la etapa del pensamiento
preoperacional e intuitivo en transicin a la etapa de las operaciones concretas. Este
periodo presenta las siguientes caractersticas:
1. Acceso gradual a la lgica concreta (posibilidad de representar mentalmente y de
forma ordenada secuencias de acontecimientos vinculados a la propia experiencia. Por
esta razn se trabajan historietas muy asequibles a la edad.
2. El pensamiento es intuitivo, sincrtico y concreto. Presenta dificultades para actuar
lgicamente en ausencia de los objetos. La mayora de las actividades que se
desarrollarn son manipulativas.
3. Permanencia de algunos rasgos del pensamiento mgico (percepcin global).
4. Iniciacin a la lectura y a la escritura, que facilitan el acceso a nuevos sistemas de
smbolos. El lxico y la sintaxis aumentan y se hacen cada vez ms complejos. En este
sentido, el ingls puede contribuir al afianzamiento del lenguaje.
5. La superacin del egocentrismo contribuye a que las relaciones entre iguales se
establezcan y se hagan paulatinamente ms duraderas. Intentarn superar los conflictos
y coordinarn las aportaciones de cada uno para favorecer el trabajo en grupo.
6. Comienza a nacer la incipiente autonoma moral vinculada a la colaboracin,
reciprocidad y respeto que comienza a surgir en el grupo de iguales. Las normas
empiezan a ser reelaboradas entre ellos.
7. Los juegos contribuyen al desarrollo afectivo-social y moral de los nios. Aparece un
respeto a las reglas que da orden a la actividad ldica. De ah que se trabajen muchos
juegos.
8. En cuanto al desarrollo motor, a estas edades forman su propia imagen corporal,
consiguen una cierta independencia segmentaria y organizan y estructuran el espacio y
el tiempo integrando experiencias personales.
2. LOS PAPELES DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO.
La participacin activa de los alumnos en las diversas actividades del aula es, adems de
un factor bsico de mejora, una de las principales fuentes de motivacin para el
aprendizaje. La tarea primordial del profesor es variar las actividades, el uso de los
materiales y el tipo de organizacin que requiere la clase, adems de conectar con los
intereses de los alumnos a travs de temas conocidos y adaptados a su edad. As se
conseguir una actitud positiva que va a influir en su aprendizaje.
La labor del profesor ser ayudar a los alumnos a utilizar la lengua inglesa para
comunicarse con los dems en las actividades del aula. Para ello tendr que crear las
condiciones idneas para que se produzca el proceso de enseanza-aprendizaje con los
mejores resultados.
El papel del profesor vara segn el momento del proceso de enseanza. Primero el
modelo de la lengua que se estudia, favorecedor del aprendizaje fomentando una actitud
positiva hacia el ingls y su cultura; seleccionador de textos orales y escritos adecuados
a los alumnos; organizador de todos los aspectos de la clase para sacarles la mayor
rentabilidad posible en la actuacin de los alumnos; y por ltimo, evaluador de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
El profesor tiene que ayudar a los alumnos a que aumenten su competencia
comunicativa colaborando a desarrollar su sistema lingstico con actividades
especficas de carcter comunicativo, en un ambiente relajado en el que los alumnos
participen activamente en experiencias agradables para ellos.
3. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA
Un currculo abierto y flexible precisa que se aclaren los principios en que se sustenta
para asegurar la coherencia de lo que se pretende en los distintos niveles, es decir, la
coherencia vertical entre los distintos ciclos y la coherencia horizontal entre las
diferentes reas. Los principios que orientarn nuestra prctica docente son:
- Partir del nivel de desarrollo de los alumnos/as. Esta necesidad exige atender
simultneamente al nivel de competencia cognitiva correspondiente al nivel de
desarrollo de los alumnos/as y a los conocimientos que poseen en relacin con lo que se
desea que aprendan.
- Identificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee y actuar en
consecuencia. El conocimiento de las capacidades del alumno constituye la base de un
trabajo educativo orientado a promover el desarrollo de las mismas.
- Asegurar la construccin de aprendizajes significativos, es decir, se busca establecer
vnculos entre los nuevos contenidos y los ya conocidos. Es necesario que el alumno
tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, que est
motivado para aprender lo nuevo con el fin de modificar estructuras cognitivas
anteriores.
- Importancia de la actividad del alumno en el proceso de su aprendizaje. Se debe
impulsar el ejercicio gradual de la actividad mental y las experiencias desarrolladas de
forma directa deben ir acompaadas de la reflexin sobre lo tratado, de manera que
consigamos actividad mental.
- Contribuir a la capacidad de "aprender a aprender". Para ello es necesario prestar
atencin a la adquisicin de estrategias de planificacin del propio aprendizaje y al
funcionamiento de la memoria comprensiva.
- Dotar a las actividades de enseanza-aprendizaje de un carcter ldico. El juego debe
ser considerado un recurso especialmente adecuado para estos ciclos.
- Modificar los esquemas de conocimiento. Los alumnos/as debern recibir
informaciones dinmicas que rompan el equilibrio de sus esquemas iniciales de
conocimiento, pues slo de esta manera pueden aprender significativamente.
- Relaciones con los padres, que adquieren sentido e importancia esencial en estos
