UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA
MESTRADO EM PSICOLOGIA






RUBENS ANDR CARLOTO DE SOUZA







UM ESTUDO SOBRE O PROCESSO DE SINGULARIZAO DE
CRIANAS ATRAVS DO JOGO PROTAGONIZADO























FORTALEZA
2010


RUBENS ANDR CARLOTO DE SOUZA









UM ESTUDO SOBRE O PROCESSO DE SINGULARIZAO DE
CRIANAS ATRAVS DO JOGO PROTAGONIZADO



Dissertao submetida ao Programa de Ps-
graduao em Psicologia da Universidade Federal
do Cear, como requisito parcial para a obteno
do grau de mestre em Psicologia.
Linha de pesquisa: mediao: processos de
mediao: trabalho, atividade e interao social.

Orientadora: Profa. Dra. Veriana de Ftima
Rodrigues Colao
























FORTALEZA
2010









































Liber, libertas.
Tamanho da ficha 7,5 x 12,5
Ficha Catalogrfica elaborada por:
Laninelvia Mesquita de Deus Peixoto Bibliotecria CRB-3/794
Biblioteca de Cincias Humanas UFC
lanededeus@ufc.br




S718 Souza, Rubens Andr Carloto de
Um estudo sobre o processo de singularizao de crianas atravs do jogo
protagonizado [manuscrito] / por Rubens Andr Carloto de Souza. 2010.
120 f. ; 30 cm.
Cpia de computador (printout(s)).
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Cear, Centro de
Humanidades, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Fortaleza (CE), 2010.
Orientao: Prof Dr Veriana de Ftima Rodrigues Colao.
Inclui bibliografia.

1-JOGOS INFANTIS 2- EDUCAO INFANTIL. I Colao, Veriana de Ftima
Rodrigues, orientador. II - Universidade Federal do Cear. Centro de Humanidades,
Programa de Ps-Graduao em Psicologia. III Ttulo.





CDD(22.ed.)370.154



RUBENS ANDR CARLOTO DE SOUZA





UM ESTUDO SOBRE O PROCESSO DE SINGULARIZAO DE CRIANAS
ATRAVS DO JOGO PROTAGONIZADO




Dissertao submetida ao Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade
Federal do Cear, como requisito parcial para a obteno do grau de mestre em
Psicologia.




Aprovada em 29 de maro de 2010






BANCA EXAMINADORA




____________________________________________________________
Profa. Dra. Veriana de Ftima Rodrigues Colao (Orientadora)
Universidade Federal do Cear




____________________________________________________________
Profa. Dra. Maria de Ftima Vasconcelos da Costa
Universidade Federal do Cear UFC
Departamento de Psicologia




____________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Isabel Pedrosa
Universidade Federal de Pernambuco









































Dedico essa dissertao aos meus pais,
principalmente minha me, cuja fora
inspira-me a ir sempre mais longe. A vocs
todo o meu amor.




AGRADECIMENTOS


minha famlia, principalmente me Ftima e pai Luis, pelo apoio e amor
durante todos esses anos;
querida professora Veriana Colao, pela sabedoria e simplicidade;
A todos os amigos da turma de 2008.1 do mestrado, principalmente Joo Paulo
Barros, Ticiana Santiago e Luana Colares, pelos momentos de troca e construo de
conhecimento, pelos encontros regados a sonhos, angstias e alegrias; anseio que os laos
feitos nesse perodo perdurem por longos anos;
Aos meus amigos e companheiros, tesouros inestimveis;
Ao Helder Mesquita, pela alegria e apoio que tem me dado ao longo desses anos;
amiga Accia Lins, pelos momentos de discusso e orientao, pela ajuda
tcnica no trato com os vdeos e pela preciosa amizade.
s profissionais do Ncleo de Desenvolvimento da Criana (NDC),
principalmente coordenadora Ftima Sampaio; s professoras Celiane Oliveira, Diana,
Daniele e pedagoga Socorro, pela dedicao e seriedade que dispensaram minha pesquisa.
s professoras Ftima Vasconcelos e Isabel Pedrosa, pela disponibilidade e
valiosas colaboraes a este estudo;
Ao grupo LUDICE, pelo acolhimento, pela sabedoria e pelas preciosas amizades;
Aos pais das crianas, por confiarem em mim e permitirem que seus filhos
participassem da pesquisa;
s crianas, participantes da pesquisa, por me permitirem adentrar e compartilhar
de sua cultura ldica e por me ensinarem que a imaginao algo que jamais devemos
abandonar;
FUNCAP, pelo apoio financeiro durante todo o percurso do mestrado.

























A criana que se posta atrs do reposteiro se transforma
em algo flutuante e branco, num espectro. A mesa sob a
qual se acocora transformada no dolo de madeira do
templo, cujas colunas so as quatro pernas trabalhadas. E
atrs de uma porta, a criana a prpria porta; como se a
tivesse vestido com um disfarce pesado e, como bruxo, vai
enfeitiar a todos que entrarem desavisadamente. Por nada
nesse mundo podia ser descoberta. Se faz caretas, lhe
dizem que s o relgio bater e seu rosto vai ficar
deformado daquele jeito. O que havia de verdadeiro nisso
pude vivenciar em meus esconderijos. Quem me
descobrisse era capaz de me fazer petrificar como um
dolo debaixo da mesa, de me urdir para sempre s
cortinas como um fantasma, de me encantar por toda a
vida como uma pesada porta. Por isso expulsava com um
grito forte o demnio que assim me transformava, quando
me agarrava quele que me estava procurando. Na
verdade, no esperava sequer esse momento e vinha ao
encontro dele com um grito de autolibertao. Era assim
que no me cansava da luta com o demnio

Walter Benjamin


RESUMO


Esse estudo objetiva compreender o processo de singularizao de crianas na educao
infantil a partir de suas interaes na situao ldica de jogo protagonizado. A base terica
engloba autores da teoria histrico-cultural da mente principalmente Vigotski, Leontiev e
Elkonin , assim como alguns outros tericos que tratam do desenvolvimento psicossocial do
homem (Edgar Morin e Elias Norbert) e pensadores que discutem sobre o brincar das crianas
(Brougre e Oliveira). De acordo com esses referenciais, partiu-se do pressuposto da
imprescindibilidade das relaes e interaes sociais na formao da personalidade, assim
como da pressuposio de que o jogo protagonizado uma atividade fundamental para o
desenvolvimento psicolgico da criana, incidindo na sua singularidade. O estudo emprico
foi realizado numa escola federal de educao infantil da cidade de fortaleza. Treze crianas
com idades entre 4 e 6 anos participaram da pesquisa. Utilizou-se o mtodo da observao
participante com inspirao etnogrfica. Os dados foram gerados atravs da filmagem das
interaes de crianas em situao de jogo protagonizado. As gravaes se centraram na ao
protagonizada e nos episdios de negociao. A anlise se pautou pela interpretao
microgentica do corpus, de modo que se realizou o estudo das atividades discursivas das
crianas em situao interativa, com o intuito de se obter indcios do processo de
singularizao nesses episdios. Os conceitos empricos utilizados para analisar os dados
foram os seguintes: protagonizao, negociao de regras e papis, inverso de papis e
posies e drama. Eles consistem nas principais formas de interao que evidenciaram o
processo de singularizao das crianas no jogo. Os resultados apontam que o modo como
elas se conduziam nos momentos de negociao; suas posturas perante os colegas,
principalmente as atitudes de afastamento e aproximao ao outro brincante; o convite para
mudar de lugar com o parceiro; as relaes de poder; o modo como realizavam suas
protagonizaes; e os mecanismos criativos utilizados pelas crianas na elaborao de
argumentos e na reconstruo das relaes sociais so elementos importantes do processo de
singularizao que emerge no jogo.

PALAVRAS-CHAVE: criana; singularizao; brincadeira.



ABSTRACT


This study aims to understand the childrens singularization process in education from their
interactions in situations of childrens role-playing games. The theoretical basis spans authors
of the historical-cultural theory of the mind especially Vygotsky, Leontiev and Elkonin ,
some other theorists who deal with mans psycho-social development and thinkers who
discuss childrens games. According to theses references, we started from the premise of
indispensability of social relationships and interactions in shaping personality, as well as the
assumption that role-playing games is a fundamental activity for childrens psychological
development, affecting their singularity. This empirical study was carried out on a federal
childhood education school in Fortaleza. Thirteen children between 4 and 6 years of age were
the research subjects. We used the method of participatory observation with ethnographic
inspiration. The data were generated through shooting the childrens interactions in situations
of role-playing game. Shootings were focused in role-playing action and negotiation episodes.
The analysis was guided by microgenetic corpus interpretation, so that the study was carried
out on the childrens discourse activities in interactive situations, in order to gather evidence
of the singularization process in these episodes. The analytical concepts adopted consist of the
main forms of interaction during role-playing games, which showed the childrens
singularization process, namely: protagonization, rule and role negotiation, role ando
position swapping and drama. The results show the way the children acted in negotiation
moments; Their attitudes towards their peers, especially those of moving closer to or away
from each other; the invitations to swap roles; power relationships; the way they performed
their protagonizations; and the creative mechanisms used by children in developing their
arguments and reconstructing social relationships are key elements of the singularization that
emerge during the game.

KEYWORDS: child; singularization; game.
.



SUMRIO


INTRODUO .............................................................................................................. 10
1. PERCURSO METODOLGICO ....................................................................... 23
1.1 Caracterizao do estudo .................................................................................... 23
1.2 Caracterizao do campo .................................................................................... 25
1.3 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa (a turma) ........................................... 31
1.4 Entrada e insero no campo .............................................................................. 34
1.4.1 Termos de consentimento .............................................................................. 34
1.4.2 Processo de insero: tentando fazer parte da turma ou qual era meu
lugar ali? ............................................................................................................... 36
1.5 As filmagens .......................................................................................................... 45
1.5.1 Unidade de anlise e uso da filmadora ........................................................... 46
1.5.2 Interaes entre pesquisador e sujeitos nas filmagens ................................... 48
1.6 Anlise do corpus e conceitos empricos de anlise ........................................... 50
2. ALGUMAS CONSIDERAES TERICAS SOBRE JOGO E PAPIS
SOCIAIS .......................................................................................................................... 54
2.1 A brincadeira: definies e delimitao como objeto de pesquisa .................. 54
2.2 Papis sociais e jogo protagonizado ................................................................... 67
2.2.1 Reflexes sobre o conceito de papel social .................................................... 68
2.2.2 Papel e posio social..................................................................................... 72
3. ANLISE DOS INDCIOS DO PROCESSO DE SINGULARIZAO NO
JOGO PROTAGONIZADO .......................................................................................... 75
3.1 Singularidade e motivao .................................................................................. 76
3.2 Singularidade e apropriao cultural ................................................................ 81
3.3 Singularidade e imaginao ................................................................................ 90
3.4 Singularidade e processos coletivos de criao ................................................. 93
3.5 Singularidade e a relao eu/outro ..................................................................... 99
3.6 Singularidade e relaes de poder ...................................................................... 105
4. CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 111
REFERCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................ 116


10


INTRODUO


A atual dissertao surge das minhas experincias referentes aos estgios
curriculares em Psicologia escolar na educao infantil, das minhas vivncias profissionais
junto ao pblico criana/adolescente, assim como da realizao de minha monografia para
concluso do curso de graduao em Psicologia, na qual tratei da relao entre Psicologia e
Educao Inclusiva a partir do referencial da teoria histrico-cultural, que me serve de base
terica na presente investigao.
Ao longo de meus estgios e monografia, o interesse pela Psicologia do
desenvolvimento se tornou evidente na minha caminhada acadmica e profissional,
principalmente no que tange ao desenvolvimento psicolgico infantil. Partindo da perspectiva
da Psicologia Histrico-cultural, principalmente de Liev Seminovitch Vigotski, fundador e
principal representante desse referencial, entendo que o plano psicolgico do homem se
constitui a partir das interaes que ele estabelece com seu meio fsico e social, sendo que
essas aes so principalmente formas mediadas de atividade. Ou seja, no o contato direto
com o mundo que propicia o nosso desenvolvimento psicolgico, mas o contato mediado
pelas significaes desse mundo, que compartilhamos ao fazer parte de um contexto
sociocultural. Dessa forma, o psiquismo surge do encontro e integrao entre natureza e
cultura.
Edgar Morin, um autor contemporneo que tambm me serve de base terica,
afirma que, por um lado, a biologia, atravs do cdigo gentico, garante uma alta
complexificao do crebro do homem; por outro, a cultura se apresenta como um sistema
gerado pela (e gerador da) alta complexidade social, selecionando as alteraes (mutaes) da
biologia humana que tendem para (e atendem) a complexidade cultural a relao que
constitui, entre cultura e natureza, a partir da integrao de processos biolgicos e sociais,
aquilo que conhecemos como homo sapiens (MORIN, 2000).
A perspectiva histrico-cultural traz para o cerne das reflexes da Psicologia a
importncia de pensar a cultura na formao das funes psicolgicas humanas. A instncia
cultural deixa de ser entendida apenas como a expresso do psiquismo dos homens e situada
como uma condio de possibilidade para o surgimento da prpria conscincia. Assim, o
discurso biolgico maturacional perde, nesse referencial, sua primazia como modo explicativo
do desenvolvimento psicolgico humano. Contudo, vale ressaltar que essa perspectiva no
desconsidera a importncia do plano biolgico, visto que, como citei h pouco, a integrao
11


da cultura na biologia do homem que propicia o surgimento do plano psicolgico. A
dimenso biolgica imprescindvel para o desenvolvimento psicolgico. No entanto, apenas
sua existncia no garante o mesmo, visto que, para Vigotski (2007, 2000), as funes
psicolgicas superiores tm sua gnese nas relaes sociais. Por isso, a nfase na cultura um
dos aspectos mais caractersticos da perspectiva histrico-cultural da mente.
Morin (2000, p. 77) explica de forma interessante a relao entre biologia e
cultura quando afirma

[...] que a cultura no constitui um sistema auto-suficiente, visto necessitar de um
crebro desenvolvido, de um ser biologicamente muito evoludo: nesse sentido, o
homem no se reduz cultura. Mas a cultura indispensvel para produzir o
homem, isto , um indivduo altamente complexo numa sociedade altamente
complexa, a partir de um bpede cuja cabea dilata-se cada vez mais.

Essa linha de pensamento combate as concepes estanques de biologia e cultura.
Para o autor, at metade do sculo passado, o conhecimento cientfico produzidos nessas duas
reas contribuiu para que cada uma delas se fechasse em si. Dessa forma, na biologia, o
homem seria produto de um crescimento biolgico, preso num biologismo fechado no
organismo: a pessoa o conjunto dos seus vrios rgos e processos biolgicos que crescem e
amadurecem; na antropologia, o homem seria produto e produtor de um antropologismo
abstrato que dota o ser e a sociedade humana no apenas de atributos nicos na natureza, mas
tambm ao plano natural. O problema, para o autor, que essas vises estanques contriburam
para que se pensasse a relao entre cultura e natureza sob signo do antagonismo e no o da
integrao.
Diante dessas reflexes, delineio as questes epistemolgicas que permeiam todo
o meu trabalho, a saber: a relao cultura e natureza na ontognese e a relao indivduo e
sociedade como produtora da singularidade humana. Ao adotar autores como Vigotski e
Morin, situo o desenvolvimento psicolgico como o plano que surge da integrao de biologia
e cultura: o encontro de um indivduo biolgico, que tem por principal aptido inata a abertura
para as interaes sociais, com uma cultura, que, por sua vez, precisa de, direciona, influencia
e seleciona a complexidade biolgica do homem, mantendo-a cada vez mais aberta ao plano
social (MORIN, 2000). Assim, o desenvolvimento psicolgico acontece quando esse ser, que
j tem a marca do social na sua biologia, apropria-se dos modos de fazer e dizer construdos
coletivamente e condensados na sua sociedade. Tal desenvolvimento no pode ser entendido
como mero crescimento, mas como uma evoluo com carter de revoluo: o surgimento de
um novo plano a partir da reorganizao e integrao da dimenso biolgica cultural. Tal
12


processo gera o funcionamento psicolgico especificamente humano que Vigotski e Luria
(2007) denominam de funes psicolgicas superiores (o pensamento abstrato, ateno
voluntria, sentimentos, memria mediada, linguagem, por exemplo). Essas funes so
processos complexos de relao entre os homens que, em princpio, so intersubjetivos e, no
desenvolvimento, se incorporam na pessoa, tornando-se singulares e intrassubjetivos
(VIGOSTKI, 2007).
Elias e Schrter (1994), ao tratarem da forma de funcionamento psicolgico
tipicamente humano, entendem que a conscincia e o psiquismo so funes estruturadas a
partir das relaes entre as pessoas. A totalidade do organismo humano abrange duas formas
de funes: as orgnicas e as relacionais. As primeiras so responsveis por manter e
reproduzir o organismo, enquanto as segundas so responsveis pelas relaes que o ser
estabelece com o mundo e pela sua auto-regulao nessas interaes. Longe de serem
antagnicas como duas instncias inconciliveis, o que remete diviso cartesiana entre
mente e corpo , essas duas funes se integram e se influenciam mutuamente na
constituio do homem. Segundo o autor,

Por natureza, ele [o homem] feito de maneira a poder necessitar estabelecer
relaes com outras pessoas e coisas. E o que distingue essa dependncia natural de
relaes amistosas ou hostis, nos seres humanos, da dependncia correspondente nos
animais, o que efetivamente confere a essa auto-regulao humana em relao ao
semelhante o carter de auto-regulao psicolgica em contraste com os
chamados instintos dos animais , no outra coisa seno sua maior flexibilidade,
sua maior capacidade de se adaptar a tipos mutveis de relacionamentos, sua
maleabilidade e mobilidade especiais (ELIAS; SCHRTER, 1994, p. 37).

Ao realizar uma aproximao entre Vigotski e Elias, entendo que as funes
psicolgicas superiores so funes relacionais entre as pessoas que, ao serem incorporadas e
apropriadas pelo sujeito, permitem-no uma auto-regulao psicolgica no seio dessas
interaes. medida que a biologia do homem est aberta ao campo social, a funo
reguladora do comportamento passa a ser psicolgica ao invs de instintiva. Morin (2000),
Elias e Schrter (1994) deixam claro que a maleabilidade biolgica abre caminho para que o
plano sociocultural seja o principal meio regulador do comportamento humano. As funes
relacionais se transformam em auto-regulao psicolgica quando o sujeito age com (e sobre
os) outros num meio social e, ao internalizar essas formas de relaes, aprende a agir sobre si.
Ao abordar a singularidade humana, a partir desses pressupostos, o foco se
direciona para a forma como indivduo e sociedade se autogeram. Portanto, ao teorizar e
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pesquisar acerca da singularidade humana, preciso me situar nas relaes dialticas
indivduo/sociedade, coletivo/singular, inato/herdado e natural/cultural.
Defino singularidade como a dimenso que nos diferencia uns dos outros como
sujeitos, sendo que o processo de sua formao envolve processos de aproximao e
afastamento do outro em situaes intersubjetivas, mediadas principalmente pela linguagem.
A singularidade no apenas lugar ou estado no qual o sujeito se reconhece, mas um eterno
processo de singularizar-se a partir das mediaes do outro. A criana parte de um estado de
no-diferenciao entre o eu e o outro, para um estado de afirmao e negao de si e do outro
e, finalmente, para o reconhecimento da semelhana (eu como no-outro) e da no-identidade
(outro como no-eu) (WALLON, 1971). Assim, a singularidade est sempre permeada pela
tenso da relao entre o eu e o outro.
No Manuscrito de 1929, Vigotski (2000, p. 33) indica caminhos importantes para
a compreenso do processo de construo social da singularidade humana. Ao responder, no
texto, o que o homem, ele afirma: o conjunto de relaes sociais, encarnado no
indivduo. De acordo com esse pressuposto, o processo de formao da singularidade no se
d contra o social, mas a partir dele, assim o individual, o pessoal no contra, mas uma
forma superior de sociabilidade (VIGOTSKI, p. 27). A singularidade humana
dialeticamente marcada por tenses e contradies. O fato das relaes entre as pessoas terem
essas caractersticas contraditrias faz com que a forma como a pessoa se relaciona consigo
mesma, ao internalizar as significaes dessas interaes, tambm mantenha o drama social
na esfera privada.
Caso adotasse uma perspectiva biologizante do desenvolvimento, suponho que
a singularidade estaria assegurada pelo crescimento e amadurecimento do aparato
biofisiolgico do sistema nervoso. Porm, mesmo com meus limitadssimos conhecimentos
acerca dos processos biolgicos do homem e de acordo com os pressupostos de Morin (2000),
entendo que, embora a biologia do homem seja bastante elaborada ela no assegura, por si s,
a complexidade do humano como ser singular.
A questo da singularidade se complica ainda mais quando adoto uma perspectiva
histrico-cultural para explicar o desenvolvimento humano. Ao me desviar da determinao
biolgica (ou interna), corro outro risco, como expus anteriormente: a determinao social
(externa) que pressuporia uma natureza humana como matria-prima amorfa e simples para
ser modelada pelas instncias sociais e ambientais.
Partindo do pressuposto do desenvolvimento psicolgico do ser humano estando
intrinsecamente relacionado insero na cultura e apropriao da mesma pelo homem,
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levanto as seguintes questes: como explicar a singularidade nesse processo? Que processos
garantem as diferenas idiossincrticas entre os homens? Como entender a singularidade
humana fora de uma determinao biolgica e sociocultural?
A tentativa de responder essas questes moveu minha pesquisa. Longe de possuir
uma resposta, tracei caminhos tericos e metodolgicos que me permitiram delinear
princpios explicativos. Tratar de singularidade no significa entend-la como uma fora
oposta sociedade, pois ela surge exatamente da relao complexa que se estabelece entre
indivduo e sociedade. Para que o homem seja capaz de construir uma dimenso singular
imprescindvel que ele esteja inserido num contexto social que propicie e necessite de tal
singularidade. Morin (2000, p. 38), ao estudar o processo de hominizao, expe a
complexidade existente nessa relao quando afirma que sociedade e indivduo no so duas
realidades separadas que se ajustam uma outra, mas existe um ambissistema em que,
complementar e contraditoriamente, indivduo e sociedade so constituintes um do outro, ao
mesmo tempo que se parasitam entre si.
Uma sociedade extremamente diversa e complexa pressupe a existncia de
vrios lugares, funes, posies e papis sociais. Porm, enquanto ela precisa dessa
diversidade de singularidades para existir, h tambm movimentos de homogeneizao,
coero, estagnao e cristalizao dos papis e posies. Os modos de produo econmico-
culturais impem restries liberdade e diversidade individual, visando manuteno do
funcionamento social, impedindo sua dissoluo como fenmeno complexo, mas tambm o
direcionando de forma especfica. Contudo, no h um encaixe perfeito entre sujeito
(indivduo) e sociedade (lugares e papis-posies sociais). Por mais que a complexidade
social seja um elemento imprescindvel para a complexidade do homem como ser singular,
esse processo dialtico e traz consigo tanto complementaridade como tenso e contradio.
A singularizao s pode acontecer como projeto sociocultural, mas, uma vez constitudo
como indivduo, o homem se ope, questiona, e recria esse prprio social que o constitui.
Nem o social pode impor e delimitar mecanicamente a singularidade, como o indivduo
tambm no pode se opor totalmente ou recriar ao seu bel-prazer as instncias sociais que o
constituram. Na relao sociedade/indivduo, coletivo/singular, haver sempre uma tenso
entre as duas dimenses provocando rudos de ambos os lados. Embora, na maioria das
vezes, tente-se escamotear a tenso, em prol de um ou outro plo, esse rudo, longe de
precisar ser corrigido, com mais coero do social sobre o sujeito ou mais empenho criativo
do indivduo na cultura, o elemento que garante a dialtica do processo, a complexidade
opondo-se ao determinismo causal (MORIN, 2000). Essa complexidade deve-se ao fato de
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homem e cultura serem instncias inacabadas e estabelecerem constantes processos de
integrao e oposio.
Retomando o principio da ao mediada como a base do processo de
desenvolvimento psicolgico, ou seja, da apropriao por parte do sujeito das formas de agir e
pensar existentes no seu grupo cultural, ressalto que esse processo de apropriao no uma
empreitada individual. Quando situo a relao entre indivduo e sociedade, no perco de vista
que a transformao das formas interpessoais, sociais, de funcionamento psicolgico em
formas individuais envolve sempre a presena indispensvel de outros sujeitos. No apenas o
contato cara a cara entre duas pessoas (presenas fsicas) numa relao intersubjetiva, mas
tambm a existncia de uma intersubjevidade annima que permeia todas as relaes
instrumentais, sociais e pessoais (MOLON, 2003). Tal dimenso annima est presente nas
instncias culturais que trazem em si as marcas da subjetividade humana, a saber: as
tradies, os mitos, as ferramentas materiais e simblicas, a configurao familiar, etc. Essa
intersubjetividade annima tanto a marca do indivduo na cultura, como tambm o
elemento subjetivante do social.
As culturas humanas desenvolveram, ao longo de sua histria, ferramentas e
experincias sociais que garantem a objetivao, transmisso e apropriao das funes
psicolgicas superiores pelos homens. Essas atividades asseguram e direcionam o encontro do
homem com a cultura, sua ontognese e seu desenvolvimento psicolgico. Contudo, a
presena das funes psicolgicas no garante a singularidade do sujeito, como explica Molon
(2003, p. 115),

No a presena das funes psicolgicas superiores que determinam a
especificidade dos sujeitos, mas as interconexes que se realizam na conscincia
pelas mediaes semiticas que manifestam diferentes dimenses do sujeito, entre
elas: a afetividade, o inconsciente, a cognio, o semitico, o simblico, a vontade, a
esttica, a imaginao, etc.

As relaes complexas, que acontecem no (e entre os) sujeito (s) atravs dos
processos de mediao, durante a apropriao da cultura, propiciam o surgimento da
singularidade. De posse desse argumento, pergunto: que experincias e ferramentas sociais
propiciam a construo desse plano singular que nos diferencia como sujeitos?
Tentar responder essa questo no uma tarefa fcil. Se o humano um ser
biopsicossocial, no posso pensar sua singularidade como determinada por apenas um desses
planos (biolgico, psicolgico ou social). Tenho ressaltado que a emergncia de um sujeito
singular acontece num contexto sociocultural de tal complexidade que necessite de
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indivduos que tragam na sua prpria singularidade a possibilidade de expresso e
manuteno desse social. Ento, a nfase na dimenso sociocultural como princpio
gerenciador da dimenso singular, justifica minha escolha de focar nas relaes e interaes
sociais entre os sujeitos para entender sua singularidade. Vale ressaltar, essa moldagem social
s possvel devido ao fato da base biolgica do homem possibilitar que as interaes sociais
sejam responsveis pela regulao psicolgica do sujeito. Dessa forma, o outro j se faz
literalmente encarnado na natureza humana.
Delineei caminhos investigativos para pensar a questo da singularidade partindo
do meu interesse pela Psicologia do desenvolvimento, principalmente da criana que se
encontra na educao infantil. O desenvolvimento psicolgico humano , acima de tudo,
histrico. Cada cultura elabora atividades que mediam a forma como o funcionamento
psicolgico e a periodizao da vida do homem se daro naquele contexto. A lgica desse
processo no se refere ao plano interno (biolgico e psicolgico) ou externo (social) pensados
separadamente, mas construo de novas formaes que surgem no encontro dialtico entre
natureza e cultura, indivduo e sociedade. Assim, as fases do desenvolvimento, no seio desse
referencial, no so estticas e universais: h que se considerar o contexto em que so
produzidas e as ferramentas mediadoras envolvidas na dinmica de sua produo
(objetivao) e apropriao.
Leontiev (1988) ressalta que o estudo do desenvolvimento psicolgico se d pela
identificao e anlise da atividade principal/dominante, sua relao com a conscincia e com
as outras atividades que formam o processo global do psiquismo. Tal atividade situada
culturalmente em determinadas fases da vida do homem
Vigotski (1997), ao discorrer sobre o problema da periodizao do
desenvolvimento psicolgico do homem, enfatiza a importncia de se analisar principalmente
os perodos crticos ao invs dos momentos estveis apenas. A maior parte do processo de
desenvolvimento formada pelos momentos de estabilidade, em que as mudanas da
personalidade so lentas e cumulativas, quase imperceptveis, mas na passagem de uma fase
estvel a outra se situam os perodos crticos (as crises). Esses momentos seriam marcados
pela negatividade, pela extino e desintegrao das caractersticas, motivaes e capacidades
que a criana possua num momento anterior do seu desenvolvimento.
Longe de serem apenas negatividade, as idades crticas so marcadas pela
reestruturao de todo o processo global do psiquismo. Portanto, de suma importncia ater-
se a esses perodos. Eles situam o desenvolvimento psicolgico humano na dialtica,
configurando-o como uma revoluo para alm da simples evoluo. Nas idades crticas, o
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processo de apropriao da cultura se amplia e acarreta em transformaes na conscincia,
mudando a forma como o sujeito percebe e se relaciona com o mundo e com as pessoas, as
necessidades se transformam e outras atividades sociais so demandadas, pois surge uma
contradio aberta entre o modo de vida da criana e suas possibilidades que j superaram
este modo de vida (FACCI, 2006, p. 20). O mais importante e essencial das fases crticas
que elas acarretam em novas formaes, pois o desenvolvimento no interrompe jamais sua
obra criadora e at nos momentos crticos se produzem processos construtivos (VIGOTSKI,
1997, p. 259)
1
. Para esse autor, o estudo das neoformaes deve ser o ponto principal para se
pensar a lgica da periodizao do desenvolvimento psicolgico humano.
As idias de tenso e conflito presentes em Vigotski deixam claro que o
desenvolvimento no um processo marcado por fases e perodos fceis de distinguir e
classificar. Segundo Vigotski (1997), o desenvolvimento humano marcado pela construo
de novas formaes e, por isso, no se pode pensar esse processo apenas como crescimento ou
maturao biolgica. Em cada fase, atravs das crises, o sistema reestruturado, funes
interpsicolgicas vo sendo internalizadas, neoformaes surgem e impulsionam o
desenvolvimento psicolgico.
Para Leontiev (1988), o desenvolvimento mental da criana regulado pelo
domnio da atividade principal que direciona as interaes da mesma no contato com o mundo
social e fsico. A atividade principal uma ao em conexo com todo o psiquismo do sujeito
capaz de gerar as mais importantes mudanas no curso do seu desenvolvimento psicolgico.
O autor ressalta que, no estudo da atividade principal, o foco no deve recair apenas nas
atividades mentais da criana, ou nos processos psicolgicos j formados, mas,
principalmente, no prprio desenvolvimento da atividade, na anlise das conexes psquicas
que se formam no perodo em que essa atividade a dominante, aquilo que a atividade traz de
potencial de desenvolvimento.
No me deterei com muito afinco em cada autor citado. Minha inteno, ao expor
essas teorizaes acerca do desenvolvimento psicolgico, tem dois objetivos, que so:
primeiro, mostrar como elas se aproximam e podem se relacionar; segundo, a partir delas,
delimitar meu objeto de estudo.
Ao destacar a importncia da anlise da atividade principal, Leontiev (1988)
ressalta o carter histrico-cultural do desenvolvimento psicolgico. No basta deter-se
apenas nos processos psicolgicos da criana, mas na relao dialtica que se estabelece entre

1
Todas as citaes de obras que nas referncias aparecem em lngua estrangeira foram traduzidas livremente por
mim.
18


psquico e cultural atravs da apropriao da atividade social. Em concordncia com esse
pressuposto e com Vigostki (2000, p. 28), quando ele enfatiza no manuscrito de 1929 que o
desenvolvimento segue no para a socializao, mas para a individualizao das funes
sociais, elaborei meu problema de estudo: entender a relao dialtica da produo da
singularidade de crianas, a partir da apropriao de determinada atividade social, a saber, o
jogo de papel-protagonizado. Intento saber de que forma o jogo protagonizado atua na
dinmica do desenvolvimento da criana e suas implicaes no processo de formao da
singularidade.
Elkonin (1987 apud FACCI, 2006) tambm compartilha do referencial histrico
cultural e se vale da atividade principal como critrio para a periodizao do
desenvolvimento psicolgico. Para o autor, o desenvolvimento psicolgico compe-se de trs
perodos (primeira infncia, segunda infncia e adolescncia), cada um deles constitudo por
duas fases interligadas, das quais a primeira prepara para a segunda. Na primeira fase da
segunda infncia, que engloba as idades de 3 a 6 anos, a criana est em pleno
desenvolvimento da linguagem e de outras funes psicolgicas superiores. A brincadeira, na
forma de jogo de protagonizado
2
, a atividade principal nessa etapa do desenvolvimento
psicolgico. A criana comea a ampliar a conscincia de si e do mundo social atravs dos
processos de internalizao e apropriao da cultura que lhe cerca. Seu interesse acerca das
relaes sociais e das aes dos adultos aumenta. Porm, na maioria das vezes, por mais que
deseje, ela ainda no pode (por no ter capacidade e tambm no lhe ser permitido)
desempenhar as atividades que os adultos realizam.
O jogo protagonizado surge, ento, como uma atividade mediadora entre o que a
criana deseja conhecer/realizar e a cultura a ser conhecida e apropriada. De acordo com o
desenvolvimento dessa atividade, a criana se aproxima cada vez mais das relaes sociais e
dos cdigos culturais do seu grupo social mais amplo, assim como cria cdigos prprios no
grupo mais imediato constitudos pelas crianas brincantes. Segundo Elkonin (2009, p. 403), a
fase de jogo protagonizado se caracteriza pelo descobrimento de um mundo novo pela
criana, o mundo dos adultos em suas atividades, suas funes e relaes. O contato da
criana com os objetos sempre foi mediado pelos adultos, pela cultura. Porm, na tenra idade,
a manipulao do objeto escamoteia essa mediao cultural, como se a interatividade direta da
criana com o instrumento fosse o nico responsvel pelo desenvolvimento psicolgico. As

