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HAUT CONSEIL DE LEVALUATION DE LECOLE

Le travail des lves


pour lcole
en dehors de lcole





Dominique GLASMAN
Professeur de sociologie lUniversit de Savoie

En collaboration avec Leslie BESSON





N 15
Dcembre 2004


Rapport tabli la demande du
Haut conseil de lvaluation de lcole







LE TRAVAIL DES ELEVES POUR L'ECOLE

EN DEHORS DE L'ECOLE







Ce rapport a t ralis par Dominique Glasman, Professeur de Sociologie l'Universit
de Savoie, chercheur au Laboratoire Langages, Littratures et Socits (Facult de Lettres
Langues et Sciences Humaines), chercheur associ au CERAT, Ple Ville et Solidarits,
Institut d'Etudes Politiques de Grenoble.

Il a t ralis en collaboration avec Leslie Besson, qui a t charge du chapitre
consacr aux devoirs la maison (documentation et rdaction).







R Ra ap pp po or rt t t ta ab bl li i l la a d de em ma an nd de e
d du u H Ha au ut t C Co on ns se ei il l d de e l l v va al lu ua at ti io on n d de e l l c co ol le e

D Di ir re ec ct te eu ur r d de e l la a p pu ub bl li ic ca at ti io on n : : C Ch hr ri is st ti ia an n F FO OR RE ES ST TI IE ER R

S Se ec cr r t ta ar ri ia at t g g n n r ra al l : : 3 3- -5 5, , b bd d P Pa as st te eu ur r 7 75 50 01 15 5 P PA AR RI IS S
T Te el l : : 0 01 1 5 55 5 5 55 5 7 77 7 4 41 1
M M l l : : h hc ce ee e@ @e ed du uc ca at ti io on n. .g go ou uv v. .f fr r

I IS SS SN N e en n c co ou ur rs s
C Co on nc ce ep pt ti io on n e et t i im mp pr re es ss si io on n : : D DE EP P/ /B Bu ur re ea au u d de e l l d di it ti io on n



1

SOMMAIRE


INTRODUCTION
LE TRAVAIL DES ELEVES POUR L'ECOLE EN DEHORS DE L'ECOLE :
QUELLE UNITE POUR CET OBJET ? .................................................................................................5
UN CORPUS DE TRAVAUX TRES INEGALEMENT FOURNI.........................................................9
QUEL USAGE FAIRE DES TEXTES PORTANT SUR D'AUTRES PAYS ?....................................11
ORGANISATION DU RAPPORT........................................................................................................12
Bibliographie..........................................................................................................................................14


DEVOIRS A LA MAISON

LES DEVOIRS A LA MAISON, QUELLE CHARGE DE TRAVAIL ? . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 16 6
1 - LES DEVOIRS A LECOLE PRIMAIRE........................................................................................17
2 LES DEVOIRS DU SECONDAIRE ...............................................................................................19
3 REGARD SUR D'AUTRES PAYS .................................................................................................21

LE CONTENU DES DEVOIRS A LA MAISON
1 CARACTERISTIQUES DES DEVOIRS .......................................................................................24
Complmentarit de lcrit et de loral
Des devoirs simples et uniformes
Exemple dune nouvelle conception des devoirs dans une cole genevoise
2 UN SENS PLUTOT FLOU POUR LES ELEVES..........................................................................27
Le plus difficile cest dapprendre les leons
Au-del de leons, les consignes mritent dtre claircies
Les incertitudes du travail scolaire lycen

LES CONDITIONS DE TRAVAIL POUR FAIRE LES DEVOIRS
1 LES DEVOIRS A LA MAISON ...............................................................................................30
Les parents, une prsence prcieuse pour les lves
Les devoirs la maison, un moment difficile dans lespace familial
Les devoirs, liens avec la famille ?
2 LES DEVOIRS AU SEIN DE LECOLE.......................................................................................34
Une dmarche propre chaque enseignant
Les tudes

LES DEVOIRS A LA MAISON, QUELLE EFFICACITE ?
1 -REPRESENTATIONS DES ELEVES ET DES ENSEIGNANTS ...................................................38
Selon les lves, travail gal, note gale
Justifications des devoirs par les enseignants


2
2 UNE EFFICACITE QUI RESTE RELATIVE POUR LES CHERCHEURS ................................ 40
Des rsultats de recherches remis en cause
Une efficacit sous certaines conditions
Bibliographie . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 45

JEUX EDUCATIFS
Intuition partage sur les vertus du jeu
et absence de dmonstration.............................................................................................................. 49
Bibliographie......................................................................................................................................... 52

COURS PARTICULIERS

AMPLEUR ET VARIATIONS DE LA PRATIQUE
Les donnes tires des enqutes ........................................................................................................... 54
Que nous apprend un regard sur les pays trangers ?.......................................................................... 56

DUREE ET INTENSITE DU RECOURS
Le temps hebdomadaire......................................................................................................................... 64
Un recours ordinaire............................................................................................................................. 66

LES COURS PARTICULIERS DANS LES BUDGETS FAMILIAUX......................................... 67

LES EFFETS DES COURS PARTICULIERS
Cours particuliers et performances scolaires ....................................................................................... 69
Rsultats scolaires ................................................................................................................................. 70
Autres effets sur les lves..................................................................................................................... 74
Effets sur le systme scolaire................................................................................................................. 76

LES RAISONS DE PRENDRE DES COURS PARTICULIERS
Des raisons indexes aux preuves scolaires ........................................................................................ 79
Des raisons lies la place de la scolarit dans les relations au sein de la famille............................. 81

CONCLUSION : CONTREDEPENDANCE ET CONCURRENCE........................................... 83
Bibliographie......................................................................................................................................... 88



COACHING SCOLAIRE
Coaching scolaire.................................................................................................................................. 91


ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE

OBJECTIFS, FORMES ET CONTENU..................................................................................95
Les objectifs poursuivis.............................................................................................................97

3
Les modes de prise en charge ................................................................................................................98
Le contenu..............................................................................................................................................99

LES RAISONS DE FREQUENTER L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE............................................ 102
LE PUBLIC DE L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE : QUI ET COMBIEN ?..................................... 104
LE FINANCEMENT.............................................................................................................................106
Quelques ides des budgets..................................................................................................................107
POURQUOI SOUTENIR LACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ? .......................................................... 107

LES EFFETS DE L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE.....................................................................109
Effets sur les rsultats scolaires ........................................................................................................... 109
REMARQUES PRELIMINAIRES.................................................................................................................. 110
Que produisent les dispositifs, en termes de rsultats scolaires mesurables ?....................................113
Commentaires et prcisions importantes sur le tableau synthtique ...................................................118
Apprciation des volutions par les acteurs, enseignants et animateurs.............................................122
Effets sur le "comportement" et sur le "rapport l'cole"...................................................................123
Un "comportement" plus en phase avec celui attendu par l'cole .......................................................124
Modification du rapport l'cole et au travail scolaire .....................................................................124
Des effets ngatifs ? .............................................................................................................................125

CONCLUSION...................................................................................................................................128
Bibliographie........................................................................................................................................131


DEVOIRS DE VACANCES

PRATIQUE DES DEVOIRS DE VACANCES ..............................................................................135
LES SUPPORTS UTILISES ET LEUR EFFICACITE.................................................................136
EFFETS SCOLAIRES ET SOCIAUX DES DEVOIRS DE VACANCES ...................................137
Bibliographie ......................................................................................................................... 140


CONCLUSION

TEMPS DES ELEVES, TEMPS DES ENFANTS ET DES ADOLESCENTS, TEMPS DES
APPRENTISSAGES............................................................................................................................141
SAVOIRS SCOLAIRES, CONTENU DES EPREUVES
ET TRAVAIL HORS DE LECOLE..................................................................................... 144
LE TRAVAIL DANS L ECOLE ET A SA PERIPHERIE.................................................... 146
TENSION SCOLAIRE ET ESPACES INTERMEDIAIRES................................................ 148
EMPRISE FAMILIALE CROISSANTE ET PRIVATISATION.......................................... 149
Bibliographie........................................................................................................................................150


4

















5
INTRODUCTION




LE TRAVAIL DES ELEVES POUR L'ECOLE EN DEHORS DE L'ECOLE :
QUELLE UNITE POUR CET OBJET?

La demande du Haut Conseil l'valuation de l'cole est de raliser un rapport de
synthse sur les connaissances disponibles relatives au "travail des lves pour l'cole en
dehors de l'cole". Mme s'il ne s'agit pas de conduire de nouvelles investigations sur le
terrain et de produire de nouveaux rsultats de recherche, on est amen d'emble
questionner la question. Sous cette expression, que peut-on entendre ?

S'il est une leon que tous les lves, bons ou mauvais, appliqus ou ngligents,
apprennent trs tt en entrant l'cole, c'est bien celle-ci : quand l'cole est finie, on n'en a pas
fini avec l'cole. De l'enseignement primaire l'enseignement secondaire et l'enseignement
suprieur, les lves passent un certain temps, en dehors de leurs heures de cours, travailler
pour l'cole, au sens de raliser un travail explicitement li aux apprentissages scolaires. Ce
rapport se limitera l'enseignement primaire et secondaire ; la prise en compte de
l'enseignement suprieur, dans sa diversit, aurait impos des dveloppements dmesurs,
pour autant que la documentation soit disponible en suffisance.
On peut, dans ce travail des lves pour l'cole, faire la distinction suivante :

1) Le travail explicitement demand par l'cole. Il s'agit l des "leons" et des "devoirs"
donns par les enseignants. L'objectif affich de ces tches est de permettre tout un travail
d'appropriation des notions apprises en classe, que ce soit par la familiarisation, la
manipulation, l'exercice, la mmorisation. Il peut tre intressant de se demander en quoi elles
atteignent ces objectifs, de vrifier si faire ses devoirs et apprendre ses leons rgulirement
permet de devenir un "bon lve", ou si, l'inverse, c'est plutt parce que l'on est dj,
plusieurs gards, un "bon lve", qu'on s'adonne avec constance ce que l'cole demande une
fois qu'on l'a quitte. L'intrt est galement ailleurs : donner aux lves des devoirs faire et
des leons apprendre ce n'est pas seulement prolonger leur temps d'apprentissage. Au-del
de la vise "technique" d'apprentissage, on pourrait sans peine relever d'autres fonctions
assignes, explicitement ou implicitement, ces obligations imposes par les matres : enjeu
de "fixation" des lves dans le scolaire, enjeu entre les disciplines ou plutt entre les
enseignants des diffrentes disciplines, enjeu d'image des enseignants, enjeu dans le va-et-
vient entre cole et familles, etc.


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2) Un travail "en plus", dlibrment choisi par les lves, ou par leurs parents, en lien
direct avec les exigences scolaires. Il s'agit, travers ce travail, de se prparer mieux
affronter les preuves scolaires, celles d'apprentissages nouveaux ou jugs complexes, celles
des examens, des concours ou des "devoirs sur table". On songe ici d'emble aux "cours
particuliers" ou aux devoirs de vacances, mais on verra qu'il existe d'autres choses.