ciclos. Para que los nios establezcan relaciones positivas con profesores y compaeros
es preciso que se sientan seguros y confiados, y en esta vivencia influye la seguridad y
confianza que tienen los padres respecto al centro al que asisten sus hijos/as.
- La importancia de las actividades, de las experiencias y de los procedimientos. La
actividad del nio es la fuente principal de sus aprendizajes y de su desarrollo, pues, a
travs de ella, expresa sus intereses y sus motivaciones.
- Los aspectos afectivos: habr que cuidar la creacin de un clima de seguridad y
confianza que estimule las relaciones interpersonales y contribuya a la construccin de
una auto imagen positiva y equilibrada.
4. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR
El enfoque globalizador permite abordar los problemas, las situaciones y los
acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad. Globalizacin se refiere a
cmo nuestros alumnos/as se acercan al conocimiento de la realidad y a cmo sta es
percibida en cuanto a los elementos que la componen. La globalizacin tiene como
objetivo hablarnos de cmo son las cosas y los acontecimientos de la realidad: globales
y a su vez unitarios, complejos y compuestos por mltiples elementos sumamente
interrelacionados.
El enfoque globalizador se refiere a la forma contextualizada en que se presenta a los
alumnos la realidad, a cmo la percibe l y a cmo se la acercan los profesores para
ampliar su conocimiento de ella.
Las situaciones o contenidos de aprendizaje se contextualizarn en la experiencia del
nio, con el doble propsito de que pueda establecer mltiples relaciones entre lo que
sabe y los nuevos aprendizajes, y de que est fuertemente motivado por ellos.
El proceso de globalizacin se desarrolla en tres momentos: en un primer momento se
contemplan todos los componentes de forma conjunta; a continuacin se pasa a un
anlisis mediante la aplicacin de los instrumentos que facilita las diferentes reas del
conocimiento. El tercer momento es el de la construccin de esquemas interpretativos
de sntesis de la situacin estudiada, que permitan mejor su comprensin y aplicacin a
situaciones nuevas en contextos diferentes.
5. OBJETIVOS GENERALES DEL REA DE LENGUA INGLESA PARA ED.
INFANTIL Y 1 CICLO DE PRIMARIA
Objetivo 1. INFANTIL: Comprender los contenidos y las intenciones de los mensajes
verbales y gestuales que le transmiten el profesor y sus compaeros.
1 CICLO: Comprender el sentido global de mensajes orales, centrndose en
informaciones sencillas y concretas, con vocabulario simple previamente presentado en
un contexto, acompaado de apoyo gestual, visual y mmica, referidos al entorno del
alumno. Se realizarn tareas o actividades que impliquen la comprensin.
Objetivo 2. INFANTIL: Utilizar el lenguaje oral y gestual para comunicarse y
expresarse de una forma ajustada al contexto, respetando las normas del intercambio
lingstico.
1 CICLO: Utilizar el lenguaje oral y gestual para comunicarse y expresarse de una
forma ajustada al contexto, respetando las normas del intercambio lingstico
Objetivo 3. INFANTIL: Producir palabras, frases breves y sencillas oralmente sobre
temas cotidianos para comunicarse dentro del contexto del aula.
1 CICLO: Producir palabras y pequeas frases escritas sencillas, con valor nicamente
designativo, relacionadas con las actividades del aula y con el conocimiento que tienen
del mundo que les rodea.
Objetivo 4. INFANTIL: Interpretar imgenes sencillas relacionadas con sus intereses y
nombrarlas.
1 CICLO: Utilizar recursos expresivos no lingsticos (gestos, posturas, sonidos,
movimientos) para comprender, hacerse comprender y expresarse mediante el uso del
Ingls en el aula.
Objetivo 5. INFANTIL: Mostrar, exponer el valor comunicativo de la lengua inglesa
procurando crear una actitud positiva de comprensin y respeto hacia la lengua y cultura
inglesa
1 CICLO: Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la
propia capacidad para aprenderlas, mostrando una actitud positiva y de respeto hacia la
lengua inglesa y sus hablantes. Se tratarn aspectos culturales similares o diferentes a
los de nuestra cultura, estableciendo las pertinentes comparaciones.
Objetivo 6. INFANTIL: Exponer, presentar al alumno en el uso y comprensin de las
convenciones lingsticas y no lingsticas empleadas en ingls (saludos, despedidas...).
1 CICLO: Lectura comprensiva de palabras y frases muy sencillas, relacionadas con las
actividades del aula y con el conocimiento que tienen del mundo que les rodea.
Objetivo 7. INFANTIL: Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con la
Lengua Castellana en el aprendizaje de la Lengua Inglesa teniendo en cuenta el nivel y
el Centro de Inters.
1 CICLO: Establecer relaciones entre el significado, la pronunciacin y la
representacin grfica de palabras y frases sencillas (sobre todo en aquellas de
repeticin mecnica y constante), as como reconocer aspectos sonoros, rtmicos y de
entonacin (a travs de audiciones como cuentos, canciones, rimas, etc.)
Objetivo 8. INFANTIL: Familiarizar al alumno con el significado y pronunciacin de
palabras sencillas as como del acento, ritmo y entonacin del ingls.
1 CICLO: Establecer relaciones entre el significado, pronunciacin de palabras y frases
sencillas as como su representacin grfica
Objetivo 9. INFANTIL: Iniciarse en el uso de recursos no lingsticos para comunicarse
en Lengua Inglesa
1 CICLO: Comprender la importancia de la comunicacin no verbal.