2
Para Elkonin (2009), o jogo protagonizado a forma mais caracterstica da cultura ldica da criana, consiste
na reconstruo das relaes sociais que as crianas realizam quando esto brincando. Trabalharei com mais
afinco essa questo no captulo que trata do brincar.
19


aes da criana, mesmo quando ela ainda um beb, esto impregnadas de cultura. O
surgimento do Jogo Protagonizado est exatamente na transio da predominncia do objeto
sobre a criana. O prazer no agir com os objetos transforma-se num novo esquema de
sensaes prazerosas que implica uma nova forma de relao entre criana e realidade, da
predominncia do mundo objetivo-instrumental para o conhecimento da dimenso subjetiva
presente nas relaes sociais.
Para realizar minha pesquisa, parti do pressuposto de que o jogo protagonizado
produto e produtor das tendncias e desejos que levam a criana a querer ocupar o lugar do
adulto e entender as aes dele com os outros adultos, com elas mesmas (crianas) e com os
objetos. A realizao de tais tendncias implica uma nova forma da criana interagir com a
realidade e impulsiona o seu desenvolvimento psicolgico. Que indcios as interaes de
crianas, em situao de jogo protagonizado, fornecem do seu processo de singularizao?
Para tentar responder a essa questo, formulei a seguinte hiptese: as interaes
entre as crianas, no jogo protagonizado, fornecem indcios de como elas se singularizam a
partir da apropriao cultural e da relao eu/outro. Essas interaes tambm colocam em
relevo as estratgias criativas que as crianas utilizam no processo de singularizao.
Muitas pesquisas tm se concentrado nas interaes infantis em momentos de
brincadeira, das quais destaco algumas significativas para meu estudo. Costa (2003) analisa o
jogo simblico como uma prtica. Atravs de observao de crianas pr-escolares brincando,
a autora destaca os sentidos que a criana atribui ao brincar, bem como o sentido que elas
julgam que a escola atribui ao mesmo.
Zanella e Andrada (2002) abordam os processos de significao que acontecem na
brincadeira infantil, entendendo essa atividade como fundamental para o processo de
constituio do sujeito. Elas analisam cenas gravadas numa creche pblica, envolvendo bebs
e uma professora.
Ges (2000a) aborda a relao realidade-imaginao, com base na utilizao e
construo de cenrios pelas crianas atravs da linguagem, nas situaes do brincar de faz-
de-conta. Sua pesquisa mostra como se d o desenvolvimento da capacidade simblica de
acordo com as diferentes formas que a criana se relaciona com os cenrios de suas
brincadeiras.
Ges, em outro estudo (2000c), destaca tambm a formao do indivduo atravs
do jogo imaginrio. Ao assumir um eu fictcio, durante a atividade de jogo, a criana pode
ocupar o lugar do outro. Esses eus podem ser desempenhados pela criana na forma de
20


personagens incorporados, nos quais ela assume o papel do outro, e, ou, projetados, quando
ela projeta o outro num objeto (um(a) boneco(a), por exemplo).
Rocha (1997) trabalha os limites da atividade imaginria, instaurada pela ao
ldica, no psiquismo atravs do faz-de-conta e sua relao com o real. Ela destaca a
importncia da imaginao como forma de se apropriar e se subverter a realidade. A autora
problematiza, por meio da apresentao de alguns casos, formas freqentes de interveno de
professores na brincadeira de faz-de-conta das crianas. Ela questiona essas aes, as
pesquisas realizadas na rea e as teorizaes de autores da Psicologia Histrico-cultural por
apontarem mais para a verossimilhana das atividades ldicas das crianas com aspectos da
realidade social, que para o aumento progressivo de deslocamento e de independncia a esse
mesmo real (p.83).
Carvalho e Pedrosa (2002) discutem o conceito de cultura e sua relao com o
grupo de brinquedo; elas partem do entendimento da criana como agente criador e
transmissor de cultura e o grupo de brinquedo como espao de interao e informao que
possibilita esses processos.
Em outro trabalho das pesquisadoras (PEDROSA; CARVALHO, 2005), elas
realizam reflexes sobre procedimentos qualitativos de anlise de episdios (filmados) de
interao a partir de situaes ldicas. Atravs da explicitao dos procedimentos utilizados
no decorrer de vrias pesquisas, as autoras objetivam compartilhar e comparar os aspectos
metodolgicos e os procedimentos qualitativos por elas utilizados. Elas tambm discutem
sobre o modo de apresentao desses episdios no texto da pesquisa, de forma que ela seja
coerente com os questionamentos, objetivos de anlise e meios de divulgao do trabalho.
Corsaro (2005), por sua vez, relata e analisa suas entradas no campo em pr-
escolas dos EUA e Itlia, nas quais realizou pesquisas etnogrficas comparativas. Ressalta
como a sua interao com as crianas, ao longo das investigaes, modificou-se e possibilitou
um redimensionamento na construo de instrumentos e formas de pesquisar com esse
pblico. Seu estudo importante para meu trabalho, pois parto de uma perspectiva etnogrfica
para a insero no campo e como forma de gerao de dados tambm. Ele mostra que o adulto
interessado na pesquisa com crianas precisa adotar a postura de um adulto atpico, ou seja,
no direcionar as interaes como os adultos geralmente fazem (pais e professores, por
exemplo). Seria interessante que o pesquisador adotasse uma estratgia de entrada reativa, ao
invs de ativa, para com as crianas; ou seja, tentar no fazer perguntas das quais j sabe a
resposta, no direcionar as conversaes com as crianas e tentar reagir ao que as crianas
21


fazem e falam, estando mais aberto forma como as crianas entendem o contexto no qual
esto inseridas e as prticas que esto realizando.
As pesquisas apresentadas apontam direes importantes que me ajudaram a
entender meu problema e abord-lo de forma terica e metodolgica, a saber: a importncia
fundamental do discurso nas prticas ldicas infantis (COSTA, 2003; GES, 2000a); a
brincadeira como uma atividade mediadora da formao subjetiva de crianas, desde idades
tenras (ZANELLA; ANDRADA, 2002); o surgimento de processos criativos atravs da
imaginao que permitem a aproximao, a subverso e o questionamento do real e que
garantem o processo de singularizao da criana (ROCHA, 1997); a relevncia, limites e
potencialidade do mtodo etnogrfico na pesquisa com o pblico infantil (CORSARO, 2005).
Situo os discursos e prticas acerca da singularidade em dois extremos na
contemporaneidade: num plo, a linguagem miditica, atravs da propaganda, prope uma
personalizao e individualizao das pessoas pelo consumo. O paradoxo que o indivduo s
se torna diferente quando pode comprar produtos que todos consomem. Noutro plo, penso
nos preceitos pedaggicos da Educao Inclusiva, ou de uma pedagogia da diferena, na qual
as diferenas singulares entre os alunos no sejam apenas valorizadas, mas imprescindveis.
Diante disso, importante realizar pesquisas crticas que pensem sobre a produo da
singularidade humana e as atividades mediadoras utilizadas pelos sujeitos nesse processo.
Portanto, com minha pesquisa, tive como objetivo geral:
Entender o processo de singularizao de crianas, a partir das interaes que
elas estabelecem na situao ldica de jogo protagonizado.
Para alcanar esse objetivo elegi os seguintes objetivos especficos:
Investigar a dinmica das interaes e das negociaes relativas aos papis
sociais, no jogo protagonizado, assim como a influncia desses processos na
formao subjetiva dos sujeitos;
Identificar as caractersticas da situao ldica do jogo de papis que
favorecem o processo de singularizao;
Analisar como as crianas compreendem os papis sociais que desempenham
durante o jogo protagonizado; e
Verificar os indcios que diferenciam os modos de fazer/dizer das crianas na
interao ldica e cotidiana.
22


A dissertao est estruturada da seguinte forma: na introduo, realizo reflexes
tericas a fim de construir e justificar meu problema de pesquisa, assim como apresento
minha pergunta de partida, hiptese e objetivos.
No primeiro captulo, trato da metodologia e todo o percurso metodolgico
traado na pesquisa. Realizo as caracterizaes do estudo, do campo e dos sujeitos
pesquisados. Em seguida, descrevo o processo de entrada no locus, apresentando indcios de
minha aceitao pelo grupo. Detalho o processo de gerao de dados e construo do corpus
de pesquisa. Finalizo o captulo indicando os conceitos empricos de anlise.
O segundo captulo traz reflexes tericas acerca dos conceitos de brincadeira e
de papel social. No que se refere ao jogo, abordo o tema a partir de diferentes perspectivas,
com o intuito de definir suas caractersticas; tambm ressalto os critrios utilizados na
delimitao do termo para o estudo. No mesmo sentido, realizo algumas consideraes
tericas sobre o conceito de papel social e delimito sua definio.
No quarto captulo, analiso os dados a partir de seis tpicos, as saber:
singularidade e motivao; singularidade e apropriao cultural; singularidade e imaginao;
singularidade e processos coletivos de criao; singularidade e a relao eu/outro;
singularidade e as relaes de poder. Em cada tpico, atravs dos conceitos empricos de
anlise (negociao, drama, inverso de papis e posio, protagonizao), tento compreender
os indcios do processo de formao da singularidade.
Nas consideraes finais, realizo algumas reflexes gerais a partir das anlises
realizadas, traos algumas implicaes do meu estudo para a Educao Infantil e aponto
possveis desdobramentos da minha pesquisa em futuras investigaes.


23


1. PERCURSO METODLOGICO


1.1 Caracterizao do estudo


Situo minha pesquisa no paradigma qualitativo, pois essa perspectiva me permitiu
entender e estudar processos complexos nos quais os princpios de causa e efeito perdem a
primazia como critrio explicativo. Meu estudo est no campo das cincias que tm por
objeto casos, situaes e elementos singulares e que conduzem a resultados que comportam
alto grau de incerteza (PINO, 2005, p. 185). Ao invs de trabalhar com determinaes
causais, adotei os pressupostos de Vigotski (2007) acerca das relaes dinmico-causais dos
fatos analisados, que consiste em estabelecer critrios dinmicos que explicam os processos
estudados a partir de suas bases genotpicas e no apenas se ater descrio das relaes
externas e visveis, do fenotpico, do aparente.
Bogdan e Biklen (1994) definem algumas caractersticas fundamentais da
pesquisa qualitativa, a saber: a pesquisa geralmente acontece nos contextos naturais dos
sujeitos pesquisados; ela uma prtica descritiva, os dados so gerados, codificados e
analisados em forma de palavra, imagem, mas no de nmero; o interesse foca-se
principalmente no processo, no no produto; h uma tendncia anlise indutiva dos dados; e,
por fim, enfatiza-se o significado que os sujeitos pesquisados atribuem a suas vivncias e
experincias, assim como o compromisso do pesquisador para com essas significaes.
Segundo os autores, aquilo que os investigadores qualitativos tentam fazer estudar
objetivamente os estados subjetivos dos seus sujeitos (p. 67). No caso de minha investigao,
entendo que a subjetividade provm das interaes e relaes sociais. Ento, ao partir dos
pressupostos da teoria histrico-cultural da mente, os estados subjetivos do sujeito podem ser
analisados atravs da ao mediada.
Como enfatiza Wertsch (1999, p. 49), a ao mediada uma candidata natural
para ser uma unidade de anlise possvel na investigao sociocultural, visto que ela permite
compreender a relao entre os diversos nveis e contextos da ao, a saber: o psquico, o
histrico, o cultural e o institucional. A ao mediada consiste no encontro do agente (sujeito)
com o recurso mediador, que pode ser o instrumento fsico (ferramenta) e/ou simblico
(signo). Para o referido autor, a analtica baseada na mediao supera um possvel
24


individualismo metodolgico que se centra no sujeito sem considerar os recursos culturais
(mediadores) que fazem parte da ao humana.
A Etnografia outra referncia norteadora do meu estudo. A pesquisa etnogrfica
caracteriza-se por privilegiar as interaes nos seus contextos cotidianos, assim como por uma
maior proximidade do pesquisador, a partir de uma observao participante s situaes e
sujeitos pesquisados e uma descrio narrativa dos eventos analisados. O foco est na
compreenso dos sistemas de significao dos sujeitos que fazem parte do campo, nos
significados que determinados grupos produzem e compartilham, cabendo ao pesquisador no
impor suas significaes e relativizar suas teorias e formas de entender os fatos. A etnografia
permite que nossos pressupostos tericos sejam reavaliados em prol da experincia concreta
dos sujeitos. Segundo Damatta (1983), o trabalho etnogrfico deve se situar nas diferenas, no
estranhamento daquilo que parece familiar e da familiaridade naquilo que extico. As
vivncias no campo devem fazer problema para os referenciais tericos e para nossas prticas
sociais, impor um estranhamento e relativizao de nossas prprias formas de pensar e
pesquisar.
Durante meu trabalho de campo, foi muito importante a insero no cotidiano dos
sujeitos pesquisados, tanto para ser aceito pelo grupo e realizar as filmagens, como para
entender a dinmica da turma: as relaes de amizade que as crianas estabeleciam umas com
as outras, suas formas de interao com os professores e com os outros adultos que trabalham
na instituio e o comportamento delas (crianas) em situaes ldicas e no ldicas. Como
me propus a estudar a singularidade dessas crianas a partir de uma atividade ldica, foi
imprescindvel entender o modo como elas se conduziam em atividades no ldicas, para
compreender de forma abrangente as especificidades da ao ldica no processo de formao
da singularidade. Portanto, a proximidade com os sujeitos era imperativa para entender e
seguir a nuance desses eventos.
Minha investigao seguiu o caminho indicado por Pino (2005, p. 177),
caracterizando-se como uma tentativa de verificao emprica de uma tese terica, num
esforo de compreenso da maneira como ocorre a constituio cultural da criana ou da sua
humanizao. Enquanto o objetivo do autor era encontrar o ponto zero para o
desenvolvimento cultural na criana, o meu estudo objetivou entender o processo de formao
da singularidade. Adotei quatro pressupostos fundamentais nessa empreitada:
O homem faz parte de uma espcie que tem a aptido inata para as interaes e a
aquisio de cultura;
25


O desenvolvimento psicolgico do homem marcado pela aquisio de novas
formaes que surgem do encontro entre cultura e biologia, mediadas principalmente
pelas interaes a partir de ferramentas simblico-culturais;
A constituio do homem como sujeito acontece a partir do plano cultural, atravs do
outro, em situaes de intersubjetividade mediadas pela linguagem;
O jogo protagonizado uma das principais atividades mediadoras do desenvolvimento
psicolgico da criana.
A partir das interaes que aconteciam na atividade ldica caracterizada como
jogo protagonizado, intentei encontrar indcios de como as crianas se apropriam das
ferramentas da sua cultura e a relao desse processo com a sua singularidade. Portanto, como
j citei, no estabeleci relaes de causa e efeito, o que se procura aqui diferente: so
elementos observveis cuja relao lgica com o objeto que se persegue permita inferir a
presena desse objeto [...] (PINO, 2005, p. 178), no caso, o processo de constituio da
singularidade humana.


1.2 Caracterizao do campo


O campo no apenas um lugar delimitado no tempo e espao, no qual o
pesquisador registra e/ou produz seus dados. Ele tambm um tema: os assuntos a serem
problematizados j o contm. Assim, configura-se como um campo-tema, uma produo
social da qual o pesquisador fundamentalmente participante (SPINK, 2003).
A escola de educao infantil como locus da pesquisa justificou-se pelo seguinte
pressuposto: ao entrarem processo formal de educao, as crianas interagem com um maior
nmero de pares seus e de regras para esse novo convvio social que, em alguns aspectos,
pode diferir bastante das relaes familiares. Essas novas formas de interao impulsionam o
desenvolvimento psicolgico infantil e, conseqentemente, exigem a elaborao de novas
aes perante o outro, o mundo e a si mesmo. Destarte, no ambiente escolar, intensificam-se
os processos de mediao simblica que propiciam o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores.
A pesquisa de campo que serviu como geradora de dados para esse estudo
aconteceu numa escola pblica de educao infantil (Ncleo de Desenvolvimento da Criana
NDC). Pautei a escolha do locus a partir dos seguintes critrios: abertura do local
26


pesquisa, um espao no qual houvesse interaes recorrentes de crianas, principalmente
interaes ldicas (brincadeiras) e valorizao das interaes entre crianas por parte da
instituio.
A pesquisa foi realizada numa das turmas da escola. Um dos critrios de escolha
da Educao Infantil como lcus partiu do referencial terico. De acordo com Leontiev
(1988), nessa faixa etria, o jogo protagonizado a atividade principal responsvel por
impulsionar o desenvolvimento psicolgico e, conseqentemente, mediar a interao das
crianas e o contato delas com a realidade social. Ressalto, contudo, que o critrio de escolha
no se baseou apenas numa questo de quantidade da ocorrncia da atividade, mas, muito
mais, na transformao qualitativa que a mesma propicia conduta da criana nessa idade. O
fato de ter realizado, durante a graduao, meu estgio curricular em Psicologia Escolar no
Ncleo de Desenvolvimento da Criana (NDC) tambm contribui para que o local fosse
escolhido como campo para essa pesquisa.
Destaco, ainda, que a aceitao por parte das professoras, dos alunos e dos seus
pais para participarem da pesquisa tambm fez parte do processo de escolha desse grupo
como participantes.
Na instituio, funcionam quatro grupos: Infantil III (crianas de 3 anos a 4 anos),
Infantil IV (4 a 5 anos) e Infantil V (5 a 6 anos), sendo que, no perodo da pesquisa, havia dois
grupos do Infantil IV.
Os principais objetivos da instituio so:

Oferecer um programa educacional para crianas entre 2 e 6 anos de idade, filhos de
professores, servidores tcnico-administrativos e alunos da UFC;
Propiciar campo de observao e prtica para alunos dos Cursos de Economia Domstica,
Psicologia e Pedagogia da UFC e de outras instituies de educao;
Oportunizar a realizao de pesquisas sobre o desenvolvimento e a educao de crianas na
faixa etria de 2 a 6 anos de idade;
Desenvolver um programa de educao alimentar com as crianas e suas famlias;
Desenvolver o programa Espao de Leitura;
Oferecer s famlias informaes sobre a educao dos filhos e outros aspectos da vida familiar
como alimentao, sade e administrao dos recursos;
Ministrar cursos de formao continuada para professores de Educao Infantil da rede pblica
e privada (NDC, 2006, p. 11).

A abertura da instituio comunidade acadmica facilitou minha insero no
grupo, minha interao com professoras e crianas, assim como a negociao e aceitao dos
pais na liberao das crianas para o estudo. Detalharei com mais afinco esse processo de
insero e negociao num tpico subseqente.
27


A instituio tem um projeto poltico-pedaggico baseado nos autores Wallon,
Vigotski e Piaget, que ela situa como sendo tericos, respectivamente, sociointeracioanistas e
interacionista.
A apresentao e caracterizao da instituio que farei a seguir, referentes s
concepes de criana, de interveno do professor, de educao e do brincar so
provenientes do seu Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), que recebe o nome de Projeto
Educacional do Ncleo de Desenvolvimento da Criana (PENDC). No pretendo analisar ou
criticar as diretrizes e concepes da escola, apenas apresent-las para dar uma viso mais
consolidada das idias que compem meu campo de pesquisa. Alguns pressupostos
defendidos pela escola facilitaram o meu trabalho como pesquisador e foram importantes para
a escolha desse local como campo. Portanto, dou mais nfase a esses aspectos, como tambm
s passagens diretamente relacionadas com o meu objeto: a brincadeira.
A importncia dada interao social na educao infantil nessa escola, tambm
parte do fato da instituio adotar Vigotski como um de seus tericos. Como descrevi na
introduo, para a Psicologia Histrico-cultural, o conceito de mediao um ponto central,
porm, esse processo s pode se efetivar atravs da interao social. A conscincia do
processo de formao social da criana, assim como da importncia da interao social
mediada para o desenvolvimento da mesma, tambm contribuiu para que eu a escolhesse
como campo de pesquisa.
A escola trabalha com o conceito de infncia histrica e social, de acordo com o
projeto:

Cada criana possui uma histria, vive uma geografia e pertence a um contexto
socioeconmico. Ela estabelece relaes com o seu local de origem e apresenta uma
linguagem de acordo com o meio social e cultural ao qual pertence. Sua identidade
depende das condies objetivas de vida, assim como da maneira pela qual vai
significando as relaes das quais participa. Portanto, cada criana um ser
subjetivo que faz suas prprias leituras e compreende o mundo a partir das
experincias vividas em seu ambiente. Esta concepo rompe, pois, com a crena na
existncia de uma natureza humana que idntica em todas as crianas (NDC, 2006,
p. 16).

A criana um ser ativo que se desenvolve a partir das interaes que estabelece
com seu meio social e fsico. O princpio do protagonismo infantil tambm se refere ao
processo educacional: a criana est ativamente implicada na construo do seu
conhecimento, pois ela elabora hipteses sobre o mundo que a cerca, sendo de suma
importncia os professores utilizarem esses esquemas prvios da criana, assim como sua
28


curiosidade, na ao educativa. Sobre o Construtivismo como fundamento para as diretrizes
da escola, cito essa passagem:

A concepo construtivista de aprendizagem e do ensino, portanto, pressupe que a
educao o motor para o desenvolvimento visto de forma global, incluindo assim,
as capacidades cognitivas, afetivas, sociais, motoras e de relao interpessoal e que a
aprendizagem uma construo pessoal na qual intervm o sujeito que aprende e os
outros significativos (NDC, 2006, p. 27).

Na parte dedicada s diretrizes educativas da escola, ressalto a seguinte diretriz:
A importncia da Brincadeira. Cito o ponto principal desse tpico que, a meu ver, resume a
concepo do brincar nessa instituio:

atravs da brincadeira que a criana desenvolve e exercita habilidades motoras,
cognitivas e afetivas. Brincando, ela enfrenta desafios, vivencia situaes que na
realidade seriam vividas com medo e desconforto, como, por exemplo, quando finge
tomar uma injeo no hospital porque est doente. Por meio do brincar, a criana
compreende como determinadas coisas funcionam, como determinados papis
sociais so exercidos (me, pai, professor, mdico etc.) e elabora sentimentos e
emoes, como o medo, a alegria, a tristeza, a ira, a amizade e o cime. A
brincadeira favorece ainda mudanas de percepo, resultantes essencialmente da
mobilidade fsica, relao com os objetos, suas propriedades fsicas, suas
combinaes e associaes entre eles (NDC, 2006, p. 81).

O documento continua tratando da brincadeira a partir da perspectiva do terico
Piaget, que faz a distino entre trs tipos de jogos: de exerccios, simblicos e com regras. O
texto ainda ressalta que o planejamento pedaggico educativo de todas as turmas conta com
atividades ldicas, visto que a brincadeira um dos principais eixos do desenvolvimento
infantil nessa fase.
Acerca do jogo simblico, o documento define-o como a representao de um
objeto ausente; constitui-se na comparao entre um elemento dado, um elemento imaginrio
e uma representao fictcia (NDC, 2006, p. 82); continua afirmando que nessa forma de
brincadeira a criana tem a possibilidade de lidar com eventos contraditrios e, ao representar
fatos e situaes, ela pode satisfazer seus desejos, gerando um equilbrio entre as dimenses
afetivas e cognitivas.
Quando apresentava meu trabalho para as professoras e tentava explicar o meu
objeto de pesquisa, ao falar do jogo protagonizado, elas logo se referiam ao jogo simblico
e ao faz-de-conta. A partir da leitura do PENDC, percebi que h relao entre essas duas
formas de jogo e o meu objeto (o jogo protagonizado). Contudo, como o documento parte de
uma perspectiva piagetiana para definir jogo simblico, algumas ressalvas precisam ser feitas.
29


Vigotski (2007) e, principalmente, Elkonin (2009) no concordavam com a
definio de jogo simblico apresentada por Piaget. Segundo esses autores, o jogo
protagonizado est para alm da realizao de desejos ou da representao de um objeto
ausente. Essa nova forma de brincar seria muito mais prospectiva que retrospectiva,
impulsionando o desenvolvimento psicolgico da criana do campo objetivo para o subjetivo,
do trato com objetos para o trato com as relaes sociais e suas implicaes subjetivas.
Na parte dedicada s reas do conhecimento, especificamente no quesito do
trabalho pedaggico com msica, dana e teatro, encontro essa definio de teatro, que se
aproxima do conceito de jogo protagonizado com o qual trabalho:

Considera-se teatro no NDC tanto aquelas brincadeiras simblicas nas quais a
criana espontaneamente se envolve sozinha ou com seus pares, apoiada em
brinquedos e outros artefatos, bem como as dramatizaes de histrias de fada, de
aventura, de mistrio coordenadas pela professora. As primeiras ocorrem muito
freqentemente na rea de dramatizao, onde um cenrio de casa, que inclui do
fogo ao computador, incentiva as crianas de ambos os sexos a assumirem
diferentes papis, reproduzindo o que percebem em seus ambientes (NDC, 2006, p.
60).

As professoras tm um papel ativo na brincadeira das crianas, tanto no
planejamento, como na proposio de brincadeiras. Elas atuam como mediadoras quando so
solicitadas a participar de um jogo, incentivando o desenvolvimento da brincadeira (situao
simblica) pelas crianas. O documento ressalta a importncia das professoras demonstrarem
que valorizam o brincar. Alm do incentivo ao jogo simblico, uma das aes que o
documento indica como papel da professora nesse tipo de brincadeira se refere a verificar se
os jogos simblicos esto reforando esteretipos relacionados a papis sexuais e sociais para
posterior discusso com as crianas (NDC, 2006, p. 86).
Outras duas diretrizes educativas do PENDC que so importantes para a
caracterizao do local referem-se organizao do espao e organizao do tempo.
Na organizao do espao, o documento ressalta que, na diviso das duas salas de
aula que compem a escola, o espao dividido em reas de trabalho distintas, onde as
crianas tm oportunidade de experimentar, descobrir e relacionar-se com seus pares e com os
adultos (NDC, 2006, p. 94). Essas reas, que cotidianamente so chamadas tambm de
cantinhos, so divididas da seguinte maneira: rea de blocos, rea de dramatizao, rea de
jogos, rea de artes visuais, rea de msica, rea de leitura, rea de cincias, rea multimeios
(linguagem e matemtica), rea de varanda coberta e rea externa (parquinho).
30


As reas internas, os cantinhos, so divididas por biombos. O documento ainda
ressalta que a sala construda mais recentemente
3
no possui as mesmas medidas da primeira
sala, sendo um pouco menor. Contudo, a equipe a organizou com as mesmas reas de
trabalho, sendo que a rea de multimeios (linguagem e matemtica) no existe na segunda
sala. Essa rea, tambm conhecida como sala verde, pode ser utilizada pelas duas turmas,
apesar de existir em apenas uma das salas.
A rea (ou cantinho) da dramatizao o local mais propcio ao desenvolvimento
do jogo protagonizado, visto que o espao constitudo por todo um mobilirio que lembra
uma casa, ou ambiente domstico, sendo que os mveis so feitos de madeira e tm tamanho
proporcional s crianas. Segundo o PENDC, essa rea

Possibilita s crianas assumirem papis de membros da famlia e de outros grupos
da sociedade, representando tudo o que sabem acerca das pessoas e dos
acontecimentos que observam e experimentam. D tambm s crianas
oportunidades de trabalhar em conjunto, de expressar sentimentos e idias e utilizar
a linguagem para responder aos pedidos e necessidades dos outros. Esta rea
constituda pelo mobilirio e equipamentos bsicos de uma casa, como armrio,
cama, bero, mesa, cadeira, fogo, geladeira, televiso, telefone, computador,
espelho, carrinho de compras, etc. e de acessrios como roupas, sapatos, bolsas,
bijuterias, etc. Periodicamente so colocados nesta rea kits de profisses
diversas, introduzindo-se nestas ocasies pequenas alteraes no cenrio (NDC,
2006, p. 95).

No local, tambm encontrei um ba cheio de roupas e fantasias, assim como
muitas bonecas de vrios tamanhos e formatos. No h cama no cantinho da dramatizao do
Infantil V, apenas uma rede e um bero onde ficam as bonecas. H tambm uma mesa com
quatro cadeiras no meio do cantinho. Embora esse local seja propcio ao desenvolvimento do
jogo protagonizado, visto que induz ao mesmo, especificamente representao de cenas do
cotidiano domstico familiar, essa forma de brincadeira acontecia em vrios espaos e no se
restringia apenas a esse local. Registrei muitos jogos na rea externa do ptio, nas rvores e na
casa da rvore. Conquistei a liberdade, junto a alunos e professoras, de registrar situaes de
jogo em qualquer um dos ambientes da sala ou da rea externa, mas a maioria dos vdeos foi
feita no ptio, na rea externa, e no cantinho da dramatizao, na rea interna. A
especificidade desses locais propiciava uma maior ocorrncia desse tipo de atividade.
Quanto organizao do tempo, o PENDC afirma a importncia de se estabelecer
uma rotina para as crianas da Educao Infantil. Tal rotina deve refletir os objetivos e as
diretrizes pedaggicas de cada escola. No interessante estabelecer um padro para todas as

3
Sala onde estudam as crianas do Infantil V, grupo no qual realizei a pesquisa.
31


escolas, nem mesmo para todas as salas de uma mesma instituio. A rotina deve levar em
considerao vrios fatores institucionais, tais como a permanncia da criana na escola,
qualificao da equipe, recursos disponveis, etc. No NDC, a rotina segue uma diviso em
tempos, que, por sua vez, esto ligados s reas, cantinhos. Cada tempo forma a rotina da sala
e deve propiciar criana experincias diversas e significativas para sua aprendizagem e
desenvolvimento. A rotina diria dividida nos seguintes tempos: roda de conversa,
atividades coordenadas pelas professoras, higiene pessoal e preparao para o lanche
(cuidados fsicos), lanche, parque, roda de histria, atividades diversificadas, avaliao do dia,
entrega das tarefas de casa e organizao da sala. Geralmente, segue-se essa seqncia de
atividades, embora negociaes e alteraes sejam feitas de acordo com o movimento da
turma (NDC, 2006).
No minha inteno detalhar as atividades que compem cada um desses
tempos. Precisei conhecer e me inserir nessa rotina para poder ser aceito pelas professoras e,
principalmente, pelas crianas. Tambm foi imprescindvel entender essa rotina para saber em
quais tempos o jogo protagonizado acontecia, assim como para negociar os perodos de
filmagem.
No momento do parque (recreio) e das atividades diversificadas havia maior
ocorrncia de jogos protagonizados. A prpria dinmica desses tempos pressupe e induz a
esse tipo de atividade. Na hora do parquinho, as crianas se dividiam em grupos e realizavam
diversas brincadeiras, dentre elas o jogo representado. Nas atividades diversificadas, as
crianas se distribuem entre as diversas reas da sala: dramatizao, blocos, jogos, arte,
leitura, e desenvolvem atividades por elas escolhidas (NDC, 2006, p. 94). Geralmente,
desempenham algum tipo de jogo de representao quando escolhem o cantinho da
dramatizao, no momento da atividade diversificada.


1.3 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa (a turma)


Quando iniciei a pesquisa, em maio de 2009, a turma era formada por doze
alunos, duas professoras e uma estagiria. Aps as frias do ms de julho, quando retornei ao
campo em agosto, mais uma menina havia sido inserida na turma. Ento, a partir do segundo
semestre, a turma constava de treze crianas, sendo oito meninos e cinco meninas.
32


A idade das crianas, do incio ao final da pesquisa, variou entre quatro e seis
anos. No incio das visitas, toda a turma tinha cinco anos, exceto Alessandro, que tinha
quatro. A partir do segundo semestre, as idades variaram entre cinco e seis anos.
A turma era formada por crianas de situaes socioeconmicas diversas, ao
contrrio do que acontece em escolas de educao infantil da iniciativa particular ou da
pblica. Provavelmente, nessas instituies os grupos devem ser mais homogneos quanto ao
nvel econmico. Apesar de ser uma escola pblica, a demanda por vagas no NDC maior
que a oferta, o que torna necessrio um processo seletivo.
A seleo das crianas acontece anualmente, e dezesseis crianas so selecionadas
para o Infantil III. Visto que as crianas permanecem no programa por trs anos, apenas se
houver desistncia h seleo para os outros grupos. Os pais das crianas precisam ter vnculo
com a UFC e cada famlia concorre com aquelas do seu mesmo nvel profissional (mdio,
superior, de apoio e estudante), quatro vagas so destinadas para cada nvel. A seleo
acontece por sorteio na presena dos pais ou responsveis que inscreveram as crianas. Essa
forma de seleo permite que os grupos sejam formados por crianas provenientes de
contextos socioeconmicos diferentes, o que torna a turma mais diversa. Vale ressaltar que
para a instituio, a criana deve aprender a conviver com outras crianas e com adultos de
origens e hbitos culturais diversos (NDC, 2006, p. 28).
A padronizao das fardas e das mochilas foi uma tentativa de amenizar um pouco
as diferenas socioeconmicas. Algumas professoras falaram que antes da padronizao, os
pais, com melhores condies econmicas, compravam mochilas bastante caras e
incrementadas para seus filhos, o que gerava desconforto e conflito nas outras crianas, assim
como nas prprias professoras. Contudo, a desigualdade social se expressa em vrios outros
aspectos, tanto materiais (os brinquedos, sapatos, acessrios) como simblicos (formas de
falar e se comportar). Por exemplo, nos dias de sexta-feira, as crianas podem levar
brinquedos de casa para a sala de aula. No momento da roda de conversa, incio da aula, elas
mostram os brinquedos que trouxeram e, posteriormente, nas brincadeiras so orientadas a
dividi-los com as outras crianas, o que nem sempre acontecia.
Os presentes que as crianas do umas para as outras nos dias de aniversrio
tambm podem demarcar o lugar socioeconmico de cada uma. Como destaco a partir do
seguinte trecho do dirio de campo:

33


Iuri
4
cobra o presente que Felipe o prometeu, no caso uma roupa do Ben 10
[desenho animado atual que faz bastante sucesso entre as crianas, principalmente as
do sexo masculino]. Felipe diz que sua me no rica e no pode comprar, mas
comprou chocolate, Iuri diz que porcaria. A professora Accia intervm,
afirmando que chocolate um bom presente e que no uma porcaria. Felipe
enfatiza mais uma vez que sua me no rica, mas que um dia ela ainda vai ser rica,
que est bem pertinho. Iuri fala mais uma vez que chocolate porcaria. (22 visita,
31/08/2209).

Esse episdio aconteceu durante o momento da roda de conversa no incio da
aula, numa segunda-feira, dia no qual eles falavam sobre as novidades e acontecimentos do
final de semana. Na quinta-feira da semana anterior houve a comemorao dos aniversariantes
do ms, Iuri era um deles. Geralmente os aniversariantes do ms recebem presentes de todas
as outras crianas. Os dois garotos do episdio acima eram muito amigos. Felipe nutria uma
admirao enorme por Iuri, eles sempre brincavam juntos. Felipe sempre atendia s
solicitaes de Iuri. Na medida em que as diferenas socioeconmicas se evidenciaram nos
discursos dos garotos, elas no foram um empecilho para a amizade deles, mas, tambm, no
deixavam de existir nem foram superadas totalmente. Claro que a fala de Iuri no pode ser
entendida apenas como direcionada ao valor econmico do presente em questo, houve todo
um investimento simblico e afetivo na cobrana feita por ele ao amigo. Contudo, Felipe
recorreu questo econmica para explicar o porqu da quebra da promessa feita ao amigo,
mas Iuri pareceu no reconhecer ou entender a justificativa.
Como citei acima, a diferena socioeconmica no se situa apenas nos objetos,
mas nas formas simblicas de falar e fazer. No prprio jogo simblico, esse processo se
evidenciou quando determinados papis, que pressupem posies sociais de status e relaes
de poder e mando sobre o outro, foram protagonizados mais por algumas crianas que por
outras. Dessa forma, a protagonizao desses papis tambm envolvia muitas negociaes e
conflito entre as crianas. Ressalto que no estou propondo uma transposio mecnica da
posio social da criana para o papel que ela adota na brincadeira, mas que pode haver uma
relao entre os dois. Contudo, as relaes sociais so o principal contedo do jogo
protagonizado e influenciam bastante o desenrolar do mesmo, embora uma das caractersticas
do ldico seja a possibilidade de experimentao e criao de outras formas de ser e dizer.
Usei essas passagens para ilustrar como a diversidade socioeconmica se concretiza no
cotidiano da turma.

4
Exceto pelo meu nome, Rubens, todos os nomes dos participantes da pesquisa citados no corpo desse trabalho
so fictcios, a fim de manter o sigilo dos sujeitos pesquisados.
34


As duas educadoras da turma so professoras substitutas. Accia graduada em
Economia Domstica, e Iasmim em Pedagogia. Lis, a estagiria, estava concluindo o curso de
Economia Domstica.


1.4 Entrada e insero no campo


Antes de comear o trabalho de insero no campo, realizei todos os requisitos
ticos necessrios para a pesquisa com seres humanos. Submeti meu projeto de pesquisa ao
Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal do Cear (COMEPE), no ms de maio
do ano de 2009, obtendo parecer favorvel no dia 14 do mesmo ms. Nesse mesmo dia,
prestei Exame de Conhecimento (qualificao), tendo aprovao satisfatria. A banca
examinadora realizou importantes apontamentos tericos e metodolgicos para a viabilidade
da minha pesquisa. Ressalto que, no perodo da submisso do projeto de pesquisa ao Comit
de tica, eu j havia contatado a coordenadora do NDC, momento em que ela me deu
autorizao formal para a realizao do meu estudo na instituio.
Comecei a insero no campo no dia 26 de maio do mesmo ano. Aps a pesquisa
ter sido aprovada formalmente pelos rgos e processos legais, era necessrio comear o
processo de negociao com professoras e pais, assim como minha aceitao pela turma.


