Dominique GLASMAN Professeur de sociologie lUniversit de Savoie
En collaboration avec Leslie BESSON
N 15 Dcembre 2004
Rapport tabli la demande du Haut conseil de lvaluation de lcole
LE TRAVAIL DES ELEVES POUR L'ECOLE
EN DEHORS DE L'ECOLE
Ce rapport a t ralis par Dominique Glasman, Professeur de Sociologie l'Universit de Savoie, chercheur au Laboratoire Langages, Littratures et Socits (Facult de Lettres Langues et Sciences Humaines), chercheur associ au CERAT, Ple Ville et Solidarits, Institut d'Etudes Politiques de Grenoble.
Il a t ralis en collaboration avec Leslie Besson, qui a t charge du chapitre consacr aux devoirs la maison (documentation et rdaction).
R Ra ap pp po or rt t t ta ab bl li i l la a d de em ma an nd de e d du u H Ha au ut t C Co on ns se ei il l d de e l l v va al lu ua at ti io on n d de e l l c co ol le e
D Di ir re ec ct te eu ur r d de e l la a p pu ub bl li ic ca at ti io on n : : C Ch hr ri is st ti ia an n F FO OR RE ES ST TI IE ER R
S Se ec cr r t ta ar ri ia at t g g n n r ra al l : : 3 3- -5 5, , b bd d P Pa as st te eu ur r 7 75 50 01 15 5 P PA AR RI IS S T Te el l : : 0 01 1 5 55 5 5 55 5 7 77 7 4 41 1 M M l l : : h hc ce ee e@ @e ed du uc ca at ti io on n. .g go ou uv v. .f fr r
I IS SS SN N e en n c co ou ur rs s C Co on nc ce ep pt ti io on n e et t i im mp pr re es ss si io on n : : D DE EP P/ /B Bu ur re ea au u d de e l l d di it ti io on n
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SOMMAIRE
INTRODUCTION LE TRAVAIL DES ELEVES POUR L'ECOLE EN DEHORS DE L'ECOLE : QUELLE UNITE POUR CET OBJET ? .................................................................................................5 UN CORPUS DE TRAVAUX TRES INEGALEMENT FOURNI.........................................................9 QUEL USAGE FAIRE DES TEXTES PORTANT SUR D'AUTRES PAYS ?....................................11 ORGANISATION DU RAPPORT........................................................................................................12 Bibliographie..........................................................................................................................................14
DEVOIRS A LA MAISON
LES DEVOIRS A LA MAISON, QUELLE CHARGE DE TRAVAIL ? . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 16 6 1 - LES DEVOIRS A LECOLE PRIMAIRE........................................................................................17 2 LES DEVOIRS DU SECONDAIRE ...............................................................................................19 3 REGARD SUR D'AUTRES PAYS .................................................................................................21
LE CONTENU DES DEVOIRS A LA MAISON 1 CARACTERISTIQUES DES DEVOIRS .......................................................................................24 Complmentarit de lcrit et de loral Des devoirs simples et uniformes Exemple dune nouvelle conception des devoirs dans une cole genevoise 2 UN SENS PLUTOT FLOU POUR LES ELEVES..........................................................................27 Le plus difficile cest dapprendre les leons Au-del de leons, les consignes mritent dtre claircies Les incertitudes du travail scolaire lycen
LES CONDITIONS DE TRAVAIL POUR FAIRE LES DEVOIRS 1 LES DEVOIRS A LA MAISON ...............................................................................................30 Les parents, une prsence prcieuse pour les lves Les devoirs la maison, un moment difficile dans lespace familial Les devoirs, liens avec la famille ? 2 LES DEVOIRS AU SEIN DE LECOLE.......................................................................................34 Une dmarche propre chaque enseignant Les tudes
LES DEVOIRS A LA MAISON, QUELLE EFFICACITE ? 1 -REPRESENTATIONS DES ELEVES ET DES ENSEIGNANTS ...................................................38 Selon les lves, travail gal, note gale Justifications des devoirs par les enseignants
JEUX EDUCATIFS Intuition partage sur les vertus du jeu et absence de dmonstration.............................................................................................................. 49 Bibliographie......................................................................................................................................... 52
COURS PARTICULIERS
AMPLEUR ET VARIATIONS DE LA PRATIQUE Les donnes tires des enqutes ........................................................................................................... 54 Que nous apprend un regard sur les pays trangers ?.......................................................................... 56
DUREE ET INTENSITE DU RECOURS Le temps hebdomadaire......................................................................................................................... 64 Un recours ordinaire............................................................................................................................. 66
LES COURS PARTICULIERS DANS LES BUDGETS FAMILIAUX......................................... 67
LES EFFETS DES COURS PARTICULIERS Cours particuliers et performances scolaires ....................................................................................... 69 Rsultats scolaires ................................................................................................................................. 70 Autres effets sur les lves..................................................................................................................... 74 Effets sur le systme scolaire................................................................................................................. 76
LES RAISONS DE PRENDRE DES COURS PARTICULIERS Des raisons indexes aux preuves scolaires ........................................................................................ 79 Des raisons lies la place de la scolarit dans les relations au sein de la famille............................. 81
CONCLUSION : CONTREDEPENDANCE ET CONCURRENCE........................................... 83 Bibliographie......................................................................................................................................... 88
OBJECTIFS, FORMES ET CONTENU..................................................................................95 Les objectifs poursuivis.............................................................................................................97
3 Les modes de prise en charge ................................................................................................................98 Le contenu..............................................................................................................................................99
LES RAISONS DE FREQUENTER L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE............................................ 102 LE PUBLIC DE L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE : QUI ET COMBIEN ?..................................... 104 LE FINANCEMENT.............................................................................................................................106 Quelques ides des budgets..................................................................................................................107 POURQUOI SOUTENIR LACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ? .......................................................... 107
LES EFFETS DE L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE.....................................................................109 Effets sur les rsultats scolaires ........................................................................................................... 109 REMARQUES PRELIMINAIRES.................................................................................................................. 110 Que produisent les dispositifs, en termes de rsultats scolaires mesurables ?....................................113 Commentaires et prcisions importantes sur le tableau synthtique ...................................................118 Apprciation des volutions par les acteurs, enseignants et animateurs.............................................122 Effets sur le "comportement" et sur le "rapport l'cole"...................................................................123 Un "comportement" plus en phase avec celui attendu par l'cole .......................................................124 Modification du rapport l'cole et au travail scolaire .....................................................................124 Des effets ngatifs ? .............................................................................................................................125
PRATIQUE DES DEVOIRS DE VACANCES ..............................................................................135 LES SUPPORTS UTILISES ET LEUR EFFICACITE.................................................................136 EFFETS SCOLAIRES ET SOCIAUX DES DEVOIRS DE VACANCES ...................................137 Bibliographie ......................................................................................................................... 140
CONCLUSION
TEMPS DES ELEVES, TEMPS DES ENFANTS ET DES ADOLESCENTS, TEMPS DES APPRENTISSAGES............................................................................................................................141 SAVOIRS SCOLAIRES, CONTENU DES EPREUVES ET TRAVAIL HORS DE LECOLE..................................................................................... 144 LE TRAVAIL DANS L ECOLE ET A SA PERIPHERIE.................................................... 146 TENSION SCOLAIRE ET ESPACES INTERMEDIAIRES................................................ 148 EMPRISE FAMILIALE CROISSANTE ET PRIVATISATION.......................................... 149 Bibliographie........................................................................................................................................150
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5 INTRODUCTION
LE TRAVAIL DES ELEVES POUR L'ECOLE EN DEHORS DE L'ECOLE : QUELLE UNITE POUR CET OBJET?
La demande du Haut Conseil l'valuation de l'cole est de raliser un rapport de synthse sur les connaissances disponibles relatives au "travail des lves pour l'cole en dehors de l'cole". Mme s'il ne s'agit pas de conduire de nouvelles investigations sur le terrain et de produire de nouveaux rsultats de recherche, on est amen d'emble questionner la question. Sous cette expression, que peut-on entendre ?
S'il est une leon que tous les lves, bons ou mauvais, appliqus ou ngligents, apprennent trs tt en entrant l'cole, c'est bien celle-ci : quand l'cole est finie, on n'en a pas fini avec l'cole. De l'enseignement primaire l'enseignement secondaire et l'enseignement suprieur, les lves passent un certain temps, en dehors de leurs heures de cours, travailler pour l'cole, au sens de raliser un travail explicitement li aux apprentissages scolaires. Ce rapport se limitera l'enseignement primaire et secondaire ; la prise en compte de l'enseignement suprieur, dans sa diversit, aurait impos des dveloppements dmesurs, pour autant que la documentation soit disponible en suffisance. On peut, dans ce travail des lves pour l'cole, faire la distinction suivante :
1) Le travail explicitement demand par l'cole. Il s'agit l des "leons" et des "devoirs" donns par les enseignants. L'objectif affich de ces tches est de permettre tout un travail d'appropriation des notions apprises en classe, que ce soit par la familiarisation, la manipulation, l'exercice, la mmorisation. Il peut tre intressant de se demander en quoi elles atteignent ces objectifs, de vrifier si faire ses devoirs et apprendre ses leons rgulirement permet de devenir un "bon lve", ou si, l'inverse, c'est plutt parce que l'on est dj, plusieurs gards, un "bon lve", qu'on s'adonne avec constance ce que l'cole demande une fois qu'on l'a quitte. L'intrt est galement ailleurs : donner aux lves des devoirs faire et des leons apprendre ce n'est pas seulement prolonger leur temps d'apprentissage. Au-del de la vise "technique" d'apprentissage, on pourrait sans peine relever d'autres fonctions assignes, explicitement ou implicitement, ces obligations imposes par les matres : enjeu de "fixation" des lves dans le scolaire, enjeu entre les disciplines ou plutt entre les enseignants des diffrentes disciplines, enjeu d'image des enseignants, enjeu dans le va-et- vient entre cole et familles, etc.
6 2) Un travail "en plus", dlibrment choisi par les lves, ou par leurs parents, en lien direct avec les exigences scolaires. Il s'agit, travers ce travail, de se prparer mieux affronter les preuves scolaires, celles d'apprentissages nouveaux ou jugs complexes, celles des examens, des concours ou des "devoirs sur table". On songe ici d'emble aux "cours particuliers" ou aux devoirs de vacances, mais on verra qu'il existe d'autres choses.
Quels sont, au-del de leur commune prsence dans une demande institutionnelle, les points communs entre ces diffrents travaux pour l'cole ? De quelle unit peut-on gratifier cette expression "travail pour l'cole en dehors de l'cole" ? La question se pose en effet, parce que sont ici en jeu des logiques premire vue amplement distinctes. Les "devoirs la maison" sont une pratique dj ancienne et massive, qui dans bien des systmes scolaires fait pendant au travail effectu l'cole au cours des heures de classe ; les devoirs concernent tous les lves, ils ne sont pas facultatifs une fois qu'ils ont t prescrits. Les "cours particuliers" ou l' "accompagnement scolaire", ou encore trs gnralement les devoirs de vacances, procdent d'un libre choix des seuls lves ou parents intresss par les apports possibles de ces adjuvants, de ces "plus" ; concernant les cours particuliers, il ne s'agit pas d'une pratique rcente, on en trouve des traces la priphrie des tablissements scolaires ds le XIX sicle. Mais, depuis deux dcennies, ce recours s'est largi. Pour prendre place hors de l'cole, ces deux types de mobilisation des lves ne relvent cependant pas, d'emble, d'une analyse identique. C'est donc ailleurs qu'il faut chercher une raison de les traiter ensemble. Deux voies s'offrent nous, qui ne sont pas exclusives l'une de l'autre.
La premire voie est d'unifier l'objet sous la bannire, axiologique autant que pratique, de la "responsabilit". Celle-ci, dans l'affaire, serait engage pour des acteurs distincts. Quels sont ces acteurs ? D'un ct, l'institution scolaire, et plus exactement des responsables institutionnels commanditaires de ce rapport. Dans cette perspective, tout ce qui est fait par les lves en dehors de l'cole renvoie - ou devrait renvoyer - ce qui se fait l'intrieur de ses murs, pose la question de la pertinence de ce travail des lves en termes d'apprentissage, et celle des ingalits ventuelles qu'il introduit entre eux. Le travail en dehors de l'cole est alors pris sinon comme miroir, du moins comme clairage de ce qui se passe dans l'cole, ou devrait, ou pourrait s'y passer. D'un autre ct, les familles, au del de leur vidente diversit sociale et culturelle. Ce qui, dans cette seconde perspective, fait l'unit de tout le travail que les lves accomplissent pour l'cole en dehors de l'cole, c'est que, quels qu'en soient les formes et les prescripteurs devoirs demands par les enseignants, leons particulires ou soutien scolaire sollicits par les parents on est l devant des objets qui matrialisent une responsabilit ducative majeure
7 aujourd'hui reconnue aux parents, celle de la russite scolaire, qui, plus semble-t-il que toute autre dimension de l'ducation qu'ils donnent leurs enfants, engage de fait leur image en tant que "bons parents". L'aveu parental selon lequel tel ou tel des enfants "n'aime pas l'cole" n'est plus nonc comme un constat, dplor ou fataliste ; il est vcu comme un drame lourd d'autres drames venir. Contrairement une ide largement rpandue dans les salles de professeurs, il n'y a pas dmission parentale, les parents n'ont jamais t aussi concerns par la scolarit de leurs enfants qu'ils le sont aujourd'hui ; de moins en moins de choses peuvent, leurs yeux, compenser les dboires que ceux-ci y rencontrent : on ne s'en console plus en constatant qu'une adolescente fera "une bonne mnagre" ou que le fils cadet "s'intresse bien la mcanique". D'o un intrt des parents pour ce qui peut, leurs yeux, favoriser un bon parcours scolaire. Les stratgies qu'ils mettent en uvre dans cette perspective en sont un signe, qu'elles portent sur le choix de l'tablissement scolaire (Van Zanten, 2001 ; Langouet et Lger, 1991), sur les dcisions et le contrle de l'orientation, sur le choix des langues trangres, ou le recours des appuis pour le travail scolaire. La scolarisation est passe de plus en plus dans l'emprise de la famille ; si les classes favorises ont, depuis des lustres, mis en place les moyens de leur reproduction sociale (Pinon et Pinon-Charlot, 1989 ; Bourdieu et Saint-Martin, 1978), les classes moyennes ont eu tendance, depuis vingt ou trente ans, prendre plus directement en mains le sort scolaire de leurs enfants, laisser moins de pouvoir l'institution scolaire ; les classes populaires en demeurent plus dpendantes, mais on note l aussi une volont plus grande de contrle familial sur les parcours.
L'autre voie est de considrer que les transformations structurelles du rapport entre l'cole et la socit ont modifi le sens du travail des lves en dehors de l'cole. Celui-ci a chang d'enjeu, proportion du changement des enjeux scolaires, et il se pourrait bien que les distinctions rappeles plus haut soient progressivement frappes d'obsolescence ; on peut faire l'hypothse que la place actuelle de l'cole unifie en quelque sorte cet objet apparemment disparate, et qu'entre l' "obligatoire" et le "facultatif" l'unit se fasse avec l'ide selon laquelle tout cela tend devenir "l'indispensable". Chacun connat les transformations structurelles en question : massification de l'accs l'cole dans un temps historique o l'accs aux postes de travail et aux positions sociales qui leur sont associes est de plus en plus conditionn par la possession de diplmes ; la slection l'entre se substitue de plus en plus une comptition au sein du parcours scolaire (Dubet, 1992 ; Glasman et Collonges, 1994) ; l'cole est ainsi devenue progressivement mais srement l'instance hgmonique de socialisation de l'enfance et de l'adolescence, au sens o il n'est plus question d'ignorer ses exigences et de se soustraire ses verdicts ; en consquence, c'est l'cole qui dtermine l'identit sociale de chacun et de chacune, celle-ci n'est plus seulement hrite comme elle l'tait autrefois ; et, autre corollaire,
8 le verdict scolaire adress l'enfant est souvent entendu (voire prononc) comme un verdict assn l'ducation parentale. Si le parcours scolaire est devenu plus comptitif qu'il ne l'tait nagure, et si, en consquence, tous les lves sont objectivement "pris" dans cette comptition, ils n'y sont pas pour autant tous "pris" subjectivement. Les familles, y compris dans les milieux populaires, sont conscientes des enjeux scolaires en termes d'insertion sociale et professionnelle ; mais la conscience de la comptition, des moments o elle se joue, la connaissance de la manire d'y jouer et les ressources pour y participer activement sont, on le sait, ingalement partages. Pour une part importante des lves, qu'il n'est videmment pas possible de chiffrer, si comptition il y a, c'est plutt pour chapper aux "mauvaises" filires ou orientations que pour accder aux "meilleures" ; ceux-l se battent davantage pour ne pas tre orients vers certaines spcialits de BEP ou de "bac pro", ou pour accder l'enseignement suprieur. Les deux ralits sont vraies en mme temps, avers et revers d'une mme volution : le systme scolaire et universitaire est trs hirarchis, et on peut cependant progresser dans le cursus scolaire et universitaire travers des filires non slectives, au terme desquelles sont encore dlivrs des diplmes nationaux. On peut donc "russir" scolairement, obtenir des diplmes qui, mme s'ils sont dvalus et ne garantissent pas l'accs l'emploi qu'ils assuraient par le pass, restent au moins pour les individus une avance par rapport la gnration antrieure, une condition ncessaire (mais non suffisante) de leur mobilit sociale espre, voire un brevet de "normalit sociale". Le refrain entendu dans les quartiers populaires, "sans le bac, t'es plus rien ; avec le bac, t'as plus rien" rsume cela de manire saisissante. L'objectif de "russite" l'cole n'est donc pas identique, le mot lui-mme ne veut pas dire la mme chose pour toutes les catgories sociales.
Le travail ralis pour l'cole en dehors de l'cole aurait donc chang de statut. S'il faut de plus en plus autre chose que l'cole pour russir l'cole - ne serait-ce que parce que ce verbe signifie bien davantage qu'auparavant cet "autre chose que l'cole" devient essentiel et englobe tout le travail acadmique qui s'accomplit hors de ses murs. Celui-ci est de plus en plus l'affaire, au sens de la proccupation, des parents.
Au final, le travail pour l'cole en dehors de l'cole est un objet plus unifi qu'il n'y paraissait de prime abord. Et l'on s'en rendra compte tout au long de ce rapport. On fera chemin faisant plusieurs renvois d'un chapitre l'autre, on proposera plusieurs fois des mises en perspectives communes. S'il est organis selon un dcoupage thmatique qui semble faire clater l'objet en ses diverses composantes (les devoirs la maison, les cours particuliers, le "coaching scolaire", l'accompagnement scolaire, les devoirs de vacances, les jeux ducatifs), c'est pour pouvoir aller aussi loin que possible dans l'examen de ces diffrents aspects du
9 travail accompli pour l'cole. Et pour mettre en vidence les usages spcifiques, et socialement diffrencis, de telle ou telle forme de travail hors de l'cole. La conclusion tentera de ressaisir l'ensemble.
UN CORPUS DE TRAVAUX TRES INEGALEMENT FOURNI
Nul n'a jamais prtendu que l'intrt accord par les chercheurs un objet devait tre proportionnel la place occupe par ce dernier dans l'existence des membres d'une socit. Pourtant, quand on tente de rassembler les travaux de recherche conduits, en France ou dans les pays trangers, sur la question des "devoirs la maison", on ne manque pas d'tre tonn en constatant que ces travaux sont relativement peu nombreux. Sur cet objet qui, on le sait, empoisonne la vie de millions d'lves et de parents, sans compter les enseignants qui les donnent, peu de chercheurs se sont penchs. Certes, on trouve des textes sur la question, mais il s'agit surtout de textes prescriptifs, disant ce qu'il faut faire ou ne pas faire, ou mettant un avis sur l'opportunit ou l'inopportunit de donner aux lves de tels devoirs. Pour la France, comme on le verra en bibliographie, on n'a pas trouv plus d'une douzaine de textes ranger parmi les travaux d'tudes ou de recherches. Parmi eux, plusieurs sont des articles chiffrant le temps pass aux devoirs, et l'implication parentale ; tout dernirement encore, selon le journal Le Monde du 22 Dcembre 2004, une enqute de l'INSEE met en vidence que "les mres s'investissent deux fois plus que les pres dans les devoirs des enfants". Il est beaucoup plus rare de tomber sur des travaux qui s'interrogent sur le contenu des devoirs, les conditions relles dans lesquelles les font les lves de diffrentes classes et de diffrents milieux sociaux, ou encore sur la pertinence, en termes d'apprentissage, de telle ou telle forme de "devoir la maison". Ce n'est pas inexistant, mais la production scientifique, au moins en France, n'a rien de comparable ce qu'elle a pu tre, au cours des dernires annes, propos par exemple de la lecture, de la violence scolaire, de l'abandon de l'cole, des stratgies de choix de l'tablissement
Sans doute faut-il chercher la cl de ce paradoxe dans le fait que, d'une part, les devoirs la maison ne font pas "problme social", ou n'ont pas t constitus comme tel par quelque acteur social que ce soit. D'autre part, mme s'ils contribuent parfois rendre l'existence familiale difficile, ils persistent sans doute faire plus consensus que problme. Ils reprsentent pour les enseignants un enjeu, la fois parce qu'ils engagent l'image de l'enseignant "srieux" auprs des parents voire des lves, parce qu'ils permettent l'assignation des lves rsidence dans le "scolaire", et parce que, raison plus "pratique", il n'est pas si simple pour eux de savoir ou d'imaginer o et quand, sinon " la maison", peut tre ralis le travail d'appropriation sans lequel aucun apprentissage ne saurait arriver son terme. Du ct
10 des parents, l'approbation du travail la maison vient de ce qu'il donne ralit au travail fait l'cole c'est--dire distance de leur regard, il constitue un contact avec l'cole et parfois, selon certains auteurs (Tedesco, 1985) le seul contact possible ; enfin, le travail scolaire est aussi, pour les parents, un moyen de "fixer" les enfants, de leur imposer une discipline en s'appuyant au besoin sur l'autorit de l'cole (P. Perrenoud, 1992), ce qui du reste est un peu inattendu mais pas contradictoire aprs le constat, rappel plus haut, que les devoirs peuvent tre source de conflits familiaux.
Concernant les cours particuliers, la littrature scientifique, en langue franaise tout-au- moins, est galement restreinte. Elle est un peu plus abondante sur l'accompagnement scolaire hors cole, que l'on peut distinguer des prcdents en soulignant le fait qu'il est souvent gratuit ou quasi gratuit quand les premiers sont payants, qu'il relve de la sphre publique ou associative quand les cours particuliers relvent, eux, de la sphre marchande. Au cours des dernires annes, les articles de prsentation de l'accompagnement scolaire, voire les articles hagiographiques mettant en valeur l'initiative d'une association, ou celle d'une municipalit, ont t plus abondants que les travaux de recherche stricto sensu, qui ne sont cependant pas inexistants, et qui concernent, pour une bonne part d'entre eux, des tentatives d'valuation des dispositifs d'accompagnement. En revanche, sur les cours particuliers, la littrature existante balance entre les conseils donns aux parents et aux lves quant au choix d'un prestataire, et les articles de journaux ou de magazine tonalit dnonciatrice sur ce qui est dsign comme "le march de l'angoisse" ; on ne trouve presque pas de travaux de recherche. Mais il en existe de forts intressants sur divers pays trangers.
Ce nombre de travaux limit s'accompagne d'une limitation des populations ou des zones socio-gographiques qui ont fait l'objet des investigations. Pour les "devoirs de vacances", la production scientifique disponible porte sur la Rgion Bourgogne ; pour les cours particuliers, elle concerne la Rgion Rhne-Alpes. Est-ce dire que les rsultats en sont galement limits, et non extrapolables ? Sans doute pas, mais avec des prcautions, que ces travaux tentent de prendre. Concernant d'autres pays, on dispose de davantage de travaux, concernant des ventails plus larges d'tablissements, d'lves, de parents, etc. ; mais en France la recherche reste assez rduite.
Ce que l'on recherchera, dans les quelques productions scientifiques disponibles, ce sera, bien sr, des rsultats concernant l'efficacit, en termes d'apprentissage scolaire, de ce travail fait en dehors de l'cole. Mais aussi, on s'interrogera sur leur pertinence : quel objectif est vis, par exemple travers les devoirs, et sont-ils "adapts" cet objectif ? Que sait-on des indications donnes aux lves pour accomplir ce travail, que sait-on des consignes ? Quel est le rapport avec ce qui a t fait en classe, ou avec ce qui sera fait ultrieurement, ou demand
11 lors des preuves de contrle ? Quelle explicitation est faite en classe de ce qui est demand la maison, quel temps prend-on en classe pour "montrer l'exemple" de ce qu'il faut faire (ou ne pas faire) ? Si l'apprentissage scolaire suppose plusieurs temps, temps de dcouverte, temps de formalisation des connaissances, temps d'appropriation et d'acquisition des automatismes librateurs, temps d'approfondissement, temps d'largissement, et bien sr temps de vrification et de contrle des acquis, la question laquelle il va falloir tenter de rpondre l'aide de la littrature existante devient : o, dans quelles conditions, se droule, chaque ge et pour les lves de diffrentes conditions socio-culturelles, chacun de ces temps et en particulier le temps d'appropriation ? O et quand s'opre la construction des "automatismes librateurs", en entendant par l l'aptitude d'un lve faire par exemple une addition ou une multiplication, rsoudre une quation ou crire correctement les mots d'une phrase, sans mobiliser toute son nergie ou son attention et donc de manire quasi "automatique", et donc pouvoir rsoudre l'ensemble d'un problme ou d'crire la totalit d'un texte sans tre arrt chaque pas par une difficult ponctuelle ?
QUEL USAGE FAIRE DES TEXTES PORTANT SUR D'AUTRES PAYS ?
Deux raisons plaident d'entre pour que l'on ne se limite pas la production scientifique franaise (portant sur la France). L'une est, justement, la minceur du corpus franais sur les questions qui nous intressent ici : raison de plus, donc, pour s'enrichir des travaux portant sur les pays trangers. L'autre raison est le souci, a priori intressant, d'aller voir comment les choses se passent ailleurs, afin de ne pas demeurer enferms dans une perspective troitement hexagonale.
Soit, mais qu'en faire ? Si l'on voulait se livrer de vritables comparaisons internationales, pour autant que les corpus soient assez fournis pour le permettre, on buterait, dans les contraintes de temps qui prsident l'laboration de ce rapport, sur un obstacle de taille. Que tirer, en effet, de donnes sur le temps que les lves passent leurs "devoirs la maison" ("homework", "Hausarbeit", etc.) si l'on ne le rapporte pas au temps pass en classe ou dans les murs de l'cole, et si l'on ignore tout de la longueur implicitement ou explicitement prvue et accepte quant la journe de travail d'un enfant ou d'un adolescent ? Que tirer de ces donnes si l'on oublie que, par exemple en Core du Sud ou au Japon, l'essentiel du travail hors cole n'est pas fait de "devoirs la maison" mais de la frquentation assidue d'entreprises spcialises de cours particuliers ? Que conclure du contenu des devoirs, si l'on ne sait pas quelle conception de l'apprentissage prside leur imposition ? Ou bien que tirer des informations sur ce que l'on fait dans les cours particuliers, si l'on ignore la forme des
12 contrles de connaissances auxquels sont soumis les lves ? S'intresser au pourcentage de jeunes suivant des cours particuliers appelle des informations pas toujours disponibles sur les passages difficiles ngocier dans tel systme scolaire ou dans tel autre. Autrement dit, les conditions de la comparaison, qui exigeraient que l'on connaisse trs prcisment chaque contexte scolaire pour s'assurer pralablement qu'il y a une comparabilit possible, ne sont que partiellement runies grce ce que l'on sait, d'ores et dj, de tel et tel systme scolaire. Les donnes disponibles n'y suffisent pas toujours.
Une autre difficult tient au fait que les donnes ne sont pas toujours homognes, d'un pays l'autre, et que les catgories utilises, non stabilises dans des standards internationaux comme cela peut tre le cas pour d'autres donnes scolaires, peuvent recouvrir des ralits sensiblement distinctes sans que le lecteur moins familier du contexte puisse les reprer.
Est-ce que pour autant, tirant les consquences de ces constats, on ne peut rien faire de ce qu'on lit sur les pays trangers ? Non, et l'on se servira de l'exprience des pays trangers pour poser un certain nombre de questions, pour approcher des thmatiques qui ne seraient pas ncessairement venues l'esprit au seul vu de la littrature en franais. On s'apercevra, par exemple, que le contenu et la forme des devoirs peuvent revtir autant d'importance que leur quantit ou le temps pass les faire. On tentera de voir si, au del de la diversit des situations, des invariants mergent, dont le sens ne s'puise pas dans les spcificits des contextes locaux. Il faut certes se garder d'noncer sans prudence que "les mmes causes produisent de mmes effets" en oubliant que les contextes dans lesquelles les premires se manifestent modlent amplement les seconds ; toutefois, la forme scolaire est si prgnante, la place de l'cole dans les dynamiques de structuration sociale est si grande, qu'au-del des diffrences contextuelles des causes semblables peuvent aussi produire des effets similaires et, pour le moins, permettre l'observateur d'imaginer des volutions possibles dans son propre pays.
ORGANISATION DU RAPPORT
Un chapitre va tre consacr chacun des thmes suivants, et dans l'ordre : - les devoirs la maison - les jeux ducatifs - les cours particuliers - le coaching scolaire - l'accompagnement scolaire - les devoirs de vacances
13 Pourquoi cet ordre ? Parce que les devoirs dterminent, on le verra, une partie des autres activits faites pour l'cole par les lves. On a plac cte--cte cours particuliers, coaching scolaire et accompagnement scolaire, qui relvent tous trois d'un appui extrieur la scolarit. Le choix, plus arbitraire, a t fait ensuite d'alterner, dans le rapport, un chapitre assez dvelopp, et un chapitre nettement plus court. Tous ces chapitres ne sont pas de mme ampleur, pour une raison simple : la documentation disponible est trs ingale, que ce soit en franais ou en anglais. Il est des thmes sur lesquels la recherche a produit, d'autres qui lui restent encore largement trangers. Par ailleurs, comme on le mentionnera au passage, le rapport contient quelques dveloppements sur des questions n'ayant pas fait l'objet de la moindre investigation scientifique, mais qu'il a paru indispensable, au moins pour mmoire, l'intention du commanditaire, voquer. C'est le cas en particulier du "coaching scolaire".
Inversement, aucun chapitre spcifique n'a t consacr aux "produits ducatifs" que sont par exemple les cassettes de langue, le ouvrages du type "j'apprends lire mon enfant", les CD Rom ducatifs, etc. (Colin et Coridian, 1996), car on sait assez peu de choses sur ce que les gens en font, et surtout comment ils les utilisent comme supports de "travail pour l'cole en dehors de l'cole". L'acquisition de ces produits dans une grande surface ou un magasin spcialis est une chose, leur usage est autre chose (De Certeau, 1980). S'agit-il pour certains parents d'en faire l'appui d'un travail systmatique ? S'agit-il pour d'autres de fournir leurs enfants un outil un peu diffrent du matriel scolaire classique ? Est-il surtout question, pour certains, de se rassurer, en adoptant la limite une attitude "magique" consistant croire que possder tel bien va permettre la russite scolaire, ou encore de montrer ses enfants et aux enseignants sa bonne volont en tant que parent d'lve ? Pour autant, la question des produits ducatifs ne sera pas oublie ; ils apparatront dans le chapitre consacr aux devoirs de vacances, puisque l on a quelques donnes sur l'usage fait des cahiers de vacances ou des CD Rom.
La bibliographie des ouvrages et documents utiliss a t classe par chapitre. Ce choix a t fait pour ne pas mlanger les thmes au sein dune bibliographie gnrale, et faciliter ainsi le travail ultrieur de qui souhaiterait approfondir tel ou tel point.
14 Bibliographie
Bourdieu P. et Saint-Martin (de) M., 1978, Le patronat, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, N20-21, Mars-Avril 1978. Broccolichi S., 1995, "Orientations et sgrgations nouvelles dans l'enseignement secondaire", Socits contemporaines, N21 Colin M. et Coridian C., 1996, Les produits ducatifs parascolaires : une rponse l'inquitude des familles ?, INRP. De Certeau M., 1980, L'invention du quotidien. Arts de faire, tome 1, UGE 10/18, Paris. Dubet F., 1992, "Massification et justice scolaire : propos d'un paradoxe", in Affichard J. et Foucauld J.B. (de), (dir), Justice sociale et ingalits, Esprit, Paris. Ehrenberg A., 1991, Le culte de la performance, Calmann-Lvy, Col. Pluriel, Paris Glasman D. et Collonges G., 1994, Cours particuliers et construction sociale de la scolarit, Ed. CNDP-FAS, Paris Langout G. et Lger A., 1991, Public ou priv. Trajectoires et russites scolaires, Publidix, Paris Perrenoud P., 1992, "Ce que l'cole fait aux familles" in Montandon C. et Perrenoud P., Entre l'cole et la familles, un dialogue impossible ? Peter Lang, Berne. Pinon M. et Pinon-Charlot M., 1989, Dans les beaux quartiers, Seuil, Paris. Pinon-Charlot M., 1998, "Les insertions russies des riches hritiers", in Charlot B. et Glasman D., (dir), Les jeunes, l'insertion, l'emploi, PUF, Paris. Tedesco E., 1985, Les attitudes et comportements des matres l'gard du travail scolaire la maison dans l'enseignement lmentaire, INRP. Van Zanten A., 2001, L'cole de la priphrie, PUF, Paris.
15 D DE EV VO OI IR RS S A A L LA A M MA AI IS SO ON N
Russir son mtier dlve est devenu un enjeu majeur pour les enfants et, indirectement, pour leurs parents. Les familles essayent en effet dagir sur les temps de vie des enfants en fonction de proccupations scolaires ; 68% des lves disent ainsi tre interrogs plus dune fois par semaine par leurs parents sur leurs rsultats scolaires (Terrail, 1992). Quil sagisse de laide quotidienne apporte aux enfants ou des stratgies dveloppes pour leur apporter un meilleur environnement scolaire, les familles se distinguent, en cours danne, par leur rapport lcole. Cette importance accorde au travail et aux normes de conduite qui sy rattachent sillustre galement dans les observations donnes par les enseignants dans les carnets de correspondance : manque de travail srieux , absence de travail , lve trop dissip (Zaffran, 2000). Le manque de travail est en effet la premire explication donne par les professeurs pour justifier des difficults scolaires.
Ainsi, si on attend aujourdhui des enfants quils sinvestissent pendant les heures de prsence en classe, on attend galement deux quils prolongent la journe scolaire le soir dans la sphre familiale. Le travail est en effet cens continuer aprs la classe, sous forme de leons et de devoirs.
Toutefois cette attente sadresse plus particulirement aux lves de secondaire puisque depuis 1956 une circulaire interdit formellement aux enseignants de primaire de donner des devoirs crits la maison. Mais les limites de cette interdiction tantt rduite aux devoirs, tantt aux travaux crits, sont plus ou moins nettes. La succession des textes rappelant linterdiction (1956, 1961, 1971) montre les rticences rencontres dans son application ; malgr la loi, les devoirs continuent en effet tre donns aux enfants de primaire. Un accord implicite semble tre pass entre professionnels pour outrepasser la rgle. La venue et la position des inspecteurs ninfluent dailleurs en rien la pratique des enseignants puisque, selon eux, ils ne cherchent pas savoir , ils nabordent pas le sujet et ne posent surtout pas la question qui va mamener dire que je donne des devoirs la maison (Rep dEchirolles, 2001).
Pour le secondaire, les textes officiels soulignent la lgitimit, la ncessit et limportance pdagogique du travail la maison mais dictent son sujet un certain nombre de rgles. Si les lves ont accomplir ltude ou la maison un certain nombre de tches obligatoires , la tche exigible () doit tre dfinie avec une souplesse suffisante et () tre individualise autant quil se peut (circulaire du 12/12/1951). Mais depuis 1961, aucun texte de porte gnrale nest consacr directement au travail personnel des lves. Tout se passe comme si ces tches faisaient partie de la culture implicite du systme ducatif, sans quil soit ncessaire de revenir ses objectifs, ses modalits et son ampleur. Selon Larue, Dans 1 cas / 4 seulement, des modules spcifiques se rapportant au thme (du travail personnel) sont offerts parmi les formations des IUFM . De surcrot, ils
16 sont facultatifs et ne sadressent qu un faible pourcentage de stagiaires. Faute de priorits affirmes et de rfrences claires, faute aussi dune conscience nette de limportance du travail personnel hors de la classe dans les apprentissages et la russite, ce thme est nglig lors de la formation initiale (Larue, 1994).
Pourtant, les devoirs la maison semblent tre de ces sujets ducatifs qui provoquent rapidement la discussion. Objet de polmique, le travail domicile laisse rarement indiffrent les acteurs directement ou indirectement concerns par cette tche scolaire. Comme le soulignent Favre et Steffen (1988), cette pratique est la fois dsire et rejete, ncessaire et inutile, efficace et inefficace, scurisant et source de tension . Ainsi, comme dans chaque dbat, partisans et opposants saffrontent sur le sens, lutilit, les caractristiques du travail la maison.
Toutefois, ltat des lieux des articles consacrs ce sujet en France a permis de noter le dcalage existant entre le nombre limit de recherches dites scientifiques et labondance de rflexions relevant davantage du discours dopinions, via internet et les magazines familiaux. Nombreux sont en effet les textes dont les arguments justifiant ou critiquant les devoirs sappuient sur lexprience prive et les ressentis des diffrents acteurs ; les donnes scientifiques permettant dtablir un tat des lieux prcis de la situation restent limites. Curieusement, malgr limportance de cette activit dans la vie des enfants et plus gnralement dans celle des familles, peu de chercheurs franais semblent stre intresss de prs ce sujet. Peut tre parce que personne na encore trouv de rponses claires quant leur vertu ou leur inefficacit ; un ensemble darguments et de justifications saffrontent donc sur le bien fond ou les risques des devoirs la maison. Cette problmatique lie au travail scolaire hors de la classe nest pourtant pas une question contemporaine. Lanalyse historique des articles consacrs aux devoirs domicile dans le priodique lducateur par Capolarello et Wunsche (1999), a permis de mettre en exergue lanciennet du dbat : ds 1865, les devoirs font lobjet de rflexion : plus de 70 numros de cette revue traitent du sujet entre 1865 et 1900. Les devoirs domicile semblent ainsi tre un sujet de longue date qui resurgit rgulirement.
Le prsent chapitre ne vise pas donner une rponse ce dbat mais souhaite plutt proposer un clairage sur les caractristiques des devoirs la maison (en terme de volume horaire et de contenu) et sur les conditions dans lesquelles se droule le travail scolaire daprs classe. Le recueil des donnes a galement permis de synthtiser les recherches menes sur lventuelle lgitimit et efficacit pdagogique du travail domicile.
L LE ES S D DE EV VO OI IR RS S A A L LA A M MA AI IS SO ON N, , Q QU UE EL LL LE E C CH HA AR RG GE E D DE E T TR RA AV VA AI IL L ? ?
Pour plusieurs chercheurs, le travail la maison est source de fatigue, dangoisse et de saturation, et ce, tant pour les enfants que pour les parents. Mais quen est-il vraiment en primaire et en secondaire ? Combien de temps par jour les lves consacrent-ils cette tche scolaire ? Quelles sont les ractions des diffrents acteurs concerns ?
1 - LES DEVOIRS A LECOLE PRIMAIRE
Il convient de dissocier le primaire du secondaire car si personne ne remet en question lexistence dun travail scolaire hors classe au collge et au lyce, la situation est diffrente en primaire (Larue, 1995). Depuis 1956 une circulaire, ractualise en 1994, interdit aux enseignants du premier degr de donner des devoirs, ceux-ci devant se limiter au travail oral. Des tudes rcentes ont () mis en vidence lexcs du travail crit gnralement exig des lves. En effet, le dveloppement normal () dun enfant de moins de onze ans saccommode mal dune journe de travail trop longue (circulaire 29/12/1956). Pourtant, aujourdhui 80 90% des coles ignorent les textes officiels. Malgr linterdiction, les devoirs font partie intgrante du cycle primaire.
Il est en fait difficile dvaluer le temps pass aux devoirs car les attitudes des lves et les exigences des enseignants sont variables. Selon que lon sintresse aux estimations des uns ou des autres, les chiffres caractrisant la quantit de travail demande ou fournie est diffrente. Les enseignants nont par exemple pas tous les mmes exigences en termes de travail la maison. Selon Tedesco (1985), la frquence des devoirs est souvent corrle avec la quantit de travail demand ; les enseignants qui donnent peu frquemment des devoirs sont galement ceux qui en donnent moins quantitativement. La charge de travail la maison peut alors varier du simple au triple en CM2. Mais outre les enseignants, ce sont galement les enfants qui prsentent des rythmes de travail diffrents. Selon Larue, le temps pass quotidiennement aux devoirs en CM2 peut ainsi passer de 22 minutes 45 minutes selon les lves.
CP CE 2 CM2 Elves lents 27 37 45 minutes par soir Elves moyens 18 25 31 minutes par soir Elves rapides 12 16 22 minutes par soir
18 Quoi quil en soit, comme le souligne ltude mene par le REP dEchirolles (2001), faire correctement son travail semble ncessiter plus de temps que les enseignants ne le prvoient . Le temps voqu par les professeurs des coles est en effet infrieur celui voqu par les parents et les enfants.
La limite en de de laquelle les enseignants considrent quils ne donnent pas ou presque pas de travail la maison est value 2 heures par semaine (Tedesco, 1985). Les enseignants reconnaissent la fatigue des enfants avant les vacances et en fin de semaine mais ne disent rien sur les fins de journe ; selon eux, les devoirs ne relvent en effet pas dun apprentissage et sont censs ne pas demander plus de 20 minutes de travail.
Pourtant, selon un bnvole, en CP il faut compter entre 30 minutes et 1 heure pour faire ses devoirs ; ce constat est galement voqu par un parent qui rappelle que sa fille en CM1 na pas fini ses devoirs quand elle sort de ltude . Le temps consacr aux devoirs la maison semble en effet tre facilement suprieur ds lors que ce ne sont pas les enseignants mais les familles qui sont interroges. Pour illustration, dans une mme tude, alors quun professeur dcole value le travail quotidien en CM1 heure pour les lves les plus lents , un lve de CM1 dgourdi dit avoir pass jusqu 1 heure sur des exercices de mathmatiques (Bobash, 1994).
Un autre aspect li au temps consacr aux devoirs la maison est soulign par Dubois et Dubois qui voquent une contradiction sur la gestion du temps . Si les devoirs domicile demandent, on la vu, un temps non ngligeable aux enfants, les enseignants doivent galement consacrer une partie de leur emploi du temps ce travail. Entre la prparation, lexplication des consignes, la correction ou encore la rcitation, heure dheure par jour sont consacrs la gestion des devoirs la maison (Richard, 1990). Selon certains enseignants, 1/5 me de leur temps de travail hebdomadaire concerne le travail demand aux lves aprs les heures de cours. Pourtant, paralllement les enseignants se plaignent de la surcharge du programme et de leur difficult terminer ce dernier la fin de lanne scolaire. Ils se raccrochent alors aux devoirs pour les activits de mmorisation et de rptition, activits qui ne sont, on le verra, gure intressantes pour la partie dcouverte des apprentissages, mais sont peut-tre indispensables. Les auteurs sinterrogent de ce fait sur lutilit vouloir consacrer autant de temps une activit dont le sens est parfois critiqu.
19 2 LES DEVOIRS DU SECONDAIRE
Au regard des changements sociaux, tout concourt a priori rendre les lves moins disposs aux tudes : un recrutement plus dmocratique, une augmentation de la distance culturelle avec le lyce, une volution des murs vers une ducation plus librale (Prost, 1983). Mais contrairement au discours gnralement tenu par les enseignants sur la baisse des horaires de cours, le taux moyen denseignement thorique au collge a augment de 3 heures en 20 ans : il atteint en 1998 une moyenne de 30 heures (Zaffran, 2000). Le collge est dailleurs linstitution au sein de laquelle les adolescents passent la majeure partie de leur temps puisque sur une anne, 48% du temps de veille de ladolescent est consacr au collge. Plus de 11 heures sont en effet quotidiennement investis dans lcole, en terme de trajets, de devoirs et dheures de prsence. Dans le mme sens, la consultation nationale des lyces en 1983 a confirm la surcharge des journes scolaires (Prost, 1983).
Parmi ce rythme scolaire charg, les devoirs quotidiens imposent donc aux lves un temps de travail supplmentaire aux heures de classe. Mais l encore il est difficile davoir une vision prcise du volume horaire consacr exclusivement aux devoirs. Selon les rapports dtudes, la moyenne quotidienne et hebdomadaire fluctue. Pour exemple :
Larue Le travail personnel des lves en dehors de la classe , ( selon les lves), 1995 Guillaume et Maresca Le temps de travail en dehors de la classe, vu par les enseignants , 1995 6 me 5me 6 8 heures par semaine 11 heures par semaine 4 me 3 me 8 10 heures par semaine 17 heures par semaine Lyce 10 15 heures par semaine 20 heures par semaine
Cette imprcision et cette variation dans les donnes sexpliquent en partie par le fait que lemploi du temps indicatif du travail personnel prvu par la circulaire de 1951, est en fait rarement effectif. Selon cette circulaire, le conseil de classe doit tablir un plan de travail des lves en dehors de la classe pour fixer le nombre et limportance des leons (), le nombre et limportance des devoirs, les mthodes qui conduiront leur assurer la plus grande efficacit . Mais au-del du fait que lemploi du temps est quasi inexistant, il reste de surcrot bien souvent ltat formel et est rarement adapt aux remarques des parents et des lves.
Pourtant, les diffrents acteurs directement et indirectement concerns par le travail la maison nvaluent pas de la mme manire le temps ncessaire cette tche. Tout comme en primaire, on constate un cart entre les attentes des enseignants et le vcu des familles : A travers ltude du REP dEchirolles (2001), il apparat en effet flagrant que les professeurs ont tendance sous-estimer le temps consacr aux devoirs par les lves. Selon
20 un enseignant, il faut compter 1 heure par jour pour les devoirs et les leons en maths et un autre estime qu ils ne devraient pas mettre plus de 30 minutes dans (s)a discipline . Mais l encore, quand on interroge les familles des collgiens ou les bnvoles qui aident au travail la maison, le discours est diffrent : les lves nont pas termin leurs devoirs quand ils quittent ltude dirige , en 1 heure, un lve qui travaille de faon constante a le temps de faire les exercices de deux matires diffrentes. En sortant de laide aux devoirs il lui reste les autres matires ventuellement et les leons .
En ce qui concerne les lycens, 53% disent consacrer quotidiennement 1 2 heures au travail la maison et 27,5% plus de 2 heures par jour. En terminale, il nest pas rare que certains prennent deux mmes linitiative de faire des exercices qui ne leur sont pas demands (Larue, 1994). Avec une moyenne hebdomadaire de 11 heures destines aux devoirs, une semaine lycenne stend, avec les cours obligatoires, une 40aine dheures de travail (Barrre, 1997). Toutefois, cette moyenne est variable entre garons et filles puisque ces dernires consacrent environ 2 heures de plus au travail la maison et cherchent davantage planifier leur travail scolaire. Contrairement aux filles pour qui les difficults scolaires coexistent avec des comportements conformes aux normes scolaires, le temps que les garons consacrent aux devoirs a tendance diminuer avec le niveau scolaire. Ils prsentent davantage dattitudes qui entrent en contradiction avec les exigences de la scolarit (Caille, 1993). Quasiment tous (87%) disent chercher savancer mais pour la moiti dentre eux cette exigence reste difficile tenir : Jarrive pas grer mon temps () bien morganiser . En effet, si des lycens rencontrs par Larue (1994) jugent le travail convenable en termes quantitatifs, ils contestent surtout sa rpartition, notamment lors de la course aux notes en fin de trimestre. Pour compenser les dsquilibres entre les disciplines, les lves ont alors tendance choisir leur travail selon des critres dutilit, notamment en fonction des choix dorientation.