6. CONTENIDOS ED. INFANTIL Y 1 CICLO DE PRIMARIA
Los contenidos se agrupan en tres bloques temticos que debern ser tratados de un
modo interrelacionado, en actividades globales que impliquen el uso de los mismos sin
ningn tipo de orden o jerarqua. A su vez, los contenidos de cada bloque de dividen en
conceptos, procedimientos y actitudes. Tratando de Infantil y Primer Ciclo de Primaria,
daremos mayor importancia a los procedimientos y por supuesto, comenzaremos por
actividades de comprensin como paso previo e imprescindible para la expresin.
* Conceptos Educacin Infantil:

- Saludos: Hello, Good morning, Good Afternoon, Good Evening, Good Night, Bye,
bye
- Presentaciones: My name is, Im ...;This is my friend...; Whats your name?
- Cosas del Cole: table, chair, blackboard
- Familia:; mother, father, brother
- Juguetes: ball, doll, train, car
- Colores primarios: red, yellow, blue, green and pink...
- Nmeros del 1 al 10
- Animales domsticos: cat, dog, horse, mouse, bird, caw.
- Fiestas culturales: Christmas, Halloween, Carnival.

* Conceptos Primer Ciclo:

- Repaso del vocabulario del Ciclo de Infantil (Septiembre)
- Nmeros (decenas y centenas)
- Familia: ampliacin
- Juguetes: ampliar
-Colores: ampliar
- Material escolar: book, pen, pencil...
- Partes del cuerpo.
- Ropas/Seasons
- Dependencias de la casa: hall, kitchen, bedroom, toilet...
- Objetos y muebles de la casa: table, chair, lamp...
- Alimentos
- Animales marinos: fish, shell, octopus...
- Instrumentos musicales: flute, cymbals, drum...
- Pequeas Frases:
I Like ...
I dont like ...
Ive got
I havent got.
- Cuentos
6.1. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIN ORAL
Conceptos:
1. Intenciones comunicativas: saludar, identificarse, dar y pedir informacin, identificar
y localizar objetos, expresar peticiones, dar rdenes, felicitar, dar las gracias, etc.
2. Aspectos temticos necesarios par establecer la comunicacin: nmeros, colores,
animales, juguetes, cuerpo, comida, ropa, cuentos, colegio...
Procedimientos:
1. Reconocimiento de los sonidos de la lengua inglesa, as como el ritmo y la
entonacin ( canciones, conversaciones).
2. Comprensin de mensajes orales procedentes de varias fuentes ( con ayuda gestual,
visual).
3. Produccin de expresiones cotidianas para satisfacer necesidades comunicativas
(saludos, peticiones, rdenes).
4. Participaciones en intercambios lingsticos orales muy sencillos y contextualizados.
5. Utilizacin de estrategias bsicas de comunicacin, sobre todo de tipo
extralingstico (gestos, dibujos), as como transferencia de estrategias de comunicacin
propias de la lengua materna.
Actitudes:
1. Sensibilidad ante la importancia de la comunicacin oral en una lengua distinta a la
propia.
2. Actitud positiva y respetuosa hacia otra cultura y hacia las personas que se
desenvuelven en ella.
3. Gusto por expresarse oralmente en ingls, a travs de la participacin en las
actividades del aula.
4. Valoracin por la propia capacidad para aprender a expresarse en ingls.
5. Aprecio por la correccin en la interpretacin y produccin de textos orales sencillos.
6.2. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIN ESCRITA
Conceptos:
1. Vocabulario y estructuras temticas necesarias para poder efectuar la comunicacin:
nmeros, colores, animales, juguetes, cuerpo, comida, ropa, colegio, cuentos...
2. Relacin entre el significado del vocabulario trabajado, su pronunciacin y su
representacin grfica.
Procedimientos:
1. Comprensin de palabras de los temas trabajados con las actividades del aula.
2. Resolucin de pasatiempos que requieran el conocimiento del vocabulario.
Actitudes:
1. Valoracin de la importancia de leer en la lengua inglesa.
2. Disposicin por superar las dificultades que se producen en el aprendizaje de la
lengua inglesa.
6.3. ASPECTOS SOCIOCULTURALES
Conceptos:
1. Aspectos sociales y culturales de los pases de habla inglesa: expresiones y gestos que
acompaan a la expresin oral (gestos de cortesa, tono de la voz, etc.), modos de pasar
el tiempo libre (juegos, canciones)
Procedimientos:
1. Reconocimiento de ciertos aspectos socioculturales de los pases de habla inglesa,
como saludos y canciones.
2. Utilizacin en situaciones muy contextualizadas de costumbres y hbitos de los
pases de habla inglesa (christmas, easter...)
Actitudes:
1. Curiosidad y respeto por los aspectos ms relevantes de la vida cotidiana de los
pases de habla inglesa.
2. Valoracin de los comportamientos sociolingsticos que facilitan las relaciones de
convivencia en las situaciones estudiada.
7. TEMAS TRANSVERSALES:
Los temas transversales contribuyen a la educacin en valores y son contenidos que
deben aparecer en todas las reas. Surgen como respuesta a demandas sociales,
necesitan la participacin de toda la comunidad educativa y son imprescindibles para el
desarrollo integral de la persona.
7.1. Educacin Moral y Cvica:
Debe ser un instrumento de ayuda al alumno en el anlisis de la realidad cotidiana y las
normas socio-morales vigentes, de forma que le ayude a participar en la bsqueda de
frmulas ms adecuadas y justas de convivencia. Se trata de ayudar a los alumnos a
actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo,
intentando tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas.
7.2. Educacin para la paz
Centrada en los valores de solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, capacidad de
dilogo y de participacin social, se basa tambin en el desarrollo de la autonoma y la
autoafirmacin. Se trata de ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que los
conflictos son procesos naturales que ayudan a clarificar intereses o valores,
convirtindose en procesos creativos que deben aprender a controlar y desarrollar. Ello
supone comprensin del otro, aceptacin de sus derechos, educacin para la
comprensin internacional ( a la que contribuye la enseanza temprana del ingls), para
el desarrollo y fomento de las multiculturas, para la solidaridad entre los pueblos.
7.3. Educacin sexual y para la salud
Esta educacin supone plantearse el aprendizaje de actitudes que permitan al alumno