Quels sont, au-del de leur commune prsence dans une demande institutionnelle, les
points communs entre ces diffrents travaux pour l'cole ? De quelle unit peut-on gratifier
cette expression "travail pour l'cole en dehors de l'cole" ? La question se pose en effet, parce
que sont ici en jeu des logiques premire vue amplement distinctes. Les "devoirs la
maison" sont une pratique dj ancienne et massive, qui dans bien des systmes scolaires fait
pendant au travail effectu l'cole au cours des heures de classe ; les devoirs concernent tous
les lves, ils ne sont pas facultatifs une fois qu'ils ont t prescrits. Les "cours particuliers"
ou l' "accompagnement scolaire", ou encore trs gnralement les devoirs de vacances,
procdent d'un libre choix des seuls lves ou parents intresss par les apports possibles de
ces adjuvants, de ces "plus" ; concernant les cours particuliers, il ne s'agit pas d'une pratique
rcente, on en trouve des traces la priphrie des tablissements scolaires ds le XIX sicle.
Mais, depuis deux dcennies, ce recours s'est largi.
Pour prendre place hors de l'cole, ces deux types de mobilisation des lves ne relvent
cependant pas, d'emble, d'une analyse identique. C'est donc ailleurs qu'il faut chercher une
raison de les traiter ensemble. Deux voies s'offrent nous, qui ne sont pas exclusives l'une de
l'autre.

La premire voie est d'unifier l'objet sous la bannire, axiologique autant que pratique,
de la "responsabilit". Celle-ci, dans l'affaire, serait engage pour des acteurs distincts. Quels
sont ces acteurs ?
D'un ct, l'institution scolaire, et plus exactement des responsables institutionnels
commanditaires de ce rapport. Dans cette perspective, tout ce qui est fait par les lves en
dehors de l'cole renvoie - ou devrait renvoyer - ce qui se fait l'intrieur de ses murs, pose
la question de la pertinence de ce travail des lves en termes d'apprentissage, et celle des
ingalits ventuelles qu'il introduit entre eux. Le travail en dehors de l'cole est alors pris
sinon comme miroir, du moins comme clairage de ce qui se passe dans l'cole, ou devrait, ou
pourrait s'y passer.
D'un autre ct, les familles, au del de leur vidente diversit sociale et culturelle. Ce
qui, dans cette seconde perspective, fait l'unit de tout le travail que les lves accomplissent
pour l'cole en dehors de l'cole, c'est que, quels qu'en soient les formes et les prescripteurs
devoirs demands par les enseignants, leons particulires ou soutien scolaire sollicits par les
parents on est l devant des objets qui matrialisent une responsabilit ducative majeure

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aujourd'hui reconnue aux parents, celle de la russite scolaire, qui, plus semble-t-il que toute
autre dimension de l'ducation qu'ils donnent leurs enfants, engage de fait leur image en tant
que "bons parents".
L'aveu parental selon lequel tel ou tel des enfants "n'aime pas l'cole" n'est plus nonc
comme un constat, dplor ou fataliste ; il est vcu comme un drame lourd d'autres drames
venir. Contrairement une ide largement rpandue dans les salles de professeurs, il n'y a pas
dmission parentale, les parents n'ont jamais t aussi concerns par la scolarit de leurs
enfants qu'ils le sont aujourd'hui ; de moins en moins de choses peuvent, leurs yeux,
compenser les dboires que ceux-ci y rencontrent : on ne s'en console plus en constatant
qu'une adolescente fera "une bonne mnagre" ou que le fils cadet "s'intresse bien la
mcanique". D'o un intrt des parents pour ce qui peut, leurs yeux, favoriser un bon
parcours scolaire. Les stratgies qu'ils mettent en uvre dans cette perspective en sont un
signe, qu'elles portent sur le choix de l'tablissement scolaire (Van Zanten, 2001 ; Langouet et
Lger, 1991), sur les dcisions et le contrle de l'orientation, sur le choix des langues
trangres, ou le recours des appuis pour le travail scolaire. La scolarisation est passe de
plus en plus dans l'emprise de la famille ; si les classes favorises ont, depuis des lustres, mis
en place les moyens de leur reproduction sociale (Pinon et Pinon-Charlot, 1989 ; Bourdieu
et Saint-Martin, 1978), les classes moyennes ont eu tendance, depuis vingt ou trente ans,
prendre plus directement en mains le sort scolaire de leurs enfants, laisser moins de pouvoir
l'institution scolaire ; les classes populaires en demeurent plus dpendantes, mais on note l
aussi une volont plus grande de contrle familial sur les parcours.


L'autre voie est de considrer que les transformations structurelles du rapport entre
l'cole et la socit ont modifi le sens du travail des lves en dehors de l'cole. Celui-ci a
chang d'enjeu, proportion du changement des enjeux scolaires, et il se pourrait bien que les
distinctions rappeles plus haut soient progressivement frappes d'obsolescence ; on peut faire
l'hypothse que la place actuelle de l'cole unifie en quelque sorte cet objet apparemment
disparate, et qu'entre l' "obligatoire" et le "facultatif" l'unit se fasse avec l'ide selon laquelle
tout cela tend devenir "l'indispensable". Chacun connat les transformations structurelles en
question : massification de l'accs l'cole dans un temps historique o l'accs aux postes de
travail et aux positions sociales qui leur sont associes est de plus en plus conditionn par la
possession de diplmes ; la slection l'entre se substitue de plus en plus une comptition
au sein du parcours scolaire (Dubet, 1992 ; Glasman et Collonges, 1994) ; l'cole est ainsi
devenue progressivement mais srement l'instance hgmonique de socialisation de l'enfance
et de l'adolescence, au sens o il n'est plus question d'ignorer ses exigences et de se soustraire
ses verdicts ; en consquence, c'est l'cole qui dtermine l'identit sociale de chacun et de
chacune, celle-ci n'est plus seulement hrite comme elle l'tait autrefois ; et, autre corollaire,

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le verdict scolaire adress l'enfant est souvent entendu (voire prononc) comme un verdict
assn l'ducation parentale.
Si le parcours scolaire est devenu plus comptitif qu'il ne l'tait nagure, et si, en
consquence, tous les lves sont objectivement "pris" dans cette comptition, ils n'y sont pas
pour autant tous "pris" subjectivement. Les familles, y compris dans les milieux populaires,
sont conscientes des enjeux scolaires en termes d'insertion sociale et professionnelle ; mais la
conscience de la comptition, des moments o elle se joue, la connaissance de la manire d'y
jouer et les ressources pour y participer activement sont, on le sait, ingalement partages.
Pour une part importante des lves, qu'il n'est videmment pas possible de chiffrer, si
comptition il y a, c'est plutt pour chapper aux "mauvaises" filires ou orientations que pour
accder aux "meilleures" ; ceux-l se battent davantage pour ne pas tre orients vers certaines
spcialits de BEP ou de "bac pro", ou pour accder l'enseignement suprieur. Les deux
ralits sont vraies en mme temps, avers et revers d'une mme volution : le systme scolaire
et universitaire est trs hirarchis, et on peut cependant progresser dans le cursus scolaire et
universitaire travers des filires non slectives, au terme desquelles sont encore dlivrs des
diplmes nationaux. On peut donc "russir" scolairement, obtenir des diplmes qui, mme
s'ils sont dvalus et ne garantissent pas l'accs l'emploi qu'ils assuraient par le pass, restent
au moins pour les individus une avance par rapport la gnration antrieure, une condition
ncessaire (mais non suffisante) de leur mobilit sociale espre, voire un brevet de
"normalit sociale". Le refrain entendu dans les quartiers populaires, "sans le bac, t'es plus
rien ; avec le bac, t'as plus rien" rsume cela de manire saisissante. L'objectif de "russite"
l'cole n'est donc pas identique, le mot lui-mme ne veut pas dire la mme chose pour toutes
les catgories sociales.

Le travail ralis pour l'cole en dehors de l'cole aurait donc chang de statut. S'il faut
de plus en plus autre chose que l'cole pour russir l'cole - ne serait-ce que parce que ce
verbe signifie bien davantage qu'auparavant cet "autre chose que l'cole" devient essentiel et
englobe tout le travail acadmique qui s'accomplit hors de ses murs. Celui-ci est de plus en
plus l'affaire, au sens de la proccupation, des parents.


Au final, le travail pour l'cole en dehors de l'cole est un objet plus unifi qu'il n'y
paraissait de prime abord. Et l'on s'en rendra compte tout au long de ce rapport. On fera
chemin faisant plusieurs renvois d'un chapitre l'autre, on proposera plusieurs fois des mises
en perspectives communes. S'il est organis selon un dcoupage thmatique qui semble faire
clater l'objet en ses diverses composantes (les devoirs la maison, les cours particuliers, le
"coaching scolaire", l'accompagnement scolaire, les devoirs de vacances, les jeux ducatifs),
c'est pour pouvoir aller aussi loin que possible dans l'examen de ces diffrents aspects du

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travail accompli pour l'cole. Et pour mettre en vidence les usages spcifiques, et
socialement diffrencis, de telle ou telle forme de travail hors de l'cole. La conclusion
tentera de ressaisir l'ensemble.


UN CORPUS DE TRAVAUX TRES INEGALEMENT FOURNI

Nul n'a jamais prtendu que l'intrt accord par les chercheurs un objet devait tre
proportionnel la place occupe par ce dernier dans l'existence des membres d'une socit.
Pourtant, quand on tente de rassembler les travaux de recherche conduits, en France ou dans
les pays trangers, sur la question des "devoirs la maison", on ne manque pas d'tre tonn
en constatant que ces travaux sont relativement peu nombreux. Sur cet objet qui, on le sait,
empoisonne la vie de millions d'lves et de parents, sans compter les enseignants qui les
donnent, peu de chercheurs se sont penchs. Certes, on trouve des textes sur la question, mais
il s'agit surtout de textes prescriptifs, disant ce qu'il faut faire ou ne pas faire, ou mettant un
avis sur l'opportunit ou l'inopportunit de donner aux lves de tels devoirs. Pour la France,
comme on le verra en bibliographie, on n'a pas trouv plus d'une douzaine de textes ranger
parmi les travaux d'tudes ou de recherches. Parmi eux, plusieurs sont des articles chiffrant le
temps pass aux devoirs, et l'implication parentale ; tout dernirement encore, selon le journal
Le Monde du 22 Dcembre 2004, une enqute de l'INSEE met en vidence que "les mres
s'investissent deux fois plus que les pres dans les devoirs des enfants". Il est beaucoup plus
rare de tomber sur des travaux qui s'interrogent sur le contenu des devoirs, les conditions
relles dans lesquelles les font les lves de diffrentes classes et de diffrents milieux
sociaux, ou encore sur la pertinence, en termes d'apprentissage, de telle ou telle forme de
"devoir la maison". Ce n'est pas inexistant, mais la production scientifique, au moins en
France, n'a rien de comparable ce qu'elle a pu tre, au cours des dernires annes, propos
par exemple de la lecture, de la violence scolaire, de l'abandon de l'cole, des stratgies de
choix de l'tablissement

Sans doute faut-il chercher la cl de ce paradoxe dans le fait que, d'une part, les devoirs
la maison ne font pas "problme social", ou n'ont pas t constitus comme tel par quelque
acteur social que ce soit. D'autre part, mme s'ils contribuent parfois rendre l'existence
familiale difficile, ils persistent sans doute faire plus consensus que problme. Ils
reprsentent pour les enseignants un enjeu, la fois parce qu'ils engagent l'image de
l'enseignant "srieux" auprs des parents voire des lves, parce qu'ils permettent l'assignation
des lves rsidence dans le "scolaire", et parce que, raison plus "pratique", il n'est pas si
simple pour eux de savoir ou d'imaginer o et quand, sinon " la maison", peut tre ralis le
travail d'appropriation sans lequel aucun apprentissage ne saurait arriver son terme. Du ct

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des parents, l'approbation du travail la maison vient de ce qu'il donne ralit au travail fait
l'cole c'est--dire distance de leur regard, il constitue un contact avec l'cole et parfois,
selon certains auteurs (Tedesco, 1985) le seul contact possible ; enfin, le travail scolaire est
aussi, pour les parents, un moyen de "fixer" les enfants, de leur imposer une discipline en
s'appuyant au besoin sur l'autorit de l'cole (P. Perrenoud, 1992), ce qui du reste est un peu
inattendu mais pas contradictoire aprs le constat, rappel plus haut, que les devoirs peuvent
tre source de conflits familiaux.