Le temps de travail est en fait fonction de lopinion que lenseignant va avoir des capacits de ses lves (Guillaume, Maresca, 1995). Cest ainsi quil existe de grandes diffrences selon les classes dun mme tablissement. Plus de 40 minutes peuvent tre demandes dans chaque discipline si lenseignant estime avoir une bonne classe ; linverse, dans les classes les plus faibles, beaucoup plus dexercices seront raliss en classe. Dune manire gnrale, les enseignants ne pensent pas llve moyen lorsquils donnent les devoirs mais celui qui est laise et qui souhaite, ventuellement, poursuivre ses tudes dans la discipline concerne. Il y a donc une exigence qui est parfois en dcalage avec les possibilits des lves, crant un temps consacr aux devoirs beaucoup plus lev que ce que peuvent penser les enseignants. Un jour jai rencontr une mre dlve qui ma expliqu que sa fille avait mis plus dune heure pour faire une carte de gographie. Je pensais que le travail sur cette carte devait prendre dheure, pas plus (). Je me suis aperue que les ides que javais sur le temps ncessaire pour faire le travail taient fausses (). Il fallait beaucoup plus de temps que je ne limaginais , un professeur de collge (Rep Echirolles, 2001).
21 3 REGARD SUR D'AUTRES PAYS
En France, ce temps consacr au travail daprs classe est dautant plus critiqu par certains chercheurs que le pays a un des plus forts taux de charge scolaire annuelle, seul le Luxembourg fait en effet plus : 936 heures de prsence dont 855 heures denseignement (Eurydice,1995). Selon le chronopsychologue R.Clarisse, les lves de lcole primaire font plus de 35 heures par semaine, et ce, sans mme compter le temps consacr aux devoirs du soir (Begoc). On est donc loin des prescriptions de la circulaire de 1951 qui rappelle que le travail doit tre strictement limit et que sa dure ajoute lhoraire total de classe ne doit pas () galer lhoraire de travail que lon demande un adulte .
Ce dcalage entre la lgislation et la ralit semble tre connu de tous et est une situation qui ne se limite pas lHexagone. Elle se retrouve par exemple en Belgique o le ministre de lenseignement fondamental a souhait mettre en place en 2000 un dcret rglementant plus prcisment le volume horaire des devoirs la maison (Ufapec, 2000).
Temps consacr quotidiennement aux devoirs en Belgique Temps de travail quotidien souhait par le ministre de lenseignement fondamental 1 er cycle 80% travaillent jusqu 30 minutes Absence de travail la maison 2 me cycle 2/3 travaillent plus de 20 minutes 20 minutes maximum 3 me cycle travaillent plus de 30 minutes 30 minutes maximum
Aux Etats Unis, le dbat sur le rythme de travail des enfants est galement central dans les discussions. Les devoirs la maison font partie de ces sujets trs controverss qui font rapidement dmarrer le dbat Outre Atlantique (Kravolec et Duell, 2001).
Mais avant de prsenter les arguments recenss dans ces diffrentes recherches trangres, il est essentiel de prendre certaines prcautions. Trop souvent les tudes ont tendance ne pas rappeler le contexte dans lesquelles elles sont menes. Or, les donnes quantitatives perdent de leur signification ds lors quelles ne sont pas contextualises. De ce fait les comparaisons, voire mme les conclusions de certaines recherches, doivent tre prises avec beaucoup de recul pour viter les confusions. Par exemple, avant de chercher comparer lefficacit du travail domicile entre pays il faut prciser la dfinition sur laquelle on sappuie lorsquon voque les devoirs la maison . Cooper prsente les devoirs comme des tches demandes aux lves par leurs professeurs qui doivent tre faites en dehors des heures de cours (rapport par Trautwein et Koller, 2003). Au regard de cette dfinition, les corens consacrent moins de temps que les franais cette tche scolaire. Toutefois, peut-on pour autant conclure quils consacrent moins de temps au travail scolaire aprs la classe que les lves franais ? Limiter le temps de travail aprs classe aux seuls devoirs la maison revient ngliger le temps pass dans des activits annexes, pourtant fortement dveloppes en Core. Les systmes daide et
22 daccompagnement la scolarit sont en effet intgrs au systme ducatif coren ; leur temps de travail aprs la classe ne se limite pas aux devoirs domicile demands par les enseignants (voir chapitre sur les cours particuliers). De mme, au Japon, 59% des lves de 8 me suivent des leons prives en supplment de lcole ; ces jukus ne peuvent tre compar aux tudes surveilles franaises (Trautwein, Koller, 2003). Une attention toute particulire doit donc, dune manire gnrale, tre accorde au contexte dans lequel les devoirs sinscrivent. Dans les donnes qui suivent, on ne connat par exemple ni la journe de travail au sein de lcole, ni les modles dorganisation familiale, ni mme la conception de lenfance et de ladolescence sur lesquels sappuient les modles ducatifs. Toutes ces indications sont pourtant essentielles prendre compte pour pouvoir ensuite comparer internationalement certains rsultats lis lefficacit des devoirs. Cest donc avec une grande prudence quil faut considrer les comparaisons suivantes.
Daprs une enqute internationale du National Center for Education Statistics mene dans 18 pays, nombreux sont les lves de 13 ans qui consacrent au minimum 2 heures par jour aux devoirs. Toutefois aux Etats Unis, le temps pass est moindre, et ce, quel que soit le degr denseignement (Van Hooris, 2003) : 9 ans 13 ans 17 ans Travaillent plus de 2 heures par jour 5% 8% 12% Nont pas de devoirs faire 26% 24% 26% Ont faire des devoirs mais ne les terminent pas 4% 5% 13%
Pour plusieurs chercheurs amricains, si les lves des Etats Unis ont des scores infrieurs aux autres pays lors des tests internationaux, cest parce quils passent moins de temps tudier. Ainsi, en 1990, un des buts de la politique ducative de G. Bush tait daugmenter le travail en classe et les devoirs la maison (Bedard, 1994). Un chercheur amricain (Bempechat) a affirm lors dune confrence que Nous ne pouvons pas simultanment nous plaindre de la funeste performance des lves amricains chaque comparaison internationale de russite scolaire et se plaindre de donner trop de devoirs nos enfants (Kravolec et Duell, 2001). En effet, une tude mene par Holmes (89) dans une cole secondaire slective de garons (rapport par Rome, 1989), indique quau temps minimum consacr aux devoirs correspondent des performances infrieures la moyenne de ltablissement. Une corrlation semble tre tablie entre le temps pass par les enfants sur les devoirs et les rsultats scolaires. Pourtant, en 1995, la troisime tude internationale en mathmatiques et en sciences (TIMSS) a montr que le Japon et lAllemagne donnent moins de devoirs la maison mais dpassent le niveau des lves amricains (Kravolec et Duell, 2001). Les rsultats ne sont en effet pas forcment indexs au temps consacr au devoirs ; la manire dont on conoit les apprentissages dans les coles peut galement influencer les conclusions.
23 Une tude transculturelle (Bdard, 1994) montre que c'est dans les socits o la russite scolaire est valorise que les parents et le personnel enseignant considrent les devoirs comme un outil dapprentissage indispensable la russite des lves. Contrairement la Chine ou au Japon, les Etats Unis naccordent pas une grande valeur aux devoirs en tant que processus dapprentissage. En consquence, les lves de premire anne en Chine font 10 fois la quantit de travail demand aux Etats Unis. De plus, les lves asiatiques disent davantage apprcier faire les devoirs et y consacrer du temps (Solomon, Warin, Lewis, 2002). Dailleurs, une recherche qubcoise (Goupil, Comeau et Dore, 1997), dont lobjet est de dcrire la perception des lves par rapport aux devoirs, montre que la majorit dentre eux consacre 50 minutes par jour cette tache alors quils souhaiteraient y consacrer 28 minutes. Les enfants ne sont majoritairement pas contre les devoirs (32% souhaitent quil ny en ait pas) mais une proportion importante reconnat navoir que parfois le got de les faire.
Pourcentage dlves qui disent passer 2 heures ou plus par jour sur les devoirs demands par leurs enseignants (source : NCES, indicateur25)
Comme nous lavons prcdemment voqu, il est toutefois difficile de donner sens ces comparaisons quantitatives ; si lorganisation et la politique ducative nationale ne sont pas soulignes, les donnes perdent leur signification. Le temps de travail consacr aux devoirs la maison dans chaque pays sinscrit en effet dans un systme particulier quil importe de prciser.
60
50
40
30
20
10
9 ans
13 ans France Core Etats unis Canada
24 La question du rythme des enfants est en effet centrale dans la manire actuelle de penser les activits des enfants. Cest ainsi que depuis le dbut du sicle des circulaires apparaissent pour rglementer la charge de travail des lves. Mais peut-on vraiment savoir quelle est la dure optimale du travail la maison ? Fixer une dure, nest ce pas considrer tous les enfants gaux dans la manire de faire leurs devoirs ? (Dubois et Dubois). Il est ncessaire de connatre la situation en termes de charge de travail mais il apparat galement essentiel de rflchir au sens et au contenu de cette tche scolaire. Au lieu de se focaliser sur le temps accord aux devoirs (celui-ci ntant pas forcment respect), plusieurs chercheurs prfrent en effet se concentrer sur le but de ce travail, sur le sens que lon souhaite lui attribuer.
LE CONTENU DES DEVOIRS A LA MAISON
1 CARACTERISTIQUES DES DEVOIRS
Complmentarit de lcrit et de loral
En 1912, un Inspecteur Acadmique (celui de la Haute Marne) dcide de supprimer absolument les devoirs crits dans la famille , notamment pour risque de surmenage. Mais cest en 1956 quune circulaire interdit formellement les devoirs crits : aucun devoir crit, soit obligatoire soit facultatif, ne sera demand aux lves hors classe .
Pourtant, les tudes prouvent que la majorit des devoirs la maison donns actuellement ne se limite pas aux leons et aux travaux oraux. Selon une enqute en 2002, mene par Begoc, 55% des enseignants du primaire reconnaissent ne pas appliquer linstruction de 1956 puis de 1994, rappelant que le travail se limite des activits orales. Si les leons occupent une place importante, lcrit ctoie galement loral dans les devoirs la maison. La lecture qui reprsente, selon Tedesco (1985), la majorit des devoirs de CP, est complte ds le CE1 par des travaux crits. Ce type de travail sinstalle vritablement en CE2 o les tches se diversifient (oprations, grammaire, vocabulaire). En CM2, de nouveaux travaux crits apparaissent, rpondant des logiques temporelles diffrentes ; des dossiers, des rdactions sont en effet demands sur une priodicit plus tendue afin de prparer lentre en 6 me .
Ce travail crit se compose donc dexercices et de devoirs, distinction faite par la circulaire de 1956. Les premiers, les plus courants, sont des applications directes de la leon et visent une comprhension immdiate ; les seconds sont des exercices qui impliquent un quadruple effort de rflexion, de composition, de rdaction et de prsentation (circulaire de mai 1961). Plusieurs classifications des travaux crits ont en fait t proposs par les
25 chercheurs et lgislateurs. La catgorisation la plus rcurrente dans les tudes recenses est celle de Lee et Pruitt (Hong, Topham, 2000) qui distinguent : - Les devoirs de pratique dont lobjet est de renforcer les acquisitions - Les devoirs de prparation qui visent donner aux lves une connaissance du sujet prochainement tudi en classe - Les devoirs de poursuite dont lobjet est de faire utiliser aux lves des concepts dans dautres situations - Les devoirs de crativit qui relvent davantage de lanalyse
Nous constaterons cependant que ce qui pose le plus de difficults aux lves dans le travail domicile nest pas tant lexercice crit qui, en primaire, demande apparemment peu de rflexion (devoirs de pratique), mais davantage la leon apprendre.
Des devoirs simples et uniformes
Ces devoirs la maison cachent un vritable paradoxe que Maulini dcrit comme le paradoxe dapprentissage scolaire (Maulini, 2000). Afin dviter aux parents davoir une charge et une pression trop importante lors du travail la maison, les enseignants ont tendance proposer des devoirs suffisamment simples pour que le travail soit luvre de llve et non de sa famille. De ce fait, les tches demandes aux lves sont principalement des activits de mmorisation et de rptition, activits qui ne demandent lenfant ni rflexion, ni aide extrieure.
Or, plus le savoir est dcompos, moins il est mobilisateur et efficace en terme dapprentissage. Prost (1983) constate que les exercices actuellement proposs sont uniformes, rptitifs et monotones et propose alors doffrir aux lves une finalit extrieure lcole pour surmonter ce sentiment de gratuit des tudes. Sous linfluence didologies technicistes qui rduisent lapprentissage intellectuel un processus linaire de transmission de connaissances, suivi dexercices dapplication, nous sommes en train dappauvrir les tudes .
Toutefois, ces tches rptitives peuvent permettre lacquisition dautomatismes et de routines ncessaires lapprentissage de lenfant. En effet, certains mcanismes doivent tre ncessairement intgrs par lenfant pour le bon droulement de sa scolarit. Or, ces tches de mmorisation ne peuvent tre faites sur le temps scolaire ; les devoirs la maison offrent alors la possibilit lenfant dintgrer ces automatismes qui permettront ensuite dacqurir de nouvelles connaissances, sans tre pnalis par une rflexion de chaque instant sur des lments de base. Il est par exemple trs difficile de rdiger un texte structur si lorthographe de chaque mot soulve des difficults et ncessite une rflexion. Certaines comptences doivent devenir des rflexes pour pouvoir ensuite progresser. Parfois jug comme tant peu attrayant pour lenfant, ce type de devoirs se rvle cependant incontournable pour acqurir des automatismes de base.
26 Outre les arguments lis la problmatique du rythme de travail des enfants, le sens accord au travail personnel fait donc aujourdhui dbat. Plusieurs auteurs sinterrogent sur lutilit des devoirs la maison au regard de leurs formes et de leurs contenus. Cet aspect du travail est souvent soulign par les chercheurs qui sinterrogent sur lefficacit des activits de rptition, de mmorisation et sur les consquences que cela peut avoir en terme de motivation et de rapport au travail scolaire.
Pour les enseignants, un des principaux objectifs des devoirs est de favoriser lautonomie des lves ; de ce fait, ils insistent particulirement sur laspect solitaire du travail la maison. Mais travailler sur des exercices faciles et rptitifs favorise-t-il vraiment lautonomie ? Selon Perrenoud (1990), lautonomie ne satteint pas en donnant aux lves des consignes pour quils agissent seuls. Travailler par ncessit, par calcul et souvent sans envie na pas vritablement de sens. Lautonomie cela sapprend peut tre mais pas dans la solitude, pas face aux tches dmotivantes imposes par le matre, sans ncessit bien tablie , (Richard, 1990).
Dailleurs ltude qubcoise mene en 1997 par Goupil, Comeau et Dore constate que pour 72% des enfants, les devoirs font moins aimer lcole. Les devoirs ne semblent donc pas avoir d impact motivationnel positif pour ces lves. Ces derniers semblent surtout apprcier les devoirs qui laissent place lautonomie, notamment ceux qui prennent la forme de projets. Plusieurs auteurs insistent dailleurs sur cette dimension qui permet aux enfants de sengager dans un travail intellectuel non par devoir mais parce que le projet importe. Pour que les devoirs prennent sens pour les lves, il semble en effet essentiel de leur proposer des taches pertinentes dont la finalit est intgre.
Contrairement au discours gnralement tenu par les parents et les enseignants, les devoirs ne peuvent tre, selon plusieurs chercheurs, un moyen efficace de lutter contre lchec scolaire. Ils peuvent dautant moins rpondre cet enjeu que ce sont des taches faciles, simplifies ( ne pas confondre avec des tches de rptition). Il faut que lchec soit attaqu la racine par un enseignement diffrenci en classe et non par des compensations illusoires (Perrenoud, 1990). Mais seuls 41% des enseignants sont convaincus de lintrt dune pdagogie diffrencie et 59% des parents pensent que les devoirs doivent tre uniformes tout le monde.
En Espagne les devoirs domicile ne sont positifs que sils peuvent constituer une rponse au cas individuel de tel ou tel lve ; cest en fait le pays europen o le prescrit lgal est le plus avanc puisque la rglementation estime galement que pour le cycle moyen et suprieur (8 14 ans), les devoirs caractre mcanique, passif ou rptitif sont inadquats .
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Exemple dune nouvelle conception des devoirs dans une cole genevoise, en Suisse : les Temps de Travail la Maison (TTM) (Mottet, 1999)
En 1991, lUnit Cooprative dEnseignement (UCE) des Bossons Genve dcide de mettre en place une nouvelle forme de travail la maison qui vacue le dbat sur le maintien ou la suppression des devoirs pour focaliser la rflexion sur la forme et le but du travail domicile. Le TTM est cens permettre aux lves de se prendre en charge, de sorganiser seuls et de prsenter la classe des comptences valorisantes. Concrtement, les enseignants alternent entre des TTM imposs (exercices, posie, mmorisation de pices de thtre) et des TTM choix. Pour ces derniers, les lves ont choisir parmi une liste le travail quils souhaitent faire la maison puis quils auront prsenter en classe ; il peut alors aussi bien sagir de dessins, de tours de magie, de sketches, de recettes de cuisine, de bricolage ou de prsentations de livres. Lauteur constate des diffrences entre lanalyse des enseignants, des parents et des enfants habitus aux devoirs classiques et ceux qui bnficient des TTM choix. Selon les enseignants de lUCE des Bossons, les TTM choix sont moins susceptibles de crer des conflits dans la famille que les devoirs traditionnels. Les parents confirment dailleurs cette perception ; ils constatent en effet une baisse de tension lors de cette tche scolaire et insistent sur leur motivation sinvestir dans le travail domicile de leur enfant. Parents et enseignants semblent avoir de nombreuses attentes quant la place de ces travaux dans les relations famille cole.
Thmatique complexe, les conceptions sur lautonomie sont diverses. Selon certains enseignants, lautonomie sacquiert par le fait de travailler seul chez soi et de prendre rgulirement lhabitude de cette tche scolaire. Pour les enseignants de lUCE, cest davantage en apprenant grer, raliser et prsenter le travail que les lves deviennent autonomes. Les enfants semblent galement davantage motivs par les TTM choix que par les devoirs imposs. Selon un enseignant, Ils sont trs motivs par leurs projets personnels puisque les TTM offrent davantage de responsabilit et de libert aux lves. Toutefois ces rsultats mriteraient dtre mis en relation avec les caractristiques sociales et scolaires des lves. En effet, avant dassurer la pertinence de ce mode de travail, il faudrait connatre quels sont les lves qui on donne ces types de devoirs. On peut en effet supposer que lefficacit est fonction des caractristiques des lves.
2 UN SENS PLUTOT FLOU POUR LES ELEVES
Au regard des diffrentes tudes, on constate que pour les lves, les aspects ngatifs lis aux devoirs la maison concernent surtout la quantit de travail (notamment, la mauvaise rpartition) mais aussi le sens de ces derniers. En primaire, si la majorit des enfants ne semblent pas tre contre le travail la maison, seuls 16% sont pourtant capables de donner du sens cette activit (Begoc, 2002).
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Le plus difficile cest dapprendre les leons , lve de 3 me
Si nombre denseignants sont prts renoncer aux devoirs, tous estiment les leons indispensables pour entraner la mmoire. Mais lomniprsence des leons dans le travail la maison, nempche pas le fait que ce soit lexercice pour lequel les lves prouvent le plus de difficults. Labsence de support pour cette tache leur demande en effet plus defforts (REP Echirolles, 2001). Lapprentissage de la leon est une commande implicite en dbut danne que les professeurs ne ritrent que rarement par la suite ; les enseignants nimaginent pas quel point les lves sont pourtant dans le flou pour apprendre les leons. Cet exercice est surtout travaill dans la perspective de lvaluation bilan ; les lves parlent dailleurs davantage de prparer un contrle que dapprendre une leon . Les leons, si on nest pas interrog, a ne sert rien (lve de 5 me - REP dEchirolles, 2001). Il existe ainsi un vritable flou autour de lexpression apprendre une leon , dont le sens et la mthodologie ne vont pas de soi pour les lves. Le travail laisse aujourdhui peu de place la mmorisation, limitation car il sest technicis ; si avant on apprenait par cur, aujourdhui on attend des lves une mmorisation logique de concepts. Cette volution a cre une certaine opacit chez certains lves autour du sens des activits, des apprentissages effectuer et des savoirs mobiliser lorsquils sont seuls. Selon Larue (1994), les lves les plus vulnrables et moins motivs finissent mme par ne plus apprendre. Quand jai fini les exercices, je nai pas la force dapprendre les leons (lve de 4 me ). Cette difficult dapprentissage semble tre due tant la charge de travail qu lincomprhension du sens et des objectifs de cet exercice. Selon un parent interrog Ce nest pas les devoirs qui posent trop de problmes () mais aprs il en a marre et ne veut plus apprendre la leon. Si jinsiste il rve, parfois mme, il sendort . Le fait de donner du travail la maison sans en expliquer le sens et les objectifs poursuivis ne contribuent donc pas faire natre lintrt des lves pour les activits scolaires. Les leons sont davantage perues comme une activit supplmentaire qui ncessite du temps et dont lenfant ne peroit pas la finalit.
Au-del de leons, ce sont plus gnralement les consignes qui mritent dtre claircies
Le langage scolaire est en effet compos de prsupposs ( curriculum cach Barrere, 1997) qui peuvent trs vite poser des difficults ds lors quil ny a pas de connivence entre le savoir transmis par linstitution et les lves. Les enfants en difficults ne parviennent en effet pas toujours tablir de lien entre le cours et le travail la maison : Il y a des choses que je comprends en classe mais je ne comprends plus la maison , lve de 6 me (REP dEchirolles, 2001). Selon un bnvole qui intervient dans laide aux devoirs, le plus important est de reprendre avec eux la consigne et leur expliquer ce quon attend deux .
29 Lors de ltude mene par le REP dEchirolles, plusieurs lves soulignent en effet leurs difficults raliser leurs devoirs si les consignes sont donnes au dernier moment et si lenseignant ne sassure pas que tous les enfants prsents en classe ont compris. Paralllement, ils voquent limportance dcrire au tableau les consignes et de faire pralablement des exercices identiques ceux demands, afin de parvenir par la suite faire seuls leurs devoirs. Les lves semblent attendre des enseignants tant une lisibilit sur le contenu des devoirs que sur la mthodologie adopter : elle donne des explications en crivant au tableau mais elle ne nous dit pas comment sorganiser, par exemple par quoi commencer lve de 6 me . 57% des lves de 6 me attribuent dailleurs leur mauvaise note leur incomprhension de ce qui tait attendu par leur professeur (Larue, 1994).
Les incertitudes du travail scolaire lycen
Au lyce, limportance du volume de cours est dautant plus lourde pour les lycens que ces derniers sont confronts une incertitude sur la manire dapprendre. Beaucoup dlves ont en effet le sentiment dune plus grande opacit dans ce qui est attendu deux ; les changements requis dans leur faon de faire ne sont, selon eux, pas assez explicits (Barrre, 1997). Malgr le discours plutt critique des enseignants vis vis de lapprentissage par cur , les lves ont tendance continuer cette mthode ; paralllement, certains consacrent de nombreuses heures retravailler les notes prises en cours pendant la journe : fiches, recopiage, supplment avec les annales Ce travail, qui nest pas valu par les enseignants, offre aux lycens un fort sentiment dinvestissement personnel et les rassurent puisquils ont peu de lisibilit sur ce quils doivent faire. Pour la majorit dentre eux, le fait daugmenter le volume de travail implique logiquement des rsultats scolaires positifs. Cependant, un dcalage entre leur auto-valuation et lvaluation institutionnelle est parfois notifi, notamment pour les nouveaux lycens issus de la massification. 80% des lycennes de milieux populaires disent par exemple faire des efforts en terme de travail scolaire sans pour autant parvenir atteindre la moyenne. Le travail consacr chaque soir aux notes prises en classe est une tche consommatrice de temps mais qui ne paie pas toujours en terme dvaluation institutionnelle. Flix (2003) a constat que pour les lves en difficults, les tudes sont perues comme une succession de tches disjointes. Ils sont dans lillusion que le travail personnel sinscrit davantage dans limmdiatet que dans la quotidiennet. Malgr la connaissance de certaines rgles du contrat, il y a un malentendu sur les rgles implicites qui entourent le travail la maison. En fait, la transformation de la nature du contrle enseignant est un lment caractrisant la transition avec le collge. Si les lycens apprcient cette libert relative, ils pensent galement quelle peut leur nuire. La conjonction de la libre organisation et de la prsence dchances strictes contribue en effet la difficult du travail scolaire lycen. Chacun essaye alors de trouver sa propre mthode sans attendre de directives des enseignants.
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Lobjectif des devoirs peut ventuellement tre damliorer les rsultats, dallonger le temps dapprentissage ou encore de crer un cadre dhabitude de travail. Ils ont en effet tant un but didactique, li au processus dapprentissage, que pdagogique, li lattitude responsable et autonome quils sont censs dvelopper chez les lves. Mais le fait de dcomposer le travail au maximum en primaire pour sassurer que celui-ci sera fait de faon autonome ne semble pas tre un avantage pour les lves qui sinterrogent surtout sur le sens, les objectifs, les consignes du travail attendu. Selon une mre de famille, Sendormir avec un tel stress en tte, je ne vous dis pas Cest en tre dgot () Difficile de savoir comment faire lorsque son enfant a le sentiment dtre aux travaux forcs (Agasse, 1990, p12). Au-del des difficults rencontres par les enfants, cette citation illustre galement le dsarroi et les contraintes que les devoirs peuvent provoquer chez les parents. En effet, outre la valeur formative travers laquelle les enfants sont censs apprendre lautonomie et la responsabilit, les devoirs ont une valeur affective en sinscrivant dans les relations familiales.
L LE ES S C CO ON ND DI IT TI IO ON NS S D DE E T TR RA AV VA AI IL L P PO OU UR R F FA AI IR RE E L LE ES S D DE EV VO OI IR RS S
La demande de travail dpassant largement le cadre de la classe, les rapports aux savoirs scolaires ne se btissent pas exclusivement au sein de ltablissement. Au rythme contraignant et collectif de lcole, soppose alors le caractre irrgulier et libre du travail la maison. Le travail personnel sinscrit ainsi entre deux espaces de temps et de lieu, ncessitant une organisation pour les lves. Cette double localit du travail scolaire explique galement le fait que l'essentiel du travail des lves reste un domaine peu connu, notamment pour les enseignants. Cette mconnaissance fonde en partie le discours bas sur un suppos manque de travail.
1 LES DEVOIRS A LA MAISON
Bien que les auteurs reconnaissent le bienfait de limplication des parents dans la scolarit des enfants, leur implication dans les devoirs la maison relve pour certains du paradoxe de la clture scolaire (Maulini, 2000). Ce travail domicile en vient en effet brouiller la distinction entre chargs dinstruction et chargs dducation. Alors que lcole dcharge les familles de la tache dinstruction, elle la renvoie travers les devoirs la maison. La majorit des parents se transforment ainsi en professeur dcole pendant les devoirs (Begoc, 2002). Dans une tude qubcoise (Goupil, Comeau, Dore), 95% des parents disent consacrer du temps pour le travail de leurs enfants. Outre la conversation, la proccupation parentale se traduit par des interventions pratiques dans le guidage scolaire et linvestissement des activits para scolaires. Scott Jones (1995), (rapport par Van Hooris, 2003), identifie 4
31 moyens par lesquels les parents sengagent dans les devoirs : la valorisation, laide, le faire et le monitorage. Selon lui, les parents passent en moyenne 1 3 heures par semaine aider, dune faon ou dune autre, leurs enfants faire leurs devoirs.
Les parents, une prsence prcieuse pour les lves
Si dans les tudes des annes 70, la famille nest l que nominalement, aujourdhui les parents sont reconnus comme des agents actifs dans la scolarit des enfants. La faon dont la famille gre lenjeu scolaire est une dimension constitutive forte dans lducation et la russite des lves. Un intrt marqu pour le travail scolaire : Selon Caille (1992), 60% des parents dclarent aider leurs enfants et 59% des lves qui ne rencontrent pas de problmes scolaires sont aids par leurs parents en primaire. Mais cette aide semble souvent se personnaliser travers la figure de la mre qui intervient dans 69% des cas (Ufapec, 2000). Cet intrt des parents pour le milieu scolaire favoriserait lattrait du collge pour les lves : 68% des collgiens sont contents dy aller ds lors quils en parlent avec leurs parents (Terrail, 1992). Une aide directe dans la scolarit : La majorit des lves estiment quil ne leur serait pas possible de se dbrouiller seuls pour faire leurs devoirs ; la prsence dune tierce personne leur semble tre ncessaire (Forestier, Khan, 1999). Cependant, au lyce, la tutelle parentale est beaucoup moins prsente. Si les parents continuent de suivre leurs enfants, laide sexerce de faon diffrente puisque beaucoup de lycens tmoignent de lincapacit de leurs parents les aider scolairement (Barrre, 1997). D'ailleurs si plus de des collgiens et des seconde travaillent la maison, plus de 40% des lves de terminale travaillent en tude.
Dune manire gnrale, les tudes recenses se rejoignent sur lide selon laquelle les parents peuvent influencer la russite des enfants. Selon plusieurs chercheurs, les lves qui ont la possibilit de partager leur exprience scolaire avec leurs parents sont meilleurs en classe. Lengagement parental peut mme attnuer certains facteurs socio conomiques parfois dfavorables aux enfants (Van Hooris, 2003). Il est toutefois essentiel de souligner que ces rsultats ne relvent en aucun cas de relations causales mais sont uniquement des corrlations. Il faut donc tre prudent sur ce type de raccourcis dont la vracit na pas t prouve ; seules des relations ont t constates. Selon une tude mene par Holmes dans une cole secondaire slective de garons (Rome, 1989), les lves sont plus motivs si les parents contrlent et signent quotidiennement les devoirs (ce qui n'est pas "aider", mme si ce n'est pas exclusif). Lattitude favorable des parents semble ainsi jouer un rle dans la dure consacre aux devoirs la maison par les enfants. Dailleurs, selon le Groupe de Recherche en Intervention auprs dEnfants en Difficult de Laval, les lves succs sont ceux dont les parents prsentent leur intrt pour la scolarit de leurs enfants (Bedard, 1994). Selon Hoover-Dempsey (Balli,1998) les parents peuvent avoir un impact plusieurs niveaux ; outre le fait quils permettent de donner une instruction directe, ils permettent de crer une relation avec leur enfant tout en leur rappelant limpact du travail pour la russite. Cependant, les devoirs sont bien souvent
32 plus complexes quils ny paraissent et se droulent rarement de la manire dont les lgislateurs et les enseignants le prvoient.
Les devoirs la maison, un moment difficile dans lespace familial
Les parents peuvent juger dplaisant le fait davoir soccuper des devoirs. Cest non seulement le cas en France mais aussi ltranger puisque, par exemple, des qubcois sont critiques par rapport au droulement des devoirs au sein de la famille (Forestier, Khan, 1999). Une tude de 1994 (pour le Conseil suprieur de l'ducation au Qubec) indiquait que si 70% des parents soutiennent leurs enfants, nombreux sont ceux pour qui cette situation est vcue comme un vritable cauchemar : 34% des parents disent que les devoirs sont source de stress et de lutte dans la vie familiale. Les enjeux qui entourent la russite acadmique crent, chez de nombreuses familles, de lanxit pour lavenir de leur enfant. Cette pression, lie la russite scolaire, peut alors se traduire par des conflits entre parents et enfants lors des devoirs. De surcrot, la plupart des parents disent ne pas comprendre les devoirs de leurs enfants mme sils passent plus de 2 heures par semaine essayer de les aider. Ltude de la BBC (publie en mai 2000 dans Independant) montre que 54% des parents interrogs (mais de quel public s'agit-il ?) sont en difficult pour accompagner leurs enfants dans les devoirs. Les sujets ne leur tant pas familiers, ils disent ne pas tre en capacit doffrir un support adquat. Les devoirs peuvent alors tre source dembarras et de frustration pour des parents qui se voient confronts leur incomptence. Dailleurs si, dune manire gnrale, lengagement parental est peru positivement par les enfants, les bnfices restent selon eux attnus par des comportements parfois inadapts. En effet, lors dune tude mene auprs de 67 enfants, respectivement 34 et 6 dentre eux, ont dclar naimer travailler avec leur parent que parfois ou pas du tout (Balli, 1998). Les principales raisons voques par les lves sont lies aux dcalages de mthodes, de langage et la tension que peuvent occasionner ces rencontres entre parents et enfants. 22 lves considrent mme que la participation parentale peut avoir un impact ngatif sur leur russite. Selon Van Hooris (2003), 2/3 des parents offrent en effet une aide qui, parfois, est inapproprie pour lenfant : certains apportent un soutien afin que leur enfant termine au plus vite ses devoirs, dautres tentent dexpliquer des concepts avec des mthodes et des termes diffrents de ceux utiliss aujourdhui en classe, enfin, certains exercices ncessiteraient dtre faits seuls pour assurer une efficacit. La participation parentale naboutit donc pas forcment un effet positif pour lenfant. Les rsultats de recherche sont en effet contrasts, certains allant mme lencontre du discours prescriptif habituel.
Dans ces situations, les caractristiques de lenvironnement familial sont dterminantes. Cooper insiste sur le concept de Level Playing Field qui rappelle la varit de situations familiales dans lesquelles les enfants voluent. Les lves qui frquentent les mmes coles nont pas tous les mmes accs et les mmes opportunits (Hancock, 2001).
33 Jean Paul Caille (1993) propose ainsi une typologie des diffrentes formes dengagement parental : - Les absents : ils napportent pas daide aux devoirs et ne proposent pas de cours particuliers leur enfant. - Les effacs : ils proposent une aide irrgulire aux enfants et sont absents des autres domaines lis la scolarit - Les appliqus, dont le soutien est relativement intense puisque la vrification des devoirs et les discussions sur la scolarit sont quotidiennes - Les mobiliss accordent du temps pour laide au travail scolaire, ainsi que pour les relations avec les enseignants ; ils cherchent galement crer un environnement familial favorable la scolarit - Les attentifs interviennent rarement directement auprs de leur enfant pour les devoirs mais montrent un intrt certain pour le suivi de leur scolarit.
Au vu de la diversit des familles, la mobilisation est trs ingale. Si, en France, 75% des lves sont aids par au moins un de leurs parents, on constate une variation selon le milieu social : plus de 90% des parents bacheliers aident leurs enfants contre 65% des parents non bacheliers (Gry, 2004). Dans les familles de cadres suprieurs, une partie de la vie de famille est tourne vers la scolarit et s'organise par rapport elle ; cet investissement ne signifie pas linverse une dmission parentale des autres parents puisque quel que soit le milieu d'origine, le suivi reste fort. Les enfants en difficult appartiennent le plus souvent aux familles o les parents simpliquent peu dans leurs tudes ; cependant, selon Larue, ces derniers ne sont pas en capacit de proposer une fonction de mdiation entre lcole et lenfant. Il faut toutefois souligner nouveau que ces donnes rvlent une corrlation mais ne reprsentent pas une relation de causalit ; si causalit il y a, on ne sait pas le sens dans lequel on doit la considrer. Il nempche que lorsque ces lves bnficient dun engagement parental soutenu, celui-ci se manifeste surtout travers la mre dont le suivi ne dpasse que rarement le cadre scolaire au sens le plus restrictif. Malheureusement, loubli est plus ou moins la rgle des enfants en difficults puisque 67% dentre eux reconnaissent omettre de faire leurs devoirs frquemment (Davaillon, 1993).
Les devoirs, liens avec la famille ?
En 1979, lorsque Tedesco (1979) avait permis aux familles dvoquer leur rapport lcole, il tait apparu que les parents souvent les moins instruits rclamaient ce travail la maison. Elle avait alors insist sur le fait que labsence de devoirs domicile pouvait creuser le foss entre ces parents et lcole. Plus rcemment (2002), des rsultats diffrents ont t mis en exergue dans une enqute mene par Begoc ; ce dernier montre que si pour 82% des enseignants un des intrts du travail la maison est de favoriser le lien cole famille, cette opinion nest pas celle de la majorit des parents (seuls 35% partagent cette ide).
34 Dailleurs plusieurs chercheurs remettent en cause ce lien que sont censs provoquer les devoirs car le travail demand nest pas reprsentatif des changements survenus depuis une quinzaine dannes dans linstitution scolaire. En effet, les devoirs actuellement donns aux enfants sont majoritairement des activits classiques de mmorisation et de rptition. Ils nillustrent en rien le travail ralis en classe ; les mthodes denseignement ont volu contrairement aux devoirs dont les modalits sont restes identiques. Alors mme que le travail la maison donne une image fausse de lactivit scolaire, on peut sinterroger sur sa pertinence en termes de maintien de lien avec la famille ; ceci reste toutefois relativiser puisque la relation cole-famille ne passe pas uniquement par le contenu mme des devoirs la maison. Selon un enseignant (Richard, 1990), la communication peut alors prendre dautres formes que celle des devoirs la maison ; en faisant signer les contrles par les parents, en leur amenant rgulirement le travail fait en classe, en leur distribuant un journal de lcole ou encore en ayant des entretiens frquents avec eux, des liens bass sur le travail rel des enfants peuvent tre crs avec les familles.
De plus, cet change apparemment souhait par les enseignants est en mme temps implicitement critiqu par ces derniers puisque sils attendent des parents quils surveillent et vrifient les devoirs des enfants, ils souhaitent galement que ces derniers fassent seuls leur travail. Lorsque les parents interviennent, les enseignants considrent quils interagissent dans le contrat ngoci entre eux et llve ; toutefois, sils laissent lenfant sans aucun soutien, les parents sont taxs dabsentisme et dabandon. Cest ce que Dubois appelle le paradoxe li la responsabilit ; cela ressemble fort une injonction contradictoire.
Enfin, ce lien entre lcole et la famille pse physiquement lourd pour lenfant : il slve en moyenne 6,4 kg par enfant. Le cartable, que llve porte de la maison lcole et de lcole la maison, devient en effet le signe de ces devoirs domicile. Entre une cole qui matrialise la connaissance travers les livres et les classeurs et des parents qui demandent des devoirs pour suivre les acquisitions de connaissances, le sac est lourd de signes et de symboles. Pour indication, selon les professionnels de sant, le cartable reprsente entre 27 et 36% du poids de lenfant alors quil ne devrait pas dpasser les 10%. Cet aspect est galement prendre en compte dans lanalyse des conditions de travail des enfants en dehors de la classe.
2 LES DEVOIRS AU SEIN DE LECOLE
Une dmarche propre chaque enseignant
Un des aspects qui semble tre commun aux diffrents pays est le fait que les devoirs ne sinscrivent que rarement dans une politique dtablissement. Ce sont en effet essentiellement les choix individuels qui guident les pratiques de travail dans chaque classe.
35 Dailleurs, les enseignants ont tendance vouloir affirmer leur indpendance par rapport aux pressions extrieures qui leur suggreraient de procder de telle ou telle manire (Tedesco, 1985). Nombreux sont ceux qui se dfendent dtre influencs par le jugement des autres acteurs, tels que les parents, les directeurs dcole ou encore les inspecteurs. 54% des enseignants disent mme ne pas savoir ce que pense linspecteur dacadmie des devoirs la maison. Alors mme que cette pratique fait partie de la ralit quotidienne des enfants, elle nest pas en dbat au sein lcole puisquelle est officiellement interdite. Les marges de manuvre dont disposent les enseignants illustrent alors linterprtation que chaque professionnel fait du travail scolaire. Pourtant, selon Dubois, en France les enseignants donnent des devoirs davantage pour se conformer la rgle et rpondre aux attentes des parents que pour leur utilit pdagogique. Le travail la maison actuel nest pas reprsentatif de lvolution de linstitution scolaire mais correspond davantage au vcu et aux attentes des parents. De plus, outre le regard des familles, cest celui des pairs qui justifie priori le comportement de certains enseignants. En effet, le srieux du professeur semble tre associ au fait de donner ou non des devoirs aux lves. Dailleurs, malgr le discours tenu par les enseignants, Tedesco (1982) constate que la position du directeur dcole est un facteur influenant les attitudes des enseignants pour les devoirs la maison.
En ajoutant cet individualisme des pratiques le manque de communication entre enseignants, les devoirs deviennent complexes grer. Ce manque de coordination se fait en effet souvent aux dpens des lves dont lemploi du temps consacr au travail la maison est parfois surcharg, notamment en collge et lyce (aspect voqu plus haut, mais dun autre point de vue). Contrairement aux enseignants du primaire qui sont seuls grer une classe, les professeurs de secondaire sont plusieurs intervenir auprs des mmes lves. Les collgiens et les lycens doivent alors conjuguer une dizaine de calendriers disciplinaires avec chacun ses propres exigences et chances. Malgr le fait que certaines demandes trop fortes soient parfois compenses par des exigences moindres dans dautres matires, la coordination entre disciplines reste insuffisante (Glasman et al, 1992). Cette absence de synchronisation cre des situations de surcharge, notamment en fin de trimestre. Seuls 6% des lycens reconnaissent ne jamais tre dbords pendant lanne scolaire (Barrre, 1997). De surcrot, la diversification des pratiques au sein dun mme tablissement ou dune mme classe, ne facilite pas limplication parentale. Nous avons pu constater que le sens des devoirs ne va pas de soi pour tout le monde ; or, le fait que les devoirs ne sinscrivent pas dans une politique qui prcise les buts ainsi que les modalits dapprentissage et dvaluation ne simplifie pas la pratique. Les familles doivent en effet sadapter et comprendre, en fonction de chaque enseignant, le rle et le contenu des devoirs.
Nombreux sont les auteurs qui insistent alors sur le fait de guider les parents dans laide et le soutien aux devoirs. Pour promouvoir lapprentissage, les interactions familiales et la communication parents cole, Epstein a par exemple dvelopp aux Etats Unis une approche appele TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork). Ces devoirs sont
36 donns une fois par semaine afin que les lves aient plusieurs jours pour terminer lactivit et que celle-ci soit communique la famille. Des instructions sont galement donnes pour encourager la participation parentale et un espace leur est rserv pour quils puissent sexprimer. Lobjectif est de favoriser limplication des parents en vitant de les mettre dans une position inconfortable envers leur enfant. Plusieurs coles amricaines ont ainsi mis en place une politique des devoirs qui spcifie la frquence, la dure, les objectifs, la mthode des travaux domicile. Le but est que parents, enfants et enseignants partagent le sens et les conditions dans lesquelles les devoirs doivent tre faits.
Les tudes
Alors quau Danemark et en Irlande, les lves font leurs devoirs lcole pour profiter des ressources de linstitution scolaire, 87% des enfants belges disent faire leurs devoirs la maison et 10% lcole (Ufapec, 2002). En France la majorit des enfants travaillent galement domicile.
Pourtant, dans le secondaire, le travail hors classe c'est d'abord celui qui s'effectue dans l'tablissement. Les lves peuvent en effet utiliser les "trous" de leur emploi du temps puisqu'une moyenne de deux heures par semaine au lyce n'est pas utilise par des cours avec professeurs. A ces heures rgulires libres, s'ajoutent les absences ponctuelles d'enseignants, les pauses djeuners, les attentes des cars de ramassage Laccumulation de ces temps hors classe dans ltablissement offre aux lves la possibilit de travailler au sein de la structure. Les tablissements sont dailleurs dots de permanences et de bibliothques pour offrir aux lves un cadre propice au travail. Mais Larue (1995) constate que la permanence est peu apprcie par les collgiens ; elle est en effet souvent dcrite comme une salle bruyante, banale, sans outils ducatifs permettant une aide au travail scolaire. Ltude nest en fait pas pense comme un cadre de travail mais est gre comme un lieu dattente. Le CDI offre pour sa part, au regard des lves, un cadre plus adapt au travail personnel ; toutefois ces derniers regrettent la rigidit des heures douverture, notamment la fermeture trop frquente lors de la pause de midi.
En 1994, des tudes diriges dune dure de 30 minutes ont t mises en place pour renforcer les activits denseignement, favoriser les apprentissages de travail personnel et apporter chaque lve laide personnalise dont il a besoin . Lobjectif de ces tudes tait davoir un systme de travail complmentaire de la classe destin se substituer aux devoirs la maison. Apprendre en classe faire les devoirs chez soi est en effet une exigence de lcole rpublicaine ; cest au cours des temps scolaires que lenfant doit se construire ses stratgies dapprentissage (Begoc). Mais le sens et lobjectif de ces temps de travail ne sont pas trs clairs pour les enseignants (Derriaz, 1996). En 2002, les tudes diriges napparaissent plus dans les horaires afin doffrir davantage de souplesse et dautonomie aux enseignements.
37 Quant lheure dtude surveille, elle est souvent vcue de faon ngative par les enfants Les lves prennent souvent lheure dtude comme une punition, une heure supplmentaire alors quils pourraient tre libres. Il faudrait plus de temps pour expliquer aux lves mais aussi aux parents quoi sert cette heure , aide ducatrice au collge (REP Echirolles, 2001). Le sens et lobjectif de ce temps de travail ne sont pas assez explicites pour les enfants. Sajoute cela le problme li au rythme quotidien dj charg des lves il est difficile de soutenir lattention des enfants aprs une journe de classe . Les bnvoles daccompagnement scolaire utilisent en effet les termes de paresse , dinsolence et de laxisme pour dfinir les comportements des lves pendant les tudes. Pourtant, selon un aide ducateur de collge, sur une classe de 24 lves () 12 ncessiteraient un suivi rgulier et personnalis. Pour ceux-l les devoirs scolaires posent de graves problmes .
Cest pour lutter contre lchec et les ingalits scolaires que certains acteurs souhaitent la disparition totale des devoirs domicile. Mais en faisant de linstitution scolaire un sanctuaire impntrable , ne risque-t-on pas dexclure compltement les familles ? (Maulini, 2000). Plusieurs auteurs qui se montrent par exemple critiques face aux devoirs la maison sont toutefois contre le fait de vouloir supprimer totalement les devoirs au nom de lcole lcole . Selon Perrenoud, cette manire de penser reprsente le comble de la bureaucratie : on transforme les lves en employs modles qui ne doivent travailler que pendant les heures de prsence obligatoire. En proposant aux lves cette reprsentation du travail scolaire, on occulte selon lui le besoin de libert et de curiosit personnelle dans le travail intellectuel. Plusieurs auteurs insistent alors sur le fait quil faut davantage rflchir au sens des devoirs la maison plutt que dentrer dans le dbat sur leur suppression ou leur maintien.
Pour analyser les devoirs, il est essentiel de sinterroger sur les conditions dans lesquelles ils sont attribus puis raliss. La question sera d'ailleurs ressaisie, avec une entre diffrente, dans le chapitre consacr laccompagnement scolaire. Au-del des enfants, cette pratique concerne la vie quotidienne des diffrents membres des familles. Entre incomprhension, plaisir, conflit, soutien les situations divergent. Pourtant couramment perus comme des vecteurs de russite scolaire, les devoirs ne sont cependant pas pour autant vidents grer pour tout le monde. Au regard de cette diversit de paramtres, il semble en effet difficile de conclure lefficacit des devoirs pour lensemble des lves.
38 L LE ES S D DE EV VO OI IR RS S A A L LA A M MA AI IS SO ON N, , Q QU UE EL LL LE E E EF FF FI IC CA AC CI IT TE E ? ?
La rflexion sur la nature des devoirs ainsi que sur leur efficacit nest pas limite la France puisquau cours de la recherche documentaire nous avons pu recenser un certain nombre darticles consacrs ce sujet aux Etats Unis, en Belgique, en Suisse ou encore au Canada. Tout comme dans lHexagone, le dbat pour ou contre les devoirs est passionn et mobilise les acteurs. Au Qubec les acteurs semblent tenir pour acquis les bienfaits du travail la maison ; la russite scolaire est, selon eux, tributaire des devoirs. Pourtant, alors mme quils font partie de la vie quotidienne, aucune loi ni rglement ne prsente ni ne dfinit clairement ce travail (Bedard Ho, 1994). Lauteur suppose alors que cest dans la fonction de rparation aux manques que sancre la solidit et la permanence des devoirs. Mais quels sont les arguments sur lesquels sappuient les enseignants et les lves pour justifier des devoirs ? Leur efficacit a t-elle t prouve par des chercheurs ?