relacionarse positivamente con el entorno fsico, biolgico y sociocultural, as como
mejorar el funcionamiento del propio organismo. Los hbitos de higiene y bienestar
fsico y mental sern fundamentales para una evolucin sana y equilibrada.
La educacin sexual debe ser entendida en sentido amplio, como parte de ese concepto
de salud que permite el bienestar fsico y mental y que supone no slo informacin
sobre aspectos biolgicos sino tambin afectivos, emocionales y sociales.
7.4. Educacin para la coeducacin:
El objetivo de este transversal ser que los alumnos sean capaces de establecer
relaciones equilibradas y constructivas con los dems, en situaciones sociales
comportndose de manera solidaria y rechazando cualquier discriminacin basada en
diferencias sexuales y en caractersticas individuales y sociales. Para ello habr que
afrontar los modelos diferentes que para los hombres y mujeres todava subsisten en
nuestra sociedad, el desequilibrio que supone y los retos que nos lanza.
Discriminar estas situaciones, analizar las causas y actuar en consecuencia supone un
reto para la educacin, que busca la igualdad de condiciones para todos los seres
humanos.
7.5. Educacin del consumidor:
Est dirigida al desarrollo de capacidades relacionadas con la comprensin de la propia
condicin como consumidor, sus derechos y deberes, y el funcionamiento de la
sociedad de consumo, sin olvidar la promocin de actitudes en torno a la autonoma de
actuacin y criterio.
En las unidades hay momentos para la reflexin sobre el consumo: ropas, comida,
juguetes, etc. Y ello teniendo en cuenta el papel de los medios de comunicacin como
amenaza de la propia voluntad. Habr que contribuir a formar receptores crticos y
activos que aprendan a entender mensajes correctamente.
6. Educacin vial
Debe ser entendida como un aspecto importante de la salud por las consecuencias
negativas que puede tener y la responsabilidad que supone en el proceso de prevencin
de accidentes, tan ligada a la promocin de la autoestima. Adems se pueden
aprovechar las actividades de las unidades para la orientacin espacial y la introduccin
de algunas seales de trfico.
7. ATENCIN A LA DIVERSIDAD:
En las unidades de trabajo se incluyen actividades de ampliacin para aquellos alumnos
que avancen ms rpido (fast finishers) no siendo difcil para el maestro extraer de los
mismos materiales actividades de refuerzo para aquellos alumnos que necesiten incidir
ms en los temas tratados.
Hay actividades de lectura sencillas para aquellos alumnos que tengan el grado de
maduracin necesaria para realizarlas, as mismo en las actividades que se proponen y
en el material complementario que proporciona el profesor hay opciones para que el
profesor pueda adaptarlos a las necesidades de los alumnos
8. METODOLOGA
Como ya hemos comentado anteriormente, la metodologa estar basada en la
consecucin de los siguientes principios metodolgicos:
1. Conocer el nivel de desarrollo psicolgico de nuestros alumnos para partir de l.
2. Favorecer la creacin de procesos de aprendizaje significativos.
3. Promover el desarrollo de la actividad mental de nuestros alumnos/as.
4. Desarrollar la capacidad de aprender a aprender.
Estos principios, y los otros ya citados, se alcanzarn a travs de la adquisicin de las
cuatro destrezas bsicas: comprensin oral (listening), expresin oral (speaking),
comprensin escrita (reading) y expresin escrita (writing).
La comprensin oral tiene una especial relevancia en la enseanza de una lengua
extranjera. En estos ciclos en los que nos encontramos vamos a prestar atencin
especialmente a la comprensin global de textos orales y a la comprensin especfica de
los datos sencillos, en situaciones contextualizadas y cercanas a los intereses de los
alumnos. Estos demostrarn su comprensin a travs de respuestas lingsticas y no
lingsticas.
La expresin oral empieza a aparecer en el alumno de forma espontnea. Superada la
fase del silencio, en la que la actividad es interiorizar la lengua que oye, empezar a
emitir mensajes que tendrn una serie de errores que nos indicarn el nivel de desarrollo
lingstico en que se encuentran los alumnos/as.
Las primeras manifestaciones orales sern repeticiones de modelos presentado a travs
de las actividades de clase, a continuacin, sern respuestas a determinadas preguntas en
el contexto del aula; y as hasta llegar a manifestaciones espontneas en un clima de
seguridad, dentro del trabajo habitual entre el alumnado y el profesor.
La comprensin y la expresin escrita se presentarn en alumno como formas de
comunicacin de acuerdo a sus necesidades y maduracin individual. El reconocimiento
de palabras escritas se realizar sistemticamente durante el segundo ao del primer
ciclo, pero de acuerdo con la diversidad de alumnos, sus necesidades y maduracin
podrn realizarse actividades de comprensin y expresin escritas a partir del primer
curso.
La motivacin es una baza importante, y si se juega bien, la partida est ganada: se pone
en marcha la actitud abierta y receptiva del nio.
A travs del JUEGO logramos que los nios utilicen el Idioma Extranjero de forma
natural y divertida, en un ambiente relajado y de cooperacin. Asimismo empleamos las
DRAMATIZACIONES que permiten al nio ser protagonista y hacer su aprendizaje
ms significativo. Entre otras estrategias utilizadas, contamos con las REPETICIONES
de rimas y canciones. Pretendemos que el nio aprenda a comunicarse entendiendo
primero y hablando despus. No intentaremos nunca forzar la produccin sino que
utilizamos la prtica de la respuesta fsica (T.P.R. Total Phisical Response), a travs del
gesto y del movimiento.
9. UTILIZACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA ENSEANZA DEL
INGLS.
El uso de Internet es una herramienta muy til y motivadora para la enseanza-
aprendizaje de ingls, y su uso puede incorporarse desde el segundo ciclo de Educacin
Infantil y a lo largo de todos los ciclos de la Enseanza Primaria. Se debe potenciar su
uso en la escuela, sobre todo teniendo en cuenta que nuestro pas ocupa el penltimo
lugar en cuanto a su uso dentro de los pases de la Unin Europea.