Concernant les cours particuliers, la littrature scientifique, en langue franaise tout-au-
moins, est galement restreinte. Elle est un peu plus abondante sur l'accompagnement scolaire
hors cole, que l'on peut distinguer des prcdents en soulignant le fait qu'il est souvent gratuit
ou quasi gratuit quand les premiers sont payants, qu'il relve de la sphre publique ou
associative quand les cours particuliers relvent, eux, de la sphre marchande. Au cours des
dernires annes, les articles de prsentation de l'accompagnement scolaire, voire les articles
hagiographiques mettant en valeur l'initiative d'une association, ou celle d'une municipalit,
ont t plus abondants que les travaux de recherche stricto sensu, qui ne sont cependant pas
inexistants, et qui concernent, pour une bonne part d'entre eux, des tentatives d'valuation des
dispositifs d'accompagnement. En revanche, sur les cours particuliers, la littrature existante
balance entre les conseils donns aux parents et aux lves quant au choix d'un prestataire, et
les articles de journaux ou de magazine tonalit dnonciatrice sur ce qui est dsign comme
"le march de l'angoisse" ; on ne trouve presque pas de travaux de recherche. Mais il en existe
de forts intressants sur divers pays trangers.

Ce nombre de travaux limit s'accompagne d'une limitation des populations ou des
zones socio-gographiques qui ont fait l'objet des investigations. Pour les "devoirs de
vacances", la production scientifique disponible porte sur la Rgion Bourgogne ; pour les
cours particuliers, elle concerne la Rgion Rhne-Alpes. Est-ce dire que les rsultats en sont
galement limits, et non extrapolables ? Sans doute pas, mais avec des prcautions, que ces
travaux tentent de prendre. Concernant d'autres pays, on dispose de davantage de travaux,
concernant des ventails plus larges d'tablissements, d'lves, de parents, etc. ; mais en
France la recherche reste assez rduite.

Ce que l'on recherchera, dans les quelques productions scientifiques disponibles, ce
sera, bien sr, des rsultats concernant l'efficacit, en termes d'apprentissage scolaire, de ce
travail fait en dehors de l'cole. Mais aussi, on s'interrogera sur leur pertinence : quel objectif
est vis, par exemple travers les devoirs, et sont-ils "adapts" cet objectif ? Que sait-on des
indications donnes aux lves pour accomplir ce travail, que sait-on des consignes ? Quel est
le rapport avec ce qui a t fait en classe, ou avec ce qui sera fait ultrieurement, ou demand

11
lors des preuves de contrle ? Quelle explicitation est faite en classe de ce qui est demand
la maison, quel temps prend-on en classe pour "montrer l'exemple" de ce qu'il faut faire (ou
ne pas faire) ? Si l'apprentissage scolaire suppose plusieurs temps, temps de dcouverte,
temps de formalisation des connaissances, temps d'appropriation et d'acquisition des
automatismes librateurs, temps d'approfondissement, temps d'largissement, et bien sr
temps de vrification et de contrle des acquis, la question laquelle il va falloir tenter de
rpondre l'aide de la littrature existante devient : o, dans quelles conditions, se droule,
chaque ge et pour les lves de diffrentes conditions socio-culturelles, chacun de ces temps
et en particulier le temps d'appropriation ? O et quand s'opre la construction des
"automatismes librateurs", en entendant par l l'aptitude d'un lve faire par exemple une
addition ou une multiplication, rsoudre une quation ou crire correctement les mots
d'une phrase, sans mobiliser toute son nergie ou son attention et donc de manire quasi
"automatique", et donc pouvoir rsoudre l'ensemble d'un problme ou d'crire la totalit d'un
texte sans tre arrt chaque pas par une difficult ponctuelle ?



QUEL USAGE FAIRE DES TEXTES PORTANT SUR D'AUTRES PAYS ?

Deux raisons plaident d'entre pour que l'on ne se limite pas la production scientifique
franaise (portant sur la France). L'une est, justement, la minceur du corpus franais sur les
questions qui nous intressent ici : raison de plus, donc, pour s'enrichir des travaux portant sur
les pays trangers. L'autre raison est le souci, a priori intressant, d'aller voir comment les
choses se passent ailleurs, afin de ne pas demeurer enferms dans une perspective troitement
hexagonale.

Soit, mais qu'en faire ? Si l'on voulait se livrer de vritables comparaisons
internationales, pour autant que les corpus soient assez fournis pour le permettre, on buterait,
dans les contraintes de temps qui prsident l'laboration de ce rapport, sur un obstacle de
taille. Que tirer, en effet, de donnes sur le temps que les lves passent leurs "devoirs la
maison" ("homework", "Hausarbeit", etc.) si l'on ne le rapporte pas au temps pass en classe
ou dans les murs de l'cole, et si l'on ignore tout de la longueur implicitement ou
explicitement prvue et accepte quant la journe de travail d'un enfant ou d'un adolescent ?
Que tirer de ces donnes si l'on oublie que, par exemple en Core du Sud ou au Japon,
l'essentiel du travail hors cole n'est pas fait de "devoirs la maison" mais de la frquentation
assidue d'entreprises spcialises de cours particuliers ? Que conclure du contenu des devoirs,
si l'on ne sait pas quelle conception de l'apprentissage prside leur imposition ? Ou bien que
tirer des informations sur ce que l'on fait dans les cours particuliers, si l'on ignore la forme des

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contrles de connaissances auxquels sont soumis les lves ? S'intresser au pourcentage de
jeunes suivant des cours particuliers appelle des informations pas toujours disponibles sur
les passages difficiles ngocier dans tel systme scolaire ou dans tel autre. Autrement dit, les
conditions de la comparaison, qui exigeraient que l'on connaisse trs prcisment chaque
contexte scolaire pour s'assurer pralablement qu'il y a une comparabilit possible, ne sont
que partiellement runies grce ce que l'on sait, d'ores et dj, de tel et tel systme scolaire.
Les donnes disponibles n'y suffisent pas toujours.

Une autre difficult tient au fait que les donnes ne sont pas toujours homognes, d'un
pays l'autre, et que les catgories utilises, non stabilises dans des standards internationaux
comme cela peut tre le cas pour d'autres donnes scolaires, peuvent recouvrir des ralits
sensiblement distinctes sans que le lecteur moins familier du contexte puisse les reprer.

Est-ce que pour autant, tirant les consquences de ces constats, on ne peut rien faire de
ce qu'on lit sur les pays trangers ? Non, et l'on se servira de l'exprience des pays trangers
pour poser un certain nombre de questions, pour approcher des thmatiques qui ne seraient
pas ncessairement venues l'esprit au seul vu de la littrature en franais. On s'apercevra, par
exemple, que le contenu et la forme des devoirs peuvent revtir autant d'importance que leur
quantit ou le temps pass les faire. On tentera de voir si, au del de la diversit des
situations, des invariants mergent, dont le sens ne s'puise pas dans les spcificits des
contextes locaux. Il faut certes se garder d'noncer sans prudence que "les mmes causes
produisent de mmes effets" en oubliant que les contextes dans lesquelles les premires se
manifestent modlent amplement les seconds ; toutefois, la forme scolaire est si prgnante, la
place de l'cole dans les dynamiques de structuration sociale est si grande, qu'au-del des
diffrences contextuelles des causes semblables peuvent aussi produire des effets similaires
et, pour le moins, permettre l'observateur d'imaginer des volutions possibles dans son
propre pays.


ORGANISATION DU RAPPORT

Un chapitre va tre consacr chacun des thmes suivants, et dans l'ordre :
- les devoirs la maison
- les jeux ducatifs
- les cours particuliers
- le coaching scolaire
- l'accompagnement scolaire
- les devoirs de vacances

13
Pourquoi cet ordre ? Parce que les devoirs dterminent, on le verra, une partie des autres
activits faites pour l'cole par les lves. On a plac cte--cte cours particuliers, coaching
scolaire et accompagnement scolaire, qui relvent tous trois d'un appui extrieur la scolarit.
Le choix, plus arbitraire, a t fait ensuite d'alterner, dans le rapport, un chapitre assez
dvelopp, et un chapitre nettement plus court.
Tous ces chapitres ne sont pas de mme ampleur, pour une raison simple : la
documentation disponible est trs ingale, que ce soit en franais ou en anglais. Il est des
thmes sur lesquels la recherche a produit, d'autres qui lui restent encore largement trangers.
Par ailleurs, comme on le mentionnera au passage, le rapport contient quelques
dveloppements sur des questions n'ayant pas fait l'objet de la moindre investigation
scientifique, mais qu'il a paru indispensable, au moins pour mmoire, l'intention du
commanditaire, voquer. C'est le cas en particulier du "coaching scolaire".

Inversement, aucun chapitre spcifique n'a t consacr aux "produits ducatifs" que
sont par exemple les cassettes de langue, le ouvrages du type "j'apprends lire mon enfant",
les CD Rom ducatifs, etc. (Colin et Coridian, 1996), car on sait assez peu de choses sur ce
que les gens en font, et surtout comment ils les utilisent comme supports de "travail pour
l'cole en dehors de l'cole". L'acquisition de ces produits dans une grande surface ou un
magasin spcialis est une chose, leur usage est autre chose (De Certeau, 1980). S'agit-il pour
certains parents d'en faire l'appui d'un travail systmatique ? S'agit-il pour d'autres de fournir
leurs enfants un outil un peu diffrent du matriel scolaire classique ? Est-il surtout question,
pour certains, de se rassurer, en adoptant la limite une attitude "magique" consistant croire
que possder tel bien va permettre la russite scolaire, ou encore de montrer ses enfants et
aux enseignants sa bonne volont en tant que parent d'lve ?
Pour autant, la question des produits ducatifs ne sera pas oublie ; ils apparatront dans
le chapitre consacr aux devoirs de vacances, puisque l on a quelques donnes sur l'usage fait
des cahiers de vacances ou des CD Rom.

La bibliographie des ouvrages et documents utiliss a t classe par chapitre. Ce choix
a t fait pour ne pas mlanger les thmes au sein dune bibliographie gnrale, et faciliter
ainsi le travail ultrieur de qui souhaiterait approfondir tel ou tel point.