1.4.1 Termos de consentimento

Como os sujeitos da minha pesquisa so crianas, era necessrio que os pais ou
responsveis liberassem formalmente a participao das mesmas atravs da assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, no qual explico os objetivos de minha
pesquisa, os passos metodolgicos e as formas de registro de dados. Acreditava que no teria
problema quanto assinatura desses documentos, visto que uma das caractersticas da escola
a abertura para a pesquisa. Os pais ou responsveis, ao matricularem seus filhos na
instituio, assinam um documento que previamente libera os seus filhos para participarem de
pesquisas feitas pelo departamento de Economia Domstica. Meu estudo, entretanto, no
estava diretamente vinculado a esse departamento, o que tornava necessrio a assinatura dos
termos.
35


Quando iniciei o processo de insero, na primeira semana, a coordenadora
pedaggica me convidou para ministrar uma palestra num projeto que a escola realiza em
parceria com os pais dos alunos. Aceitei o convite, pois tanto era uma forma de contribuir
com a instituio como de conhecer os pais. Na palestra, falei sobre a pesquisa e sobre os
termos de consentimento, distribui os termos para os pais presentes e, para aqueles que no
foram reunio enviei pela agenda dos respectivos filhos. Para minha surpresa, apenas quatro
termos de consentimento foram assinados e enviados de volta por meio das crianas. Ento
comecei o processo de negociao cara a cara com os pais, mas logo na primeira conversa que
tive com a me de um dos alunos, ela falou que ainda no havia assinado os termos e que
ainda no decidiu sobre a liberao dos filhos. Ela ressaltou que era preciso alguma carta do
NDC me apresentando aos pais, pois os termos de consentimento davam a entender que a
pesquisa era uma empreitada apenas minha, sem a parceria da instituio. Na mesma poca,
soube por uma das professoras da instituio que muitas mes estavam ligando para a escola a
fim de saber sobre a pesquisa.
O ponto de maior insegurana dos pais em relao assinatura dos termos se
referia s filmagens como forma de registro de dados. Apesar de minha surpresa e certo
desapontamento, entendi perfeitamente a posio deles. A me de outro aluno, durante uma
conversa por telefone comigo, falou que no gostaria que seu filho fosse forado a participar
de qualquer atividade, visto que ele muito tmido. Percebi, ento, como era importante o
esclarecimento sobre a metodologia do meu estudo. Aps t-la informado acerca de todo o
meu processo de registro de dados, ressaltei que nenhuma criana seria obrigada a participar,
pois eu filmaria brincadeiras que j estivessem acontecendo entre elas e sempre com a
permisso e disponibilidades das mesmas.
Realizei outra palestra para os pais, no incio do segundo perodo letivo, no ms
de agosto, aps as frias. Ao contrrio da primeira palestra, na qual estava bastante vontade
e fui bem recebido por pais e pela coordenao, nessa eu estava um tanto inseguro e
intimidado pelos pais, devido principalmente ao problema na assinatura dos termos.
Reconheo que essa tenso foi causada pela minha pressa e falta de planejamento. Iniciado o
segundo semestre, recebi um grande apoio da coordenadora pedaggica da instituio que me
orientou e conversamos juntos com boa parte dos pais e mes. A coordenao da escola
tambm confeccionou uma carta que tratava da minha apresentao aos pais e da importncia
da minha pesquisa para instituio. Com essa parceria e ajuda, no final do ms de agosto, tive
em mos todos os termos assinados e comecei as filmagens.
36


Ressalto que desde o final de maio, quando entrei no campo, realizei o processo
de insero junto turma, grupo Infantil V, mesmo sem todos os termos terem sido assinados
pelos pais. Devido instituio ser um campo aberto pesquisa, a coordenao me orientou
a no parar o processo de insero, contudo, s pude iniciar as gravaes em vdeo aps a
liberao dos pais.
Essa negociao com os pais, mes e responsveis pelas crianas, acerca dos
termos de consentimento, apesar de ter me preocupado a ponto de me fazer acreditar que seria
necessrio mudar de campo, tambm me serviu como ponto de reflexo sobre o meu papel de
pesquisador na escola, principalmente no que tange responsabilidade tica imprescindvel
durante todo o processo de investigao, ainda mais quando se trata de pesquisa com crianas
envolvendo registro em vdeo.


1.4.2 Processo de insero: tentando fazer parte da turma ou qual era meu lugar ali?

Apesar de j conhecer as duas professoras da turma, eu no conhecia as crianas,
ento, tive que planejar com cuidado o processo de entrada no campo. Por minha pesquisa ser
de inspirao etnogrfica, o processo de insero no cotidiano dos sujeitos de suma
importncia e parte central no processo de investigao. Embora o corpus para anlise do meu
estudo tenha advindo principalmente do registro em vdeo, a fase de insero no cotidiano
tambm forneceu importante material para anlise. O dirio de campo gerado nesse perodo
me ajudou a entender muito do que foi registrado em vdeo. A partir dele pude conhecer mais
sobre as crianas, suas formas de se conduzir em interaes ldicas e cotidianas
5
.
Na pesquisa etnogrfica com crianas, h um perigo constante: estabelecer uma
autoridade arbitrria sobre os processos de significao dos sujeitos pesquisados, ou seja,
impor meus significados s aes dos mesmos. De certa forma, esse ponto inevitvel, pois o
pesquisador detm uma determinada autoridade, principalmente quando ele transfere a
experincia do campo para o papel (CLIFFORD, 1998). Estar ciente dessa autoridade ajuda
na auto-avaliao de posturas do pesquisador, principalmente quando se pretende enfatizar as
diferentes vozes e sentidos presentes no campo.

5
Denomino como interaes cotidianas as interaes no ldicas das crianas. Contudo, ressalto a arbitrariedade
dessa conceituao, visto que o ldico tambm faz parte do dia-a-dia das crianas. Tal esforo apenas pra fins
analticos.
37


A insero no campo comeou no primeiro dia de visita escola, dia 26 de maio
de 2009, e foi at o dia em que comecei a realizar as gravaes, dia 25 de agosto de 2009,
lembrando que, no perodo compreendido entre 26 de junho a 06 de agosto, no freqentei o
campo, visto que esse perodo foi caracterizado pelas frias do meio do ano. Ento, a insero
no campo durou cerca de dois meses, durante os quais eu realizava uma mdia de trs visitas
por semana, embora nem sempre conseguisse manter essa dinmica. No total, realizei cerca
de dezenove visitas ao campo, numa mdia de tempo de trs horas e meia por dia.
A diviso do trabalho de campo em perodo de insero e de filmagens muito
mais um esforo lgico-metodolgico da minha parte, pois entendo que o processo de
insero no algo linear e bem definido ele ocorreu at o ltimo dia de visita. Porm, era
necessrio me inserir no cotidiano da turma antes de comear a filmagem, pois precisaria da
permisso e disponibilidade dos sujeitos para realizar as gravaes.
Apresento o percurso de entrar e me inserir no campo, destacando algumas
estratgias de negociao e ressaltando indcios que apontam para minha integrao e
aceitao pelos sujeitos da pesquisa. Durante esse perodo, utilizei um bloco de notas para
registrar momentos importantes e, em casa, escrevia o dirio de campo a partir das notas e
lembranas. Essa forma de registro foi o principal meio de gerar os dados referentes entrada
no campo.
Nesse primeiro momento, tentei no me ater diretamente ao meu objeto de estudo,
foquei minha ateno mais no estabelecimento de laos com as professoras, com os
profissionais da escola e principalmente com as crianas. Porm, era impossvel no observar
situaes de jogo protagonizado e, ou, desvencilhar-me do meu objeto de estudo, visto que o
meu olhar tambm se constitua a partir do meu recorte e teorias. Porm, focar mais nas
interaes e no cotidiano que no meu objeto permitiu-me repensar algumas teorizaes e por
vezes questionar a viabilidade de minha pesquisa e a necessidade de redimensionar minha
pergunta de partida.
O exerccio de fazer parte da rotina da turma me ajudou a entender os locais
significativos, espaos, e os momentos, tempos, nos quais as brincadeiras ocorriam,
principalmente o jogo protagonizado. Alm disso, forneceu-me parmetros para entender a
dinmica de funcionamento dos jogos e as aes ldicas das crianas. Comecei a
compreender que tipos de brincadeira e de jogos protagonizados eram mais freqentes, quem
assumia quais papis e de que modo se negociava as brincadeiras.
Aprender e chamar as crianas pelo nome de suma importncia para a interao
com as mesmas. Determinada vez chamei um garoto de rapaz e ele logo me corrigiu falando
38


que seu nome no era rapaz. O nome delas fica escrito na parte da frente da blusa da farda,
fazendo com que eu ligasse o nome fisionomia com extrema rapidez. Desde o primeiro dia,
as crianas perguntavam meu nome e, neste ponto, reconheo que cometi uma falta: eu no
tinha me apresentado formalmente para as crianas. No primeiro dia, fui apresentado a eles
pela coordenadora da escola e pelas professoras da turma, e depois j comecei a me inserir.
Reconheo que foi um erro agir dessa forma, pois desde o primeiro dia deveria ter sentado e
conversado com elas sobre quem eu era e o que estava fazendo ali. Realizei essa apresentao
formal para as crianas apenas no dcimo dia de visita, aps ter me reunido com as
professoras para explicar sobre meu projeto de pesquisa. Essas duas aes deveriam ter sido
feitas bem anteriormente, contudo, tentei ao mximo no prejudicar o processo de insero
com essas falhas. Nas primeiras cinco visitas, eles perguntavam meu nome constantemente, e,
ao invs de responder diretamente para eles, eu perguntava se algum deles j sabia e
geralmente algum sabia, ento, eu pedia que falasse ao colega que perguntou.
As crianas demonstravam curiosidade quando eu tomava nota de algum
acontecimento no meu bloco, e perguntavam o que eu estava fazendo. Embora, nas primeiras
visitas, eu no tenha tomado muitas notas, pois estava mais interessado na interao com as
crianas, quando o fazia e alguma criana me questionava, eu sempre respondia que estava
observando elas brincarem e escrevia o que eles falavam e faziam, algumas vezes eu lia
algum trecho do que tinha escrito para elas ouvirem. Trago um trecho do dirio de campo que
ilustra essa interao:

Iuri se aproximou de mim enquanto eu escrevia e falou: o que voc est
escrevendo? Respondi: escrevo aquilo que vocs esto fazendo, assim como
Accia est fazendo com a filmadora. Ento li pra ele: Iuri danou, as crianas
aplaudiram. Ele riu e se afastou de mim. (14 visita, 12/08/2009).
[...]
Adriana olhou para minha caderneta e falou: o que isso?. Respondi: um
caderno para eu escrever. Ela continuou: O que voc escreve?. Expliquei que
estou fazendo uma pesquisa, que as observo brincando e fao anotaes. Para deixar
mais claro li alguns trechos: Adriana calou um sapato de salto alto... Adriana e
Cndida foram viajar para Quixad... etc.. Ontem, Iuri tambm perguntou o que eu
escrevia. Parece-me que as crianas do grupo esto cada vez mais interessadas no
que estou fazendo. (15 visita, 13/08/2009).

A reunio com as professoras e a apresentao de quem eu era e o que estava
fazendo para os alunos foram dois momentos muito importantes. Abaixo trago um excerto do
dirio de campo referente minha conversa de apresentao com a turma:

Todos estavam sentados na roda de conversa, Accia falou que tem vrias surpresas
para hoje, ento olhou pra mim, falou meu nome e disse que eu tinha algo para falar
39


com eles. Depois ela perguntou se eu poderia falar naquele momento, respondi que
sim. Comecei perguntando se eles sabiam meu nome, quase todos responderam que
sim, mas elas no falaram qual era o nome. Ento perguntei: qual ?. A maioria
respondeu: Rubens. Expliquei que sou um psiclogo. Patrcia riu e falou:
psiclogo, com um tom de graa. Falei que estava ali para observar eles
brincando, pois estou fazendo uma pesquisa. Expliquei que atravs da minha
pesquisa quero entender como eles se relacionam entre si nas brincadeiras, por isso
que estou sempre perto deles na hora do intervalo. Falei tambm que eu pretendo
grav-los para puder entender melhor as brincadeiras deles. Ressaltei ainda fazer
mestrado na UFC (sei que muitos dos pais deles estudam na UFC e usei esse
discurso como uma forma de que entendessem que tambm sou estudante). Durante
o meu discurso, chamei a ateno de alguns deles (Gustavo, Iuri e Felipe) que
pareciam no estar prestando ateno ao que eu falava. Tomei essa atitude por achar
importante que eles compreendessem o que eu estava fazendo ali. Ao ser
questionado por mim, Iuri respondeu que eu vou observar eles brincando. Sua
resposta indicou que, pelo menos, ele estava me ouvindo. Ressaltei que em alguns
dias poderei chegar tarde, na hora do recreio, pois tenho aula antes. Accia falou que
eu tambm estudo [...] Para finalizar a conversa perguntei se eles tinham alguma
dvida, alguma pergunta. Nenhum deles se manifestou. (10 visita, 28/06/2009).

Aps essa conversa, as crianas freqentemente perguntavam sobre o que eu
estava escrevendo, mas alguns passavam por mim e faziam afirmaes e, ou, interrogaes do
tipo: estudando, hein?. Acredito que a idia de ressaltar que eu era um estudante, contribuiu
para que eles entendessem o meu lugar na escola.
Brincar junto com as crianas foi uma das estratgias que utilizei para me inserir
no grupo, o que surtiu bastante efeito com os meninos. Logo que eu chegava escola, eles me
perguntavam se iria jogar bola com eles. No que se refere brincadeira das meninas, eu
costumava apenas observar e interagir quando solicitado. Tentei me guiar por Corsaro (2005,
p. 446), quando ele afirma a importncia do pesquisador no agir como um adulto tpico.
Para o autor, importante estabelecer relaes com as crianas a partir de uma postura
reativa. Ser reativo, ao contrrio de ativo, significa no direcionar as interaes e dilogos a
partir da tica do pesquisador e esperar que as crianas estabeleam os vnculos/conversas,
da ento, reagir s suas aes. No segui muito essa postura reativa risca, havia um
movimento, totalmente ativo da minha parte de querer ser aceito pelo grupo. Todavia, no
incio das visitas, foi importante esperar a iniciativa das crianas, tanto para no invadir seus
espaos como para que elas elaborassem minha presena ali. Em alguns momentos, eu era
convidado a brincar com elas; noutros, de acordo com a insero, propunha brincadeiras e
jogos. Policiei-me bastante para no criar uma dependncia minha presena nas
brincadeiras, o que poderia gerar alguma dificuldade no momento que fosse realizar as
filmagens, visto que pretendia gravar jogos protagonizados espontneos. Quando percebia que
era muito solicitado por algum grupo de crianas para realizar atividades, propunha que eles
chamassem os outros colegas, ressaltando que precisava observar outras crianas.
40


Algumas vezes, tambm ajudei as professoras na realizao de algumas atividades
didticas, no comeo mais como um ajudante, mas, depois de algum tempo de insero, at
ajudava as crianas na feitura de alguma tarefa didtica. Essa colaborao no acontecia
apenas no ambiente formal da sala de aula ou das atividades pedaggicas, mas tambm nas
conversas de corredores com as professoras, nos pedidos de ajuda sobre como agir com
determinado aluno ou pai de aluno. As professoras tinham conscincia, e verbalizaram
algumas vezes, que eu no era um profissional da escola, mas um pesquisador. Eu mesmo
tentava sempre deixar isso claro, contudo, tentava acolher esses pedidos de ajuda da forma
que fosse possvel, por exemplo, com alguma orientao. Essas aes no me incomodavam,
pois nunca concebi minha presena ali como a de algum neutro. Quanto mais me inseria e
colaborava com as professoras, mais desfrutava de um sentimento de liberdade dentro do
campo. Claro que tive a preocupao e os cuidados necessrios para no me aproximar muito
da imagem do professor, o que tambm poderia enviesar minha pesquisa.
O lugar do pesquisador no algo bem definido nem para ele prprio, muito
menos para as crianas. Algumas vezes, eu reagi a alguns comportamentos pela autoridade e
interdio. Por exemplo, no dia da sexta visita (04 de junho de 2009), um grupo de crianas
estava perto de uma cerca, que ficava num dos limites do parque. Elas perguntavam o nome
das pessoas que passavam na rua ao lado da cerca e faziam piadas com esses nomes, num
determinado momento algumas crianas seguraram areia com a mo e quando se preparavam
para arremessar numa pessoa eu os repreendi com frases do tipo: no faa isso! Isso no
legal!. Entendo que a minha conduta no estava errada, mas se aquele tipo de
comportamento fosse constante da minha parte no perodo de insero, eu teria dificuldades
em ser aceito pela turma e entender seus cdigos prprios, pois eles poderiam construir minha
imagem como a de algum que precisa ser evitado por eles, um adulto que os reprime.
Essa preocupao, de no parecer um adulto autoritrio, foi uma constante no
perodo de insero. De acordo com o convvio, eu me policiava muito menos em relao a
isso, visto que as crianas demonstravam ter uma compreenso maior do meu papel na escola
e, nos momentos que eu mesmo fazia uma confuso acerca do meu lugar ali, elas usavam de
sua sensibilidade para me lembrar que eu no era professor. Trago exemplos de cenas que
servem de indcios de minha aceitao pelo grupo.

Algumas crianas desenhavam em cartolinas no cho, Felipe estava realizando uma
tarefa, pintando umas figuras e deveria recort-las depois. Sentei perto dele e ele
falou que ia me dar um murro. Perguntei o motivo dele querer me dar um murro. Ele
respondeu que me daria um murro porque cheguei atrasado. Iuri tambm chamou
minha ateno quanto a chegar atrasado. Falei para ele: pois rapaz, perdi muita
41


coisa, n?. Ele retrucou afirmando que seu nome no era rapaz. (8 visita,
16/06/2009).

O fato de querer me dar um murro por causa do atraso indicava que ele me via
como algum que fazia parte daquela turma e deveria cumprir o horrio como todos. Por
outro lado, a fala do menino tambm pode ser entendida como um puxo de orelha, ou seja,
eu devo chegar na hora, como todos fazem. Era necessrio esclarecer que, como no era aluno
ou professor, eu no precisava chegar mesma hora que eles escola. Tambm atentei para o
fato de que chegar sempre na hora do recreio prejudicaria meu processo de insero e
interao com eles. Pelo menos no primeiro ms, tentei chegar no mesmo horrio que eles, ou
um pouco antes, pois tambm achava importante que os pais, ao levarem as crianas,
acostumassem-se com minha presena na escola. Outras crianas tambm questionaram o
porqu de eu chegar atrasado. Tais cobranas, como ressaltei, indicavam minha aceitao pelo
grupo. Tambm percebi que havia certa confuso sobre minha figura, por isso enfatizei, na
conversa de apresentao, que nem sempre chegaria escola no mesmo horrio que eles.
Porm, mesmo aps a explicao, as cobranas freqentemente aconteciam e passei a
entend-las mais como aceitao e saudade que como qualquer outra coisa. Tambm me
planejei para que as visitas no tivessem uma distncia muito grande entre elas,
principalmente entre a ltima visita de uma semana e a primeira da outra. Tal distncia de
tempo ocorreu apenas uma vez nesse perodo.
A proximidade que comecei a desfrutar ao assistir as crianas brincando tambm
foi outro indcio de insero no grupo. Numa das primeiras visitas, dois meninos que estavam
brincando debaixo de uma mesa, quando perceberam que eu os observava, colocaram cadeiras
para empatar minha viso. No incio do processo, os olhares que as crianas direcionavam a
mim pareciam indicar desconforto e dvida quanto minha presena, pelo menos foi dessa
forma que eu os (os olhares) percebi. O interessante que, com o passar do tempo, esses
olhares ainda existiam, mas demonstravam aceitao. Por vezes, pareceu-me que as crianas,
principalmente as meninas, percebiam-me como uma forma de audincia para o seu brincar.
Ao falarem enquanto brincavam, elas olhavam para mim, como se estivessem conferindo se
eu estava olhando e ouvindo o que diziam. Esse pressuposto se tornou bastante evidente
quando comecei a registrar as brincadeiras em vdeo e uma das meninas, Rosa, agiu como se
estivesse apresentando um programa de televiso. Outro momento significativo que indicou
insero no grupo aconteceu quando as crianas me incluram no jogo, mesmo de forma
passiva, pois no me delegaram nenhum papel importante que pudesse direcionar o jogo,
deram-me apenas a funo de vigiar a casa enquanto elas iam passear pelo ptio.
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Ainda sobre o olhar e a observao, outro indcio de integrao ao grupo
aconteceu quando as crianas me chamavam para que eu visse o que elas sabiam fazer. Com
frases do tipo; Rubens! Olha o que eu sei fazer!, elas se penduravam nos brinquedos, davam
piruetas e falavam que sabiam fazer bal, s vezes me questionavam se eu tambm sabia fazer
aquilo que elas faziam. Ser convidado a brincar com elas foi um forte indcio de aceitao,
mas havia outras maneiras de brincar, bem mais sutis, que indicavam insero: eu no apenas
brincava com elas, mas elas brincavam comigo, faziam piadinhas, trocavam meu nome de
propsito e riam com isso. De certa forma, entendi que essas piadinhas foram rituais de
incluso no grupo, como tambm tentativas de lidar com minha presena no meio delas, uma
forma de entender quem eu era e o que estava fazendo ali. Segue trecho do dirio de campo:

Hoje houve reunio com os pais das crianas e as duas professoras do infantil V. Eu
e Lis, a estagiria, ficamos com as crianas no ptio. Brinquei bastante com as
crianas nesse momento. Marina e Rosa ficaram me puxando e pedindo para que eu
as empurrasse no balano. As crianas me usaram como um cabo de guerra, algumas
me puxavam por um brao e outras puxavam pelo outro, eu estava segurando e rindo
muito com toda a situao, pedia que no puxassem minha blusa, o que elas
atenderam. Quando consegui me soltar das crianas comecei a correr e elas me
seguiram, num tipo de pega-pega. Corri por todo ptio e subi na casinha da rvore,
eles subiram e me pegaram, permaneci um tempo sentando l com Marina e Rosa.
Enquanto me abanava falei: eita! Estou todo suado. Rosa completou: eu prometi
a minha me que no iria suar hoje. Desci da casinha pelo escorregador e fui sala
tomar gua junto com Marina e Rosa que me abraavam e gritavam: ele meu!.
Depois de algum tempo consegui convenc-las a me soltar, elas afirmavam que eu
iria brincar direto com elas. Ns fomos ao balano que fica quase no final do ptio,
empurrei as duas nos balanos e elas sempre pedem para balanar mais alto. Num
determinado momento Marina falou: o Rubens criana!. Eu falei: como assim?
Eu desse tamanho?. Marina respondeu: sim! Criana de 03 anos. Rosa e Marina
me chamavam de Hugo, no comeo elas pareciam ter se confundido, mas depois
elas falavam como uma forma de brincar comigo, pois ficavam rindo. Marcelo se
aproximou de mim e falou: o que tu est fazendo no NDC?. Eu respondi: estou
fazendo uma pesquisa.. Tentei conversar mais sobre isso com ele, mas no o fiz,
no lembro se foi por causa das crianas que ficavam me chamando. (18 visita,
20/08/2009).

Essa passagem deixa claro que eu estava sendo aceito pelas crianas, mas tambm
apresenta a idia de posse que algumas tinham sobre mim. Tive muito cuidado para no
deixar que eu me limitasse a observar ou pesquisar apenas as crianas mais prximas, pois
corria o risco de no interagir com os outros sujeitos e me inserir apenas com uma parte da
turma e eu tambm no queria ser motivo de disputa. Era impossvel que a forma de me
relacionar com todas as crianas fosse igual, pois algumas interagiam mais, outras menos.
Interpretei o discurso de Marina, no trecho do dirio de campo acima, como uma
tentativa de me colocar no lugar de algum muito prximo delas. Apesar do tamanho, eu
brincava com elas isso indicava que eu poderia ser uma criana, algum do grupo. A
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afirmao dela pareceu ser uma resposta antecipada pergunta de Marcelo, ao mesmo tempo
em que, talvez, tenha suscitado a reflexo que culminou no questionamento do menino.
As crianas souberam elaborar fins utilitrios para minha pessoa, por exemplo:
empurr-las no balano, suspend-las para que elas alcanassem as argolas de um brinquedo,
vigiar suas casas imaginrias, amarrar aventais quando elas iam pintar, vestir fantasias, dar
laos em cadaros de sapatos. Essas formas de interao contriburam bastante para que a
proximidade gerasse confiana. Elas no foram apenas sujeitos da minha pesquisa. Muitas
vezes, eu que me sentia estudado e observado por elas.
Os momentos de chegada e despedida tambm me serviram como indcio de
insero. No incio das visitas, eu costumava dar boa tarde e poucos respondiam, isso me
frustrava bastante, mas entendia que no dava pra ser de outra forma, visto que eu era um
estranho. Com o tempo, essa forma de relao mudou consideravelmente, a ponto de um dia,
todos irem me abraar na porta da sala gritando meu nome, o que me deixou envergonhado e
receoso em estar atrapalhando. No ltimo dia letivo do ano (na 34 visita, 02/12/2009), no
qual tambm comemoramos os aniversariantes do ms, ao chegar escola, muitas crianas me
abraaram, at mesmo as do outro grupo com quem tive menos contato. Nesse dia, Marina,
que era uma das aniversariantes, me abraou e falou: obrigado por ter vindo pro nosso
aniversrio, Rubens! sua presena muito importante. Essa menina entrou nessa turma
apenas no segundo semestre de 2009, e eu j estava no campo havia mais de um ms. Mesmo
assim, ns desenvolvemos uma grande amizade e ela era uma das crianas que mais interagia
comigo. Ainda nesse mesmo dia de aula, Felipe, que eu acreditava ser uma das crianas que
menos interagia comigo, abraou-me e falou: eu tava com saudade!, seu ato me deixou
perplexo. Pesquisar com crianas, junto delas, era um constante exerccio de relativizao de
minhas certezas e da minha nsia de interpretao: quando acreditava estar suficientemente
ntimo de alguns, eles mantinham a distncia ou pediam pra eu sair de perto; quando pensava
que alguns no se importavam com minha presena, eles me surpreendiam com queixas de
saudade e abraos.
As despedidas seguiram um movimento parecido com as chegadas. Percebi que
minha insero ao grupo estava aumentando quando algumas crianas perguntavam por que
eu tinha que ir to cedo e solicitavam que eu ficasse mais um pouco, isso nos dias em que eu
ia embora da escola antes do horrio da aula terminar.
De acordo com os indcios apresentados, afirmo que a insero foi exitosa e
possibilitou minha integrao turma. Durante o processo, as crianas estavam cada vez mais
vontade com minha presena, o que ajudou bastante na realizao das filmagens. Esse
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perodo me permitiu conhecer de perto a forma como as crianas estabeleciam relaes entre
si, a dinmica das amizades, assim como saber que crianas exerciam mais liderana e
influncia sobre outras, como elas negociavam os jogos, como interagiam em situaes
ldicas e cotidianas. Em alguns momentos, ao focar nas relaes de amizade, cheguei a pensar
que estava me desviando do meu objeto de estudo. No entanto, a partir das observaes e
interpretaes acerca dessas interaes, situei esse tema dentro da idia de formao social da
singularidade, que pressupe sempre um constante processo de aproximao e afastamento do
outro, daquele que amigo, daquele que no amigo.
Saliento, mais uma vez, que a insero tambm foi marcada por tenses, embora
minha descrio da entrada no campo possa dar a entender, em alguns momentos, que o
percurso foi linear e harmonioso. As crianas daquele grupo conviviam havia bastante tempo
entre si, e isso tornava o grupo mais coeso e um pouco mais difcil de adentrar. A dificuldade
na assinatura dos termos de compromisso tambm me deixou inseguro e apreensivo.
Alm dessas dificuldades, houve ainda situaes que me impactaram e me
mobilizaram bastante na entrada no campo. Na primeira e terceira visitas turma (dias 26 e
28/06/2009), dois meninos realizaram um jogo protagonizado no qual um deles, Gustavo,
geralmente representava o papel feminino (de me, de princesa, de esposa). A criana
freqentemente usava fantasias de noiva e vestidos nos momentos das atividades especficas.
Essas situaes geraram grande ansiedade em mim. Dois momentos me deixaram bastante
angustiado. Um deles aconteceu quando Gustavo saiu da sala e foi para o ptio de vestido e
havia um grupo de estudantes do curso de Economia Domstica do outro lado da cerca, que
divide a escola das salas de aula do curso, elas olhavam para Gustavo e faziam comentrios
entre si. Fiquei ansioso e at falei para uma das professoras o que estava acontecendo. Ela
encarou o fato com naturalidade e sorriu. Outro momento, que gerou muita ansiedade e uma
confuso entre observar e agir, da minha parte, aconteceu quando Gustavo estava vestido
como mulher fora da sala e uma das profissionais da escola, que no era professora, falou:
Gustavo vai pra sala!, logo em seguida completou em tom mais baixo: Aff! Esse menino
s se veste de mulher (10 visita, 18/06/2009).
As outras crianas pareciam no se importar com Gustavo usando vestido. Porm,
percebi que havia um forte movimento por parte das outras crianas em excluir Gustavo,
embora no possa afirmar que fosse por causa desse comportamento dele. Uma das meninas
chegou a verbalizar que ele no podia brincar com elas porque tinha voz de mulher. Mesmo
sabendo que eu no estava na escola para realizar intervenes, tentava, sempre que tinha
oportunidade, inserir Gustavo nos jogos e questionar as outras crianas sobre a relao de
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gnero e brincadeira. Por exemplo, quando as meninas falavam que Gustavo no podia
brincar com elas, porque menino no podia brincar de boneca, eu pedia para brincar e elas me
permitiam. Ento, eu questionava o porqu delas no deixarem Gustavo fazer o mesmo, e
elas, nesse momento, usavam outros argumentos do tipo: Gustavo muito chato!, ou, como
j citei, Ele no pode porque ele fala que nem menina (32 visita, 13/12/2009). Os meninos,
por sua vez, alegavam que Gustavo era muito beb pra brincar de bola (ele era o mais novo da
turma). Ao mesmo tempo em que essa situao me impactava, precisei ter cuidado tanto pra
no ver discriminao onde no existia, como para entender de que forma essas relaes de
excluso se evidenciavam e se mascaravam atravs do ldico. O discurso sobre a diviso de
brincadeiras e gneros era muito presente entre as crianas daquela turma. As professoras
intervinham quando algum falava que menino, ou menina, no podia brincar disso ou
daquilo, questionando as crianas. interessante notar que o prprio Gustavo falou, durante
uma roda de conversa, que mulher no podia brincar de carrinho, pois isso coisa de
menino.
Essas relaes de gnero e excluso me impactaram no decorrer do trabalho de
campo, pois essas situaes me faziam problematizar sobre minha postura de pesquisador e
psiclogo, assim como mobilizava reaes pessoais de cuidado e preconceito da minha parte.
Vale ressaltar, contudo, que Gustavo uma criana alegre e, mesmo com essas tenses,
sempre brincava com outras crianas e no aceitava passivamente o movimento de excluso
da turma.
Esse foi o relato do meu processo de insero no local referente primeira fase da
minha pesquisa de campo. Encerrada essa etapa, iniciei as filmagens.


1.5 As filmagens


As filmagens se iniciaram no dia da vigsima visita ao campo, dia 25 de agosto.
No total realizei oito dias de filmagens, sete desses seguidos, com o trmino no dia 15 de
setembro. A outra filmagem aconteceu em 13 de novembro, dia em que eu editei um DVD
com algumas imagens, exibi-o s crianas e conversei um pouco mais com elas sobre minha
pesquisa.
No houve uma delimitao de horrio e, ou, do nmero de filmagens. Aps
negociar com as professoras e observar a dinmica da turma no perodo de insero, para
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realizar as filmagens, limitei meu locus s reas externas, na hora do recreio, e dentro da sala
de aula, no cantinho da dramatizao, no momento das atividades diversificadas. No filmei
as crianas em atividades didticas, visto que essas atividades no estavam relacionadas
diretamente com o meu objeto e visando tambm no alterar o cotidiano escolar das crianas
ou interferir na ateno das mesmas.
O perodo de insero no campo me direcionou no reconhecimento dos momentos
e delimitao das situaes de jogo que registrei. Geralmente, comeava a filmar quando
percebia que havia no mnimo duas crianas em interao numa situao de jogo e, ou, em
processos de negociao que aconteciam antes da brincadeira. Nesse momento eles discutiam
sobre a brincadeira: quem participaria, quais seriam os papis e regras. Assim, obtive
elementos importantes acerca da singularidade dos sujeitos, seus desejos e acordos, como
tambm do conhecimento e construo de sentidos acerca dos mediadores usados na interao
ldica. Vale ressaltar que realizei algumas filmagens da rea do ptio e dos locais onde
aconteciam algumas brincadeira sem a presena das crianas. Tambm registrei episdios nos
quais as crianas conversavam comigo acerca de algum jogo solicitado, ou quando as mesmas
solicitavam que as gravassem realizando alguma atividade, como danar, por exemplo.
A durao do registro de cada situao dependia da forma como transcorria o jogo
que as crianas estavam desenvolvendo. Adotei dois critrios para delimitar o final de um
episodio: disperso das crianas, que acarretasse no fim da brincadeira, ou o encerramento do
jogo por iniciativa de algum adulto, geralmente professora. A brincadeira de maior durao
que registrei durou cerca de meia hora e a menor, em torno de dois minutos.
O perodo de filmagens no campo foi encerrado quando constatei que o material
produzido atendia aos objetivos da pesquisa e fornecia um nmero amplo de atividades que
me permitisse realizar as anlises e trabalhar com os conceitos empricos de anlise. Ao todo
realizei 62 registros.


1.5.1 Unidade de anlise e o uso da filmadora

Como ressalta Pino (2005, p. 190), os registros em vdeo permitem fazer no s
observaes muito longas e detalhadas que as feitas no ato do registro, como tambm
observaes novas, pois novas so as situaes em que cada exposio aos dados registrados
coloca ao pesquisador. O uso de filmagens foi um recurso imprescindvel para abordar meu
objeto de estudo, visto que seria complicado e quase impossvel dar conta de todos os
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discursos das crianas numa situao de jogo apenas com notas de campo, dificuldade
vivenciada por mim durante o prprio processo de insero. A escolha da filmadora como
meio de produo e registro de dados no se pautou apenas pela suas especificidades tcnicas,
mesmo que o registro em vdeo permita que o pesquisador recorra e analise o registrado
inmeras vezes e sob novos olhares, interpretando-o de forma mais apurada; o uso da
filmadora pressupe uma atividade conjunta entre aquele que filma e aqueles que so
filmados na gerao dos dados. Como to bem ressalta Souza (2007, p. 90):

[...] Isso significa que h uma negociao permanente de produo de linguagem
entre o grupo e o pesquisador, mediada pela cmera. Portanto, o pesquisador assume
um lugar necessariamente ambivalente, uma vez que ele o autor do processo de
interveno, mas, ao mesmo tempo, ele tambm um sujeito que experimenta com o
grupo um acontecimento novo, propiciando possibilidades de produo de
conhecimento inusitadas tanto para o grupo como para ele (pesquisador). Essa
ambivalncia , portanto, extremamente produtiva, pois estimula a experincia
simultnea do saber e do no saber, criando um espao para que o discurso do outro
se integre ao do pesquisador, revelando as possibilidades crticas e criativas do
conhecimento construdo na interao com o outro. A proposta do pesquisador ,
portanto, construir conhecimento dialgico e alteritrio, ou seja, um conhecimento
permanentemente compartilhado.