En la red se encuentran valiosos recursos tanto para el profesorado como para el
alumnado del rea de ingls en Educacin Infantil y Primaria. Sin embargo para su uso
adecuado, es imprescindible que el profesorado haga un tratamiento didctico y
metodolgico adecuado de los mismos, evidencindose as una vez ms la importancia
que el papel del profesorado adquiere en la tarea de introducir y potenciar el uso
adecuado de las Nuevas Tecnologas de la informacin y de la Comunicacin en la
escuela.

De todos los recursos, son los editados por pginas web de organismos educativos y
realizados por el profesorado los que adquieren protagonismo por ser los de mejor
calidad. Por tanto son los organismos educativos los que deben impulsar y fomentar la
formacin en el rea de TIC, as como impulsar la elaboracin y edicin de materiales y
recursos las en los que se usen las TIC.

Los programas que existen en la red para elaborar materiales, como por ejemplo Clic
y Hot Potatoes, resultan adecuados para el alumnado a partir de segundo ciclo de
primaria. Resulta ms innovadora la utilizacin del programa Web Quest para la
elaboracin de pginas web y fomentar el uso de Internet entre el alumnado.

Las bsquedas de recursos en Internet necesitan mucho tiempo; adems, el profesorado
necesitara una gua previa para las mismas. Es por lo que os sugerimos que visitis:
Childrens Storybooks Online
http://www.magickeys.com/books/index.html#books

Los contenidos de la pgina son cuentos en red, agrupados en tres categoras:

Young Children
Older Children
Young Adult

Los de Young Children se pueden utilizar en todos los ciclos de Primaria. Para EI,
aunque las ilustraciones son muy buenas y atractivas, el texto no puede leerse por los
nios, por lo tanto tendr que utilizarlos el profesorado de otra forma, por ejemplo
leyndoselos a los nios. Tienen sonido y son muy atractivos: por la presentacin, por el
tema, el desarrollo y el tipo de letra.