14
Bibliographie

Bourdieu P. et Saint-Martin (de) M., 1978, Le patronat, Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, N20-21, Mars-Avril 1978.
Broccolichi S., 1995, "Orientations et sgrgations nouvelles dans l'enseignement
secondaire", Socits contemporaines, N21
Colin M. et Coridian C., 1996, Les produits ducatifs parascolaires : une rponse
l'inquitude des familles ?, INRP.
De Certeau M., 1980, L'invention du quotidien. Arts de faire, tome 1, UGE 10/18, Paris.
Dubet F., 1992, "Massification et justice scolaire : propos d'un paradoxe", in Affichard J. et
Foucauld J.B. (de), (dir), Justice sociale et ingalits, Esprit, Paris.
Ehrenberg A., 1991, Le culte de la performance, Calmann-Lvy, Col. Pluriel, Paris
Glasman D. et Collonges G., 1994, Cours particuliers et construction sociale de la scolarit,
Ed. CNDP-FAS, Paris
Langout G. et Lger A., 1991, Public ou priv. Trajectoires et russites scolaires, Publidix,
Paris
Perrenoud P., 1992, "Ce que l'cole fait aux familles" in Montandon C. et Perrenoud P., Entre
l'cole et la familles, un dialogue impossible ? Peter Lang, Berne.
Pinon M. et Pinon-Charlot M., 1989, Dans les beaux quartiers, Seuil, Paris.
Pinon-Charlot M., 1998, "Les insertions russies des riches hritiers", in Charlot B. et
Glasman D., (dir), Les jeunes, l'insertion, l'emploi, PUF, Paris.
Tedesco E., 1985, Les attitudes et comportements des matres l'gard du travail scolaire
la maison dans l'enseignement lmentaire, INRP.
Van Zanten A., 2001, L'cole de la priphrie, PUF, Paris.


15
D DE EV VO OI IR RS S A A L LA A M MA AI IS SO ON N




Russir son mtier dlve est devenu un enjeu majeur pour les enfants et,
indirectement, pour leurs parents. Les familles essayent en effet dagir sur les temps de vie
des enfants en fonction de proccupations scolaires ; 68% des lves disent ainsi tre
interrogs plus dune fois par semaine par leurs parents sur leurs rsultats scolaires (Terrail,
1992). Quil sagisse de laide quotidienne apporte aux enfants ou des stratgies dveloppes
pour leur apporter un meilleur environnement scolaire, les familles se distinguent, en cours
danne, par leur rapport lcole. Cette importance accorde au travail et aux normes de
conduite qui sy rattachent sillustre galement dans les observations donnes par les
enseignants dans les carnets de correspondance : manque de travail srieux , absence de
travail , lve trop dissip (Zaffran, 2000). Le manque de travail est en effet la
premire explication donne par les professeurs pour justifier des difficults scolaires.

Ainsi, si on attend aujourdhui des enfants quils sinvestissent pendant les heures de
prsence en classe, on attend galement deux quils prolongent la journe scolaire le soir
dans la sphre familiale. Le travail est en effet cens continuer aprs la classe, sous forme de
leons et de devoirs.

Toutefois cette attente sadresse plus particulirement aux lves de secondaire puisque
depuis 1956 une circulaire interdit formellement aux enseignants de primaire de donner des
devoirs crits la maison. Mais les limites de cette interdiction tantt rduite aux devoirs,
tantt aux travaux crits, sont plus ou moins nettes. La succession des textes rappelant
linterdiction (1956, 1961, 1971) montre les rticences rencontres dans son application ;
malgr la loi, les devoirs continuent en effet tre donns aux enfants de primaire. Un accord
implicite semble tre pass entre professionnels pour outrepasser la rgle. La venue et la
position des inspecteurs ninfluent dailleurs en rien la pratique des enseignants puisque, selon
eux, ils ne cherchent pas savoir , ils nabordent pas le sujet et ne posent surtout
pas la question qui va mamener dire que je donne des devoirs la maison (Rep
dEchirolles, 2001).

Pour le secondaire, les textes officiels soulignent la lgitimit, la ncessit et
limportance pdagogique du travail la maison mais dictent son sujet un certain nombre
de rgles. Si les lves ont accomplir ltude ou la maison un certain nombre de
tches obligatoires , la tche exigible () doit tre dfinie avec une souplesse suffisante et
() tre individualise autant quil se peut (circulaire du 12/12/1951).
Mais depuis 1961, aucun texte de porte gnrale nest consacr directement au travail
personnel des lves. Tout se passe comme si ces tches faisaient partie de la culture implicite
du systme ducatif, sans quil soit ncessaire de revenir ses objectifs, ses modalits et son
ampleur. Selon Larue, Dans 1 cas / 4 seulement, des modules spcifiques se rapportant au
thme (du travail personnel) sont offerts parmi les formations des IUFM . De surcrot, ils

16
sont facultatifs et ne sadressent qu un faible pourcentage de stagiaires. Faute de priorits
affirmes et de rfrences claires, faute aussi dune conscience nette de limportance du
travail personnel hors de la classe dans les apprentissages et la russite, ce thme est nglig
lors de la formation initiale (Larue, 1994).

Pourtant, les devoirs la maison semblent tre de ces sujets ducatifs qui provoquent
rapidement la discussion. Objet de polmique, le travail domicile laisse rarement indiffrent
les acteurs directement ou indirectement concerns par cette tche scolaire. Comme le
soulignent Favre et Steffen (1988), cette pratique est la fois dsire et rejete, ncessaire
et inutile, efficace et inefficace, scurisant et source de tension . Ainsi, comme dans chaque
dbat, partisans et opposants saffrontent sur le sens, lutilit, les caractristiques du travail
la maison.

Toutefois, ltat des lieux des articles consacrs ce sujet en France a permis de noter
le dcalage existant entre le nombre limit de recherches dites scientifiques et labondance de
rflexions relevant davantage du discours dopinions, via internet et les magazines familiaux.
Nombreux sont en effet les textes dont les arguments justifiant ou critiquant les devoirs
sappuient sur lexprience prive et les ressentis des diffrents acteurs ; les donnes
scientifiques permettant dtablir un tat des lieux prcis de la situation restent limites.
Curieusement, malgr limportance de cette activit dans la vie des enfants et plus
gnralement dans celle des familles, peu de chercheurs franais semblent stre intresss de
prs ce sujet. Peut tre parce que personne na encore trouv de rponses claires quant leur
vertu ou leur inefficacit ; un ensemble darguments et de justifications saffrontent donc sur
le bien fond ou les risques des devoirs la maison.
Cette problmatique lie au travail scolaire hors de la classe nest pourtant pas une
question contemporaine. Lanalyse historique des articles consacrs aux devoirs domicile
dans le priodique lducateur par Capolarello et Wunsche (1999), a permis de mettre en
exergue lanciennet du dbat : ds 1865, les devoirs font lobjet de rflexion : plus de 70
numros de cette revue traitent du sujet entre 1865 et 1900. Les devoirs domicile semblent
ainsi tre un sujet de longue date qui resurgit rgulirement.

Le prsent chapitre ne vise pas donner une rponse ce dbat mais souhaite plutt
proposer un clairage sur les caractristiques des devoirs la maison (en terme de volume
horaire et de contenu) et sur les conditions dans lesquelles se droule le travail scolaire
daprs classe. Le recueil des donnes a galement permis de synthtiser les recherches
menes sur lventuelle lgitimit et efficacit pdagogique du travail domicile.




L LE ES S D DE EV VO OI IR RS S A A L LA A M MA AI IS SO ON N, , Q QU UE EL LL LE E C CH HA AR RG GE E D DE E T TR RA AV VA AI IL L ? ?


Pour plusieurs chercheurs, le travail la maison est source de fatigue, dangoisse et de
saturation, et ce, tant pour les enfants que pour les parents. Mais quen est-il vraiment en
primaire et en secondaire ? Combien de temps par jour les lves consacrent-ils cette tche
scolaire ? Quelles sont les ractions des diffrents acteurs concerns ?


1 - LES DEVOIRS A LECOLE PRIMAIRE

Il convient de dissocier le primaire du secondaire car si personne ne remet en question
lexistence dun travail scolaire hors classe au collge et au lyce, la situation est diffrente en
primaire (Larue, 1995). Depuis 1956 une circulaire, ractualise en 1994, interdit aux
enseignants du premier degr de donner des devoirs, ceux-ci devant se limiter au travail
oral. Des tudes rcentes ont () mis en vidence lexcs du travail crit gnralement
exig des lves. En effet, le dveloppement normal () dun enfant de moins de onze ans
saccommode mal dune journe de travail trop longue (circulaire 29/12/1956).
Pourtant, aujourdhui 80 90% des coles ignorent les textes officiels. Malgr
linterdiction, les devoirs font partie intgrante du cycle primaire.

Il est en fait difficile dvaluer le temps pass aux devoirs car les attitudes des lves
et les exigences des enseignants sont variables. Selon que lon sintresse aux estimations des
uns ou des autres, les chiffres caractrisant la quantit de travail demande ou fournie est
diffrente.
Les enseignants nont par exemple pas tous les mmes exigences en termes de travail
la maison. Selon Tedesco (1985), la frquence des devoirs est souvent corrle avec la
quantit de travail demand ; les enseignants qui donnent peu frquemment des devoirs sont
galement ceux qui en donnent moins quantitativement. La charge de travail la maison peut
alors varier du simple au triple en CM2. Mais outre les enseignants, ce sont galement les
enfants qui prsentent des rythmes de travail diffrents. Selon Larue, le temps pass
quotidiennement aux devoirs en CM2 peut ainsi passer de 22 minutes 45 minutes selon les
lves.

CP CE 2 CM2
Elves
lents
27 37 45 minutes par soir
Elves moyens 18 25 31 minutes par soir
Elves rapides 12 16 22 minutes par soir




18
Quoi quil en soit, comme le souligne ltude mene par le REP dEchirolles (2001),
faire correctement son travail semble ncessiter plus de temps que les enseignants ne le
prvoient . Le temps voqu par les professeurs des coles est en effet infrieur celui
voqu par les parents et les enfants.

La limite en de de laquelle les enseignants considrent quils ne donnent pas ou
presque pas de travail la maison est value 2 heures par semaine (Tedesco, 1985). Les
enseignants reconnaissent la fatigue des enfants avant les vacances et en fin de semaine mais
ne disent rien sur les fins de journe ; selon eux, les devoirs ne relvent en effet pas dun
apprentissage et sont censs ne pas demander plus de 20 minutes de travail.

Pourtant, selon un bnvole, en CP il faut compter entre 30 minutes et 1 heure pour
faire ses devoirs ; ce constat est galement voqu par un parent qui rappelle que sa fille en
CM1 na pas fini ses devoirs quand elle sort de ltude . Le temps consacr aux devoirs la
maison semble en effet tre facilement suprieur ds lors que ce ne sont pas les enseignants
mais les familles qui sont interroges. Pour illustration, dans une mme tude, alors quun
professeur dcole value le travail quotidien en CM1 heure pour les lves les plus
lents , un lve de CM1 dgourdi dit avoir pass jusqu 1 heure sur des exercices de
mathmatiques (Bobash, 1994).