Meu objetivo era entender um processo: a constituio cultural da singularidade
das crianas, numa situao especfica, o jogo protagonizado, a partir dos indcios que as
interaes das crianas me forneciam. Assim, a partir desse objetivo, elegi como unidade de
anlise a atividade discursiva dos envolvidos na interao.
Segundo Colao (2004, p. 334), (...) ao tratar da atividade discursiva atividade
mediada pelo signo est sendo suposta a relao de imbricao entre ao e linguagem na
interao humana. Essa unidade de anlise me permite abordar analiticamente a
singularidade a partir da relao dialtica indivduo e cultura, visto que ela traz em si a relao
de imbricao e tenso entre o agente, sujeito, e os modos de mediao, cultura (WERTSCH,
1999).
A Atividade discursiva pressupe no apenas a linguagem falada, mas todos os
possveis elementos constituintes do discurso: a entonao, os gestos, o contexto, as
motivaes, as negociaes, a imaginao, etc. Como afirma Bakhtin (1988, p. 124) a
comunicao verbal sempre acompanhada por atos sociais de carter no verbal [...] dos
quais ela muitas vezes apenas o complemento, desempenhando um papel meramente
auxiliar. Esses elementos tambm so constituintes da atividade discursiva e permitem o
entendimento da constituio intersubjetiva mediada pelo signo, visando compreenso do
discurso como ato de fala sobre si, o outro e o mundo.
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Devido minha unidade de anlise ser a atividade discursiva, a fim de obter
indcios acerca do processo de singularizao, necessitei de uma forma de registro dos
episdios que me permitisse recorrer ao maior nmero de elementos possveis das interaes
das crianas nas situaes de enunciao durante o jogo.
Meu trabalho de filmagem centrou-se nas interaes sociais devido premissa
que os sentidos e significaes acerca do mundo, do outro e de si surgem das relaes entre
pessoas situadas num determinado contexto cultural, interaes essas que so mediadas
principalmente pela linguagem.
No espao das interaes mediadas pelo signo, nas interaes verbais, as crianas
esto em pleno processo de formao subjetiva. Visto que a palavra sempre social
(BAKHTIN, 1988), nela esto presentes vrias vozes, que por sua vez, tm um papel
fundamental na constituio de nosso mundo interno.


1.5.2 Interaes entre pesquisador e sujeitos nas filmagens

Apesar de no ter realizado uma pesquisa interveno, no sentido de propor
atividades ou de interferir diretamente no curso da brincadeira das crianas, pois minha nfase
era a filmagem dos jogos protagonizados organizados de forma espontnea pelas crianas,
minha presena com a filmadora alterava relaes e construa novas formas de interao
entres as crianas e delas comigo.
No primeiro dia de filmagens (20 visita, 25/08/2209), ao me aproximar de um
grupo de crianas que estava numa rvore, Adriana falou: Olha, filmando ns, ele!. Logo
depois, Marina precisava falar algo para Gustavo, porm, antes ela olhou para mim e disse:
Ei, tu no pode escutar isso que eu vou falar pro Gustavo. Eu vou falar no teu... no ouvido
dele. Nessa mesma cena, continuei filmando e registrei o momento que uma lagartixa passou
no brao de Rosa, que estava deitada numa rvore, depois do susto, ela enfatizou olhando pra
mim: Ei! Tu num tem vergonha de passar eu com um lagarto por cima de mim? Esses
trechos ilustram a dinmica de nossa interao tendo a filmadora como mediadora da relao.
As crianas tinham conscincia de que aquele meio permitiria um registro do que elas faziam
e diziam, como no caso do segredo de Marina, a menina sabia que sua fala seria capturada
pela filmadora, ento enfatizou que eu no podia ouvir. Os discursos pareciam expressar
incmodo. Essa foi a primeira filmagem da pesquisa e eu me aproximei delas j gravando.
Ento, quando percebi esse possvel desconforto em relao filmadora, desliguei- a e passei
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a pedir permisso para filmar a brincadeira. Outra fala que indica conscincia do que eu
estava fazendo veio de Rosa: Ele t filmando a gente ao mesmo tempo, d pra perceber pra
onde ele vai, pra onde a gente vai, ele vai (20 visita, 20/09/2009).
Nesse mesmo dia, ao tentar filmar a brincadeira de dois garotos, um deles, fugia
do foco da filmadora, mesmo no verbalizando, percebi que ele no estava confortvel com a
gravao, ento falei que se ele no quisesse que eu gravasse era s falar que eu no o faria.
Pouco tempo depois, o seu parceiro de jogo, Felipe, falou que no queria que eu tirasse foto
sua. Ento, desliguei a filmadora e perguntei a ele do que brincava, o menino respondeu: de
armas. Em seguida, expliquei: que eu acho to legal essa brincadeira que eu gostaria de
filmar. Ento ele concordou e falou: T certo. Artur no verbalizou, mas quando percebia
que estava sendo filmado, saa de perto, do raio de alcance da filmadora. Ao perceber esse seu
movimento, falei para ele: Artur, se voc no quiser que eu grave, s falar que paro de
filmar, ok?, ele acenou com a cabea de forma afirmativa, demonstrando ter concordado.
As crianas pareciam estar familiarizadas com filmagens. As professoras tambm
realizavam pesquisas e freqentemente filmavam os alunos. Algumas crianas relatavam que
seus pais as filmavam em casa, segundo a fala da menina Cndida: minha me filmou eu
danando o Michael, botando a jaqueta dele [...] eu tenho o Bla... o DVD dele, a minha
me me filma, todo dia, pra mostrar pro meu pai [...] (20 visita, 25/08/2009).
Atualmente, as crianas esto submetidas a experincias visuais a partir do
registro em vdeo e fotos desde muito cedo, assim como tambm aprendem a lidar e
compreender os meios de produo dessas imagens precocemente. Relaciono com esse
pressuposto o discurso de uma da garotas, participante da primeira filmagem de um jogo
protagonizado que realizei no campo: trs meninas estavam brincando de casinha e, quando
me aproximei delas, Cndida falou: Outra criana pra tu filmar, n? Ento a outra menina,
Rosa, se levantou de onde estava sentada, olhou pra mim e falou: Faa uma criao pra mim
tambm, viu? No deixa de filmar a gente, tenta ser noticirio, faz uma coisa legal, tenta
ajeitar essa imagem da gente no jornal (20 visita, 25/08/2009). Alm de expressar a idia de
divulgao da imagem delas no jornal, Rosa, nesse mesmo dia, agiu como se estivesse
narrando um programa de TV: o dia de hoje quase acabou, mas agora o programa Rosa e
meninas. E por enquanto l na [casa de (?)] Marina Pinheiro [...].
Outra forma de se relacionar comigo, atravs da filmadora, que as crianas
apresentaram, acontecia quando alguma delas, que no estava participando de um
determinado jogo no qual eu estava focado gravando, solicitava que eu tambm o gravasse ou
quando aqueles que estavam sendo gravados ressaltavam, como Rosa fez no pargrafo
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anterior, que eu no deixasse de film-las. As crianas tambm mostravam objetos (como
anis e figuras) para a filmadora. Apenas uma das crianas, Iuri, pedia freqentemente para
ver a filmagem aps ter sido gravado. Algumas vezes eu atendia seu pedido, mas, caso
estivesse gravando uma brincadeira, explicava que no podia parar a gravao naquele
momento.


1.6 Anlise do corpus e conceitos empricos de anlise


Terminada as gravaes em vdeo, realizei as transcries e tentei dar conta da
complexidade das interaes registradas. Os vdeos foram repassados da filmadora para o
computador, atravs de um programa reprodutor de vdeo (KMPlayer). Assisti aos vdeos e
realizei as transcries num editor de texto (Word 2007). Geralmente utilizava fones de
ouvido para escutar as falas. Nem sempre era fcil, pois algumas filmagens foram realizadas
na rea externa, no momento do recreio, onde todas as crianas estavam brincando e falando
ao mesmo tempo. Disso resultou certa dificuldade em entender algumas falas e discursos.
Durante a transcrio, indiquei o tempo total de cada brincadeira e sinalizei os minutos do
desenrolar da atividade no texto. Esse procedimento facilitou o trabalho de, ao voltar aos
vdeos, localizar determinadas falas e interaes.
Seguindo alguns passos sugeridos por Pedrosa e Carvalho (2005) acerca do
processo de anlise de episdios de interao, transcrevi todas as filmagens a partir de dois
critrios: primeiro, os episdios de jogo protagonizado e de negociao foram detalhadamente
transcritos, dando nfase atividade discursiva das crianas; segundo, outras brincadeiras ou
situaes que no se relacionavam diretamente com meu objeto ou no ajudavam a esclarecer
os jogos protagonizados no recebiam o mesmo tratamento. Durante a transcrio, destacava
alguns pontos importantes e realizava pequenas anlises. Geralmente, no final do relatrio,
fazia minhas consideraes, levantando pontos e perguntas que me ajudassem a entender as
interaes registradas.
Trabalhei com a anlise microgentica no tratamento do corpus, tendo como
princpio o foco nas mincias indiciais, no processo dos eventos e por buscar relacionar os
eventos singulares com outros planos da cultura, das prticas sociais, dos discursos
circundantes, das esferas institucionais (GES, 2000b, p. 15).
51


Como minha unidade de anlise se refere atividade discursiva das crianas, parti
de uma perspectiva microgentica dialgica e indiciria, que se caracterizou por construir
uma micro-histria de processos, interpretvel somente numa perspectiva semitica e numa
remisso s condies mais amplas da cultura e da histria. (GES, 2000b, p. 22). Tal
perspectiva permitiu focalizar sobre as mincias, os detalhes, aquilo que negligenciado, o
que muitas vezes parece atpico e sem sentido. Esse olhar foi imprescindvel, pois tratar da
formao da singularidade dos sujeitos mergulhar num espao simblico que fludo e,
muitas vezes, imprevisvel. Segundo Valsiner (1989 apud GUIMARES; SIMO, 2008, p.
433) a anlise microgentica visa apreender o processo de emergncia de novidades nos
fenmenos psicolgicos que esto sempre imbricados na nebulosidade das interaes
concretas das pessoas com seu contexto, entendendo essas interaes concretas e imediatas
como efetivaes das relaes sociais mais amplas.
A Psicologia Histrico-cultural prope quatro planos genticos para estudar o
desenvolvimento humano, so eles: o filogentico, o ontogentico, o sociogentico e o
microgentico. O filogentico refere-se ao desenvolvimento humano na escala que liga os
seres humanos aos outros animais; essa dimenso de extrema importncia para o estudo dos
fatores inatos da conduta e das funes psicolgicas elementares do homem. O ontogentico
refere-se ao desenvolvimento do prprio homem, suas caractersticas evolutivas e especficas
que o distinguem das demais espcies. O sciogentico pode ser entendido como a rede de
relaes e interaes entre os humanos, mediada principalmente pela linguagem, referindo-se
cultura como ponto gerador das funes psicolgicas superiores. O microgentico o
aspecto singular do desenvolvimento humano, as condies e predisposies de cada sujeito,
a forma como a pessoa se apropria do que coletivo atravs de suas interaes, deixando sua
marca naquilo que cultural.
Tentei compreender como as crianas interagiam em situaes de jogo
protagonizado, a fim de que as atividades discursivas me dessem indcios do processo de
formao da singularidade. O objetivo era entender de que forma a singularidade das crianas
se formava e se expressava no decorrer das interaes que aconteciam na brincadeira.
Portanto, durante as gravaes, foquei em alguns indicadores prvios que pudessem me dar
pistas do processo de formao da singularidade, os quais foram: inverso de posies e
papis, modos criativos de lidar com o jogo, com os companheiros e com a cultura; relao
entre as aes ldicas e cotidianas da criana.
Surgiram outros indicadores no decorrer do processo de filmagem e anlise do
campo: formas de apropriao dos cdigos culturais no jogo; negociaes de brincadeiras
52


envolvendo regras e papis; amizades; relaes de poder entre as crianas e os papis no jogo
e diviso de gnero das brincadeiras.
Os conceitos empricos de anlise se configuraram a partir das observaes
registradas e da articulao com meus referenciais tericos. Constru dilogos e estabeleci
relaes entre as observaes e a teoria que me permitissem lidar com o campo complexo das
trocas simblicas, das enunciaes, das interaes e, principalmente, da constituio dos
processos subjetivos das crianas. A partir dos eventos e interaes observadas no campo,
elegi os seguintes fenmenos que me serviram como conceitos empricos para inferir e
analisar o processo de singularizao das crianas:
Negociao de regras e papis: durante as observaes, filmagens e anlises das
transcries, os processos de negociao entre as crianas foram bastante evidentes.
Geralmente, antes e durante o jogo, elas passavam bastante tempo discutindo sobre as
regras, os papis e como cada um deveria agir. Ento, relacionei essas interaes com
o processo de singularizao, visto que, no momento da negociao, as crianas
tinham que entrar em comum acordo para que a brincadeira acontecesse. Elas
precisavam lidar com as tenses criadas entre seus desejos e as exigncias do grupo.
Nessa tentativa de integrar as dimenses pessoais e sociais da sua conduta, para que
pudessem brincar, elas tanto expressavam sua singularidade como eram influenciadas
pelo grupo a assumir determinadas posturas. A negociao tambm forneceu indcios
de como as crianas compreendiam os papis sociais.
Drama: o drama consistia nos momentos de conflito intersubjetivo das crianas na
situao de jogo, principalmente as interaes que levavam aproximao ou ao
distanciamento do outro. O drama tambm se referiu ao conflito entre as motivaes
das crianas e/ou delas com o papel escolhido e protagonizado.
Inverso de papis e posies: esse processo acontecia de diferentes formas no jogo.
Em algumas interaes, as crianas propunham mudar literalmente de lugar com o
outro, referindo-se ao prprio nome e no ao papel. Em outros momentos, elas
disputavam e tentavam alternar papis que encerravam determinados status social e
poder de mando sobre o outro (o papel de me, por exemplo). Essas inverses me
permitiram inferir o processo de singularizao a partir da relao eu-outro,
principalmente no que se refere capacidade de se colocar no lugar do outro ao
solicitar uma inverso desse tipo. A noo de posio tambm remeteu ao lugar social
que a criana ocupava na dinmica das interaes com o grupo dentro e fora da
situao de jogo. O meu objetivo, ao trabalhar com noo de posio compreender
53


que relao se estabelece entre as posies sociais da criana dentro e fora do jogo.
Por exemplo, a criana que exercia uma forma de liderana na turma, ou a criana que
freqentemente era rejeitada pelo grupo, ocupava determinada posio social nessas
interaes. Tais condies de liderana ou rejeio podiam se refletir ou ser
modificadas brincadeira.. O termo posio tambm remete ao papel social, visto que
todo papel traz em si um determinado status e poder.
Protagonizao: esse fenmeno acontecia quando as crianas assumiam e
desempenhavam um papel no jogo, ou seja, quando a interao delas passava a ter o
papel como mediador. A forma como cada criana protagonizava o papel escolhido
colocou em relevo sua apropriao cultural e imaginao. Ao protagonizarem, elas
demonstraram a compreenso e assimilao de determinados conhecimentos sociais,
mas tambm realizavam um intenso processo criativo. Dessa forma, a anlise da
protagonizao da criana permitiu entender o processo de singularizao a partir do
uso criativo da cultura e da inveno de cdigos prprios.

54


2. ALGUMAS CONSIDERAES TERICAS SOBRE JOGO E PAPIS SOCIAIS


Nesse captulo, trao algumas reflexes sobre teorizaes e definies acerca dos
conceitos de jogo e de papel social. Parto de autores que so relevantes para a temtica do
meu estudo e que problematizam esses conceitos. No pretendo realizar um estado da arte
ou uma anlise profcua do surgimento e desenvolvimentos dessas noes no seio das cincias
humanas. Intento apenas apresentar os critrios tericos que utilizei para delimitar as
concepes de brincar e papel social utilizadas nesse estudo.


2.1 A brincadeira: definies e sua delimitao como objeto de pesquisa


O conceito de brincar, ou brincadeira, sempre discutido a partir da polissemia
que ele encerra: atividades diferentes frequentemente so agrupadas em torno da palavra.
Dessa forma, a inteno discutir e delimitar o conceito. No entanto, sem reduzir, simplificar
ou escamotear a tenso que emerge quando se pretende transform-lo em objeto de estudo e
pesquisa. Como esclarece Pedrosa (2009, p. 3):

Em um trabalho, possvel (e at freqente) definirem-se critrios a partir dos quais
se reconhece o fenmeno, no caso o brincar/ a brincadeira. Isso legtimo. Tem-se a
convico, entretanto, da arbitrariedade dos critrios e se reconhece o incmodo
dessa escolha [...] como se deixasse de fora uma parte relevante do fenmeno por
falta de instrumentos conceituais que o abarcasse. Prefiro reconhecer a dificuldade e
discuti-la, apontando o ponto crtico dessa dificuldade, no caso do brincar, o ponto
crtico o fato de que a brincadeira um fenmeno psicolgico caracterstico do que
chamamos de motivao intrnseca (voc pode dar a criana um brinquedo e ela
segur-lo e no brincar com ele; essa mesma criana toma em suas mos uma folha
de uma rvore e a movimenta no ar com um barulho caracterstico de um avio.
Portanto, a criana que transforma a situao/ o objeto em brincadeira ou em
brinquedo). A partir do reconhecimento e discusso do fenmeno, ou da dificuldade
de delimit-lo, no caso o brincar da criana, aponta-se algumas de suas instncias,
sem se ter a pretenso de esgotar todas elas, mas se buscando selecionar/ reconhecer
algumas brincadeiras para apoiar empiricamente a discusso daquilo que se
problematizou para estudo.

Alguns autores, dentre eles Brougre (1998, 1995), Elkonin (2009) e Leontiev
(1988), ao teorizarem sobre a significao da palavra jogo destacam a polissemia do termo.
As vrias imagens que vm mente quando penso no termo um exemplo dessa diversidade:
esporte, jogos de estratgia, piadas, humor, jogos de linguagem, jogos de azar, brincadeira,
55


brinquedo, brincar etc. Os dois primeiros autores enfatizam ainda a inexistncia de uma
definio precisa do que significa a palavra jogo no meio cientfico.
Brougre (1995) traa uma distino entre jogo, brinquedo e brincadeira. Uma das
principais diferenas entre o brinquedo e o jogo reside no fato de que o primeiro se remete
criana (ou cultura ldica infantil), enquanto o segundo pode ser direcionado tanto s
crianas como aos adultos. A brincadeira a situao ldica, o contexto do brincar
possibilitado pelo brinquedo, que o suporte material e smbolico, mas a brincadeira vai alm
dele, pois ela permite a ressignificao de objetos, aes e signos. Assim, a brincadeira
escapa a qualquer funo precisa e , sem dvida, esse fato que a definiu, tradicionalmente,
em torno das idias de gratuidade e at de futilidade. (p. 13).
Elkonin (1998, p. 18) tambm enfatiza o carter aleatrio da brincadeira, quando
afirma que o jogo uma atividade em que se reconstroem, sem fins utilitrios diretos, as
relaes sociais. Essa reconstruo parte da necessidade de apropriar-se do mundo e de
construir-se singularmente nas relaes e interaes sociais.
Vigotski (2007), por sua vez, ao tratar do brinquedo, relaciona objeto e situao
ldica, destacando que o critrio principal para distinguir o brincar de outras atividades reside
no fato de que na brincadeira sempre haver uma situao imaginria baseada em regras.
Segundo o referido autor, a atividade ldica instaura uma nova funo psicolgica
no psiquismo infantil: a imaginao. Essa nova forma de funcionamento psicolgico faz com
que a relao entre realidade, percepo e ao seja redimensionada. Antes da fase de jogo
6
,
devido ainda no conseguir se valer da linguagem no plano simblico de forma consciente e
intencional, a criana tem sua ao determinada pelo seu campo visual, pela situao imediata
na qual sua ao ocorre. A viso dos objetos, suas caractersticas fsicas, direciona o
comportamento infantil, ela age de acordo com o que v. Na situao de brincadeira, a criana
passa a agir sobre o significado dos objetos. Embora ela ainda leve em conta os atributos
fsicos do material, pois um objeto no pode representar qualquer coisa no brincar, sua
conduta se pauta pelos significados e pela possibilidade do uso desse objeto como piv de
uma substituio (o cabo de vassoura assume o lugar de um cavalo, por exemplo).
Essa capacidade de deslizar significados no se refere apenas aos objetos, mas
tambm s aes infantis na brincadeira o significado da ao ser mais importante do que
os movimentos motores em si. Se antes, o ato de correr indicava a brincadeira de corrida,
agora o significado da ao que indica o movimento especfico (correr significa o bandido

6
As fases do desenvolvimento humano que adoto nesse estudo foram apresentadas na introduo.
56


fugindo da polcia, por exemplo). Do mesmo modo que ao lidar com os objetos, a criana
tambm necessitar de uma ao que esteja no seu campo de possibilidades e que sirva como
piv da separao de uma atividade do plano social mais amplo, que ela ainda no pode
realizar. Ela no pode montar a cavalo, mas se valer de uma ao na qual o significado
montar a cavalo se concretize. Assim, no brinquedo, predomina esse movimento no campo
do significado. [...] Em outras palavras, surge o campo do significado, mas a ao dentro dele
ocorre assim como na realidade. Por esse fato o brinquedo contribui com a principal
contradio para o desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007, p. 120).
O referido autor ressalta ainda que alguns paradoxos esto contidos na brincadeira
e destaca os seguintes como principais: a criana lida com significados fictcios numa
situao real e a brincadeira surge como uma forma de realizar os desejos da criana de forma
imediata, mas acaba instaurando uma nova funo psicolgica superior, culminando no na
realizao do desejo, mas na sua abdicao em prol da submisso s regras do brincar.
Trao um paralelo entre esses paradoxos, apontados por Vigotski, e o ponto
crtico do brincar, exposto mais acima por Pedrosa (2009), a saber: a motivao intrnseca da
criana na brincadeira. Elkonin (2009) tambm aponta a motivao como um dos temas
centrais do estudo da atividade ldica.
As necessidades da criana e os motivos de sua ao mudam consideravelmente
com o advento da situao ldica. A criana, atravs da funo imaginativa, pode lidar
ativamente com a realidade que a cerca, sem, no entanto, ter seu comportamento determinado
pela situao imediata; muito pelo contrrio, os objetos que passam a se adequar sua
imaginao. Contudo, imaginar no delirar, ou seja, no significa oposio ao real, mas sua
experimentao de outras formas possveis. Como ressaltei, a partir de Vigotski (2007), um
determinado objeto no pode ser qualquer coisa na brincadeira, as caractersticas fsicas do
mesmo no somem e a criana precisa eleger traos que permitam inseri-lo numa determinada
funo e ao: mais fcil um cabo de vassoura se tornar um cavalo que uma bacia. A
motivao da criana ao brincar se transforma a partir da complexa relao entre realidade e
imaginao.
O surgimento da capacidade imaginativa na criana, atravs da brincadeira,
redimensiona tanto a sua relao com a realidade como tambm transforma sua motivao.
Por ser uma funo psicolgica superior, ou relacional, a imaginao reestrutura a tendncia
presente na criana a agir impulsivamente, modificando seus desejos, impulsos e outras
tendncias internas. Como assinala Elkonin (2009), a brincadeira a escola da vontade e da
conduta arbitrada, nela a criana aprende a desejar e se conduzir de outra forma, no apenas
57


pelos impulsos, mas pela auto-regulao psicolgica que provm da internalizao das
relaes e negociaes no grupo de brinquedo (CARVALHO; PEDROSA, 2002). Como
indica Vigotski (2007, p. 118)

Em resumo, o brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a a
desejar, relacionando seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas
regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no
brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e
moralidade.

Ressalto, contudo, que o processo de socializao da motivao e da vontade no
acontece de forma harmnica. Como o prprio Vigotski (2001) assinalou em outro momento,
ao discorrer sobre o comportamento moral da criana, frequentemente surgiro conflitos entre
o que a criana e o grupo social (de brincantes) desejam. A partir desses embates, da
negociao e da (possvel) resoluo dos mesmos acontece a transformao da conduta
espontnea da criana em formas coordenadas de ao baseadas na vontade e no autocontrole,
principalmente atravs dos reguladores da conduta que surgem a partir das interaes na
situao de brincadeira.
A regra do jogo um desses principais meios de regulao. Os autores
supracitados concordam, na sua maioria, que uma das caractersticas da brincadeira o fato
dessa atividade ser regida por regras internas. Essas normas de comportamento no so
exteriores ao grupo de brinquedo, mas so negociadas e recriadas no decorrer do processo de
brincadeira. Ao afirmar que as regras no so exteriores brincadeira, no estou apregoando
que no jogo a criana lide apenas com regras e normas convencionais, mas que as regras no
so impostas de uma forma autoritria por quem no est brincando. Segundo Elkonin (2009),
no decorrer do processo de desenvolvimento do jogo, as regras se complexificam e so mais
evidenciadas. Esse processo est diretamente ligado ao conhecimento social implcito
subjacente protagonizao de um papel e construo de um argumento, sendo que, para o
referido autor, o papel est em primeiro plano nessa relao. Na brincadeira, as crianas lidam
com regras tanto se apropriando das regras de ao do seu meio social mais amplo, como
construindo cdigos e regras que funcionam e fazem sentido apenas na brincadeira. Segundo
Carvalho e Pedrosa (2002, p. 184), trazer valores e conceitos da macrocultura para a
brincadeira uma oportunidade de question-los, de reconstru-los ou de fortalec-los,
dependendo da interao com conceitos e valores do parceiro.
Durante a pesquisa, presenciei diversas formas de as crianas lidarem com as
regras, destaco o seguinte excerto:
58



Episdio 01 Marina/ Cndida/ Rosa/ Adriana/ Patrcia
Marina encosta o cavalinho de pau nas colunas de madeira da casa e diz: ... ...
quem quiser... e s quem pode tirar esse cavalo a rainha que adormeceu. Vai
adormece rpido (ela fala para Cndida que est sentada no cho, a menina se deita e
finge dormir), s a rainha que adormeceu que podia tirar o nosso cavalinho da lama
(ela mexe no cavalo), e agora?, ela olha pra Rosa que corre, gesticula e grita: lama
s... (parece que Rosa iria usar um tipo de poder pra tirar o cavalo do lugar).
Marina interrompe Rosa e fala em tom enftico e interrogativo: no, a gente no
tinha esse poder, s tem a rainha agora, voc no se lembra?. Rosa se aproxima de
Marina e do Cavalo, faz um gesto com mo e diz: eu sei, da Cndida ficou
poderosa, quando a gente se...;
Marina a interrompe novamente e fala: no, no, no, a gente no tinha poder.
Ento, tem um homem que era nosso pai, que a gente no sabia, veio e nos ajudou a
tirar; Marina segura o cavalo com fora, ela o ergue um pouco, como se tentasse
tir-lo do lugar, emite gemidos e diz: t muito pesado. Rosa tenta ajudar, mas
Marina no deixa, ela diz: no Rosa! assim no, ela coloca o cavalo no local
novamente (25 visita, 10/09/2009).

Marina iniciou a brincadeira e criou uma regra. Quando Rosa parecia proclamar
uma espcie de feitio para tirar o cavalo da lama, Marina, atravs de sua protagonizao,
impede que Rosa altere a regra. Nesse trecho, Marina comanda a brincadeira e as regras
criadas parecem atender diretamente a motivao da menina. Ento, ressalto um ponto
importante, as regras no surgem do grupo como um ente abstrato, mas do entrelaamento
entre as motivaes dos brincantes entre si e com as regras do papel e argumento adotados.
Esse prximo exceto bastante ilustrativo acerca da elaborao de regras de
forma mais cooperativa no grupo de brinquedo. O episdio remete construo de um jogo
feito por cinco meninas. Durante toda a atividade, elas (re) negociaram regras, papis e aes.
Duas das meninas, Rosa e Adriana, que estavam prximo a uma gangorra, iniciaram o
processo de construo da brincadeira, logo depois elas se aproximaram das outras meninas,
que estavam na casa da rvore, e iniciaram o jogo.

Episdio 02 Marina/ Cndida/ Rosa/ Adriana/ Patrcia
Rosa fala para Adriana: a... a depois que tu assaltar, tu dizia j pra gente atacar,
certo?; Adriana pergunta: o qu?; Rosa continua: tu dizia j pra gente atacar,
certo?; Adriana questiona: pera, quando eu fugir n?; Rosa responde: ;
Adriana continua: vai... vo dor...; as duas saem em direo casa da rvore;
Adriana grita para as meninas que esto na casa da rvore: t na hora de dormir...
Trs mosqueteiras.
Rosa sobe a escada e explica para as meninas que esto l em cima: quando ela
atacar a gente vai ter que atacar. Quando ela acordar ela diz j pra gente acordar e
ns lutar; Adriana sobe a escada, entra na casa e diz: eu vou bem devagar, t indo
j; Rosa diz: vamos dormir, dormir!. Cndida est sentada no cho, Patrcia est
varrendo, Rosa se senta ao lado de Cndida.
Adriana est em p, de frente pras meninas que esto sentadas, e diz: a tu diz assim
: que barulho esse? o barulho do carro!; Rosa repete a frase que Adriana falou.
[...]
59


Marina se aproxima de Adriana e pergunta: tu sabe pra onde vai?; Adriana
responde: eu sei, mas quando eu deixar...; Marina diz: mas a gente no vai
deixar; Rosa completa: a ela continua a achar, a gente te prende a tu se solta
(25 visita, 10/09/2009).

Nessa negociao de regras, as brincantes participaram de forma mais cooperativa
trocando sugestes, aceitando orientaes e coordenando aes a partir do ponto de vista do
outro. Interessante como num determinado momento uma das meninas, Rosa, protagoniza a
fala que a outra (Adriana) elaborou (a tu diz assim : que barulho esse? o barulho do
carro!), como se fosse um script. A linguagem tem um papel central nesse processo, a sua
funo de comunicao essencial para a coordenao das aes e o consenso entre o grupo,
uma forma de regular as interaes.
Leontiev (1988) situa o desenvolvimento da brincadeira na fase pr-escolar em
trs momentos. No primeiro, as aes ldicas surgem das necessidades da criana de se
apropriar do mundo objetivo humano, o agir da criana que direciona a descoberta da
realidade objetiva. O jogo surge das necessidades da criana de se apropriar do mundo
humano, a nfase est no mundo objetivo, ou seja, na relao das pessoas com os objetos. Na
segunda fase, a nfase est nas relaes sociais, o jogo de papis, protagonizado ou de
enredo propriamente dito, as aes se direcionam aos participantes, no mais aos objetos, que
servem de suporte. Nesses jogos de relaes humanas em situaes imaginrias surge o
processo de subordinao s regras da ao, imposto pelo papel adotado e pelos outros
participantes que brincam. O ltimo momento da evoluo do jogo consiste no jogo de regras,
situa-se na transio do desenvolvimento da criana para a idade escolar, ou categorial. Se nos
jogos de enredo, as regras, relativas aos papis sociais adotados eram implcitas e a situao
imaginria evidente, nos jogos de regras o foco est nos objetivos, sendo que a situao
imaginria torna-se implcita. Vigotski (2007) e Elkonin (2009) tambm compartilham do
pressuposto de que o jogo se desenvolve de uma situao imaginria explcita e regras
latentes, para jogos com situao imaginria implcita e regras patentes.
A idia de jogo como um fenmeno sociocultural aliada concepo de gnese
social das funes psicolgicas, permite-me inferir que, ao contrrio daqueles que acreditam
que no jogo a criana apenas revela e expressa sua essncia, o brincar agencia formas de
discursos e prticas culturais que permitiro a apropriao, por parte da criana, de
determinadas formas de pensar e agir. Assim, a questo no apenas como a criana se
expressa no jogo, mas como o jogo produz e expressa o seu funcionamento psicolgico.
60


Existe toda uma cultura ldica, uma rede de significaes e aes que
possibilitam, potencializam e direcionam e so criadas a partir do brincar infantil. Durante a
brincadeira, a criana lida com as seguintes dimenses culturais: a cultura ldica, que o adulto
produz e direciona ao pblico infantil; a macro-cultura, ou a esfera cultural mais ampla das
relaes sociais; e a cultura construda pelos pequenos a partir dessas outras duas dimenses
ou de experincias prprias.
Carvalho e Pedrosa (2002) denominam essa ltima dimso de cultura do grupo de
brinquedo0 As autoras analisam e apontam algumas formas de como a cultura se faz presente
na brincadeira, indicando os seguintes modos: atravs da reconstruo coletiva entre as
crianas a partir de referenciais (macro) culturais que elas compartilham; pela transmisso de
um determinado contedo social de um brincante para outro; e pela construo de uma
(micro) cultura especfica do grupo de brinquedo, que se refere [...] construo coletiva de
cdigos culturais tais como enredos de brincadeiras, com potencial de persistncia no grupo
(p. 184).
Vigotski (2007) enfatiza a relao paradoxal e dialtica entre imaginao e
realidade social. A situao de brincadeira permite que a criana liberte-se da situao
perceptiva imediata, da fora dos objetos que tendem a ditar seu comportamento no incio
da vida, assim como ela (a brincadeira) tambm amplia o campo das aes possveis atravs
da imaginao envolvida no brincar. Nesse momento, a criana desprende-se das funes dos
objetos (a vassoura feita para varrer, por exemplo) e (re) significa materiais e aes (usar a
vassoura como cavalo). no espao fsico e simblico do brincar que a criana tambm
desenvolver as funes psicolgicas que vem se apropriando ao longo do seu
desenvolvimento cultural e da prpria situao de jogo. A partir da situao de brincadeira a
criana ser incitada a reconstruir sentidos sobre o mundo, sobre o outro e sobre si mesma.
A brincadeira uma atividade paradoxal, pois, se por um lado ela subverte a
experincia concreta do cotidiano atravs da imaginao, por outro, ela necessita dessa
materialidade para existir. Ela se vale do real, ao mesmo tempo em que se desprende dele e
adentra, cada vez mais, no mesmo. Atravs do brincar a criana assimila a realidade humana.
Essa contradio, todavia, permite o surgimento de uma Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) que garante o desenvolvimento cultural da criana.
O conceito de ZDP pode ser definido como o espao simblico no qual se d a
construo e a mediao do conhecimento. As interaes que acontecem nessa zona simblica
tambm tm um papel importante na formao social da personalidade. A ZDP acontece em
situaes de intersubjetividade face a face, entre algum que est mais apropriado de
61


determinadas ferramentas (instrumentos, signos, funes) culturais e outro que est no
processo de aquisio desses meios. Contudo, ela tambm engloba a produo de
conhecimento e subjetividade na interao da pessoa com o Outro genrico da cultura, ou
seja, uma subjetividade annima que permeia as relaes entre as pessoas e delas com as
ferramentas culturais. Portanto, uma ZDP no se caracteriza apenas pela presena fsica entre
duas ou mais pessoas, mas se refere tambm s situaes de intersubjetividade com esse
Outro cultural que no est localizado em um sujeito, sendo responsvel por impulsionar e
direcionar o desenvolvimento cultural (psicolgico) do ser humano.
A ZDP possibilitada pelo jogo surge e relaciona-se diretamente, como j citei,
com a contradio entre as aes que a criana anseia e pode realizar. Nessa atividade
principal, na brincadeira, existem tendncias que impulsionam o processo de desenvolvimento
cultural da criana na direo da aquisio de novos meios e funes para operar no mundo.
Porm, infiro, sendo coerente com minhas exposies no pargrafo anterior, que a ZDP no
jogo no acontece apenas na relao entre as crianas, situao intersubjetiva face a face, mas
tambm atravs da relao intersubjetiva delas com uma subjetividade annima. Esse Outro
cultural genrico se faz presente no jogo protagonizado na forma dos eus fictcios, dos
papis sociais, identidades, discursos, objetos etc. e garante a emergncia de uma ZDP
enquanto as crianas (ou mesmo uma criana sozinha) realizam um jogo de enredo.
Vigotski (2001) enfatiza a importncia fundamental da mediao simblica
presente na ZDP, porm, problematiza-a geralmente a partir da relao adulto/criana e
professor/aluno. Na brincadeira, devido criana ter a possibilidade de agir coordenadamente
com outros pares seus, a ZDP que se forma no intencional, ao contrrio do processo de
instruo mediado pelo adulto. Os espaos simblicos abertos pela ZDP no so diretamente
controlados, propositivos, o que permite um nmero maior de aes e caracteriza a
imprevisibilidade e no intencionalidade da situao ldica. A mediao (simblica e
instrumental) realizada entre as crianas na brincadeira complexa e abrange tanto a
reconstruo dos processos de mediao dos adultos para com elas, quanto construo de
cdigos culturais prprios que, muitas vezes, no so compartilhados com os adultos. A
brincadeira se configura, ento, como um espao de apropriao e criao. As crianas esto
submetidas s regularidades sociais da (macro) cultura em que esto inseridas, pois precisam
desse meio para se desenvolver, mas elas tambm deixam suas marcas nessa cultura e
produzem cdigos prprios (micro-cultura).
Segundo Brougre (1998), a brincadeira permite criana construir um espao de
criao e de experimentao, no qual as conseqncias de suas aes difeririam caso
62


acontecessem em outra situao (por exemplo, se dois irmos brincam de brigar, no
necessariamente eles iro machucar um ao outro, como aconteceria caso eles brigassem fora
da situao de brincadeira). A frivolidade e imprevisibilidade so duas dimenses que
especificam o jogo. A suspenso das conseqncias e da possibilidade de vivenciar situaes
e papis sociais que as crianas observam no dia-a-dia, abre espao tanto para a imitao
como para criao de outras formas de pensar e agir. O referido autor prope cinco critrios
que caracterizam a brincadeira: a presena de algum nvel de linguagem, a deciso, a regra, a
incerteza e a frivolidade. Se h sempre um nvel de linguagem envolvendo a brincadeira, o
brincar se coloca como uma prtica sociodiscursiva, na qual se produz e se compartilha
sentidos.
Quando as crianas brincam, elas se remetem e se submetem s formaes
discursivas do mundo adulto, s regularidades histrico-ideolgicas dos modos de
significao disponveis na sua cultura. Entretanto, a situao ldica permite que as crianas
trabalhem de forma criativa com esses cdigos culturais, ou mesmo que elas inventem
cdigos prprios. Costa (2003) analisa as especificidades dos enquadres ldico e o
pedaggico. A autora destaca que o enquadre ldico caracteriza-se pela polissemia aberta, ou
seja, permite a construo de vrios sentidos sobre um mesmo objeto ou ao; pela criao de
uma situao imaginria, na qual as regras no so exteriores (como nas ordens), mas surgem
a partir da situao fictcia que as crianas constroem; e pela reversibilidade de papis que os
brincantes podem usufruir.
Brougre (1998), a partir da sociologia do brincar, ao fazer um estudo da relao
entre jogo e educao nos textos oficiais que norteiam as prticas educativas no contexto da
educao infantil francesa, afirma que os discursos que inserem e orientam a atividade ldica
nesse mbito apontam para vrias direes, de acordo com a concepo de ensino e de criana
que a escola possua. Assim, o brincar, a partir das reflexes do referido autor, pode se
configurar de vrias maneiras no espao escolar: como um comportamento natural da criana,
uma forma de realizar o trabalho pedaggico, exerccio fsico, um momento livre e de
descanso, entre outros.
Verden-Zller (2004) afirma que a brincadeira uma atividade com finalidade em
si mesma, uma forma de operar no presente, uma ao sem objetivos. Para a autora, no
possvel caracterizar a brincadeira partindo da observao das operaes ou os movimentos
que acontecem na situao ldica, o tipo de ateno que guia esses comportamentos que
define brincar como tal. Essa ateno acontece na forma de uma orientao interna Ao
brincar, a pessoa se orienta internamente para a realizao dessa atividade, numa forma de
63


ateno direcionada ao presente e para o processo e no para as conseqncias desse ato.
Verden-Zller (2004, p. 147) afirma ainda que a brincadeira toda atividade vivida fora da
propositividade e intencionalidade; apenas seres que vivem na linguagem, comportam-se
fora do brincar, todas as atividades dos animais que no existem na linguagem ocorrem no
brincar.
A autora parte de uma concepo bastante ampla do brincar, tal conceito envolve
qualquer ao, humana ou de outras espcies, que acontea sem intenes e propsitos para
alm da realizao dessa ao em si mesma. A linguagem, ao permitir pensar e refletir sobre o
comportamento e estabelecer objetivos para alm dele, faz com que os seres humanos se
movam fora da esfera do brincar.
Oliveira (2005) oferece uma definio do brincar que considero interessante, pois
permite uma articulao com meus outros referenciais tericos adotados. Segundo a autora,

Assim como molda a cultura contextualizada no tempo e no espao, o brincar dela
deriva. No sendo uma prerrogativa humana, mas muito mais amplo e precoce, o
ldico afirma suas razes em sociedades animais constituindo-se no apenas como
uma preparao vida adulta, mas como uma atividade que contm sua finalidade
em si mesma, que buscada no e para o momento do vivido.
Com a criana, o brincar d continuidade a caractersticas vlidas para outras
espcies vivas, mas tambm as prolonga, aperfeioa e especializa, havendo se
convertido numa das estratgias selecionadas pela natureza pelo prprio homem, na
formao de sua autonomia e sociabilidade, ajudando-o a atravessar sua longa
infncia e adolescncia (OLIVERIA, 2005, p. 7).