1 REPRESENTATIONS DES ELEVES ET DES ENSEIGNANTS
Selon les lves, travail gal, note gale
L'institution scolaire se lgitime massivement par l'affirmation que le travail assure une russite scolaire. Le travail est en effet devenu le pilier central de la mritocratie scolaire. En reliant si fortement ce dernier la russite, A. Barrre (1997) note que les lves introduisent eux mmes le principe d'quivalent travail, savoir travail gal, note gale . Pourtant, l'exprience quotidienne prouve que le verdict scolaire est parfois beaucoup plus cruel. Certains enseignants ne cessent d'en appeler au travail sans pour autant tre capables d'en dfinir les normes. Un comportement idal ne va pas forcment de pair avec un rapport au travail : certains investissent en classe ce quils ne parviennent pas investir chez eux, et vice versa. Pour illustrer cela, A.Barrre propose une typologie des lycens en fonction du rapport entre travail et rsultats scolaires. Lauteur identifie trois figures pour lesquelles lquilibre stablit : le bosseur , le fumiste et le moyen . Cette adquation ne reprsente toutefois pas la ralit scolaire de lensemble des lves : les touristes et, aux antipodes, les forats constatent un dcalage entre leur investissement scolaire personnel et les rsultats qui en dcoulent. Figure fragile, le touriste parvient russir bien plus quil ne travaille. Pour sa part, le forat illustre les malentendus qui peuvent parfois exister entre les consignes, les attentes implicites de lcole et les reprsentations que sen font certains lves. Figure dacharnement scolaire , le forat a tendance travailler de faon ritualiste, consacrant beaucoup de temps par exemple la remise en forme des cours. Matrisant mal les exigences
39 technicistes du travail scolaire, il prouve de relles difficults articuler les deux types d'organisation au travail, savoir celui "dans" et celui "hors de" l'cole (Barrre, 1997).
Certains lves, qui accordent une importance au travail personnel et y consacrent de nombreuses heures, ne trouvent donc pas pour autant pas de rcompenses dans les notes sanctionnant leurs efforts. Ce dcalage nous amne nous interroger sur l'efficacit relle des devoirs la maison. Le srieux accord au travail domicile par les lves assure-t-il ncessairement une amlioration des rsultats ? Pour les parents denfants en difficult, lefficacit des devoirs ne relve pas uniquement du domaine de lapprentissage scolaire. Si le travail la maison permet aux enfant de retenir ce qui a t fait en classe, il est aussi un moyen pour eux de maintenir un lien avec linstitution scolaire et de dtourner lenfant de la rue (Tedesco, 1985).
Justifications des devoirs par les enseignants
Comme le souligne Kravolec (2001), les enseignants ont trs peu de connaissances sur une partie du processus d'apprentissage, savoir celle qui touche aux devoirs la maison. N'ayant ni de contrle sur la manire dont est fait le travail, ni conscience du temps pass cette activit ou des difficults rencontres par les lves, les devoirs apparaissent comme un vritable trou noir . Il est alors intressant de regarder ce qui justifie, selon les enseignants, lintrt de donner des devoirs la maison. Le travail domicile est-il peru par les enseignants comme facteur de russite scolaire ? Est il donn pour rpondre un souci defficacit pdagogique ou bien vise t-il rpondre des exigences plus larges ? A la lecture des tudes prsentant les arguments des enseignants, il semble que ce soit tant des arguments externes que des arguments internes au processus dapprentissage qui sont voqus. Mais peu de justifications pdagogiques et didactiques sont en fait prsentes dans le discours des enseignants (Gry, 2004). Selon Steffen et Favre (1988), cette pratique fait au fond lobjet de propos aussi banals que paradoxaux : on en donne parce quil le faut () mais on ny croit pas trop (p 1). Cest autour de lambivalence non mais quand mme que sorganise le discours enseignant : ils estiment cela indispensable mais peu efficace.
En primaire, la prparation la sixime semble tre un argument suffisamment lgitime pour justifier de l'intrt des devoirs. Les objectifs sont davantage centrs sur la forme (recherche d'autonomie, gestion du travail) que sur le fond qui n'est pas privilgi. Non penss dans un souci de perfectionnement des apprentissages, ni de consolidation des acquis, les devoirs sont surtout vus comme une manire de faire adopter aux enfants une attitude srieuse face au travail scolaire. L'efficacit des devoirs est ainsi perue dans la perspective de dvelopper une culture de l'cole chez les lves, en terme d'organisation et d'habitude de travail (Laisne, 2004). Les enseignants accordent de moins en moins de crdits sur le plan de lapprentissage ; ils insistent surtout sur lautonomie mais dans un sens restrictif, lobjectif est dexcuter des tches routinires sans lenseignant.
40 Les justifications externes sont essentiellement lies aux relations entretenir avec la famille. Certains enseignants reconnaissent ne pas tre certains de l'intrt didactique des devoirs mais avouent que la pression parentale est telle que si je n'en donnais pas, j'aurais des remarques de la part des parents . En effet, le fait de donner des devoirs se justifie surtout par le fait qu'il leur est essentiel d'entretenir de bonnes relations avec les parents car pour beaucoup, c'est un gage de russite (Laisne, 2004). Les devoirs permettent ainsi de maintenir un lien avec la famille en donnant tant une visibilit sur l'cole, qu'un clairage sur la famille ; des changes plus concrets autour de l'enfant-lve peuvent alors s'organiser. L'argument, voqu par les opposants aux devoirs, sur le risque d'augmentation des ingalits est ici renvers par certains enseignants pour justifier de l'intrt de ce travail personnel. Selon un professeur d'cole de CM1, ne pas en donner c'est de l'litisme . Un enfant dont les parents peuvent aider sera toujours sollicit intellectuellement ; avec les devoirs, l'enseignant s'assure que chacun des lves part avec un minimum commun (Laisne, 2004).
Les dfenseurs et opposants des devoirs mobilisent donc tout un ensemble darguments pour justifier ou critiquer le travail domicile des lves. Mais au-del des reprsentations de ces acteurs, quelles sont les conclusions des chercheurs qui ont essay de vrifier lefficacit pdagogique des devoirs la maison sur la scolarit des enfants ? Tout comme la littrature franaise, les articles amricains consacrs au travail domicile sont le plus souvent polmiques et relvent surtout du dbat dopinions ; toutefois, un nombre plus important de recherches dites scientifiques ont t menes sur lvaluation des devoirs la maison.
2 UNE EFFICACITE QUI RESTE RELATIVE POUR LES CHERCHEURS
Un historique des rflexions menes dans les pays anglo-saxons sur lefficacit des devoirs prouve lanciennet du dbat ainsi que les difficults rpondre clairement cette interrogation. Moisan et Royer justifient la multitude de rflexions menes depuis le milieu du XIXme sicle par le fait que les conclusions des diffrentes recherches demeurent insatisfaisantes ; aujourdhui encore le dbat nest en effet pas clos et des divergences dapprciations se font ressentir.
Des rsultats de recherches remis en cause
A lanalyse des articles consacrs aux devoirs la maison dans la revue lEducateur (Capollarello et Wunsche, 1999), le sens dans lequel le dbat volue au cours des annes semble clair : le nombre darguments sopposant aux devoirs remplace progressivement les avis favorables. Les justifications lies lautonomie des enfants, au suivi des parents ou encore aux relations familles-cole ont peu peu t dpasses par la
41 dnonciation du rythme de travail, la dcharge de responsabilit de lcole sur les parents ou encore le climat de tension que les devoirs provoquent au sein des familles.
Toutefois, au cours de ces dernires dcennies, de nombreuses tudes en sont venues la conclusion quun tel lien existe. Des corrlations positives entre travail domicile et russite ont en effet t mises en exergue plusieurs reprises. Deux types dtudes ont t mens pour analyser limpact des devoirs sur la russite scolaire (Cooper, Lindsay, Nye, Grathouse, 1998) : - Etudes comparant les rsultats dlves qui des devoirs ont t donns et les rsultats de ceux qui les enseignants ne demandent pas de travail la maison. Sur 20 tudes, 14 montrent que ceux qui ont des devoirs ont de meilleurs rsultats. Mais ces rsultats sont-ils eux-mmes vraiment comparables car on ne sait pas si les lves sans devoirs la maison ont eu autre chose faire la place, par exemple un certain travail dans l'cole, ou bien non. - Etudes comparatives entre le temps que les lves disent passer sur les devoirs et leur niveau de russite. Sur 50 tudes, 43 indiquent que ceux qui passent du temps sur les devoirs ont de meilleurs rsultats.
Mais ces rsultats ne satisfont pas tous les chercheurs. Laspect qui est aujourdhui soulign et interrog est de savoir si cest parce quils font plus leurs devoirs que les lves ont de meilleurs rsultats ou si les lves ayant de bons rsultats ont tendance faire davantage leurs devoirs (Trautwein et Koller, 2003). La corrlation entre le temps consacr aux devoirs et la russite scolaire ne permet en effet pas, selon eux, de conclure lefficacit des devoirs. Le fait que les meilleurs lves soient ceux qui consacrent le plus de temps aux devoirs la maison ne permet pas de discerner la cause de la consquence. On ignore si c'est parce quils consacrent du temps cette activit qu'ils ont de bons rsultats ou l'inverse. Les lves en difficult aussi, en particulier les filles, passent de longs moments sur leurs devoirs, justement parce qu'elles ont des difficults les faire. De mme, les devoirs amnent-ils les lves avoir une attitude moins favorable l'gard de l'cole ou bien favorisent-ils une attitude plus positive ? Aucune tude ne permet jusque-l de donner une rponse prcise cette interrogation. Malgr lanciennet des recherches, il existe toujours beaucoup dincertitudes sur la nature de la relation entre devoirs et russite. Cette difficult comparer les rsultats sillustre par exemple travers les diffrences de comportements entre garons et filles face aux devoirs. Comme nous lavons voqu prcdemment, les filles ont tendance consacrer davantage de temps au travail la maison. Il est donc particulirement dlicat de parvenir valuer l'effet, en termes d'efficacit, du temps pass aux devoirs. Plusieurs chercheurs justifient la prcarit des rsultats par des manques, internes aux modalits de recherche. Lefficacit des devoirs est tributaire dune combinaison de facteurs que les recherches menes jusqu prsent nont pas suffisamment contrls : Trautwein et Koller (2003) rappellent qu la maison, contrairement lcole, les lves sont responsables de leur comportement ; la qualit de leur conduite et du temps consacr aux devoirs sont fonction de leur motivation, des buts quils accordent aux devoirs, de la croyance en leur capacit et de leur comptences. Les devoirs tant raliss dans la
42 sphre prive, il est difficile davoir connaissance de tous ces paramtres. Plusieurs interprtations par rapport aux corrlations peuvent donc tre tablies : le fait quun lve passe du temps sur les devoirs peut aussi bien traduire une attitude positive et un bon niveau quun manque de motivation ou des difficults scolaires. Comme on la vu prcdemment, il faut donc tre prudent avec ce type de rsultats. Mais la complexit est galement inhrente aux devoirs : comme nous lavons voqu prcdemment, les choix en termes de quantit et de type de devoirs sont propres chaque enseignant. Les buts, les consignes, les valuations sont diffrentes entre les classes et mme, au secondaire, au sein dune mme classe. Or, selon les chercheurs, les recherches scientifiques menes sur les devoirs ne captent pas suffisamment cette complexit. De plus, le fait que les devoirs sinscrivent ou non dans une logique dtablissement peut avoir des incidences sur la russite scolaire. Nombreuses sont les recherches qui insistent sur cette dimension pour offrir davantage de cohrence et de lisibilit aux lves et leurs parents. Ces derniers reprsentent enfin un lment dterminant dans le rapport la scolarit. Suivant le rle quils peuvent adopter et les conditions dans lesquelles se droule leur implication, les consquences en termes de russite scolaire peuvent voluer. Pour finir, Trautwein et Koller (2003) soulignent labsence de dfinition accorde aux devoirs lors des prcdentes enqutes. Or, ce terme peut prendre plusieurs sens. Outre les diffrences inter culturelles que nous avons voques prcdemment, les enfants dun mme tablissement peuvent se reprsenter diffremment lactivit des devoirs . Pour Cooper, ce sont des tches demandes aux lves par leurs professeurs, qui doivent tre faites en dehors des heures de cours . Or, les enfants peuvent inclure des activits dapprentissage autres que celles demandes par les enseignants (activits culturelles, cours du soir) ou encore des tches qui commencent au sein de la classe. Sil y a incomprhension, les donnes sur les devoirs peuvent ds lors tre fausses.
Les tudes qui cherchent analyser limpact du temps consacr aux devoirs sur la russite scolaire sont donc relativiser. Si les chiffres donnent une illustration de la charge de travail des lves en primaire et secondaire, les corrlations trouves entre ces donnes et lefficacit scolaire doivent tre considres avec prcaution. Les effets positifs en terme de russite sont tributaires de certaines conditions.
Une efficacit sous certaines conditions
Entre primaire et secondaire, une efficacit variable La premire nuance voque par les chercheurs est celle lie au niveau de la scolarit des lves. En effet, les tudes voquent une relation entre le degr denseignement et les effets des devoirs la maison : limpact est important pour les niveaux scolaires les plus levs mais une rgression progressive est constate au fur et mesure que le niveau diminue. Pour les jeunes, les devoirs ne semblent pas avoir un impact sur l'apprentissage (Bedard H, rapport par Goupil, 1997). La plupart concde aujourd'hui que les devoirs n'amliorent
43 pas la russite scolaire en lmentaire. S'il est pertinent de faire un lien partir de la 6 me
anne entre les devoirs la maison et la russite scolaire, il en va autrement pour les premires annes. C'est en effet en primaire que l'efficacit des devoirs est surtout questionne et critique. Toutefois, si les avantages de l'tude la maison pour les enfants de bas ge ne sont pas immdiatement vidents, les dfenseurs des devoirs estiment important de donner du travail aux jeunes coliers pour l'impact long terme. Les effets doivent davantage tre attendus en terme d'habitude et d'attitude par rapport l'enseignement plutt qu'en terme de russite scolaire.
Quelques impratifs respecter en termes de pratique Pour que les devoirs la maison aient une efficacit dans la scolarit des enfants, il semble galement essentiel que certaines conditions lies aux modalits et au contenu du travail soient respectes (Cooper, rapport par Moisan et Royer). En effet, la forme, le sens ou encore lencadrement des devoirs doivent tre penss et sinscrire dans une dmarche dapprentissage pdagogique. Pour illustrer cela, les tudes recenses par Cooper prsentent les impratifs respecter pour que ces derniers prennent sens dans la scolarit des enfants.
Les devoirs de prparation visent donner l'lve une connaissance minimale d'un sujet avant d'aborder la leon en classe. L'efficacit de ces devoirs est prouve partir du moment o les directives sont suffisamment claires et que le rythme des lves est respect. En effet, les lves les plus lents doivent consacrer un temps plus important ces lectures prparatoires. Malheureusement, plusieurs chercheurs notent que dans la ralit, ces devoirs sont rarement accompagns de buts prcis, donnant sens au travail des lves. Les devoirs de pratique sont les types de devoirs les plus utiliss. Ils sont censs renforcer les acquis d'une leon antrieure. Toutefois, selon plusieurs auteurs, leur efficacit est discutable car ce travail peut facilement devenir mcanique et ennuyeux. La rtroaction est ici essentielle pour corriger rapidement les erreurs des lves et viter que ces derniers ne les rptent. De plus, les auteurs notent une efficacit croissante si les devoirs concernent des connaissances qui ont t apprises quelques temps avant plutt que des matires vues le jour mme. Cooper regrette que ces devoirs soient rarement bass sur le progrs des lves et donc rarement individualiss ; leur efficacit en serait pourtant plus grande (Moisan, Royer). Les devoirs de prolongement sont censs permettre d'tendre les connaissances des lves de nouveaux concepts. Pour plusieurs, ce travail peut tre source de motivation, notamment pour les lves performants qui s'ennuient avec les devoirs de pratique. Toutefois, les chercheurs reconnaissent qu'il est difficile de dterminer les effets directs sur l'apprentissage. Les devoirs cratifs doivent mettre contribution des concepts dans un contexte nouveau. Cooper suppose que ces devoirs sont stimulants pour les lves mme si aucune donne n'a permis de vrifier l'efficacit de ce travail personnel (Voir ex p 9, TTM en Suisse, Mottet, 1999). On peut toutefois craindre, sans pour autant nier leur intrt pdagogique, que ces deux types de devoirs creusent les ingalits sociales.
44
Les auteurs insistent galement sur un aspect important, commun aux quatre types de devoirs, qui est celui de la correction. On peut supposer que le contrle rgulier de ces travaux permet en effet aux lves de mieux comprendre le sens des apprentissages et ce qui est attendu deux. Pour de nombreux auteurs, les devoirs apparaissent ainsi davantage efficaces pour les lves. Les recherches montrent que les jeunes qui font des devoirs domicile russissent nettement mieux que ceux qui n'en font pas, condition que ces devoirs soient corrigs tous rapidement et qu'ils comportent des commentaires nuancs de la part des enseignants (Arenstein). Mais Lazerges ( Larue, 1994) constate que moins de la moiti des collgiens ou lycens () favoriss et moins du tiers de ceux des tablissements dfavoriss affirment que les commentaires ports sur les copies leur sont utiles ou trs utiles . On peut alors sinterroger sur lefficacit pdagogique et le rle du travail hors classe dans les stratgies ducatives. Pour beaucoup de chercheurs, si la correction collective de ces exercices nest pas prolonge, elle apparat comme un rituel relativement gratuit. Le fait de contrler les devoirs ne signifie pas automatiquement un gain scolaire pour les enfants. Selon Gry (2004), le sens donn est plus important que lintention contraignante.
Malgr le fait que lefficacit directe des devoirs, sur la russite scolaire, nait pas t clairement dmontre, les recherches ont pu mettre en vidence plusieurs effets sur la vie sociale et scolaire de lenfant. Cooper a alors synthtis les effets positifs et ngatifs accords aux devoirs la maison (Hancock, 2001) :
- Surcharge de travail : fatigue motionnelle - Ngation de limportance des loisirs, des activits - Pression parentale - Tricherie entre lves
- Augmentation de la diffrence entre les plus faibles et les meilleurs
45 B Bi ib bl li io og gr ra ap ph hi ie e
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49 JEUX EDUCATIFS
Est-il lgitime, a priori, dinclure dans un rapport concernant le travail pour lcole en dehors de lcole la question des jeux ducatifs ? Car enfin, dira-t-on, jouer, ce nest pas travailler. En effet. Regardons toutefois de plus prs.
INTUITION PARTAGEE SUR LES VERTUS DU JEU
Les jeux sont rputs avoir une vertu ducative. Pas tous les jeux, certes. Mais rares sont aujourdhui, en particulier dans les classes moyennes et favorises, les parents denfants de diffrents ges, du nourrisson au grand adolescent, qui ne sont pas convaincus de la vertu ducative du jeu, et qui nen tirent pas des consquences pratiques : inscription dans des structures o ceux-ci peuvent jouer, cadeaux de jeux en diffrentes occasions, etc. Bien des choix parentaux sur ce chapitre procdent de ladhsion lide de tout ce que peut apporter un enfant, ds sa prime enfance, la manipulation de cubes, de pyramides, de lgo , de playmobil , de puzzles, plus tard de jeux faisant appel la sagacit, au sens de lanticipation, au calcul et la stratgie, la capacit de concentration, etc. On nvoque ici que des jeux de logique, dimagination ou de cration, et on laisse de ct ceux qui ont surtout pour fonction dtre des objets transitionnels , comme dirait Winnicot, permettant lenfant de grer la prise de distance avec sa mre et de sortir ainsi dune relation symbiotique avec elle. Dans un texte dj ancien, Bernstein montrait que les mres des classes suprieures avaient une conception des jeux trs diffrente de celle de la working class ; il mettait en vidence une corrlation troite avec le score obtenu par les enfants la partie performance des tests dintelligence, et concluait sur des retombes directes dans les apprentissages scolaires et dans ladaptation de lenfant lcole maternelle (Bernstein, 1975). Promouvoir chez son enfant lpanouissement de toutes ces comptences, cest, de fait mais aussi dlibrment parfois, lquiper pour son parcours scolaires. Les jeux sont mobiliss dans lespace familial comme supports dapprentissages, avec des vises plus ou moins explicites dexploration du monde ou de prparation lcole , pour reprendre les catgories utilises par Bernstein.
Par ailleurs, il nest pas exceptionnel que, dans des associations daccompagnement scolaire (voir partie du rapport consacre cette question), les animateurs proposent explicitement aux coliers et collgiens prsents de sadonner pour une partie du temps des jeux ducatifs, au motif, explicitement avanc, que la pratique de ces jeux est une bonne prparation bien des apprentissages scolaires.
50
Enfin, linstitution scolaire elle-mme crdite bon nombre de jeux dune vertu ducative, si lon en juge par leur large diffusion dans les coles maternelles. Les enseignantes de la maternelle, dont lidentit professionnelle se veut diffrente de celle des ducatrices de jeunes enfants, y compris en petite section (Bourgin, 1994), entendent bien, entre autres travers les jeux ducatifs quelles proposent aux bambins, les prparer aux apprentissages formels de lcole.
Intuitivement, donc, les jeux, au moins les jeux ducatifs, sont crdits dune efficience immdiate et plus longue chance en termes dapprentissages et, partant, de rsultats scolaires. Du reste, les industriels du jeu, voire du jouet, ne se privent pas dutiliser cet argument, dans des publicits o le plaisir de jouer est combin avec tout ce que le produit quils offrent apporte au dveloppement de lenfant.
ET ABSENCE DE DEMONSTRATION
Ayant justifi lintrt pour cette question dans le cadre de ce rapport, la question devient celle des retombes du jeu sur les apprentissages scolaires. Et cest l que les difficults samoncellent.
Selon G. Brougre, Professeur de Sciences de lEducation lUniversit de Paris XIII, spcialiste du jeu, il existe trs peu de littrature scientifique sur lefficacit du jeu. Si les textes gnraux sur le jeu ne manquent pas, aucun ne dmontre une quelconque efficacit en termes dapprentissages. Certes, des discours rhtoriques existent, mais non assortis de dmonstration. Aucune dmonstration na t faite dans le contexte franais. Il est possible de trouver, dans les quelques textes qui existent, une distinction entre les jeux vise (essentiellement) ludique et les jeux vise heuristique (faisant appel des comportements exploratoires chez lenfant, qui ressemblent aux attitudes requises par lcole) ; mais a ne va pas au-del de manire convaincante. En laffaire, lide dapprendre en jouant est ballotte entre deux extrmes : dun ct, une affirmation banale, selon laquelle on apprend tout le temps et toute occasion, y compris le jeu, est bonne pour apprendre ; de lautre, une sorte de ptition de principe, largement indmontrable. Cet auteur conclut ainsi un de ses dveloppements : quand nous saurons mieux comment on apprend sans chercher
51 apprendre, dans les expriences multiples de la vie quotidienne, nous pourrons sans doute passer du mythe la ralit du potentiel ducatif du jeu (Brougre, 2002). Le seul rsultat tabli, mme si la relation reste peu dfinie, est la contribution du jeu la crativit dans la recherche de solutions des problmes poss.
Pourquoi les recherches sont-elles si rares et leurs rsultats sont-ils si pauvres ? Vraisemblablement en raison de la complication extrme de linvestigation. Plusieurs lments sont ici prendre en compte. Tous les jeux, y compris les jeux ducatifs, ne sont pas ncessairement trs pousss dun point de vue pdagogique, et sont sans doute moins riches et moins labors que les activits proposes dans le cadre scolaire. Ce sont donc plutt ces dernires qui peuvent tre crdites, quitte le vrifier rigoureusement, dune efficacit en termes dapprentissage. Certains jeux ducatifs sont pdagogiquement affligeants, et la pauvret de certains jouets, prtendument ducatifs, est lavenant. Quelques travaux, ltranger, ont mis en vidence une relation entre lampleur et le contenu du coffre jouets et les rsultats scolaires. Mais il est vident que les variables relatives au coffre jouets sont trs fortement corrles dautres, elles-mmes intercorrles, comme le statut socio-conomique du mnage, la place disponible dans le logement, etc. Cest sans doute l que rside la plus grande difficult dans toute tentative de dmonstration. Comment dmler ce qui revient au jeu ducatif de ce que lon doit lensemble des actes ducatifs accomplis par les parents, voire toute lexistence quotidienne mme quand les gestes ne semblent pas concerner ou ne pas viser directement les enfants ? Les choses sont ici totalement inextricables. Et lon ne peut imaginer de trouver un quelconque groupe tmoin qui soit tmoin de quelque chose. En effet, pourrait-on trouver, dans les familles de classe moyenne revenu et niveau scolaire comparables, certaines dans lesquelles les enfants disposent de jeux ducatifs et dautres non, alors mme que ladhsion lide de lintrt scolaire des jeux ducatifs est apparemment aussi largement partage ? Pourrait-on comparer des familles populaires proches socio-conomiquement et socio- culturellement, dont certaines offriraient des jeux leurs enfants et dautres non, en ngligeant combien une diffrence sur le rapport aux jeux ducatifs saccompagne vraisemblablement de mille et une diffrences dans les pratiques ducatives, le rapport au temps, etc. qui font que le groupe tmoin ne serait en fait tmoin de rien du tout ? Cest en fait lensemble des pratiques familiales, et pas simplement les pratiques explicitement et dlibrment ducatives, en y incluant les plus minuscules apparemment, qui contribue au dveloppement de lenfant et de ladolescent et qui le dote datouts pour la scolarit (Lahire, 1995). On peut conjecturer que le fait de jouer avec lenfant, les changes verbaux quil favorise, les interactions quil engendre, sont dautant de poids pour son
52 dveloppement que le jeu auquel on joue. De la mme faon que le fait de lui lire des histoires ne lui apprend pas lire, mais lintroduit dans un certain rapport lcrit.
Voil pourquoi, alors mme que la question des jeux ducatifs nous semblait mriter dtre pose dans le cadre de ce rapport, il nest pas possible daller plus loin. On a toutes les raisons de penser que le jeu a un effet sur le dveloppement cognitif de lenfant (et, par l, sur ses apprentissages scolaires), mais personne, dans le champ de la recherche spcialise, ne semble savoir ni pourquoi ni comment. En dpit de la frquence avec laquelle les thoriciens ont affirm que le jeu contribue au dveloppement de lenfant (), la recherche permet de tirer trs peu de conclusions , crit un auteur amricain en terminant son ouvrage dexamen synthtique de cette question. Si des liens existent, si des corrlations peuvent tre mises au jour, aucun lien de causalit ne peut tre clairement identifi de faon convaincante (Power, 2000).
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53 COURS PARTICULIERS
On dsignera ici par "cours particuliers" des cours donns titre payant, en dehors des heures scolaires, dans les disciplines acadmiques que les lves apprennent l'cole. On exclura donc du champ les cours de guitare ou d'accordon, les entranements sportifs, les cours de thtre, de poterie ou d'expression corporelle, qui, tout en participant l' "panouissement" de l'enfant ou de l'adolescent, ne figurent pas dans son programme scolaire et en tout cas ne figurent pas dans les preuves d'examen ou de concours. Sera galement exclu l'ensemble couramment dsign sous le nom d' "accompagnement scolaire" ou d' "accompagnement la scolarit", propos, titre gratuit, par des structures associatives ou municipales. Il sera question de cet accompagnement dans un autre chapitre de ce rapport. La raison de cette mise l'cart n'est pas une raison de contenu : dans l'accompagnement scolaire comme dans les cours particuliers une part notable du temps peut tre consacre du travail scolaire, et plus spcialement l'excution des devoirs donns par les enseignants, mme si, par ailleurs, les animateurs entendent aussi proposer, voire proposer essentiellement, des activits diverses expression, thtre, atelier d'criture, jeux ducatifs, etc- censs prparer les lves bnficier au mieux des enseignements de l'cole. En fait, c'est parce que l'accompagnement scolaire, gratuit, relve d'une autre logique que les cours particuliers et fonctionne selon d'autres modalits. Il reste, bien entendu, que cours et accompagnement scolaire ont connu un dveloppement qui s'enracine dans les mmes volutions du systme scolaire (Glasman et Collonges, 1994 ; Glasman, 2001) , et cela sera ressaisi dans un chapitre ultrieur. On ne s'intressera pas non plus ici aux ainsi-nommes "botes bac", structures prives destines uniquement prparer au baccalaurat des lves qui, pour certains, ne sont plus inscrits que dans ce type de structure, qui existe en France. Seront donc carts, par exemple, les yobikos dans lesquels les lves japonais qui ont termin leurs tudes secondaires sans pouvoir accder l'universit de leur choix passent un an ou deux pour reprparer les concours d'entre (Glasman, 1998, Tsukada, 1988). En effet, le travail qu'ils accomplissent n'entre pas dans le champ de ce rapport.
Les cours particuliers sont donns par des prestataires qui peuvent tre des enseignants ou des tudiants, le faisant titre individuel ou dans le cadre d'une structure commerciale qui les salarie ou les met en relation avec les clients. Les cours se donnent sous forme individuelle, au domicile de l'lve ou du prestataire, ils se donnent aussi de petits groupes de cinq ou six lves, dans la salle de sjour d'un enseignant la retraite ou dans les locaux d'une entreprise spcialise, ils peuvent aussi prendre place dans une salle de classe de l'cole, aprs les heures scolaires. On trouve, dans certains pays, des cours particuliers qui ont ceci de surprenant qu'ils rassemblent en fait plusieurs dizaines d'lves, voire des "amphis" complets de plus de deux cents lves (Bray et Kwok, 2003 ; Bray, 2003 ; Bray, 1998). La taille de l'entreprise de cours particuliers va de la petite activit individuelle non dclare la grande entreprise fonctionnant sur une base internationale (Sylvan en France, ou Kumon au Japon, par exemple) et cote en bourse ; Acadomia, qui propose des cours domicile, et Sylvan, qui
54 s'y refuse et organise ses cours dans ses propres locaux, en sont deux exemples implants en France (Gresillon, 2004 ; Lechevallier, 2004). Mais il ne semble pas que l'on rencontre en France de cours runissant plusieurs dizaines d'lves.
Dans ce chapitre, un cart sera fait la ligne gnrale de ce rapport qui, par convention avec le commanditaire, se donne comme rgle de ne se fonder que sur les travaux de recherche existant dans notre pays ou l'tranger. On intgrera quelques donnes recueillies personnellement par enqute l'occasion de la prparation de ce rapport, ou publies rcemment dans la presse, relatives aux entreprises de cours particuliers domicile, dont une vient d'tre cite. Celles-ci ont connu en effet une expansion spectaculaire au cours des dix dernires annes. Or il n'y a pas, notre connaissance, de travaux spcifiques sur ces entreprises, mais se limiter aux rsultats de recherche aurait fatalement conduit passer ct d'un phnomne important, que le Haut Conseil l'valuation de l'cole ne peut, nous semble- t-il, se permettre d'ignorer.
AMPLEUR ET VARIATIONS DE LA PRATIQUE
Les donnes tires des enqutes
Concernant la France, on dispose de trs peu de donnes. Une enqute mene de 1989 1992 dans la Rgion Rhne-Alpes (Glasman et Collonges, 1994), auprs de 9400 lves de lyce, fait apparatre que ce sont entre 20% et 25% des lves qui sont concerns par les cours particuliers au cours de l'anne de l'enqute (ils en ont pris, en prennent, ou envisagent d'en prendre avant la fin de l'anne). La proportion de ceux qui ont pris des cours un moment ou un autre de leur scolarit s'lve 36%. Dans les deux collges enquts pour contrle, la part de preneurs de cours pendant l'anne de l'enqute est respectivement de 13% et de 20%. Les ordres de grandeur sont proches de ceux fournis par l'enqute de l'INSEE en 1992, selon laquelle les cours particuliers concerneraient 18% des collgiens et des lycens, avec des variations galement comparables d'une catgorie sociale l'autre (Hran, 1992 ;Larue, 1994). Les disciplines dans lesquelles les lves prennent des cours sont trs diverses, mais les mathmatiques (pour la moiti des cours pris), la physique (le quart), et les langues vivantes arrivent nettement en tte, spcialement au lyce. Au niveau du collge, cependant, le franais est assez demand. Les offres faites par les entreprises spcialises couvrent largement le spectre des disciplines enseignes l'cole, au collge, au lyce, et mme une part des enseignements universitaires. Mais prendre des cours dans telle matire et pas dans telle autre est index sur la croyance ou l'espoir que, dans cette matire-l, cet appui permet de raliser un progrs rel (Glasman et Collonges, 1994).
Ces chiffres globaux appellent plusieurs commentaires.
D'abord, ils concernent une rgion plutt riche du pays dont l'quipement scolaire et universitaire est diversifi ; ils sont donc vraisemblablement suprieurs ce qui s'observerait
55 dans une rgion moins favorise, ou dans laquelle l'offre de cours par des tudiants est moins forte en raison d'un moindre dveloppement universitaire ; mais ils sont sans doute infrieurs ce que, dj l'poque, on peut observer Paris (rgion pour laquelle on ne dispose pas de chiffres).
Ensuite, les variations autour du chiffre moyen sont amples. Variations d'un tablissement l'autre : les cours sont plus frquents dans les "grands lyces de centre ville" que dans les lyces ruraux ; variations d'une classe ou plutt d'une filire l'autre au sein d'un mme tablissement : c'est dans les classes o se dcide l'orientation ultrieure, dans les classes profil scientifique et dans les classes ouvrant sur les "classes prparatoires aux grandes coles", que la proportion d'lves prenant des cours est la plus importante ; dans les classes o la course lexcellence se poursuit (grosso modo les classes mathmatiques- sciences), les pourcentages de preneurs de cours sont levs, alors quils flchissent dans les autres classes ( profil littraire, sciences sociales , ou technologique). Les variations distinguent galement les sexes : les filles sont un peu plus preneuses de cours que les garons ; elles concernant aussi les catgories sociales : les enfants de cadres suprieurs et professions librales, ainsi que les enfants de patrons de l'industrie et du commerce, ont peu prs deux fois plus de chances de prendre des cours que les enfants d'ouvriers, mais ces derniers ne sont pas absents de cette pratique ; enfin, les lves appartenant des milieux dots d'un fort capital culturel scolaire tendent prendre plus de cours que les lves issus de milieux peu diplms. Par ailleurs, et de manire peut-tre contre-intuitive, pour toute une partie des lves qui prennent des cours particuliers, celle-ci vient s'ajouter l'aide dj substantielle qu'ils reoivent la maison ; c'est le cas dans les familles de cadres suprieurs et les familles dont les parents sont titulaires des diplmes les plus levs, dont les enfants bnficent ainsi d'un appui sans relche ; en revanche, il y a une tendance la substitution des cours particuliers l'aide parentale quand les parents sont patrons de l'industrie et du commerce, ou sont faiblement diplms.
Enfin, mme s'ils ne sont pas si anciens, ces chiffres ont pris un petit "coup de vieux" du fait d'une disposition gouvernementale ; en effet, depuis l'enqute, est intervenue une mesure fiscale autorisant les contribuables dduire de leurs impts la moiti des sommes consacres la rmunration brute d'un salari domicile, que ce soit pour du mnage, des gardes d'enfants, ou du soutien scolaire. Voil qui a encourag des familles qui pouvaient, en raison du cot, hsiter franchir le pas ; toutefois, la rduction du cot ne bnficie qu'aux mnages soumis effectivement l'impt ; en consquence, toute une part des milieux populaires, que leurs revenus situent en-dessous de la ligne des mnages imposables, ne tirent aucun avantage de cette mesure et ne peuvent y trouver aucune incitation augmenter leur demande de cours particuliers ; il nen demeure pas moins que la proportion d'lves prenant des cours, issus des classes moyennes voire des franges suprieures des couches populaires (employs, ouvriers qualifis), a pu sensiblement s'lever. Si l'on s'appuie sur les dclarations faites sur leur site internet par les entreprises concernant leurs effectifs et leur implantation dans diffrentes villes du pays, et les donnes parues dans la presse sur leur croissance ou leur chiffre
56 d'affaires, l'volution va dans le sens d'une augmentation trs sensible des consommateurs de cours particuliers. Il est noter que loffre ne se limite gnralement pas aux lves de primaire, de collge ou de lyce. Elle sadresse aussi aux tudiants, en classe prparatoire ou dans diffrentes filires de luniversit. Ceux-ci ne sont pas envisags dans le prsent rapport, mais il y a lieu de ne pas oublier, sagissant de ces entreprises, quelles embrassent en fait toute la priode de frquentation du systme scolaire ou universitaire. Et donc que les effectifs dont elles font tat comprennent une part de jeunes qui sont en enseignement ou formation post-baccalaurat.
Acadomia 50 60.000 65 40% 50% 13,5 ou 30 millions d'euros Keepschool 7.000 80 80% 3 millions d'euros Legendre 30.000 20 30% 12,5 millions d'euros Anacours 10.000 50 Abos 23 Domicours 18 2A math 43 (cours en centre) Sylvan 4 multinationale (cours en centre) 1000 centres aux EU plusieurs centaines en Europe
Que nous apprend un regard sur les pays trangers ?
Suite l'nonc de ces chiffres, on peut se demander si ces proportions de preneurs de cours sont importantes ou non. Un moyen de rpondre la question se prsente spontanment, c'est d'aller regarder ce qu'il en est au del de nos frontires. La comparaison internationale est toutefois ici un exercice particulirement risqu. Car les raisons qui poussent des parents faire donner des cours supplmentaires leurs enfants sont trs diverses et sont directement indexes sur les logiques prvalant dans le systme scolaire du pays. Poser la question "combien", c'est immdiatement aborder les questions "pourquoi", "selon quel processus", "sous quelle forme" ? Sauf fournir des rponses insignifiantes, ces questions sont assez inextricables. Nanmoins, il faut bien tenter de clarifier les choses. On se contentera, dans un premier temps, d'voquer ci-aprs le cadre global dans lequel sinscrivent les cours particuliers, les logiques que l'on pourrait dire "socitales", c'est--dire des raisons qui, compte tenu de ce qu'est la socit en question ou dont s'y est inscrit le systme scolaire, peuvent aider comprendre cette pratique. Et l'on rservera pour un paragraphe ultrieur ce que l'on pourrait appeler les raisons plus directement "pdagogiques" qui conduisent les lves vers les cours particuliers ou qui fondent le recours parental cet appui.
Ainsi, dans certains pays o l'enjeu essentiel en matire scolaire est l'entre dans les grandes universits (Japon, Core, Grce), la prise de cours s'intensifie avec la progression
57 vers les dernires annes du lyce, avec toutefois de possibles effets en retour sur les stades antrieurs : pour assurer l'entre l'universit, il vaut mieux s'y prparer dans un lyce de qualit (auquel on accde grce un soutien ds le collge), et cela peut s'anticiper ds les classes primaires dans certaines grandes villes (Rohlen, 1980 ; Sabouret, 1985). Cependant, il y a bien, l aussi, des variations sensibles entre les lves et entre les tablissements : s'il est difficile pour les lves qui aspirent intgrer Toda, la grande universit publique de Tokyo, d'chapper la "ncessit" de s'entraner dans un "juku" (entreprise spcialise dans les cours particuliers), ce n'est cependant pas le cas pour les lycens ou les collgiens dont les aspirations sont plus limites, ou ceux qui frquentent des tablissements moins "cots" (Lvi Alvars, 1998) ; on peut conjecturer quil en est de mme pour les lves qui, au vu de leurs rsultats ou des cots financiers ou psychologiques quelle impose, renoncent jouer le jeu de la comptition. Dans d'autres pays, o l'enseignement primaire est gnralis mais pas l'enseignement secondaire, et o il faut accder aux rares coles secondaires de qualit (Ile Maurice), nombreux sont les lves du primaire qui sont envoys dans des cours particuliers (Foondun, 1992). De manire gnrale, quel que soit le pays concern, la prise de cours est plus massive l'approche des passages dcisifs (concours, examens d'entre) qui peuvent intervenir assez tt dans le cursus.
Il reste bien entendu comprendre pourquoi la scolarisation et lacquisition de certains diplmes reprsentent un tel enjeu. Plusieurs considrations entrent ici en ligne de compte. Dune part, les diffrences de revenus que peuvent esprer les titulaires de diffrents niveaux de diplme sont trs sensibles ; intgrer une grande universit en Core du Sud ou au Japon est vu, non sans raison, comme une garantie pour lavenir des jeunes ; mais cette explication ne semble pas de mise en Grce, o c'est plutt le diplme de fin d'tudes secondaires qui, en devenant trs largement accessible depuis l'ample "dmocratisation" du systme scolaire, a perdu de sa signification et invite de fait les lves poursuivre (Spyropoulos, 1998). Dautre part, dans des socits o le poids de la famille dans les existences individuelles reste lourd et o chacun se doit de contribuer la prservation du groupe familial et de ses membres, o le sentiment de pit filiale demeure fort (Vandermersch, 1986) assurer de bonnes tudes aux enfants cest galement prserver son propre avenir de parent. Cela est dautant plus vrai quand les systmes de protection sociale et de retraite sont peu dvelopps et laissent reposer la charge des personnes ges sur les familiers et les descendants. Un auteur avait aussi, propos du Japon, avanc lhypothse que se dversaient vers le financement de la scolarit des enfants des sommes que, compte tenu du niveau trs lev des droits de succession (75%), les parents ne souhaitaient pas consacrer un investissement immobilier. Si ces remarques sont justes, cela revient dire que la pratique des cours particuliers entre dans une conomie chaque fois singulire des existences familiales et prend place dans des rapports spcifiques entre le systme scolaire et le monde social ; et cest pourquoi les chiffres ne sont a priori pas vraiment plus comparables d'un pays l'autre que ne le sont les parts de dpenses en vtements chauds dans les budgets des familles scandinaves et en Afrique sub-saharienne.
58 La comptition scolaire nest videmment pas circonscrite aux pays voqus plus haut. Elle est devenue une donne essentielle dans le systme scolaire franais. Si la proportion dlves qui prennent des cours particuliers y est, dans lensemble, moins leve, elle sen rapproche quand on considre les lves de certaines filires, de certains tablissements, et issus des catgories sociales favorises. Pour tous les lves de toutes les catgories sociales, se joue dans le parcours scolaire leur avenir social, celui-ci est de plus en plus dpendant de lcole, le diplme tant pour tous de plus en plus ncessaire mme sil est de moins en moins suffisant ; cest aussi lcole qui dit chacun son identit sociale. Mais se joue galement, dans un systme scolaire beaucoup plus ouvert et dmocratis que nagure, le maintien des dominants dans les positions dominantes. Cette proccupation peut conduire les familles des catgories les plus aises mettre en uvre, avec plus de ressources et plus dintensit que les autres catgories sociales, des stratgies scolaires o, la recherche de lexcellence et de lentre-soi, le choix de ltablissement se conjugue avec le recours divers adjuvants scolaires, dont les cours particuliers. Cest dans ces catgories aises que la stratgie dexcellence consistant prendre des cours particuliers dans les disciplines o lon obtient dj ses meilleurs rsultats, combine au choix dune langue vivante classante (lallemand) et lorientation dans une filire convoite (la filire scientifique), se rencontre le plus (Glasman et Collonges, 1994) ; ce qui a t mis en vidence dans la rgion Rhne-Alpes semble, sur la base de reportages qui restent confirmer par des travaux plus approfondis, se retrouver dans dautres rgions et en particulier Paris. Contrairement ce que l'on pourrait imaginer de prime abord, les clients des cours particuliers ne sont pas seulement des lves faibles qui auraient besoin d'un appui ; ce sont aussi, pour une part variable selon les pays, des lves moyens voire de trs bons lves qui tiennent s'assurer, par ce biais, la russite au concours, l'orientation qu'ils dsirent, ou l'entre dans l'tablissement qu'ils visent, surtout quand une hirarchie de fait sest installe entre les tablissements en raison de leurs rsultats ou de la composition socio-ethnique de leur public (Bray, 1999 ; Ball, 1993).
Dans d'autres pays, c'est l'organisation l'chelle nationale de tests de performance scolaire qui suscite la prise de cours. Ainsi, aux Etats-Unis, on voit cette pratique se dvelopper chez les lves l'approche du Scholastic Aptitude Test (SAT) comprenant des preuves de Mathmatiques et des preuves Verbales (Becker, 1990) ; en Angleterre, la pratique gagne des adeptes dans les mois ou les quelques annes qui prcdent les tests prvus par le Ofsted (organisme de contrle et d'valuation des standards de l'ducation) l'ge de 11 ans, ou la passation des GCSEs, dont les rsultats peuvent commander - dans un march de l'ducation devenu de plus en plus comptitif par l'orchestration gouvernementale de la mise en concurrence des tablissements (Ball et Van Zanten, 1998 ; Ball, 1993 ; Meuret et al; 2000) - l'entre dans telle ou telle cole secondaire (Russell, 2002). Un phnomne analogue s'observe au Japon : la hirarchisation de fait des tablissements scolaires japonais, en fonction des rsultats qu'ils peuvent afficher dans l'accs de leurs lves aux plus prestigieux tablissements du niveau suivant, contribue alimenter les flux d'lves prenant des cours particuliers : il en va de l'honneur du collge ou du lyce, en tant que collectivit d'enseignants et d'lves, honneur qu'aucun individu ne souhaite prendre la responsabilit de voir bafou par ses rsultats insatisfaisants (Morishima,1986).
59 Briller dans les concours n'est pas seulement la gratification d'un individu affront une comptition scolaire froce ; c'est galement - et c'est essentiel dans une socit qui prne non un refus de l'individu mais la "retenue de l'individualit" - apporter par l sa contribution au renom et au succs de l'tablissement, qui seuls donnent totale lgitimit la russite individuelle (Ernct, 1998). De surcrot, tant donn "le caractre massif et constant des dispositifs valuatifs qui ponctuent priodicit rgulire la vie scolaire de l'ensemble des lves japonais", et l'effet sur ces derniers des jugements scolaires profrs (Lvi-Alvars, 1998), la recherche de la russite scolaire est assez soutenue pour qu'elle conduise ceux des lves qui peuvent et veulent jouer le jeu vers les dispositifs de soutien scolaire.
Certains auteurs insistent aussi, sans en faire le critre dcisif, sur la valeur accorde l'ducation au sein de la socit, non seulement en termes de placement social et professionnel autoris par l'obtention de tel ou tel diplme, si possible lev, mais aussi en termes de statut, de reconnaissance, de prestige social. C'est ainsi que la demande de cours particuliers, lie la comptition scolaire, serait galement porte, au Japon ou en Core du Sud, et plus largement en Asie du Sud-Est, par le respect dont jouissent les citoyens les plus hautement duqus, et dont sont privs, par exemple, les riches hritiers qui n'auraient pas assis leur position sur une culture reconnue (Rohlen, 1980 ; Sorensen, 1994 ; Sabouret, 1995 ; Morishima, 1986).
Dans d'autres pays encore, ce sont les dfaillances du systme scolaire qui alimentent la prise de cours. Mais que sont ces dfaillances ? Il peut s'agir de manques caractriss, lis la faiblesse dramatique des budgets allous l'ducation ou dus l'insuffisance de son contrle par les pouvoirs publics ; certains parents, conscients de ces manques et disposant des moyens de le faire, s'efforcent de les "compenser" par des cours particuliers ; il peut s'agir aussi, comme au Cambodge par exemple, de rtention de savoirs par des enseignants qui, trop faiblement rmunrs, ne traitent dlibrment en classe quune partie du programme et organisent eux-mmes des cours particuliers payants pour les lves auxquels ils ont fait face toute la journe dans l'cole (Bray, 1999). Il peut aussi s'agir de la dfaillance avre ou suppose de tel ou tel enseignant manifestement au-dessous de sa tche, mais l n'est pas la raison des prises massives de cours particuliers. Enfin, si dfaillance il y a, c'est que l'cole n'est pas juge en mesure de prparer efficacement les lves aux preuves qu'elle-mme organise (tests, concours, examens, orientation), on y reviendra ; mais quelles que soient la qualit et la solidit de cette prparation assure par l'cole, le caractre comptitif de certaines preuves, qu'il ne faut pas se contenter de russir mais o il importe de russir mieux que les autres, pourrait suffire pousser des lves prendre des cours particuliers.