Un autre aspect li au temps consacr aux devoirs la maison est soulign par Dubois
et Dubois qui voquent une contradiction sur la gestion du temps . Si les devoirs
domicile demandent, on la vu, un temps non ngligeable aux enfants, les enseignants doivent
galement consacrer une partie de leur emploi du temps ce travail. Entre la prparation,
lexplication des consignes, la correction ou encore la rcitation, heure dheure par jour
sont consacrs la gestion des devoirs la maison (Richard, 1990). Selon certains
enseignants, 1/5
me
de leur temps de travail hebdomadaire concerne le travail demand aux
lves aprs les heures de cours.
Pourtant, paralllement les enseignants se plaignent de la surcharge du programme et
de leur difficult terminer ce dernier la fin de lanne scolaire. Ils se raccrochent alors aux
devoirs pour les activits de mmorisation et de rptition, activits qui ne sont, on le verra,
gure intressantes pour la partie dcouverte des apprentissages, mais sont peut-tre
indispensables. Les auteurs sinterrogent de ce fait sur lutilit vouloir consacrer autant de
temps une activit dont le sens est parfois critiqu.





19
2 LES DEVOIRS DU SECONDAIRE

Au regard des changements sociaux, tout concourt a priori rendre les lves moins
disposs aux tudes : un recrutement plus dmocratique, une augmentation de la distance
culturelle avec le lyce, une volution des murs vers une ducation plus librale (Prost,
1983). Mais contrairement au discours gnralement tenu par les enseignants sur la baisse des
horaires de cours, le taux moyen denseignement thorique au collge a augment de 3 heures
en 20 ans : il atteint en 1998 une moyenne de 30 heures (Zaffran, 2000). Le collge est
dailleurs linstitution au sein de laquelle les adolescents passent la majeure partie de leur
temps puisque sur une anne, 48% du temps de veille de ladolescent est consacr au collge.
Plus de 11 heures sont en effet quotidiennement investis dans lcole, en terme de trajets, de
devoirs et dheures de prsence. Dans le mme sens, la consultation nationale des lyces en
1983 a confirm la surcharge des journes scolaires (Prost, 1983).

Parmi ce rythme scolaire charg, les devoirs quotidiens imposent donc aux lves un
temps de travail supplmentaire aux heures de classe. Mais l encore il est difficile davoir
une vision prcise du volume horaire consacr exclusivement aux devoirs. Selon les
rapports dtudes, la moyenne quotidienne et hebdomadaire fluctue. Pour exemple :

Larue Le travail personnel des lves en
dehors de la classe ,
( selon les lves), 1995
Guillaume et Maresca Le temps de travail en
dehors de la classe,
vu par les enseignants , 1995
6
me
5me 6 8 heures par semaine 11 heures par semaine
4
me
3
me
8 10 heures par semaine 17 heures par semaine
Lyce 10 15 heures par semaine 20 heures par semaine


Cette imprcision et cette variation dans les donnes sexpliquent en partie par le fait
que lemploi du temps indicatif du travail personnel prvu par la circulaire de 1951, est en
fait rarement effectif. Selon cette circulaire, le conseil de classe doit tablir un plan de
travail des lves en dehors de la classe pour fixer le nombre et limportance des leons
(), le nombre et limportance des devoirs, les mthodes qui conduiront leur assurer la
plus grande efficacit . Mais au-del du fait que lemploi du temps est quasi inexistant, il
reste de surcrot bien souvent ltat formel et est rarement adapt aux remarques des parents
et des lves.

Pourtant, les diffrents acteurs directement et indirectement concerns par le travail
la maison nvaluent pas de la mme manire le temps ncessaire cette tche. Tout comme
en primaire, on constate un cart entre les attentes des enseignants et le vcu des familles :
A travers ltude du REP dEchirolles (2001), il apparat en effet flagrant que les
professeurs ont tendance sous-estimer le temps consacr aux devoirs par les lves. Selon

20
un enseignant, il faut compter 1 heure par jour pour les devoirs et les leons en maths et
un autre estime qu ils ne devraient pas mettre plus de 30 minutes dans (s)a discipline .
Mais l encore, quand on interroge les familles des collgiens ou les bnvoles qui
aident au travail la maison, le discours est diffrent : les lves nont pas termin leurs
devoirs quand ils quittent ltude dirige , en 1 heure, un lve qui travaille de faon
constante a le temps de faire les exercices de deux matires diffrentes. En sortant de laide
aux devoirs il lui reste les autres matires ventuellement et les leons .

En ce qui concerne les lycens, 53% disent consacrer quotidiennement 1 2 heures au
travail la maison et 27,5% plus de 2 heures par jour. En terminale, il nest pas rare que
certains prennent deux mmes linitiative de faire des exercices qui ne leur sont pas
demands (Larue, 1994). Avec une moyenne hebdomadaire de 11 heures destines aux
devoirs, une semaine lycenne stend, avec les cours obligatoires, une 40aine dheures de
travail (Barrre, 1997).
Toutefois, cette moyenne est variable entre garons et filles puisque ces dernires
consacrent environ 2 heures de plus au travail la maison et cherchent davantage planifier
leur travail scolaire. Contrairement aux filles pour qui les difficults scolaires coexistent avec
des comportements conformes aux normes scolaires, le temps que les garons consacrent aux
devoirs a tendance diminuer avec le niveau scolaire. Ils prsentent davantage dattitudes qui
entrent en contradiction avec les exigences de la scolarit (Caille, 1993).
Quasiment tous (87%) disent chercher savancer mais pour la moiti dentre eux
cette exigence reste difficile tenir : Jarrive pas grer mon temps () bien
morganiser . En effet, si des lycens rencontrs par Larue (1994) jugent le travail
convenable en termes quantitatifs, ils contestent surtout sa rpartition, notamment lors de la
course aux notes en fin de trimestre. Pour compenser les dsquilibres entre les disciplines,
les lves ont alors tendance choisir leur travail selon des critres dutilit, notamment en
fonction des choix dorientation.

Le temps de travail est en fait fonction de lopinion que lenseignant va avoir des
capacits de ses lves (Guillaume, Maresca, 1995). Cest ainsi quil existe de grandes
diffrences selon les classes dun mme tablissement. Plus de 40 minutes peuvent tre
demandes dans chaque discipline si lenseignant estime avoir une bonne classe ; linverse,
dans les classes les plus faibles, beaucoup plus dexercices seront raliss en classe. Dune
manire gnrale, les enseignants ne pensent pas llve moyen lorsquils donnent les
devoirs mais celui qui est laise et qui souhaite, ventuellement, poursuivre ses tudes dans
la discipline concerne. Il y a donc une exigence qui est parfois en dcalage avec les
possibilits des lves, crant un temps consacr aux devoirs beaucoup plus lev que ce que
peuvent penser les enseignants. Un jour jai rencontr une mre dlve qui ma expliqu
que sa fille avait mis plus dune heure pour faire une carte de gographie. Je pensais que le
travail sur cette carte devait prendre dheure, pas plus (). Je me suis aperue que les
ides que javais sur le temps ncessaire pour faire le travail taient fausses (). Il fallait
beaucoup plus de temps que je ne limaginais , un professeur de collge (Rep Echirolles,
2001).

21
3 REGARD SUR D'AUTRES PAYS

En France, ce temps consacr au travail daprs classe est dautant plus critiqu par
certains chercheurs que le pays a un des plus forts taux de charge scolaire annuelle, seul le
Luxembourg fait en effet plus : 936 heures de prsence dont 855 heures denseignement
(Eurydice,1995). Selon le chronopsychologue R.Clarisse, les lves de lcole primaire font
plus de 35 heures par semaine, et ce, sans mme compter le temps consacr aux devoirs du
soir (Begoc). On est donc loin des prescriptions de la circulaire de 1951 qui rappelle que le
travail doit tre strictement limit et que sa dure ajoute lhoraire total de classe ne
doit pas () galer lhoraire de travail que lon demande un adulte .

Ce dcalage entre la lgislation et la ralit semble tre connu de tous et est une
situation qui ne se limite pas lHexagone. Elle se retrouve par exemple en Belgique o le
ministre de lenseignement fondamental a souhait mettre en place en 2000 un dcret
rglementant plus prcisment le volume horaire des devoirs la maison (Ufapec, 2000).


Temps consacr quotidiennement
aux devoirs en Belgique
Temps de travail quotidien souhait par le
ministre de lenseignement fondamental
1
er
cycle 80% travaillent jusqu 30 minutes Absence de travail la maison
2
me
cycle 2/3 travaillent plus de 20 minutes 20 minutes maximum
3
me
cycle travaillent plus de 30 minutes 30 minutes maximum


Aux Etats Unis, le dbat sur le rythme de travail des enfants est galement central dans
les discussions. Les devoirs la maison font partie de ces sujets trs controverss qui font
rapidement dmarrer le dbat Outre Atlantique (Kravolec et Duell, 2001).


Mais avant de prsenter les arguments recenss dans ces diffrentes recherches
trangres, il est essentiel de prendre certaines prcautions. Trop souvent les tudes ont
tendance ne pas rappeler le contexte dans lesquelles elles sont menes. Or, les donnes
quantitatives perdent de leur signification ds lors quelles ne sont pas contextualises. De ce
fait les comparaisons, voire mme les conclusions de certaines recherches, doivent tre prises
avec beaucoup de recul pour viter les confusions.
Par exemple, avant de chercher comparer lefficacit du travail domicile entre pays
il faut prciser la dfinition sur laquelle on sappuie lorsquon voque les devoirs la
maison . Cooper prsente les devoirs comme des tches demandes aux lves par leurs
professeurs qui doivent tre faites en dehors des heures de cours (rapport par Trautwein et
Koller, 2003). Au regard de cette dfinition, les corens consacrent moins de temps que les
franais cette tche scolaire. Toutefois, peut-on pour autant conclure quils consacrent
moins de temps au travail scolaire aprs la classe que les lves franais ? Limiter le temps de
travail aprs classe aux seuls devoirs la maison revient ngliger le temps pass dans des
activits annexes, pourtant fortement dveloppes en Core. Les systmes daide et

22
daccompagnement la scolarit sont en effet intgrs au systme ducatif coren ; leur temps
de travail aprs la classe ne se limite pas aux devoirs domicile demands par les enseignants
(voir chapitre sur les cours particuliers). De mme, au Japon, 59% des lves de 8
me
suivent
des leons prives en supplment de lcole ; ces jukus ne peuvent tre compar aux
tudes surveilles franaises (Trautwein, Koller, 2003).
Une attention toute particulire doit donc, dune manire gnrale, tre accorde au
contexte dans lequel les devoirs sinscrivent. Dans les donnes qui suivent, on ne connat par
exemple ni la journe de travail au sein de lcole, ni les modles dorganisation familiale, ni
mme la conception de lenfance et de ladolescence sur lesquels sappuient les modles
ducatifs. Toutes ces indications sont pourtant essentielles prendre compte pour pouvoir
ensuite comparer internationalement certains rsultats lis lefficacit des devoirs. Cest
donc avec une grande prudence quil faut considrer les comparaisons suivantes.