Leontiev (1988), autor da perspectiva histrico-cultural da mente, prope que a
distino do brincar humano em contraponto ao do animal (mamferos no humanos) reside
precisamente no fato da brincadeira humana ser consciente e intencional, sendo nos animais
basicamente instintiva. Relaciono esse pressuposto com a citao acima, entendendo que a
brincadeira tem suas razes fincadas em outras espcies no humanas, mas que apenas na
conduta do homem, devido imprescindibilidade da integrao da cultura biologia e/ou das
funes superiores (relacionais) s elementares (orgnicas), as caractersticas do brincar
instintivo animal so atualizadas e reconstrudas em formas de aes sociais, intencionais e
conscientes. A capacidade de operar por meios simblicos permitiu que a humanidade
desenvolvesse atividades ldicas que s podem ser encontradas na espcie humana (jogo
protagonizado e de regras, por exemplo). A partir de Oliveira (2005) e dos autores histrico-
culturais, ressalto que tais atividades alm de se tornarem parte integrante da conduta humana
atravs do desenvolvimento filo e ontogentico, ao serem estruturadas historicamente se
64


tornam meios sociais imprescindveis de garantir o desenvolvimento cultural dos indivduos
mais jovens da espcie humana.
Ciente das diferenas de poca em que se situam cada um desses autores e, mais
importante ainda, dos diversos campos do saber que eles partem para elaborar suas
teorizaes acerca do brincar, o que acarreta em modos diferentes de pesquisar o tema; elejo
alguns elementos que se destacam, a partir dessa diversidade terica, como caractersticas
fundamentais da atividade ldica, a saber: a existncia de uma situao imaginria baseada
em regras, a imprevisibilidade de resultados e o aspecto sociocultural da mesma.
Contanto, seria errneo expor esses vrios autores como se eles formassem uma
teorizao consistente e homognea acerca da atividade ldica. At mesmo entre autores
(Vigotski, Leontiev e Elkonin) que compartilham do mesmo terreno terico, a psicologia
Histrico-Cultural, encontro pontos de divergncia e tenso. Elkonin discorda dos dois outros
autores, quando eles situam a expanso do mundo objetivo (dos objetos) da criana como
propulsora do desenvolvimento do jogo protagonizado. Para o autor, a atividade com o objeto,
mesmo em tenra infncia, est permeada pela cultura e pelas relaes entre os homens, o
objeto apenas dissimula essa dimenso; sendo que o jogo protagonizado tem sua motivao
ligada expanso do conhecimento acerca do mundo subjetivo, das relaes entre as pessoas,
no dos objetos. Contudo, ressalto haver muito mais pontos convergentes que divergentes
entre esses autores. Essas tenses no fazem da Psicologia Histrico-Cultural uma
perspectiva incoerente com seu projeto terico. As reflexes e questionamento levam ao
enriquecimento das teorias que adoto e o desconforto e a curiosidade dentro dessa perspectiva
movem o meu ato de pesquisar o mundo e as pessoas.
Outro ponto de tenso que destaco surge da nfase dada aos processos criativos e
determinao da realidade presentes na brincadeira. H uma clara discrepncia entre os
autores da Psicologia Histrico-Cultural e Brugere, representante da Antropologia do
Brincar, no que se refere relao entre inveno e reproduo (imitao) no jogo
Os autores da Psicologia Histrico-Cultural enfatizam bastante a relao entre
imaginao e realidade no jogo, principalmente Vigotski (2007, 2003) quando situa como
mais caracterstico da brincadeira a situao imaginria, afirmando tambm que a capacidade
imaginativa pode ampliar e transgredir a realidade social dada. Contudo, para os autores dessa
perspectiva, o desenvolvimento do jogo busca cada vez mais uma verossimilhana com o real,
o que caracterizaria o brincar como uma atividade ilusoriamente livre e sem objetivos.
Brugere (1998), antroplogo do brincar, por sua vez, define a brincadeira principalmente
65


como um espao de experimentao e criao, sendo a imprevisibilidade e frivolidade suas
principais caractersticas.
Rocha (1997, p. 82/83) reflete sobre a tendncia da Psicologia Histrico-Cultural
de enfatizar o papel da realidade nos jogos das crianas, segundo a autora:

No que se refere questo de privilegiar alguns aspectos do faz-de-conta em
detrimento de outros, podemos levantar algumas indagaes tambm no mbito da
teoria. Mesmo na perspectiva histrico-cultural, os estudos empricos, os
aprofundamentos e os desdobramentos tericos representam um investimento maior
em anlises que privilegiam um dos plos desses dois movimentos; exatamente a
trajetria a partir da qual a realidade se faz mais presente no jogo de faz-de-conta e o
comportamento infantil se torna mais submetido ao real e as suas regras.
[...]
Apontar como se organiza essa atividade, infiltrada largamente pela realidade e
enraizada nela, um trabalho de contribuio inquestionvel para a psicologia;
entretanto, esse esforo no pode esmaecer o fato de essa realidade poder ser
analisada de mltiplas maneiras, inclusive por sua complexidade, e o fato de que, na
construo do jogo, de uma ao, de um objeto substitutivo, de um papel, de uma
temtica existirem diversas possibilidades, dentre as quais a criana seleciona
algumas, utilizando, portanto, um crivo misto, em que coletivo e o particular se
entrelaam, ao selecionar, ao representar e ao estar desobrigada de reproduzir
literalmente o que representa, ela pode produzir uma nova sntese sobre o que j
existe, e pode tambm projetar o novo, aquilo que ainda no est dado.

A relao entre biologia e cultura tambm surge como um ponto de discordncia
entre as teorias abordadas. As teorizaes acerca do brincar provenientes da Psicologia
Histrico-Cultural e da antropologia e sociologia do Brincar parecem opor-se a uma corrente
de estudo bioantropolgica, ou etolgica, que problematiza os processos biolgicos
implicados no advento do brincar humano, assim como traam paralelos dessa atividade entre
diferentes espcies e pesquisam o desenvolvimento filogentico da mesma.
Para a Psicologia Histrico-Cultural e a Antropologia, a brincadeira seria um
evento estritamente sociocultural nada similar ao comportamento inato do homem e/ou ao
brincar dos animais, pois imaginar e simbolizar so atividades provenientes das relaes
humanas, sendo assim, o comportamento ldico fruto da aprendizagem cultural e no do
comportamento natural da criana.
No h um caminho certo a seguir, qualquer perspectiva adotada deixar de
contemplar determinadas caractersticas do brincar da criana. Creio que essas so indagaes
tericas que apontam para a polissemia do conceito de brincadeira e me ajudam a definir os
critrios que adoto ao transformar o brincar no meu campo de pesquisa.
66


A partir da teorizao de Leontiev
7
, situei minha pesquisa no segundo momento
da brincadeira na fase pr-escolar, ou seja, na forma de jogo protagonizado. Entendo que
esse tipo de jogo tem seu surgimento atrelado ampliao do mundo social e da
conscientizao do mesmo pela criana. Muitos conceitos so utilizados para se referir
atividade ldica nessa fase especfica, a saber: jogos de papis, jogos subjetivos, jogos de
enredo, jogos protagonizados, jogos simblico, jogos imaginrios, faz-de-conta. Contudo,
essa variedade aponta para o mesmo evento, os prprios autores da Psicologia Histrico-
Cultural utilizam essas vrias definies. Durante minha escrita, tambm no me restrinjo a
uma denominao apenas, passeio por essas conceituaes por entender que elas se remetem a
uma mesma situao, contudo, utilizo com mais constncia os termos jogos/brincadeira de
enredo e protagonizado.
Nesse perodo, o mundo social da criana est em plena expanso. Devido,
principalmente, apropriao da linguagem, ela adentra com mais efetividade na sua cultura.
Essa expanso do mundo e do convvio social um desafio para a mesma. A maior
conscientizao acerca da cultura faz com que seu modo de vida e seu lugar social sejam mais
suficientes nas suas interaes com o mundo e com os outros. De um lado est a interao
entre adulto e criana, imprescindvel para o desenvolvimento psicolgico da mesma, motiva-
a a operar como o adulto faz; de outro, a inaptido da criana, ela no tem domnio das
operaes e dos modos de ao para agir no mundo adulto. Essa contradio marca a
transio para uma fase nova, o limite superior para a idade pr-escolar. (LEONTIEV, 1988).
Ainda segundo o referido autor, o jogo o meio pelo qual a maior parte das crianas lida com
essa contradio.
A brincadeira est livre dos modos obrigatrios das aes sociais adultas, pois o
alvo direcionado ao processo, no ao resultado. Durante o jogo, as operaes exigidas, e os
objetos para sua execuo, podem ser substitudas por outras sem demais conseqncias e
com a manuteno do contedo da ao que a atividade exige. A partir dessas premissas, o
jogo protagonizado assume o carter de atividade principal nessa etapa do desenvolvimento
psicolgico da criana. Na fase em que os processos de formao da singularidade e da
personalidade esto em plena construo evoluo. Como ressalta Vigotski (2009, p. 425),

Nesse sentido, o jogo uma formao nova na idade pr-escolar que contm
condensadas e reunidas, como num foco, as tendncias mais profundas do
desenvolvimento (submarinas e subterrneas) e as eleva, ou seja, procura dar um

7
Como citei durante esse tpico, o autor prope a diviso da brincadeira da criana pr-escolar em trs
momentos: jogo objetivo, jogo protagonizado e jogo de regras.
67


salto vital para o mundo desenvolvido das formas superiores da atividade
especificamente humanas contidas no meio como fonte evolutiva.

Tendo recortado a brincadeira na forma de jogo protagonizado como objeto de
estudo, ressalto os critrios que ajudam a lidar com o ldico a partir do referencial terico
adotado:
A concepo de que a biologia do homem marcada pela cultura e est aberta e
direcionada para as interaes sociais;
A imprescindibilidade da cultura e dos meios de apropriao da mesma para a
configurao do gnero humano;
O entendimento da atividade ldica, principalmente o jogo protagonizado, como um
evento sociocultural fundamental para o desenvolvimento psicolgico da criana;
Realidade e imaginao como dimenses coexistentes e constituintes do brincar;
A criana como agente produtor e transmissor de cultura atravs da brincadeira;
A imprescindibilidade de interaes e mediaes simblicas para que a situao ldica
acontea.


2.2 Papis sociais e jogo protagonizado


O jogo protagonizado entendido como a atividade ldica que tem como
princpio a reconstruo das relaes sociais, tendo por base a protagonizao da criana. Para
Elkonin (2009) o papel o centro significante do jogo; o argumento (situao imaginria) e as
aes ldicas servem para que ele (o papel) seja desempenhado. Como ressalta Elkonin (2009,
p. 272) [...] o ponto central no jogo criativo das crianas em idades escolar que a criana
assuma um papel qualquer, parece-me essencial explicar as premissas necessrias para que o
aceite.
Alm de ser o critrio base para que o jogo protagonizado se desenvolva, o
processo de protagonizao das crianas se configurou como um conceito emprico de anlise,
pois tal fenmeno me permitiu entender a forma como as crianas mediam suas interaes
pelo papel e o que essa mediao pode indicar sobre a formao de sua singularidade.
Apesar de enfatizar a funo central que o papel assume no jogo protagonizado,
Elkonin no realizou qualquer reflexo especfica sobre o conceito no seu livro Psicologia do
68


jogo (2009), obra constantemente referida e citada por mim. Portanto, saliento a importncia
de traar algumas discusses sobre o termo papel social, com o intuito de expor os
pressupostos tericos que adotei para lidar com o termo nas anlises dos dados.


2.2.1 Reflexes sobre o conceito de papel social

Inicio a discusso acerca desse conceito seguindo Duarte (2006, p. 90), quando o
autor destaca que a expresso papel social redundante, pois no existe nenhum papel que
no seja social: todos os papis so resultantes das relaes sociais e condensam em si
mesmos essas relaes.
Agnes Heller (1992), filsofa hngara, teoriza acerca dos papis sociais
relacionando o surgimento dos mesmos com a consolidao de uma sociedade alienada
capitalista. Segundo a autora, a alienao, em maior ou menor grau, uma das caractersticas
principais da relao que o homem estabelece com o papel social.
Para a autora, o capitalismo aliena as relaes, cristalizando em papis a
complexidade das interaes e atividades dos homens. Assim, fica claro, que ela parte de uma
viso cristalizada e, ou, segundo Duarte (2006), alienada do conceito de papel. Segundo
Oliveira, Guanaes e Costa (2004, p. 79),

Essa verso, por muito tempo, marginalizou o ponto polmico da formao social da
conscincia e da subjetividade, debatido no incio do sculo XX, e deixou que o
conceito de papel fosse, no decorrer da segunda metade do mesmo, fossilizado,
limitado por procedimentos metodolgicos e usado de modo ingnuo, como arreios
que a sociedade impe ao indivduo, dentro de uma verso adaptativa da relao
indivduo-meio, pondo maior ateno aos aspectos estveis e, de certa forma, mais
predizveis dos papis.

Heller (1992) elabora uma teoria concisa e coerente com o marxismo sobre a
relao que o homem estabelece com os papis sociais na sociedade contempornea
capitalista. No tenho a pretenso de detalhar sua teoria, interessa-me especificamente os
pontos que, a meu ver, so importantes para minha anlise da relao entre protagonizao e
singularidade da criana durante o jogo.
A relao entre a dimenso pblica e privada do homem o ponto central da
teoria dos papis sociais da autora. Para Heller (1992), devido sociabilidade, entendida
como a necessidade de estar em relao, ser a determinante universal humana mais concreta,
o carter pblico das aes do homem sempre interfere e transforma sua dimenso particular.
69


Na medida em que as interaes sociais so baseadas principalmente em clichs
estereotipados atravs do papel social, a singularidade humana est ameaada. Quando, no seu
processo de identificao, o indivduo se restringe a seguir as estereotipias condensadas no
papel social, torna-se muito difcil inferir acerca de sua singularidade a partir do seu
comportamento. Como enfatiza a autora, portanto, o conhecimento dos homens dificultado
no apenas pelo fato de que a exterioridade em demasia encubra a interioridade, mas
tambm porque a prpria interioridade se empobrece (HELLER, 1992, p. 93). Esse
empobrecimento deve-se principalmente ao fato do homem responder mecanicamente
complexidade das relaes e atividades humanas, fazendo com que sua conscincia acerca do
mundo, do outro e de si se atrofie. A autora parte do pressuposto marxista de que a prxis (o
trabalho) o elemento principal na construo do gnero humano, ou do homem genrico.
Ento, no caso do papel social, a partir do momento em que o homem responde
complexidade de uma atividade recorrendo a um comportamento estereotipado no papel,
torna-se mais difcil elaborar uma prxis que afete e altere seu ser, conseqentemente, o seu
agir no o transforma.
Exercendo a dialtica no seu pensamento, Heller (1992) reconhece que jamais
haver uma identificao total da pessoa com o papel social, pois no existe relao social
totalmente alienada, nem comportamentos humanos totalmente cristalizados em papis.
Assim, sempre possvel inferir sobre o particular do homem a partir das suas aes sociais
pblicas.
Outro ponto importante, acerca do conhecimento da interioridade a partir da
exterioridade, que em qualquer ocasio, atravs de papis ou no, esse saber contm uma
grande margem de equvoco, visto que o erro sempre uma possibilidade no processo de
conhecer.
O erro, inerente ao conhecimento da singularidade humana, deve-se ao rudo
(MORIN, 2000) que emerge da relao entres as formas de ser indivduo e ser sociedade
da pessoa (ELIAS; SCHRTER, 1994). Mesmo com o descompasso, o rudo e a diferena
entre a singularidade e a sua expresso pblica, no s possvel inferir acerca do plano
interno a partir do externo, mas imprescindvel faz-lo (HELLER, 1992). Tal pressuposto
essencial para o meu trabalho, visto que a partir das anlises de um evento pblico (as
atividades discursivas das crianas em interao) procuro indcios de um evento
(singularidade) que tem uma dimenso particular no to acessvel observao.
Vale ressaltar que Heller (1992), na sua discusso sobre os papis sociais, trata
das relaes sociais mais amplas e em poucos momentos, pelo menos na obra que tive
70


contato, ela se refere situao de brincadeira. No seguinte trecho ela fornece uma indicao
geral da relao da criana com o papel:

[...] o menino no se reconhece simplesmente em outros papis, mas sim no ser-
outro em geral, em outrem. E j dissemos que o menino no assimila papis, mas
sim modos de comportamento, percebendo a unidade deles. Quando, na vida adulta,
perde-se paulatinamente essa sensibilidade (o que ocorre na medida em que a
sociedade manipulada) e as expectativas vo se estreitando efetivamente at
coincidirem com as do papel, nem mesmo assim elas chegam jamais a identificar-se
completamente com o papel (HELLER, 1992, p. 108)

A partir dessa citao, a autora deixa subentendido haver uma sensibilidade na
criana no seu trato (ou no trato) com o papel. Embora no se refira situao de
brincadeira, infiro que essa atividade uma das responsveis pela formao dessa
sensibilidade de no se deixar capturar pelos esteretipos do papel. E que sensibilidade
essa? No decorrer de suas teorizaes, Heller (1992) ressalta, de um lado, a importncia da
complexidade social na construo da singularidade humana e evidencia, do outro, a
imprescindibilidade da existncia de meios que permitam que a complexidade da
singularidade humana se expresse numa dimenso pblica social. Esses meios devem permitir
que a conscincia criadora e a espontaneidade
8
estejam sempre integradas na elaborao da
conduta do homem frente ao mundo, ao outro e a si mesmo. Localizo a sensibilidade da qual a
autora trata exatamente nesse ponto: a possibilidade de criao a partir de meios sociais. Para
a autora, o papel social no um desses meios, pelo fato de nele estarem cristalizados e
estereotipados os seguintes elementos do comportamento humano:

[...] a imitao, o uso, o sistema de reflexos condicionados, a tradio, a orientao
para o futuro, a publicidade, a diferena entre o interior e o exterior, a transformao
da personalidade, a explicitao de capacidades diferentes em diferentes situaes, o
dever-ser e o ideal (HELLER, 1992, p. 91-92).

Entretanto, concordo com Duarte (2006) quando ele afirma que a relao do
homem com o papel social no precisa ser necessariamente baseada na alienao, ou que o
papel social fruto de uma sociedade capitalista alienada. Seguindo o autor, tambm acredito
haver uma complexa relao dialtica entre humanizao e alienao no processo de
apropriao dos papis sociais pelos indivduos ao longo de sua formao, da infncia at a
idade adulta [...] (p. 90).

8
Vale ressaltar que Heller se refere conscincia e espontaneidade verdadeiras em detrimentos de suas formas
alienadas.
71


O problema no o papel social como conceito funcional, mas sim, concordando
com Heller (1992), o uso que se faz dele nas trocas simblicas em relaes sociais
capitalistas, quando esses papis se baseiam unicamente em esteretipos e em clichs de
comportamentos, perdendo, assim, sua dimenso criativa.
De um lado, temos um processo macro, o papel sempre condicionado pela
sociedade, em alguns casos tendendo para a cristalizao e estereotipias; do outro, temos um
processo micro, o homem se identificando diretamente a esses papis estereotipados. Nesse
movimento, tanto o papel social perde seu carter de funo, como a identidade sua dimenso
de processo, ambos se tornam substncias, pressupor-se-ia uma igualdade entre o papel e a
identidade do sujeito. Dessa forma, perde-se tanto a espontaneidade e a conscincia criativa
na elaborao da conduta, como a dimenso da alteridade inerente aos processos de formao
da identidade e singularidade humanas, visto que o encontro com Outro j estaria formatado
na maneira certa de ser e agir pelo papel.
Trabalho com o conceito de papel (social) a partir de seu funcionamento como
ferramenta simblica. Dessa forma, no tento neutralizar sua dimenso de processo, de
criao, mas tambm reconheo, dialeticamente, seu forte carter normativo. Por mediarem
apropriao do homem com a cultura de sua sociedade, eles tm sempre uma considervel
carga de regras a serem observadas com maior ou menor obrigatoriedade (DUARTE, 2006,
p. 91).
Ao situar a mediao como a forma de relao do homem com o papel social
(ferramenta simblica), destaco, seguindo Wertsch (1999), que h sempre uma tenso
dinmica e irredutvel entre o agente e os modos de mediao. A ao mediada s pode
acontecer quando h a interatividade entre os dois plos que, por sua vez, s existem devido
ao mediada. Contudo, homem, agente de mediao, e papel, instrumento mediador, no se
confundem, eles no so equivalentes, o problema quando se acredita que o so, que se
igualam, essa a crtica de Heller (1992).
Na medida em que o homem precisa do papel para entrar em contato com os
elementos de sua cultura e mediar sua conduta perante o outro, o papel exerce sobre ele uma
fora, uma presso que leva a uma estereotipia de seu comportamento.
Para Elias e Schrter (1994) existe uma rede de funes que se constituem a partir
das relaes entre os indivduos. Essa rede se consolida na cultura e se transforma em leis
autnomas das relaes sociais. Os autores fazem uma analogia dessas relaes autnomas,
que guiam as relaes sociais, com a imagem de uma cadeia (priso). Segundo eles, [...]
essas cadeias no so visveis e tangveis como grilhes de ferro; so mais elsticas, mais
72


variveis, mais mutveis, porm no menos reais e, decerto, no menos fortes (p. 23). Os
papis sociais so produtos e veculos dessa rede de funes, difundindo-a entre e nos
indivduos que fazem parte de determinada associao humana. Destarte, eles so
responsveis por manter o carter especfico das relaes sociais dessa sociedade.
De acordo com o meio social em que vive, a pessoa tem mais possibilidades ou
no de enriquecer sua singularidade a partir dos papis sociais que lhe so fornecidos, ou
impostos, porm, mesmo em sociedades que estereotipem ao mximo a funo mediadora do
papel social, haver sempre alguns lugares e atividades sociais que permitem uma postura
criativa em relao ao papel, situo a brincadeira como uma delas (OLIVEIRA; GUANAES;
COSTA, 2004).
Nas teorizaes que realizei no captulo anterior, ressaltei que a brincadeira se
configura como uma atividade paradoxal. Ao mesmo tempo em que ela precisa de elementos
da realidade social para acontecer e se desenvolver, a imaginao e o afastamento desse
prprio real so condies de sua existncia. Mesmo a criana estando em pleno processo de
apropriao da cultura do seu meio, o que, por exemplo, torna presente as regularidades
discursivas e o carter normativo, ou mesmo estereotipado, do papel na brincadeira, ela
tambm um agente de criao de cultura, principalmente atravs do grupo de brinquedo
(CARVALHO; PEDROSA, 2002).
A possibilidade de as crianas produzirem cultura no jogo abre caminho para que
as aes, objetos e papis sociais adotem significados novos e at mesmo divergentes
daqueles encontrados na sociedade. Essas novas significaes podem relativizar a rede de
funes instituda e veiculada pelos papis disponveis na sociedade. Portanto, no prximo
captulo, ao analisar os dados da pesquisa, abordo a relao da criana com o papel social, na
situao de jogo protagonizado, a partir destes dois pressupostos: o da apropriao ativa da
realidade social e da experimentao criativa desse mesmo real atravs da imaginao.


2.2.2 Papel e posio social

A teoria do posicionamento umas das bases que utilizei para tratar do conceito
de posio social. Para Harr e Gillett (1999, p. 34), a teoria da regra e do desempenho de
papel foi o primeiro esquema terico elaborado para explicar o dinamismo e os padres de
regularidade constituintes das interaes interpessoais. Embora essa teoria pudesse explicar os
atos sociais de um sujeito em determinados contextos formais, ela era falha quando se tratava
73


da dinmica da interao, principalmente por no conseguir abranger a complexidade das
trocas simblicas no seio das interaes humanas. Como os autores explicam,

A teoria da regra do desempenho de papis era demasiadamente rgida para servir
como uma moldura geral para a psicologia social. Contudo, estava claro que
existiam certos tipos de eventos discursivos que eram organizados por algo muito
semelhante a um sistema de regras e desempenho de papis. Em cerimoniais e
interaes formais similares, os papis das pessoas envolvidas so relativamente
fixos, e as exigncias por aes simblicas naquele papel so determinadas,
freqentemente, por uma frmula. Se as frmulas so recitadas corretamente, ento
o ato social desempenhado. Contudo, como uma prescrio geral para teorias da
ao social, o esquema de regras do desempenho de papis era muito esttico. No
final dos anos 70, foram feitas crticas considerveis teoria da regra do
desempenho de papis, em termos de que a vida real no to estereotipada quanto
o uso de cerimoniais, como a fonte de modelo da ao social teria exigido para que
fosse vivel como uma teoria geral da ao social (HARR; GILLETT, 1999. p. 34-
35).

Os referidos autores, em detrimento ao conceito de papel social, adotaram os
termos posio e posicionamento para explicar a dinmica e as regularidades dos atos
sociais humanos.
A posio o conjunto de convenes, deveres, direitos e obrigaes aos quais as
pessoas se submetem ao assumir determinados gneros discursivos numa interao verbal.
Contudo, essa posio pode ser mais rgida ou mais indeterminada de acordo com o contexto
no qual a interao ocorre. Atrelada s converses narrativas que determinada posio
encerra, a teoria do posicionamento traz para o cerne da discusso a subjetividade da pessoa.
O posicionamento que um sujeito assume atravs do seu discurso depende tambm da forma
como ele significa os contedos (o outro, o self, valores, aes, objetos) do contexto
discursivo da interao. Assim, a pessoa pode ir alm da adequao s convenes e criar um
verdadeiro jogo de posicionamentos, no qual, medida que posiciona o outro e a si mesma de
uma determinada forma, posicionada pelo outro e pelo seu contexto cultural. Para Oliveira,
Guanaes e Costa (2004, p.76),

A noo de posicionamento, portanto, vem caracterizar esse processo discursivo no
qual os selves so construdos em nossas interaes. Ao falar ou agir a partir de uma
determinada posio, uma pessoa traz para a situao presente, para o momento da
interao, sua histria particular, que a histria de algum envolvida em mltiplas
posies e engajada em diferentes formas de discurso. Portanto, o posicionamento
envolve tanto uma dimenso relacional como uma dimenso reflexiva. Relacional
porque diz respeito a um processo interativo, em que as posies de self so
discursivamente construdas e negociadas na relao conjunta, e reflexiva porque, ao
agir ou falar, as pessoas esto invariavelmente se posicionando ou sendo
posicionadas no dilogo, tcita ou intencionalmente.

74


Embora a teoria do posicionamento tenha me servido de base para a definio da
noo de posio social, no descartei o conceito de papel social, como o fizeram Harr e
Gillett. Entendo que o papel encerra um forte carter normativo, devido a sua ligao direta
aos esteretipos e convenes sociais dos discursos. Entretanto, esse carter normativo
tambm tem uma funo importante. Por exemplo, no jogo protagonizado, a ao mediada
pelo papel tanto permite que a criana se aproprie relativamente da cultura (das normas,
valores, gneros discursivo etc.), como tambm serve de base para os processos imaginativos
e criativos. Assim, seguindo Oliveira, Guanaes e Costa (2004), penso existir aproximaes
entre as noes de papel e posicionamento, mas sem esquecer suas distines. Durante um
determinado jogo, duas crianas podem exercer o mesmo papel social, mas se posicionarem
nele de forma idiossincrtica. Tal exemplo demonstra a diferena entre os dois conceitos.
Talvez os autores da teoria do posicionamento no concordem com a distino e
aproximao dos dois termos. Ser mais interessante, para eles, que a noo de
posicionamento substitua a de papel. Contudo, o modo como esses conceitos se relacionam
importante para minhas anlises, portanto, preciso que eles no sejam equivalentes ou se
superem. Parto do pressuposto de que no jogo protagonizado a criana pode alterar ou
justificar a posio social que assume fora dele. Por exemplo, caso uma criana exera uma
liderana maior nas interaes cotidianas, ela pode adotar papis que a permitam ser
orientada. Nesse momento, usaria a conceito emprico de anlise inverso de papis e
posio para analisar o processo de singularizao, pois nessa dinmica de papis e posies
acontece o desenvolvimento de uma subjetividade narrativa pessoal e multifacetada
(OLIVEIRA; GUANAES; COSTA, 2004, p. 80).
A noo de posio que adoto tem alguns elementos importantes. Um deles o
status. De acordo com a dinmica das interaes de um grupo, a criana pode ocupar
determinadas posies que lhe conferem um status. Durante o jogo, ela pode adotar papis
que expressem esse status, assim como se valer dessa posio fora do jogo para direcionar a
brincadeira. Essa posio pode ser mais ou menos constante e se consolidar no cotidiano da
turma. As relaes de amizade so um exemplo de como a criana assume uma posio
social, a de amigo, e pode mant-la no decorrer dos anos. Por outro lado, a posio social
pode ser apenas uma condio ou situao a qual se est submetida pontualmente. Por
exemplo, num determinado dia, a criana pode estar ansiosa e agressiva, assumindo, assim,
uma situao de excluso perante o grupo, o que a colocaria numa posio social de excludo.
Dessa forma, o que me interessa a relao que se estabelece, no jogo, entre posio e papel
social.
75


3. ANLISE DOS INDCIOS DO PROCESSO SINGULARIZAO NO JOGO
PROTAGONIZADO


Realizar anlises acerca do desenvolvimento da singularidade da criana uma
tarefa rdua, haja vista a complexidade e indeterminao do fenmeno. A tarefa se torna
ainda mais difcil quando se tenta analis-la a partir de uma atividade que traz como
caractersticas marcantes a frivolidade e a incerteza.
Elkonin (2009) ressalta a dificuldade inerente ao estudo do desenvolvimento
psicolgico e da formao da personalidade atravs do jogo, devido a dois motivos principais:
primeiro, a impossibilidade de retirar o ldico da vida da criana e ver como se d seu
desenvolvimento psicolgico na ausncia do jogo; segundo, a falta de sistematizao e espao
dados ao jogo protagonizado nas instituies de ensino infantil. Para o autor,

[...] Pelas causas indicadas, o estudo propriamente experimental do jogo
protagonizado difcil no que se refere ao desenvolvimento, por isso tem-se de
recorrer, por um lado, anlise puramente terica e, por outro, comparao da
conduta das crianas no jogo com o seu comportamento em outros tipos de atividade
(Elkonin, 2009, p. 400).

No meu caso, a segunda dificuldade apontada pelo autor no existiu na escola
pesquisada, visto que a instituio dava grande importncia a essa atividade e possibilitava
ambientes para o surgimento e desenvolvimento da mesma. No que tange primeira
dificuldade apontada pelo autor, acrescentaria que junto anlise terica do assunto, tornou-
se imprescindvel para meu estudo a anlise baseada nos indcios acerca do processo que
pretendia pesquisar: a singularidade.
Como ressaltei na metodologia desse trabalho, tentei no trabalhar com noes de
causa e efeito para analisar a singularidade atravs do ldico (jogo protagonizado), por
entender que tal tipo de anlise reduz muito a complexidade de tais eventos-processos. Tentei
estabelecer relaes dinmico-causais a partir da anlise microgentica das interaes entre as
crianas no jogo. Contudo, explicitar essa tentativa no me livrou do risco de ter recorrido a
interpretaes mecnicas e absolutistas, por isso, a crtica e a relativizao das prprias
anlises e dos pressupostos tericos adotados foram constantes, assim como a apresentao
dos dados.
Uma das minhas principais intenes com a anlise dos dados foi construir um
texto no qual as vozes das crianas, do pesquisador e dos tericos adotados pudessem dialogar
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sem se sobrepor. Sem esquecer, entretanto, a autoridade que exero na produo desse relato,
pois, a escolha do que ser interpretado e de como faz-lo cabe a minha pessoa; ao mesmo
tempo, tal autoridade tambm se caracteriza como um esforo criativo para deixar uma
abertura para que outras anlises possam ser feitas, congruentes ou contrrias s minhas.
Tendo explicitado esses pontos, comeo a anlise dos indcios do processo de
formao da singularidade atravs do jogo protagonizado. Apresento os resultados a partir de
tpicos que consistem em recortes analticos dos eventos observados, dentro deles trabalho os
conceitos empricos de anlise.