On le voit, chaque contexte scolaire permet de comprendre les modalits et le moment de prise des cours particuliers, ainsi que la proportion d'lves y ayant recours. Il reste cependant quelques invariants. Un : c'est, le long du parcours scolaire, l'approche des passages les plus difficiles ngocier, ou les plus slectifs, que les lves ou leurs parents y ont le plus fortement recours. Deux : toutes les recherches s'accordent sur le constat
60 d'ingalit introduite entre les lves appartenant aux diffrentes catgories sociales du fait d'un accs ingal cette ressource extra-scolaire (Bray, 1999 et 2003 a ; Glasman et Collonges, 1994 ; Russell, 2003, Spyropoulos, 1996, Rohlen, 1994 ; Foondun, 1992). Cette ingalit recoupe celle qui existe entre les groupes de diffrentes origines ethniques, comme c'est le cas en Malaisie ou Singapour, o les lves indiens et chinois, appartenant aux catgories socialement dominantes, ont nettement plus de chances de recevoir des cours particuliers que les lves malais (Bray, 1999). Les enqutes n'intgrant pas, en France, les donnes d'origine ethnique, il n'est pas possible de tirer des conclusions comparables, sauf considrer que les parents issus de l'immigration rcente font plutt partie, statistiquement, des catgories sociales modestes, dont on a vu plus haut qu'elles taient moins portes prendre des cours. Pour autant, les enfants issus de l'immigration maghrbine et africaine, entre autres, ne sont pas exclus de tout soutien hors de l'cole, puisqu'ils sont invits et sont plus enclins, en raison de la gratuit de ce service, frquenter les dispositifs d'accompagnement scolaire organiss par les municipalits ou les associations sans but lucratif, voire disposer, par ce canal, d'un appui individuel offert gracieusement domicile par des bnvoles (il est question de cet accompagnement scolaire dans un autre chapitre de ce rapport) ; mais le contenu de la prestation n'est pas exactement semblable. Certains de leurs parents dclarent du reste, au cours des enqutes, que, s'ils le pouvaient, ils payeraient des cours particuliers (Glasman, 1992 et 2001). Les lves des zones urbaines prennent davantage de cours particuliers que les ruraux, et il faut y voir la fois la consquence des appartenances sociales et des carts de revenus en gnral au dtriment de ces derniers, d'une ingale connaissance des enjeux voire des stratgies adaptes, d'un dcalage dans les ambitions scolaires de parents aux statuts socio-culturels et socio-conomiques diffrents, et de l'ingalit de l'offre dont on sait que, en l'affaire aussi, elle contribue puissamment crer et amplifier la demande (Glasman et Collonges, 1994 ; Bray, 2003 ; Foondun, 2002).
S'il faut donner une ide de la variation enregistre d'un pays l'autre, on la trouvera grce au tableau ci-aprs, construit en runissant plusieurs sources. Il rassemble des rsultats d'enqute scientifiques conduites des chelles diffrentes. Il est indispensable de les prendre avec prudence puisque, si certaines reposent sur des chantillons reprsentatifs, dautres effectuent plutt un coup de sonde des niveaux restreints et sur des territoires peut-tre spcifiques. Ils sont donns ici pour indiquer tout-de-mme la tendance concernant chacun des pays cits. Quand c'est possible, on indique la part de preneurs de cours au cours de l'anne de l'enqute ("anne") et la part de ceux qui en ont pris un moment ou un autre de la scolarit ("scolarit"). L'auteur de la recherche est indiqu. Les sources concernant l'Allemagne et le Luxembourg sont fournies par Mischo et Haag (2002) ; pour celles concernant les pays d'Asie, d'Afrique, d'Amrique et Malte, on a opt pour la recension ralise par Bray (1999, 2003). Il s'agit bien ici d'avoir une ide de l'ensemble du phnomne au sein d'un pays. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle toutes les sources disponibles n'ont pas t exploites : dans presque tous les articles lus pour ce rapport, des chiffres sont fournis, sur tel et tel pays, mais il aurait t fastidieux, propos de quelque pays que ce soit, de juxtaposer les donnes ; il
61 importe peu en effet de les accumuler, et de savoir que selon, les recherches, la part de preneurs de cours parmi les lves de dernire anne secondaire l'Ile Maurice est de 78% (Foondun, 1992) ou de 88% (Bray, 1999). Il convient aussi de souligner que les chiffres sont construits sur des populations trs diffrentes, que les chiffres peuvent trs sensiblement varier d'une enqute l'autre dans un mme pays et des priodes proches. Par ailleurs, on ne sait rien des conditions de passation des enqutes, de recueil des informations, et rien non plus de la propension des lves ou de leurs parents camoufler leur prise de cours particuliers, soit parce que cest illgal, soit parce que cela peut sembler remettre en cause le travail des enseignants de lcole ; on ne sait pas plus, en sens contraire, leur disposition rendre publique leur consommation de cours particuliers, comme manifestation du fait quils jouent entirement leur rle de parents en fournissant cet appui, ou leur rle dlves en y ayant recours, ou encore parce que (Bray, 1999) confier ses enfants un professeur particulier rclamant des honoraires levs confre un certain prestige. Enfin, on a considr qu'il s'agissait bien toujours ici, comme indiqu au dpart, de soutien priv et payant, et pas d'un soutien bnvole, organis par des associations civiques, caritatives, religieuses, etc. et qu'il y avait donc lieu de les inclure dans ce tableau ; cette distinction, suggre par la cohabitation, en France, dun secteur marchand (les cours particuliers ) et dun secteur non marchand ( laccompagnement scolaire ) (Glasman, 2001), peut tre pertinente par exemple en Malaisie, o des associations musulmanes, voulant promouvoir la situations des populations malaises, offrent un soutien extra-scolaire aux enfants ; elle est de mise galement Singapour, o des associations fournissent gratuitement une aide aux lves issus de groupes faibles revenus (Bray, 1999).
62 Pays Champ de l'enqute et date Part de preneurs Auteur de cours particul. (si accs direct) ou cit par -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
En France, les lves qui prennent des cours le font pendant une deux heures par semaine, parfois davantage s'ils en suivent dans plusieurs disciplines. De manire gnrale, la dure hebdomadaire est donc assez troitement limite. Cette rgle gnrale souffre quelques exceptions, relatives d'une part des lves rencontrant de grandes difficults de concentration sur leur travail, auxquels leurs parents, qui en ont les moyens, dcident de procurer cet appui quotidiennement ; l'autre exception concerne, dans les semaines ou les quelques mois qui prcdent l'preuve dcisive, des lves trs engags dans la comptition pour les meilleures filires. Hormis ces cas, les cours particuliers ne dvorent pas le temps libre des coliers, des collgiens ou des lycens, comme ils le font dans certains autres pays. La situation est assez comparable en Allemagne, o l'enqute en Gymnasium enregistre des dures mensuelles moyennes de 5 heures de cours, soit un peu plus d'une heure par semaine (Behr, 1990).
Il est des pays, o la "course" scolaire est plus intense et constante, o l'on enregistre des dures hebdomadaires trs longues : au Sri-Lanka, la dure hebdomadaire moyenne des cours pour les lves de 11 et de 13 anne qui en prennent s'tend de 4 heures 12 heures, selon l'anne d'tudes et la filire (Bray, 1999), parfois mme plus de 13 heures hebdomadaires, sans compter le temps requis pour se rendre au centre de soutien (Foondun, 1992). Au Japon comme en Core du Sud, les lves peuvent passer plusieurs heures par semaine (4 heures, 6 heures, ou davantage encore) dans des entreprises spcialises, appeles "juku" au Japon et ha-gwuan en Core (Rohlen, 1980 ; Hwang, 2001 ; Weldon, 2001) ; selon plusieurs auteurs, un adolescent peut accumuler plus de 10 heures de travail par jour, parfois jusqu 12 16 heures, y compris dimanches et vacances (Paringaux, 1985 ; Seigneuret, 1986). Hwang dresse un tableau comparatif du temps pass par un lve amricain et par un lve sud-coren diverses activits au cours de la semaine. Si le temps pass en classe est sensiblement quivalent (33h30 aux USA, 36h30 en Core), le premier passe 3h40 par semaine travailler pour l'cole en dehors de l'cole quand le second y consacre en moyenne prs de 16 heures. Le temps de sommeil s'en ressent, puisqu'il est en Core de 10 heures de moins qu'outre-Atlantique : 67h40 contre 57h15. Belle illustration de l'adage qui court les salles de travail des ha-gwuan (comme celles des jukus, dailleurs) : "Four Pass, Five Fail", "quatre heures de sommeil par nuit, tu russis, cinq heures de sommeil, tu choues" (Hwang, 2001). Les "indicateurs de l'OCDE", en 1997, publient un tableau mettant en relation, dans 24 pays, les scores des preuves internationales en mathmatiques des lves de huitime anne de mathmatiques et le temps pass au travail personnel : on y constate que les lves corens et japonais arrivent nettement en tte des performances, alors que leur temps d'tude quotidien semble tout--fait moyen, puisque environ la moiti des jeunes corens et japonais accompliraient moins de deux heures de travail hors de l'cole (OCDE, 1997). Mais le questionnaire administr aux lves utilise, pour apprcier leur temps
65 de travail personnel, un mot qui, traduit de l'anglais "homework", en rtrcit le champ ce qui se passe domicile (Sorensen, 1994) ; est-ce linattention apparente cette distinction qui conduit un chercheur la conclusion suivante, qui laisse perplexe : selon lui, les tudiants des quatre pays est-asiatiques figurant dans le peloton de tte en mathmatiques (Hong Kong, Core du Sud, Japon, Singapour) ne semblaient pas avoir pass particulirement plus de temps ces activits que les tudiants des autres pays (Leung, 2002). Les jeunes en question passent en effet peu de temps travailler chez eux, mais la comprhension de leurs performances brillantes ne doit pas ngliger le fait que l'essentiel de leur temps de travail hors cole (voire, pour certains, de leur temps hors cole tout court, c'est--dire loisirs compris) est pass dans les juku ou les ha-gwuan. A Hong-Kong, o prs de la moiti des lves de l'enseignement secondaire prennent des cours particuliers (avec une augmentation du pourcentage des premires classes vers les classes terminales), la dure modale est entre 6 et 10 heures par mois, 30% prennent plus de 10h de cours par mois, et 6,5% en prennent plus de 25 heures. En Grce, le budget-temps d'un lve de Terminale en lyce gnral, en dehors des heures scolaires regroupes en matine (8h30 13h30), accorde 32% du temps au travail dans le cadre du "frondistirio" (entreprise de cours particuliers), 32% au travail pour le lyce, et 17% aux loisirs (Spyropoulos, 1996).
On constate donc que l'intensit du recours est trs largement variable, et cela doit tre rapport non seulement aux enjeux de la scolarit, mais aussi la conception admise de ce que doit tre le temps de l'enfance et de l'adolescence. Ce temps est, aujourd'hui, vou la scolarit pour une part importante (plus importante que jamais ?) dans l'existence des jeunes franais, et il arrive que la pression scolaire relaye par les parents conduise certains jeunes vers le malaise mental ou vers les cabinets de psychothrapeutes ; il subsiste toutefois de larges pans o, dans la semaine ou en week-end, il est permis d'oublier quelque peu l'cole. Dans d'autres pays, le temps prserv pour des activits autres que scolaires, ou de l'aide domestique, ou des loisirs, est trs rduit, surtout pour les garons. Une illustration concrte est fournie par un rapport de l'Unicef, relatant la vie quotidienne d'un lve mauricien de 11 ans, l'anne du concours d'entre l'cole secondaire, et celle d'une lve amricaine du mme ge : pour le mauricien, lever 6h, rvisions jusqu' 7h30, prparation pour aller l'cole, qui commence 9h mais les lves de l'anne du concours sont en classe ds 8h15. Aprs la classe, cours particuliers jusqu' 17h, retour la maison 17h30, prparation pour une leon avec un autre enseignant, retour la maison vers 20h30 et dner, aprs quoi les devoirs prennent jusqu' 23h30. Pour l'amricaine : le lundi, j'ai danse, le mardi gymnastique et le mercredi des cours de violon. Le reste de la semaine, je dois apprendre mes leons et faire mes devoirs (Foondun, 2002). Mark Bray cite, propos du Sri-Lanka, un auteur de ce pays, qui parle de "dni de l'enfance", de mutilation de la spontanit, de la joie d'apprendre ou du plaisir de crer, voire du sentiment de soi (Bray, 1999), un article dans un journal japonais titre Les enfants japonais nont plus le temps de samuser (Courrier International, N58). Selon M. Bray, les principes ducatifs valorisant avant tout leffort favorisent, dans plusieurs pays de tradition confucenne, lengagement constant des enfants dans le travail pour lcole, et donc la prise
66 de cours particuliers (Bray, 2003) ; la mme remarque est faite concernant la Grce, o les parents des couches moyennes auraient tendance mpriser les loisirs et dcourager chez leurs enfants toute pause dans le travail scolaire, auquel, entre devoirs la maison et frondistirio, ils consacrent pourtant six heures et demi par jour en dehors de l'cole (Spyropoulos, 1996). Une tude comparative entre Japon et Australie a mis en vidence que 53% des jeunes japonais, contre 38% des jeunes australiens, prenaient des cours particuliers et disposaient donc de moins de temps pour les activits de socialisation, voire moins de temps pour donner un coup de main la maison ou de temps passer avec leur famille, du fait de la comptition scolaire qui les implique ds le plus jeune ge (Foondun, 2002 ). Toutefois, C. Lvi-Alvars, bon observateur du Japon, souligne le fait que les jukus constituent, pour les lves, des lieux de socialisation intense et prise (Glasman, 1996) ; ce qui ne saurait surprendre si lon note que, avant le boom des jukus, et au grand dam des parents, les lves rentrant de lcole passaient leur temps devant le poste de tlvision (Rohlen, 1980), et si lon se rappelle que les enfants, presss de se rendre au juku aprs les heures dcole, ne disposent pas de temps pour changer avec leurs camarades, et que cest seulement au juku quils peuvent nouer ces contacts (Adachi, 1988).
Un recours ordinaire
En revanche, on le constate en France comme on le constate ailleurs, et l'on pourra y voir un troisime invariant aprs les deux signals plus haut : les cours particuliers entrent, pour ceux qui en prennent, dans l'ordinaire de la scolarit. Ceux-ci s'talent sur toute l'anne scolaire, ds le dbut de l'anne pour plus du quart d'entre eux, ou se poursuivent jusqu' la fin de l'anne pour ceux qui n'ont commenc qu'aprs les premiers conseils de classe du mois de dcembre (Glasman et Collonges, 1994). Dans certaines coles de Londres, plus de la moiti des lves de 11 ans ont bnfici d'au moins 18 mois de cours particuliers en anglais et en maths avant de subir leurs tests "Eleven plus" (Russell, 2002). La dure moyenne des cours particuliers dans l'anne scolaire est de neuf mois dans une enqute allemande auprs de 122 enfants qui en prennent (Mischo et Haag, 2002). On est donc loin du "coup de pouce" passager, li une absence pour maladie ou un flchissement momentan, on est loin des simples cours "pour teindre l'incendie" suite une dgradation des rsultats, comme le voudraient, au moins en France, les guides de bon usage des cours particuliers. Ceux-ci sont devenus, pour une part significative des lves qui en prennent, et pour leur quasi-totalit dans dautres pays, un accompagnement "normal", "ordinaire", de la scolarit, dont il faudra bien rechercher les raisons. De surcrot, comme dans d'autres pays o la pratique est plus massive et plus intense que dans le ntre, une part des lves frquente les stages intensifs pendant les priodes de cong, entre autres avant la rentre scolaire (Glasman et Collonges, 1994 ; Rohlen, 1980 ; Hwang, 2001).
Il sagit dun constat rcurrent, mais est-ce que pour autant la continuit de la prise de cours particuliers, tout au long de lanne voire dune anne sur lautre, a le mme sens partout ? Ce nest pas certain. Il est des pays o la comptition scolaire est si intense et si
67 prsente dans le quotidien des lves quil nest pas imaginable de prtendre y jouer son rle sans doubler en permanence les enseignements lcole par un soutien externe, et ce dautant plus que les autres concurrents le font ; du reste, la dure des cours sur lanne sallie ici avec lintensit hebdomadaire : il nest pas quivalent de prendre 5 ou 6 heures de cours par semaine (ou plus) en se rendant presque quotidiennement dans une entreprise spcialise toute lanne durant, et de se contenter den prendre 2 heures, en une sance hebdomadaire. En France, la course aux bonnes filires peut conduire certains des lves des groupes sociaux favoriss les plus engags dans cette comptition une frquentation durable et intense, mais lenqute na pas trouv de niveaux comparables ce qui semble tre relativement banal en Core ou au Japon. La permanence des cours particuliers peut revtir un tout autre sens : elle peut signifier quil ne sagit pas l dautre chose que dun tayage continu, destin essentiellement rassurer ceux qui les prennent, dtendre les relations familiales autour du travail scolaire (voir plus bas, dans les raisons de prendre des cours). En termes de politique ducative, les consquences tirer de lun et lautre sens ne sont pas ncessairement identiques.
LES COURS PARTICULIERS DANS LES BUDGETS FAMILIAUX
Cette question est intressante plusieurs titres. Elle permet d'une part de toucher du doigt les ingalits entre les familles appartenant aux diffrentes catgories sociales selon les revenus dont chacune dispose. D'autre part, quand on peut comparer ce poste aux autres postes de dpenses, elle indique l'ampleur du "sacrifice" que les parents sont disposs consentir, voire se sentent contraints de consentir, pour assurer la russite scolaire de leurs enfants. Mais, en mme temps, elle ne prend totalement sens que si l'on peut rapporter les dpenses prives aux dpenses publiques d'ducation, voire aux dpenses prives concernant d'autres postes, auxquels il est plus ou moins possible, obligatoire ou pertinent, selon les pays, de consacrer une part de ses revenus (logement, financement des retraites)
Part des dpenses publiques et prives dans les dpenses d'ducation
Dp. publiques Dp. prives Dpenses totales
Core du Sud 1998 50% (4,5%du PNB) 50% (4,5%du PNB) 100% (9%du PNB) (Hwang, 2001)
Grce 1987-88 64,7% 35,3% 100% (Spyropoulos, 1996)
France 1990 90% 10% 100% (INSEE, 1990)
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Dans l'enqute rhnalpine du dbut des annes 1990, il apparaissait que, pour un lve suivant des cours particuliers, la dpense moyenne des parents tait de 1600 F pour l'anne (Glasman et Collonges, 1994) ; l'enqute de l'INSEE parvenait un rsultat proche, avec un montant de 1750 F (Gissot et Hran, 1993). Il va de soi que cette moyenne recouvre des variations sensibles entre les catgories sociales, entre les 2650 F annuels consentis (en 1994 il est vrai) par un mnage de cadres et les 1020 F dbourss par un mnage ouvrier (Bourdon, 1998). Qu'en est-il aujourd'hui, en tenant compte de la mesure fiscale rappele plus haut, pour un lve qui prendrait le mme volume de cours particuliers que celui qui avait servi de base au calcul du chiffre prcdent (1 heure par semaine pendant 20 semaines) ? Ces cours pays un prestataire individuel au moyen de "chques emploi-service", 15 euros nets de l'heure, reprsentent donc 300 euros ; avec les charges sociales que le client acquitte, la dpense horaire monte environ 490 euros, dont la moiti est dductible des impts. Au total, donc, 245 euros, soit environ 1600 F la charge de la famille. Compte-tenu d'une inflation mme limite, la dpense, en monnaie constante, est trs sensiblement infrieure ce qu'elle tait voici plus de dix ans. Cela contribue rendre vraisemblable une augmentation de la proportion d'lves qui prennent des cours particuliers.
Dans d'autres pays, o les enjeux de la comptition scolaire sont encore plus lourds qu'en France, et la pratique des cours particuliers plus rpandue, la part que cela reprsente dans les dpenses des mnages est imposante (Bray, 1999 ; Bourdon 1998) :
Pays Dpenses totales Population Poids financier pour les mnages pour cours partic.
Japon 14 Milliards $ 125 millions 1995
Singapour 200 Millions $ 3 millions 1992
Core du Sud 25 Milliards $ 47 millions 1950 $ /enfant cole secondaire 1996 1500 $ /enfant cole primaire
Myanmar 11% des revenus 1992
Egypte 20% des dpenses/enfant 1994 (coles urbaines) 15% (coles rurales) Cambodge 7% du cot de la scolarit 1999
France 13,4% de la dpense prive d'duc. 1994 soit 0,4% des dpenses mnages
69 LES EFFETS DES COURS PARTICULIERS
Autant que les proportions d'lves prenant des cours particuliers, ou que le temps que les lves y passent, les effets des cours particuliers doivent tre compris dans le contexte o ils interviennent. Telle efficience vrifie ici peut se trouver dmentie ailleurs, parce que les conditions de la pratique des cours sont totalement diffrentes, on le verra avec la question de l'individualisation des apprentissages ; les attentes des parents ne sont pas non plus parfaitement identiques ; la forme des examens ou des concours organiss par le systme scolaire est galement pour beaucoup dans le rle, dcisif ici, moindre l, que jouent les cours particuliers dans la russite : des tests faisant appel essentiellement la mmoire ou aux capacits opratoires rendent trs productifs les cours particuliers dans la mesure o l'on y consacre cet entranement systmatique une part importante du temps, et ils ouvrent de ce fait un "boulevard" aux prestataires de ce service. Toutefois, ce qui s'observe ailleurs, dans des contextes socio-scolaires distincts du ntre, mrite d'tre observ avec attention, car cela suggre ce qui pourrait, sous certaines conditions, advenir au sein mme du systme franais, les mmes causes pouvant moyennant remodelage par les situations locales - produire des effets analogues.
Les effets produits par les cours particuliers sont, pour une part, les effets attendus, et que lon rencontre au chapitre des raisons dy avoir recours. Le simple fait de prendre des cours garantit, au moins en partie, cet effet (par exemple la pacification des relations familiales). Dautres effets ne concident pas exactement avec les attentes ; on verra, par exemple, que la progression des rsultats scolaires, pourtant au point de dpart de la dmarche et de la dpense des parents, nest pas toujours au rendez-vous. Il y a aussi des effets inattendus, des effets que lon ne souponnait pas, et ils peuvent concerner non seulement les lves et leurs familles mais le systme scolaire lui-mme. Bien au del de la russite des lves, une interrogation forte concerne les effets qu'ils produisent sur l'cole, sur les processus d'apprentissage.
Cours particuliers et performances scolaires
S'interroger sur les effets de cours particuliers, c'est, bien sr, tenter de rpondre la question de savoir en quoi ils contribuent la russite scolaire. Mais poser cette question conduit immdiatement une autre : s'ils y contribuent, de quelle manire le font-ils, ce qui conduira rechercher d'autres retombes que la seule amlioration ventuelle des rsultats scolaires ou des performances aux tests et concours.
Prcisons tout d'abord que l'on trouve, dans la clientle des entreprises ou des professeurs qui donnent des cours particuliers, des lves qui attendent de ces cours une aide pour un rattrapage ou pour combler des lacunes, d'autres qui veulent garantir leur maintien dans une classe ou un tablissement auquel ils ont accd avec peine et dont ils savent qu'ils
70 pourraient tre refouls si les rsultats ne suivent pas, d'autres enfin qui cherchent, par les cours particuliers, se mettre en meilleure position possible pour ngocier les orientations slectives, passer les concours, accder aux filires "numerus clausus", etc. Il y a donc bien plusieurs types de consommateurs de cours particuliers, qui ne sont pas la poursuite des mmes objectifs. Cest cette aune que lapprciation des effets prend sens. Pour un lve franais qui, par exemple, aurait suivi des cours particuliers dans l'espoir d'intgrer une classe prparatoire scientifique, et qui, devant "se contenter" d'une mention Assez Bien au baccalaurat, n'y serait pas admis et serait contraint d'en rabattre sur ses ambitions, l'effort consenti ne parat pas fructueux puisque le projet n'est pas couronn du succs escompt. Pour un autre lve, qui en attendait seulement la russite cet examen, cette mention Assez Bien apparat comme la cerise que les cours particuliers lui auront permis de dposer sur le gteau. Pour celui qui a assur sa survie scolaire dans l'tablissement de son choix, qui a "tenu", ils apparaissent galement efficaces. L'volution, l'amlioration des rsultats, ne doivent donc pas tre mesurs seulement en termes de diffrentiel de notes entre avant et aprs, mais tre rapports aux objectifs poursuivis par l'lve. Ceci dit, les donnes disponibles, prsentes sous forme globale, ne permettent pas d'en dcider ; mais ce n'est pas une raison pour en tre totalement dupes.
Rsultats scolaires
Un premier angle de vue est possible : comment ont volu les rsultats, quelles ont t les performances des lves qui ont pris de cours ?
Dans l'enqute mene en Rhne-Alpes, la question "comment ont volu vos notes depuis que vous prenez des cours particuliers", voici comment ont rpondu les 1285 preneurs de cours de l'anne (sur les 9400 lves interrogs) :
Apprciation de leurs progrs par les lves preneurs de cours selon la notation franaise de 0 (nul) 20 (excellent)
Moins bons rsultats : 2% Rsultats sans changement : 12% Petite amlioration (1 2 points) : 36% Nette amlioration (3 4 points) : 22% Forte amlioration (5 6 points ou plus) 6% Trop tt pour se prononcer : 21%
Total : 100%
On constate donc que, pour prs des deux tiers des adeptes, les cours particuliers ont t fconds en termes d'amlioration des rsultats, mme si, en mme temps, plus d'un tiers dclare une amlioration modeste (Glasman et Collonges, 1994). Les entretiens conduits
71 auprs d'lves preneurs de cours ou de parents clients de ce type de service vont dans le mme sens.
Dans l'enqute allemande, pour les 122 lves "moyens-faibles" ou en difficult, preneurs de cours, les notes ont augment significativement plus que celles d'un groupe tmoin d'lves n'en prenant pas (Mischo et Haag, 2002). Ceci dit, leurs performances aprs coup ne permettent pas de les qualifier de "bons lves", puisque leurs rsultats demeurent plus prs de 6 ("insuffisant" en Allemagne) que de 1 ("excellent").
Une recherche grecque au niveau du deuxime cycle de l'enseignement secondaire tablit des corrlations positives entre cours particuliers et la moyenne gnrale obtenue par les lves, mais il s'agit de corrlations faibles et non systmatiques. Toutefois, l'analyse des rsultats scolaires aux examens nationaux indique une corrlation ngative (Bray, 1999). Mais dautres travaux font apparatre un effet net positif (cest--dire en cartant les diffrents autres facteurs qui ont pu contribuer lamlioration des rsultats), valable surtout pour les cours donns individuellement et non en groupe (Spyropoulos, 1996).
A l'Ile Maurice, une recherche a t conduite sur les lves de sixime anne primaire (la dernire anne avant l'accs slectif au secondaire). Les capacits en lecture sont positivement influences par le soutien scolaire priv, qui pse davantage en l'affaire que d'autres facteurs comme la frquence des rencontres avec les enseignants, le lieu de rsidence, les quipements scolaires ou l'accs aux bibliothques de classe. Mais les cours particuliers ont moins d'impact sur les capacits en lecture que l'usage de la langue anglaise la maison, ou que le niveau socio-conomique du foyer (Bray, 1999).
En Egypte, deux tudes ont rvl que les cours particuliers (ainsi dailleurs que le soutien scolaire organis au sein des coles) n'avaient pas d'effet sensible sur les rsultats scolaires (Bray, 1999).
Aux Etats-Unis, une tude a fait apparatre que les progrs (en termes de points obtenus au SAT) taient plus importants pour les lves faibles que pour les lves forts, et que le soutien fourni au sein de lcole semblait lgrement plus efficace que le soutien procur par des organismes privs (Becker, 1990). De manire gnrale, les recherches menes dans ce pays conduisent des rsultats trs variables, lis surtout au contenu et la dure du soutien ; les effets favorables concernent davantage les tests en mathmatiques que les tests verbaux.. Les tudes conduites par le service spcialis Educational Testing Service concluent mme que le coaching (pris ici dans le sens de soutien priv) est de peu dinfluence sur les rsultats au test SAT ; ces conclusions sont toutefois controverses, et peut-tre doivent-elles quelque chose au fait que ces tudes manent du service officiel charg de lorganisation et de ladministration du test, soucieux de ne pas en voir le sens qui est de vrifier ce que les lves ont appris dans les coles - dvoy par des apprentissages parallles (Becker, 1990).
72 On constate donc que la prudence s'impose dans l'affirmation des rsultats. Il est peut- tre un peu rapide d'affirmer que le soutien scolaire priv est devenu un facteur important bien que non reconnu, dans la performance scolaire des lves (Scanlon et Buckingham, 2004). Les conclusions paraissent beaucoup plus contrastes.
Au Japon, les lves de second cycle du primaire et du premier cycle secondaire qui ont frquent les jukus obtiennent de meilleures notes en arithmtique et en algbre, mais non en arithmtique applique et en gomtrie, ce qui, selon le chercheur, reflte les priorits dans les programmes des jukus (Bray, 1999). On doit ajouter un effet intressant, que relve Rohlen dans une perspective qui illustrerait bien la thorie des effets pervers de R. Boudon. A mesure que la clientle des jukus s'lve, et que plus nombreux sont les lves qui prennent des cours particuliers, l'efficience et la garantie de rsultats, en termes de performances dans les concours, diminue, puisque l'avantage ventuel reprsent par la frquentation du juku est partag entre davantage de candidats. Toutefois, les parents n'ont pas vraiment le choix de renoncer cet appui, ce serait mme irresponsable de leur part puisque, pour le coup, ce serait condamner leurs enfants ne pas russir ; ils prfrent donc, la mesure des moyens financiers dont ils disposent, payer pour les cours, dans l'espoir que cela pourra aider (Rohlen, 1980). Dans la mesure o il semble indispensable de bnficier de cours particuliers pour russir un concours, ces cours sont, forcment, efficaces pour une part des lves, les laurats ; mais ils ne le sont pas pour tous ceux qui ont chou du fait du numerus clausus. Mesurer lefficacit des cours particuliers leur fcondit pour russir les concours doit donc se faire aussi partir des laurats, pas partir des seuls preneurs de cours.
Une seconde manire d'apprcier les effets est de reprer quelle part des lves ayant accd telle filire ou telle universit a bnfici antrieurement de cours particuliers. Par exemple, comme on le constate en 1980, 61% des 3288 admis l'Universit Nationale de Soul (Core) avaient reu des cours particuliers (Sorensen, 1994). A lle Maurice, les lves sortis en tte des examens de fin dcole primaire et admis dans les meilleures coles secondaires ont tous pris des cours particuliers ; il en est de mme de ceux qui se voient offrir lentre dans des universits anglaises, franaises ou australiennes (Foondun, 2002). Mais on dispose de peu de donnes sur ce point ; on aimerait, concernant la France, connatre la part des lves des classes prparatoires aux grandes coles qui ont pris, soit en Terminale soit un moment ou un autre de leur scolarit, des cours particuliers. Il pourrait, du reste, tre plus pertinent de se demander quelle proportion d'entre eux n'en a jamais pris, car un chiffre de faible ampleur contribuerait confirmer, sil en tait besoin, le caractre trs slectif, non seulement scolairement mais socialement, de ce segment du systme scolaire franais, que natteint gure la vague de dmocratisation observe dans les autres segments du systme scolaire.
Les rsultats, mme scolaires, peuvent sapprcier de diffrentes manires. Il est possible que, comme lexplique Rohlen, lavantage que peuvent procurer les cours particuliers
73 fonde partir du moment o ils sont gnraliss, et, si cela est vrai, que lon soit conduit conclure leur relative inefficience. Il restera cependant que les cours particuliers apparaissent indispensables aux jeunes corens, japonais, mauriciens, etc. dans la mesure o ne pas en prendre semble anantir davance toute chance de succs. De plus, mme sils ne sont plus aussi efficients quespr pour russir dans les concours, ils peuvent favoriser la russite aux valuations, que celles-ci soient les valuations rgulires au sein des tablissements, o les lves qui prennent des cours peuvent voir leurs notes slever davantage que celles des autres, ou quil sagisse des valuations internationales, dans lesquelles, on la mentionn, les lves japonais et corens arrivent dans le peloton de tte. Du reste, on peut penser que la comptition scolaire, largement appuye sur les cours particuliers, contribue maintenir leves les performances des lycens japonais auxquels est dlivr, quasi automatiquement, le diplme de fin dtudes secondaires qui nest gure plus quun certificat de scolarit accomplie (Sabouret, lEtat du Japon). (Les transformations des conditions de dlivrance du baccalaurat, reposant davantage sur le contrle continu, dans un pays comme la France, nauraient pas ncessairement pour consquence une dgradation du niveau des lves, pour autant que la comptition pour les filires post-baccalaurat entretienne la tension. Ce qui ouvrirait quasi mcaniquement des perspectives aux pourvoyeurs de cours particuliers).
Il est srement souhaitable de conduire des tudes prcises sur l'volution des performances permises par les cours particuliers. Car, tant donn les rsultats somme toute limits, on peut se demander pourquoi les parents continuent supporter ce dbours. On est donc amen faire plusieurs hypothses, non exclusives les unes des autres. Il est possible, d'abord, que les recherches aient, par artfacts mthodologiques, conduit des conclusions sous-estimant les rsultats ; mais on n'a pas les moyens d'en juger. Ensuite, on peut, dans les pas de Rohlen, se dire que bien des parents continuent car ce serait pire pour leurs enfants s'ils arrtaient de prendre des cours quand la plupart des autres en prennent ; mais ce raisonnement n'est valable que dans les contextes locaux (classe, tablissement, ville) o la grande majorit des lves prend des cours ; on voit mal pourquoi il jouerait quand ces derniers sont minoritaires, sauf si ce qui importe aux yeux des lves et de leurs parents est de maintenir des carts de performances avec leurs camarades. Par ailleurs, une amlioration modeste des rsultats, cest tout-de-mme une amlioration. Cest cela que la plupart des parents sont sensibles, mme si une part dentre eux pouvait, plus ou moins secrtement, lesprer plus notable. Ils peuvent donc crditer cet appui dune pertinence qui les encourage persister, quitte changer de prestataire si un autre parat leur garantir de meilleurs rsultats encore. La perspective des parents nest pas celle dvaluateurs qui, de lextrieur, pourraient estimer que cest beaucoup de bruit pour rien ou pour pas grand-chose, ou encore que les entreprises qui proposent leurs services grand renfort de publicit se prvalent de palmars exagrment flatteurs. Parents et enfants peuvent donc saccorder pour considrer que ce recours leur a t utile, y compris sil a seulement permis llve de se maintenir. Il reste voir do lui vient cette utilit.
74 Enfin, il n'est pas impossible du tout, d'un point de vue thorique, que les parents financent des cours particuliers en considrant que ce qu'ils apportent n'est pas seulement de l'ordre des rsultats scolaires ; et c'est bien quelque chose que vrifie l'enqute empirique.
Autres effets sur les lves
Si les lves insistent bien sur leurs attentes en termes de notes, les parents ouvrent l'ventail, et mentionnent par exemple la "mobilisation, la mise au travail" de leurs enfants. Et, au chapitre des effets observs, cette "mobilisation", le "soutien moral", la "confiance", la "rassurance" font jeu gal avec une efficience strictement scolaire (Glasman et Collonges, 1994). Cette amlioration de la "motivation" se rencontre galement dans l'enqute allemande auprs d'lves en difficult, pour lesquels on note aussi, la suite des cours, une rduction de l'anxit face aux preuves scolaires ; mme si les auteurs ne peuvent dire si l'amlioration des notes est le rsultat ou bien la cause de la plus grande motivation, ils soulignent que les cours particuliers ne se sont pas contents de favoriser un progrs dans les notes (Mischo et Haag, 2002).
Il est bien sr difficile de dpartager deux hypothses. La premire voudrait que les cours particuliers permettent llve de renforcer sa motivation, sa mobilisation pour le travail scolaire. La seconde partirait plutt dune mobilisation prexistante et au principe de la prise de cours : cest parce que llve, de lui-mme ou fortement pouss par ses parents, a t convaincu voire a dcid de se mobiliser, quil prend des cours ; et il nest pas surprenant de trouver, en fin de course, une ardeur au travail qui nexistait pas auparavant. La seconde nous parat plus plausible que la premire, mais nous ne disposons pas dlments empiriques permettant de valider lune et de rejeter lautre. De surcrot, il se pourrait bien que les deux processus se conjuguent : les cours particuliers contribuent consolider la motivation des lves motivs pour progresser ; une tude amricaine lvoque, en soulignant que ltude des rsultats des cours particuliers privs est rendue dlicate par le fait quils sont pris par des lves hautement motivs, dcids et en mesure de payer pour le faire (Becker, 1990). La question devient : comment favorisent-ils une amlioration des rsultats ?
Premire observation : une part dominante du temps des cours particuliers est lexercice, visant un entranement systmatique pour les preuves scolaires. Ils ne sy limitent pas ncessairement, il y a aussi des moments de r-explication, de retour sur des parties de programme traites au cours dannes antrieures, et, dans certains pays, il nest pas exceptionnel que les lves prennent en fait de lavance sur les cours venir ou dbordent des programmes. Toutefois, lexercice est un aspect essentiel de lactivit mene l avec les lves, on y reviendra plus bas. Lenqute en Rhne-Alpes lavait point : il sagissait dabord et avant tout de se prparer passer des examens, plus encore dun point de vue
75 technique savoir sorganiser, rentabiliser le temps disponible, mettre en uvre des automatismes, travailler des questions-types qui tombent rgulirement - que du point de vue de laccumulation de connaissances (Glasman et Collonges, 1994). Il peut dailleurs exister une certaine rmanence : des professeurs duniversit en Grce remarquent que les procdures que leurs tudiants de premire anne suivent pour rsoudre un problme de mathmatiques sont des processus typiques de la formation reue dans les frondistirios ou les cours (individuels) (Kalavassis, 1996). Une tude amricaine distingue dailleurs, du point de vue conceptuel avant de les soupeser empiriquement, diffrentes composantes du score obtenu au test : une part, que lauteur considre comme le vrai score , concerne en gros les connaissances et leur tendue ; lautre part est faite de capacits passer les tests, dans lesquelles il faut inclure confiance en soi et efficacit dans le travail ; ses yeux, le soutien priv en vue du S.A.T. vise essentiellement lamlioration de cette seconde part (Becker, 1990). Au Japon, comme ailleurs du reste, pour russir aux preuves dexamen, il ne sagit pas tant dtre capable de rsoudre des problmes ou de rpondre aux questions que de pouvoir le faire dans un temps limit, contrainte qui suppose lacquisition de savoir-faire particuliers (Lvi-Alvars, 1994), qui suppose aussi davoir beaucoup mmoris grce des moyens mnmotechniques qui ne ncessitent pas de faire appel la comprhension, ou d'avoir acquis des automatismes conduisant travailler mcaniquement sans chercher comprendre le sens des problmes poss (Plantier, 1985 ; Rohlen, 1983 ; Bray, 2003). Dans les cours particuliers, on apprend des trucs permettant de passer les examens, astuces que, selon Foondun, les lves mauriciens ne sont gure disposs partager avec les autres lves, avec lesquels ils sont en comptition (Foondun, 2002). Cette familiarisation avec la situation dexamen, la matrise des savoir-faire permettant de faire vite, de limiter les dgts au besoin, contribuent la remonte de la confiance en soi dans ces situations. Il est peine utile de souligner ici que la forme et le contenu des preuves auxquelles lcole soumet les lves lors des examens, tests et concours, la fois dterminent le contenu des cours particuliers, et rendent plus ou moins raliste desprer augmenter ses notes en suivant des cours particuliers. Ceux-ci apprennent aux lves passer les preuves, il est plus rare quils leur apprennent penser.
D'autre part, le cours particulier construit un espace et un temps dans lequel l'lve a droit l'erreur, l'hsitation, l'ignorance mme de portions du programme scolaire qui "devraient tre sues depuis longtemps", pour reprendre une complainte volontiers entonne par les enseignants. L, dit un lve, "je peux demander sans que a se retourne contre moi", et un autre "j'hsite pas demander quelque chose que je devrais savoir" (Glasman et Collonges, 1994). Se faire r-expliquer, encore et encore, ce que l'on n'a pas compris, n'est pas possible dans les conditions normales de fonctionnement de la classe, a l'est dans le cours particulier (Glasman et Collonges, 1994 ; Moorhead, 2001)
Enfin mais ce nest pas le cas partout ou pour tous les lves clients des cours particuliers la possibilit offerte llve, par le soutien en face face ou en petits groupes, dtre suivi individuellement, de bnficier personnellement de lattention de lenseignant, de ses explications et de ses r-explications au besoin, est un avantage amplement soulign du
76 cours particulier par rapport la situation en classe ; les lves interrogs avancent trs facilement cet argument, sans pour autant critiquer par l leurs enseignants de lcole, et en arguant des conditions objectives qui, avec plus de 30 lves dans la classe, rendent impossible de poser toutes les questions que lon souhaiterait pouvoir poser. A la diffrence de lenseignement en classe, le cours particulier donne llve le sentiment quil nest pas abandonn lui-mme (Glasman et Collonges, 1994 ; Glasman, 2001).
Effets sur le systme scolaire
Les cours particuliers ne sont pas sans effets en retour sur le systme scolaire lui-mme et sur les apprentissages qui y sont conduits. Ces effets sont, vraisemblablement, d'autant plus notables que la pratique est massive, mais il n'est pas certain que mme une pratique "modeste" ne puisse avoir des retombes analogues. Ceci dit, il est difficile de dpartager ici ce qui revient en propre aux cours particuliers, et ce que l'on doit surtout la comptition scolaire, la "course" pour l'accs aux "meilleures" filires, aux "meilleures" classes, aux "meilleurs" tablissements, dans laquelle les cours particuliers sont un des atouts majeurs mais pas unique.
Par exemple, consacrer de l'attention aux bons lves et ngliger les plus faibles est une pratique indexe sur la course aux bons rsultats, cl de la renomme et de la russite financire de l'tablissement et parfois des enseignants eux-mmes. On la rencontre dans les cours particuliers comme dans l'tablissement scolaire (Foondun, 2002 ; Ball & al., 1998).
C'est aussi un effet crois de la comptition scolaire et des cours particuliers que l'on observe dans l'orientation consistant "enseigner en vue des examens". Ce qui compte, tant pour les enseignants (qui y jouent leur rputation, parfois leur emploi, ventuellement une part de leurs revenus, et qui sont soumis la pression des lves et des parents) que pour les lves, c'est de traiter en classe les questions qui ont des chances de "tomber" l'examen et de fournir des recettes pour y rpondre. C'est dire que l'ambition culturelle de l'cole se trouve largement mise mal, comme du reste sa vocation socialisatrice. On apprend essentiellement passer les examens, ce qui se traduit par de l'apprentissage par cur, y compris en langues trangres avec les listes de verbes, par exemple ; les lves sont prpars, jusque dans l'cole elle-mme, produire l'examen des rponses types voire strotypes (Foondun, 2002). Mme la lutte contre cette drive est obre par le poids des cours particuliers en priphrie de lcole. En Roumanie, quand le gouvernement a voulu rendre le systme ducatif moins dpendant des examens, il s'est heurt la rsistance des prestataires de cours particuliers - y compris ceux qui taient galement enseignants plein-temps dans le systme scolaire -, car ils percevaient bien que ce sont les examens qui fondent la demande qui leur est adresse (Bray, 2003). Quand le gouvernement tawanais a voulu introduire une approche plus complte des mathmatiques, pour permettre aux lves d'en percevoir le sens, ses efforts ont t saps par le fait que les prestataires de cours particuliers se contentent d'apprendre aux lves rpondre correctement et mcaniquement aux questions poses (Bray, 2003). Il n'est
77 d'ailleurs pas indispensable d'aller jusqu'en Chine pour rencontrer une telle attitude : tel enseignant franais qui se lancerait dans un dveloppement sur l'histoire des mathmatiques ou de la physique, pour montrer aux lves quelles questions les savants ont voulu rpondre, se verrait rapidement opposer par les lves, surtout dans les classes concours ou examen : "M'sieur, a peut tomber l'examen ?".
Les effets de cette polarisation extrme sur les examens et concours, que les jukus amplifient sans pour autant en tre l'origine, n'ont pas t sans inquiter les autorits japonaises. Plusieurs analystes ont soulign et dnonc la pitre formation intellectuelle ainsi donne des lves dont, pourtant, le niveau moyen de scolarisation et les performances aux valuations internationales sont parmi les plus remarquables au monde. "La comptition stimule l'uniformisation", crit Horio (Horio, 1993) ; Ishido dnonce une instruction mcanique (qui) menace jusqu' l'existence des tablissements publics (Ishido, 1987) ; pour certains ducateurs japonais, mais galement pour les chefs d'entreprises, il est un sujet d'inquitude majeur : "l'accent mis sur la mmorisation pure et simple des faits risque d'inhiber la crativit et la pense critique, qualits indispensables l're de la technologie" (Rohlen, 1983). Cela a nourri une rflexion et un dbat dans ce pays, et a conduit des propositions, qui n'ont cependant pas, notre connaissance, boulevers la situation dplore. On sait qu'en France, voici quelques annes, des enseignants des grandes coles et des lyces, des universitaires, se sont mobiliss pour tenter d'imposer dans l'enseignement des mathmatiques la prise en compte du sens, au del des comptences opratoires ; il est galement connu que des tudiants capables, en classe prparatoire, de rsoudre les problmes de physique les plus complexes, par exemple en lectricit, sont incapables de changer les plombs quand ils sautent, comme s'ils ne faisaient aucun lien entre ce qu'ils apprennent et la ralit physique construite autour d'eux.
Une mfiance s'installe parfois vis--vis du systme scolaire, souponn de mal prparer aux examens ou aux concours, ou de dlivrer des verdicts auxquels on ne peut pas faire confiance pour jauger sa propre valeur ; les enseignants des jukus, trs comptents, moins corsets aussi par les programmes trs contrls par l'Etat, peuvent se voir accorder une plus grande crdibilit (Sabouret, 1985 ; Horio, 1993 et 1996). Les cours particuliers peuvent prosprer sur une image de dliquescence de l'cole publique o, aux yeux ou aux dires des parents et des lves, on n'apprendrait pas grand chose ; et ils peuvent galement y contribuer quand les enseignants dlaissent leurs lves du secteur public et conservent leur nergie pour leurs lves privs (Bray, 1999). La mfiance vis--vis de l'cole peut se traduire par une augmentation de l'absentisme scolaire d'lves qui restent assidus dans la frquentation des cours particuliers ; ou bien encore les preneurs de cours perturbent la classe (Bray, 2003 ; Foondun, 2002). L'cole est souponne de ne pas bien faire son travail, les enseignants sont parfois dnigrs : mal pays, dmotivs, mais assurs de leur emploi de fonctionnaires, tout les opposerait aux enseignants des frondistirios qui, au contraire, chercheraient le succs de leurs lves, cl de leur propre fortune ; les strotypes se donnent ici libre cours ; cette mise en comparaison est renforce par le fait qu'en Grce les cours particuliers, sous forme individuelle ou au sein des frondistirios, sont une manire de gagner leur vie pour les
78 enseignants qualifis surnumraires, nombreux ne pas tre embauchs par le Ministre de l'Education alors quils disposent de qualifications tout--fait comparables celles des enseignants de lcole (Spyropoulos, 1996 ; Spyropoulos 1989). Mme si le discours critique a galement cours en France, il porte moins sur les comptences compares des enseignants de l'cole et des prestataires de cours particuliers. Cela se comprend : pour une part, ce sont les mmes enseignants qui assurent leur enseignement dans le secteur public (ou priv confessionnel) et qui donnent quelques heures de cours domicile, dans une entreprise ou dans une salle de classe ; pour une autre part, les prestataires de cours sont essentiellement des tudiants, plus ou moins avancs, et l'vidence moins "pointus" et aguerris dans leur discipline que ne le sont les enseignants certifis ou agrgs ; les tudiants sont de grands pourvoyeurs de cours particuliers, et ce sont galement les tudiants qui constituent, semble-t-il, la majorit des employs des entreprises rcemment dveloppes de "cours particuliers domicile" (Enqute directe dans une entreprise ; Lechevallier, 2004).