Daprs une enqute internationale du National Center for Education Statistics mene
dans 18 pays, nombreux sont les lves de 13 ans qui consacrent au minimum 2 heures par
jour aux devoirs. Toutefois aux Etats Unis, le temps pass est moindre, et ce, quel que soit le
degr denseignement (Van Hooris, 2003) :
9 ans 13 ans 17 ans
Travaillent plus de 2 heures par jour 5% 8% 12%
Nont pas de devoirs faire 26% 24% 26%
Ont faire des devoirs mais ne les terminent pas 4% 5% 13%


Pour plusieurs chercheurs amricains, si les lves des Etats Unis ont des scores
infrieurs aux autres pays lors des tests internationaux, cest parce quils passent moins de
temps tudier. Ainsi, en 1990, un des buts de la politique ducative de G. Bush tait
daugmenter le travail en classe et les devoirs la maison (Bedard, 1994). Un chercheur
amricain (Bempechat) a affirm lors dune confrence que Nous ne pouvons pas
simultanment nous plaindre de la funeste performance des lves amricains chaque
comparaison internationale de russite scolaire et se plaindre de donner trop de devoirs
nos enfants (Kravolec et Duell, 2001).
En effet, une tude mene par Holmes (89) dans une cole secondaire slective de
garons (rapport par Rome, 1989), indique quau temps minimum consacr aux devoirs
correspondent des performances infrieures la moyenne de ltablissement. Une corrlation
semble tre tablie entre le temps pass par les enfants sur les devoirs et les rsultats scolaires.
Pourtant, en 1995, la troisime tude internationale en mathmatiques et en sciences (TIMSS)
a montr que le Japon et lAllemagne donnent moins de devoirs la maison mais dpassent le
niveau des lves amricains (Kravolec et Duell, 2001). Les rsultats ne sont en effet pas
forcment indexs au temps consacr au devoirs ; la manire dont on conoit les
apprentissages dans les coles peut galement influencer les conclusions.


23
Une tude transculturelle (Bdard, 1994) montre que c'est dans les socits o la
russite scolaire est valorise que les parents et le personnel enseignant considrent les
devoirs comme un outil dapprentissage indispensable la russite des lves. Contrairement
la Chine ou au Japon, les Etats Unis naccordent pas une grande valeur aux devoirs en tant
que processus dapprentissage. En consquence, les lves de premire anne en Chine font
10 fois la quantit de travail demand aux Etats Unis. De plus, les lves asiatiques disent
davantage apprcier faire les devoirs et y consacrer du temps (Solomon, Warin, Lewis, 2002).
Dailleurs, une recherche qubcoise (Goupil, Comeau et Dore, 1997), dont lobjet est
de dcrire la perception des lves par rapport aux devoirs, montre que la majorit dentre eux
consacre 50 minutes par jour cette tache alors quils souhaiteraient y consacrer 28 minutes.
Les enfants ne sont majoritairement pas contre les devoirs (32% souhaitent quil ny en ait
pas) mais une proportion importante reconnat navoir que parfois le got de les faire.





Pourcentage dlves qui disent passer 2 heures ou plus par jour sur les devoirs demands par leurs
enseignants
(source : NCES, indicateur25)


Comme nous lavons prcdemment voqu, il est toutefois difficile de donner sens
ces comparaisons quantitatives ; si lorganisation et la politique ducative nationale ne sont
pas soulignes, les donnes perdent leur signification. Le temps de travail consacr aux
devoirs la maison dans chaque pays sinscrit en effet dans un systme particulier quil
importe de prciser.





60


50


40


30

20


10

9 ans

13 ans
France Core Etats unis Canada

24
La question du rythme des enfants est en effet centrale dans la manire actuelle de
penser les activits des enfants. Cest ainsi que depuis le dbut du sicle des circulaires
apparaissent pour rglementer la charge de travail des lves. Mais peut-on vraiment savoir
quelle est la dure optimale du travail la maison ? Fixer une dure, nest ce pas considrer
tous les enfants gaux dans la manire de faire leurs devoirs ? (Dubois et Dubois).
Il est ncessaire de connatre la situation en termes de charge de travail mais il apparat
galement essentiel de rflchir au sens et au contenu de cette tche scolaire. Au lieu de se
focaliser sur le temps accord aux devoirs (celui-ci ntant pas forcment respect), plusieurs
chercheurs prfrent en effet se concentrer sur le but de ce travail, sur le sens que lon
souhaite lui attribuer.




LE CONTENU DES DEVOIRS A LA MAISON


1 CARACTERISTIQUES DES DEVOIRS

Complmentarit de lcrit et de loral

En 1912, un Inspecteur Acadmique (celui de la Haute Marne) dcide de supprimer
absolument les devoirs crits dans la famille , notamment pour risque de surmenage. Mais
cest en 1956 quune circulaire interdit formellement les devoirs crits : aucun devoir crit,
soit obligatoire soit facultatif, ne sera demand aux lves hors classe .

Pourtant, les tudes prouvent que la majorit des devoirs la maison donns
actuellement ne se limite pas aux leons et aux travaux oraux. Selon une enqute en 2002,
mene par Begoc, 55% des enseignants du primaire reconnaissent ne pas appliquer
linstruction de 1956 puis de 1994, rappelant que le travail se limite des activits orales. Si
les leons occupent une place importante, lcrit ctoie galement loral dans les devoirs la
maison. La lecture qui reprsente, selon Tedesco (1985), la majorit des devoirs de CP, est
complte ds le CE1 par des travaux crits. Ce type de travail sinstalle vritablement en
CE2 o les tches se diversifient (oprations, grammaire, vocabulaire). En CM2, de
nouveaux travaux crits apparaissent, rpondant des logiques temporelles diffrentes ; des
dossiers, des rdactions sont en effet demands sur une priodicit plus tendue afin de
prparer lentre en 6
me
.

Ce travail crit se compose donc dexercices et de devoirs, distinction faite par la
circulaire de 1956. Les premiers, les plus courants, sont des applications directes de la leon
et visent une comprhension immdiate ; les seconds sont des exercices qui impliquent un
quadruple effort de rflexion, de composition, de rdaction et de prsentation (circulaire de
mai 1961). Plusieurs classifications des travaux crits ont en fait t proposs par les

25
chercheurs et lgislateurs. La catgorisation la plus rcurrente dans les tudes recenses est
celle de Lee et Pruitt (Hong, Topham, 2000) qui distinguent :
- Les devoirs de pratique dont lobjet est de renforcer les acquisitions
- Les devoirs de prparation qui visent donner aux lves une connaissance du sujet
prochainement tudi en classe
- Les devoirs de poursuite dont lobjet est de faire utiliser aux lves des concepts dans
dautres situations
- Les devoirs de crativit qui relvent davantage de lanalyse

Nous constaterons cependant que ce qui pose le plus de difficults aux lves dans le
travail domicile nest pas tant lexercice crit qui, en primaire, demande apparemment peu
de rflexion (devoirs de pratique), mais davantage la leon apprendre.


Des devoirs simples et uniformes

Ces devoirs la maison cachent un vritable paradoxe que Maulini dcrit comme le
paradoxe dapprentissage scolaire (Maulini, 2000). Afin dviter aux parents davoir une
charge et une pression trop importante lors du travail la maison, les enseignants ont
tendance proposer des devoirs suffisamment simples pour que le travail soit luvre de
llve et non de sa famille. De ce fait, les tches demandes aux lves sont principalement
des activits de mmorisation et de rptition, activits qui ne demandent lenfant ni
rflexion, ni aide extrieure.

Or, plus le savoir est dcompos, moins il est mobilisateur et efficace en terme
dapprentissage. Prost (1983) constate que les exercices actuellement proposs sont
uniformes, rptitifs et monotones et propose alors doffrir aux lves une finalit
extrieure lcole pour surmonter ce sentiment de gratuit des tudes. Sous linfluence
didologies technicistes qui rduisent lapprentissage intellectuel un processus linaire de
transmission de connaissances, suivi dexercices dapplication, nous sommes en train
dappauvrir les tudes .

Toutefois, ces tches rptitives peuvent permettre lacquisition dautomatismes et de
routines ncessaires lapprentissage de lenfant. En effet, certains mcanismes doivent tre
ncessairement intgrs par lenfant pour le bon droulement de sa scolarit. Or, ces tches de
mmorisation ne peuvent tre faites sur le temps scolaire ; les devoirs la maison offrent alors
la possibilit lenfant dintgrer ces automatismes qui permettront ensuite dacqurir de
nouvelles connaissances, sans tre pnalis par une rflexion de chaque instant sur des
lments de base. Il est par exemple trs difficile de rdiger un texte structur si lorthographe
de chaque mot soulve des difficults et ncessite une rflexion. Certaines comptences
doivent devenir des rflexes pour pouvoir ensuite progresser. Parfois jug comme tant peu
attrayant pour lenfant, ce type de devoirs se rvle cependant incontournable pour acqurir
des automatismes de base.

26
Outre les arguments lis la problmatique du rythme de travail des enfants, le sens
accord au travail personnel fait donc aujourdhui dbat. Plusieurs auteurs sinterrogent sur
lutilit des devoirs la maison au regard de leurs formes et de leurs contenus. Cet aspect du
travail est souvent soulign par les chercheurs qui sinterrogent sur lefficacit des activits de
rptition, de mmorisation et sur les consquences que cela peut avoir en terme de
motivation et de rapport au travail scolaire.


Pour les enseignants, un des principaux objectifs des devoirs est de favoriser
lautonomie des lves ; de ce fait, ils insistent particulirement sur laspect solitaire du travail
la maison. Mais travailler sur des exercices faciles et rptitifs favorise-t-il vraiment
lautonomie ? Selon Perrenoud (1990), lautonomie ne satteint pas en donnant aux lves des
consignes pour quils agissent seuls. Travailler par ncessit, par calcul et souvent sans envie
na pas vritablement de sens. Lautonomie cela sapprend peut tre mais pas dans la
solitude, pas face aux tches dmotivantes imposes par le matre, sans ncessit bien
tablie , (Richard, 1990).

Dailleurs ltude qubcoise mene en 1997 par Goupil, Comeau et Dore constate que
pour 72% des enfants, les devoirs font moins aimer lcole. Les devoirs ne semblent donc pas
avoir d impact motivationnel positif pour ces lves. Ces derniers semblent surtout
apprcier les devoirs qui laissent place lautonomie, notamment ceux qui prennent la forme
de projets. Plusieurs auteurs insistent dailleurs sur cette dimension qui permet aux enfants de
sengager dans un travail intellectuel non par devoir mais parce que le projet importe. Pour
que les devoirs prennent sens pour les lves, il semble en effet essentiel de leur proposer des
taches pertinentes dont la finalit est intgre.


Contrairement au discours gnralement tenu par les parents et les enseignants, les
devoirs ne peuvent tre, selon plusieurs chercheurs, un moyen efficace de lutter contre lchec
scolaire. Ils peuvent dautant moins rpondre cet enjeu que ce sont des taches faciles,
simplifies ( ne pas confondre avec des tches de rptition). Il faut que lchec soit attaqu
la racine par un enseignement diffrenci en classe et non par des compensations illusoires
(Perrenoud, 1990). Mais seuls 41% des enseignants sont convaincus de lintrt dune
pdagogie diffrencie et 59% des parents pensent que les devoirs doivent tre uniformes
tout le monde.