3.1 Singularidade e motivao


Partindo do pressuposto de que ao assumir e desempenhar um papel, a criana o
utiliza como um mediador de sua interao com os companheiros de jogo, a protagonizao
se apresentou como a principal forma de relao da criana com o papel no jogo. Dessa
forma, esse processo tambm se transformou em um dos meus conceitos empricos de anlise.
Ele me possibilitou entender alguns aspectos da brincadeira de acordo com meus objetivos.
O processo de assumir um papel se iniciava, geralmente, pela negociao de
regras e papis da brincadeira. O momento da negociao era essencial para que o
desempenho do papel fosse efetivo nas interaes. Abaixo apresento um exemplo de um
processo de negociao, esse episdio consiste na tentativa de Alessandro convencer uma de
suas amigas, Rosa, a brincar de me e pai:

Episdio 1 (Alessandro e Rosa)
Alessandro: t bom... viu? A eu era teu filho... bora brincar de me, pai e filho?.
Rosa fala ficando de joelho: no Alessandro, sem as meninas, o toque de me num
d pra ir.
Alessandro: tu a me!.
Rosa: quem o filho ento?
Alessandro: eu sou o pai.
Rosa: e o filho?
Alessandro: vai ser o Felipe, ele j t grande (20 visita, 25/08/2009).

O conhecimento das crianas dos papis sociais evidenciou-se na negociao de
regras e papis acima descrita. Ao escolherem para si e para o companheiro determinado
papel, elas demonstraram ter conscincia sobre a especificidade dos papis sociais e da
relao que eles estabelecem entre si. O convite do Alessandro indicou que ele entendia a
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complementaridade e a relao entre os papis. Rosa, por sua vez, enfatizou que as meninas
(mulheres) so responsveis pelo toque de me do papel. Interessante que Rosa pareceu no
se reconhecer como algum, que por ser menina, pode fornecer o toque feminino ao jogo.
Vale ressaltar que a brincadeira no se desenvolveu apesar da insistncia de Alessandro.
Quando as crianas estavam negociando papis e regras no jogo, elas
evidenciavam suas preferncias, como aconteceu na situao a seguir, no qual trs crianas,
duas meninas e um menino, iniciaram uma negociao:

Episdio 2 (Adriana, Marina e Alessandro)
Marina se levanta, sacode a poeira da roupa, vai em direo a Alessandro e Adriana
que esto em cima da rvore e fala: oh Alessandro, tu era o pai, eu era a me,
sabia?.
Adriana retruca: no! Eu era... eu j t com ele; Alessandro refora: ns j se
casamos.
Marina se abaixa pega areia do cho e fala: no! Assim eu no brinco e no sou
mais sua amiga, levanta-se e volta pro local onde estava antes.
Adriana: T bom tu o pa... mas ele o pai..., Alessandro interrompe Adriana e
refora: ns se casamos, Adriana continua: do... do meu filho.
Marina retruca: no! Eu no sou... no sou filha, eu sou a me da brincadeira;
Adriana: Eu sei, mas... a Patrcia !; Alessandro grita e aponta para Patrcia: tu
a filha (20 visita, 25/08/2009).

Marina props uma configurao de papis para a brincadeira, Adriana no
aceitou e explicitou sua vontade de desempenhar o mesmo papel que a outra menina,
Alessandro, por sua vez, confirmou a posio da amiga criando uma situao imaginria.
Marina, contrariada, usou um discurso que era muito comum nessas situaes de negociao
(eu no brinco mais). Alm dessa imposio, ela se valeu ainda de outra estratgia bastante
recorrente nos momentos de negociao: quando contrariada no jogo, a criana ameaava a
outra com o rompimento da amizade fora do contexto ldico.
Apesar do drama, Adriana concordou com a amiga (t bom), mas sem abrir mo
do papel de me. Parece-me que para Adriana no haveria problema se houvesse mais de
uma me na brincadeira, desde que ela fosse uma delas. Ento, ela props que Alessandro
seria o pai do seu filho e o menino repete mais uma vez que eles se casaram. Essa fala de
Alessandro (ns se casamos) revelou uma dimenso importante do conhecimento dos
papis pelas crianas que j se delineou desde o incio do episdio. Ao convidar Alessandro
para brincar de me e pai, Marina no se referiu ao papel de filho(a). Adriana retrucou
afirmando que eles j estavam juntos e Alessandro, por sua vez, trouxe a idia de casamento.
Diante desses indcios, pareceu-me que eles usaram o papel de me e pai no lugar dos de
marido e esposa. Apenas Adriana se remeteu ao papel de filha. Nesse momento, Marina
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compreendeu que Adriana estava sugerindo que ela deveria ser a filha, o que a fez negar esse
papel. Desde o incio, Marina delimitou de forma bastante contundente sua motivao em
desempenhar apenas o papel de me. Adriana, por sua vez, esclareceu que estava
concordando com ela (eu sei) e que Patrcia quem seria a filha da brincadeira.
Atravs da negociao de regras e papis desse episdio, observei tanto a
expresso da singularidade de Adriana e, principalmente, de Marina, quando elas delimitaram
sua vontade em desempenhar determinado (o mesmo) papel, como tambm pude analisar, no
caso de Adriana, a tentativa de adequar o argumento do jogo levando em considerao a
motivao do outro, principalmente quando ela criou uma situao imaginria de forma que
as relaes entre os papis permitissem que as duas meninas protagonizassem o mesmo papel.
Adriana se valeu da negociao de regras e papis para incluir a heterogeneidade dos
discursos dos outros brincantes no jogo. Elas tambm demonstraram bastante conhecimento
acerca das relaes e papis sociais. Mesmo no se referindo aos papis de marido e esposa,
as crianas, principalmente Alessandro e Marina, enfatizaram esse tipo de relao. Desse
modo, essa interao evidenciou a compreenso acerca dos papis sociais e das relaes que
eles podem estabelecer. Vale ressaltar que aps essa negociao, Alessandro, Adriana e
Patrcia desenvolverem a brincadeira de me, pai e filha, sem a participao de Marina.
Atravs das observaes e anlises, constatei que a protagonizao geralmente se
iniciava pela escolha, negociada ou no, de um papel pelas crianas. Por exemplo: Cndida
geralmente protagonizava papis e eus-fictcios relacionados aos de beb; Marina preferia
jogos com argumento domsticos e geralmente assumia o papel de me; Adriana tendia mais
para argumentos de aventura, alternando papis de irm mais velha e ladra; Alessandro
protagonizava tanto papis femininos (esposa, bruxa e garonete) como os de beb, pai e
marido; Rosa, por sua vez, frequentemente escolhia o papel de mocinha (herona). A partir de
ento, a regularidade na escolha de determinados papis por crianas especficas se
evidenciou. Portanto, inferi que esse tipo de relao entre criana e o papel forneciam indcios
do processo de formao da singularidade. Essa regularidade nas escolhas dos papis foi
baseada na sua maior ocorrncia nos jogos registrados e analisados. Valer ressaltar que muitos
outros papis foram desempenhados pelas crianas citadas, assim como inverses e arranjos
foram realizados.
Torna-se necessrio fazer algumas ressalvas nesse momento. Inferir que a
singularidade da criana pode se expressar nos papis e posies que elas escolhem ocupar
durante o jogo, pode parecer incongruente com meus pressupostos tericos, principalmente
aqueles que enfatizam a imprescindibilidade da dimenso sociocultural no desenvolvimento
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psicolgico do homem. Essa minha anlise colocaria demasiadamente em relevo as
tendncias internas (desejo e motivao, por exemplo) da criana e deixaria de lado as
negociaes que acontecem no grupo de brinquedo durante o jogo.
Elkonin (2009) foi bastante enftico ao afirmar que o jogo protagonizado no
serve para evidenciar as caractersticas e/ou as qualidades pessoais da criana. Entendo que o
autor est se contrape veementemente tanto s interpretaes internalistas, que atribuem aos
traumas e desejos no realizados da criana a principal fonte da sua ao protagonizada,
quanto s interpretaes mecnicas que pressuporiam, por exemplo, que ao representar um
papel agressivo no jogo, a criana est indicando necessariamente que agressiva fora do
jogo, ou o menino que assume um papel feminino estaria dando indcios de seu processo de
orientao sexual. Esse tipo de anlise retira as caractersticas mais importantes do ldico, a
saber: a imprevisibilidade, a frivolidade e a experimentao. Nesse ponto, concordo
plenamente com o autor. Entretanto, discordo quando ele afirma que a singularidade da
criana se manifesta apenas nas interaes reais entre elas e no nas suas protagonizaes.
Valendo-me da dialtica, entendo que o jogo protagonizado produtor e produto do processo
de singularizao da criana, medida que elas se apropriam da cultura, por exemplo, ao se
adequarem s regras dos papis adotados, ela tambm os utiliza e os transforma de acordo
com sua imaginao e as negociaes no grupo.
A anlise das interaes subjacentes ao processo de escolha de Cndida ilustra
meu ponto de vista. Como ressaltei num pargrafo acima, em todas as filmagens que fiz dos
jogos protagonizados das crianas, Cndida assumiu papis e posies relacionados tenra
(ou primeira) infncia (nen vampira, mosqueteira beb, rainha beb, entre outros). Destaco,
ento, algumas interaes entre ela e Marina que interpretei como substanciais para entender
sua motivao em assumir esse tipo de papel no jogo.
No perodo de insero no campo, na dcima sexta visita (14/08/2009), Cndida
entrou no cantinho da dramatizao e Marina falou para ela: tu a filha. Cndida
concordou: t. Marina continuou: tu era beb. Cndida respondeu: no! Eu era... t
bom. Ento, ela comeou a protagonizar o papel, emitindo sons de bebs (tipo gugu
dada) e engatinhou pelo cantinho durante toda brincadeira. At esse dia, eu no havia
observado Cndida protagonizar esse tipo de papel; contudo, aps esse episdio, ainda no
perodo de insero e em todas as filmagens que foram realizadas, todos os papis
protagonizados por Cndida adotaram esse argumento. Outro fato interessante aconteceu no
ltimo dia de filmagem, na vigsima quarta visita (08/09/2009), ao receber a sugesto de
Marina de ser a irm mais velha na brincadeira, Cndida retrucou: no, eu era a beb.
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Num primeiro momento, (16 visita), Cndida reluta ao receber da amiga a
sugesto de ser a nen, mas imediatamente concorda em protagonizar o papel (no! Eu era...
t bom), desempenhando-o de forma bastante contundente. No ltimo dia de gravao das
brincadeiras (24 visita), a situao se inverteu e Cndida se negou a desempenhar um papel
que no fosse o de beb.
Apesar de no poder garantir, presumo que o dilogo entre as meninas foi
importante para precipitar a motivao de Cndida em protagonizar papis referentes tenra
infncia. A sugesto de Marina pode no ter criado essa motivao, outros elementos so
importantes para pensar a relao entre Cndida e o desempenho desses papis, ressalto dois
deles: primeiro, ela tinha um irmo recm-nascido em casa e, segundo, ao protagonizar o
papel de beb, Cndida lidava com aes instrumentais (engatinhar, chorar, pegar coisas e
soltar) que so mais fceis de serem reproduzidas e que, certamente, davam mais prazer a ela.
Por esses motivos, insisto que a sugesto de Marina no criou a motivao de Cndida, mas
me parece vivel que a sua palavra (de Marina) tenha ajudado a organizar a relao da outra
menina com o papel.
A menina Cndida aceitou a palavra da amiga, construindo sua ao
protagonizada a partir dessa sugesto; e, ao lhe ter sido delegado um papel diferente em outra
situao, pela mesma colega, Cndida o negou e imps seu desejo, que traz em si a marca da
rede de relaes na qual emergiu.
Na interpretao dessa interao, ressalto a importncia do discurso do outro na
construo da prpria singularidade. Segundo Bakhtin (1988), a palavra um tipo de ponte
lanada entre o locutor e o ouvinte, na medida em que ela sempre territrio social no
pertencendo totalmente a ningum, ela tambm permite a construo de uma fronteira entre o
eu e o outro. Sendo que essa fronteira situa-se exatamente no processo de formao da
singularidade do sujeito, quando ele passa a delimitar o seu territrio subjetivo a partir do
discurso do outro.
Essa anlise e discusso me remeteram a questes tericas gerais propostas por
Vigostki (2001, p. 24), quando o autor pressupe que o processo de formao da
personalidade consiste em ter sido para os outros, aquilo que agora para si. Destarte, o
autor presume que a relao do sujeito com ele mesmo forma-se a partir de suas relaes
sociais. Bakhtin (1988, p. 116/117) tambm enriquece esse dilogo ao afirmar que a
atividade mental para si provm da atividade mental do ns: apenas ao participar de uma
situao intersubjetiva dentro de um determinado contexto ideolgico, o sujeito pode
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construir sua experincia intrassubjetiva. Em ambos os autores, ressalta-se, como diz Heller
(1992), a sociabilidade como a determinante mais universal do homem.
As anlises realizadas nesse tpico evidenciaram que a escolha do papel pela
criana pde sim fornecer indcios de sua singularidade; entendendo, contudo, que motivao,
desejo e vontade so constituintes da singularidade e detentores de uma dimenso social
inalienvel. A questo, ento, no negar as predisposies da criana, mas entender que
[...] convices, afetos, necessidades e traos de carter produzem-se no indivduo mediante
a interao com os outros, como coisas que compem seu eu mais pessoal e nas quais se
expressa, justamente por essa razo, a rede de relaes de que emergiu e na qual penetra
(ELIAS; SCHRTER, 1994, p. 36).


3.2 Singularidade e apropriao cultural


Apropriao cultural e imaginao so dimenses da ao protagonizada e
imprescindveis no processo de formao da singularidade. Cada criana tem uma histria
social individual e a partir dela constri sua forma de protagonizar e o jogo, contudo, atravs
dos processos imaginativos no jogo, vai alm dessas experincias conhecidas.
Aps a negociao ser feita, o modo como a criana protagonizava o papel na
brincadeira me forneceu indcios de como ela se apropriava da cultura, mas tambm indicava
como elas construam significaes novas a partir da negociao, imaginao e
experimentao desses papis, elementos importantes para a construo de sua singularidade.
Entender de que forma realidade e imaginao se relacionam na brincadeira no
fcil, mais difcil ainda analisar essas duas instncias de forma desvinculada. Entretanto, a
relao complexa que elas formam permite que, ao mesmo tempo em que se integram e
influenciam mutuamente, tambm se antagonizam, pois, necessariamente, uma no se
transforma na outra. Destarte, o jogo e a protagonizao da criana expe a tenso entre real e
imaginao, social e pessoal, o que permite que o trabalho analtico realize algumas
delimitaes a fim de apreender essa complexidade.
Ciente da arbitrariedade dessas divises, neste tpico, analiso a apropriao
cultural presente na protagonizao da criana a partir de duas formas principais: pela ao
com os objetos e pela transmisso e negociao de contedos e regras sociais entre os
brincantes.
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Uma das formas de impregnao cultural da criana no jogo est ligada ao uso dos
objetos na brincadeira. Referente a esse tipo de assimilao, destaco o seguinte excerto:

Episdio 3 (Rosa e Pesquisador)
Rosa pega a cmera digital, sai do cantinho da dramatizao, aproxima-se de mim e
fala: Rubens, tira a filmadora pra eu tirar uma foto s tua. Eu viro a filmadora para
a parede e deixo meu rosto livre. Rosa fala: isso, ela aponta a mquina para mim
vrias vezes e faz um som com a boca que entendo como sendo da cmera tirando a
foto.
Depois ela segura a cmera com o visor de LCD para o seu lado, abaixa a cabea e
comenta sobre as fotos: Ih! essa daqui tava com cara feia, essa daqui tava meio
risonha, essa daqui tava fazendo careta. E essa daqui foi a pior. Benza a deus! o
cabelo dele faz.. t parecia uns fiozinhos... , ela faz o gesto com mo acima de sua
cabea para explicar que meu cabelo estava assanhado nas fotos. Ainda olhando para
a cmera, ela d as costas para mim e sai dizendo: essa daqui a ltima, ela se
volta e diz: a, escolhe... (22 visita, 31/08/2009).

A mquina que Rosa usou na brincadeira est quebrada, o objeto fazia parte dos
brinquedos que compem o cantinho da dramatizao. A forma como ela utilizou o objeto na
interao ldica comigo indicava apropriao de um conhecimento cultural acerca do uso da
mquina em contextos no ldico. Claro que no posso inferir que a menina sabia manipular
uma mquina digital, mas posso afirmar que ela destacou aes que uma pessoa estabelece no
manuseio com uma mquina. Desta forma, houve apropriao cultural na sua ao. O mesmo
acontecia quando, por exemplo, alguma criana colocava uma panela sobre um fogo e mexia
dentro dela com uma colher. Provavelmente, essa criana no sabia cozinhar, mas imitava a
ao instrumental do adulto que cozinha, trazendo essa ao seu esquema de comportamento
no jogo. Ento, ela indicava como a pessoa deveria se portar, o que diria ao cozinhar ou
quando a comida estivesse pronta. Por esses motivos, o uso desses objetos demonstrou como
a criana se apropriava das aes instrumentais dos adultos e as reconstri na situao de
jogo.
Para Elkonin (2001), a construo de uma imagem da ao com o objeto que
marca a formao da ao instrumental da criana. Esse processo no se d pela repetio de
um modelo de comportamento adulto, nem pela adaptao dos movimentos motores s
caractersticas dos objetos. A imagem da ao construda pela incluso do objeto num
modelo de ao que a criana incorpora do adulto, ela traz o comportamento do outro para
dentro de seu prprio esquema de ao. Este pressuposto ajuda a entender que as aes
instrumentais da criana no jogo no so reprodues da ao do adulto, mas a apropriao do
uso desse objeto a partir da construo de uma imagem de ao com ele, imagem essa que ela
forma nas suas interaes com os adultos. Dito isso, deduzo: no jogo, a imitao pela criana
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das aes instrumentais e das relaes sociais do adulto nunca uma repetio, ela a
incorporao ativa desses modelos. Sendo assim, a ao instrumental da criana permite
inferir sobre a reproduo cultural no jogo, mas sempre tendo em vista o processo de
reconstruo do comportamento do outro dentro da prpria ao.
Ainda sobre a ao instrumental e a importncia dos objetos na impregnao"
cultural das crianas, importante ressaltar que os brinquedos e os objetos substitutos
foram constantes nos jogos das crianas. O excerto abaixo mostra uma situao na qual as
crianas lidaram com um brinquedo e, ao mesmo tempo, com um objeto substituto, segue:

Episdio 4 (Marina, Cndida, Rosa, Adriana e Patrcia)
Marina diz: no, quem vai varrer hoje com Patrcia vai ser a Rosa; Rosa retruca
enfaticamente: no!; Adriana se prontifica enquanto sobe a escada: eu; Marina
conclui: a Adriana e a Patrcia que vai varrer; Rosa fala no novamente (no
consigo entender pra quem ela direciona essa fala, creio que ela apenas enfatiza que
no varrer o local).
Cndida est sentada no cho, Patrcia est varrendo perto dela com uma vassoura
de brinquedo e coloca o lixo numa p.
Patrcia se aproxima de Rosa e fala algo (no consigo entender muito bem, mas
parece que ela solicita que a amiga d a ela a vassoura); Rosa est desencaixando o
cabo da outra vassoura de brinquedo, aps retira-lo, ela joga a vassoura sem cabo
aos ps de Adriana e diz: tu vai varrer com, sem isso (o cabo) que a espada vai ser
minha (25 visita, 10/09/2009).

Nesse episdio, as meninas brincavam de as cinco mosqueteiras e estavam
decidindo quem iria limpar o castelo. A negociao consistiu em interaes tendo o brinquedo
vassoura como foco. Num primeiro momento, o objeto pertenceria quela que assumisse a
ao de varrer. Depois, ao ser transformado por Rosa, o cabo de uma das vassouras virou uma
espada, assumiu a funo de objeto substituto no jogo, caracterizando a criana no papel de
mosqueteira.
De acordo com as teorizaes feitas no captulo dedicado brincadeira, conclu
que a criana realiza um intenso processo de transformao dos significados dos objetos no
jogo, o que lhes confere o estatuto de objetos substitutos.
Na brincadeira acima se destacou, atravs da negociao de regras entre as
crianas, o valor funcional e simblico (Brougre, 1995) do brinquedo vassoura. As meninas
negociaram quem iria varrer o local, quando Marina indicou Rosa, a mesma enfaticamente
negou a ao e, consequentemente, o brinquedo que a caracterizava. Suponho que, por estar
protagonizando o papel de mosqueteira, no lhe interessava o valor funcional do brinquedo
vassoura, a saber: o ato de varrer; nem seu valor simblico, ou seja, a imagem condensada no
brinquedo de determinadas formas de aes e relaes sociais (os afazeres domsticos, por
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exemplo). Porm, mesmo no interessada no valor funcional do brinquedo, Rosa utilizou a
funo simblica do mesmo, transformando-o num objeto substituto.
A partir da anlise desse episdio, infiro, nos limites de uma interpretao
coerente, que o uso brinquedo vassoura permitiu s crianas do jogo, a Rosa e Marina
especificamente, formas de compreenso e expresso do funcionamento cultural da sua
sociedade, reveladas principalmente na tenso entre determinadas posies e papis sociais
direcionados queles que mandam e aos que obedecem. Rosa no quis ocupar o lugar e as
funes sociais atribudos por Marina quela que detivesse o brinquedo vassoura. Ao
transformar o objeto, Rosa se serviu dele como meio para confirmar sua posio de poder na
dinmica das relaes entre os papis e os brincantes. Essa interpretao, que enfatiza o status
social do papel e da ao, tambm se baseou noutro episdio da mesma brincadeira; segue:

Episdio 5 (Rosa, Marina, Patrcia e Cndida)
Rosa fala para as colegas que esto na casinha da rvore: mosqueteiras, ns temos
nossa primeira misso.
Patrcia diz para Marina: ela ficava, ela ficava na casa o dia inteiro, referindo-se a
Cauany que a Rainha na brincadeira.
Rosa retruca: vocs vo ficar varren... Patrcia fique varrendo nossa colcha,
ordena Rosa, Patrcia se senta e volta a varrer com a vassoura sem cabo (25 visita,
10/09/2009).

A negociao acerca das aes e do objeto vassoura delimitou o lugar e o papel
de cada uma das meninas no jogo, como se houvesse uma mensagem implcita no dilogo
acima que enfatizava bem a distino entre aqueles que varrem e aqueles que lutam.
Dessa forma, os objetos substitutos e os brinquedos se apresentaram tambm
como responsveis pelo processo de apropriao cultural da criana na brincadeira,
principalmente por permitirem que as crianas experimentassem formas de relaes sociais da
sociedade mais ampla da qual participam (BROUGRE, 1995). Sem esquecer, entretanto, que
as crianas constroem novas significaes e transformam esses objetos de acordo com sua
motivao e negociao no grupo. Como destaca o referido autor, eles servem mais de
suportes mediadores que de condicionantes da brincadeira.
De acordo com os episdios analisados, os objetos que se destacaram como
maiores responsveis por trazer a (macro) cultura para a brincadeira foram os objetos reais
(panelas, colheres, mamadeiras, mquina fotogrfica no episdio 2) que ficavam no cantinho
da dramatizao, assim como tambm os brinquedos que se aproximavam ao mximo do
objeto real (a vassoura do episdio 3). No jogo, atravs do uso desses objetos as crianas
veiculavam contedos culturais apropriados nas suas vivncias cotidianas.
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A anlise dos conhecimentos e regras sociais transmitidos e negociados pelos
brincantes no jogo se constituiu como a segunda forma de analisar a apropriao cultural da
criana atravs de sua protagonizao.
No trecho a seguir, a interao entre Marina e Rosa evidenciou a experimentao
e negociao relativas aos conhecimentos que envolvem a receita de um bolo, segue excerto:

Episdio 6 (Rosa e Marina)
Rosa fala: mas eu t fazendo bolo... me d a farinha.
Marina pega uma panela que estava em cima do armrio e diz: farinha eu deixo
aqui.
Rosa segura uma peneira e diz: farinha em p, fermento..., ela rir, olha para
Marina e continua: ... trinta colheres de fermento, ento ela coloca o fermento na
panela e faz movimentos com uma colher,
Marina corrige a amiga: uma colher que coloca no bolo, enquanto bate dois
objetos em cima de uma panela no fogo, como se raspasse algo.
Rosa fala e faz movimentos como se colocasse mais fermento: duas colheres de
fermento.
Marina diz: quatro colher de ma, que dizer, trs maas raladas, que meu V...
(ela toca na sobrancelha de Rosa, limpando algo) nosso v quer de ma; ela
continua raspando.
Rosa fala enquanto pega uma panela em cima do armrio (a mesma que Marina
havia indicado como contendo farinha): trs mas raladas... prontinho! J ralei pra
hoje, e coloca a panela de volta em cima do armrio.
Marina diz: um pouco de gua, leva a panela que est segurando para a de Rosa e
faz de conta que pe a gua.
Rosa diz: gua fervida, a eu vou mexer, mexer, a eu vou bater os ovos, bater os
ovos, ela fala em tom alto e bate rapidamente com uma colher dentro duma bacia
de plstico (22 visita, 31/08/2009).

No episdio, as meninas negociaram e coletivamente reproduziram a receita de
um bolo. A apropriao da cultura se fez pela experimentao negociada. Vale ressaltar que
nessa escola as crianas utilizam a culinria e a feitura de receitas como forma de
aprendizagem de contedos escolares.
Quando as crianas brincavam e todas dominavam o conhecimento de
determinada prtica social, a brincadeira seguia de forma mais coordenada e havia menos
pausas para negociar regras e papis. Isso aconteceu quando duas meninas (Rosa e Marina)
estavam brincando de preparar uma festa de aniversrio e elas comearam a falar que
procedimentos precisavam realizar para que a festa ficasse pronta, sendo que a cada uma delas
coube determinado tipo de tarefa: encher bales, fazer bolo, decorar o local, comprar
pasteizinhos, arrumar as lembrancinhas, vestir uma roupa bonita para ir festa etc. O
interessante dessa atividade que apesar de todo esse contedo cultural estar presente, o
argumento do jogo se referia a duas irms fadas que realizavam todas as tarefas atravs da
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varinha de condo, o que ressalta a complexa relao existente entre imaginao e realidade
na brincadeira, segue excerto:

Episdio 7 (Marina, Cndida, pesquisador e Rosa)
Marina grita pra Cndida que est no ptio: Cndida tu demorava muito, que era
teu aniversrio, a gente tava aprontando, tu no vinha pra c, tu no vem, no vem,
ficava mais, que a gente tava preparando teu aniversrio. Rosa fica correndo pela
casa e falando plim enquanto Marina conversa com Cndida. Rosa diz: j
preparei tudo com a minha varinha. Marina fala e encosta o basto na rvore: ah
balo na rvore, balo na rvore, balo, balo, balo, balo ta nas rvores, plim.
Rosa, perto da entrada da casa, fala algo que no entendo; Marina se aproxima dela e
fala: as lembrancinhas aqui plim! Dos meninos plim! das meninas!. Rosa fica
pulando e falando: plim! Plim! Plim!; Marina se aproxima de mim e diz: ah
irmo mais velho, voc se encomendou dos pasteizinhos, ela continua andando e
diz: plim! Pasteizinhos de todos os tipos. Ah os sucos e refrigerantes... e Nescau
tambm. Rosa pega o cavalo, encosta ao lado das grades de madeira da casa e diz:
todos sabe que o cavalo tem que t amarrado; Marina: pronto, j amarrei meu
cavalo (25 visita, 10/09/2009).

A postura da criana perante o colega ao protagonizar um papel fornecia indcios
do processo de formao da singularidade, principalmente no que se refere forma como ela
se apropria da cultura e a transforma, com ajuda da imaginao, em interao no jogo. Por
exemplo, ao assumir o papel de nen, Cndida usava uma forma de linguagem que eu supus
que ela e os companheiros de jogo reconheciam como sendo dessa faixa etria (gugu dada,
eu telo lete). Ela tambm adotou uma postura corporal condizente com o papel, era muito
freqente observar Cndida engatinhando por todo o ptio durante os momentos de jogo
protagonizado registrados. Nesses momentos, impressionava-me a fora que a brincadeira
exercia na conduta das crianas, era impressionante o fato de a criana atravessar o extenso
ptio engatinhado. Deduzi que esse comportamento indicava o empenho em protagonizar o
papel. Entretanto, como analisei no tpico anterior (singularidade e motivao), essa
predisposio em assumir e desempenhar um papel no individual apenas, a interao entre
os brincantes est envolvida na sua formao. Como evidencio no excerto a seguir:

Episdio 8 (Cndida, Alessandro e Marina)
Cndida, sentada numa rvore, fala para Alessandro que est no cho: bom dia
papa!.
Marina orienta Cndida: tu falava ju-ju-da-da-papa; Cndida repete a instruo de
Marina com uma voz infantil e acena para Alessandro que passa pela rvore e parece
no estar brincando, ela diz: ju ju da da (20 visita, 25/08/2009).

Marina influenciou diretamente a forma como Cndida protagonizava seu papel.
A ao de Cndida ao atender a orientao da colega, permite-me inferir que a menina aceita
a orientao da amiga devido a algum tipo de avaliao de que tal sugesto pertinente ao
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papel adotado, o que tornaria sua ao protagonizada mais efetiva no jogo, por torn-la mais
prxima do comportamento de um beb de verdade. Dessa forma, quando se aproxima desse
modelo real (fora do jogo), a ao da criana parece indicar uma reconstruo, por meio da
imitao, dos comportamentos que ela observa no seu dia-a-dia. Essa imitao nunca uma
reproduo literal desses modelos, mas procura um grau de fidelidade muito prximo. Assim,
a motivao na brincadeira parece tender ao reconhecimento, por parte dela e dos outros
brincantes, do papel que ela escolheu assumir e desempenhar. Em alguns momentos, a criana
tentava ao mximo adequar sua protagonizao no jogo ao comportamento real do papel
adotado, submetendo-se, dessa forma, s regras implcitas ao papel, por conhecimento prprio
ou a partir da interao, orientao e sugesto de outros brincantes, como aconteceu no
excerto acima.
Nessa busca de congruncia com o modelo adotado, a criana destaca do papel
seus elementos mais caractersticos: os gneros discursivos, a postura, o tom de voz,
elementos que contribuem para a formao do ethos do papel. Tomo de Maingueneau o
sentido desse conceito (2008, p. 61), como um comportamento que, enquanto tal, articula
verbal e no-verbal para provocar no destinatrio efeitos que no decorrem apenas da
palavra. Para o autor, o ethos permite articular discurso e corpo na medida em que pressupe
a dimenso subjetiva como uma voz atribuda a um corpo enunciante historicamente
especificado. Nas interaes durante o jogo, era importante que os brincantes reconhecessem
o personagem adotado pelo outro a partir da sua enunciao, no somente pelo que se falava,
mas pela forma que se fazia o tom da voz, a postura do corpo.
Durante o jogo, as crianas precisavam negociar uma imagem, um corpo, que se
ligasse ao discurso do papel que enunciam. Segundo Maingueneau (2008, p. 72), a
especificidade do ethos remete, de fato, a figura de um fiador que, por meio de sua fala, se
d uma identidade em acordo com o mundo que ele supostamente faz surgir. As crianas
realizam esse processo pela via da incorporao dos modelos que se destacam nas suas
vivncias cotidianas com os adultos, como apresento neste excerto:

Episdio 9 (Adriana, Gustavo, Marina, Patrcia e Alessandro)
Adriana est sentada numa cadeira perto da roda de conversa e segura um dicionrio
grande no seu colo; sua frente Marina est deitada com a cabea apoiada em trs
almofadas. Gustavo est sentado esquerda de Adriana e Alessandro sua direita,
ambos esto em cadeiras. Adriana fala algo, Marina diz ah! e se estica no cho,
(ela fala algo muito baixo que no consigo entender). Adriana faz um ar de zangada,
incha a bochecha, bate a mo no livro e diz: Marina Oliveira, ela coloca a mo na
cintura, olha pros lados, pros dois meninos, e continua: d uma almofada pro
Alessandro, ela aponta pro garoto.
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Enquanto Adriana fala, Marina tapa os ouvidos com uma das almofadas. Alessandro
olha pra Marina no cho, olha pra Adriana e diz: no quelo. Adriana bate a mo
no livro de novo, aponta pro Gustavo e diz: d uma pro Gustavo; Gustavo fala:
no!. Alessandro levanta a mo e grita: eu quelo, Gustavo faz o mesmo. Marina
toca as almofadas que esto atrs de sua cabea e fala: que eu preciso ficar com
elas.
Adriana bate a mo no livro, mostra-se zangada e diz: Marina ento... eu no vou
contar mais estria, ela quase fecha o livro, Marina: hei! Oh Adriana tem mais l
pra eles pegarem, a menina faz referncia e aponta para o cantinho da contao de
estrias, local onde ficam as almofadas. Adriana fala: ento vo pegar mais, por
favor!, ela joga a mo pra trs.
Gustavo sai do local. Marina, ainda deitada, estica o brao pra Adriana e diz: deixa
eu contar?, Adriana: no senhora, ainda no terminei. Patrcia chega e senta perto
delas, Marina fala num tom um pouco zangado: acaba quando? Amanh? Depois
dmanh? (incompreensvel), Patrcia: depois do... depois da Sofia sou eu, n
Adriana?.
Adriana bate no livro aberto com a mo direita novamente e faz ar de chateada, ela
fala em tom enftico: eu j disse quem me a permitir, eu no vou mais repetir a
estria, ela gesticula com as mos e quase fecha o livro olhando para as meninas
que esto no cho. Patrcia responde: t bom, Adriana olha pra traz e diz: cad o
Gustavo que eu no to vendo ele?, Alessandro levanta e grita: ta l no parque,
Adriana: ele no vai participar da estria... (26 visita, 15/09/2009).