Un effet trs pervers sur le systme scolaire est soulign en particulier en Angleterre. Les tests qui y ont t introduits ont pour fonction de permettre aux pouvoirs publics de vrifier, priodiquement, les acquis des lves et l'efficacit de l'cole en ce domaine. La prise de cours particuliers, de manire parfois intense, a pour consquence que certains lves atteignent des scores levs, sans que l'on puisse dire s'ils le doivent au travail de l'cole et des enseignants ou cet engagement dans du soutien annexe. Les repres que tente ainsi de se donner l'enseignement public se trouvent fausss, contourns, du fait du dveloppement des cours particuliers. De ce fait, l'argument de qualit dont se prvalent les tablissements scolaires dans la concurrence qui les oppose aux autres est fallacieux, voire "malhonnte" puisque, selon un article du Guardian, dans les meilleures coles, la moiti des lves bnficient de cours particuliers et obtiennent d'excellents rsultats (Russell, 2002 a et b). La question est semblable aux Etats-Unis, o de surcrot, on l'a dit, un auteur a jug bon de distinguer connaissance pure et technique de passation des tests, une bonne matrise de cette technique permettant de camoufler un certain nombre d'ignorances (Becker, 1990). A notre connaissance, on ne dispose pas en France d'tudes concernant les lves qui subissent les "valuations CE2-6me" en dbut d'anne, et qui pourraient avoir bnfici de cours particuliers pendant l'anne ou pendant les vacances d't. On verra dans le chapitre consacr cette question que les devoirs de vacances peuvent contribuer expliquer les performances des lves ces valuations. Ceci dit, ces valuations nont pas de vise de classement ou dorientation des lves, ils interviennent juste aprs le dbut de lanne scolaire, et leurs rsultats nont pas vocation tre rendus publics ; si, ce quon a pu entendre et qui demande vrification, il arrive que des matres prparent les lves cette valuation, on voit mal, en ltat actuel de leur utilisation et de leur positionnement dans le systme ducatif franais, pourquoi elle susciterait la prise de cours particuliers.
79 LES RAISONS DE PRENDRE DES COURS PARTICULIERS
Des raisons indexes aux preuves scolaires
Ce qui a t dit jusqu' prsent l'a dj voqu, et l'on se contentera ici de quelques prcisions. La prise de cours particuliers est trs lie la prparation des preuves scolaires, que celles-ci soient des examens (type baccalaurat en France, GCSEs ou A Levels en Angleterre), des tests d'valuation (SAT aux Etats-Unis, Key Stage 1 ou 2 en Angleterre), des concours d'entre formels (accs aux universits au Japon, en Core, en Grce, concours d'entre en Mdecine ou en Grandes Ecoles en France, concours d'entre en secondaire l'Ile Maurice) ou informels (sur dossier, ou sur mention au bac, comme pour l'accs aux classes prparatoires aux grandes coles en France ou encore certaines universits pratiquant une slection en principe interdite, comme Paris IX Dauphine,). Il s'agit, travers ces cours particuliers, de s'entraner passer les preuves, de mmoriser, d'acqurir des automatismes permettant d'aller vite (les preuves sont toujours en temps limit) et d'accumuler les points ; parfois, une part de l'activit consiste complter l'apprentissage des questions au programme, que les enseignements en classe n'ont qu'en partie traites (Glasman et Collonges, 1994 ; Bray, 1999 et 2003 ; Foondun, 2002). Pourquoi le faire travers les cours particuliers ? Parce que les conditions du travail dans l'cole, les effectifs nombreux, l'htrognit ventuelle des groupes-classes en ce qui concerne tant le niveau de matrise des connaissances que les ambitions scolaires, font de la classe un espace peu propice, aux yeux des lves et de leurs parents, la prparation optimale de ces preuves. Ce que l'cole exige ou suppose au moment dcisif, elle ne permet qu'en partie de l'acqurir. Or, souvent, l'enjeu n'est pas seulement de russir, il est de russir mieux que les autres, pour garantir la suite de scolarit la plus favorable possible.
Les cours particuliers n'ont pas pris leur naissance avec l'apparition de logiques de march dans l'cole. Dj, au XIX sicle en France, alors que l'accs l'enseignement secondaire tait troitement rserv l'lite sociale, les cours fleurissaient ; ils devaient permettre aux enfants de la bourgeoisie de "tenir leur rang" et d'accder leurs "droits de bourgeoisie" (Glasman et Collonges, 1994). Mais l'ouverture de l'accs de l'cole secondaire et de l'enseignement suprieur des catgories qui en taient jusque l maintenues l'cart a eu pour corollaire la monte de la comptition scolaire, puisqu'il ne suffit plus d'entrer mais que l'enjeu devient d'accder aux tablissements, aux filires et mme aux classes les plus "rentables" en termes de placement scolaire et social. Cette comptition a pouss les parents la mise en uvre de stratgies scolaires, o les diffrents actes poss se renforcent les uns les autres, font systme, de manire plus ou moins construite, consciente et outille selon les groupes sociaux. Le choix de l'tablissement et les cours particuliers jouent l un rle important. Plus l'cole fonctionne comme un march, mettant en concurrence, face des clients que l'on s'arrache, des tablissements impitoyablement classs sur une chelle hirarchique, des tablissements d' "excellence" aux tablissements "dpotoirs" ou "ghettos", plus la tendance user de l'arme des cours particuliers dans cette "course" s'impose. C'est
80 ainsi qu'ils se sont panouis en Angleterre depuis les rformes des gouvernements Thatcher, Major et Blair, qu'ils se sont dvelopps galement en Australie, et il serait intressant on ne dispose d'aucune donne sur ce point de savoir ce qu'il en est en Nouvelle Zlande, qui a pouss son acm la logique marchande dans l'ducation. En France galement, comme dans des pays asiatiques dj voqus, cours particuliers et logique de march semblent aller de pair. Ce qui permet de comprendre que les cours particuliers soient largement consomms par les lves des "bons" lyces : le Directeur Gnral d'Acadomia estime, non sans logique, que "les plus gros clients du soutien scolaire sont surtout les bons lves", mais il ne dit pas sur quelle tude il base cette affirmation, qu'il renforce du chiffre, plausible mais non vrifi, de 80% des lves des lyces de "cracks" qui prennent des cours particuliers (Le Nouvel Observateur, 25 Mai 2003).
Ceci dit, pour une partie des lves et de leurs parents, et pendant de longues priodes au cours de la scolarit, l'enjeu peut tre moins de briller dans la comptition que de ne pas chouer, de ne pas rester derrire. C'est pourquoi, sans doute, des lves qui ne semblent pas nourrir des ambitions trs leves en matire d'avenir scolaire, mais soucieux d'avoir un parcours "normal", aller les uns jusqu'au bac, les autres frquenter l'universit jusqu' l'obtention d'un diplme de "Bac + 2" , ou "Bac + 3", prennent eux aussi des cours, pour se mnager un parcours scolaire de russite, russite au moins relative leur permettant de retarder les orientations imposes, non souhaites, leur permettant de rester, autant que faire se peut, matres de leur destin scolaire. Toute une partie des lves qui prennent des cours particuliers sont des lves un peu en dessous de la moyenne, ou moyens, qui ont surtout comme objectif, avec les cours, de s'amliorer, de conforter leurs rsultats, de ne pas tre dcrochs du niveau moyen de leur classe ; et d'accder la filire qui leur permettra de prserver ouvert, aussi longtemps que possible, l'ventail des orientations ; on voit ainsi que la classe de Seconde, au terme de laquelle s'opre la rpartition des lves dans les filires scientifique, conomique et sociale, ou littraire, est une de celles o le taux de prise de cours particuliers est le plus lev (Glasman et Collonges, 1994). Une enqute Essen, dans la Ruhr, a port en 1990 sur les lves du Gymnasium, qui accueille, la sortie des quatre annes d'cole primaire, les lves les plus l'aise scolairement ; sur l'ensemble de ces lves, de la 5 la 13 anne, ils taient 11% prendre des cours particuliers ; mais en 10 anne, prcisment celle qui se termine, dans ce Land, par une orientation des meilleurs vers la voie gnrale et des autres vers une formation technique, la proportion de preneurs de cours tait de 31%, trs au-dessus de toutes les autres annes (Behr, 1990).
Les entreprises de cours particuliers ont bien point la diversit des demandes potentielles, qu'elles font merger en offrant leurs services aux diffrents "profils" d'lves. Gnralement, voici la palette propose, dans laquelle chacun, lve ou parent, peut choisir ce qui lui semble convenir, en fonction du moment ; assorti chaque service, son tarif (par exemple, 24 euros de l'heure en primaire, 26 en collge, 29 en lyce) : - aide aux devoirs (mais cela concerne surtout les entreprises de cours domicile) - cours particulier (rattrapage, difficult passagre) - stage de rvision pendant les vacances - cours intensifs pour prparation aux examens
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C'est cette crainte de l'chec scolaire, porteur dans la France d'aujourd'hui de toute une srie de consquences ngatives en termes d'insertion professionnelle et sociale comme d'identit sociale, qui a conduit plusieurs organes de presse voquer, dans leurs dossiers consacrs aux cours particuliers, "l'angoisse parentale" : "le cot de l'angoisse" (L'Expansion), "surfant sur l'angoisse grandissante des parents" (La Vie, 20 Mai 2004). Si cela n'est pas faux, c'est malgr tout une vue partielle des choses. Il y a en effet, dans ce recours, bien d'autres choses, dont cette expression est loin de rendre compte.
Des raisons lies la place de la scolarit dans les relations au sein de la famille
Il est trs frappant, dans l'enqute mene en Rhne-Alpes, d'entendre les lves et leurs parents dclarer, chacun de leur ct, qu'ils ne peuvent envisager de travailler ensemble, et qu'il vaut donc mieux tre suivi dans le cadre d'un cours particulier. La scolarit cre aujourd'hui au sein des familles des tensions trs fortes, lies bien sr la proccupation pour l'avenir et aux questions que se posent les parents sur la meilleure manire de guider leurs enfants travers leurs parcours scolaire, mais lies galement au fait que les rsultats scolaires des enfants engagent souvent, aux yeux des enseignants, des amis, voire de la parentle, l'image de "bons parents". L'cole aujourd'hui ne l'envoie pas dire : c'est souvent l'incurie familiale, la "dmission parentale", au "manque d'implication des parents", que les professionnels de l'cole imputent les difficults d'un lve, les parents sont implicitement et mme explicitement jugs travers les verdicts scolaires assns leurs enfants. En consquence, il peut s'avrer prilleux pour l'entente familiale, et peu productif en termes d'apprentissages, que l'lve travaille avec son pre ou sa mre, mme si le parent en question - polyglotte, ou ingnieur, ou enseignant d'une discipline, etc.- est parfaitement qualifi sur le fond pour apporter un appui, pour r-expliquer, pour fournir des claircissements sur tel point du cours entendu en classe, ou pour superviser les exercices. Les enjeux sont trop forts, et les tincelles, disent les enquts, surgissent au premier choc. Dans ce contexte, les cours particuliers permettent d'externaliser les tensions, tout en procurant aux lves, hors de l'espace familial, ce dont ils estiment avoir besoin pour atteindre leurs objectifs, qu'il s'agisse pour eux de briller ou seulement de se maintenir (Glasman et Collonges, 1994).
Faisons un pas de plus, auquel nous invite le dveloppement rcent des entreprises de soutien scolaire domicile. La personne envoye par l'entreprise auprs de l'lve peut consacrer tout une partie de son temps suivre la ralisation des devoirs donns par l'cole, surtout pour les lves de primaire et du collge. Il ne s'agit donc pas toujours ici, essentiellement, d'entranement systmatique pour les examens ou les contrles, bien que cela fasse aussi partie des activits menes, en particulier avec les lycens. On y fait tout simplement, le travail demand par les enseignants, on "fait les devoirs". Pourquoi faire appel un prestataire extrieur ? La formulation d'une mre cliente d'une entreprise parat trs
82 reprsentative d'une attitude parentale (et elle est nonce comme telle par le chef d'entreprise qui la rapporte) : Je ne veux garder avec mon enfant que les bons moments , et ce d'autant plus que les moments passs ensemble, les moments o les parents (ou le parent isol) se trouvent disponibles pour leur enfant, dans les conditions de vie et de travail qui sont les leurs, sont rares ; pas question, donc, de les gcher par des disputes autour du travail scolaire, dont il est alors opportun de dlguer le suivi quelqu'un d'extrieur. C'est une illustration de l'vacuation de la tension dont il a t question plus haut. Mais, peut tre s'agit-il aussi, plus profondment encore, d'un souci trs prsent dans les rapports ducatifs d'aujourd'hui : l'vacuation, l'vitement du conflit. Eclairons d'un mot cette ide, sans prtendre la traiter ici. Le fondateur et directeur de "Transformations Thrapies sociales", qui s'occupe aujourd'hui d'un centre de recherches sur les pratiques dmocratiques, souligne la tendance contemporaine viter le conflit, et il en interroge les consquences : si, - dans la mesure o il est trait de manire nette, en permettant chacun d'occuper la place qui lui revient et d'exprimer le dsaccord, pour aboutir ou non une solution - le conflit est structurant pour les individus et fondateur pour une dmocratie, que produit l'vitement du conflit (Rojzman, 2003) ? On peut probablement largir la question au domaine ducatif : comment les enfants et les adolescents parviennent-ils se situer et se construire si tout conflit leur est pargn ? La logique qui pousse les parents cet vitement est assez claire, mais la question peut tre pose. Il est, bien sr, possible de rtorquer que, en dehors des questions scolaires, il reste bien d'autres sujets pour opposer parents et enfants (les sorties, l'argent de poche, les frquentations, etc.) et donc servir de base la structuration psychique de ces derniers. Mais il n'est pas certain que les conflits soient davantage affronts dans les autres champs de l'existence familiale. F. Dubet note que c'est aujourd'hui la scolarit qui est le domaine dans lequel les parents entendent clairement imposer quelque chose leurs enfants, leur laissant bien davantage d'autonomie de choix et d'action dans les autres dimensions de leur vie : amitis, croyances, engagement, pratiques culturelles, etc. (Dubet, 1991). Mais le scolaire lui- mme, domaine sur lequel les exigences parentales tendent se concentrer, est aussi celui des attentes fortes et de la pression des parents ; il devient donc facilement conflictuel ; et le conflit est peru comme devant tre viter. Autrement dit, et c'est l que le propos veut en venir : les cours particuliers, dans la forme qu'ils prennent aujourd'hui, pourraient bien tre un tmoin non seulement d'un tat du systme scolaire et des enjeux de la scolarit, mais aussi un indice parlant de l'volution des rapports ducatifs entre gnrations.
De plus, les entreprises de cours particuliers domicile jouent de fait un double rle. Certes, elles dispensent un soutien scolaire, mais dans le mme mouvement elles gardent les enfants ou les jeunes adolescents, et librent les parents pour d'autres tches. Il y a dans leur prestation une dimension objective de "baby sitting", mais celui-ci fait partie du "package". S'il est difficile d'imposer un enfant de 12 ans d'tre gard par une personne extrieure, puisqu'il pourra protester qu'il n'est "plus un bb", il est beaucoup plus ais de lui proposer un soutien pour les devoirs. Une entreprise au moins va plus loin : "Aprs la Classe" est une entreprise qui propose d'aller chercher les enfants l'cole et de leur faire faire leurs devoirs
83 une fois rentrs la maison, alors que pre et/ou mre sont encore au travail. L n'est pas en jeu la comptition scolaire, seulement la rgularit du travail, en mme temps que la tranquillisation des parents. Ceux-ci peuvent tre absents de la maison pendant la prestation, ils peuvent aussi y tre prsents, affairs d'autres activits (surtout quand il y a crainte, claire ou diffuse, de la pdophilie). Et, pendant que l'adulte est l pour accompagner le travail scolaire, l'enfant est plus facilement dtourn des mille et une tentations reprsentes par la tlvision, les coups de tlphone aux copains, la playstation , les bandes dessines
Enfin, les entreprises de cours domicile se prsentent comme un service auquel il est "naturel" de faire appel, compte tenu des existences familiales. Tout dans leur publicit est une invitation la dculpabilisation. "Les parents sont tellement dbords", lance par exemple le Prsident d'Acadomia dans une interview (L'expansion, 2004) : travers un tel propos, il est l'exact oppos de la mise en accusation des parents que ceux-ci peuvent ressentir dans certains discours ou dans leurs rencontres avec les professionnels de l'cole. Ce propos la fois exprime comprhension voire compassion pour les parents qui affrontent des problmes, et leur propose des solutions, des moyens de les surmonter. Ce chef dentreprise se fait l'alli des parents, il n'exige rien d'eux, il les invite venir, en toute srnit, bnficier des services de l'entreprise.
CONCLUSION : CONTREDEPENDANCE DE L'ECOLE ET CONCURRENCE A L'ECOLE
Les cours particuliers s'panouissent " l'ombre du systme ducatif", pour reprendre le titre d'un ouvrage de M. Bray (Bray, 1999). Ceci a plusieurs sens. Le premier est que les cours particuliers existent et se dveloppement en contre-dpendance du systme scolaire qu'ils jouxtent, qu'ils accompagnent, et qu'ils en viennent, on le verra plus bas, concurrencer. Le second sens est qu'ils constituent une sorte de zone d'ombre, en marge du systme ; il est significatif, cet gard, qu'un des ouvrages publis par l'IIPE, sous la signature de M. Bray, le soit dans une collection intitule "Ethique et corruption dans l'ducation" (Bray, 2003) ; s'il n'est pas toujours question de corruption et de manquements l'thique professionnelle, sont souvent utiliss, dans les discours, les qualificatifs de "secret" ("The secret lessons"), de "cach" ("Grauzone, zone grise"). Il en a t longtemps ainsi en France, mais la situation a, nous semble-t-il, boug. D'une part, les publicits s'talent dans les lieux publics, les rames de mtro, l'arrire des autobus, pour inviter les parents faire appel au soutien priv ; d'autre part, ces publicits s'affichent parfois aussi dans les tablissement scolaires et les enseignants semblent ne plus voir d'un aussi mauvais il quauparavant le fait que leurs lves aient recours cet adjuvant ; des chefs d'entreprise soulignent leur diffrence entre leur caractre officiel, que la mesure fiscale sus-dite a favoris, et l'ainsi-nomm "march noir", qui trusterait encore aujourd'hui, selon l'un d'entre eux, la trs forte majorit de la clientle des cours particuliers (Lechevallier, 2004). Si des parents et des lves peuvent encore rester
84 discrets sur le fait qu'ils sont clients de ce service dans la mesure o selon eux c'est un avantage inquitable socialement - , il n'est pas sr que cela soit aussi fort aujourd'hui que nagure, et l'on manque d'tudes pour en avoir une ide exacte. Rappelons-le, mme s'il s'agit d'une lapalissade : les cours particuliers n'existeraient pas si les exigences scolaires, telles qu'elles sont vcues aujourd'hui par les lves des diffrentes catgories sociales, ne conduisaient pas ces derniers y avoir recours. Les cours particuliers s'adaptent, "collent" l'attente scolaire, ce n'est pas exactement un espace d'enseignement, ce n'est pas le lieu de l'acquisition de la culture. S'ils remportent le succs que l'on a vu dans les pages qui prcdent, c'est vraisemblablement parce qu'ils se prsentent et se veulent les complments (indispensables) de l'cole. Un indice de la faon de se situer comme complments de l'cole se traduit du reste dans les noms que se donnent les entreprises. Une "premire gnration" d'entreprises, apparues dans les annes 1960 et 1970, se prsentait plutt sous des noms voquant la rmdiation : Maths-Assistance, Maths-Secours, Ortho- Maths ; une "seconde gnration", depuis le milieu des annes 1980, puisait davantage dans le vocabulaire de la comptition : "Performance", "Etudes Plus", "Stud Avenir", Progress System" ; la "dernire gnration", celle des entreprises de cours domicile, mobilise plutt des connotations d'accompagnement "tranquille", "normal", de la scolarit : "Compltude", "Aprs la Classe", "Keepschool", Domicours", "Allocours". Ces trois dimensions sont, on l'a dit, prsentes dans les cours particuliers.
En mme temps, parce qu'ils jouent un rle de complment de l'cole, ils contribuent aussi prsenter bien des gards une sorte de contre-modle. Celui-ci n'en vient pas pas encore du moins, en France faire des cours particuliers, et spcialement des entreprises qui s'y consacrent, des concurrents stricts de l'cole. Mais ils soulignent, par leur existence d'abord, par leur mode de fonctionnement d'autre part, par l'insistance enfin qu'ils donnent tel ou tel aspect, ce que l'cole ne fait pas, ou pas assez, ou pas de manire satisfaisante. De quoi est fait ce contre-modle ? La ractivit : ds que la difficult surgit, sitt que les premiers conseils de classe ont dlivr leurs verdicts, un coup de fil et voil l'lve pris en mains. L'individualisation, en tout cas en France : l'aide se veut approprie chacun en fonction de ses difficults propres, de ses besoins singuliers, de ses objectifs spcifiques, et le bilan opr par beaucoup en dbut de prestation s'en veut le signe ; par opposition l'cole, o l'enseignement est fatalement de masse, le cours particuliers, en France, propose du sur- mesure (Glasman et Collonges, 1994 ; Glasman, 2001). La communication ou la transparence : des bilans sont parfois transmis rgulirement aux parents, pour leur permettre de faire le point. Choix de l'enseignant : si un prestataire ne convient pas, rien n'interdit d'en changer, et, du reste, dans certaines entreprises peut-tre pour viter que les lves n'aillent frapper chez le concurrent ? il est explicitement prvu que si les choses ne se passent pas bien avec un professeur, un autre sera dsign (Le Monde du 7 Avril 2004). Garantie de rsultats, et pas seulement obligation de moyens : plusieurs entreprises font un argument publicitaire de leur engagement rembourser en cas d'chec l'examen (Le Monde du 7 Avril 2004). En fait, y regarder de plus prs, ce qui est mis en avant dans tous les lments qui viennent dtre noncs n'est pas autre chose qu'une caractristique structurelle du cours particulier, et pas le mrite indit de tel ou tel prestataire ; mais ce qui compte en l'affaire, aux yeux des lves ou
85 des parents, c'est que le cours particulier soit, par position, sur chacun des points voqus ci- dessus, en mesure d'offrir ce que l'cole n'a pas les moyens de promettre, alors mme que beaucoup pourraient avoir envie de l'attendre ou de l'esprer d'elle ; ils l'esprent parce que l'cole se prsente comme l'cole de tous, et parce qu'une part importante de son public n'a pas les ressources pour aller les chercher ailleurs. On pourrait bien sr se demander comment, dans la ralit des cours particuliers, se concrtise chacun de ces mots, presque de ces "mots d'ordre". Jusqu'o va l'individualisation, en quoi consiste-t-elle, part le fait, indiscutable et souvent fort apprciable pour lui, que l'lve est pris en charge tout seul, ou en tout petit groupe ? La garantie de rsultats, s'il s'agit d'amlioration des notes voire de la russite un examen pas un concours -, est elle-mme un engagement faible risque : pour des lves qui dcident de prendre des cours, dont les parents sont rsolus en supporter le cot et en capacit de le faire, l'effet de cette mobilisation apporte, au moins, on l'a vu, une amlioration lgre.
Vivant en contre-dpendance de l'cole de masse, les cours particuliers se prsentent comme son image inverse, et c'est ce qui fait leur succs. Ce succs tient, en France tout-au- moins, dans un paradoxe. Ils sont en effet un des moyens que les lves utilisent pour exceller, pour bien figurer ou pour viter d'tre "lchs" dans l'accession aux "bonnes" filires et la poursuite des diplmes ; ils entrent donc totalement dans une logique de comptition scolaire, qu'ils contribuent ainsi renforcer. Et, en mme temps ils offrent aux lves un espace o les adversits de l'exprience scolaire peuvent tre surmontes, et ils allgent les tensions que la scolarit sous sa forme actuelle inflige aux familles ; de ce point de vue, ils entrent dans une logique de rparation des effets de la comptition scolaire. Il y a paradoxe en ceci que les cours particuliers permettent la fois aux lves de jouer le jeu de la comptition et de s'en protger (Glasman et Collonges, 1994). Il n'est pas certain qu'un tel raisonnement pourrait tre tenu dans d'autres contextes socio-scolaires, o les modalits mmes des cours particuliers s'cartent amplement de celles qui prvalent gnralement en France. Mais l'ide de l'image inverse est sans doute d'intrt plus large : ce que l'cole grecque n'offre pas, les lves clients de cours particuliers affirment l'obtenir de ces prestataires extrieurs (Spyropoulos, 1996).
Une constante des cours particuliers, mme s'ils ne s'y cantonnent pas toujours, c'est l'exercice, c'est l'entranement, c'est la rptition ; c'est aussi l'acquisition d'automatismes qui librent l'esprit pour la ralisation de tches complexes : on ne peut rsoudre un problme si on est arrt tous les trois pas par les calculs ou par la rsolution d'une quation du second degr, on ne peut rdiger un texte si l'orthographe de chaque mot pose un problme mobilisant la rflexion, c'est cela que l'on entend ici par automatismes librateurs. Or, on constate qu' travers les exigences des preuves d'examen, des concours, des tests, la russite scolaire suppose une certaine rapidit, une aisance minimale l'oral, une aptitude l'organisation de son travail ; de fait, seuls les lves qui ont dvelopp ces capacits et acquis ces automatismes tirent leur pingle du jeu. Dans la mesure o ces apprentissages ne sont pas systmatiquement, c'est--dire la fois durablement et avec une certaine frquence, raliss dans le cadre de l'cole, c'est ailleurs que les lves vont tenter de les effectuer. Une fois
86 encore, des dcennies aprs Bourdieu et Passeron, on note que l'cole exige des lves ce qu'elle est loin de toujours leur donner (Bourdieu et Passeron, 1970). Ce qu'elle ne donne pas est aussi indispensable pour russir que ce qu'elle donne. D'o le recours des appuis extrieurs. Dans la mesure o, de surcrot, prise par les consquences de la massification sur la conception mme des preuves d'examen ou de concours des preuves que l'on puisse corriger rapidement, et que l'on puisse noter de la manire la plus "impartiale" possible l'cole dveloppe une technicisation accrue des savoirs, il s'agit de matriser des savoir-faire, plus que de construire une pense (Rohlen, 1983 ; Spyropoulos, 1996 ; Glasman et Collonges, 1994). On l'a vu, les cours particuliers non seulement fleurissent sur ce terreau, mais contribuent amplement le nourrir. Les cours particuliers participent au soulignement des contradictions de l'cole massifie. Ce n'est pas l dplorer cette massification, mais dire que, comme toute avance historique, elle est porteuse de contradictions que l'institution scolaire n'a pas encore su ou voulu, malgr ses transformations, surmonter.
Il y a quelques annes, au Japon, les dirigeants de jukus et de yobikos, critiquant fortement l'cole publique, se sont proposs purement et simplement de prendre sa place, et ont commenc revendiquer le droit de dcerner les diplmes ; la concurrence farouche qui svissait dj dans ce secteur les conduisait en effet une surenchre dans l'quipement pdagogique et dans l'encadrement des lves, qui les transformait de plus en plus en "cole- bis" (Horio et Sabouret, 1990). Les nouvelles modalits de dlivrance des diplmes qui se cherchent ou se mettent en place depuis quelques annes, au niveau europen, Validation des Acquis de l'Exprience , Carte de comptences , etc. fondent leur attractivit sur la reconnaissance des parcours individuels les plus divers dans les structures de formation comme dans les organisations de travail ; dans la mesure o elles auraient pour consquence de drguler amplement la collation des grades et des diplmes, ces modalits pourraient faire l'affaire de certaines entreprises prives de scolarisation que sont les prestataires de cours particuliers, ne doutant pas qu'elles puissent prendre le relais. Mais il nest gure probable que leur objectif soit en France analogue celui quils noncent au Japon, o beaucoup de jukus et de yobikos sont dj, physiquement, de vritables tablissements scolaires, installs dans des buildings de plusieurs tages, dots dun quipement impressionnant. En France, la plupart des prestataires de cours particuliers, y compris ceux qui ont pris la forme dentreprises, gagnent demeurer en contre-dpendance de l'cole, dans son ombre porte, en offrant certains lves les services qu'elle n'est pas en mesure d'assurer tous. Ils ont intrt tout ce qui accrot la tension et la comptition scolaire ; privatisation, concurrence entre les tablissements, dgradation de certains segments du systme scolaire, leur permettent doffrir les services que lon a vus, de prparation, daccompagnement, de rparation ; et tout cela pour un investissement limit, si lon excepte la publicit ; dans la mesure o ils offrent des cours domicile, o ils mettent en rapport donneurs de cours et clients, il ne leur est besoin, linstar des entreprises de travail intrimaire, que dun local, dun tlphone et de quelques ordinateurs, surtout sils optent pour le statut, rcemment rendu possible, de mandataires plutt que de prestataires . La rentabilit dune entreprise comme Acadomia ne semble pas tre de nature dmentir cette manire de voir.
87 On pourrait imaginer, et l'on y reviendra dans la conclusion gnrale de ce rapport, que l'cole s'attache quiper tous les lves pour l'ensemble des preuves qu'elle organise : en faisant de l'aide au travail, en assurant de "l'aide individualise", dont on sait que, si elle peut tre trs efficace pour les lves (Alexandre, 2003 ; Robin, 2003), ce n'est pas n'importe quel prix et n'importe quelles conditions (Suchaut, 2003 ; Glasman, 2003). Mais, si cela est souhaitable, il n'est pas certain que cela rgle la question du recours aux cours particuliers. En effet, faire donner ses enfants des cours particuliers, c'est, espre-t-on, leur fournir les moyens de russir, mais c'est aussi une faon de jouer son rle dappui parental la scolarit, c'est, plus encore, faire de la scolarit laffaire de la famille. Or, les parents des classes moyennes, disposant de plus de ressources conomiques et culturelles scolairement rentables que les parents des milieux populaires, sont attachs faire entrer ou conserver la scolarit de leurs enfants dans l'emprise familiale ; cette attitude se rencontre aussi, mais moins systmatiquement, chez les parents moins pourvus de capitaux conomiques et culturels, et qui sont plus ports dlguer l'cole ce qu'ils ne se sentent que trop peu capables de faire pour aider leurs enfants. De cette emprise familiale croissante sur les parcours scolaires, certes diffrencie socialement, nat la difficult dimaginer la substituabilit totale dun soutien organis par ltablissement des cours particuliers. Do, galement, la pertinence doffres alternatives hors de lcole, quitte ce quelles soient publiques, gratuites et par l ouvertes tous. Ce qui importe, ce nest pas simplement ni dabord le fait dtre en dehors des locaux scolaires, cest de relever de linitiative parentale. Dans la mesure o la prrogative parentale en matire de scolarit est devenue, pour les parents des classes moyennes entre autres, une sorte de "donne" laquelle ils n'entendent pas renoncer, les solutions la question de l'aide au travail des lves ne sauraient, au risque de s'avrer inoprantes, la contourner.
88 Bibliographie :
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91 COACHING SCOLAIRE
Venu du monde du sport et du monde de l'entreprise, le "coaching" a fait son apparition rcemment en France la priphrie de l'cole, sous le nom de "coaching scolaire". Aucun travail de recherche ne lui est encore consacr, et pour cause. Seuls quelques articles de journaux ont signal l'arrive de cette nouveaut. Ainsi, Le Figaro, le 10 Juin 2004 : "Venue de l'entreprise, cette technique connat un vif succs. Apprendre mieux travailler grce au "coaching"." L'expansion du 29 0ctobre 2003 publie un papier intitul : "Mes enfants aussi ont leur coach". Un an plus tard, c'est au tour de Capital, qui titre sur "Le cot de l'angoisse". L'attention de ces organes de presse au "coaching", qui fait partie du quotidien professionnel dans leur lectorat de cadres et de chefs d'entreprise, est prcieuse. Ils nous permettent de reprer une pratique naissante, laquelle il est peut-tre prmatur d'attribuer " un vif succs", mais dont le sens mrite attention ; ils informent aussi et invitent visiter les sites internet des entreprises de "coaching", seules sources d'informations disponibles condition de savoir que cela existe.
Le "coaching" sort quelque peu des limites de l'pure trace avec le Hc. D'une part, il n'y a pas de travaux de recherches ni d'tudes dont on pourrait faire la synthse. D'autre part, on peut se demander s'il s'agit, proprement parler, de "travail pour l'cole". A la premire remarque, on peut rpondre qu'il serait dommage de ne pas pointer ce qui merge, mme si l'on en connat encore peu de choses. Simplement, il conviendra de redoubler de prudence. Pour rpondre la seconde remarque, on peut suggrer que c'est la notion mme de "travail pour l'cole", dans l'acception jusqu'ici implicitement admise, qui pourrait se trouver passablement corne. Il s'agit bien, avec le "coaching", de travailler sur soi, dans une perspective scolaire. Pour ces deux raisons, malgr l'absence de recherches, on va consacrer quelques lignes au "coaching scolaire". Les informations sont prleves dans les articles cits, ainsi que sur les sites internet de prsentation des "coaches". Il faudrait, pratiquement chaque phrase du paragraphe suivant, pour marquer la distance ou la prudence, pour montrer que l'on n'adhre pas d'entre au discours de promotion des pourvoyeurs de ce service, et pour inviter la rflexion critique, entourer de guillemets plusieurs des termes utiliss. Cela reviendrait alourdir la lecture, et on limitera donc le procd ; mais l'absence de guillemets y compris, dornavant, au mot coaching - ne signifie pas que l'on reprenne son compte le discours ainsi prsent. Pour bien marquer le statut distinct de ce paragraphe, il va tre prsent selon une typographie particulire.
92 De quoi s'agit-il avec le coaching ? Il ne s'agit pas de cours particuliers. Mme si l'hypothse n'en est pas totalement rejete, ce n'est pas cette forme de soutien que vise le coaching. Pour synthtiser les donnes disponibles, l'objectif peut, bien davantage, tre dclin selon trois items : - l'appui l'acquisition d'une mthode de travail, la dtermination d'un mode d'organisation qui convienne au jeune coach. En permettant l'lve d'tre moins stress, et davantage investi dans sa scolarit, le coaching permet l'lve de ne plus se sentir submerg, dpass par des demandes qu'il ne comprend pas, incapable de dterminer les voies emprunter pour russir. - l'encouragement, la motivation, le gain de confiance en soi comme l'limination de l'excs de confiance, l'aide l'laboration d'un projet et la fixation d'objectifs ; cela suppose de prendre conscience de ses atouts ou de ses ressources et de la faon de les exploiter, de reprer ses faiblesses et les moyens de les surmonter ; il faut apprendre se connatre, faire merger son propre dsir, et le coach est l pour y aider ; on peut de la sorte se responsabiliser sur la construction de son propre parcours scolaire, son orientation souhaite, etc. Il s'agit d'aider la personne se faire actrice de sa propre russite. - la prsence d'un mdiateur entre le jeune et l'cole comme entre le jeune et ses parents ; ce mdiateur offre une coute. Le coach paule, sans juger, son soutien est constant, il respecte sans impatience le rythme de l'lve, dont il prend en compte la globalit. Une fois un plan tabli par l'lve, avec le soutien de son coach (plan pour acqurir ou consolider les connaissances), le coach peut prendre contact avec le ou les professeurs, tant pour vrifier la cohrence des efforts que pour valuer, chemin faisant, les rsultats.
Rien, dans tout cela, qui paraisse des lieues du cours particulier, et l'on pourrait l'inverse souligner la proximit de bien des thmatiques. Apprendre travailler, se motiver, connatre ses atouts et ses manques, bnficier d'un "espace intermdiaire" entre famille et cole : voil bien toute une srie d'objectifs que ne rcuseraient pas les prestataires de cours particuliers.
Cependant, il semble y avoir autre chose. Ce qui est vis par le coaching semble reposer avant tout sur une position "mta", de distance soi-mme, de sortie provisoire de soi afin de se construire. Il s'agit au fond de se faire l'artisan de soi, le producteur conscient de sa propre vie, le matre de sa destine. Et, pour cela, de mettre grce au coach tous les atouts de son ct. Comme il faut aller vite, car les dcisions importantes ne supportent pas ncessairement un long dlai de maturation, le coach aide le jeune accoucher de lui-mme. L'argument de la rapidit des effets est mobilis.
93 Le soutien de son coach aide le jeune jouer "gagnant", affronter les ralits scolaires, celles des preuves d'examen, de concours, celles de l'orientation, celle de l'acclimatation dans un nouveau contexte scolaire, "avec un moral de vainqueur". Pour celui-ci, pouvoir rpondre aux attentes de son entourage, ne pas droger, mettre en uvre ce que certains psychologues appellent des "scnarios gagnants". L'individu est contraint d'tre la hauteur, en matire scolaire, puisque l'cole est le canal par lequel les identits sociales s'affirment, que les identits individuelles se construisent ; les parents y tiennent galement car une partie des transmissions intergnrationnelles s'oprent par le biais de l'cole, et parce que c'est travers le parcours scolaire de leurs enfants que les parents se sentent jaugs dans leur travail ducatif. Le coaching se prvaut, de fait, d'un appui efficace au jeune devant sacrifier au culte de la performance (Ehrenberg, 1991). Face l'pret de la comptition sportive, chaque champion est aujourd'hui entour on allait crire "envelopp" - par un coach, qui le guide et l'aide se motiver beaucoup plus qu'il ne l'entrane ; il sert aussi parfois de "fusible" et d'exutoire en cas de contre-performance, comme on a pu le constater lors des derniers Jeux Olympiques. Il se pourrait bien que le coach ait aussi cette fonction : un lve qui ne parvient pas atteindre les buts qu'il s'tait fixs peut tre prsent comme un jeune qui a t mal coach. On peut conjecturer que c'est l un des sujets de discorde et de sparation entre un jeune (ses parents) et le coach.
Dans une comptition froce, on a peu (ou pas) le droit l'erreur. C'est toujours la performance qui est vise, mais aussi l'efficacit immdiate, l'absence de perte de temps. Le coach est cens aider l'intress faire le bon choix, prendre la bonne direction. Le domaine scolaire n'est pas le seul concern par le coaching. Non seulement le sport, ou la carrire des cadres, est accompagne par le coaching. Mais on parle aussi, puisque ces services sont proposs et vendus, de "life-coaching", de "love-coaching". Comme s'il ne fallait rien laisser au hasard, s'assurer en toute occasion qu'on prend la dcision qui convient ; il y a toute une dimension d'extriorit soi-mme, de constitution de soi en spectateur de sa propre vie, afin de ne pas la laisser s'engager sur une voie sans issue ; prvoir, anticiper, ne pas tre pris au dpourvu, ne pas se retrouver "tout nu", c'est--dire pourvu des seules ressources propres qu'on serait apte mobiliser dans l'instant. Mais paradoxalement, pour rester matre de la situation dans laquelle on s'engage, on s'appuie sur un coach. On s'en remet ses conseils, mais on le paye, on ne lui doit rien. Il existe aussi un entranement au "coaching parental". Les parents sont invits profiter des mille et un temps formels ou informels avec leur enfant pour discuter avec lui ou avec elle, faire le point sur la ralisation de ses objectifs, discuter avec lui de dmarches de travail, faire une valuation de ses progrs. On hsite, la lecture de ces informations, entre deux attitudes : d'abord l'tonnement pour le toupet qu'il peut y avoir rebaptiser d'un vocabulaire moderne et entrepreneurial ce qui, somme toute, reprsente le quotidien de l'ducation
94 familiale depuis bien des dcennies (encourager et entourer ses enfants) ; mais ensuite, on est tent par l'hypothse que cette faon de prsenter les choses pourrait bien tre rvlatrice d'un mode de gestion de l'ducation, centre totalement sur l'individu, lui donnant les moyens d'tre performant, le traitant d'gal gal, c'est--dire une faon de recomposer les places, le pre ou la mre devenant plus un entraneur qu'autre chose, dont le but est de faire donner au jeune le meilleur de lui-mme. "Vos enfants, crit un site internet, doivent prendre de nombreuses dcisions en faisant usage de leur jugement, de leur contrle d'eux-mmes et de leur capacit rsoudre les problmes, toutes comptences qui pour eux sont encore limites. Les checs de votre enfant peuvent vous indiquer o votre "coaching" (guidance ?) est ncessaire ou bien vous pouvez devenir proactif, anticiper leurs problmes et les coacher d'abord".
Actuellement, le coaching semble se limiter aux catgories aises. Il est d'abord coteux, puisque le prix de chaque sance serait de 80 150 euros, et donc pas la porte de toutes les bourses. Mais pour faire appel un tel service, encore faut-il savoir que a existe, et ce que c'est susceptible d'apporter, et que n'apporterait pas une autre forme d'appui. La familiarit avec ce type de service, acquise dans le monde du sport de haut niveau (seuls les sportifs de haut niveau ont un coach personnel) ou dans le monde de l'entreprise, en restreint vraisemblablement la demande ces milieux. Enfin, dans la mesure o il s'appuie sur la recherche de la performance et l'obligation de russite, il est sans doute plus en phase avec l'"habitus" des milieux plus favoriss.
Si tout ce qui vient d'tre dit a quelque pertinence, alors l'arrive du "coaching" mrite attention plus que dnonciation. Celle-ci est facile, et il est vrai que cette pratique peut sembler prter gnreusement le flanc des accusations diverses : elle surferait sur l'angoisse parentale, elle serait le nouveau gri-gri des classes favorises, elle serait sans contrle et sans garantie et laisserait la porte ouverte aux arnaqueurs, aux bonimenteurs voire aux "gourous". Rien de tout cela n'est ncessairement faux, ni vrai d'ailleurs jusqu' plus ample inform. Mais il serait regrettable qu'une rserve de bon aloi empche de voir, travers le coaching, les signes supplmentaires du changement de statut des individus dans notre socit et de ses retombes sur les relations au sein de la famille ; d'autant plus que, si cela se vrifie, il est difficile d'imaginer que cela n'aura pas de consquences sur le systme scolaire et les modes de transmission du savoir.
95 ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
Sous le nom d' "accompagnement scolaire", il sera question dans ce chapitre de l'aide apporte gratuitement, en dehors de l'cole, aux coliers et aux collgiens, parfois aux lycens, par un prestataire qui n'est pas membre de la famille ; ce prestataire est souvent membre d'une association dans lequel il (ou elle) exerce cette activit soit en recevant une rtribution financire (modeste), soit titre de bnvole. Si les parents n'acquittent trs gnralement aucun cot pour permettre leurs enfants d'accder ce service, il leur est parfois demand une contribution symbolique, destine matrialiser leur engagement encourager voire suivre le travail scolaire de leur enfant.
Dire que l'accompagnement scolaire est offert en dehors de l'cole, ce n'est ni ignorer ni sous-estimer les aides existant au sein de l'cole, organises par elle, l'initiative des enseignants ou des autorits acadmiques. Mais, d'une part, il s'agit d'un objet thoriquement et empiriquement distinct, ce ne sont les mmes acteurs qui sont engags, les modalits de financement ne sont pas celles de l'cole, les faons de faire peuvent s'en carter galement ; ce titre, il mrite une investigation sociologique spcifique, qui a t conduite dans quelques travaux de recherche (Dannequin 1992 ; Glasman et al. 1992 ; Glasman 2001 ; Pique 2001). D'autre part, le prsent rapport au H.C... n'englobe que "le travail des lves en dehors de l'cole", et l'introduction a tent de souligner ce que cet angle de vue pouvait avoir de pertinent. On se limitera donc ici voquer ce qui est propos par d'autres instances que l'cole elle-mme, mme si les sances peuvent parfois se drouler dans ses murs.
L'expression "accompagnement scolaire" recouvre donc, concrtement, une grande diversit de propositions faites aux parents et aux lves. Elles ont en commun la fois leur caractre gratuit, et leur branchement sur la proccupation de la russite scolaire. Les noms sont multiples : "accompagnement scolaire", et plus rcemment "accompagnement de la scolarit" sont devenus les termes gnriques les plus employs, mais la diversit des appellations des dispositifs mis en place est foisonnante : "aide aux devoirs", "soutien scolaire", "permanence devoirs", "un pour un", "mamies-lecture", "coup de pouce", etc. (Dannequin, 1992 ; Glasman, 2001). Le mot "soutien", bien qu'employ par les acteurs directement en contact avec les enfants et les adolescents, est rcus dans ce contexte par les enseignants et les responsables de l'institution scolaire, car il doit tre, leurs yeux, rserv une action spcifique, prvue par les textes ministriels, mene auprs d'lves en difficult
96 par des professionnels, c'est--dire des enseignants spcialement forms pour cela (Glasman, 2001). Ces dispositifs, qui se sont dvelopps sur une base locale et volontaire depuis au moins les annes 1970, ont connu une sorte de reconnaissance officielle avec le lancement, ds 1981, sous l'gide de plusieurs ministres, des Animations Educatives Pri-Scolaires (AEPS). Au cours de la dcennie 1980, celles-ci se sont tendues des classes de CE2 et CM1, base de dpart initiale, la fois vers les "petites classes" de CE1, CP, et mme Grande section de Maternelle, et vers les "grandes classes" de CM2, puis de 6me et 5me au fur et mesure que les lves sont parvenus au collge. On voit ensuite la cration des "Rseaux solidarit cole" pour aider les lves de 4me et 3me. A partir du dbut de la dcennie 1990, un dispositif d'accueil pendant les vacances, appel "Ecole ouverte", propose la fois des activits ludiques et du travail scolaire ; cr dans un premier temps pour la priode d't, il concerne peu peu toutes les priodes de "petites vacances" (Toussaint, Nol, Hiver, Pques). Paralllement ces dispositifs ports et soutenus par les pouvoirs publics nationaux ou locaux, d'autres dispositifs voient le jour, l'initiative d'associations implantation nationale ou d'associations de quartier, de groupes de citoyens, voire la suite d'initiatives individuelles. Ce foisonnement fait que depuis le milieu des annes 1990 et jusqu' aujourd'hui l'accompagnement scolaire concerne une priode trs longue de la scolarit (on y reoit des lves de la Maternelle la 3me, voire au del) et la quasi totalit de l'anne (priodes de classe et priodes de vacances). Autre consquence : aujourd'hui, il n'est pas un quartier populaire, il n'est surtout pas une ZEP ou un REP qui ne compte sur son territoire un ou plusieurs dispositifs pour recevoir les coliers et les collgiens (Glasman, 2001). Tous n'y viennent pas, tous n'y restent pas des annes, tous ne saisissent pas la diversit des offres, mais celles-ci prsentent un large ventail et rassemblent un important public, comme on le verra plus bas.
On ne dispose pas de documentation sur dautres pays. Pourtant, des dispositifs daide gratuite existent ailleurs. Cest le cas Singapour, ou en Malaisie (Bray, 1999). Il est possible quune partie des jukus japonais, considrs comme jukus de rattrapage plus que de prparation aux concours (Lvi-Alvars, 1994) soient en fait des structures ouvertes gratuitement aux lves, mais nous nen avons pas confirmation. En Algrie aussi, on trouve, ct dentreprises commerciales, des dispositifs associatifs accueillant gracieusement les lves de milieux populaires.
97 OBJECTIFS, FORMES ET CONTENU
Les objectifs poursuivis
Les dispositifs d'accompagnement scolaire fondent leur action sur le constat d'alourdissement de l'enjeu de la scolarit, pour toutes les catgories sociales. Le temps n'est plus en effet o les catgories populaires nourrissaient des ambitions scolaires extrmement limites. Mme si celles-ci demeurent moins leves que les ambitions des classes moyennes, elles se sont accrues et les parents de milieux populaires savent fort bien le poids de l'cole dans l'insertion sociale et professionnelle ; ils savent aussi, au moins intuitivement, que c'est l'cole qui, de plus en plus, y compris dans les milieux populaires, dit chacun et chacune son identit sociale, celle-ci ne lui est plus tout simplement transmise par son milieu de naissance, comme cela se faisait nagure. Les organisateurs des dispositifs d'accompagnement scolaire se proposent donc d'offrir aux lves de condition modeste, issus de familles peu dotes des capitaux culturels permettant la russite scolaire, les moyens de leur russite l'cole. Pour cela, ils prvoient, on va le voir, des activits plus ou moins directement branches sur le travail scolaire. Ils proposent toujours aussi, travers ces activits, toute une accoutumance aux codes de l'cole, voire une intgration des attentes de l'cole, qui peut aller jusqu' un travail explicite de "socialisation" si les enfants ou les adolescents sont jugs hors d'tat, vu leur agitation incoercible ou leur incapacit "tenir en place", de suivre avec profit les apprentissages de l'cole. Si la trs grande majorit des dispositifs prennent en compte la demande scolaire, c'est- -dire l'attente des enfants et de leurs parents que soit offert un appui au travail pour l'cole, la plupart d'entre eux n'entendent pas s'y cantonner. C'est la raison pour laquelle sont proposes des activits qui s'mancipent de la contrainte scolaire, mme si elles n'y chappent pas totalement, ni dans leur forme ni dans les attendus de leur mise en place servis tant aux parents qu'aux "partenaires" scolaires. Il existe dans l'accompagnement scolaire une filiation revendique et recherche avec l'ducation populaire et la tradition de prise en charge de l'enfance et de l'adolescence qu'ont effectue, pendant des dcennies, les diffrents mouvements d'ducation populaire (Glasman, 2001). Apprendre "autrement qu' l'cole", apprendre "autre chose que ce que l'on apprend l'cole", entrer avec l'animateur dans d' "autres relations qu'avec un enseignant", sont des constantes du discours des animateurs et des responsables associatifs.