Destaco para primer ciclo de Primaria, todos los cuentos de young Children

Por ejemplo: http://.pacificnet.net/~cmoore/cat/index.htm
Tema :adjetivos, grande, pequeo...

Para EI dos: Alphabet y Counting:
http://www.pacificnet.net/~cmoore/alphabet/index.htm
http://www.com/books/count/index.html

Los enlaces recomendados, tambin son muy buenos:
http://www.magickeys.com/books/links.html

La pgina tiene direccin de correo electrnico para contactar. Se ha considerado como
pgina favorita por las actividades y por los enlaces. Resulta de gran utilidad para
ensear ingls en los primeros ciclos de primaria.

Os aado, adems, pginas muy interesantes y prcticas existentes en la red para
facilitaros un poco el trabajo. Son muy tiles:

Existen en Internet multitud de pginas web en las que puedes acceder a recursos
educativos si eres profesor de ingls como lengua extranjera en educacin infantil.:

http://www.e-cambridgeschool.com/anglesonline/index.html: Una pgina muy
didctica en s misma que se presenta a modo de escenario con siete pisos. En cada uno
de los pisos encontramos una seccin dedicada a aspectos diferentes: canciones,
ejercicios, etc, y para completar el amplio abanico de recursos que nos ofrece esta
pgina, la ltima seccin presenta una lista de webs de inters en las que tenemos
acceso a ms recursos educativos. Muy recomendable.

http://www.multingles.net/: En esta pgina tienes acceso a un directorio de mltiples
aspectos a parte de los recursos educativos. Muy til para el tema que nos atae la
seccin de vocabulario, disponible en la URL: http://www.my-spanish-
dictionary.com/index.html.

http://endrino.cnice.mecd.es/~jgol0025/ : Una pgina muy til y con muchas imgenes
acompaadas de sonidos que nos van muy bien para mostrrselas a los nios, divididas
por temas.
Ingls en Educacin Infantil y Educacin Primaria
Welcome to our school Web page Location map
We are learning English!
Meet Rebecca! Presentamos a una maestra de habla inglesa contiene audiciones.
Actividades de comprensin lectora y auditiva. Complete this Interview
Leeds. Rebecca nos presenta su ciudad al norte de Reino Unido. Con audiones y
animacin.
Walking around the Filsofo Sneca School Presentamos nuestro colegio con
audiciones. Actividades de comprensin lectora y auditiva.
The Hallelujahs of the Quixote Con audicin
The Story of Milk. Con audicin y animacin.
Halloween Party. Actividades para realizar en la clase de Ingls. Con audicin y
canciones incorporadas. Educacin Infantil y Educacin Primaria.
Carnival 06
This is the way Cancin en Ingls para Educacin Infantil y Primer Ciclo de Primaria.
Con msica.
Monkeys in the Tree. Cuento con los dibujos de los nios/as. THREE LITTLE
MONKEYS. CUENTO CON UN JUEGO INTERACTIVO PARA EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMER CICLO DE PRIMARIA CON AUDICIN INCORPORADA.
** Muy interesante. Se puede or. Tiene tambin, pginas fotocopiables sobre diversas
actividades, talleres, etc.
The Tortoise and the Hare Audition Activity Pasos de la animacin "The Tortoise and
the Hare"
Writing Activity Primaria
Recipe. Paella
Enlace con la pgina web: "Experiencias en la enseanza del Ingls en Educacin
Infantil y Primaria". http://boj.pntic.mec.es/~mbed0005/

9.1. Revisin y anlisis de CD-Rom.

En los anlisis de CD-Rom, se han tenido en cuenta los siguientes parmetros:
Contenidos adecuados
Ilustraciones e imgenes atractivas
Facilidad de manejo e instalacin
Si en ellos se favorece la adquisicin y mejora de habilidades de reading,
listening, speaking y writing.
Si se trabajan destrezas psicomotoras y psicomotrices.

Ejemplo de revisin para un CD-Rom:

My Little Pocket (3CD)

Elaborado por la Editorial Libre de Enseanza para Educacin Infantil (tres cuatro y
cinco aos) como material complementario para el aula. El CD-rom para 3 aos est
estructurado en 8 unidades basadas en cuentos o narraciones adecuadas para alumnado
de esta edad, adems de dos celebraciones: Halloween y Christmas.

Los otros dos CD-Rom para 4 y 5 aos, estn estructurados en 7 unidades cada uno. En
cada unidad hay varios tipos de actividades: games, puzzles, stories, songs, y un
resumen final con el porcentaje de aciertos del alumno en las actividades realizadas.