Nesse trecho, nenhuma das crianas se referiu diretamente ao papel de professora,
o que poderia me fazer supor que elas esto brincando apenas de contar histria. Contudo, ao
me ater aos detalhes da protagonizao de Adriana, percebo que ela estava usando o papel de
professora como mediador. Os elementos que destacam a construo do ethos do papel de
professora na interao so os seguintes: a noo de que as crianas devem compartilhar os
objetos da sala; o tom enftico, e por vezes autoritrio que Adriana usou no seu discurso; o
fato de chamar uma das meninas por nome e sobrenome.
Na terceira e quarta parte do episdio, as crianas no estavam interagindo pelo
papel, elas esto negociando quem vai contar a histria. Nesse momento, Adriana usa outro
tom de voz e postura, ela fala mais baixo e quase no gesticula. Na ltima parte, Adriana volta
ao papel, o ato de bater a mo sobre o livro, o tom de voz e os termos que ela usa no seu
discurso indicam que ela est noutra posio, no mais amiga, ela agora interage com as
meninas atravs do papel. A disputa e negociao pela posio de Adriana no jogo outro
elemento que me permite inferir que as outras duas meninas compreenderam que a
protagonizao dela era baseada no papel de professora.
Voltando a tratar do ethos do papel, a partir dessas anlises, infiro que quanto
mais a protagonizao aponta para as regularidades discursivas, ou os esteretipos e clichs
do papel adotado, mais a criana que enuncia tenta controlar a representao que os outros
brincantes, ao interpretarem sua mensagem, criam do papel. Mas, como o prprio
Maingueneau enfatiza, o ethos sempre processual e negocivel, dependendo da situao
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social e interao, ele pode ser mais ou menos fixo ou malevel. Como estou tratando da
apropriao e transmisso de cultura dentro do jogo, o ethos do papel que as crianas
constroem tende para os esteretipos de aes e dos gneros discursivos. Ao protagonizar, as
crianas precisam se reconhecer nos papis adotados tanto para que a atividade se desenvolva
atravs da coordenao de aes, como para que ela possa lidar com a motivao que a guia
no jogo protagonizado. Vale lembrar que essa motivao se refere reconstruo das relaes
sociais a partir da protagonizao de um papel. (ELKONIN, 2009).
Os episdios 8 e 9 destacaram a importncia da regra implcita ao papel
protagonizado pela criana no desenvolvimento do jogo. Os tericos que tratam do brincar
ressaltam a regra como um elemento central do jogo. Eles situam essa regra como sendo
convencional, surgindo e se mantendo atravs dos acordos feitos dentro da situao de jogo.
Vigotski (2007) e Elkonin (2009) so enfticos ao afirmar que a brincadeira da criana se
desenvolve de situaes imaginrias com regras latentes para jogos com regras patentes e
situaes imaginrias latentes. Sendo assim, para Elkonin, a partir do desenvolvimento do
jogo, a protagonizao da criana evolui no sentido de deixar cada vez mais patente as regras
do papel adotado e sintetizar ao mximo as aes ldicas e o argumento do jogo. Se num
primeiro momento, a criana se centra nas aes do papel para sua protagonizao, com o
desenvolvimento da atividade, a atitude da criana frente ao papel muda, no bastando
realizar as aes do papel (a cozinheira faz a comida), mas as relaes sociais entre os papis,
as regras de conduta se tornam o centro do jogo.
Os autores da Psicologia Histrico-Cultural dedicam uma importncia
fundamental a esse pressuposto e a partir dele teorizam o desenvolvimento do jogo e do
psiquismo da criana. Compartilho com eles, a partir de minhas anlises, a tese de que o jogo
protagonizado permite criana, alm de se divertir, apropriar-se da realidade social e que tal
processo imprescindvel para o seu desenvolvimento psicolgico.
A partir das anlises traadas at o momento, referente relao entre assimilao
cultural e a protagonizao das crianas, deduzo, em congruncia com a perspectiva histrico-
cultural, que quanto mais a ao protagonizada apontava para a realidade social e suas regras,
mais apropriao e transmisso de (macro) cultura se faziam presentes no jogo.
A ao instrumental, o compartilhamento e transmisso de conhecimento social
foram elementos da protagonizao que me forneceram indcios da apropriao cultural
realizada pelas crianas no jogo. Destarte, cada vez mais se evidenciou a importncia e
influncia da realidade social na brincadeira da criana e do seu desenvolvimento psicolgico.

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Contudo, embora o desenvolvimento psicolgico acontea pela assimilao das
formas de fazer e de dizer disponveis na cultura, esse processo tem uma dimenso singular
que no pode ser negligenciada. Cada novo pensamento, discurso, sentimento contm a
dimenso inalienvel do coletivo que o origina e a marca da pessoa que o reconstri e
perpetua. Atravs do plano microgentico, o social se concretiza na pessoa e ela se singulariza
a partir da complexidade das interaes sociais. Dessa forma, a micrognese fornece
assimilao o carter de apropriao.
Alm do aspecto microgentico da assimilao e apropriao, a capacidade de
imaginar outra dimenso constituinte do desenvolvimento psicolgico. Como situa Morin
(2000), o surgimento do imaginrio (a existncia da imagem-recordao e no apenas da
imagem-percepo) e da imaginao (a capacidade de inventar imagens) uma condio
indispensvel para o desenvolvimento do homem, na dimenso filo e ontogentica.
Portanto, a partir desses pressupostos, a anlise da protagonizao da criana
apenas como reveladora de sua apropriao cultural limitado, visto que deixa de fora os
processos imaginativos que as crianas colocam pra funcionar no jogo, principalmente
quando elas recombinam suas experincias sociais, assumindo eus-fictcios e criando
argumentos que esto para alm de suas relaes sociais cotidianas.


3.3 Singularidade e imaginao


No tpico anterior, analisei a protagonizao da criana principalmente pelo vis
da apropriao cultural. Agora, analiso os indcios do processo de formao da singularidade
atravs da ao protagonizada, principalmente no que se refere combinao complexa entre
assimilao de cultura e imaginao.
O trecho a seguir um episdio no qual duas meninas desenvolvem uma situao
imaginria a partir da apropriao de elementos culturais:

Episdio 10 (Marina e Rosa)
Marina veste o cinto, Rosa vai para o armrio da cozinha e diz: hoje meu dia de
cozinhar irm!.
Marina fala enquanto coloca o cinto: e eu vou fazer o bolo.
Rosa ressalta: faa um bolo bem caprichado pro nosso irmo, seno ele fica uma
fera e tu sabe que ele prende a gente. Se no fazer esse bo....
Marina vai pega outro cinto e diz: a eu chamo a polcia (22 visita, 31/08/2009).

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A partir de categorias conhecidas pelas meninas (irmo e bolo), elas
desenvolveram um argumento que vai bem alm do que foi proposto no incio o episdio. Da
idia de fazer um bolo, elas criaram uma situao que envolve violncia e polcia. No posso
garantir apenas pelo episdio citado, mas posso supor, devido convivncia com elas, que
esse tipo de argumento no faz parte de suas relaes cotidianas, sendo exclusivo da
construo imaginativa que elas colocaram para funcionar no jogo. Destarte, a ao
protagonizada da criana podia tanto fornecer indcios de sua apropriao cultural, como
ampliar essa assimilao atravs da interao e negociao com os outros brincantes.
O uso da imaginao na construo dos argumentos do jogo e da prpria
protagonizao evidenciou-se tambm no excerto a seguir:

Episdio 11 (Marina, Rosa, Cndida e pesquisador)
Marina, segurando o cavalinho de pau, aproxima-se de Cndida que est sentada no
cho e fala: a veio um homem que era nosso pai e a gente no sabia; ela se afasta
de Cndida, anda em direo a uma rvore e pergunta: quem voc?, ela mesma
responde com uma voz sria: sou o pai de vocs, ela volta correndo para perto de
Cndida e fala euforicamente: me eu encontrei nosso pai.
Rosa chega brincadeira, coa a cabea, olha envergonhada e pergunta pra mim:
oh Rubis, tu quer fazer um papel?;
Marina se aproxima de mim toda melindrosa e fala: , de ser o pai, Rosa insiste:
Rubis, por favor!, Cndida tambm repete: por favor.
Mesmo sem eu dar qualquer resposta, Marina conclui: ah tu o pai, Rosa pula
perto de mim e confirma: pronto!.
Marina fala: eu encontrei nosso pai, e vai para perto de Cndida; elas conversam
algo que no entendo. Ento ela tom tmido e alegre: que eu dou um abrao no meu
pai, claro, e corre em minha direo.
Marina volta para perto de Cndida que me olha um pouco envergonhada; Marina
passa a mo na cabea da menina e explica num tom triste: o nosso pai me.
Cndida diz algo que no entendo, Marina retruca: sim, Cndida rebate: no,
Marina afirma: sim, meu pai!.
Cndida responde enquanto sobe num dos brinquedos do parque: seu pai no
(incompreensvel); Marina arremessa o cavalo de madeira que estava segurando,
como se estivesse com raiva, e vai para o outro lado do brinquedo (10/09/2009).

O episdio se inicia com Marina desenvolvendo um argumento para o jogo, ela
cria um personagem para a brincadeira. Nesse momento, vale ressaltar a importncia da
mediao simblica presente na atividade imaginativa de Marina, seu argumento (situao
imaginria) mobilizou todo o grupo. Atravs da linguagem, a menina evocou um personagem
que no correspondia a nenhuma criana presente no local. A princpio, ela mesma
protagonizou o papel evocado, com a chegada de Rosa, elas me colocaram no lugar e mesmo
eu no representando o papel, Marina me envolveu no jogo e na sua ao protagonizada.
Criar um personagem que, inicialmente, no corresponde a nenhum brincante,
um indcio importante da forma de operar com a linguagem que o jogo possibilita, atravs do
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desenvolvimento da capacidade imaginativa, pois pela palavra que a criana garante a
participao de objetos, sem o suporte de elementos substitutivos, e a incluso de
protagonistas, sem a incorporao de papis por parceiros presentes (ROCHA, 2000, p. 84).
No episdio analisado (11), a partir do conhecimento de determinados papis
sociais (pai, me e filha) e de suas relaes e funes cotidianas (a me cuida, o pai trabalha),
as duas meninas elaboraram um argumento complexo: um pai que reaparece, a alegria da filha
ao rev-lo, o drama entre me e filha, negao do pai pela me, o engano da filha. Presumo
que elas evocaram imagens-recordao de pessoas do seu convvio e, atravs a partir delas,
juntamente com a negociao dos companheiros, constri novos papis e relaes no jogo As
brincantes se valeram tanto da apropriao do real na sua ao protagonizada, como da
expanso do mesmo atravs da linguagem, da imaginao e da construo coletiva da
brincadeira; o que acarretou na (re) construo de papis e relaes sociais.
O desenvolvimento da imaginao permite que a criana, atravs da linguagem,
liberte-se cada vez mais de restries situacionais no seu brincar, emancipando a criana de
determinadas limitaes: o uso de determinado objeto, a experincia social vivenciada pela
criana, a necessidade de mais um brincante para o desenvolvimento do jogo etc. A criana
tem em mos uma potente ferramenta para ir alm do que , agindo e desejando mais que o
seu meio cultural imediato e sua posio social lhe permitem.
A partir do que aconteceu no episdio 11, quando Marina assumiu o papel de filha
e de pai, criando um dilogo entre eles, suponho que esse ir alm de si mesmo,
proporcionado pela imaginao no jogo, um indcio importante no processo de formao da
singularidade, principalmente por permitir criana ocupar outras perspectivas alm da sua,
visto que o reconhecimento do lugar do outro condio para a conscincia de si. Outro
elemento importante que Marina articulou as vozes do pai, da filha e do narrador na sua
ao protagonizada. Atravs de suas mudanas no tom de voz e nas feies, a complexidade
da protagonizao da menina desenvolveu e sustentou a situao imaginria.
Esse desdobrar-se em outros e o consequente distanciamento de si que a
imaginao proporciona criana, tambm foi evidente em outros momentos. Adriana, por
exemplo, num determinado jogo, referiu-se a si mesma da seguinte forma: meu nome
Larissa. Essa ao de adotar outro nome para si no jogo e de solicitar uma inverso de
papis e posio com o colega foi um indcio interessante do processo de formao da
singularidade, pois tal ao supe o reconhecimento de si e do outro como realidades
distintas que podem se aproximar e mudar de lugar.
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Durante as aes protagonizadas no jogo, geralmente as crianas se tratavam ou
pelo nome do papel social adotado (me, pai e filho), ou pelos seus nomes prprios. Partindo
do pressuposto de que a formao da singularidade remete imprescindibilidade do trato com
imagens do outro para se construir e assumir imagens de si; houve um forte indicativo do
processo de formao da singularidade, proporcionado pela imaginao, quando a criana
adotava outro nome que no o seu prprio, ou o do papel, para interagir com os colegas no
jogo. O processo de se identificar e se referir ao outro pelo nome do papel social indicou o
distanciamento de si e o reconhecimento do lugar do Outro cultural, atravs da subjetividade
annima que o papel encerra.
Visto que a singularidade um projeto social a dimenso particular do sujeito
surgindo da complexidade das relaes sociais , as anlises desse tpico indicam que no jogo
protagonizado o processo de singularizao consistiu na relao entre imaginao e
apropriao cultural da criana.


3.4 Singularidade e processos coletivos de criao


Devido os argumentos, regras e papis se integrarem como centros significantes
do jogo protagonizado, o conceito emprico de anlise negociao de regras e papis foi um
importante recurso pra inferir a singularidade das crianas a partir de suas interaes. Ele
tambm permitiu entender a utilizao da imaginao como meio regulador das relaes
sociais no jogo. Esse processo (negociao) ps em relevo a relao complementar e
tensional entre a dimenso social e particular da conduta, assim como evidenciou a
importncia do grupo de brinquedo nos processos de apropriao cultural, imaginao e
formao da singularidade.
Quando no jogo, as crianas no protagonizavam papis institudos socialmente
(me, filha, pai, irmo, beb, professora etc.), a negociao tornava a imaginao mais
evidente. O prximo excerto o trecho da transcrio de um jogo protagonizado por trs
meninas, no qual os papis e regras foram construdos por meio do processo de negociao:

Episdio 12 (Rosa, Marina e Adriana)
Rosa prope: no!... ns ramos gmeas, ns ramos [s?] trs super espis
verdes; Marina diz: eu era a vermelha!, Adriana completa: eu era a amarela;
Rosa fala e gesticula com a mo: eu era a verde... que tinha o poder da natureza;
Marina diz: t bom; Adriana continua: eu... tinha o poder das... das folhas
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amarelas, Marina completa: e do sol, Rosa repete: e do sol... tu era... tu tinha o
poder do sol, eu tinha o poder da natureza e ela tinha o poder da...
Marina completa fazendo um gesto com as mos que lembra o telhado de uma casa:
de se casarem; Rosa fala: no! de florescerem, ao mesmo tempo Rosa retruca
no! e Marina fala: !. Marina complementa gesticulando (espanando a mo na
frente do rosto), ela tenta explicar: florescer se casarem a... assim!; no meio
dessa fala de Marina, Adriana grita: corao, de corao, corao, corao!; Rosa
diz olhando para Marina: se casarem, certo?, Marina diz sorrindo de forma
agradecida: certo.
Rosa: ela era do corao fazia todo mundo ficar se apaixonado; Marina concorda,
desce do galho e fala: era e hoje eu ia fazer isso e vocs no sabiam. Adriana vocs
no sabia que eu ia fazer hoje todo mundo se apaixonar, ela continua descendo e
enfatiza: vocs no sabia que eu ia fazer todo mundo se apaixonar (24 Visita,
08/09/2009).

Nesse trecho, as crianas negociaram papis e regras para iniciar a brincadeira. As
meninas utilizaram um desenho de TV chamado Trs Espis Demais como argumento do
jogo, cada uma se identificou com a cor de determinada personagem. Ao escolher a cor de sua
personagem, Rosa comeou a elaborar o contedo do jogo, nesse momento, ela foi para alm
do desenho animado que serviu de referncia, pois na srie da TV as personagens no
possuem super poderes, apenas ferramentas especiais. As outras meninas seguiram o mesmo
movimento e elaboraram seus dons. Interessante como Rosa ajudou as amigas na elaborao
de seus personagens.
Atravs da negociao surgiu um drama: Marina props um poder que ia
contra o desenrolar da brincadeira de aventura. No entanto, Rosa se valeu da negociao
para definir o poder de Marina. Suponho que, nesse momento, Rosa pretendeu tornar o poder
de Marina mais coerente com os dos outros personagens e com o argumento do jogo.
Portanto, ela sintetiza as sugestes das outras garotas na sua negociao (ela era do
corao fazia todo mundo ficar se apaixonado); destarte, no discurso de Rosa se fizeram
presentes as vozes das outras duas meninas.
Nesse tipo de jogo, a protagonizao das crianas parecia se direcionar mais para
a construo de um eu-fictcio que para um papel social. Geralmente se partia de um
argumento, uma situao imaginria para a brincadeira, da se criava o jogo. Atravs da
negociao se estabelecia as relaes entre os papis. Nessa brincadeira, a elaborao de
regras era predominantemente interna ao jogo, pois os personagens criados no traziam em si
regras implcitas e rgidas como nos papis de me, irm ou professora. Entretanto, os
elementos dos papis sociais tambm entravam na construo desses eus-fictcios, o que
permitia que as regras de conduta dos papis se fizessem presentes.
No episdio (12) analisado, as meninas constituram seus eus-fictcios
mesclando personagens da TV e papis sociais. Principalmente Marina, que trouxe para o seu
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personagem elementos dos jogos de relaes familiares, os quais ela tinha mais intimidade.
No episdio a seguir, da mesma brincadeira, Marina criou uma regra para o jogo e
as outras meninas a acompanharam:

Episdio 13 (Rosa, Marina e Adriana)
Adriana est rodando no balano, Marina se aproxima dela e fala mais uma vez:
Adriana tu no sabia que eu ia fazer todo mundo se apaixonar; Adriana responde:
sei; Marina se ajoelha na areia e diz: tu no sabia, t bom?; Adriana desce do
balano e diz enfaticamente pra Marina: e voc no sabia que eu ia queimar todo
mundo, Rosa passa entre as duas e diz: voc no sabia que eu ia fazer a natureza
pegar todo mundo. Elas andam, Adriana diz: o mistrio da.... Marina interrompe
e explica: eu fazia isso porque eu no sabia, porque eu era beb, vocs eram
grandes (24 Visita, 08/09/2009).

Marina, atravs da negociao de regras e papis, tentou mudar o argumento do
jogo, as outras duas meninas seguiram a lgica da amiga, mas mantiveram o contexto de
aventura. Contudo, Marina enfatizou que o seu comportamento (de fazer todo mundo se
apaixonar) devia-se ao fato dela ser beb e no ter conscincia dos seus atos, ao contrrio
das outras meninas que j seriam adultas. Marina usou vrias estratgias durante essa
brincadeira para transformar o argumento de aventura em relaes cotidianas.
No decorrer do jogo, houve uma inverso de papis e Adriana passou a ser
ladrona, ento, ela assalta a casa das outras meninas. Rosa a perseguiu e as duas simularam
uma luta. Nesse momento, Marina se aproximou e tenta mudar o jogo atravs de sua
protagonizao: ela apontava o dedo para as meninas e fala plim! Se apaixona. Contudo,
sua ao protagonizada no ressoou de imediato, pois as meninas no coordenaram suas aes
com a dela. Apenas depois de muita insistncia de Marina que elas a incluem na brincadeira.
Segue excerto:

Episdio 14 (Rosa, Marina e Adriana)
Rosa se levanta e diz para Marina: a ladra t fugindo beb, ela pula da rvore,
corre em direo Adriana e grita: natureza!; ao encontrar Adriana elas simulam
uma luta, Adriana diz: no! voc no vai conseguir; Marina se aproxima das
meninas e diz: mas eu fiquei grandinha, Adriana faz um movimento de luta com o
brao e diz: i!;
Marina fica entre as duas meninas, toca em Adriana e diz: plim! Se apaixona, toca
em Rosa e diz a mesma frase; Adriana faz um movimento a fim de afastar o brao de
Marina, que insiste: ai eu fiz vocs se apaixonarem, mas vocs no virou o que
tinha de ser, a eu era ainda porque a.... Por um instante as meninas param e
parecem atender regra de Marina.
Rosa interrompe Marina e diz pra Adriana: a tu ainda era ladrona, as duas voltam
a simular uma luta, Adriana diz: i!, Rosa diz: olha!, elas do chutes e socos.
Marina se aproxima novamente das meninas, aponta o dedo pra Adriana e diz:
plim!; Adriana no deixa de lutar com Rosa; Marina continua: plim! Plim!;
Rosa vai pra mais longe; Marina segura Adriana pelo brao e diz: se apaixona,
Adriana grita i e corre em direo Rosa; Marina segura sua mo e repete: se
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apaixona Adriana. As trs ficam juntas novamente, Marina fica entre elas, toca na
cabea das duas e diz: se apaixona!.
Adriana e Rosa se do as mos, Rosa diz: por enquanto, que ela est apaixonada, a
gente leva ela pra a um nico lugar que ela vai ficar; Rosa leva Adriana pela mo
para o escorregador grande (a priso), Marina as segue.
Elas chegam ao escorregador e Marina diz: No, o baile era a, t bom? hoje vocs
iam danar e se beijavam, Rosa diz para Adriana: no, a era onde... onde voc
ficava presa, porque a gente sabia que o encantamento no ia durar por muito
tempo. Rosa sobe a escada do escorregador e manda Adriana subir numa madeira
que fica embaixo do brinquedo: vai! Sobe Adriana!, Adriana sobe e Rosa diz:
tem que subir logo, a ns vamos dormir e tu saia.
Marina e Rosa caminham para a rvore perto da cerca, Marina para de andar e diz:
no eu sou... a eu era a super-herona m; Adriana desce do local onde estava e
grita: eu sai! Eu sai j!.
Marina volta correndo segura na mo de Adriana e diz: a eu era tua irm mal, que
a gente era super-heronas mal e as rvores era do bem, a gente comea brincando: o
como vai ser legal (incompreensvel) r r r (risada) (24 Visita, 08/096/2009).

Logo no incio do episdio, Marina fez sua primeira tentativa de mediar sua
interao com as meninas (plim! Se apaixona), porm, somente aps algum tempo, com
muita insistncia, ela conseguiu que sua protagonizao tivesse efeito quando as outras
meninas coordenaram suas aes com as dela.
No incio do episdio, quando chegou perto e iniciou sua protagonizao, Marina
ressaltou que j havia ficado grandinha. Essa explicao foi necessria, pois, anteriormente
(episdio 13), ela havia elaborado a seguinte regra: ela faria todo mundo se apaixonar, mas as
outras meninas no saberiam que ela fez isso, pois ela ainda era um beb; ou seja, ela no
tinha controle e conscincia dos seus atos. Depois, no episdio 14, como pretendeu intervir
intencionalmente no comportamento das outras personagens, o papel de beb pareceu no ser
suficiente; porm, mesmo mudando de posio, reelaborando e explicitando as regras, a
protagonizao de Marina demorou a ter efeito.
Ao estudar a ao protagonizada das crianas, percebi que algumas vezes, uma
criana no gerava o efeito pretendido na ao das outras, como se sua protagonizao no
ressoasse na brincadeira. No caso do episdio 12, Marina conseguiu ser ouvida e influenciar
no jogo, em outros casos, os brincantes pareciam sequer ouvir determinada criana. Ento,
concluo que a protagonizao tambm deve ser condizente com a situao imaginria, o
argumento, do jogo para ter algum efeito. A criana realiza a mediao pelo papel num
contexto imaginrio previamente acordado, caso ela no compartilhe das regras desse
argumento sua ao tem menos chance de criar atividades conjuntas e coordenadas. Contudo,
a criana tambm (re) criar novos temas a partir dos j propostos pelos colegas, ou at mesmo
inventar outra situao imaginria e configurar outra brincadeira. Esse processo era um forte
indcio do seu processo de singularizao.
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Na brincadeira analisada (episdios 12, 13 e 14), Adriana e Rosa estiveram
empenhadas na construo de eus-fictcios coerentes com o argumento de aventura. No
incio da brincadeira (episdio 12), elas se identificaram com as personagens espis de um
desenho animado, porm, como j enfatizei, elas foram alm desse referencial ao inventar
super poderes e mudar o sentido do jogo: uma delas se torna ladra para que o jogo de aventura
se tornasse mais eficiente. A inverso de papis foi intensa: no incio elas eram amigas,
depois inimigas, apaixonaram-se, uma era beb e cresceu, depois elas se tornaram vils e
amigas novamente. Suponho que as meninas, mesmo de forma no intencional,
experimentaram outros lugares sociais que no apenas aqueles que os jogos de casinha e do
cotidiano possibilitam.
Desde o episdio 12, Marina apresentou um conflito entre sua motivao (papis
e argumentos de jogos do cotidiano familiar) e a motivao das outras duas meninas (jogos de
aventura). O fato de ela escolher ser um beb (episdio 10) enquanto as outras
protagonizavam espis refora minha inferncia. Mesmo depois de ter abandonado esse papel
e afirmado j ser grandinha, sua protagonizao ainda indicava sua motivao, basta observar
os elementos do seu discurso: paixo, baile e beijo. Deduzo, a partir desse jogo e do perodo
de observao, que Marina no gostava de brincar de jogos de aventura, o que a fazia no
compartilhar da (micro) cultura das crianas que brincavam dessa forma. Por outro lado, ela
dominava muito bem os jogos com relaes domsticas e cotidianas.
De certa maneira, ao tentar acabar com o conflito (a luta) entre os papis das
meninas propiciados pelo argumento de ao, sua protagonizao e sua negociao
ressaltaram cada vez mais o conflito entre as motivaes (das meninas) e a dimenso
individual e social de sua conduta (de Marina). Entretanto, ao invs desse drama
impossibilitar o jogo, ele o enriqueceu, pois as meninas no pararam de brincar e negociar,
ampliando, assim, os processos imaginativos. Marina, por exemplo, ao final do episdio 14,
depois de no ter conseguido mudar o argumento do jogo, renegociou os papis e o
argumento (a eu era tua irm mau, que a gente era super-heronas mau e as rvores era do
bem, a gente comea brincando). Como as rvores tornaram-se suas inimigas, elas no
precisavam mais brigar entre si. Mesmo no conseguindo alterar o argumento do jogo, ela
evitou o conflito entre os personagens das crianas. Dessa forma, a motivao de Marina se
integrou das outras meninas, mas tambm as alterou. Tais processos, de ser mudado e mudar
o outro e de transformar no que seu aquilo que o outro lhe direciona, forneceram bons
indcios do processo de singularizao.
98


A partir dessa brincadeira (episdios 12, 13 e 14), os conceitos empricos de
anlise negociao e drama me permitiram analisar a tenso entre as motivaes das
brincantes, assim como o processo de integrao das dimenses individuais e sociais da
conduta da criana no jogo. As regras elaboradas, a partir do argumento do jogo, impeliram e
direcionaram a conduta das meninas. Marina foi a que mais entrou em tenso com o
movimento do grupo, principalmente por preferir outra forma de jogo. Para continuar
brincando, ela precisou se adequar s regras e argumentos criados pelas outras duas amigas.
Contudo, ao final da brincadeira, ela reconstruiu a brincadeira e deixou a marca de
singularidade no jogo. Dessa forma, atravs da protagonizao e da negociao, ela
transformou e integrou as dimenses individuais e sociais de sua ao.
As estratgias que Marina mobilizou durante esse jogo (episdios 12, 13 e 14)
indicaram o processo de formao da singularidade. A tenso e integrao de sua conduta ao
movimento do grupo de brinquedo, como tambm da modificao do grupo a partir de suas
negociaes e criaes foram indcios importantes. Destarte, a anlise das interaes nessa
brincadeira evidenciou a permanente tenso e complementaridade das tendncias individuais
e sociais da criana (ELIAS; SCHRTER, 1994).
Quanto relao entre apropriao cultural e imaginao, a partir da anlise dessa
brincadeira, elaborei algumas reflexes. A protagonizao e a negociao so dois processos
quase que integrados no jogo protagonizado com eus-fictcios, algumas vezes as crianas
passavam mais parte do tempo negociando regras e papis que realizando aes
protagonizadas. Como j ressaltei, nos jogos em que a (macro) cultura se faz mais presente e
alguma criana (ou todas) possui um conhecimento cultural mais apurado sobre um papel ou
atividade cultural, o jogo acontece de forma mais coerente. Uma vez conhecidos e
compartilhados argumentos e ethe dos papis, a criana consegue coordenar sua
protagonizao com a ao dos outros brincantes mais facilmente.
Independente do tipo de mediador simblico (eu-fictcio ou papel social) usado
pelas crianas nas interaes no jogo haver sempre a possibilidade de surgir o drama.
Entretanto, defendo que no jogo protagonizado com eus-fictcios esses momentos
dramticos so mais frequentes, pois construir um ethos do personagem na interao mais
difcil. Visto que vrios elementos entram na formao desse tipo de mediador, havia
possibilidades maiores de rudos devido heterogeneidade de compreenses, significaes
e discursos.
Dessa forma, as crianas podem lidar, retomando Maingueneau (2008), com ethe
que no possibilitam uma ligao direta com os esteretipos sociais. No jogo protagonizado,
99


elas no tm como meta apenas a interpretao de um papel social, mas a reconstruo das
relaes scias entre as pessoas. Nesse processo de reconstruo, a ao protagonizada da
criana vai muito alm do desempenho de um papel institudo e revela a complexidade do agir
humano creio ser essa sensibilidade a que a Heller se refere ao falar da relao entre a
criana e o papel social
9
. Por esse motivo, os processos de negociao so mais frequentes e,
geralmente, tomam mais parte do jogo que a protagonizao em si. As aes e interaes, ao
fugirem dos clichs e esteretipos, tornam-se mais complexas e precisam ser constantemente
reelaboradas e negociadas pelo grupo e por cada criana.
Vrios elementos da cultura foram trazidos e experimentados pelas crianas no
jogo analisado (episdio 12, 13 e 14): a relao entre bem e mau, a noo de ladra, de irm, de
priso, a espontaneidade no comportamento do beb. O fato das crianas trazerem elementos
da (macro) cultura para o jogo no contradiz minha inferncia de que os jogos com eus-
fictcios so mais fludos e permitem uma maior liberdade para construo de novas
significaes. Parto do pressuposto, defendido por Vigotski (2003), de que a imaginao no
oposta realidade, mas que a utiliza como produto bruto e pode subvert-la. Ento, no a
ausncia de referncia ao real que torna o jogo protagonizado mais aberto, mas sim a forma
como a criana cria e experimenta essas referncias. Na brincadeira das meninas, as noes de
bandido, mocinho, namoro, paixo, beb e priso esto presentes, mas a forma como elas
reelaboram essas noes o ponto principal. Atravs da negociao de regras e papis como
espao de compartilhamento e construo de sentidos, as crianas elaboraram processos
criativos de apropriao e produo de cultura e realidade.


3.5 Singularidade e a relao eu/outro


A relao eu/outro se fez presente em todas as anlises realizadas at o momento,
principalmente devido interao entre as crianas ser meu foco. Nesse tpico, analiso essa
relao a partir dos processos de aproximao e distanciamento do outro, principalmente
atravs dos conceitos empricos de anlise negociao e drama.
De acordo com o que expus no tpico anterior, a negociao de regras e papis era
o momento propcio para a emergncia de dramas no grupo de brinquedo, mas tambm

9
Vide citao da autora no incio da pgina 69
100


permitia negociaes, aproximaes e coordenao dos vrios pontos de vista e da
heterogeneidade dos discursos. Essa aproximao junto ao outro se evidenciou tambm
atravs do conceito emprico de anlise inverso de papis, que tratarei mais frente.
O drama ocorria principalmente quando a tenso entre motivaes era muito
grande acarretando numa ruptura de consenso e coordenao de aes no jogo. Dessa forma,
papis e regras precisavam ser repensados para que as crianas pudessem novamente
estabelecer uma atividade conjunta.
Num determinado jogo, o drama surgiu devido disputa por um objeto (o cabo
de uma vassoura de brinquedo que foi transformado numa espada), segue excerto (esse
episdio acontece exatamente aps o episdio 04, na pgina 83):

Episdio 15 (Rosa, Marina, Cndida e Patrcia)
Marina reclama: Oh Rosa!, ela pula, toma o cabo de Rosa e entrega pra Adriana;
Rosa retruca: que tu s quer ter uma espada; Marina explica: No Rosa, a
espada invisvel; Rosa questiona: A espada tem que ser invisvel, ?.
Marina muda de idia: t bom, esse vai ser o miolo da tua, ela se abaixa e tenta
pegar a vassoura de Adriana, mas a menina no deixa, pegando, ento, a vassoura de
Patrcia, Marina diz: Patrcia me pode fazer uma coisa, s uma coisa?. Marina
no consegue tirar o cabo da vassoura, ela pede minha ajuda; eu retiro o cabo da
vassoura e os entrego para ela.
Marina fica com o cabo, devolve a vassoura para Patrcia e diz: pronto pode
varrer; Marina diz pra Rosa: Pega o pau da... do outro que essa vai ser a minha
espada; Rosa reclama: Hein! s porque tua?; Marina alega e aponta pra Adriana
que est com a outra vassoura: hei pega da outra que tambm tem.
Rosa vai pra cima de Adriana e diz: me d; Adriana puxa a vassoura pro lado, e
diz: no; Rosa insiste: me d!; ainda sentada, Adriana tenta encaixar o cabo na
vassoura e retruca: no!; Rosa repete: me d; Adriana responde: no;
Marina fala para Adriana: ento voc no quer ser a mosqueteira, que ser a
faxinadeira; Rosa concorda: ! Quem num... num d a espada fica sem ser
mosqueteira; Adriana retruca: mas porque eu peguei primeiro, uai!?, ela se
levanta e Rosa a segue.
Rosa fala enquanto se ajoelha prximo Cndida: no! s... s... s... s t... s ta
... tira ela de ser mosqueteira viu rainha, de qualquer maneira se ela num vai
deixar eu ser uma
[...]
Adriana anda pela casa, girando o cabo da vassoura, Rosa a segue e diz: me d! me
d!. Marina corre e tenta tomar o cabo de Adriana, elas conversam algo que no
entendo.
Cndida grita: para de briga; Adriana desce da casa pelo escorregador, levando o
cabo e grita do cho: sua abestada! Burra!; Rosa pega uma bola e diz: vamos
jogar o canho nela, Tum Tum, canho, ento joga a bola na direo de Adriana.
Rosa volta-se para as amigas e diz: mosqueteiras, ns temos nossa primeira
misso (25 visita, 10/09/2009).

Rosa havia transformado objeto em espada (ver episdio 04), contudo Marina a
impediu de utiliz-lo, entregando-o para Adriana e alegando que a espada tinha que ser
invisvel. Porm, ela (Marina), talvez devido ao questionamento de Rosa (A espada tem que
ser invisvel, ?), mudou de idia e fez uma espada a partir do cabo da outra vassoura que
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estava com Patrcia. Rosa, suponho que se sentindo injustiada, questionou Marina que, por
sua vez, mandou Rosa pegar o cabo da outra vassoura de Adriana. Ento, iniciou-se o
drama, Rosa e Adriana comearam a disputa pelo cabo da vassoura. Como Adriana no o
entregou Rosa, Marina interveio propondo uma inverso de papel (ento voc no quer
ser a mosqueteira, que ser a faxinadeira), a fim de fazer Adriana desistir do objeto.
Por no possuir o brinquedo (espada), Rosa se sentia no caracterizada no papel,
isso fez com que ela propusesse Cndida, a rainha do jogo, que tambm tirasse Adriana do
personagem (... tira ela de ser mosqueteira viu rainha, de qualquer maneira se ela num
vai deixar eu ser uma). O interessante, nesse episdio, que Marina e Cndida se referiram
ao argumento do jogo para tentar resolver o drama, elas criaram regras que levassem a outra
menina a desistir do objeto em troca de permanecer no papel e no jogo.
Adriana, por sua vez, trouxe para dentro do jogo uma lgica e um discurso muito
comum entre crianas e professoras daquela escola (mas porque eu peguei primeiro,
uai!?) A criana que pegasse um brinquedo primeiro tinha o direito de ficar com ele. Caso
houvesse o interesse de outra criana pelo mesmo objeto, elas teriam que negociar, mas a
segunda no poderia tomar o brinquedo da primeira. Essa norma de conduta fazia parte do
acordo de convivncia que professoras e crianas elaboraram.
A relao entre os contextos de fora e dentro do jogo importante para entender
esse episdio e o drama que emergiu nele. Primeiro, uma pergunta: por que o drama no
se intensificou entre Rosa e Marina no incio do episdio?
Marina foi quem armou toda aquela situao, mas, em nenhum momento, Rosa
reivindica o objeto dela. Embora Rosa tenha questionado Marina, ela no desobedeceu s
orientaes da colega. Contudo, o mesmo no aconteceu na interao entre Rosa e Adriana,
que acabaram discutindo.
Respostas plausveis para essa pergunta se encontram dentro e fora do jogo.
Dentro do jogo: atravs de sua imaginao, Rosa transformou aquele objeto num smbolo que
caracterizava sua personagem. Portanto, sua motivao no jogo estava ligada quele
brinquedo, o que explica a reao dela quando Adriana se negou a devolv-lo. Contudo, fora
do jogo: as relaes de amizade e atrito que aconteciam nas atividades no ldicas foram
decisivas para a emergncia do drama entre Rosa e Adriana.
Apesar de no realizar um estudo mais rigoroso sobre o tema, durante as
observaes da turma em outras atividades (no ldicas), entendi um pouco sobre a dinmica
das relaes entre as crianas. Marina e Rosa eram amigas muito prximas no cotidiano e
geralmente brincavam juntas. Marina ocupava uma determinada posio entre as meninas da
102


turma que eu denominei como criana-referncia. Essas crianas sempre eram convidadas a
participar dos eventos do grupo, sendo aceitas de uma forma bem ampla pela turma, elas
tambm exerciam determinado tipo de liderana sobre outras crianas.
Essa posio de criana-referncia tambm se expressava dentro do jogo. Por
exemplo, no episdio analisado, o fato de Marina ter sido uma das crianas que mais se valia
da negociao de regras e papis, direcionando a brincadeira, parece corroborar minha
inferncia. Presumo que esse era um dos elementos que impediu o drama na interao entre
Marina e Rosa.
No caso de Rosa e Adriana, discusses e desavenas eram constantes no cotidiano
escolar. As palavras que Adriana utilizou (sua abestada, burra) para se referir colega,
quando da ruptura, so indicativas dessa assertiva. Acredito que esse foi um dos elementos
que contribui para que o drama aflorasse entre as duas meninas, a ponto de uma delas sair
da brincadeira.
A partir do conflito intersubjetivo houve uma ruptura e um distanciamento na
relao eu/outro de Adriana e Rosa. Nenhuma das duas meninas cedeu em suas posies e
desejos em prol da outra, no houve consenso. Por sua vez, entre Rosa e Marina a
proximidade ainda se manteve como caracterstica principal da relao eu/outro. Rosa no se
voltou contra Marina, apesar dela ter criado aquela situao ao tomar a espada de Rosa no
comeo do episdio e d-la Adriana. O fato de Marina ter ajudado a amiga no embate com a
outra brincante demonstrou ainda mais proximidade entre as duas.
Marina e Rosa se valeram da imaginao, atravs da negociao de regras, para
subjugar Adriana e faz-la devolver o basto, mas tambm usaram de outros meios: tomar o
objeto pela fora, por exemplo.
Apesar de recorrer s relaes cotidianas para entender o drama dentro do jogo,
no perco de vista que o ldico permite criana experimentar riscos que no seria possvel
experimentar no plano do real; pois, na brincadeira, as conseqncias das aes podem no
interferir fora dessa atividade (COSTA, 2003). Ficou claro que Adriana rompeu essa lgia, ao
levar o drama para alm do plano ldico (sua abestada! Burra!). Entretanto, quando Rosa
atirou a bola (que virou uma bala de cacho) em Adriana e enfatizou que ela seria a inimiga
no jogo (mosqueteiras, ns temos nossa primeira misso), ela no levou a discusso para o
plano real ou pelo menos no totalmente, como o fez Adriana. Dessa forma, Rosa no a
excluiu de sua situao imaginria. Isso indicou que ela ainda reconhecia o lugar da menina
como brincante, o que pressupe uma abertura para que a reaproximao ainda permeasse a
103


relao eu/outro delas. Ao invs de no fazer mais parte da brincadeira, aos olhos de Rosa,
Adriana se tornou outra personagem.
Algum tempo aps o final do episdio 15, Atravs da abertura que a situao
fictcia criada por Rosa proporcionou, Adriana se reaproximou do grupo atravs da
negociao de regras e papis, segue excerto:

Episdio 16 (Cndida e Adriana)
Cndida est sentada no comeo da escada da casa da rvore. Adriana se aproxima
de Cndida e diz: hoje eu vou assaltar a tua casa, faz de conta que vocs no sabem.
A... a eu boto o pau de novo e a a gente vai ser como era; ento caminha em
direo ao escorregador e diz: tu avisa isso pra Rosa, ela pra perto do
escorregador e sa para o ptio (25 visita, 10/09/2009).