98 Les modes de prise en charge
Chaque semaine, un colier ou un collgien peut bnficier d'une sance, parfois deux, d'accompagnement scolaire, pendant une dure d'une heure et demie ; la dure des sances peut tre un peu plus longue quand elles ont lieu le Mercredi, mais ce n'est pas systmatique.
La faon dont les enfants et adolescents sont pris en charge diffre trs amplement, d'un dispositif l'autre. Les situations locales, les relations noues entre l'cole et ses "partenaires" locaux (associations, municipalits, quipements de quartier), les caractristiques du public, se conjuguent pour donner sa forme la prise en charge. Schmatiquement, cependant, voici ce qu'il en est. Une distinction essentielle est faire entre les prises en charge en groupe et les prises en charge individuelles.
Les groupes, de 10 15 lves, parfois moins, sont accueillis dans des locaux collectifs municipaux, associatifs, etc. Il arrive que ce soit dans l'cole elle-mme que se droulent les sances, mais elles ne sont pas animes par des enseignants, et l'cole ne fait l qu'ouvrir ses portes une association "partenaire". Les AEPS, les CLAS, les Aides aux Devoirs, les Permanences Devoirs, etc. fonctionnent trs gnralement sur ce mode collectif. Il ne s'agit pas, en gnral, de groupes homognes : les lves ne sont pas forcment dans la mme classe dans le mme tablissement, ils peuvent venir d'coles diffrentes sans en tre la mme tape du cursus (certains sont en CM1 , d'autres en CM2 ou en 6me) ; il ne s'agit pas non plus de groupes homognes par niveaux de comptences (des groupes de "bons" lves, des groupes de "moyens" et des groupes "en difficult"). Une exception concerne les "Clubs coup de pouce en lecture criture". Il s'agit d'un dispositif accueillant les lves de Cours Prparatoire, et uniquement eux, par groupes de 5, dans les locaux scolaires la fin de la journe de classe. Ils peuvent tre anims par des enseignants, mme s'ils ne sont pas organiss directement par l'institution scolaire elle-mme.
Par ailleurs, il existe des prises en charge individuelles, qui se droulent en ce cas au domicile de l'lve suivi. Un adulte se rend au domicile, et l il vient en aide un lve, (colier, collgien ou lycen), auquel se joignent parfois un ou deux camarades, voisins, de la mme classe. L'Association de la Fondation des Etudiants pour la Ville (AFEV) agit selon cette modalit, c'est aussi le cas d'un dispositif appel "Un pour un" en Avignon ; le Secours Catholique, ainsi que le Secours Populaire, interviennent essentiellement sur ce mode l, sans exclure la mise en place de groupes. L'AFEV revendique 9.000 lves suivis en 2004 (AFEV, 2004), et si l'on y ajoute environ un millier pour le Secours Catholique et autant pour le Secours Populaire, ce sont plus de 10.000 lves qui bnficient gratuitement de la sorte d'un suivi domicile, d'une sorte de cours particulier. Il n'y a gure en effet de diffrence entre ce
99 soutien et celui apport par les entreprises spcialises dans le cours domicile dont il est question dans le chapitre consacr aux cours particuliers.
Le contenu
Ce que l'on fait dans une sance d'accompagnement scolaire est soumis de grandes variations. Mais, l encore, fondamentalement, on peut distinguer deux grandes activits.
D'une part, un temps est consacr la ralisation des "devoirs" donns par les enseignants. Chacun sort ses devoirs, qui ne sont pas ncessairement les mmes que ceux du voisin, puisque les groupes ne sont pas homognes : les lves ne sont pas dans la mme classe du mme collge ou de la mme cole, ils ne sont pas non plus la mme tape du parcours, les uns sont en 6me, les autres en 5me, et le niveau de matrise des connaissances scolaires est galement trs divers. En gnral, les organisateurs cherchent recevoir dans une sance des lves d'ge ou de classe proche, par exemple les CP-CE1 un jour, les CE2 et CM1-CM2 un autre jour, les 6me et 5me un troisime jour. L'animateur ou l'animatrice est donc affront(e) une multiplicit de travaux, qu'il n'a pas bien entendu faire lui-mme, mais qui renvoient des attentes diffrentes des matres, des "contrats didactiques" explicites et implicites multiples, et cela constitue une difficult importante dans la conduite des sances (Dannequin, 1992 ; Glasman, 2001). Deux animateurs ne sont donc pas de trop. Le dispositif "Coup de Pouce" est spcifique. Recevant, on l'a dit, des lves de CP, il vise uniquement fournir, ces lves jugs "fragiles" en lecture, c'est--dire ne disposant pas domicile, comme les enfants des classes moyennes, des appuis et de l'environnement propices l'entre en lecture (Chauveau, 1997). Ce chercheur part d'un constat qui a t quantifi par un chercheur amricain : ce dernier a montr que les enfants de familles revenu moyen dbutent lcole primaire avec une exprience pralable de 1000 1700 heures de lecture dyadique avec un adulte ; ceux de familles faibles revenus nauraient, eux, quune exprience moyenne denviron 25 heures (Adams, 1990). Ce nest vraisemblablement pas tant le texte du livre lu, mais la relation tisse entre ladulte et lenfant cette occasion, qui lui fait comprendre ce que cest que lire, sans lui apprendre pour autant lire. Le dispositif "Coup de pouce" accueille cinq enfants qui entrent dans l'apprentissage de la lecture en classe ; il ne reprend pas cet apprentissage, mais il leur propose des activits diverses autour de la lecture, leur permettant se s'approprier ce qu'il s ont appris avec leur matre, et les sances se terminent par la lecture, par l'adulte, d'une "belle histoire" destine amplifier l'apptence pour les dcouvertes qu'autorise l'crit.
100 L'insistance mise sur les devoirs ne doit pas tonner, si l'on garde en mmoire deux ralits pesantes. D'une part, on l'a vu dans le chapitre qui leur est consacr, les devoirs occupent une place importante dans le temps des lves une fois qu'ils ont quitt l'cole ; mme l'cole primaire, ceux-ci accaparent une portion du temps libre. D'autre part, si devoirs il y a, il est ncessaire de disposer d'un lieu, et si possible d'un cadre pour les faire. Or, il n'est pas toujours possible de faire ses devoirs en tude surveille, et surtout de les terminer dans ce cadre. Au cours de la dcennie 1980, bien des ZEP ont t le thtre de nombreux tiraillements quand les organisateurs de l'accompagnement scolaire plaaient leurs sances sur les mmes plages horaires que les tudes surveilles existant dans l'cole, en les dnommant, de surcrot, "soutien scolaire" (Payet, 1990 ; Glasman et al. 1992). Les situations locales se sont apaises, pacifies, mais c'est parfois par restriction pure et simple des tudes surveilles dans les coles. Un ensemble de raisons a pu conduire, trs "rationnellement", la rduction voire l'extinction de ce dispositif interne l'cole, financ par les municipalits (dans la ville de Saint-Etienne, c'est depuis 1882 que les tudes surveilles existent, elles ont t gnralises au moment du Front Populaire) : les tudes sont parfois peu frquentes par les lves, la journe de ces derniers est dj longue, etc L'enqute montre toutefois que, d'une part, l'tude est souvent rduite un temps relativement court (30 40 minutes) qui ne permet pas vraiment d'achever son travail ; d'autre part, que les lves, invits travailler en autonomie, n'y trouvent pas toujours l'aide espre ; enfin, que certaines municipalits ont supprim cette tude ou ont dcid de proposer, dans ce laps de temps, des activits culturelles et sportives plutt que la ralisation des devoirs (Glasman et Luneau, 1998). Il est possible que les conditions mme de fonctionnement des tudes surveilles, associes au fait qu'elles se droulent dans les locaux scolaires et donc pour certains lves distance du quartier de rsidence, aient contribu leur relative dsaffection ; mais on a pu constater qu'une partie des lves, au sortir de l'tude, file vers le dispositif d'accompagnement scolaire pour y faire ou finir ses devoirs.
L'autre partie de la sance d'accompagnement scolaire, place aprs celle qui vient d'tre prsente, est consacre des activits trs varies d'expression (thtre, criture de pomes), de dcouverte (de l'histoire du quartier, de mtiers), donnant lieu ralisation de spectacles (pour les parents en fin d'anne) ou de panneaux d'exposition, ou de petit livre, etc ; il peut s'agir aussi de jeux de socit, de jeu d'checs. L'nonc de ces activits serait trop long ici, elles ont en commun d'tre censes ouvrir l'esprit des lves, attiser leur curiosit, les enrichir intellectuellement, elles ont pour fonction de doter les lves prsents des pr-requis la scolarit que d'autres lves, issus de milieux plus favoriss, trouvent en abondance dans leur cadre de vie familial (Glasman et al, 1992). Elles ont pour but de leur permettre d'entrer mieux dans les apprentissages scolaires et d'en percevoir mieux le sens.
101 Selon les dispositifs, le partage du temps entre les deux types d'activits est trs diffrent. D'une part, il en est dans lesquels on ne fait que les devoirs, l'exclusion de toute autre activit ; ou bien on ne fait que du travail trs directement index sur les apprentissages scolaires, sans le "dtour" opr par les activits culturelles qui viennent d'tre voques. Dans d'autres, le temps est en principe divis quitablement : d'abord les devoirs, puis les autres activits. Mais la demande des enfants et adolescents prsents est trs souvent qu'on prenne tout le temps ncessaire pour faire les devoirs, ils mettent ventuellement en uvre des stratgies et des ruses pour transformer l'accompagnement scolaire en aide aux devoirs pure et simple, en rduisant la portion congrue les autres activits ; ils peuvent, pour ce faire, s'adosser l'attente premire de leurs parents, voque dans un autre paragraphe (Glasman et al, 1992 ; Glasman, 2001). Le poids accord aux devoirs est galement repr par C. Pique : prs des deux tiers des 49 dispositifs qu'elle a enquts consacrent plus de 70% du temps des sances aux devoirs, et la quasi totalit plus de 60% du temps (Pique, 2001 et 2003).
Deux remarques :
Les sances individuelles n'excluent pas systmatiquement ce dcoupage du temps : les devoirs d'abord, d'autres activits ensuite. En effet, certains intervenants constatent que, pour tel ou tel lve, ce n'est pas tant les devoirs qui font problme, c'est de comprendre le sens de ce que l'on fait l'cole. Ils jugent donc qu'il est pertinent, l'instar de ce qui se passe dans les sances collectives, de passer du temps d'autres choses que les devoirs.
La priorit qu'ils donnent aux devoirs conduit les lves, une fois ceux-ci faits, s'impliquer moins fortement dans les autres activits proposes. Surtout, ce qui nous intresse ici est le souci des lves de ne pas dborder au-del des demandes des enseignants. Pas question, pour eux, de mettre profit le temps ventuellement disponible, une fois les devoirs termins, pour rviser des leons antrieures, revoir des bases mal matrises, faire des exercices "gratuits", c'est--dire de s'adonner des tches qui n'auraient pas t explicitement prescrites par les matres. Des animateurs qui s'y risquent se voient opposer une rsistance active ou passive par les lves prsents, qui, plus que rticents, n'y tiennent en gnral pas du tout (Glasman, 2001). En sorte que, sur ce point, la distinction est nette entre le contenu de l'accompagnement scolaire et ce qui s'observe dans les cours particuliers. Il est possible, toutefois, que ce temps de rvision ou, d'exercice, soit plus facilement concd par l'lve en sance individuelle qu'en sance collective ; mais on manque encore plus de connaissances prcises et plus encore d'observations sur le contenu des sances individuelles que sur celui des sances collectives.
102
LES RAISONS DE FREQUENTER L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
Les lves reus dans les dispositifs d'accompagnement scolaire ne sont pas tous, loin de l, des lves en difficult scolaire. Une partie d'entre eux sont des bons lves, rguliers, attentifs, intresss, et ils viennent l s'assurer des moyens de leur rgularit. A la diffrence de l'espace familial, o certains disposent de peu de place et de calme et ne peuvent gure compter sur l'appui technique d'un adulte (mme si leurs parents les encouragent faire leur travail), l'accompagnement scolaire leur offre un cadre, qui rend le travail scolaire plus sereinement ralisable (Glasman, 2001). De plus, ils savent pouvoir bnficier, au besoin, de conseils et d'explications pour faire leurs devoirs. Un certain nombre sont l, et ne demandent rien de toute la sance de devoirs aux animateurs qui sont pourtant disponibles : leur prsence suffit, en cas de ncessit ils seront sollicits. Il y a aussi des lves plus moyens, qui sont ici la recherche et d'encouragements "s'y mettre", et d'un accompagnement rapproch. Le soutien de l'animateur leur est prcieux, et ils parviennent ainsi faire leur travail. On trouve aussi des lves plus en difficult. En principe, c'est--dire selon tous les textes qui dfinissent ce qu'est l'accompagnement scolaire et en dlimitent le public vis, ils ne devraient pas tre l, dans la mesure o leurs difficults relvent non d'un "accompagnement" mais d'un vritable "soutien" revenant aux professionnels, comptents pour les aider y faire face. Certes, il n'est pas absurde qu'ils viennent l faire les devoirs auxquels, comme leurs camarades, ils sont soumis. Mais pour cette partie des lves c'est temps perdu s'ils n'ont pas d'abord t, l'cole, pris en mains par quelqu'un qui pouvait les aider surmonter les obstacles qu'ils rencontrent dans leurs apprentissages. Pourtant, ils sont l, parfois l'cole s'est dleste sur les animateurs de l'accompagnement scolaire de la charge effectivement lourde de ce type d'lve. Ils rclament l'aide des animateurs, encore et encore, ventuellement de manire presque compulsive, s'inquitant si la personne qui les suit s'loigne ou semble les dlaisser pour s'occuper d'un autre.
Si des parents envoient leurs enfants l'accompagnement scolaire, c'est trs gnralement parce qu'ils sont convaincus que cela va apporter ceux-ci une aide qu'eux- mmes ne se sentent pas en mesure de fournir. La plupart d'entre eux sont trs soucieux de leur russite scolaire, mais porteurs de peu de capital culturel scolairement rentable, ils sont loigns de la culture de l'cole, peu au fait des attentes exactes de l'cole et encore moins de ses faons de faire, ils se sentent dpasss soit par le niveau atteint par leurs enfants soit par les nouvelles stratgies d'apprentissage privilgies par les enseignants (Da Ceu Cunha, 1998; Thin, 1998). En consquence, certains demandent explicitement cet appui (eux parlent
103 volontiers de "soutien"), d'autres rpondent favorablement aux offres qui leur sont faites par les associations locales, par les quipements de quartier, etc. (Dannequin, 1992 ; Glasman et al, 1992). Il arrive aussi que des parents se soient laiss convaincre par un enseignant ou que, voulant faire la preuve de leur bonne volont, ils suivent le conseil donn avec insistance. Ce qu'ils en attendent est sans ambigut. Pour eux, la chose importante, c'est qu'on y aide leurs enfants raliser le travail pour l'cole, "faire les devoirs". C'est en veillant cela qu'ils peuvent, en tant que parents de milieux populaires, jouer un rle dans la scolarit de leurs enfants, c'est en tant vigilants sur ce point qu'ils pourront les conduire vers la russite (Glasman, 2001). Comme, par ailleurs, ils voquent eux aussi les conflits que font natre, au sein de l'espace domestique, les devoirs faire pour l'cole (voir chapitre sur les devoirs et chapitre sur les cours particuliers), ils apprcient de trouver, proximit, une structure pouvant leur pargner cette confrontation (Glasman, 2001). Ceci a pour consquence que les activits proposes dans le cadre des sances d'accompagnement scolaire sont ingalement valorises par les parents. De manire gnrale, ils insistent sur le temps des devoirs ; le second temps, consacr comme on l'a vu plus haut, des activits culturelles non scolaires, est davantage peru comme essentiellement ludique, et donc facultatif, sorte de rcompense accorde aux enfants qui ont accompli leur tche. Ces activits, qui reprsentent une sorte de "dtour" d'apprentissage, puisqu'il ne s'agit pas d'apprendre l une discipline scolaire mais d'intgrer des dispositions (la "curiosit", l' "ouverture d'esprit") ou d'acqurir des outils informels (la "logique", le "vocabulaire", etc.), sont peu perues par les parents de milieux culturellement loigns de l'cole comme des moyens d'apprentissage utiles l'cole. Il s'agit l d'un constat assez classique : quand l'cole elle-mme met en place des activits non canoniques (sorties au thtre, "classes vertes", etc.) il n'est pas rare que certains parents, moins au fait des procdures d'apprentissage, y voient surtout un moment de dtente et par exemple, au pied du car qui embarque les lves pour les vhiculer jusqu'au lieu o doit se drouler la "classe verte", souhaitent aux enseignants de "bonnes vacances". Dans l'accompagnement scolaire, le temps consacr autre chose que les devoirs est donc plutt une concession des parents leurs enfants, aux organisateurs (qui y tiennent), voire eux-mmes dans la mesure o les enfants y sont pris en mains, sont en scurit, ne sont pas abandonns aux tentations de la rue, etc. (Glasman, 2001). Mais c'est l'aune du travail scolaire que l'on y accomplit que les parents jugent le dispositif d'accompagnement scolaire : y travaille-t-on srieusement, y fait-on les devoirs, les devoirs sont-ils termins en sortant, etc. ? Il arrive que des parents retirent leur enfant du dispositif, parce qu' leurs yeux celui-ci ne permet pas de faire correctement le travail demand par l'cole. Au cours des enqutes, plusieurs ont exprim leur prfrence pour une aide individualise, domicile, plutt que dans les locaux associatifs, et certains ont dclar que seule la modicit de leurs moyens financiers leur interdit de faire donner leur enfant des cours particuliers (Glasman, 2001).
104
LE PUBLIC DE L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE : QUI ET COMBIEN ?
Qui est vis par l'accompagnement scolaire ? Si aucune restriction n'est apporte la frquentation, les dispositifs s'adressent en fait aux coliers et collgiens issus des milieux populaires, rsidant dans les quartiers populaires des villes grandes ou petites, ainsi que dans certaines zones rurales ; c'est en effet l que ces dispositifs sont le plus nombreux. Ceux-ci reoivent des lves essentiellement d'origine populaire, fils et filles d'ouvriers, d'employs, de personnel de service ; les enfants de parents en situation de prcarit sociale (chmage, RMI) n'y sont pas rares. Les lves issus des classes moyennes, voire des franges suprieures de la catgorie ouvrire, y sont en revanche peu prsents, leurs parents prfrant, quitte fournir une aide extrieure la famille, les faire bnficier de cours particuliers payants, qu'ils ont les moyens de s'offrir (voir chapitre consacr cette question). On trouve dans l'accompagnement scolaire, dans une proportion variable selon les territoires, mais presque toujours importante, des enfants issus des immigrations rcentes en provenance des trois pays du Maghreb, des pays d'Afrique sub-saharienne, de Turquie, parfois d'Europe de l'Est. Leur part respective dpend des zones d'implantation, comme en dpend aussi la part d'lves issus de familles des "gens du voyage".
Combien d'lves sont concerns par l'accompagnement scolaire ? A cette question, il n'est pas ais de rpondre, pour plusieurs raisons. La diversit des situations et des appellations locales des dispositifs ne facilite ni l'enqute directe auprs des coliers, ni l'enqute auprs des parents, car leurs yeux il peut tre malais de distinguer ce qui relve d'organismes extrieurs l'cole mais travaillant "en partenariat" avec elle et ce qui est mis en place par l'cole. C'est donc auprs des responsables des associations qu'il est ncessaire de se renseigner, mais les renseignements fournis sont sujets caution : on ne sait pas toujours si les effectifs dclars sont ceux des lves inscrits ou des lves venant rgulirement ; de plus, les effectifs dclars sont lourds d'enjeux en termes de subventions reues des pouvoirs publics (Glasman et al, 1992). Par ailleurs, on n'est jamais totalement sr d'avoir fait le tour de toutes les associations, d'avoir repr l'ensemble des initiatives, de ne pas avoir compt un dispositif disparu ou d'avoir tenu compte de la naissance rcente de nouveaux dispositifs.
Aussi, on est presque condamn, pour se faire une ide de l'ampleur du phnomne, procder des estimations raisonnes. C'est ainsi qu'une estimation, prudente, ralise en 2000, aboutit une fourchette vraisemblable de 120.000 150.000 enfants et adolescents sur l'ensemble du territoire national. Si la fourchette est incertaine, c'est plutt par dfaut, et il ne
105 serait pas tonnant que le chiffre se situe vers le haut de la fourchette ou mme lui soit suprieur (Glasman, 2001). Bien sr, ce public n'est pas rparti uniformment sur le territoire national, pas plus qu'il ne l'est sur un territoire urbain quelconque. En 1990, on dcompte environ 1000 lves frquentant l'accompagnement scolaire Saint-Etienne (Loire) (Glasman, 1992) ; en 1999, on repre 320 lves Saint-Priest (Rhne) (Glasman et Luneau, 1999), et 660 Montreuil sous Bois (Bonnry, 2000). Il faut chaque fois, bien sr, rapporter ces chiffres non la classe d'ge dans la population de la ville mais celle des quartiers populaires et aux effectifs des tablissements scolaires en ZEP, puisque c'est l que l'offre est la plus nombreuse et les dispositifs les plus abondants. Dans la ZEP de Cherbourg-Octeville, (Calvados), en 1999, on compte 250 coliers et 80 collgiens l'accompagnement scolaire, soit 330 lves, pour une ZEP qui en compte 3000, ce qui reprsente 11% des lves ; en 1997, dans une ZEP de Grenoble accueillant 800 lves, 112 frquentent un dispositif d'accompagnement scolaire, soit 14% (Glasman et Luneau, 1997). Si l'on se risquait imaginer une proportion comparable (entre 10 et 15% des lves) dans toutes les ZEP (au nombre d'environ 700 en France et DOM), sachant qu'il y a en 1999-2000, 477.000 collgiens et 863.000 coliers en ZEP, soit 1.340.000 lves (hors lyces), on trouverait entre 134.000 et 200.000 lves en accompagnement scolaire. (Les effectifs des lyces de ZEP n'ont pas t inclus, les lycens tant moins fortement concerns par l'accompagnement scolaire, mme s'ils n'en sont pas absents). On est dans un ordre de grandeur compatible avec le chiffre avanc plus haut, mais il ne faut pas se cacher que ce chiffre reste trs grossier, pour plusieurs raisons : un, rien ne dit que la proportion retenue pour cette estimation corresponde une ralit moyenne, la proportion relle dpendant beaucoup des contextes locaux, des mobilisations associatives et des politiques municipales en la matire ; deux, pour les mmes raisons, le chiffre est fluctuant, car les mobilisations voluent d'une anne sur l'autre ; trois, mme si c'est dans les ZEP que les mobilisations sont les plus notables, il n'y a pas que les lves en ZEP qui soient suivis en accompagnement scolaire, et donc le chiffre risque d'tre un peu sous-estim ; quatre, sont vraisemblablement oublis dans un tel dcompte une part au moins de ceux qui bnficient d'un soutien domicile et non dans des locaux publics ou associatifs (mais ils sont galement absents des enqutes faites Cherbourg et Grenoble).
Ce que l'on sait encore moins, c'est la part d'lves qui, un moment ou un autre de leur scolarit, ont bnfici d'un accompagnement, par l'un ou l'autre des dispositifs existant sur leur territoire de rsidence. On sait, par les enqutes, qu'une partie des lves sont assidus, d'une anne sur l'autre, une autre partie se contente de cet appui pendant un an ou deux, et n'y revient plus, ou y revient beaucoup plus tard. Enfin, tous les lves inscrits la rentre ne sont pas assidus tout au long de l'anne. Aucune estimation n'a, notre connaissance, t tente.
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LE FINANCEMENT
Quelques ides des budgets
Offert gratuitement aux lves, l'accompagnement scolaire cote cependant de l'argent. Il faut payer les locaux (et l'entretien, le chauffage) quand ceux-ci ne sont pas mis gracieusement la disposition des organisateurs par la Mairie, l'Office HLM, le Centre Social, etc Il est ncessaire d'acqurir peu ou prou de matriel pdagogique : manuels, dictionnaires, encyclopdies, tableaux de papier, etc. Il reste aussi payer la rmunration des animateurs, qui, selon les situations locales, reoivent, pour chaque heure, 8 , 10, 12 euros nets.
A titre indicatif, en 1996-97, un "cycle AEPS", recevant une quinzaine d'enfants pendant une heure et demie deux heures par semaine, tait subventionn par des organismes publics hauteur de 18.000 Francs pour l'anne, soit 2700 euros aujourd'hui. En supposant que l'anne d'accompagnement scolaire dure environ 24 semaines (puisque a ne commence gure avant la mi-Octobre, et a se termine, au plus tard dbut Juin, et l'AEPS n'a pas lieu pendant les vacances), quel est le cot prvu et financ par lve ? Faisons le calcul : 24 semaines, sances d'une heure et demie, soit 36 heures en tout. Soit, pour une heure, 2700 euros / 36 = 75 euros , diviser par 15 lves, soit 5 euros par lve et par heure. Le prix de revient rel par lve est vraisemblablement un peu plus lev que celui qui est ainsi calcul, puisque les 15 lves prvus ne sont pas ncessairement tous l chaque sance, et il est possible que l'on soit ici ou l en dessous du volume de 24 semaines, plutt 22 ou 23 semaines. Mais, mme avec cette rserve, qui pourrait faire monter le cot effectif jusqu' 6 euros par lve, on peut souligner la modicit du cot (qui pourrait d'ailleurs tre pour quelque chose dans l'irrgularit de la prsence des lves, si l'on faisait un lien avec la qualification des intervenants recruts, par exemple). A titre strictement indicatif, une heure de "colle" pour trois lves dans une classe prparatoire aux grandes coles cotait au budget de l'Etat entre 200 et 300 francs plus les charges sociales, soit entre 30 et 45 euros, soit 10 15 euros par lve.
Les fonds sont accords par diverses instances publiques. Le FAS (FASTIF puis FASILD), en 1996-97, a vers 45 millions de Francs pour les AEPS (41.000 enfants accueillis), 7,5 millions pour le Rseau Solidarit Ecole (7.000 collgiens), et 3,5 millions pour l'Ecole Ouverte (24.000 enfants) ; soit, en tout, 56 millions de Francs, quivalant
107 aujourd'hui 8.400.000 euros (Glasman, 2001). Au passage, remarquons que la somme verse par le FAS pour les AEPS vrifie l'valuation ci-dessus de 5 euros par lve et par heure (45.000.000 F divis par 41.000 lves et par 36 heures = 30 francs, soit environ 5 euros). Si le FAS a t un financeur essentiel de l'accompagnement scolaire jusqu' ces dernires annes, il semble avoir commenc rcemment se dsinvestir quelque peu. La Caisse des Dpts et Consignations, et surtout la Caisse Nationale d'Allocation Familiales, avec des variations selon les dpartements, sont des financeurs importants des dispositifs d'accompagnement scolaire. Les municipalits, parfois des mutuelles, contribuent financer les associations. D'aprs une enqute de l'ANDEV auprs des maires : 28% des maires dclarent qu'ils vont crer ou dvelopper de manire importante leur implication dans le "soutien scolaire", 61% qu'ils vont le maintenir ou le dvelopper un peu, et seulement 9% que le soutien scolaire n'existe pas chez eux et qu'ils ne vont pas l'implanter ; c'est dire l'engagement des municipalits dans ce domaine ; celui-ci, un peu plus fort dans les communes de gauche que dans celles de droite (ANDEV, 2001), est la fois affaire de choix politique et de composition plus ou moins populaire de la population de la ville.
On l'a dit, parmi les animateurs et animatrices, certain(e)s sont bnvoles, certain(e)s sont salari(e)s. Les bnvoles ne sont pas seulement des retrait(e)s ou des mres de famille ayant fini d'lever leurs propres enfants, on trouve aussi parmi eux des jeunes, tudiants voire grands lycens. Certains bnvoles bnficient d'une sorte de compensation, c'est le cas des tudiants mobiliss par l'AFEV auxquels, sur financement de la municipalit ou d'un organisme mutualiste, peuvent tre attribus, par exemple, des bons d'achat de livres dans certaines librairies de la ville, ou des rductions sur les spectacles. D'autres intervenants sont salaris, mme s'il s'agit davantage de vacations pour un certain nombre d'heures hebdomadaires (de 2 15 ) que d'un vritable salaire. La question de la professionnalisation de ces intervenants a t plusieurs fois pose et elle n'est pas sans poser de multiples questions, tant aux institutions nationales ou locales qui financent, qu'aux associations qui les emploient, et aux intervenants eux-mmes ; en deux mots, il y a, tous les niveaux, la fois une stimulation et une rticence trs forte la professionnalisation (Glasman, 2001).
Pourquoi soutenir l'accompagnement scolaire ?
On commencera, la suite des donnes concernant les intervenants, par une parenthse sur les individus et groupes "engags" dans l'accompagnement scolaire. Laccompagnement scolaire est, compte tenu des enjeux scolaires, un domaine dimplication privilgi pour qui
108 entend avoir une action dans la socit et un impact sur ce qui sy passe. Cest en consquence un champ propice au dploiement du militantisme social. Ce qui explique que lon trouve dans ce secteur des offres, souvent gratuites, mais parfois payantes, manant de groupes ayant des vises proslytes en faveur dune religion voire dune secte (Glasman et Collonges, 1994). Mais il faut prendre garde ne pas attribuer sans autre forme de procs une intention de captation des enfants et des adolescents toute association qui se rclamerait, pour justifier son engagement, de ladhsion une foi et de la participation une communaut de croyance. Clairement dit, toute association anime par des musulmans nest pas fondamentaliste, pas plus que le Secours catholique ne recrute de futurs catchumnes. La prudence de la Charte de lAccompagnement scolaire, qui revient plusieurs fois sur la ncessaire lacit des dispositifs, se comprend mais doit tre surtout un appel la vigilance. Le dveloppement qua connu cette activit doit beaucoup des engagements militants, ce qui contribue du reste expliquer un certain nombre des choix et des orientations que lon y retrouve (Glasman, 2001).
Les raisons pour lesquelles les pouvoirs publics financent l'accompagnement scolaire sont diverses et non exclusives les unes des autres ; pour certaines de ces instances publiques, on pense ici la CNAF, soutenir ce type d'action semble entrer "naturellement" dans le cadre de leurs missions d'appui aux familles, pour d'autres la dmarche est diffrente et entre davantage dans le cadre plus global des politiques de la ville ; il n'est pas sr que les raisons de financer et leur hirarchie soient identiques dans toutes les instances qui subventionnent ces dispositifs, et ce n'est pas le lieu de tenter ici de les ordonner. Mentionnons, d'abord, une proccupation de justice sociale ; au point de dpart de nombreux dispositifs, on trouve une mobilisation associative, un "concernement" de citoyens autour de la question de l'galit devant l'cole, et les pouvoirs publics, nationaux ou locaux, partageant cette proccupation, apportent leur soutien. En mme temps, financer c'est se donner les moyens, un tant soit peu, de contrler ; surtout depuis l'diction en 1992 de la Charte de l'accompagnement scolaire, et la mise en place des Contrats Locaux d'Accompagnement Scolaire (CLAS) en 1996, les pouvoirs publics s'efforcent de coordonner et d'introduire de la lisibilit dans le foisonnement des dispositifs, de veiller galement ce qu'il n'y ait pas de dvoiement sectaire ou proslyte. Enfin, un souci d'ordre public est manifeste ; l'ide que l'accompagnement scolaire sort les enfants et adolescents de la rue, les protgeant et prservant du mme coup la tranquillit publique, est matrialise par l'inscription frquente de l'accompagnement scolaire au budget des Conseils communaux de prvention de la dlinquance (CCPD) et aujourd'hui des CLSPD (Conseils Locaux de Scurit et de Prvention de la Dlinquance), comme par le fait que le dispositif Ecole ouverte est n en 1992 dans le cadre des oprations baptises "anti t- chaud".
109
LES EFFETS DE L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
Cette partie consacre aux effets de l'accompagnement scolaire s'appuie, en les compltant l'aide de donnes rassembles depuis lors, sur le chapitre d'un ouvrage publi en 2001 (Glasman, 2001). La question de lvaluation des effets est des plus dlicates qui soient. Dabord parce quelle comporte des enjeux lourds tant pour les acteurs directs que pour les institutions commanditaires. Ensuite parce quil nest pas donn demble de savoir ce quil convient dvaluer, et ce qui, dans lvaluation, intresse les divers protagonistes. Elle est dlicate aussi dans la mesure o se pose, invitablement, la question des valuateurs, de leur position par rapport lobjet valu et par rapport aux divers acteurs. Enfin, il nest pas si vident que laccompagnement scolaire relve dune valuation homologue celle qui peut concerner lcole elle-mme. Restant dans les limites de la demande du Hc, cette partie va sintresser exclusivement ce que produisent les dispositifs auprs des enfants et adolescents qui les frquentent. Cest dire que bien des interrogations relies aux questions qui viennent dtre nonces ne seront pas prsentes ici : on ne s'intressera ni aux effets que cela produit sur ceux et celles qui l'animent, ni aux retombes de l'organisation de ces dispositifs sur les relations entre acteurs locaux. Il est possible de consulter, sur ces questions, quelques travaux qui leur mnagent un traitement explicite (Glasman et al, 1992 et 1998 ; Glasman, 1994).
Les donnes prsentes ici sont tires dun ensemble dvaluations, ralises par diffrentes quipes de chercheurs ou de consultants, et commandites par des organismes publics pour valuer tel ou tel dispositif ; ces travaux sont, bien entendu, cits en bibliographie de ce chapitre. On tente ici de synthtiser les effets qui sont, selon ces valuations, produits par les dispositifs d'accompagnement scolaire, en matire de rsultats scolaires et de "comportement" ou de "rapport l'cole". Mais on envisage aussi, in fine, lventualit deffets ngatifs.
Effets sur les rsultats scolaires
Un tableau de synthse, construit sur la base des valuations consultes, va tre prsent. Toutefois, pour en baliser la lecture, il convient de faire pralablement quelques
110 remarques. Le commentaire proprement dit du tableau, ainsi que les prcautions prendre dans sa lecture viendront aprs le tableau lui-mme.
Remarques prliminaires
1) Faut-il attendre d'un dispositif d'accompagnement scolaire qu'il ait des effets en termes de rsultats scolaires ? Pour le moins, la question mrite d'tre thmatise, mme rapidement. En fait, cela semble souvent fonctionner comme un "cela va de soi" : que l'valuation ait procd ou non une investigation sur ce point, celle-ci n'est en gnral pas pose en problme ; quelques travaux seulement le font. Pourtant, rechercher s'il y a eu amlioration des rsultats scolaires, c'est supposer que tel est un des buts poursuivis du dispositif; ne pas le rechercher, c'est, au moins implicitement, considrer l'inverse, ou penser que ce n'est pas essentiel. Or, dans la mesure o des dispositifs se donnent comme objectif principal de permettre aux enfants et aux adolescents reus non pas tant de progresser scolairement mais de faire, tout simplement, leur mtier dlve , dtre en rgle avec les attentes de lcole, et non de remdier lchec scolaire, est-il essentiel de savoir sil y a eu progression ? Pour une part des jeunes prsents, il nest pas question dautre chose que daccueil et daide ventuelle ; tout-au-plus vise-t-on, en les accueillant, les mettre en mesure de ne pas ptir, dans leurs rsultats, des effets dfavorables que leurs conditions de vie pourraient produire. On rencontre, dans les dispositifs, des lves sans problme scolaire pour lesquels le seul objectif (des animateurs, voire de llve) est de leur permettre de le rester ; lambition nest pas, surtout compte tenu des moyens disponibles et des comptences runies, de les faire passer de moyens bons ou excellents . Ces bons lves y ctoient, selon un partage qui est minemment variable dun dispositif lautre, si ce nest dun moment de lanne lautre, des lves qui rencontrent des difficults dans leurs apprentissages. A ces derniers, en principe, les dispositifs daccompagnement scolaire ne sont pas destins, puisque lEcole revendique la responsabilit de leur prise en charge ; en fait, lobservation et lenqute montrent quil en va trs diffremment, et que les lves qui ont des problmes de comprhension, de mthode de travail, de mmorisation, ou qui ne peuvent sappuyer sur de solides acquis des annes prcdentes font partie de la clientle ordinaire des dispositifs daccompagnement scolaire (y compris, pour certains, quand ils sont dj suivis dans un structure scolaire telle un RASED, ou diffrents groupes de soutien). Ce sont ces lves, dans la mesure o les dispositifs, avec laval et lappui de fait et de droit des institutions publiques, ambitionnent de les soutenir, qui peuvent le plus lgitimement intresser les valuateurs, et justifier un examen minutieux des effets produits sur leurs performances scolaires. Y a-t-il lieu de tenter de mesurer - et le pourrait-on ? - combien un dispositif a favoris chez un colier ou une collgienne la reprise de confiance en soi, la restauration dune image
111 de soi comme lve srieux ou capable ? Quand on sait qu il suffit dun seul enfant rfractaire au statut dcolier... pour sinistrer lanne scolaire de toute une classe (Coq, 1994), peut-on quantifier le travail de pacification opr en faveur des autres lves, et le ngliger au motif quun rien de stabilit en classe dun lve intenable dont on soccupe en accompagnement scolaire et quun dbut de rconciliation pour lui avec le travail scolaire sont encore bien peu de choses et risquent dtre saisis comme consolation commode ? Ne mettre en avant que les rsultats scolaires - et seulement ceux des lves reus, sans prise en compte des retombes indirectes sur leurs camarades - ne reviendrait-il pas, de fait, sous- estimer dautres dimensions defficacit et de pertinence des dispositifs ? On en conviendra sans peine : cest l largumentation servie volontiers par les responsables ou les animateurs, pour rcuser une apprciation des rsultats scolaires, en minimiser la porte, ou en moduler les conclusions ; mais, mme si elle peut objectivement jouer comme moyen de dfense, cette argumentation est, tout autant, audible. Que lon soit ici dans de lindmontrable, que soit plutt en jeu la conviction des animateurs, confirme au besoin par une remarque positive dun enseignant sur lvolution dun lve, alors savoure comme un encouragement persvrer, nest pas contestable. Est-ce que, pour autant, la parole des acteurs , parce quils sont impliqus et intresss, doit tre tenue pour impropre pointer les effets les moins aisment objectivables et conduire la recherche les sous-estimer ou les nier ? Nous ne le pensons pas, et il convient donc davoir cela lesprit en examinant les rsultats scolaires. Pour le dire autrement. Quand on parle des effets des dispositifs daccompagnement scolaire, on peut tenir deux types de discours, qui ne sont ni de mme registre ni de mme statut. Certains dentre eux sont des discours dacteurs. Ceux-ci, tentant de prendre du recul sur ce quils font, portent sur leur action une apprciation arme de tout ce que leur pratique sociale - professionnelle, familiale, militante, culturelle, religieuse, etc...- leur a enseign, en centrant cette apprciation sur les enfants et adolescents quils reoivent, et sur les besoins quils leur reconnaissent ou leur attribuent. Essentiel pour les acteurs, dans la mesure o il contribue donner sens ce quils font et leur fournir des raisons dy persvrer, ce discours peut paratre, de lextrieur, la fois auto-satisfait par bien des aspects, et terriblement redondant, manipulant les thmes rcurrents de la confiance en soi , de limage de soi , du climat et du comportement , etc. Par ailleurs, dautres discours affichent une ambition plus scientifique. Ils sont du reste parfois rclams par les acteurs eux-mmes, soucieux dun regard plus distanci que le leur propre. Ces discours se donnent parfois les moyens ou seulement les formes dun propos plus objectiv et plus rigoureux, et, ce qui ntonnera personne, doivent une part du crdit qui leur est accord au statut de ceux qui les tiennent : universitaires, chercheurs, consultants... Les acteurs de laccompagnement scolaire sont rarement en position dimposer leur conviction contre les conclusions des chercheurs, et cest bien tout leffort du travail de recherche que de produire, autant que faire
112 se peut, un discours plus froid . Cest galement ce quon leur demande - les institutions commanditaires, bien entendu, mais galement les acteurs directs, on la dit. Au moment dentamer cette partie sur les rsultats de laccompagnement scolaire, tout en ayant le souci de faire droit dautres critres de jugement que ceux qui sont canoniquement utiliss, on ne peut manquer de souligner le dcalage : dun ct, on reconnat en quelques lignes comme on le fait ici lefficience possible de laccompagnement scolaire sur ces aspects mal mesurables, en prenant garde de stendre car cela risquerait dtre rptitif et de reprendre purement et simplement le discours des acteurs ; dun autre ct, on crit plusieurs pages sur les rsultats en termes strictement scolaires, assorties de chiffres tirs de rapports dvaluation; leffet de lecture peut alors confrer la reconnaissance deffets mal saisissables de lextrieur un air de concession faite aux acteurs avant de passer aux choses srieuses . Or, rien ne permet a priori de considrer quon nest pas en train de minorer (ou de majorer) limportance de ces effets-l. Que lon ne voie pas l le moindre remords pour la mise plat, voire laplatissement, que ralisent les valuations dont il va tre question. Cest la rgle du jeu, si elles doivent jouer correctement une fonction dalerte. Et on doit se fliciter que, depuis plus de dix ans, plusieurs valuations, de divers types de dispositifs, aient t menes bien. Elles offrent la possibilit, qui veut les lire, de ne pas se payer de mots, de ne pas confondre les intentions qui se trouvent au principe des actions et les rsultats de ces actions, de ne pas imaginer que le monde social est aussi modelable que le souhaiteraient ceux et celles qui, politiques, administratifs, ou militants, entendent agir sur lui en inventant et en faisant fonctionner des dispositifs.
2) On pourrait imaginer que les travaux dvaluation qui portent sur les dispositifs les plus directement branchs sur une efficience scolaire - que ce soit officiellement ou dans les intentions proclames des animateurs -, donc les RSE et les AEPS, justifient, voire appellent des valuations systmatiques des rsultats ; en revanche, l'Ecole Ouverte relverait moins d'une exigence de ce type; et, moins encore, le "groupe-ressources" de la Villeneuve, dont la vise primordiale affiche est la socialisation dlves en rupture dcole et dsigns comme ayant des problmes pour trouver des repres au sein du collge. En fait, on va le voir, la recherche d'valuation des rsultats est trs ingale, concernant un mme type de dispositif: RSE, EO, etc.... C'est bien sr fonction de la vise que s'est donne l'valuation, qui se place parfois dlibrment sous la bannire du "qualitatif" pour produire un texte de grande richesse analytique. D'autres fois, l'absence d'approche des rsultats est justifie par l'auteur: O. Muro considre que les effets essentiels des RSE sont ailleurs; VERES Consultants montre, dans une argumentation convaincante la faible fiabilit des rsultats que l'on pourrait obtenir. Les rsultats que fournit le rapport Duchne tendent d'ailleurs corroborer ces considrations sur la valeur toute relative de ces mesures; et ce
113 rapport, comme d'autres, insiste sur l'impossibilit de traiter sparment la question des rsultats et la question du (ou des) public(s) effectivement accueillis. En d'autres termes, on ne peut pas, sauf exceptions que l'on verra plus bas, qualifier dans le domaine des rsultats scolaires l'efficacit d'un dispositif pris dans son ensemble, que ce soient les RSE, l'EO, les AEPS. Sites et publics sont sujets de trop amples variations pour autoriser des conclusions aisment gnralisables.
3) Les deux dispositifs qui semblent faire l'objet d'une valuation assez convaincante dans la mthode et se traduire par les effets les plus favorables pour les lves en termes de rsultats scolaires, sont, comme on le voit dans le tableau ci-aprs, Coup de Pouce et PACQUAM. Il se trouve que ce sont les dispositifs qui, de tous ceux qui ont t valus, se caractrisent probablement par le plus grand degr d'unit, - au sens o ce sont des dispositifs trs cadrs par leurs initiateurs, tant en ce qui concerne les contenus que les comptences attendues des intervenants et celle dont on les dote. Ils sont donc moins tributaires que les autres dispositifs de la diversit des sites. Les pratiques semblent tre plus standardises. L'valuation est donc plus praticable et plus probante, car en groupant les effectifs reus sur divers sites, dans le but de quantifier les performances des lves sur des effectifs loquents, les valuateurs rapprochent des situations assez semblables. Or c'est impossible pour les RSE, les AEPS ou les EO, trop divers, qui cantonnent donc les valuateurs une approche "site par site" et, en consquence, la manipulation de donnes difficiles "faire parler" en raison des effectifs rduits. Les ressorts de l'efficacit de ces dispositifs (PACQUAM, Coup de Pouce) sont trouvs, par les valuateurs, dans la mission trs prcise - et limite, malgr l'ambition de contribuer la russite scolaire des lves et donc de "lutter contre l'chec scolaire" - qui est assigne aux intervenants. Ceux-ci sont slectionns et forms explicitement pour s'inscrire dans les axes du dispositif : un travail trs centr sur les exigences de l'cole - "le cycle est la garantie d'un travail exclusivement scolaire" crit Prez -, que l'valuation mesure ensuite... selon les critres de l'cole: notes, performances, orientation.
Que produisent les dispositifs, en termes de rsultats scolaires mesurables ?
On tente ici d'tablir, sur la base des rapports tudis, un tableau synthtique des performances scolaires des lves telles qu'elles sont mesures l'aide d'indicateurs comme les carts de notes avec les autres lves, le passage en classe suprieure, les scores aux tests de lecture, .... Ce tableau va intgrer, classs par type de dispositif, tous les rapports. Ceci afin
114 de permettre au lecteur de dterminer si, in fine, les dispositifs d'accompagnement scolaire sont, de ce point de vue, "performants" ou non. Sans perdre de vue que chaque rapport traite en gnral de plusieurs sites, et que ce qui est vrai sur un site peut se trouver dmenti sur un site voisin.
Voir tableau de synthse pages suivantes
115 Dispositif Rapport de Rsultats scolaires des utilisateurs (Rien = Aucune indication sur ce point) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------- Aide aux PACQUAM Evolutions (parallles en maths et en franais): les enfants devoirs Prez 93 d'ouvriers se maintiennent ou progressent, enfants d'inactifs progressent, enfants des couches moyennes gagnent sauf s'ils ont un fort retard scolaire. Orientation: origine sociale et retard scolaire gaux, les lves de l'Aide aux Devoirs passent plus en enseignement gnral, passent moins en technique et redoublent moins. 60 70 lves, (sur 715 reus, qui ne sont pas tous en danger de redoublement) tirent profit de l'Aide aux Devoirs en termes d'orientation (ne redoublent pas).
Aide aux Thomas "Le soutien scolaire tel qu'il est pratiqu par les associations devoirs (Brest) (brestoises) ne contribue pas l'amlioration des rsultats 1996 scolaires des lves. Au mieux, son effet est nul, au pire il peut mme tre ngatif."
Divers dont Pique Globalement, pas de diffrence de progression avec les autres lves. aide aux dev. 2003 Nuance, en franais : CE1 progression moindre des lves faibles. CM1 : accompagnement efficace en franais pour l. en difficult et lves de condition modeste ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------- Coup de Chauveau Progression nette des lves du Coup de Pouce (selon les tests et Pouce 1993 selon les matres). Ils font beaucoup mieux en lecture que le groupe- tmoin, et se situent comme "lecteurs moyens". 70% ont quitt la zone des "lecteurs fragiles ou faibles"; 40% sont devenus "bons lecteurs". Pique et Suchaut Nette amlioration des lves initialement trs faibles du "coup de pouce" 2002 par rapport aux lves trs faibles du groupe tmoin. Pas d'effets significatifs pour les lves initialement faibles et moyens, effets ngatifs
116 pour les lves forts. (Tests administrs en dbut et en fin d'anne, aux 200 lves environ du "coup de pouce", et un groupe "tmoin", Colombes) APFEE Jugement des matres : sur 2365 lves, dans 38 villes. En fin d'anne, 2004 entre 60% et 70% des lves du "coup de pouce" sont "bons" ou "moyens" en lecture, 20% 25% demeurent "faibles", 10% 15% restent "trs faibles". ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Rseau Duchne 1994 Evolution des carts de moyennes entre lves RSE et la classe, Solidarit en Maths, Franais, LV1, et moyenne gnrale: aucune conclusion Ecole gnrale possible, ni sur un site, ni dans une discipline. Fortes et faibles rductions d'carts alternent, sans rgle reprable. Muro 1993 Rien sur les rsultats scolaires
VERES 1994 Jugement des acteurs, mais pas de mesure: "amlioration pas spectaculaire mais loin d'tre ngligeable".