Los temas tratados y el contenido de los cuentos son adecuados para el alumnado de EI.
Las destrezas que fomenta son fundamentalmente listening, introduciendo algo de
texto en 5 aos. Tambin destrezas psicomotoras y son muy buenos para introducir el
uso del ordenador en el alumnado de EI. Los CD forman parte del material
complementario de un proyecto completo para ingls en EI, por tanto estos materiales se
utilizan dentro de unas unidades didcticas elaboradas y no como un material aparte;
sta es la ventaja de estos CD respecto a otros elaborados al margen de programaciones
para el ciclo. En conclusin, material muy valioso para el aula.

Conclusiones de los CD-ROM : solamente tres cumplen los requisitos necesarios para
su utilizacin en segundo ciclo de EI y 1 ciclo de primaria: My little Pocket, Aprende
ingls con Pipo y Qsteps 1&2.
Dependiendo de la seleccin de algunas actividades y del trabajo previo del
profesorado, se pueden usar otros CD, como por ejemplo The fish who could wish,
existiendo en el mercado otros que no parecen adecuados para su uso con el alumnado
de EI y 1 ciclo de primaria, como por ejemplo Qread English o Ten out of ten.
La instalacin de los CD-ROM no siempre es fcil, y a no ser que cumplan el requisito
de estar elaborados para el ciclo concreto, no parece ser el material ms adecuado hoy
por hoy para su uso en EI.
10. EVALUACIN.
10.1. Criterios e instrumentos para la evaluacin
1- Captar globalmente informaciones de textos orales breves y contextualizados, en los
que aparezcan contenidos trabajados en clase, y con ayuda de gestos, dibujos, mmica
(se trata de que el alumno comprenda textos relacionados con temas como los colores,
los nmeros, la comida, la ropa, etc.)
2- Identificar informaciones especficas en textos referidos a temas trabajados en clase y
llevar a cabo instrucciones sencillas dadas por el profesor. Se trata de que el alumno
extraiga detalles de los textos orales aunque haya parte de ellos que no capte con
precisin.
3- Reproducir rimas, canciones, breves, captando el sentido de las mismas. Se trata de
que el alumno se vaya acercando a niveles aceptables de pronunciacin, pero
comprendiendo lo que produce.
4- Participar en intercambios orales breves.
5- Leer palabras sencillas.
6- Reconocer algunos rasgos socioculturales de los pases de habla inglesa en los
contenidos trabajados en clase.
La evaluacin es un elemento integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje que nos
guiar en nuestra prctica docente analizando progresos, dificultades y buscando formas
de intervencin adecuadas a la realidad de nuestros alumnos/as.
La evaluacin ser continua y constar de los siguientes momentos:
a) Evaluacin inicial para saber el punto de partida de nuestros alumnos.
b) Evaluacin formativa para conocer logros y dificultades y ajustar nuestra ayuda para
facilitar el aprendizaje.
c) Evaluacin sumativa, para conocer el nivel alcanzado al trmino de cada periodo de
enseanza-aprendizaje.
Para la recogida de informacin utilizaremos las siguientes estrategias: Observacin
sistemtica del alumno, seguimiento de los trabajos realizados tanto individuales como
en grupo, dialogo con los alumnos para la reflexin.
Instrumentos: Hojas de observacin sistemtica, intercambios orales con alumnos,
actividades de acting-out, actividades de auto-evaluacin
11. EL TRATAMIENTO DEL ERROR
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje se puede observar que los alumnos
cometen errores, que son debidos a su progresin en el aprendizaje de la lengua inglesa
y que informan del punto en el que se encuentra cada alumno. El error debe ser
entendido como un elemento ms del proceso de aprendizaje.
La correccin constante tampoco favorece su eliminacin. Hay que intentar que sean los
alumnos los que perciban los errores e intenten superarlos, as irn aprendiendo la
importancia de la correccin en la expresin y transmisin de mensajes.
La mayora de los errores provienen de las hiptesis que establecen los alumnos y de las
transferencias que hacen de su lengua materna a la nueva lengua, es decir, el pensar que
si en castellano se dice as, en ingls se tiene que decir parecido.
Es importante hacer una distincin entre error y equivocacin. Se considera error el
fallo cometido debido a un escaso conocimiento de la lengua y se debe tener en cuenta
que requiere un cierto tiempo hasta su desaparicin. La equivocacin es un fallo
ocasional que puede ser debido a la falta de atencin en un momento dado; no merece la
pena corregirlos porque no son relevantes en el proceso de aprendizaje.
12. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PREVISTOS PARA REALIZAR LAS
ADAPTACIONES CURRICULARES APROPIADAS PARA LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El Profesor describir y detallar los criterios y procedimientos especficos que fuesen
necesarios, con la colaboracin de la Profesora de Educacin especial.