O desejo de continuar brincando e se reaproximar das meninas esteve presente na
negociao de Adriana. Interpreto de duas formas a referncia que ela fez Rosa (tu avisa
isso pra Rosa) ao final desse episdio: por um lado, expressou a vontade de fazer as pazes
com a colega, por outro, significou o no esquecimento da tenso existente entre as duas. A
inverso de papis subentendida no seu discurso, quando Adriana relatou sua nova funo
na brincadeira, trouxe a possibilidade de uma inverso de posio perante o grupo (... a a
gente vai ser como era).
A inverso de papis e posio foi outro conceito emprico de anlise
importante para entender essa brincadeira, pois ele remete idia de que a ao ldica da
criana acontece tanto no plano ficcional como real (COSTA, 2003). Como insisti nos
pargrafos acima, a dinmica das relaes no ldicas se expressou nas interaes ldicas das
crianas nos episdios analisados. Entretanto, por mais que essas relaes cotidianas
participem do jogo, elas no determinam essa atividade. Uma das principais caractersticas do
ldico a (re) criao de papis e argumentos que podem tanto ser expresses, como
experimentaes, ou oposies das vivncias cotidianas. Assim, por exemplo, a posio que
algum assume perante outro em situaes no ldicas pode tanto transparecer como ser
redimensionada dentro do jogo, o que acarreta numa inverso de posies.
A heterogeneidade presente no discurso de Adriana (hoje eu vou assaltar a tua
casa, faz de conta que vocs no sabem. A... a eu boto o pau de novo e a a gente vai ser
como era) destacou ainda mais a abertura polissmica que o enquadre ldico permite
(COSTA, 2003), da porque possvel roubar a casa de algum e, ao invs de subtrair, deixar
algo. Assim como assumir um papel de inimigo, na fico, para se reaproximar na realidade e
na brincadeira.
104


A partir da anlise dessa brincadeira (episdios 15 e 16) e do outros dados, infiro
que o drama gera uma ruptura que pode acarretar em vrias conseqncias, a saber: o
trmino da brincadeira, o atrito entre as crianas fora da situao de jogo, e/ou a
transformao da brincadeira, o que aconteceu no caso analisado. A forma como se lida com a
resoluo, ou no, do drama indica as duas facetas da relao eu/outro analisadas nesse
tpico: afastamento e aproximao do outro.
A negociao de regras e papis realizada pelas crianas, nos episdios
(analisados15 e 16), redimensionou o drama e possibilitou uma nova configurao da
brincadeira. Mesmo tendo havido uma ruptura, o lugar do outro (na figura da brincante
Adriana) foi mantido pelo (e necessrio para o) desenvolvimento da situao imaginria.
Interessante que antes do incio dessa brincadeira, quando todas eram mosqueteiras e amigas,
Rosa falou: ei algum tem que ser a ladrona que pra gente entrar em ao, n? (25
visita, 10/09/2009). O lugar ocupado por Adriana na inverso de papis, j havia sido
previsto como necessrio. Dessa forma, a negociao proporcionada pelo drama permitiu
que formas criativas de aproximao ao outro fossem elaboradas.
As crianas usavam um discurso muito tpico quando o drama surgia na
brincadeira: assim eu no brinco mais com voc (ou ento no brinco mais com voc) e
e no sou mais seu amigo. Esses discursos parecem corroborar com a hiptese da influncia
das relaes cotidianas nas interaes ldicas das crianas. Eles tambm trazem em si uma
contradio quanto relao eu/outro. Na medida em que marcam e so frutos do drama, o
que pressuporia uma ruptura e distanciamento do outro, elas tambm so meios de manter a
aproximao ao outro, mesmo que seja subjugando-o pela chantagem.
O movimento de aproximao do outro e distanciamento de si se evidenciava
tambm a partir do conceito emprico de anlise inverso de papis. Em alguns jogos, as
crianas propuseram mudar de lugar umas com as outras, referindo-se diretamente ao nome
do colega (Marina, por exemplo, falou para Rosa: eu me chamava Rosa, tu Marina).
Embora, essas inverses no tenham gerado nenhuma brincadeira mais elaborada, elas
serviram como indcios do processo de formao da singularidade. A possibilidade de se
colocar no lugar do outro uma premissa fundamental para o desenvolvimento de um
comportamento tico uma forma de agir que leve em considerao a perspectiva de outrem.
Assim, a inverso de papis na forma de inverso ou troca de lugar com outro brincante est
relacionada com a formao da singularidade, caso entendamos aproximao e afastamento
do outro como seus processos constituintes. Quando a criana convidava o outro a mudar de
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lugar com ela isso indicou o reconhecimento do eu como nooutro e do outro como noeu
(WALLON, 1971).
No drama a alteridade surge como elemento imprescindvel da brincadeira. A
partir do surgimento do conflito intersubjetivo, principalmente devido tenso entre
motivaes antagnicas, as crianas precisaram renegociar suas posies perante o outro
dentro e at mesmo fora do jogo. Atravs dos processos de distanciamento e aproximao ao
outro que o drama propicia, o processo de singularizao se intensifica. A criana
obrigada a lidar com o outro nos processos de negociaes de papis e regras e no conflito,
mas no apenas o outro amigo companheiro do dia-a-dia, relao entre Marina e Rosa, mas
tambm aquele outro desestruturante, relao Adriana e Rosa, que pelas circunstncias faz
parte do mesmo grupo de brinquedo. A unicidade do sujeito surge exatamente da relao
nica que se estabelece nele entre identidade e alteridade (WULF, 2003). Da porque, apesar
das desavenas, ainda se brinca com esse outro, ainda se deixa uma abertura para que ele
mantenha-se prximo na sua diferena desse outro depende a prpria singularidade do
sujeito.
A brincadeira parece-me uma atividade propcia para lidar com essa alteridade
que constitui e assola ao mesmo tempo, principalmente pelo jogo incitar a criana a se (re)
conhecer a partir do outro, processo do qual resulta sua prpria singularidade.


3.6 Singularidade e relaes de poder


As relaes de poder entre as crianas tambm foram um dos principais pontos de
anlise do drama. Entendo como relao de poder as interaes em que determinada
criana exerce uma forma de autoridade sobre outra a fim de comand-la e direcionar a
brincadeira. Na brincadeira anterior (episdio 15 e 16), Rosa aceitou as interferncias de
Marina (quando ela tomou sua espada e devolveu para Adriana, por exemplo), mesmo quando
sua motivao se opunha a dela, o que evidenciou a autoridade que uma exercia sobre a
outra. Geralmente, Marina direcionava os jogos que realizava junto com Rosa. Embora a
amizade entre elas fizesse com que Rosa adotasse uma postura mais paciente e submissa, o
drama tambm permeavam suas brincadeiras, principalmente devido a essas relaes de
poder.
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Num determinado dia, (22 visita, 31/08/2009), Rosa e Marina estavam
brincando de irms gmeas no cantinho da dramatizao. Marina assumiu uma postura bem
mais autoritria, monopolizando os utenslios da cozinha e limitando a ao da colega.
Marina usou determinadas frases de efeito para convencer a amiga a seguir suas regras: t
irm, sempre tem um... sempre voc escolhe umas coisas e de ns duas, ah hoje que
meu dia de cozinhar n? Amanh o dia de voc cozinhar..., a cozinha no s tua irm.
Todas essas panelas foi voc que comprou. Suponho que pelo uso dessas frases, Marina
tentava fazer Rosa crer no estar se comportando como uma irm deve ser, sendo que
acontecia exatamente o oposto: Marina quem no conseguia estabelecer uma relao
igualitria, mesmo assumindo o mesmo papel que a amiga. Contudo, Rosa tentava no
atender a todos as ordens e orientaes da amiga, talvez por entender que elas estavam numa
posio de igualdade, devido a desempenharem os papis de irms gmeas.
Marina geralmente adotava o papel de me nas brincadeiras, porm, ao participar
de um jogo no qual o argumento era a relao entre duas irms gmeas, sua motivao entrou
em conflito com o papel adotado e o alterou, na medida em que tambm foi alterada por ele.
Mesmo ao ter adotado uma conduta mais autoritria, parece-me que ela tinha conscincia que
o papel de irm no admitia tal postura, ento, buscou discursos coerentes com o papel
adotado, mas que tambm possibilitassem dar conta de sua motivao em comandar o jogo.
Com essa anlise destaco uma dimenso importante do drama, a saber: ela
podia surgir tanto do conflito entre as motivaes de diferentes crianas, como da tenso entre
a motivao da prpria criana e o papel adotado.
Retomando a concepo do papel social como mediador da interao entre as
crianas no jogo, vale salientar que qualquer instrumento de mediao tanto um recurso
como uma restrio da ao do sujeito sobre o mundo e os outros (WERTSCH, 1999). Dessa
forma, o drama entre criana e papel adotado se constitua quando a criana no conseguia
dar conta do vis pessoal (assumir determinado papel, comandar) e social (coordenar suas
aes com as dos brincantes atravs do argumento, obedecendo s regras do papel e do jogo)
da sua motivao atravs da protagonizao de determinado papel.
As duas dimenses da motivao da criana podem se integrar, caso haja
consonncia entre ela e com o mediador usado e a situao imaginria elaborada. A partir de
ento, como Vigotski (2007) e Elkonin (2009) preconizavam, a regra pode se tornar o desejo
da criana. Contudo, na brincadeira de irms gmeas, o recurso (mediador) simblico (papel
de irm gmea), na medida em que possibilitou a brincadeira entre as meninas e o
desenvolvimento do argumento, limitou e modificou a motivao de Marina. A ponto de fazer
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com que ela, talvez por no ter conseguido vencer a restrio do mediador, sugerisse uma
inverso de papis:

Episdio 17 (Marina e Cndida)
Marina prope: vamos brincar de pai, me e filho?... Eu sou a me, tu a filha, ela
fala sorrindo e continua raspando; Rosa retruca: No, ns duas ramos as mes que
nossas filhas tnhamos morrido; Marina se ope: no, tinham morrido no, tu era a
minha filha. E eu que colocava no forno (22 visita, 31/08/2009).

Devido ao drama que se estabeleceu entre Marina e o papel de irm gmea, ela
props uma inverso de papis que a colocou numa posio de comando mais evidente.
Rosa tentou contrapor outra mudana de Marina, a fim de manter a igualdade entre os
papis, mas Marina negou e ainda ressaltou sua autoridade ao assumir o papel de me (E eu
que colocava no forno).
Saliento que Marina, ao participar da brincadeira de irms gmeas,
experimentava, mesmo com a tenso evidente entre ela e o papel de irm, uma inverso de
posio em relao aos outros jogos aos quais ela assumia sempre o papel de me; como
tambm em relao sua conduta cotidiana de ser uma criana que exercia uma liderana sob
as outras meninas e principalmente sob Rosa. Embora ela ainda exercesse sua autoridade
sobre Rosa no referido jogo, ela precisou de meios indiretos para faz-lo, devido s
especificidades do papel.
Rosa, por sua vez, tambm experimentou uma inverso de posio no jogo de
irms gmeas. Cito a seguir um trecho do dirio de campo referente observao do
comportamento de Rosa momentos antes do jogo:

Dirio de campo
Rosa estava muito inquieta e raivosa hoje. Ela brigou com Cndida, batendo com a
palma da mo vrias vezes na cabea da menina. Tambm brigou com Adriana e
enfatizou que apenas Marina era sua amiga (vale ressaltar que elas, Rosa e Marina,
brincaram juntas quase todo o intervalo). Ela saiu da roda vrias vezes e as
professoras at tentaram conversar com ela, mas a menina falou que estava
chateada. Aproximei-me dela no cantinho dos blocos, ela atirou um chapu de
engenheiro em mim. Perguntei o porqu daquele ato. Ela respondeu que estava
tentando acertar minha mochila (que estava ao meu lado). Falei que era preciso ter
mais cuidado, pois aquele capacete podia machucar algum (22 visita, 31/08/2009).

Atravs da inverso de posio, o comportamento zangado de Rosa no se
expressou dentro do jogo. Ela assumiu uma postura bem mais calma e passiva que aquela
apresentada antes da brincadeira. Mesmo propondo uma dinmica mais igualitria entre os
papis, ela tentou se impor contra os mandos de Marina na brincadeira, mas sem embate
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direto com a mesma. Contudo, num determinado momento da brincadeira, a tenso entre
Marina e Rosa aflorou. Segue excerto:

Episdio 18 (Marina e Cndida)
Rosa vai em direo a uma rede que est armada: eu vou, eu vou, eu vou dormir, e
entra nela; Marina fala: pois v fa..., v Rosa na rede, vai pra perto da menina e
grita: hei, que seja a ltima vez, na minha cama; Rosa alega: essa minha cama.
Marina fala em tom de contestao enquanto volta para o fogo balanando a panela
que segura: ah tu quer tudo pra tu, Rosa?; Rosa fala: que tu dormia l no
terreno; Marina se vira para Rosa e retruca com tom enftico, voltando-se
novamente para o fogo: no, num quero dormir no..
Rosa, que estava deitada na rede, senta-se e fala um pouco afobada: certo, tu
dormia aqui e eu dormia aonde menina?.
Marina no responde com palavras, porm vai at mesa que fica ao centro da sala,
deita-se nela e fecha os olhos (sugerindo que Rosa durma naquele local).
Rosa fala indignada: olha isso da chato viu, Marina? Ficar assim toda hora.
Marina volta para o fogo e: mas eu num s ia ficar um minuto? Que era de noite,
ela levanta a mo segurando a panela e aponta para o cu (22 visita, 31/08/2009)

Marina, mais uma vez, tentou monopolizar os objetos do cantinho da
dramatizao e ainda utilizou a estratgia de inverter a situao, quando tentou fazer com que
a outra menina se sentisse egosta (ah tu quer tudo pra tu, Rosa?). No concordando com
a proposta de Rosa, ela usou outro discurso (ento eu num brinco mais com voc). As
crianas comumente se valiam desses discursos para barganhar seus desejos e motivaes no
jogo. Essa ameaa tambm pode ser entendida como um recurso para o controle das relaes
de fora no jogo, pois ela enfraquece a posio do outro.
Rosa, indignada com as condies que a amiga imps, fez uma referncia
conduta egocntrica da colega (olha isso da chato viu, Marina? Ficar assim toda hora).
No entanto, no sei se estrategicamente ou de forma inconsciente (tendo mais para essa
segunda opo), Marina entendeu a pergunta que a colega fez no como uma avaliao de sua
conduta dentro do jogo, mas como se referindo ao tempo que ela ficaria dormindo na rede
(todo o tempo). Ento, atravs de uma reflexo metalingstica, Marina responde amiga
que ficaria apenas um minuto, pois o tempo no jogo diferente do tempo fora dele.
Que indcios essas relaes de poder (e autoridade) entre as crianas fornecem do
processo de formao da singularidade? Parece-me que a resposta a essa pergunta aponta para
dois momentos interligados do mesmo processo.
Primeiro, a postura de Marina ao mesmo tempo em que marca seu espao pessoal
como algo distinto, tambm acarreta numa no diferenciao entre ela e a amiga. Para Wallon
(1971, p. 237), a frgil distino entre o teu e o meu, permite criana lanar a um ser, mais
ou menos fictcio, a responsabilidade que lhe pesa, e mudar sua atitude de acusado para
109


acusador. Os discursos utilizados por Marina (ah tu quer tudo pra tu, Rosa?) para acusar
a outra menina de ser egosta, quando na verdade era ela que tentava monopolizar os objetos e
aes no jogo, pareceram-me um forte indicativo da coerncia do postulado do autor referido
e um indcio da confuso entre o eu e o outro.
O grande paradoxo que a criana recorre ao mimetismo afetivo entre o eu e o
outro, para delimitar sua vontade. O distanciamento do outro acarreta numa aproximao
necessria, pois nesse estado de proximidade, ou indiferenciao, encontra-se a gnese do
processo de singularizar-se. Dessa forma, a recorrncia a estados menos diferenciados de
conscincia pessoal (WALLON, 1971, p. 251) sempre uma possibilidade a qualquer
momento do processo de formao da singularidade.
Tal assertiva se aproxima das teorizaes de Vigotski (2000, p. 26) acerca da
estrutura social da personalidade, ou seja, do processo de individualizar-se a partir do social
e da cultura. A relao singular que a pessoa estabelece consigo, sua regulao psicolgica,
origina-se da internalizao das mediaes simblicas que o outro direciona a ela e que ela
direciona ao outro. A mediao no acontece entre duas instncias distintas que interagem,
mas devido ao processo de mediao que os dois termos da relao (o eu e o outro) so
definidos.
A segunda forma de responder pergunta aponta para a autoridade que uma
criana exerce sobre outra como um indcio do processo de formao da singularidade.
Parece-me que a conduta egocntrica de Marina um desses indcios. O uso dos pronomes
meu, eu, tu e teu indica uma fase de conhecimento objetivo da diferena e distino
entre si e o outro. Segundo Wallon (1971, p. 249), o desdobramento efetuado entre sua
personalidade a dos outros, incita a criana a experimentar o poder da sua, utilizando todas as
circunstncias favorveis.
Na brincadeira analisada, Marina exerceu sua autoridade, o poder de sua
personalidade sobre Rosa, at mesmo pela duplicidade de suas reaes (WALLON, 1971). Ao
se valer de um discurso de vtima, ela mascarou a inteno e motivao de dominar. Uma
ressalva necessria nesse ponto, no minha inteno atribuir julgamento de valor moral da
conduta de Marina ou de qualquer criana no jogo. Meu foco de anlise a interao entre as
crianas, a complementaridade que elas estabelecem nas suas relaes. Marina comanda por
que tem algum que obedece. Todavia, essa relao no simples. O drama constitui o seu
desenrolar. Rosa nem sempre cedia aos mandos de Marina e questionava a conduta da amiga.
No prprio jogo analisado, aps muitas negociaes, Marina atravs de uma inverso de
papis experimentou uma inverso de posio. Ela se tornou a filha da brincadeira e
110


obedeceu Rosa, o que ressalta a experimentao como um das principais caractersticas do
jogo.
As relaes de poder (autoridade e submisso, no caso) so indcios do processo
de formao da singularidade, principalmente por estarem na base desse processo. Como
esclarece Vigotski (2000, p. 26):

Por trs de todas as funes superiores e suas relaes esto relaes geneticamente
sociais, relaes reais das pessoas. Homo duplex. Da o princpio e mtodo da
personificao na pesquisa do desenvolvimento cultural, isto a diviso das funes
entre as pessoas, personificao das funes: por exemplo, ateno voluntria: um
domina outro est dominado.

Nessa citao, apesar de um tanto confusa, por se tratar de um manuscrito, o autor
pressupe que a origem das funes psicolgica superiores consiste na internalizao pela
pessoa das relaes sociais. Tais relaes so contraditrias, desiguais, e a isso se deve s
contradies das formas de ao singular, dito de outra forma, o pensamento contraditrio
porque o coletivo tambm o .
A singularidade humana dialeticamente marcada por tenses e contradies. O
fato das relaes entre as pessoas terem essas caractersticas contraditrias faz com que a
forma como a pessoa se singulariza relaciona-se consigo mesma ao internalizar as
significaes das relaes sociais tambm mantenha o drama social na esfera privada. Da
porque a pessoa no uma unidade, mas antes algum que constitudo de muitas partes
contraditrias que so fragmentadas e que tm, cada uma, seu prprio desejo de agir (WULF,
2003, p. 203).
O homo duplex, ao qual Vigotski (2000) se refere na citao acima, a
encarnao de diferentes funes e relaes sociais no indivduo. Esse processo faz com que a
contradio permeie a singularidade do homem e suas formas de (auto) regulao psicolgica.
Na brincadeira analisada, a duplicidade da reao de Marina ao assumir e confundir, atravs
do seu discurso, o papel daquele que manda e daquele que se submete uma evidencia do
drama e da contradio constituintes do processo de formao da singularidade.
No jogo protagonizado, as relaes sociais que as crianas estabelecem no
cotidiano, assim como as relaes sociais mais amplas condensadas nos papis sociais
adotados, podem ser confirmadas, reproduzidas, negadas ou transformadas atravs das
interaes ldicas. A forma como essas diferentes relaes se configuram na brincadeira
permite que a criana experimente outros lugares e posies sociais, como tambm possibilita
que ela constitua e expresse o drama de seu processo de singularizao.
111


CONSIDERAES FINAIS


Remeto-me introduo do trabalho para iniciar minhas consideraes,
resgatando principalmente a problemtica que me incitou na realizao dessa pesquisa. Ao
partir do pressuposto de que o homem um ser social, cujo desenvolvimento psicolgico se
d apenas em situaes de interao com outros seres humanos, pesquisar como a
singularidade surge nessas relaes me pareceu uma questo interessante.
Parti de alguns objetivos para dar conta dessa questo. O principal (geral) deles
foi entender o processo de formao da singularidade de crianas, a partir das interaes que
elas estabelecem na situao de jogo protagonizado na educao infantil. Para alcanar esse
objetivo, delimitei mais quatro objetivos especficos. O primeiro deles seria investigar a
dinmica das interaes e das negociaes relativas aos papis sociais e a influncia desses
processos na formao subjetiva dos sujeitos. O segundo, identificar as caractersticas da
situao ldica do jogo protagonizado que possibilitavam o processo de singularizao. O
terceiro, analisar como as crianas compreendiam os papis sociais que desempenhavam. O
ltimo, verificar os indcios que diferenciavam os modos de fazer/dizer das crianas na
interao ldica e cotidiana.
A utilizao de uma metodologia de inspirao etnogrfica se mostrou apropriada
e efetiva para dar conta desses objetivos. Estar prximo das crianas, acompanhando o
cotidiano delas, foi uma condio indispensvel para um estudo que pretendia tratar de um
processo to complexo como a singularidade humana.
Em resposta ao primeiro objetivo, as anlises indicaram a forma como as crianas
modificavam suas condutas a partir da negociao no grupo de brinquedo. As mediaes
simblicas entre as crianas colocaram em relevo a construo social de sua motivao e,
consequentemente, de sua singularidade. Evidenciei, ento, a relao entre social e individual
no agir das crianas. Na medida em que elas precisavam se adequar aos argumentos criados
pelo grupo para coordenar sua ao com os demais brincantes, elas tambm alteravam
criativamente a situao imaginaria. O indcio da singularidade se situou exatamente na
relao tensional e criativa entre social e individual. O dilogo se apresentou como condio
sine qua non para o surgimento da ponte e da fronteira que a criana estabelece com
mundo (cultura, objetos e os outros). Dessa forma, a singularidade se caracterizou como algo
que Elias e Schrter (1994) definem de fenmeno reticular. Para explicar esse tipo de
fenmeno, os referidos autores utilizam a conversa como exemplo. Quando duas pessoas
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dialogam, as palavras de uma modificam o dilogo interno da outra, resultando em novas
idias que os interlocutores levam adiante ou refutam. Essa transformao que acontece no
pode ser analisada a no ser como uma imagem reticular, algo que se forma na rede de
relaes. Ao retornar s anlises dos dados, principalmente o tpico singularidade e
motivao, a interao entre Cndida e Marina parece-me ilustrativa dessa inferncia. A
partir do dilogo entre as meninas, a motivao de Cndida para protagonizar papis
relacionados ao argumento da tenra infncia se efetivou. Algo novo surgiu da interao e
ressoou no sujeito para alm daquele momento expressando-se em outras situaes. Segundo
Elias e Schrter (1992, p. 29), justamente esse fato de as pessoas mudarem em relao
umas as outras e atravs de relao mtua, de se estarem continuamente moldando e
remoldando em relao umas s outras, que caracteriza o fenmeno reticular em geral.
Para atingir o segundo objetivo, realizei uma discusso terica sobre o jogo, a fim
de identificar os principais elementos caractersticos da atividade ldica. Na anlise dos
dados, relacionei esses traos com o processo de singularizao. As caractersticas e situaes
mais notveis no jogo que contriburam para o processo foram, a saber: a heterogeneidade dos
discursos e a polissemia aberta do enquadre ldico (COSTA, 2003); o jogo como um espao
de experimentao do real e inveno de narrativas descompassadas com as experincias
sociais mais imediatas da criana, permitindo-a protagonizar outros papis nessas histrias;
as rupturas proporcionadas pelo drama e as aproximaes geradas pelas amizades (fora do
jogo) e pela negociao (no contexto ldico) foram indcios de como a singularidade se forma
e se expressa nas relaes eu/outro no jogo protagonizado; a inverso de papis permitiu o
reconhecimento do outro como um no eu e do eu como um no outro, o que era tambm
um grande indcio do processo de singularizao.
Quanto ao terceiro objetivo, a protagonizao e a negociao de papis e regras
evidenciaram a apropriao cultural como uma dimenso imprescindvel do processo de
singularizao. Nos jogos protagonizados que consistiam na reconstruo das relaes sociais
cotidianas, a protagonizao me permitiu compreender o conhecimento social do papel pela
criana. Principalmente quando ela destacava os aspectos mais caractersticos do papel na sua
ao protagonizada. A noo de complementaridade que as crianas expressavam durante as
negociaes (por exemplo, com frase do tipo: vamos brincar de me, pai e filha) tambm
indicava conhecimento acerca do papel e de sua posio social. A negociao de papis e
regras tambm ressaltou o conhecimento cultural que as crianas compartilhavam sobre os
papis sociais e outros elementos da (macro) cultura. Havia uma coordenao de aes maior
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quando as crianas compartilhavam o conhecimento acerca de determinada atividade social e
do papel social adotado. Nesses jogos, a apropriao cultural foi bastante evidente.
Uma ressalva necessria ao tratar do ltimo objetivo. Com esse objetivo no
pretendia comparar a conduta da criana dentro e fora do jogo. A inteno era muito mais
entender de que forma as interaes ldicas e no ldicas poderiam se relacionar. Esse
objetivo foi contemplado principalmente com a anlise das relaes de poder que as crianas
estabeleciam fora (atravs das amizades) e dentro (pela negociao e protagonizao) do jogo.
Dependendo da situao ldica e do papel adotado, a criana podia experimentar uma
inverso de posio em relao forma como se comportava fora da brincadeira. As
anlises apontaram que a relaes de amizade (no contexto no-ldico) influenciavam nas
interaes no jogo. Essa influncia se manifestou de formas especficas. A posio social da
criana dentro do grupo escolar se refletia no jogo, geralmente essa criana era a que mais
negociava regras e papis de forma a direcionar o jogo de acordo com sua motivao.
Entretanto, visto que a experimentao uma das principais caractersticas do jogo, as
relaes no ldicas tambm podiam ser refutadas na brincadeira. Essa mesma criana que
gozava de uma maior influncia fora do jogo, em alguns momentos, precisou se adequar aos
argumentos propostos pelo grupo de brinquedo. Ou mesmo crianas que no exerciam muita
influncia no cotidiano podiam exerc-la no jogo. Tambm importante ressaltar que relaes
conflitantes entre crianas fora do jogo faziam o drama emergir dentro da brincadeira, porm,
atravs da negociao, esse drama podia ser transformado e contribuir para o
desenvolvimento criativo do jogo.
A pesquisa elucidou outros aspectos, dentre eles o fato de que os processos
coletivos de criao dos jogos protagonizados com eus-fictcios davam mais aberturas para
as crianas inventarem e negociarem argumentos e personagens. Devido a esse tipo de jogo
protagonizado permitir uma abertura criativa ampla, deduzi que a construo do argumento
(situao imaginria) do jogo era to importante quanto a do papel. Destarte, a protagonizao
se integrava negociao, ou em algumas vezes, nem havia protagonizao, pois a
brincadeira consistia apenas na construo e negociao de argumentos, regras e personagens.
Essa constatao tem uma importncia singular para que o jogo protagonizado seja concebido
como um espao de trocas e criao entre as crianas, no apenas de expresso (ou
reproduo) de sua apropriao cultural. Elkonin (2009) enfatiza que ao protagonizada da
criana busca uma similaridade com as regras de conduta do adulto fora do jogo. Dessa
forma, o (desempenho do) papel social seria o elemento central dessa atividade, os
argumentos e objetos estariam num plano secundrio. Parece-me irrefutvel o fato de que a
114


criana traga para o jogo elementos de suas experincias sociais cotidianas, principalmente
aquelas vivenciadas em suas relaes com os adultos. Contudo, eleger esse aspecto ou
processo como caracterstica central do jogo, no contempla, a meu ver, a importncia dos
processos criativos que as crianas colocam para funcionar nas suas interaes.
Por vezes, Elkonin (2009) recorre ao extremo da determinao cultural ao
combater determinao interna, presumida por ele, das interpretaes psicanalistas do jogo.
Embora seja irrefutvel o fato de a criana depender do adulto para se desenvolver, o
desenvolvimento no se resume apenas assimilao, como o prprio autor reconhece. O
mesmo procede com o jogo. A criana precisa estar inserida numa cultura e num determinado
contexto social mais amplo (sociedade) e mais imediato (grupo de brinquedo), para brincar.
No entanto, o jogo no se resume ao que a sociedade disponibiliza criana, por isso que
ele uma atividade prospectiva. No jogo a criana pode ser maior que realmente , j
enfatizava Vigotski (2007).
A partir dos resultados, concluo que a hiptese adotada de que as interaes das
crianas, no jogo protagonizado, fornecem indcios de como elas se singularizam a partir da
apropriao cultural e da relao eu-outro, sendo que essas interaes tambm colocam em
relevo as estratgias criativas que as crianas utilizam no processo de singularizao, foi
confirmada; o que a torna vlida para responder minha pergunta de pesquisa: que indcios as
interaes de crianas, em situao de jogo protagonizado, oferecem do processo de
singularizao?
Presumo que minha pesquisa tenha algumas implicaes e reflexes para a
Psicologia do Desenvolvimento, principalmente da criana na educao infantil. O ldico tem
um espao privilegiado no cotidiano escolar da criana, pelo menos primeira vista. Brougre
(1998) questiona a relao aparentemente harmnica entre brincadeira e pedagogia na escola.
Para o autor, essa juno acarreta na descaracterizao de uma das atividades em detrimento
dos objetivos da outra. Elkonin (2009, p. 400), seguindo essa linha de raciocnio, afirma que
possvel [...], e isso se faz com freqncia, utilizar o jogo com fins meramente didticos mas,
nesse caso, como as nossas observaes evidenciam, os traos especficos so relegados para
segundo plano. A imprevisibilidade (incerteza quantos aos resultados) e a frivolidade
(ausncia de seriedade e conseqncias) so as principais caractersticas do ldico que se
perdem ao conceb-lo como um meio para aprendizagem de contedos escolares.
A partir da concluso de que as interaes que acontecem no jogo protagonizado
so importantes para a expresso e desenvolvimento da singularidade da criana e ciente de
todos os paradoxos e limites que envolvem a relao entre jogo e escola, saliento, como uma
115


das contribuies da pesquisa para a educao infantil, a importncia de oferecer criana
uma atividade ldica na qual ela seja livre para experimentar, criar e, atravs das interaes,
singularizar-se. Fora isso, que no pouco, parece-me que o jogo protagonizado garante
poucos outros benefcios educao sem perder suas principais caractersticas como atividade
ldica.
Outro ponto importante a dinmica das interaes dentro e fora do jogo. Desde
muito cedo, as crianas criam redes complexas de proximidade, distanciamento e excluso.
Como expus, essa rede influencia na forma como as crianas se organizam na escolha e
configurao do grupo de brinquedo. Entretanto, como tambm venho apontando e insistindo,
a imprevisibilidade e frivolidade so caractersticas do jogo que permitem criana alterar
essa rede de relaes. Para alm de qualquer instrumentalizao do brincar das crianas pelos
adultos, parece-me interessante, e vivel, que os profissionais da educao infantil
(professores e psiclogos), possam incitar a reflexo e, at mesmo, a transformao dos
processos de excluso que as crianas colocam pra funcionar no cotidiano escolar atravs de
suas redes de amizade. Por mais que isso no implique, devido a imprevisibilidade e
frivolidade presentes no jogo, que as crianas sero todas amigas umas das outras, pelo menos
pode garantir, a meu ver, que a alteridade seja sempre uma dimenso do jogo. Entretanto, o
adulto no conseguir fazer isso de fora do jogo, no de um adulto tcnico.
A partir da minha pesquisa, proponho possveis desdobramentos. O primeiro deles
seria pesquisar as relaes de amizade entre as crianas fora da situao ldica e a influncia
delas na forma como as crianas se organizam para brincar e na forma como brincam.
Entender o jogo protagonizado a partir da especificidade do gnero seria outra possibilidade
de pesquisa. No decorrer do trabalho de campo, registrei pouqussimos jogos de meninos.
Pelos excertos das transcries percebe-se que as brincadeiras analisadas foram realizadas de
forma majoritria por meninas. Claro que os meninos realizaram seus jogos protagonizados,
porm, geralmente consistiam em jogos de perseguio com argumentos de aventura. Devido
aos meus objetivos de pesquisa e necessidade de gravar os episdios para posterior anlise,
no pude acompanhar e entender a dinmica dos seus jogos. Imagino que devam existir
especificidades na forma como as crianas lidam com o jogo protagonizado a partir da
posio social que o gnero encerra.

116


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