VERES 1996 Rien, sinon commentaires des lves, de parents et d'enseignants Sicot 1996 Rien Dispositif Rapport de Rsultats scolaires des utilisateurs Suite du tableau (Rien = Aucune indication sur ce point) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------- AEPS Bonvin 82% de passage en classe suprieure. Rgularit dans excution 1990 devoir-leon. Jugement professoral sur les progrs: importants chez les bons lves, moyens chez les moyens et faibles chez les faibles.
P.E.P. Nivre Oui, sur apprciation des enseignants et des intervenants. Selon 1993 enseignants: Progression l'crit: 55% des lves Travail la maison fait: 74% - Leons sues: 50%
P.E.P. Nivre Travail la maison fait: 78% - Leons sues correctement: 35% 1994 Nets progrs en lecture: 10%
CEFISEM de Rien Lorraine 1993
Glasman Progression des lves les plus proches de la moyenne, pas des autres 1992
117
Boutin, Payet, Redoublent davantage (effet du public reu, ou de la politique Glasman 1991 d'orientation de l'tablissement ?) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------- PREMIS APRIEF 1996 Quelques lves (peu nombreux) regagnent un peu de terrain sur leurs camarades (en comparant les moyennes chaque trimestre). Progrs trs sensibles d'une minorit. La majorit reste trs en difficult.
APRIEF 1997 Une part d'lves, minoritaire mais non marginale, tire profit (surtout ceux qui sont dans PREMIS plusieurs annes de suite). La majorit reste un niveau de rsultats mdiocre. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------- Ecole CECIS 1993 Rien. Question non pose Ouverte Duchne 1993 Rien. Les enfants ne sont pas vraiment considrs dans l'tude.
Sumbhoolaul Rien. 1993
Choron-Baix Non, puisque pas de bilan avant l'EO. Quelques cas d'lves 1992 voqus. "Peu d'lves enregistrent des progrs sensibles de leurs rsultats scolaires". Fragilit des bnfices.
Choron-Baix Rien. Ne reprend pas la question. 1993
Dispositif Rapport de Rsultats scolaires des utilisateurs Fin du tableau (Rien = Aucune indication sur ce point)
Rseau Glasman Evaluation entre deux trimestres (1, 2me). Sans changement, les D'Echanges 1995 "bons", majoritaires dans le Rseau, restent bons, les moyens Rciproques restent moyens et les faibles restent faibles. de Savoirs
Commentaires et prcisions importantes sur le tableau synthtique
Si, au pied de ce tableau, on se risque tirer un trait et "faire l'addition", que peut-on dire ? Qu'en termes stricts de rsultats scolaires, c'est--dire d'amlioration des performances telles qu'elles ont t mesures, la frquentation de l'accompagnement scolaire ne se traduit pas par des progrs notables. Les progrs concernent une minorit d'lves, sauf dans certains cas bien prcis. Cette conclusion est trop englobante pour ne pas tre trompeuse. Il convient en fait de distinguer les types de dispositifs, dont la lecture du tableau montre qu'ils semblent donner lieu des valuations diffrentes et conduire des performances distinctes des lves.
Il faut donc, aussitt, non pas nuancer ce rsultat mais l'assortir de considrations complmentaires importantes, qui figurent dans quelques rapports. Le lecteur pourra considrer que, concernant les effets des dispositifs, les conclusions ne sont pas d'une clart, ou plutt d'une simplicit absolue. C'est exact, mais cela fait partie du "jeu", la fois en raison de la nature diverse des dispositifs, et de la disparit des valuations. C'est avec le souci de rendre ces conclusions plus prcises, et d'apprcier leur degr de fiabilit, que sont proposes les remarques qui suivent.
a) On n'enregistre pas des effets semblables pour tous les enfants, mme en termes de rsultats scolaires. On dispose, du reste, d'indices d'une efficacit diversifie. C'est nettement mis en vidence dans le tableau propos de PACQUAM, o P. Prez distingue les lves par catgorie sociale et par ge scolaire. Le travail, dj ancien, de F. Bonvin, faisait apparatre par exemple que les progrs obtenus la suite des AEPS taient d'autant plus frquents qu'il s'agissait d'lves moins faibles (Bonvin, 1983); les enqutes du C.R.E. ont fait apparatre un phnomne semblable au Village Olympique de Grenoble: le soutien scolaire fait la preuve de son efficacit pour les lves qui en ont le moins besoin. D'autre part, cette mme enqute donne penser que le soutien scolaire russit mieux aux filles qu'aux garons. On voit par ces exemples combien est prendre en compte la question de la dfinition du public accueilli au soutien scolaire quand on souhaite en valuer les effets. Et c'est bien cela que font, explicitement, le travail de F. Bonvin de 1990, celui de F. Duchne sur le RSE en 1994, celui de V. Sumbhoolaul concernant lEO en 1993, et celui de P. Prez propos de PACQUAM ; c'est une caractristique assez frquente dans les rapports que cette insistance, d'une manire ou d'une autre, sur l'ide selon laquelle il n'y a pas d'efficience gnrale ou gnrique d'un dispositif, mais qu'on peut seulement noter que le dispositif russit certains lves plus qu' d'autres. Les lves reus n'ont pas les mmes caractristiques, et n'importent pas dans cette
120 activit des dispositions comparables, ne se "mobilisent" pas de la mme faon, pour reprendre le vocabulaire de l'quipe ESCOL (Charlot et al, 1992). Cette remarque pourrait contribuer expliquer la variabilit des effets, d'une anne l'autre: cette variabilit ne tenant pas seulement aux animateurs et aux activits proposes, mais aussi au public effectivement accueilli.
b) Est plusieurs fois avoue la difficult dire quel terme il conviendrait de saisir l'volution des performances des lves frquentant, par exemple, RSE ou Ecole Ouverte. Une anne est l'vidence trop brve, surtout quand ce sont les bulletins trimestriels qui servent d'appui l'apprciation des rsultats de chaque lve... et encore plus quand, pour des raisons de calendrier de l'valuation en dcalage avec celui de l'anne scolaire, seuls les deux premiers trimestres sont pris en considration. L'valuation PREMIS se singularise en voquant explicitement dans l'examen des rsultats le cas des quelques lves, peu nombreux, qui sont, au bout de trois ans, de "vieux routiers" du dispositif, et en bnficient l'vidence; mais est-ce parce qu'ils y vont qu'ils progressent ou est-ce parce qu'ils sont vus comme mritants et en progrs qu'ils continuent y tre admis ? Si, en d'autres termes, la fidlit au dispositif est ici prendre en compte, il n'est pas simple de voir comment elle entre en jeu dans l'apprciation des rsultats des lves. Aucune valuation ne dit (ne cherche ni ne peut dire) non plus si la frquentation de l'accompagnement scolaire prolonge ses effets aprs que l'lve ait arrt de s'y rendre; cet effet d'hystrsis pouvant d'ailleurs tre imagin autant dans le domaine des "comportements" que dans celui des performances scolaires.
c) Les valuations sont, de surcrot, labiles ; les rsultats sont peu robustes, au sens o ils semblent mal rsister la dure, ils ne sont pas confirms d'une anne sur l'autre. L'action d'un mme dispositif, formellement semblable - mais sans prjuger des transformations moins perceptibles ni, en tout tat de cause, du changement du public - se solde quatre ans d'intervalle sur le mme site stphanois ou lyonnais par des rsultats contrasts en termes d'orientation des lves accueillis.
d) Comment, d'autre part, dpartager ce qui est imputable au dispositif d'accompagnement scolaire, et ce qui est imputable d'autres influences sur l'lve: celle de l'cole, celle de ses copains ou de son entourage, celle ... du fait qu'il grandit et change ? F. Duchne pose la question explicitement, propos du RSE. On ne s'en tire qu'en partie en comparant les bnficiaires avec un "groupe-tmoin" - ce que tentent H. Boutin, D.Glasman et J.P.Payet pour les AEPS stphanoise et lyonnaise, P. Prez pour PACQUAM, G. Chauveau pour le Coup de Pouce. Mais on n'est jamais sr que la comparaison se fasse vraiment "toutes choses gales par ailleurs", c'est--dire en neutralisant les diffrences dues aux effets d'apprentissage et de socialisation qui ont jou sur l'enfant en dehors du dispositif: dans sa
121 famille, dans le quartier, et... l'cole o, somme toute, l'lve passe un temps incomparablement plus long - et charg d'autres enjeux - qu' l'accompagnement scolaire. Au fond, on pourrait poser autrement la question : de quoi est tmoin le "groupe-tmoin" ? Certes, les membres en sont slectionns pour tre proches des lves du groupe test sous toute une srie de critres pertinents (appartenance sociale, rsultats scolaires initiaux, lieu de rsidence, origine culturelle), et l'on peut penser disposer ainsi de deux groupes comparables distingus seulement par la participation / non participation au dispositif ; mais, un, le seul fait d'inscrire son enfant dans un dispositif d'accompagnement n'est-il pas le signe d'une implication forte des parents dans sa scolarit, qui pourrait bien tre productrice d'effets, indpendamment de l'action propre du dispositif ? et, deux, est-on sr que ceux qui ne bnficient pas du dispositif ne bnficient par ailleurs de rien d'autre (aucun autre dispositif, ni cours particuliers, ni aide fraternelle, etc) ?
e) On a pu constater que les dispositifs obtenant les rsultats les moins contestables sont ceux qui sont trs directement en prise sur le travail scolaire. Cela tient en partie, bien entendu, au fait que les valuations mesurent d'abord les rsultats scolaires, qu'elles ne saisissent rien ou presque des changements viss par les activits plus culturelles, d'expression, etc. Est-ce dire que celles-ci sont sans pertinence voire sans effets ? Rien ne permet de l'affirmer. Comme en ce qui concerne les jeux ducatifs (voir chapitre consacr cette question), chacun a l'intuition et la conviction de l'impact positif d'un certain nombre d'activits ; on ne peut gure imaginer que jouer une pice de thtre, observer son quartier, rflchir sur le sens des ftes, composer des pomes ou un rcit, etc., soient des activits qui n'apportent rien y compris sur le plan de la formation intellectuelle, et pas uniquement en termes de "socialisation" - aux enfants et aux adolescents qui les pratiquent, pour autant qu'elles soient menes avec rigueur et exigence, ce qui n'est pas toujours le cas (Glasman, 2001). Cependant, notre connaissance, rien n'a sur ce point t dmontr, peut-tre simplement parce que ces activits n'ont d'impact que dans un contexte o elles prennent sens, relies un ensemble d'autres sollicitations, d'autres inculcations, et qu'il s'avre en consquence impraticable de dmler ce qui revient, en l'affaire, tel ou tel "facteur".
f) S'il est parfois possible de conclure, soit l'efficacit soit l'inefficacit en termes de progression scolaire, il n'est pas simple du tout de dterminer quels facteurs ou quelle configuration du dispositif il convient de l'attribuer. Pour certains dispositifs, la centration exclusive sur les devoirs scolaires ou sur une appropriation des apprentissages faits en classe (comme tout le travail de familiarisation avec l'acte de lecture dans le "Coup de Pouce") semble offrir une "explication" tenable et rationnelle l'amlioration des rsultats ; mais, mme si l'homognit entre ce qui est attendu par l'cole et ce qui est fait en accompagnement est potentiellement un lment de progrs, on demeure malgr tout dans le
122 domaine des hypothses. Comparant l'efficacit de divers dispositifs d'accompagnement scolaire, dont certains organiss hors cole et d'autres dans l'cole, en CE1 (152 lves suivis, sur un effectif de 1089 en CE1) et en CM1 (213 lves suivis, pour 1064 lves en CM1), C. Pique conclut ceci : "les dispositifs qui conviennent aux lves de CE1 ne sont pas forcment ceux qui conviennent aux lves de CM1. On pourrait rsumer cela en disant qu'en CE1 il est plus efficace (en fait, moins inefficace) d'offrir un contenu combinant aide scolaire et activits culturelles, alors qu'en CM1 les bnfices de l'accompagnement la scolarit s'observent surtout lorsqu'une aide strictement scolaire est apporte, au sein de l'cole, par les aide- ducateurs." (Pique, 2001 et 2003). L'explication des diffrences observes pourrait selon elle tre trouve dans des processus de stigmatisation frappant les lves de CE1 qui ont t envoys l'accompagnement alors que les CM1 ont t bien davantage volontaires ; ou bien il faut y voir un effet de l'ge, l'intervention d'une tierce personne avec les lves encore jeunes du CE1 tant plus dstabilisante qu'avec leurs ans de deux ans du CM1 ; l'auteur se demande enfin pourquoi les effets ngatifs sont plus sensibles chez les lves initialement forts, et elle est tente de rapporter cette observation un effet de seuil, au-del duquel la prolongation du temps d'exposition aux apprentissages produit des rendements dcroissants (Pique, 2001 et 2003).
g) Au total, pour autant que l'on puisse se fonder sur les valuations ralises, ou mme sur les petits sondages informels auxquels procdent certains animateurs et responsables, il semble possible de conclure que la frquentation des dispositifs d'accompagnement scolaire ne se traduit pas massivement par l'obtention de rsultats sensiblement meilleurs: les rsultats ne seraient pas ngatifs, ils sont plutt peu apparents ou assez tnus, et en tout tat de cause fort variables suivant les dispositifs, les valuations, les lves, voire les sites de soutien. Mais il faut aussi s'interroger sur le degr de confiance de ces rsultats. Peut-on totalement se fier ces valuations, compte-tenu de la faon dont elles sont ralises, et des priorits qu'elles se sont donnes ? En l'tat actuel des choses, sur la base des valuations qui ont pu tre menes, on peut noter tout-au-plus une tendance, concernant l'volution des performances scolaires. Pourquoi cette prudence ? Sans doute parce que, malgr les efforts rcents et mritoires de certains chercheurs, cette communaut ne s'est pas encore construit un savoir-faire adapt aux exigences d'une valuation dans ce champ particulier, et plus spcialement sur ce qui est " cheval" sur du travail scolaire et des activits plus "culturelles" au sens large, comme les AEPS et les RSE, qui se caractrisent par une grande disparit entre des sites accueillant chacun relativement peu d'enfants ou d'adolescents. Il n'est pas vident en effet, compte-tenu de tout ce qui a t dit plus haut, que des protocoles et des problmatiques expriments dans l'valuation des tablissements ou des classes soient rutilisables dans celle des dispositifs de soutien scolaire hors de l'cole; cet gard, les tentatives de F. Thomas, et plus encore celles
123 de C. Pique et B. Suchaut, qui mettent en uvre la mthode prouve d'analyse multivarie familire l'IREDU de Dijon, sont intressantes jusque dans leurs limites mme Il y a l matire encourager des travaux de recherche plus systmatiques sur ce point.
Apprciation des volutions par les acteurs, enseignants et animateurs
Ont t voques jusqu'ici les seules tentatives de vrification des rsultats par examen des notes, des taux de passage, des rsultats des tests, c'est--dire des indicateurs "objectifs" dans la limite des cadres de l'cole. Parfois, l'accompagnement scolaire fait l'objet d'valuations plus "subjectives", qu'il ne faudrait pas rcuser d'emble sous ce prtexte, et dont on a dit plus haut la fcondit potentielle. Ce qui nous intresse prsent, c'est ce qu'elles disent. Ayant men une tude serre des rsultats des lves suivis en "Coup de Pouce", C. Pique et B. Suchaut ont galement interrog les enseignants et les parents sur les effets du dispositif. Ces deux auteurs peuvent donc, ce qui est rare, mettre en regard les deux modes d'valuation. Pour les parents et les enseignants, "l'action d'accompagnement scolaire est juge globalement trs positive quant aux effets sur les lves", alors que dans l'ensemble la progression en lecture des lves "Coup de pouce" et celle des autres lves sont semblables (Pique et Suchaut, 2002). Alors que l'examen des rsultats fait apparatre que ce sont les lves trs faibles au dpart qui progressent significativement plus que leur "groupe tmoin", tandis que les autres ont des rsultats similaires, les enseignants considrent que ceux qui en profitent sont les lves les moins en difficult l'preuve initiale. Les auteurs soulignent que "les opinions sont subjectives et contextualises", et qu'il y a lieu de les prendre avec prcaution ; mais en mme temps, ils ne s'illusionnent pas sur la rigueur apparente des donnes chiffres : ils crivent, raison, que "les faits relvent d'une construction rductrice", dont on a point une dimension en voquant plus haut la difficult de constitution de "groupe- tmoins" fiables (Pique et Suchaut, 2002).
D'autres tentatives de saisie des rsultats sont effectues, qui consistent demander aux enseignants d'un ct, aux animateurs de l'autre, si et dans quelle proportion les rsultats se sont amliors. De faon trs gnrale, l'avis des animateurs est plus optimiste que celui des enseignants. On peut faire l'hypothse que, d'une part, ce type de question conduit valuer sa propre action... ou celle des autres quand on interroge les enseignants ; d'autre part, enseignants et animateurs ne portent pas sur les lves le mme regard, et ne sont pas sensibles aux mmes aspects de l'activit de l'lve : les premiers reconnaissent moins une efficience en termes d'apprentissage qu'en termes de rapport l'apprentissage et l'cole, les seconds sont plus diserts et plus gnreux pour attribuer l'lve des progrs (Glasman,
124 1992). Cette disjonction des points de vue se retrouve aussi dans le sens mis sous le mot "comportement".
Effets sur le "comportement" et sur le "rapport l'cole"
Tous les rapports d'valuation voquent des effets positifs en termes de socialisation : une amlioration assez gnrale du "comportement" de ceux qui frquentent le dispositif, mais aussi des bnfices psychologiques. Il va tre question ici des effets sur la vie de llve dans le groupe et de son rapport au travail scolaire.
Il faut toutefois et d'abord remarquer que, sous les mots, intervenants et enseignants ne dsignent pas exactement la mme chose. Parlant de "comportement des lves", les premiers accordent plus d'importance la reprise de confiance en soi ou l'amlioration de l'expression, les seconds mettent l'accent sur le plaisir pris frquenter le soutien et le changement d'attitude face l'cole et au travail scolaire. La distorsion dans le sens accord au terme de "socialisation" par le principal du collge et par l'association qui met en place le "groupe-ressource" de la Villeneuve est explicite par J.P. Payet: "Au-del du souci bien lgitime d'un chef d'tablissement, l'objectif disciplinaire - au sens de "retour l'ordre" - d'une action de socialisation s'oppose objectivement une conception ducative de la socialisation." (Payet, 1994)
Un "comportement" plus en phase avec celui attendu par l'cole
Cette apprciation ne concerne, cela va de soi, que les lves pour lesquels le "comportement" en classe est jug inadquat et non propice la mise au travail. Une partie des lves assidus l'accompagnement scolaire ne rencontrent, sur ce chapitre, aucune rprobation des enseignants. Sur la base des apprciations entendues, les valuateurs relvent trs souvent ce que F. Sicot exprime en ces termes: "modification des attitudes des lves les plus perturbateurs", "(les lves) apprennent se discipliner, vivre en groupe", mais Sicot ajoute en incise " ADOS (l'association d'accompagnement scolaire) sinon au collge". Incise lourde de sens: le fait qu'une amlioration des comportements observe dans le contexte du dispositif d'accompagnement scolaire ne soit pas automatiquement transfre dans un autre contexte, celui de l'cole, est rarement relev, alors quil mrite dautant plus dtre mis lpreuve que, on la dit, cest un effet dont se prvalent volontiers les accompagnateurs scolaires (Payet, 1988).
125
La reconnaissance d'une amlioration du comportement se base rarement sur des lments trs prcis, et repose plutt sur des impressions, fortement tayes par les dclarations des diffrents interlocuteurs: animateurs, enseignants, mais aussi parents et lves. Toutefois, un bilan des A.E.P.S. men par la P.E.P. de la Nivre a consist demander aux intervenants d'un ct, aux enseignants de l'autre, de rpondre des questions relativement prcises sur chacun des enfants reus au soutien scolaire: rgularit, attitude dans le groupe, communication avec l'intervenant, change avec les camarades, etc... Les enseignants admettent volontiers une amlioration du comportement. Il peut s'agir la fois pour eux de reconnatre que les enfants font mieux leur "mtier d'lve", et de ne pas reconnatre que des amliorations dans l'ordre du travail scolaire puissent tre portes au crdit d'autres que les enseignants.
Ces transformations du comportement, imputes la frquentation du soutien, se traduisent par un nouveau regard port par les adultes, enseignants ou intervenants, sur les lves; on est en droit de penser que c'est pour ceux-ci un encouragement non ngligeable. Surtout si, comme le montrent les travaux de sociologie de la dviance, le regard port sur le comportement de l'lve contribue autant le qualifier que la matrialit des actes qui lui sont attribus. Une curiosit pourtant: il arrive par exemple que des chefs d'tablissement, parlant d'Ecole Ouverte, se flicitent de l'"amlioration du comportement" des lves que permet ce dispositif, alors mme que celui-ci a accueilli de fait dans leur collge des lves qui ne semblaient pas poser problme sur ce point (Glasman et Luneau, 1998). Ce qui conduit souponner ce type de satisfecit, qui pourrait fonctionner comme une commodit rhtorique et sociale, tant pour les acteurs que, peut-tre, pour les valuateurs.
Modification du rapport l'cole et au travail scolaire
L'accompagnement scolaire entend permettre aux lves prsents d' "apprendre l'cole pour apprendre l'cole" (Chartier, 1994). Apprendre l'cole, c'est d'abord en matriser les routines matrielles : l'exactitude, la prparation du cartable, le regard systmatique sur le cahier de textes, l'organisation de son propre travail. On peut y faire entrer une tentative, russie auprs de certains lves, d'addiction positive au travail scolaire : ces lves prennent l'habitude de faire leur travail, et apprcient de le faire, d'tre en mesure de le faire, il ne devient pas une preuve insurmontable et donc peut tre apprci pour les gratifications qu'il procure : tre "dans la norme", recevoir les loges des enseignants, pouvoir comprendre les cours suivants(Glasman et al. 1998).
126 Certains lves peuvent galement y rparer ou compenser le dficit relationnel du monde scolaire. Dans le dispositif d'accompagnement scolaire, que la prise en charge soit individuelle ou collective, s'affirme une attention la personne, l'individu est pris en compte, il est "cout", "respect", le "dialogue" existe. Certes, il faut faire ici la part de ce qui peut tre observ, et de ce qui est rapport, non seulement par les lves, mais aussi par les animateurs, pour lesquels cette relation privilgie est oppose ce qui se passe dans l'cole et est brandie comme un emblme. Par ailleurs, il est important de souligner que l'attention accorde l'individu est ici centre sur la personne, essentiellement dans un registre socio- affectif, alors que, dans les cours particuliers, elle se veut d'abord polarise par les spcificits individuelles en matire d'apprentissage et de comprhension (Glasman, 2001).
Des effets ngatifs ?
On ne trouve gure trace, dans les diffrents rapports dvaluation, de la mise en vidence d'effets ngatifs, nfastes, nuisibles, que pourrait avoir un dispositif, sur tel site ou sur tel autre. Est-ce dire qu'il n'en existe pas, ou que ce n'est pas une question qui se soit pose, ni aux valuateurs, ni leurs interlocuteurs qui sont, rappelons-le, leurs principaux informateurs ? Non. Mais il convient de distinguer plusieurs degrs.
D'une part, peuvent tre souligns des limites ou des dysfonctionnements Ce qui est point, en plus d'une occasion, ce sont des "risques de drives", des phnomnes d'"usure" des acteurs, et en particulier des chefs d'tablissement sur lesquelles repose la mise sur pieds de l'Ecole Ouverte, ou encore titre de "point faible" du RSE un risque de "normalisation scolaire". En consquence, des propositions sont faites pour amliorer le dispositif. Il n'est pas possible de reprendre ici ce qui est propos car c'est souvent relatif un site bien particulier. Par exemple, les dysfonctionnements que F. Sicot relve dans un site RSE (AIRS Epinay sur Seine) ne concernent pas le moins du monde un autre site (ADOS Lyon). Nanmoins, il est des recommandations qui visent un type de dispositif. Ainsi, c'est l'ensemble des rapports entre l'Education Nationale et les RSE qui, selon un rapport, ncessitent une clarification.
Au fond, il n'y a rien dans les valuations qui mette en question l'existence, et le bien- fond, d'un dispositif. Mais seulement, parfois, la mise en vidence de ce qui pourrait le mettre en pril, et de ce qu'il convient, en consquence, de rectifier, de transformer, de parfaire.
127
Il est plus intressant de relever des conditions pour que le dispositif ait un sens (et pas seulement une efficacit).
L'identification, par F. Sicot, de "l'chec de l'accompagnement scolaire" dans un site RSE dj nomm va plus loin, dans un examen systmatique de ses causes. "(Le dispositif AIRS) cumule, de manire parfois limite, des traits qui ne sont jamais totalement absents des actions menes ailleurs", crit-il : des sances sans travail scolaire, une relation o la distinction entre l'animateur et l'lve s'efface, et donc sans respect pour les animateurs, une action dont le cadre ne parat pas dchiffrable par les lves, avec des rsultats non visibles (Sicot, 1996). Ce qui conduit penser, mme si l'auteur ne le dit pas, que faute de cela le dispositif peut s'avrer franchement nfaste pour ceux qui croient devoir lui faire confiance. Les conditions ne sont pas remplies pour qu'on puisse dire, ici, qu'il vaut mieux faire quelque chose que ne rien faire ! Mais est-il envisageable qu'une valuation, au moins localement, lance une alerte, et pose la question de l'opportunit de la fermeture pure et simple d'un site ?
F. Duchne, quant lui, pose la question : qu'est-ce que le RSE apporte de nouveau ? Question centrale, trop rarement prsente dans les valuations. Souplesse et diversit rpond- il. Mais pourquoi faut-il un RSE pour cela ? Un dispositif d'accompagnement scolaire est-il toujours un appui ou bien peut-il arriver qu'il joue un rle de "cache-misre" local, qui permette de ne pas poser centralement certains problmes de fond mais de traiter seulement latralement certaines de leurs mergences les plus graves ?
Aucun rapport n'voque des effets potentiellement fcheux sur les lves, ou sur les institutions. Au moins titre de principe mthodologique, plusieurs faits, ventuellement reprables dans tel site, tel dispositif, condition de les traquer, seraient-ils ngliger ? Certains des lves entrent dans un rapport faux au travail scolaire tout en croyant au contraire cheminer sur la bonne voie (Rochex, 1996). Exemple parmi dautres, tir de lvaluation de PACQUAM : C'est comme en maths, il y a des fractions, il y a des dveloppements et ils crivent un seul calcul sans dcomposer, et ils se tournent et ils me demandent "c'est , c'est ?" Bon, ils ne gambergent pas"; "Je lui ai dit cherche le plan, cherche les mots mais elle me dit "je ne vais pas chercher tous les mots quand mme"....Alors elle est reste cinq minutes et aprs elle avait la tte en l'air, elle n'a pas termin: "mais comment je vais faire?"...Maintenant, il y en a d'autres, il suffit que tu leur expliques un peu et hop ils comprennent la dmarche faire.
128 On note ainsi parfois l'ambivalence du rsultat. Ceci est plusieurs fois voqu, sans insistance : les dispositifs semblent favoriser l'accomplissement des gestes quotidiens du mtier d'lve, puisque les devoirs sont faits et les leons apprises. Ce qui pour un enfant ou un adolescent n'est pas rien, surtout s'il est incertain de ce que l'cole attend de lui. Mais ce constat pourrait bien aussi, en creux, suggrer que, si les lves se sont rendus quittes avec les exigences scolaires en faisant leur "travail la maison", ce n'est pas pour autant que celui-ci est fait de manire telle qu'il les fasse progresser. Soit parce que certains lves sont surtout soucieux de "faire faire" leurs devoirs pour s'en s'acquitter, soit parce que ces lves, ou d'autres, ne voient pas l'intrt, ou ne savent pas comment s'y prendre, pour apprendre leurs leons ; les enseignants interrogs dans la Nivre ou Marseille pointent cet cart entre les devoirs qui sont faits et les leons qui ne sont pas toujours sues. Pour le dire autrement, en reprenant le vocabulaire de l'quipe ESCOL: si les lves ont concrtement, matriellement, "fait leur travail" et peuvent le produire - au double sens de le faire et de le prsenter -, se sont-ils pour autant mis en activit intellectuelle ? Ce que J.Y. Rochex exprime en ces termes : A lencontre dune logique dapprentissage qui se centrerait moins sur le rsultat que sur ce quil atteste en termes de comprhension et de processus de pense, un tel rapport lcole et au savoir conduit les participants lentraide scolaire dtourner la logique dapprentissage, jouer avec lexercice , se montrer plus malins sans pour autant adhrer la dmarche mme du travail scolaire , trouver des combines sil est trop difficile de trouver le rsultat par soi-mme. Les enfants (...se mettent ainsi ) en rgle avec lcole sans pour autant simprgner de ses valeurs et de ses schmas cognitifs (Rochex, 1996). Lobservation des sances en fournit du reste des illustrations (Glasman, 2001). Les activits proposes sont parfois des activits pauvres en contenu et en pertinence culturelle; les appuis mthodologiques sont parfois trs incertains, faute de comptence des animateurs ou d'exigence envers les lves que l'on estime dj pleins de mrite de venir l'accompagnement scolaire.
A bien lire les valuations, ou se fier d'autres analyses, on n'est pas convaincu que les risques d'effets ngatifs soient si imaginaires que jamais il ne serait justifi de les thmatiser comme tels. Leur prise en compte ne doit ni tout envahir, ni gommer les effets "positifs" voqus plus haut ; elle est ni plus ni moins qu'une invitation la vigilance, car celle-ci se relche volontiers quand on considre l'engagement et les valeurs que beaucoup d'acteurs de l'accompagnement scolaire mettent dans cette activit (Glasman, 2001). Ce n'est pas parce que les acteurs, mus par diverses motivations que l'on pourra juger nobles et estimables, cherchent faire "le bien", qu'ils font ncessairement "bien", et qu'ils font forcment "du bien".
129 CONCLUSION
Pour rsumer brivement, on soulignera deux choses : d'une part, l'accompagnement scolaire rend possible, certains lves, l'accomplissement "tranquille", serein, de leur "mtier d'lve". Il leur en faut peu, ils ne demandent qu'un cadre et la disponibilit d'un adulte qui sera ventuellement sollicit. A ce titre, il est indispensable de maintenir offerte cette opportunit. D'autre part, certains dispositifs paraissent relativement "performants" en termes d'appui aux apprentissages, de familiarisation avec ce que l'cole enseigne, d'appropriation de ce qui est transmis par les matres. Les dispositifs d'accompagnement scolaire peuvent donc, sous certaines conditions, et pour certains lves, prendre efficacement et pertinemment le relais de la famille, pour ce que les parents ne se sentent pas en mesure d'assurer directement. Ce n'est pas "dmission" de leur part que de faire confiance des acteurs mieux dots qu'eux, connaissant le monde de l'cole, ses attentes et ses modes de faire mieux qu'ils ne les connaissent eux-mmes. Envoyer ses enfants coliers ou collgiens l'accompagnement scolaire quand on n'est pas en mesure de les soutenir soi-mme, compte tenu des rythmes de travail clats que sont souvent aujourd'hui ceux des milieux populaires, des conditions de vie et de logement, ou de la faiblesse du capital culturel scolairement mobilisable, prendre appui sur les ressources disponibles dans l'environnement, pour certains oprer tout un travail de discernement entre les offres multiples, c'est leurs yeux jouer leur rle de parents responsables et soucieux de la russite, ce n'est pas "se dcharger".
Une question demeure cependant : que revient-il l'institution scolaire d'assurer ? En particulier quand on constate que, pour une part non ngligeable des enfants et des adolescents, l'accompagnement scolaire est loin de faire la preuve de son efficacit en termes d'appui au travail. La question pose ici n'est pas d'abord, bien qu'elle ne soit pas vacuer, celle d'tudes surveilles dignes de ce nom quant leur dure et leur conduite. Elle est, bien davantage, celle des temps consacrs, dans le temps scolaire, la mise en activit intellectuelle des lves, ainsi qu' l'appropriation des savoirs transmis comme des savoir-faire inhrents au travail scolaire ("apprendre l'cole pour apprendre l'cole"). Les tudes diriges, mises en place par le ministre Bayrou en 1994, avaient cette ambition de faire acqurir par les lves des mthodes de travail. Elles ont t peu utilises en ce sens, souvent contournes ou dvoyes. Si les lves doivent apprendre l'cole avant d'y entrer dans les apprentissages, s'il leur est ncessaire pour travailler intellectuellement d'apprendre le travail intellectuel que requiert l'cole, c'est d'abord l qu'il est pertinent de leur rendre possible de le faire. Certaines coles, certains collges, se sont fortement mobiliss en ce sens, en partant du constat qu'il n'tait pas possible de compter sur les hritages formels et informels transmis par la famille. Mais l'effort est-il assez gnral, et la mesure de l'ambition que se donne l'cole
130 d'amener 80% d'une gnration au niveau du baccalaurat ? Ouvrir l'accs l'enseignement secondaire, cela impose non seulement l'ouverture de classes et la construction d'tablissements, chose qui a t faite et laquelle ont particip amplement les collectivits territoriales ; c'est aussi, puisque de fait cette ouverture, on l'a dit, rend le parcours scolaire plus comptitif qu'il ne l'a jamais t, permettre chacun d'y jouer ses chances. Si elle se limite l, l'ouverture des portes peut, pour toute une fraction des classes populaires, et pas seulement les plus dmunies, reprsenter un march de dupes ou une fausse promesse (Beaud, 2002 ; Kakpo, 2004).
Raison de plus, dira-t-on, pour encourager les dispositifs d'accompagnement scolaire poursuivre leur travail ? Certes, mais on peut se demander s'il ne serait pas pertinent d'en diversifier les ambitions. Pour une part des lves, ceux qui sont surtout la recherche d'un lieu et d'un possible appui, mais qui sont dj dans les "rails" de l'cole, l'accompagnement semble bien jouer son rle. Et pourtant, cela suffit-il de "faire son mtier d'lve" quand le parcours scolaire est, de fait, tram par une comptition de plus en plus intense ? Certains lves peuvent imaginer que faire convenablement et rgulirement ce que demande l'cole est la garantie du succs. Cela permet la russite l'cole, mais pas forcment de concourir pour l'accs aux filires prometteuses ; les clairer sur ce point, ce pourrait tre aussi un des rles que se donne l'accompagnement scolaire. Mme si on peut le dplorer, la froide ralit est bien celle-l. Il ne s'agit plus seulement de russir, mais d'accder aux filires porteuses en termes de placement social. Les pouvoirs publics, locaux ou nationaux, peuvent choisir de soutenir l'accompagnement scolaire, sous diffrentes formes qui permettent aux lves de jouer leurs chances. S'ils ne le font pas, ceux des lves qui le pourront tenteront de bnficier de cours particuliers, jugs plus efficaces ; quant aux autres, ils apprcient le soutien individuel offert par certaines associations, ils pourraient apprcier que celui-ci devienne tout simplement un vritable cours particulier gratuit domicile, comme il en existe dj dans certaines formes d'accompagnement scolaire, et qu'il s'agirait alors de dvelopper et de systmatiser. Et pour les lves plus en difficult, dont chacun sait qu'ils crent mille difficults l'institution scolaire et aux professionnels ? Il ne semble pas, au vu des rsultats voqus plus haut, que l'on puisse esprer de l'accompagnement scolaire davantage que ce qu'a produit en son temps la "pdagogie de compensation" aux Etats-Unis, c'est--dire peu de chose et pas de rduction des carts de russite. Si, insuffisamment pris en mains dans le cadre porteur de l'cole par des personnes comptentes pour les aider sortir de l'ornire, ces lves sont trop aisment aiguills vers les dispositifs d'accompagnement scolaire, ceux-ci peuvent, par certains processus non voulus, aboutir aggraver une stigmatisation, parfois organiser une sgrgation supplmentaire entre lves, surtout s'ils sont peu efficaces en termes d'appui au travail. L'institution scolaire peut-elle, du fait de l'existence de ces dispositifs, se sentir quitte
131 de l'aide que les lves les plus loigns de la culture scolairement rentable sont en droit d'attendre d'elle d'abord, sans exclure celle que peuvent leur fournir d'autres instances ?
En d'autres termes, la vigilance s'impose si l'on veut viter de faire, de l'accompagnement scolaire, l'accompagnement social de l'exclusion scolaire. Personne ne le veut tel, bien entendu, ni les animateurs, ni les associations qui le mettent en place, ni les municipalits qui financent, ni les enseignants ou les chefs d'tablissement qui dirigent vers ces dispositifs une partie des lves. Nanmoins, ce qui compte, c'est la fonction objective qu'il peut, sous certaines conditions, jouer. L'hypothse que l'accompagnement scolaire puisse jouer objectivement une fonction de pacification sociale serait d'autant plus intenable qu'il jouerait essentiellement ce rle au dtriment de tous les autres, au dtriment entre autres de la justice sociale lmentaire qui est pourtant au principe de bien des mobilisations associatives. Dire cela, c'est pointer le risque de drive dans lequel, en certains sites, il est effectivement engag, alors qu'en d'autres endroits il y chappe.
Mais on n'vitera pas de se demander dans quelle mesure il permet aux lves non pas seulement de supporter l'cole et de ne pas en dcrocher, ni mme seulement de russir l'cole, mais galement de jouer leurs chances dans la comptition qu'est devenu le parcours scolaire. Certaines entreprises pourvoyeuses de cours particuliers domicile ont dj commenc dmarcher des municipalits, en usant d'un argument difficilement rfutable : pour permettre tous les lves de bnficier de leurs services, elles invitent les diles passer avec elles un march, un peu comme pour les cantines scolaires (La Vie, 2004). Cela coterait un peu plus cher que ce qui est vers aujourd'hui pour l'accompagnement scolaire, mais si c'est plus efficace en termes de russite dans la comptition scolaire ? Le seul moyen de contourner cette argumentation commerciale, c'est pour les pouvoirs publics de prendre en compte une demande au del de ce qui est exprim par les parents et les lves, et de veiller ce que l'accompagnement scolaire propos non seulement soit rigoureux sur les rsultats qu'il produit, mais qu'il permette aux lves accueillis de "russir" dans le sens que recouvre aujourd'hui cette expression pour tous les engags volontaires ou involontaires dans la comptition scolaire.
132 Bibliographie
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135 DEVOIRS DE VACANCES
Sont-ils encore nombreux chanter, aux derniers jours de Juin, "Gai gai l'colier, c'est demain les vacances, Gai gai l'colier c'est demain les congs. Adieu les analyses, Les d'voirs et les dictes, Tout a c'est d'la btise, Allons nous amuser !" Y croient-ils vraiment, s'ils le disent encore, au soir du dernier jour de classe : "Les cahiers au feu, les professeurs au milieu" ? Les comptines enfantines de l't commenant se sont tues, prives de voix. C'est moins la concurrence de la "Star Ac" qui a ringardis ces veilles rengaines, que les transformations de l'cole et la monte des attentes parentales.
Les vacances d't sont, leur tour, devenues un temps dont une partie est occupe par du travail pour l'cole. Pendant les congs d't, une partie des lves s'adonne des activits scolaires, pour une dure plus ou moins importante. On s'intressera dans ce chapitre aux devoirs de vacances, pour lesquels peu de documentation existe.
On exclut ici ce que l'on pourrait dsigner par "cole d't", et c'est pourquoi on ne fera pas appel de la documentation trangre, qui ne concerne que ce type de travail pendant les vacances. Les deux articles qui ont t trouvs portent tous deux en effet sur des dispositifs de longue dure. Le premier dispositif est destin, en Ecosse, aider des lves sortant de l'enseignement secondaire franchir le pas (le "gap") vers l'enseignement suprieur, et cette prise en charge d'tudiants venus souvent des milieux populaires s'avre positive pour plus des trois quarts d'entre eux (Watt et Patterson, 1997). Le second dispositif a t mis en place dans une cole des Etats-Unis, pour aider les lves mauvais lecteurs en fin de premire anne rcuprer leur retard en lecture ; ses effets s'avrent positifs et durables (Hamilton Mudre et Mc Cormick, 1989). Enfin, un site internet voque la mise en place Qubec de "cours d't" destins aux lves du primaire en difficult scolaire, mais l'vocation ne va pas au del. Rien n'a t trouv qui correspondrait ce que l'on appelle en France "devoirs de vacances". Cela ne signifie pas que cette pratique soit une exclusivit franaise, mais peut-tre seulement qu'aucun chercheur ne s'y est intress dans un autre pays.
136 On laissera aussi de ct les stages intensifs de cours particuliers dans les quinze jours qui prcdent la rentre. Il en a t assez dit sur les cours particuliers dans le chapitre qui leur est consacr pour qu'il soit utile d'y revenir encore. Certaines des remarques qui seront faites ici pourront bien sr tre transposes ces stages d't. De mme, on ne reviendra pas sur le dispositif d'accompagnement appel "Ecole Ouverte", puisqu'il en a t question dans le chapitre sur l'accompagnement scolaire. Mais on y fera rfrence en fin de course.
En tout et pour tout, concernant les devoirs de vacances, on dispose des travaux de l'IREDU, en deux livraisons. Une enqute porte sur les 257 lves des classes de 5me, 4me et 3me d'un collge de la Cte d'Or pendant l't 1994 (Jarousse, Leroy-Audouin et Suchaut, 1998) ; l'autre enqute porte sur 2500 lves de la classe de CM1 et entrant en CM2 la rentre, dans l'Acadmie de Bourgogne, en t 2000 (Jarousse et Leroy-Audouin, 2001). Les autres sources s'appuient en fait sur ces travaux. Les lves ont t soumis des tests de connaissances en Juin avant de partir en vacances et en Septembre, au retour des vacances. La progression des rsultats a t value et soumise, comme de coutume dans les travaux de l'Iredu, toute une srie de mesures en isolant, autant que faire se peut, les diffrentes variables. La prsentation qui suit tente de faire une synthse des deux recherches.
PRATIQUE DES DEVOIRS DE VACANCES
Faire des devoirs de vacances constitue d'abord, et plus souvent, une demande des parents. On ne s'tonnera pas que la probabilit d'en faire soit donc nettement plus forte quand les parents l'ont souhait que quand ils ne l'ont pas fait.
On remarquera, dans ce tableau, la proportion notable d'lves qui ont travaill pendant les vacances : prs de quatre lves sur cinq en moyenne, avec des variations par classe.
Demande et ralisation du travail pendant les congs scolaires (en %)
Collge t 1994 Primaire t 2000
Elves entrant en 5 me 4 me 3 me total CM2
Origine de la demande
. parents 85,9 89,2 65,1 80,1
. enfants 74,7 73,0 58,5 69,0
Travail effectif 85,9 86,5 61,4 78,1 82
137
Les diffrences sociales entre lves ayant travaill pendant les vacances et lves n'ayant pas travaill n'apparaissent pas clairement. Elles mergent davantage dans l'intensit de l'intervention des parents, dans les supports utiliss, ainsi que dans l'usage qui en est fait.
LES SUPPORTS UTILISES ET LEUR EFFICACITE
Il semble que le premier cahier de devoirs de vacances ait t mis dans le circuit commercial par les Editions Magnard, en 1933. Aujourd'hui, tous diteurs confondus, il se vend, chaque anne, environ 4,5 millions de cahiers, pour un prix moyen de 7 euros (LeMonde.fr, 2002). A ces cahiers de devoirs s'ajoutent d'ailleurs, depuis peu d'annes, des petits romans accompagns de questions, censs "dvelopper la lecture-utilit". Dans chaque cahier, on trouve quinze vingt units de travail de trente minutes une heure.
Dans les enqutes de l'Iredu : 55% des coliers ont utilis un cahier de devoirs de vacances ; c'est le cas de 61% des collgiens. L'efficacit du cahier de vacances varie trs fortement en fonction de l'usage qui en est fait. Seul un petit quart des coliers l'a entirement utilis, et c'est la seule fraction qui progresse avec ce support. Celui qui ne l'a utilis qu'en partie ne progresse pas davantage qu'un lve n'ayant pas travaill ; mais l'efficacit progresse avec le pourcentage d'items raliss : avoir rempli 95% du cahier n'quivaut pas en avoir rempli la moiti. La difficult de conclure vient de ce que les lves qui ont totalement rempli leur cahier de vacances sont aussi, statistiquement, les lves "en avance", les lves "de bon niveau" en Juin, et les enfants de cadres (Jarousse et al, 2001), autrement dit des enfants pour lesquels faire des devoirs de vacances peut tre pris comme une sorte de jeu o mettre en uvre et faire la preuve de son astuce et de son inventivit. Quand il est achev, l'efficacit du cahier de vacances est leve, dans les trois disciplines (maths, franais, histoire-gographie).
L'utilisation des cahiers et classeurs de l'anne qui vient de se terminer est trs ingale : 30% chez les coliers, 68% chez les collgiens, dans le but manifeste de rviser ce qui a t vu avant d'aborder une nouvelle anne. En primaire, ce recours n'est jamais efficace, en termes d'amlioration des rsultats entre Juin et Septembre. En revanche, au collge, la seule activit d't ayant un effet positif est la reprise des cours et exercices de l'anne prcdente, les autres supports tant tous sans effet sur l'amlioration des rsultats.
138 Dans un article sur l'utilisation des CD Rom dans le soutien scolaire, un chercheur toulousain estime que de nombreux CD Rom sont, en tant qu'outils d'apprentissage, "illusoirement efficaces", car ils privilgient "l'ergonomie et la maniabilit" et sous-estiment la dimension pdagogique. Ils constituent donc tout au plus des "rptiteurs patients". Ce qui pourrait en faire de bons outils de travail en vacances, utiles pour revoir ce que l'on sait dj (Grandaty, 2000). Les logiciels et CD Rom ducatifs ne sont pas le support privilgi ; ils ont servi de support de travail de vacances 15 % lves, collgiens comme coliers. Cette observation, qui situe les logiciels loin derrire le cahier de vacances ou les classeurs de l'anne, semble aller dans le sens d'une autre observation, faite par d'autres chercheurs : jusqu' prsent, l'utilisation de l'informatique par les lves, dans le cadre domestique, n'est pas d'abord une utilisation pour le travail scolaire mais plutt une utilisation pour des jeux. Ceci dit, pour les coliers qui les utilisent, les logiciels et CD Rom ducatifs s'avrent efficaces, tant en mathmatiques qu'en franais et histoire-gographie. Au collge, l'utilisation des logiciels est sans effet sur l'amlioration des notes en Septembre.
EFFETS SCOLAIRES ET SOCIAUX DES DEVOIRS DE VACANCES
En termes de rsultats scolaires, que gagne-t-on travailler pendant les vacances ? Concernant le collge : en moyenne, et toutes disciplines confondues, les lves ont plutt tendance amliorer leurs notes entre Juin et Septembre. Concernant l'cole primaire, il y a une faible volution du niveau moyen des connaissances des lves entre Juin et Septembre. Dans l'une et l'autre enqute, donc, les volutions sont modestes. Mais, surtout, au collge comme en primaire, l'volution moyenne recouvre de trs nettes diffrences individuelles.
Primaire : " niveau comparable en Juin, les lves ayant dj redoubl, les enfants des familles dans lesquelles aucun des deux parents n'est cadre, les lves appartenant de larges fratries" ont tendance maintenir significativement moins leurs acquis. les carts qui se constituent pendant l't sont presque de mme ampleur que ceux qui se sont constitus tout au long de l'anne scolaire, quelle que soit la discipline. Seuls les lves de milieu dfavoris qui ont travaill et rempli compltement leur cahiers de devoirs de vacances compensent en partie leur handicap en faisant jeu gal avec les enfants de milieu favoris qui n'ont pas travaill.
139 Collge : activit scolaire comparable pendant les congs, les lves de milieu favoris amliorent plus que les autres le niveau de leurs notes entre Juin et Septembre.