En Espagne les devoirs domicile ne sont positifs que sils peuvent constituer une
rponse au cas individuel de tel ou tel lve ; cest en fait le pays europen o le prescrit
lgal est le plus avanc puisque la rglementation estime galement que pour le cycle moyen
et suprieur (8 14 ans), les devoirs caractre mcanique, passif ou rptitif sont
inadquats .



27

Exemple dune nouvelle conception des devoirs dans une cole genevoise, en
Suisse : les Temps de Travail la Maison (TTM) (Mottet, 1999)

En 1991, lUnit Cooprative dEnseignement (UCE) des Bossons Genve dcide de
mettre en place une nouvelle forme de travail la maison qui vacue le dbat sur le maintien
ou la suppression des devoirs pour focaliser la rflexion sur la forme et le but du travail
domicile. Le TTM est cens permettre aux lves de se prendre en charge, de sorganiser
seuls et de prsenter la classe des comptences valorisantes.
Concrtement, les enseignants alternent entre des TTM imposs (exercices, posie,
mmorisation de pices de thtre) et des TTM choix. Pour ces derniers, les lves ont
choisir parmi une liste le travail quils souhaitent faire la maison puis quils auront
prsenter en classe ; il peut alors aussi bien sagir de dessins, de tours de magie, de sketches,
de recettes de cuisine, de bricolage ou de prsentations de livres.
Lauteur constate des diffrences entre lanalyse des enseignants, des parents et des
enfants habitus aux devoirs classiques et ceux qui bnficient des TTM choix.
Selon les enseignants de lUCE des Bossons, les TTM choix sont moins susceptibles de
crer des conflits dans la famille que les devoirs traditionnels. Les parents confirment
dailleurs cette perception ; ils constatent en effet une baisse de tension lors de cette tche
scolaire et insistent sur leur motivation sinvestir dans le travail domicile de leur enfant.
Parents et enseignants semblent avoir de nombreuses attentes quant la place de ces travaux
dans les relations famille cole.

Thmatique complexe, les conceptions sur lautonomie sont diverses. Selon certains
enseignants, lautonomie sacquiert par le fait de travailler seul chez soi et de prendre
rgulirement lhabitude de cette tche scolaire. Pour les enseignants de lUCE, cest
davantage en apprenant grer, raliser et prsenter le travail que les lves deviennent
autonomes. Les enfants semblent galement davantage motivs par les TTM choix que par
les devoirs imposs. Selon un enseignant, Ils sont trs motivs par leurs projets
personnels puisque les TTM offrent davantage de responsabilit et de libert aux lves.
Toutefois ces rsultats mriteraient dtre mis en relation avec les caractristiques
sociales et scolaires des lves. En effet, avant dassurer la pertinence de ce mode de travail, il
faudrait connatre quels sont les lves qui on donne ces types de devoirs. On peut en effet
supposer que lefficacit est fonction des caractristiques des lves.


2 UN SENS PLUTOT FLOU POUR LES ELEVES

Au regard des diffrentes tudes, on constate que pour les lves, les aspects ngatifs lis aux
devoirs la maison concernent surtout la quantit de travail (notamment, la mauvaise
rpartition) mais aussi le sens de ces derniers. En primaire, si la majorit des enfants ne
semblent pas tre contre le travail la maison, seuls 16% sont pourtant capables de donner du
sens cette activit (Begoc, 2002).

28


Le plus difficile cest dapprendre les leons , lve de 3
me


Si nombre denseignants sont prts renoncer aux devoirs, tous estiment les leons
indispensables pour entraner la mmoire. Mais lomniprsence des leons dans le travail la
maison, nempche pas le fait que ce soit lexercice pour lequel les lves prouvent le plus
de difficults. Labsence de support pour cette tache leur demande en effet plus defforts
(REP Echirolles, 2001). Lapprentissage de la leon est une commande implicite en dbut
danne que les professeurs ne ritrent que rarement par la suite ; les enseignants
nimaginent pas quel point les lves sont pourtant dans le flou pour apprendre les leons.
Cet exercice est surtout travaill dans la perspective de lvaluation bilan ; les lves
parlent dailleurs davantage de prparer un contrle que dapprendre une leon . Les
leons, si on nest pas interrog, a ne sert rien (lve de 5
me -
REP dEchirolles, 2001). Il
existe ainsi un vritable flou autour de lexpression apprendre une leon , dont le sens
et la mthodologie ne vont pas de soi pour les lves.
Le travail laisse aujourdhui peu de place la mmorisation, limitation car il sest
technicis ; si avant on apprenait par cur, aujourdhui on attend des lves une mmorisation
logique de concepts. Cette volution a cre une certaine opacit chez certains lves autour du
sens des activits, des apprentissages effectuer et des savoirs mobiliser lorsquils sont
seuls. Selon Larue (1994), les lves les plus vulnrables et moins motivs finissent mme par
ne plus apprendre. Quand jai fini les exercices, je nai pas la force dapprendre les
leons (lve de 4
me
). Cette difficult dapprentissage semble tre due tant la charge de
travail qu lincomprhension du sens et des objectifs de cet exercice. Selon un parent
interrog Ce nest pas les devoirs qui posent trop de problmes () mais aprs il en a
marre et ne veut plus apprendre la leon. Si jinsiste il rve, parfois mme, il sendort . Le
fait de donner du travail la maison sans en expliquer le sens et les objectifs poursuivis ne
contribuent donc pas faire natre lintrt des lves pour les activits scolaires. Les leons
sont davantage perues comme une activit supplmentaire qui ncessite du temps et dont
lenfant ne peroit pas la finalit.


Au-del de leons, ce sont plus gnralement les consignes qui mritent
dtre claircies

Le langage scolaire est en effet compos de prsupposs ( curriculum cach
Barrere, 1997) qui peuvent trs vite poser des difficults ds lors quil ny a pas de
connivence entre le savoir transmis par linstitution et les lves. Les enfants en difficults ne
parviennent en effet pas toujours tablir de lien entre le cours et le travail la maison : Il y
a des choses que je comprends en classe mais je ne comprends plus la maison , lve de
6
me
(REP dEchirolles, 2001). Selon un bnvole qui intervient dans laide aux devoirs, le
plus important est de reprendre avec eux la consigne et leur expliquer ce quon attend
deux .

29
Lors de ltude mene par le REP dEchirolles, plusieurs lves soulignent en effet
leurs difficults raliser leurs devoirs si les consignes sont donnes au dernier moment et si
lenseignant ne sassure pas que tous les enfants prsents en classe ont compris.
Paralllement, ils voquent limportance dcrire au tableau les consignes et de faire
pralablement des exercices identiques ceux demands, afin de parvenir par la suite faire
seuls leurs devoirs. Les lves semblent attendre des enseignants tant une lisibilit sur le
contenu des devoirs que sur la mthodologie adopter : elle donne des explications en
crivant au tableau mais elle ne nous dit pas comment sorganiser, par exemple par quoi
commencer lve de 6
me
. 57% des lves de 6
me
attribuent dailleurs leur mauvaise note
leur incomprhension de ce qui tait attendu par leur professeur (Larue, 1994).


Les incertitudes du travail scolaire lycen

Au lyce, limportance du volume de cours est dautant plus lourde pour les lycens
que ces derniers sont confronts une incertitude sur la manire dapprendre. Beaucoup
dlves ont en effet le sentiment dune plus grande opacit dans ce qui est attendu deux ; les
changements requis dans leur faon de faire ne sont, selon eux, pas assez explicits (Barrre,
1997).
Malgr le discours plutt critique des enseignants vis vis de lapprentissage par
cur , les lves ont tendance continuer cette mthode ; paralllement, certains consacrent
de nombreuses heures retravailler les notes prises en cours pendant la journe : fiches,
recopiage, supplment avec les annales Ce travail, qui nest pas valu par les enseignants,
offre aux lycens un fort sentiment dinvestissement personnel et les rassurent puisquils ont
peu de lisibilit sur ce quils doivent faire. Pour la majorit dentre eux, le fait daugmenter le
volume de travail implique logiquement des rsultats scolaires positifs.
Cependant, un dcalage entre leur auto-valuation et lvaluation institutionnelle est
parfois notifi, notamment pour les nouveaux lycens issus de la massification. 80% des
lycennes de milieux populaires disent par exemple faire des efforts en terme de travail
scolaire sans pour autant parvenir atteindre la moyenne. Le travail consacr chaque soir aux
notes prises en classe est une tche consommatrice de temps mais qui ne paie pas toujours en
terme dvaluation institutionnelle. Flix (2003) a constat que pour les lves en difficults,
les tudes sont perues comme une succession de tches disjointes. Ils sont dans lillusion que
le travail personnel sinscrit davantage dans limmdiatet que dans la quotidiennet. Malgr
la connaissance de certaines rgles du contrat, il y a un malentendu sur les rgles implicites
qui entourent le travail la maison.
En fait, la transformation de la nature du contrle enseignant est un lment
caractrisant la transition avec le collge. Si les lycens apprcient cette libert relative, ils
pensent galement quelle peut leur nuire. La conjonction de la libre organisation et de la
prsence dchances strictes contribue en effet la difficult du travail scolaire lycen.
Chacun essaye alors de trouver sa propre mthode sans attendre de directives des
enseignants.


30

Lobjectif des devoirs peut ventuellement tre damliorer les rsultats, dallonger
le temps dapprentissage ou encore de crer un cadre dhabitude de travail. Ils ont en effet tant
un but didactique, li au processus dapprentissage, que pdagogique, li lattitude
responsable et autonome quils sont censs dvelopper chez les lves. Mais le fait de
dcomposer le travail au maximum en primaire pour sassurer que celui-ci sera fait de faon
autonome ne semble pas tre un avantage pour les lves qui sinterrogent surtout sur le sens,
les objectifs, les consignes du travail attendu. Selon une mre de famille, Sendormir avec
un tel stress en tte, je ne vous dis pas Cest en tre dgot () Difficile de savoir
comment faire lorsque son enfant a le sentiment dtre aux travaux forcs (Agasse, 1990,
p12).
Au-del des difficults rencontres par les enfants, cette citation illustre galement le
dsarroi et les contraintes que les devoirs peuvent provoquer chez les parents. En effet, outre
la valeur formative travers laquelle les enfants sont censs apprendre lautonomie et la
responsabilit, les devoirs ont une valeur affective en sinscrivant dans les relations familiales.



L LE ES S C CO ON ND DI IT TI IO ON NS S D DE E T TR RA AV VA AI IL L P PO OU UR R F FA AI IR RE E L LE ES S D DE EV VO OI IR RS S


La demande de travail dpassant largement le cadre de la classe, les rapports aux
savoirs scolaires ne se btissent pas exclusivement au sein de ltablissement. Au rythme
contraignant et collectif de lcole, soppose alors le caractre irrgulier et libre du travail la
maison. Le travail personnel sinscrit ainsi entre deux espaces de temps et de lieu, ncessitant
une organisation pour les lves. Cette double localit du travail scolaire explique galement
le fait que l'essentiel du travail des lves reste un domaine peu connu, notamment pour les
enseignants. Cette mconnaissance fonde en partie le discours bas sur un suppos manque de
travail.