* Alumnos con pequeos problemas de aprendizaje y/o conducta

Las adaptaciones se especificarn segn nio/a a principio de cada curso escolar

Alumnos con dificultades graves de aprendizaje:

a) Para los mejor dotados, se facilitarn contenidos y material de ampliacin.
b) Para los peor dotados, se priorizarn los contenidos de procedimientos y actitudes,
buscando la integracin social, ante la imposibilidad de lograr un progreso suficiente en
contenidos conceptuales. Hay que insistir en los contenidos instrumentales o de material
considerados como tales. Estas adaptaciones sern significativas (supondrn
eliminacin de contenidos, objetivos y los consiguientes criterios de evaluacin
referidos a aprendizajes que pueden considerarse bsicos o nucleares). Cuando no
bastan las adaptaciones tenemos la diversificacin curricular, por medio de la cual un
alumno o alumna podra dejar de cursar parte del tronco comn de la etapa y emplear
este tiempo en otro tipo de actividades educativas, bien las ofertas en espacios de
optatividad, bien actividades diseadas especialmente para el/ella, que se podran cursar
dentro o fuera del centro. Este/a alumno/a seguira teniendo en todo momento como
referencia los objetivos generales de la etapa, pero accedera a ellos a travs de otro tipo
de contenidos y actividades.

ACTIVIDADES

Cuatro sesiones de 30 minutos, en Ed. Infantil y en primer Ciclo, dos sesiones de 1
hora.

GREETINGS

Hello
Good morning
Good Afternoon
Good Evening
Good Night
Good Bye; Bye Bye

How to teach the Greetings:

1. HELLO

- Cada nio dibuja en un folio su mano y Si lo desean pueden pintarles las uas y
dibujar anillos en sus dedos.

2. GOOD MORNING

- Dibujar el Sol y colorearlo

3. Good afternoon/Good Evening

- Presentarles una lmina de nios merendando y jugando en un parque.
- En el primer ciclo se les explica la diferencia Good afternoon y Good evening

4. Good night/ Bye, bye

- Dibujar la luna y estrellitas; relacionan la noche con el irse a dormir

* En el primer ciclo se les explica la diferencia entre Good Night, bye bye y good bye.

5. Cancin:

Good morning
Good morning
Good morning, to you

- Repetirlos con los otros saludos. Cada vez que el profesor canta uno de los saludos
levanta una flash card, para que relacionen el saludo con la imagen

* Para el primer ciclo se completa la cancin con la respuesta del alumno al Profesor:

Good morning,
My teacher
Good morning, to you

- Jugar a entrar y salir de la clase:

Cada vez que entran deben levantar la mano, saludar y decir: Hello.
Cuando salgan debern hacer gestos con la mano y decir: Bye, bye o Good bye. Deben
asociar la cancin con los gestos.

Hemos utilizado: imagen, sonidos, gestos y dibujos. En el primer ciclo pueden escribir
los saludos: En 1, repasan los saludos con puntitos; en segundo curso del primer ciclo
pueden escribir arriba o debajo de los dibujos realizados (mano, sol, luna) los saludos
que se estn dando.

Metodologa:

El Profesor entra cantando (Hello) y haciendo el gesto con la mano; los alumnos
mirarn extraados. Lo har varias veces, saliendo y entrando. Luego invitar a los
alumnos a que lo repitan. Si tiene canciones al respecto de alguna editorial, puede
utilizar el cassete pero siempre jugando (entrar y salir).

A continuacin les reparte el folio para que hagan los dibujos y enseguida se pasa la
media hora (Ed. Infantil).

Con el Primer Ciclo se aprovecha para trabajar la expresin escrita: con puntitos o
anotando las palabras varias veces. Ayudar al Profesor tutor en la mejora de la
caligrafa.

Hay muy buenos libros; recursos en la red, pero el Profesor puede realizar un workbook
para sus alumnos que de vez en cuando ir revisando y cambiando y tendr un buen
material hecho por el/ella.

* Horario: Segn se contempla en el BOJA, n 30 de fecha 11 de marzo de 2000, se
dedicar, para la Ed. Infantil y 1 Ciclo de Ed. Primaria, entre 1,5 y 2 horas semanales
distribuidas en tres o ms sesiones de clase. En Educacin Infantil, de tres aos,
creemos conveniente que se podran dedicar dos sesiones de 30 minutos a la semana; en
cursos posteriores se podra incrementar este horario, si fuese posible, segn las
necesidades del Centro.

Observaciones: Para fomentar la participacin y el intercambio de experiencias, el
Profesor del curso puede preguntar a los cursillistas si conocen otras actividades o
canciones para este objetivo (Conocer y saber utilizar los saludos). Cada nueva idea
aportada ser anotada por el resto de los compaeros.
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Mara Ouvia
Profesora, prejubilada, felizmente casada y una familia bonita. Monitora de
Formacin Bsica Institucional (FBI) Cruz Roja Y Monitora de Cooperacin
Internacional, Cruz Roja. Inters por saber y conocer personas con mis gustos y
aficiones de las que pueda aprender y viceversa.
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