C'est au sein du groupe des coliers forts que le travail scolaire pendant les vacances se rvle le plus profitable, et ce quel que soit le support. Mais les lves faibles ou moyens qui ont termin leur cahier de vacances progressent autant en mathmatiques que les forts. Le recours aux supports les plus efficaces (utilisation complte du cahier de vacances) profite aux enfants de milieu dfavoris ; mais ils sont vraisemblablement peu nombreux en ce cas, puisque les auteurs concluent : "finalement, le travail scolaire pendant les congs conduit un renforcement des diffrences sociales, sexuelles et scolaires de russite qui s'observent au cours de l'anne scolaire" (Jarousse et al., 2001) (soulign par nous).
Dans les deux recherches, les auteurs concluent donc que les vacances d't, et le travail que les lves font pendant ce temps, contribuent la diffrenciation sociale de la russite. Voici la conclusion des auteurs dans leur note de 2001 : "A certains enfants, ceux des milieux les plus favoriss, (le temps des vacances) permet de bnficier temps plein de leur environnement plus favorable et d'activits parfois en apparence peu scolaires, qui renforcent leurs comptences ; d'autres, il fournit l'occasion de s'atteler un vritable travail, assez structur, fortement encadr, qui doit conduire au minimum au maintien des acquis scolaires. Ceux qui ne participent pas au mouvement, peu sollicits par leur famille, ou rebelles leur demande, ont de fortes chances de se laisser distancer dans une comptition dont ils pensent, tort, que la reprise officielle n'est programme qu' la rentre suivante".
Les auteurs inscrivent donc ces pratiques dans une comptition de fait entre les lves ; on ne peut que les rejoindre sur ce point. Peut-tre pourra-t-on ajouter que l'insistance parentale l'engagement de leurs enfants dans des devoirs de vacances tient galement d'une autre proccupation, non exclusive de la premire. Celle de la "fixation" des enfants et des adolescents, dans une activit qui se droule non loin de leur regard, mais pas forcment avec leur appui. L'intervention des parents n'est pas, pour les rvisions des collgiens, un facteur d'efficacit du travail ralis (alors qu'elle est plus favorable auprs des coliers). Manire de dire que les devoirs de vacances pourraient bien, au mme titre que les cours particuliers, mriter une analyse mene aussi en termes de relations intra-familiales. Elle n'exclut videmment pas d'autres analyses et conclusions en termes d'effets dans la comptition scolaire, et d'usages que feraient les parents des devoirs de vacances pour procurer leurs enfants, dlibrment ou non, de ces avantages grands ou petits qui, mis bout bout, crent les carts dcisifs. Du reste, l'inquitude qui peut tre celle des parents a suscit, de la part d'un grand magasin, une offre originale : sur leur site Internet, les Galeries Lafayette proposent aux parents de venir, en dbut d'anne scolaire, au cinquime tage d'un de leurs
140 tablissements parisiens, faire tester les connaissances de leurs enfants, pour s'assurer qu'ils n'ont pas "tout oubli" pendant les vacances. Sur la foi des recherches cites, les parents des catgories favorises peuvent prendre l'ascenseur l'esprit serein.
Les chercheurs de l'Iredu posent en fin de travail la question de savoir "si l'institution scolaire peut ignorer plus longtemps ce qui se joue ses portes et qui est de nature contrarier les efforts qu'elle consent en matire d'quit" (Jarousse et al., 2001).
C'est ici qu'il y a lieu d'voquer nouveau le dispositif Ecole Ouverte, mis en place depuis le dbut des annes 1990 par les pouvoirs publics et les chefs d'tablissements. Comme on l'a vu dans le chapitre qui en traite, aucune valuation n'a t mene concernant les effets du dispositif en matire de rsultats scolaires ; mais il serait intressant de savoir dans quelle mesure ce type de prise en charge, en fin d't en particulier, contribue un "bon dpart" dans l'anne scolaire suivante, et ventuellement permet de compenser une pratique familiale des devoirs de vacances faible ou inoprante. Beaucoup de collges qui organisent l'Ecole Ouverte choisissent d'en situer une "session" dans les deux semaines qui prcdent la rentre scolaire ; et c'est galement dans les quinze derniers jours que les devoirs de vacances sont massivement raliss dans les familles. L'Ecole Ouverte se propose de raccoutumer les lves au travail, de rafrachir leurs connaissances, tout en offrant aussi, puisque le vacances ne sont pas termines, des activits ludiques, sportives, culturelles, etc. Les recherches dijonnaises ont montr qu'au niveau du collge les rvisions de l'anne passe taient le travail le plus favorable des progrs la rentre. Or, c'est une activit simple, que privilgient beaucoup de collges qui mettent en place ce dispositif ce moment des vacances. Certaines conditions favorables un travail de mesure, avec une vise comparative, sont donc runies ; elles encouragent des recherches sur la question suivante : en quoi donc, l'Ecole Ouverte dans les dernires semaines du mois d'Aot est-elle de nature contrecarrer les effets de diffrenciation sociale que, comme on l'a vu, les activits de vacances ont tendance accentuer au bnfice des milieux favoriss ?
141 Bibliographie
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142 CONCLUSION
Au moment de conclure, et de suggrer des pistes de rflexion, il convient de passer d'un point de vue analytique et constatif, qui a prdomin tout au long de ce rapport, une perspective plus normative dfaut d'tre prescriptive. La difficult ne rside pas seulement dans le changement d'attitude du rapporteur. Elle concerne galement le Hc. En effet, on peut se demander de quoi, en l'affaire, les pouvoirs publics sont matres ? Une partie du temps des lves est en quelque sorte prempt par l'cole et les devoirs et leons qu'elle donne aux lves. Sur ce point, il est, au moins sur le papier, possible d'agir mais on a rappel le sort des circulaires successives concernant les devoirs la maison en primaire. En revanche, sur ce qui relve totalement de l'initiative de la famille, de la mise en uvre de stratgies scolaires, les pouvoirs publics sont plus dmunis. Leur seule marge de manuvre est donc, thoriquement, de proposer des mesures ou de mettre en place des dispositifs de travail tels qu'ils rduisent la ncessit ou le sentiment de ncessit d'avoir recours des appuis externes; c'est aussi d'offrir, dans le cadre de l'institution scolaire ou d'autres institutions publiques, des alternatives crdibles, pertinentes, de qualit. C'est la fois peu et beaucoup.
TEMPS DES ELEVES, TEMPS DES ENFANTS ET DES ADOLESCENTS, TEMPS DES APPRENTISSAGES
Aprs cette plonge dans le travail que les lves accomplissent hors de l'cole, en lien avec l'cole, il est utile de remettre les choses en perspective, concernant le temps des enfants et des adolescents.
1) Au del des dbats qui divisent la socit sur ce que doit tre l'cole, il existe quelques points d'accord. Parmi ceux-ci, l'ide que l'cole est un lieu et un temps de formation des esprits, dans toutes leurs dimensions. Si l'cole n'est plus seule transmettre des connaissances, elle reste le lieu privilgi de la construction d'une pense. De quelqu'un, jeune femme ou jeune homme, qui sort avec son diplme de l'cole, on attend qu'il soit mme de jouer son rle de citoyen, de producteur, d'ducateur et, pourquoi pas, dans l'un ou l'autre des champs de son existence, qu'il soit crateur. C'est dire que tout ce qui conduirait un appauvrissement du contenu des transmissions scolaires serait, terme rapproch, la fois un gigantesque gchis collectif, et la garantie de la mise en uvre, par tous ceux qui en auront les moyens, de stratgies de contournement. Aucune activit sociale, sinon les entreprises de dcervelage, n'ont gagner une rduction des exigences intellectuelles de l'cole ou une extnuation du sens de ce que les lves y font.
143 2) Il est un autre point d'accord. Ce n'est pas seulement l'cole que l'on apprend, ce n'est pas le seul temps pass l'cole qui est formateur. La connaissance vient aux jeunes, ou les jeunes vont la connaissance, dans d'autres contextes que l'cole. Hors de la famille, hors de l'cole, il existe et il y a place pour d'autres instances d'apprentissage, d'acquisition de savoirs, d'exercice de la rflexion, de pratique du dbat. On n'voque pas ici les mdias et en particulier la tlvision. Il est ici question des instances qui, en dehors de l'cole, prennent en charge l'enfance et l'adolescence pendant un temps qui, selon les poques, a t plus ou moins long. Elles ont jou un rle essentiel, travers l'ducation populaire, pendant des dcennies ; elles ont de surcrot contribu l'ducation en se voulant souvent complmentaires de l'cole. Au cours des vingt annes qui viennent de s'couler, le tropisme scolaire a sembl l'emporter. En dpit des dngations et des vellits, la proccupation dominante voire envahissante, au grand dam des organisateurs et des animateurs, a t le travail scolaire (Glasman, 2001). Cette orientation, qui est vcue par beaucoup comme une drive appauvrissante, est de plus en plus conteste. Les arguments sont multiples. D'un ct, c'est la domination non seulement de l'cole mais de la forme scolaire, entendue comme organisation de la transmission des savoirs au sein d'une socit (Vincent et al., 1994), qui est mise en cause ; mais l'exprience montre qu'il n'est pas ais de contrecarrer son envahissement (Thin, 1994). D'un autre ct, est critique la rduction de l'ducation l'acquisition de savoirs, alors que sont tout autant en jeu des aptitudes la cration (que l'cole est accuse de ne pas favoriser) et tout un ensemble de comptences "sociales" que l'cole n'ignore pas ncessairement mais dont elle ne fait pas sa priorit et qui, en tout tat de cause, mritent d'tre dveloppes dans des contextes trs divers : coopration, fiabilit, capacit l'change et au respect de l'autre, tenue d'un engagement, aptitude "prendre du recul", etc. Quand des responsables associatifs, des animateurs, des lus locaux, des techniciens de l'ducation, rappellent que l'ducation ne se rduit pas l'cole, ils ne font pas que revendiquer une place et la reconnaissance d'un rle, ils soulignent aussi ces dimensions de l'ducation que l'alourdissement des enjeux scolaires aurait pu avoir tendance faire quelque peu oublier ou ngliger. Ils sont d'autant plus ports le faire que chacun mesure aujourd'hui quel point la certification scolaire est la fois indispensable et insuffisante pour l'accs ou le maintien dans l'emploi. Le recrutement s'appuie aujourd'hui, de manire ouverte, sur d'autres donnes que la seule "qualification" ou sur les seuls diplmes ; les qualits propres lies la personne, ce qu'elle est, sa trajectoire biographique, aux expriences qu'elle a connues dans divers champs et pas seulement dans le monde professionnel, entrent en ligne de compte, comme entrent en jeu les comptences sociales dont il tait question plus haut. Mme si l'on n'envisageait que l'accs l'emploi, il convient d'apporter autre chose que ce que l'cole est susceptible de fournir. A fortiori si l'on ne restreint pas l'existence l'exercice d'un mtier.
144 3) Le temps libre des enfants et des adolescents est un temps largement structur par l'cole Consquence des transformations voques en introduction de ce rapport, l'cole est de moins en moins un "espace intermdiaire" entre la famille et "la vie", elle est de moins en moins ce temps de "loisir" qui lui a valu son nom grec ("skol" dsigne en effet le temps qui n'est pas consacr la production, le temps o l'on peut faire autre chose, o l'on peut faire des choses qui sont sans consquences lourdes pour la suite, o l'on peut se tromper) ; l'enfant, l'adolescent, y est de plus en plus, et trs tt, confront aux verdicts qui seront dcisifs pour sa vie, son identit sociale, son insertion. Et cela marque aussi le temps hors cole, qui est son tour largement structur par l'cole. (D'ailleurs, au passage : quand on parle, par exemple, de Contrat Educatif Local, on voque le temps pri-scolaire, ou extra- scolaire, faon bien quotidienne de marquer que ce qui structure, ce qui fait pivot dans le temps de l'enfant, c'est l'cole). Il devient pour partie croissante un temps pour l'cole, on l'a vu tout au long de ce rapport. D'abord de manire directe : devoirs et leons, intensit du travail hors cole avec le poids du contrle continu, rattrapage, cours particuliers, soutien ou accompagnement scolaire, orthophonie, voire consultation d'un psychologue. Ensuite, de manire indirecte : les activits culturelles proposes aux enfants et aux adolescents, ou l'intgration de dispositions, sont souvent prsentes comme ayant des retombes sur les performances scolaires ou la manire de vivre l'cole. Mme si tout cela n'est pas utile, pertinent, formateur seulement dans la perspective de la scolarisation, le choix de ces activits est trs souvent argument autour de l'utilit scolaire, de la vertu dans le domaine scolaire. Comme si l'cole, parce qu'elle est la cl de la certification et, par l, de l'insertion sociale, tait la rfrence la plus lgitime, voire la seule laquelle il tait envisageable de sadosser symboliquement pour prtendre mener auprs des enfants et des adolescents une action ducative. Ce qui, au passage, contribue faire oublier la place mnager au temps pour ne rien faire, dont on peut considrer qu'il est essentiel dans la construction psychique d'un enfant ou d'un adolescent, et qui se trouve aujourd'hui assez nglig, pour un ensemble de raisons qui ne tiennent pas seulement au travail raliser en dehors de l'cole.
Dans la socit franaise, un accord implicite semble exister sur le fait que les enfants et les adolescents n'ont pas vocation passer toute leur enfance et toute leur adolescence travailler. Les exigences de la russite scolaire ont beau tre trs prsentes, il est fait droit au temps pour soi, au temps pour "s'panouir", voire s ' "clater", et, si les adultes n'y prtaient pas attention, les rapports entre gnrations sont tels que les jeunes seraient l pour leur rappeler cette autre exigence et ne se priveraient pas de le faire.
145 Toutes ces considrations conduisent conclure que c'est l'ensemble du temps des enfants et des adolescents qui mrite d'tre repens. Rflchir sur le travail en dehors de l'cole, c'est aussi, indissociablement, tenter de prendre en compte le temps qui n'est pas affect au travail, et dans lequel il s'agit de rendre possible pas forcment d'organiser des choses qui n'ont rien voir avec le travail pour l'cole. C'est ce que cherchent faire, ou affirment vouloir faire, des dispositifs comme les Contrats Educatifs Locaux, les Projets Educatifs Locaux, quand ils mettent en avant la ncessit de la "cohrence" dans l'organisation des temps du jeune, mme si le rsultat n'en est pas toujours convaincant. Il y aurait peut-tre lieu de sparer plus nettement les temps, voire les lieux, et les activits : celles qui sont en lien avec l'cole, celles qui sont dconnectes. Et, par exemple, choisir, dans l'accompagnement scolaire, de faire l'un, ou l'autre, mais pas les deux, mme si le travail scolaire joue souvent le rle de "produit d'appel" pour attirer les lves vers d'autres activits (Glasman, 2001).
SAVOIRS SCOLAIRES, CONTENU DES EPREUVES, ET TRAVAIL HORS DE L'ECOLE
Quand il s'agit de temps de travail pour l'cole en dehors de l'cole, on peut s'efforcer de le penser partir des exigences de l'cole elle-mme. Quels savoirs suppose l'accomplissement, dans de bonnes conditions, du parcours scolaire ? C'est--dire l'obtention de "bonnes notes", l'orientation vers les classes souhaites, la russite aux examens, l'admission aux concours ? D'une part, il suppose la matrise d'un ensemble diversifi de savoirs disciplinaires, que certains jugent en voie de rduction ("on n'apprend plus rien l'cole") et que d'autres trouvent en extension croissante ("les programmes sont dmentiels et ne cessent de s'alourdir"). D'autre part, il suppose la matrise de toute une srie de savoir-faire, qui tiennent de la comprhension de ce que sont les attentes de l'cole dans telle ou telle discipline, et qui tiennent aussi de la familiarisation avec des techniques, que ce soit dans l'organisation d'un texte, l'criture, l'expression orale, la rsolution de problmes, le dcoupage et dcryptage d'un document, etc. Les deux aspects qui viennent d'tre rappels sont indissociables. L'exprience montre que, dans les moments dcisifs, lors des concours et des examens, les aspects que l'on pourrait dire "techniques" peuvent permettre de "faire la diffrence" : une copie ordonne et claire au concours de l'agrgation a des chances d'tre plus apprcie qu'une copie plus riche de contenu mais touffue ; faire jusqu'au bout un devoir de mathmatiques suppose acquise une capacit rsoudre vite les problmes successifs qui mnent la solution terminale ; une prsentation orale est valorise pour sa forme comme pour son fond, et l'on peut soutenir que la clart du
146 propos, le contact avec l'interlocuteur, la force de persuasion, l'enchanement rigoureux des ides sont au moins aussi bien nots que l'rudition.
On sait que la formation intellectuelle dispense l'cole vise aussi bien la capacit penser que les larges connaissances, l'efficacit dans le travail que le souci du lent et patient approfondissement. D'ailleurs, la mthode aide approfondir la pense, la connaissance n'est telle que si elle est organise, classe, clarifie ; les deux ne s'opposent pas. Et pourtant ! L'cole se veut un lieu de construction et de dveloppement de la rflexion, un lieu o s'panouissent la curiosit intellectuelle et l'intrt pour le savoir ; mais ses preuves valorisent souvent bien autre chose, le conformisme de la pense, les savoir-faire opratoires. Les transformations du systme scolaire ont eu plutt tendance, nous semble-t-il, renforcer l'attente concernant les savoir-faire, au dtriment parfois des attentes sur l'ampleur des connaissances. En effet, la massification de l'accs a fait aussi des examens et des concours des preuves de masse, avec des impratifs de correction (nombre, rapidit, harmonisation des barmes) qui conduisent privilgier de fait certaines qualits formelles et certaines habilets procdurales ; et ce d'autant plus que l'on y ajoute - mais c'est peut-tre plus vident dans d'autres pays que dans le ntre le souci de rendre les preuves le plus "impartiales" possibles, preuves dans lesquelles la pense dans sa complexit est moins sollicite que les rponses ou les propos valuables simplement selon la dichotomie "juste / faux".
La question est : o et quand l'cole enseigne-t-elle ces savoirs et ces techniques qu'elle exige sans le dire, et qui, de fait, sont indispensables pour venir bout des preuves qu'elle organise ? O et quand peut-on acqurir ce qui n'est pas de l'ordre de connaissances stricto sensu, mais qui permet de mettre celles-ci profit et en valeur au moment des contrles, des examens, des concours ? On peut se demander si aujourd'hui l'institution scolaire prvoit suffisamment de temps et de lieux pour cela, et si, dans le travail qu'elle fait faire aux lves, qu'elle leur demande en dehors et dont elle se soucie de la correction, elle y accorde assez d'attention.
O le faire, o acqurir systmatiquement ces aptitudes ? A l'cole, ou en dehors de l'cole ? S'il revient sans doute l'cole de montrer aux lves ce qu'elle attend d'eux, il est plus difficile d'imaginer que tout puisse se drouler pendant le temps de classe. Et le temps des "devoirs" est un temps qui permet cette appropriation, cette acquisition d'automatismes librateurs. Si aucun temps, si aucun espace, dans l'empan scolaire ou l'cart de l'cole, ne permet cela un degr suffisant pour que ce soit efficace, le jeu se trouve fauss, au bnfice de ceux qui peuvent l'acqurir ailleurs. Une raison essentielle du succs des cours particuliers est bien l : on n'y apprend pas des choses nouvelles, en tout cas en France, car ce qui est appris l'cole suffit et, trs gnralement, ce qui est demand aux examens ne le dborde
147 pas. On y apprend passer les examens, faire face aux preuves des concours, on s'y exerce. Et s'il y avait lieu de repenser cette question au sein mme de l'cole ?
Certes, on pourrait craindre et dplorer que, par une insistance excessive mise sur les savoir-faire, les apprentissages scolaires les plus riches et les plus structurants pour la rflexion et la construction de soi ne se trouvent dlaisss, voire mpriss par certains lves, et progressivement abandonns par les enseignants. Les drives auxquelles le systme japonais a d s'efforcer de remdier sont l pour attester que rserver une attention majeure sinon exclusive une sorte de formalisme scolaire peut conduire, trs logiquement, un appauvrissement considrable des savoirs transmis et plus encore de la capacit les mobiliser pour construire une pense personnelle, originale et cratrice. Prost le signalait ds 1983, en dplorant que l'apprentissage intellectuel l'cole, rduit une transmission de connaissances, suivi d'exercices d'application, conduise un appauvrissement des tudes. On peut cependant se demander si le systme scolaire franais n'est pas dans un entre-deux un peu hypocrite. D'un ct, il affiche une haute ambition intellectuelle et un refus de l'aplatissement des savoirs au profit d'une technique juge passe-partout et strile ; il s'agit l d'une position largement partage, avec laquelle nul ne peut tre en dsaccord ; et ce d'autant moins qu'il n'est pas beaucoup de lieux o apprendre penser plutt qu' ragir. De l'autre ct cependant, le systme scolaire franais valorise de fait bien d'autres choses, que l'on affecte de mpriser ou, du moins, auxquelles n'est pas accorde l'attention qu'elles mriteraient. Et, au bout du processus, une prime ceux qui ont compris qu'il fallait tenir les deux exigences, et qui ont eu les moyens de s'en assurer le respect.
LE TRAVAIL DANS L'ECOLE ET A SA PERIPHERIE
Une proposition pourrait donc tre, sans rien changer l'ambition des programmes en termes de formation intellectuelle (ce qui n'est pas synonyme de volume), de mnager dans le temps de cours la prparation un travail d'appropriation ; ce dernier peut ensuite tre fait en dehors de la classe. Mais il gagnerait, au moins pour un certain nombre d'lves, pouvoir tre fait dans les murs de l'cole avec un personnel apte aider les lves apprendre travailler et acqurir ces techniques ; ce qui signifie que soient prvus des lieux et des temps qui rendent cela possible : que l'tude surveille soit ractive, que la salle de permanence soit organise et pense comme une salle d'tude, avec un personnel disponible pour les lves ; les aide- ducateurs, quand on ne leur demandait pas de faire de la remdiation pour les lves en grande difficult hors de leur comptence mais de l'appui au travail quotidien des lves,
148 ont montr qu'une telle mesure pouvait tre pertinente (Pique, 2003 ; Glasman, Ben Ayed, Russier, 2001). En dehors de l'cole, c'est galement possible, condition, si l'on en croit l'exprience acquise dans les dispositifs d'accompagnement scolaire, que la centration sur le travail scolaire puisse bnficier d'un appui efficace ; les lves semblent progresser davantage quand l'accompagnement scolaire est assur par des tudiants (Plassard et al, 1998), et peut- tre des tudiants "avancs", c'est--dire ayant dj intgr ces diffrentes dimensions des apprentissages scolaires ; les entreprises spcialises dans le cours particulier domicile s'appuient plutt sur des tudiants que sur du personnel titulaire de l'ducation nationale, mais au moins certaines ont-elles le souci de ne mobiliser pour ce faire que des tudiants en 4me ou 5me anne (enqute personnelle). Le temps n'est plus o un lve pouvait se contenter de "faire ce qu'on lui demande". Il peut du reste y avoir un aspect trompeur dans l'expression "faire son mtier d'lve", si l'on entend par l tre conforme aux attentes de l'cole ; une partie de ces attentes est en effet implicite, et l'cole ne dit pas toujours assez que faire son travail ne suffit pas, qu'il faut en fait tre accoutum, voire tre rompu certains travaux pour tre en mesure de faire face ce qu'elle exige.
Trs concrtement, il serait imaginable de rflchir aux propositions suivantes : - ressaisir, quand cest ncessaire, la question du travail dans lcole. Une partie relve, en classe et avec les enseignants, de la mise en activit intellectuelle des lves, cest--dire bien au-del des tches que lon demande llve daccomplir mais qui ne font pas toutes ncessairement sens pour lui, comme lont montr les travaux de lquipe Escol (Charlot et al, 1992 ; Rochex, 1995). Une autre partie relve davantage de lentranement, de lappropriation, de lexercice et, une fois le modle montr et expriment en classe, peut tre faite hors de la classe. - le travail hors de la classe peut trouver lcole des temps et des lieux plus favorables et plus cadrs : les salles de travail, de permanence, le temps dtude surveilles. - sparer plus nettement, dans les dispositifs daccompagnement scolaire, ce qui relve des devoirs scolaires et ce qui relve dautres activits, et y veiller plus systmatiquement la rigueur et la qualit de ce qui est offert aux enfants et adolescents prsents. Actuellement, il est bien possible que lon perde plus que lon ne gagne maintenir dans une mme sance les deux types dactivits. - encourager les formes de soutien individuel qui se sont dveloppes dans le secteur associatif. - privilgier certaines priodes pour lorganisation de lEcole Ouverte : il est bien possible mais cela demande tre vrifi - que, pour ce qui concerne les retombes en
149 termes scolaires, laccueil en fin de vacances dt soit plus pertinent quau dbut de cette priode. Cela permettrait peut-tre de limiter les carts creuss par les devoirs de vacances.
TENSION SCOLAIRE ET ESPACES INTERMEDIAIRES
Proposer que l'institution scolaire prenne davantage et plus rigoureusement en charge le travail des lves, qu'elle leur donne plus systmatiquement ce qu'elle exige d'eux (Bourdieu et Passeron, 1970), c'est aussi plaider en sa faveur un regain de lgitimit. Car, la fois, elle est reconnue comme jamais elle ne l'a t, vu l'importance des diplmes, et conteste comme jamais pour son incapacit relle ou suppose, ce n'est pas la question ici assurer les moyens de la russite. Si, comme semble le confirmer le succs dont jouissent les structures de travail pour l'cole comme les cours particuliers ou l'accompagnement scolaire, il faut de plus en plus autre chose que l'cole pour russir l'cole, il n'est pas tonnant que celle-ci se trouve interpelle. On sait par ailleurs que les tablissements qu'apprcient les lves et les parents, ceux des milieux populaires tout spcialement, sont les tablissements o les lves sentent que l'institution travaille pour eux, les aide, les soutient, leur donne les rgles du jeu et leur permet de les respecter ; de ce point de vue, la prsence des aide-ducateurs dans les tablissements a t trs positive pour le rapport avec leur public.
Est-ce dire qu'une telle attention au travail des lves rendrait inutile l'existence, la priphrie de l'cole, des structures qui offrent l'appui que l'on a vu tout au long de ce rapport? Srement pas. Personne, d'abord, n'aura la navet de croire qu'un effort, mme significatif, des pouvoirs publics pour prendre en compte la question de la mise au travail des lves et leur inscription possible dans la comptition de fait qui se joue, sera suffisant ou de nature faire disparatre les structures priphriques. Et, mme si l'cole s'y emploie, cela risque pour certains, ceux-l mme qui vivent intensment la comptition scolaire, de n'tre jamais assez puisque ce qui compte c'est de faire mieux que les autres. Ensuite, il n'est pas certain que cela soit possible ou mme souhaitable. En effet, si l'on se souvient de ce qui a t dit de la tension cre dans les familles par les enjeux nouveaux de la scolarit, il se pourrait bien que ces dispositifs, tous autant qu'ils sont, soient trs fonctionnels. Payants, comme les cours particuliers, ou gratuits, comme l'accompagnement scolaire, ils constituent, pour les enfants et les adolescents, des "espaces intermdiaires". Intermdiaires entre la famille et l'cole, ces espaces mettent provisoirement les jeunes l'cart tant de leurs parents que des enseignants ; dans ces espaces, pourtant frquents en
150 raison mme de l'enjeu scolaire, ils peuvent se sentir pour un temps l'abri de l'impatience parentale la russite, et l'abri de la sanction scolaire. Il leur est possible, l, de ne pas savoir, d'hsiter, de se reprendre, de recommencer, sans que leur soit incontinent assn le verdict scolaire, sans que tombe sur eux l'impatience ou le dsespoir parental. Autrement dit, dans le contexte scolaire d'aujourd'hui, de tels espaces intermdiaires sont structurellement fonctionnels. Certes, les jeunes se construisent eux-mmes, distance de l'cole et de toute proccupation scolaire, leurs propres espaces intermdiaires (la bande, le groupe d'amis, l'orchestre, etc.) ; mais ce ne sont pas des espaces qui leur permettent, comme ceux qui nous intressent ici, la fois de se saisir de l'enjeu scolaire et de le faire leur (sans quoi ils ne seraient pas l), et d'chapper pour un temps aux pressions qui leur viennent tant de l'cole que de leurs parents.
EMPRISE FAMILIALE CROISSANTE ET PRIVATISATION
Il est au moins une autre raison pour laquelle les structures priphriques semblent avoir devant elles un avenir prometteur. C'est que l'emprise croissante des familles, relle ou recherche, sur la scolarit de leurs enfants, s'accompagne d'une rduction de la confiance faite aux institutions publiques. Celle-ci trouve d'ailleurs un aliment dans le dsengagement progressif de l'Etat d'un certain nombre de responsabilits qu'il assumait jusque rcemment. L'usage des biens ducatifs semble obir de plus en plus des logiques prives, qu'il s'agisse de biens publics (choix de l'tablissement scolaire), de biens marchands (produits ducatifs, CD Rom) et de services marchands (cours particuliers, coaching) ou de services associatifs (accompagnement scolaire). On peut constater en mme temps, l'gard des services publics, une attente qu'ils fonctionnent et soient "efficaces", et des stratgies qui montrent que cette attente n'apparat plus trs crdible, d'autant que l'Etat affirme lui-mme son intention de rduire son emprise sur les champs mmes qu'il rgulait largement. Une part des parents - ceux qui en ont les moyens et qui voient l une manire de maintenir les carts sociaux - peuvent souhaiter payer pour l'cole en tant que consommateurs ( proportion et en fonction de ce qu'ils obtiennent) plutt qu'en tant que citoyens (c'est--dire en finanant par l'impt des services publics) ; mais, plus encore, c'est aujourd'hui l'Etat lui-mme qui semble les y inviter.
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Bibliographie
Bourdieu P. et Passeron J.C., 1970, La reproduction, Minuit, Paris. Charlot B., Bautier E. et Rochex J.Y., 1992, Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs, A. Colin, Paris. Glasman D., Ben Ayed C. et Russier J.P. (dir), 2001, Auxiliaires d'cole. Les tablissements scolaires et les aide-ducateurs, Recherche pour le MEN et la DIV, CRE, Universit de Saint-Etienne, Octobre 2001. Pique C., 2003, "Public, modes de fonctionnement et efficacit pdagogique de l'accompagnement la scolarit", Ville-Ecole-Intgration, N132, Mars 2003 Plassard J.M., Rosolen A. et Serrandon A., 1998, "Evaluation d'actions d'accompagnement scolaire en ZEP : un exemple en ZEP Toulouse", L'Orientation Scolaire et Professionnelle, N4, 1998 Rochex J.Y., 1995, Le sens de l'exprience scolaire, PUF, Paris. Thin D., "Travail social, travail pdagogique", in Vincent et al. 1994 Vincent G., Lahire B., Thin D., 1994, L'ducation, prisonnire de la forme scolaire ? PUL, Lyon.
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Avis du HC N 15 Mai 2005 Aprs avoir rendu un avis sur le traitement du grand chec scolaire 1 , le Haut Conseil a souhait faire un point sur les questions touchant au travail des lves pour lcole, en dehors de lcole , dont le rle dans la russite scolaire est souvent considr comme dterminant. Il a demand Dominique GLASMAN, professeur de sociologie lUniversit de Savoie, de lui prsenter un rapport sur les connais- sances disponibles sur le sujet. Ce rapport nengage pas le Haut Conseil, mais contient les analyses et les propositions du rapporteur ; il est public et peut tre consult sur le site du Haut Conseil : http://cisad.adc. education.fr/hcee la rubrique publications . De quoi parle-t-on ? Lorsquil a inscrit ce sujet son programme de travail, le Haut Conseil en a retenu une dfinition gnrale : le projet tait de faire un tat des connais- sances sur les tches lies lactivit scolaire que les lves ont faire en dehors des heures de cours et sur lefficacit de ces tches au regard des rsultats et des progrs scolaires. La question sest trs vite pose dune dfinition plus prcise du sujet et dune dlimitation plus explicite de son champ. Sil est clair que lorsquil quitte lcole, le collge ou le lyce (lenseignement sup- rieur ne sera pas voqu ici) llve nen a pas fini avec lcole, les tches lies la scolarit quil peut encore avoir faire relvent de finalits et de degrs dobligation diffrents : certaines sont explicitement prescrites par lcole et sont en principe directement lies aux apprentissages raliss en classe (devoirs et leons) ; dautres sont choisies volontairement par les lves ou leurs familles et visent plutt mieux se prparer affronter la scolarit et les preuves scolaires, anticiper sur les apprentissages ou compenser des points faibles ou des manques (cours particuliers, accompagnement la scolarit, devoirs de vacances). La frontire nest pas parfaitement tanche entre les unes et les autres. Par exemple, les devoirs de vacan- ces qui relvent plutt de la seconde finalit, peu- vent tre recommands par des enseignants, et laccompagnement la scolarit sorganise souvent partir dune aide aux devoirs. Mais, une approche densemble de la question se justifie plus fondamen- talement par le fait que les tches obligatoires et les taches facultatives tendent devenir les unes et les autres des tches considres comme indispensa- bles par ceux qui veulent parvenir aux filires les plus prestigieuses ou qui, simplement conscients des enjeux scolaires, veulent se prmunir contre les difficults ou lchec. Le travail hors de lcole de- vient ainsi un bon indice de lvolution du systme ducatif, des ingalits qui le traversent et de limage quont les parents et les lves tout au moins partie dentre eux des conditions de la russite scolaire. Il peut tre aussi considr comme un signe de ce que lcole ne prend pas suffisamment en charge. Les questions se posent donc des limites donner au travail scolaire hors de lcole et des critres retenir pour en valuer lefficacit 2 . Une chose est sre, ses enjeux sont devenus importants, pour linstitution scolaire et les lves, bien sr, mais aussi pour le secteur commercial qui se dveloppe grandement dans ce domaine depuis plus dune dizaine dannes. LE TRAVAIL DES LVES POUR LCOLE, EN DEHORS DE LCOLE AVISDU HAUT CONSEIL DE LVALUATION DE LCOLE HC H C
aut onseil de l valuation de l cole 1. Avis n13, le traitement de la grande difficult scolaire au collge et la fin de la scolarit obligatoire, novembre 2004. 2. De ce point de vue, les enqutes comparatives internationales nappor- tent que peu dlments concluants, faute de pouvoir distinguer des prati- ques trs diffrentes de travail hors scolarit, allant des devoirs traditionnels aux vritables coles parrallles que connaissent certains pays. Par commodit, on distinguera ci-aprs travail obli- gatoire et tches facultatives. Les leons et les devoirs, un univers mal connu et sans pilotage. Ils viennent immdiatement lesprit lorsquon vo- que la question du travail scolaire hors de la classe. Le moins que lon puisse dire est que lon sait finalement peu de choses leur gard, alors que linstitution les considre comme un prolongement naturel des activits en classe et que les ensei- gnants font souvent de leur excution par les lves et de lattention que leur portent les familles, un critre important dapprciation de la qualit du travail des lves et de lintrt que leurs parents et eux-mmes attachent aux obligations scolaires. w Linstitution en sait peu au sujet des leons et devoirs. De plus, elle tient peut-tre dautant moins savoir, quelle sait par ailleurs que les orientations quelle a pu dfinir en ce qui concerne leurs moda- lits, voire leurs finalits, ne sont pas toujours res- pectes. Cest patent dans le premier degr o, selon la rglementation, les devoirs la maison sont pros- crits (les leons ne le sont pas) alors quau su de tous, ils sont prsents et admis, voire encourags dans de trs nombreuses coles. w On sait, tout dabord, peu de choses quant au temps que consacrent les lves leurs leons et leurs devoirs, quant aux conditions dans lesquelles ils peuvent effectuer ces obligations, voire quant au sens quils leur donnent. Si lon sait que temps, conditions et sens peuvent tre diffrents selon les catgories sociales et selon les caractristiques des lves, on ignore lampleur de ces diffrences. On a en revanche tout lieu de penser que les enseignants, comme linstitution apprcient mal le temps que les lves passent faire leurs devoirs et apprendre leurs leons et que ceux-ci se plaignent parfois de la charge de travail que reprsentent ces devoirs et leons et du manque de coordination dans les commandes qui leur sont passes par les divers enseignants. Il leur est, de plus, souvent difficile de comprendre ce quon attend deux. w On nen sait gure plus quant aux finalits quas- signent les enseignants aux devoirs et leons, aux consignes dont ils les accompagnent, la place quils leur donnent dans leurs valuations. En revan- che, on sait que, dans le second degr tout au moins, la coordination des devoirs et de ce quils impliquent pour les lves, la dtermination des critres dva- luation de ceux-ci et plus largement les finalits qui leur sont assignes dans le processus denseigne- ment-apprentissage font rarement lobjet dune ap- proche collective chez les enseignants dune mme classe ou dun mme niveau et quil ny a pas, sauf trs rare exception, de politique dtablissement en la matire. Il est frappant, ce sujet de constater que dans les tablissements dots dun internat, o la prsence des lves pourrait tre mise profit, la coordination nest gnralement pas meilleure et les conditions donnes aux lves pour faire leurs de- voirs sont peu favorables. w On sait aussi que le fait de donner des leons et devoirs peut ne pas tre uniquement guid par le souci de soutenir et stimuler lappropriation des connaissances par les lves, mais aussi par des considrations dimage aux yeux des parents, voire des collgues. En effet, les devoirs jouent un rle important dans les relations entre les parents et lcole. Les leons et devoirs sont, pour les parents, une manire de se tenir au courant de ce qui se fait lcole et de vrifier qu on y travaille srieuse- ment . Sur ce terrain, les diffrences peuvent vi- demment tre fortes selon les territoires et les milieux sociaux. Les collectivits territoriales et nombre das- sociations partenaires de lEcole ont pris en compte cette demande et dvelopp, en direction des jeunes des milieux populaires, non seulement une aide aux devoirs, mais aussi des apports mthodologiques et culturels ncessaires la russite. w Enfin, on en sait fort peu quant lefficacit globale que peuvent avoir devoirs et leons dans les rsultats des apprentissages, cette efficacit tant videmment trs dpendante de leurs finalits, de leur contenu et de leurs modalits. Les cours particuliers et les dispositifs daccompagnement scolaire : des secteurs en dveloppement. Ils ont des points communs : ils sont facultatifs au regard des strictes obligations de la scolarit, et ils ont connu des dveloppements importants au cours des dernires annes, mais ils diffrent sur plusieurs points essentiels : les premiers relvent du secteur marchand, les seconds sont gnralement gratuits pour ceux auxquels ils sadressent, qui sont en prio- rit les enfants des familles les plus loignes de lcole. De plus, contrairement aux premiers, les seconds attachent une grande importance dve- lopper des liens avec les enseignants. w On dispose de peu dlments densemble sur les cours particuliers, mais des enqutes ponctuelles mon- trent quils peuvent concerner un quart des lycens. Ceci dit cette proportionvarieconsidrablement selon les tablissements (les lves des grands lyces sont plus concerns que les autres), ceux de certaines filires le sont plus que dautres et la frquentation des cours particuliers est dautant plus importante que lon se rapproche des niveaux o se dcident les orientations. Il semble que ce soit surtout des ques- tions dambition scolaire, de choix de la bonne orientation, qui incitent frquenter ces cours, plus que la qualit relle ou suppose des enseignants. Ce constat est confort par les travaux raliss dans des pays trangers : cest lapproche des passages Avis du HC N 15 Mai 2005 2 les plus difficiles ou les plus slectifs de la scolarit que les lves ou leurs parents ont le plus recours aux cours particuliers. Par ailleurs, toutes les recher- ches saccordent sur un autre constat : lingalit introduite entre les lves appartenant aux diffren- tes catgories sociales du fait dun accs ingal cette ressource extra-scolaire. Les effets de ces cours particuliers sur les rsultats semblent rels, mais modestes ; cependant laune laquelle les valuent ceux qui en font la dpense doit tre priseencompte. Uneamliorationmmemodeste peut donner le coup de pouce ncessaire une orientation dsire et les cours particuliers peuvent permettre de grer les tensions familiales lies la scolarit, de jouer son rle de bons parents . En tout tat de cause, ces cours particuliers dont la dure a pu tre value une deux heures hebdo- madaires, peuvent aujourdhui sinscrire dans lordi- naire des scolarits, ceci dautant plus que la possibilit dutiliser le chque emploi service pour les financer a encourag les classes moyennes, et non pas seulement les plus favorises, y avoir recours et suscit le dveloppement dun important secteur commercial dont les arguments de vente sappuient largement sur les ambitions et les inqui- tudes des parents lgard de la scolarit de leurs enfants. Mais leur succs tient sans doute aussi au fait que les preuves proposes aux lves en particulier lors des examens qui sont dcisifs pour la suite dune scolarit sont dabord conues pour les bons lves. w Apparu dans les annes 80, laccompagnement la scolarit fait, quant lui, lobjet dorientations arrtes au niveau national. Elles ont t labores en concertation entre un grand nombre de ministres et les associations complmentaires de lenseigne- ment public : la charte de laccompagnement la scolarit dfinit celui-ci comme lensemble des actions visant offrir aux cts de lcole, lappui et les ressources dont les enfants ont besoin pour rus- sir lcole, appui quils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social. Ces ac- tions, qui ont lieu en dehors du temps de lcole, sont centres sur laide aux devoirs et les apports culturels ncessaires la russite scolaire . Ces actions se dmarquent nettement des oprations commerciales que sont les cours particuliers et doivent tre con- ues en portant la plus grande attention la conti- nuit de lacte ducatif et aux relations avec lcole. Laccompagnement la scolarit recouvre des dis- positifs varis daide apporte gratuitement en de- hors de lcole, aux coliers et collgiens issus des milieux populaires. Si leurs effets sur le comporte- ment lcole sont en gnral reconnus comme positifs, leurs effets sur les rsultats des lves ont rarement t valus. Ces dispositifs, soutenus par les pouvoirs publics na- tionaux ou locaux, en particulier dans les zones prio- ritaires ou dfavorises, sont frquemment crs sur linitiative dassociations. Leur financement est sup- port par diverses instances publiques, en particulier le Fonds dAction et de Soutien pour lIntgration et la Lutte contre les Discriminations (FASILD), la Caisse des Dpts et Consignations, la Caisse Nationale des Allocations Familiales et les collectivits territoria- les. Le cot de revient peut entre estim 5ou6euros par lve, comparer aux 15 20 euros par lve dune heure de colle en classe prparatoire. w Les devoirs devacances, destins surtout auxcoliers et, dans une moindre mesure, aux collgiens, concer- neraient jusqu quatre enfants sur cinq. Daprs les travaux disponibles, ils contribueraient augmenter les ingalits entre les lves. Le dispositif cole ou- verte , par contre, qui propose aux jeunes de milieu populaire un accueil la fois ludique, ducatif et para-scolaire pendant les vacances pourrait savrer bnfique, sur les plans scolaire et comportemental, notamment lorsquune session est organise dans les quinze jours prcdant la rentre. Pour une politique nationale plus efficace et plus quitable. A lissue de ce rapide examen qui montre que le travail hors de la classe reste un domaine fort mal connu, alors que des enjeux importants sy atta- chent, notamment en termes dquit, le Haut Con- seil estime que les responsables politiques nationaux doivent rinvestir ce domaine qui fait partie in- tgrante de la politique ducative. uIl faut tout dabord mieux connatre ce domaine et ses volutions w en envisageant un programme dtudes sur les diffrents dispositifs et le temps quy consacrent les lves, sur ce quen attendent enseignants et/ou parents, sur lapprciation de leurs effets sur les rsultats scolaires, les comportements et les rapports des familles lcole, ainsi sur leurs cots et leurs financements en diffrenciant ceux-ci par catgories sociales ; w en organisant un suivi des volutions souvent rapides que connaissent des activits ou des produits extra-scolaires, mais souvent considrs par les pa- rents comme un investissement utile la scolarit : jeux ducatifs, logiciels, e-learning , sans oublier le coaching scolaire. uDes dispositions immdiates devraient tre prises sagissant des devoirs et leons : w Une phase dappropriation et dexercice indivi- duels des savoirs et savoir-faire est essentielle pour la russite des apprentissages. Il est donc indispensable que les instructions pdagogiques, qui accompa- gnent les programmes, donnent des orientations ex- plicites en matire de finalits et de charge de travail des leons et des devoirs crits, des rsultats attendus Avis du HC N 15 Mai 2005 3 de ceux-ci et des critres dvaluation leur appli- quer, et que ces orientations soient effectivement mises en oeuvre par les matres et quils sassurent quelles sont comprises par les lves. Ces orienta- tions doivent videmment tre diffrencies selon les degrs et les cycles denseignement, et leur mise au point doit tre loccasion dclaicir la question des devoirs crits dans le premier degr. w Cette mise en uvre ne peut tre individuelle et il est tout aussi indispensable que les leons et devoirs fassent lobjet dune coordination entre disciplines dans les tablissements. Leur organisation et la charge de travail quils impliquent pour les lves et, plus globalement, lensemble des exigences lgard des lves et le temps de travail total que cela implique pour eux, devraient tre une des questions envisages, discutes et rgles collectivement et dans la transpa- rence par les quipes pdagogiques. Les inspecteurs chargs de circonscription du premier degr, comme les chefs dtablissement devraient y veiller. w Donner des orientations claires au sujet des devoirs et leons permettrait par ailleurs de rendre plus explicites les finalits et les modalits des actions daccompagnement la scolarit qui contribuent lquit du systme ducatif de mieux les articu- ler avec lcole et de prciser les conditions dva- luation de leurs effets. u Mais il faut aller plus loin et le Haut Conseil considre quil ne faut pas tolrer plus longtemps des drives qui entretiennent, voire creusent, les ingalits. Laisser les lves et leurs familles seuls face aux devoirs et leons est source dinquit. Le recours croissant des aides extrieures la scolarit, payan- tes mais finances pour une part par des avantages fiscaux, en tmoigne. Cela ne peut laisser indiff- rents les responsables du systme public dducation qui ne sont pas dpourvus de moyens daction en la matire. La question qui se pose est en effet celle de la finalit du service public dducation : faire russir tous les lves ce nest pas faire russir certains mieux que dautres . w La russite scolaire suppose la matrise dun en- semble diversifi de savoirs disciplinaires, mais aussi une matrise de savoir-faire, de techniques, de m- thodes pour apprendre, mmoriser, faire vite et bien , qui sont ingalement enseignes lcole, mais qui jouent un rle de plus en plus important au fur et mesure quon avance dans la scolarit. Le succs des cours particuliers tient lattention quils attachent les dvelopper chez les lves. w Cette dimension doit tre explicitement prise en compte dans la conception et la mise en uvre des apprentissages et des progressions scolaires par les enseignants. Lacquisition de mthodes dapprentis- sage et laide au travail personnel font partie de leurs tches et doivent tre explicitement intgres au temps scolaire. Elles doivent dabord se construire dans la classe, et il faut ensuite organiser, au sein de lcole et avec des personnels comptents, un temps et un lieu pour lexercice et lentranement. Ce que font dans ce domaine un certain nombre dtablis- sements, leur initiative, en mettant profit les pauses mridiennes ou les permanences mriterait dtre gnralis Les faits prouvent que si le service public nassure pas cette mission ducative, le march le fait, ce qui renforce les ingalits. Il y a certainement l une des clefs de la rsorption des inquits au regard de la russite scolaire. Acet gard, la transpositionauniveau de lcole, ducollge et dulyce, de dispositifs tels que ceux mis en place dans le cadre des conventions ZEP , passes par lcole des Sciences Politiques avec des lyces accueillant une proportion importante dlves de milieux populaires peut constituer une piste de rflexion et daction. Ces dispositifs, anims par les enseignants, permettent en effet ces lves dacqurir des mthodes de travail et de dvelopper des comportements dcisifs pour la russite. nnn Les moyens de raliser cette ambition existent. Laf- fectation au service public des moyens que la col- lectivit nationale consacre aujourdhui laide aux cours particuliers (notamment par le biais des avan- tages fiscaux) devrait permettre ce service public dassurer une plus grande efficacit et une plus grande quit dans la russite. Avis du HC N 15 Mai 2005 Avis du Haut Conseil de lvaluation de lcole Directeur de la publication : Christian FORESTIER Secrtariat gnral Tel : 01 55 55 77 41 Ml : hcee@education.gouv.fr Conception et impression DEP/Bureau de ldition Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche 4