1 LES DEVOIRS A LA MAISON

Bien que les auteurs reconnaissent le bienfait de limplication des parents dans la
scolarit des enfants, leur implication dans les devoirs la maison relve pour certains du
paradoxe de la clture scolaire (Maulini, 2000). Ce travail domicile en vient en effet
brouiller la distinction entre chargs dinstruction et chargs dducation. Alors que lcole
dcharge les familles de la tache dinstruction, elle la renvoie travers les devoirs la maison.
La majorit des parents se transforment ainsi en professeur dcole pendant les devoirs
(Begoc, 2002). Dans une tude qubcoise (Goupil, Comeau, Dore), 95% des parents disent
consacrer du temps pour le travail de leurs enfants. Outre la conversation, la proccupation
parentale se traduit par des interventions pratiques dans le guidage scolaire et linvestissement
des activits para scolaires. Scott Jones (1995), (rapport par Van Hooris, 2003), identifie 4

31
moyens par lesquels les parents sengagent dans les devoirs : la valorisation, laide, le faire et
le monitorage. Selon lui, les parents passent en moyenne 1 3 heures par semaine aider,
dune faon ou dune autre, leurs enfants faire leurs devoirs.


Les parents, une prsence prcieuse pour les lves

Si dans les tudes des annes 70, la famille nest l que nominalement, aujourdhui
les parents sont reconnus comme des agents actifs dans la scolarit des enfants. La faon dont
la famille gre lenjeu scolaire est une dimension constitutive forte dans lducation et la
russite des lves.
Un intrt marqu pour le travail scolaire : Selon Caille (1992), 60% des parents
dclarent aider leurs enfants et 59% des lves qui ne rencontrent pas de problmes scolaires
sont aids par leurs parents en primaire. Mais cette aide semble souvent se personnaliser
travers la figure de la mre qui intervient dans 69% des cas (Ufapec, 2000). Cet intrt des
parents pour le milieu scolaire favoriserait lattrait du collge pour les lves : 68% des
collgiens sont contents dy aller ds lors quils en parlent avec leurs parents (Terrail, 1992).
Une aide directe dans la scolarit : La majorit des lves estiment quil ne leur serait
pas possible de se dbrouiller seuls pour faire leurs devoirs ; la prsence dune tierce personne
leur semble tre ncessaire (Forestier, Khan, 1999). Cependant, au lyce, la tutelle parentale
est beaucoup moins prsente. Si les parents continuent de suivre leurs enfants, laide sexerce
de faon diffrente puisque beaucoup de lycens tmoignent de lincapacit de leurs parents
les aider scolairement (Barrre, 1997). D'ailleurs si plus de des collgiens et des seconde
travaillent la maison, plus de 40% des lves de terminale travaillent en tude.

Dune manire gnrale, les tudes recenses se rejoignent sur lide selon laquelle les
parents peuvent influencer la russite des enfants. Selon plusieurs chercheurs, les lves qui
ont la possibilit de partager leur exprience scolaire avec leurs parents sont meilleurs en
classe. Lengagement parental peut mme attnuer certains facteurs socio conomiques
parfois dfavorables aux enfants (Van Hooris, 2003). Il est toutefois essentiel de souligner que
ces rsultats ne relvent en aucun cas de relations causales mais sont uniquement des
corrlations. Il faut donc tre prudent sur ce type de raccourcis dont la vracit na pas t
prouve ; seules des relations ont t constates.
Selon une tude mene par Holmes dans une cole secondaire slective de garons
(Rome, 1989), les lves sont plus motivs si les parents contrlent et signent
quotidiennement les devoirs (ce qui n'est pas "aider", mme si ce n'est pas exclusif). Lattitude
favorable des parents semble ainsi jouer un rle dans la dure consacre aux devoirs la
maison par les enfants. Dailleurs, selon le Groupe de Recherche en Intervention auprs
dEnfants en Difficult de Laval, les lves succs sont ceux dont les parents prsentent leur
intrt pour la scolarit de leurs enfants (Bedard, 1994). Selon Hoover-Dempsey (Balli,1998)
les parents peuvent avoir un impact plusieurs niveaux ; outre le fait quils permettent de
donner une instruction directe, ils permettent de crer une relation avec leur enfant tout en
leur rappelant limpact du travail pour la russite. Cependant, les devoirs sont bien souvent

32
plus complexes quils ny paraissent et se droulent rarement de la manire dont les
lgislateurs et les enseignants le prvoient.


Les devoirs la maison, un moment difficile dans lespace familial

Les parents peuvent juger dplaisant le fait davoir soccuper des devoirs. Cest non
seulement le cas en France mais aussi ltranger puisque, par exemple, des qubcois sont
critiques par rapport au droulement des devoirs au sein de la famille (Forestier, Khan, 1999).
Une tude de 1994 (pour le Conseil suprieur de l'ducation au Qubec) indiquait que si 70%
des parents soutiennent leurs enfants, nombreux sont ceux pour qui cette situation est vcue
comme un vritable cauchemar : 34% des parents disent que les devoirs sont source de
stress et de lutte dans la vie familiale.
Les enjeux qui entourent la russite acadmique crent, chez de nombreuses familles,
de lanxit pour lavenir de leur enfant. Cette pression, lie la russite scolaire, peut alors
se traduire par des conflits entre parents et enfants lors des devoirs.
De surcrot, la plupart des parents disent ne pas comprendre les devoirs de leurs
enfants mme sils passent plus de 2 heures par semaine essayer de les aider. Ltude de la
BBC (publie en mai 2000 dans Independant) montre que 54% des parents interrogs (mais
de quel public s'agit-il ?) sont en difficult pour accompagner leurs enfants dans les devoirs.
Les sujets ne leur tant pas familiers, ils disent ne pas tre en capacit doffrir un support
adquat. Les devoirs peuvent alors tre source dembarras et de frustration pour des parents
qui se voient confronts leur incomptence.
Dailleurs si, dune manire gnrale, lengagement parental est peru positivement
par les enfants, les bnfices restent selon eux attnus par des comportements parfois
inadapts. En effet, lors dune tude mene auprs de 67 enfants, respectivement 34 et 6
dentre eux, ont dclar naimer travailler avec leur parent que parfois ou pas du tout (Balli,
1998). Les principales raisons voques par les lves sont lies aux dcalages de mthodes,
de langage et la tension que peuvent occasionner ces rencontres entre parents et enfants. 22
lves considrent mme que la participation parentale peut avoir un impact ngatif sur leur
russite. Selon Van Hooris (2003), 2/3 des parents offrent en effet une aide qui, parfois, est
inapproprie pour lenfant : certains apportent un soutien afin que leur enfant termine au plus
vite ses devoirs, dautres tentent dexpliquer des concepts avec des mthodes et des termes
diffrents de ceux utiliss aujourdhui en classe, enfin, certains exercices ncessiteraient
dtre faits seuls pour assurer une efficacit. La participation parentale naboutit donc pas
forcment un effet positif pour lenfant. Les rsultats de recherche sont en effet contrasts,
certains allant mme lencontre du discours prescriptif habituel.

Dans ces situations, les caractristiques de lenvironnement familial sont
dterminantes. Cooper insiste sur le concept de Level Playing Field qui rappelle la varit
de situations familiales dans lesquelles les enfants voluent. Les lves qui frquentent les
mmes coles nont pas tous les mmes accs et les mmes opportunits (Hancock, 2001).

33
Jean Paul Caille (1993) propose ainsi une typologie des diffrentes formes dengagement
parental :
- Les absents : ils napportent pas daide aux devoirs et ne proposent pas de cours
particuliers leur enfant.
- Les effacs : ils proposent une aide irrgulire aux enfants et sont absents des autres
domaines lis la scolarit
- Les appliqus, dont le soutien est relativement intense puisque la vrification des
devoirs et les discussions sur la scolarit sont quotidiennes
- Les mobiliss accordent du temps pour laide au travail scolaire, ainsi que pour les
relations avec les enseignants ; ils cherchent galement crer un environnement
familial favorable la scolarit
- Les attentifs interviennent rarement directement auprs de leur enfant pour les devoirs
mais montrent un intrt certain pour le suivi de leur scolarit.

Au vu de la diversit des familles, la mobilisation est trs ingale. Si, en France, 75%
des lves sont aids par au moins un de leurs parents, on constate une variation selon le
milieu social : plus de 90% des parents bacheliers aident leurs enfants contre 65% des parents
non bacheliers (Gry, 2004). Dans les familles de cadres suprieurs, une partie de la vie de
famille est tourne vers la scolarit et s'organise par rapport elle ; cet investissement ne
signifie pas linverse une dmission parentale des autres parents puisque quel que soit le
milieu d'origine, le suivi reste fort.
Les enfants en difficult appartiennent le plus souvent aux familles o les parents
simpliquent peu dans leurs tudes ; cependant, selon Larue, ces derniers ne sont pas en
capacit de proposer une fonction de mdiation entre lcole et lenfant. Il faut toutefois
souligner nouveau que ces donnes rvlent une corrlation mais ne reprsentent pas une
relation de causalit ; si causalit il y a, on ne sait pas le sens dans lequel on doit la considrer.
Il nempche que lorsque ces lves bnficient dun engagement parental soutenu, celui-ci se
manifeste surtout travers la mre dont le suivi ne dpasse que rarement le cadre scolaire au
sens le plus restrictif. Malheureusement, loubli est plus ou moins la rgle des enfants en
difficults puisque 67% dentre eux reconnaissent omettre de faire leurs devoirs frquemment
(Davaillon, 1993).



Les devoirs, liens avec la famille ?

En 1979, lorsque Tedesco (1979) avait permis aux familles dvoquer leur rapport
lcole, il tait apparu que les parents souvent les moins instruits rclamaient ce travail la
maison. Elle avait alors insist sur le fait que labsence de devoirs domicile pouvait creuser
le foss entre ces parents et lcole. Plus rcemment (2002), des rsultats diffrents ont t
mis en exergue dans une enqute mene par Begoc ; ce dernier montre que si pour 82% des
enseignants un des intrts du travail la maison est de favoriser le lien cole famille, cette
opinion nest pas celle de la majorit des parents (seuls 35% partagent cette ide).

34
Dailleurs plusieurs chercheurs remettent en cause ce lien que sont censs provoquer
les devoirs car le travail demand nest pas reprsentatif des changements survenus depuis
une quinzaine dannes dans linstitution scolaire. En effet, les devoirs actuellement donns
aux enfants sont majoritairement des activits classiques de mmorisation et de rptition. Ils
nillustrent en rien le travail ralis en classe ; les mthodes denseignement ont volu
contrairement aux devoirs dont les modalits sont restes identiques. Alors mme que le
travail la maison donne une image fausse de lactivit scolaire, on peut sinterroger sur sa
pertinence en termes de maintien de lien avec la famille ; ceci reste toutefois relativiser
puisque la relation cole-famille ne passe pas uniquement par le contenu mme des devoirs
la maison.
Selon un enseignant (Richard, 1990), la communication peut alors prendre dautres
formes que celle des devoirs la maison ; en faisant signer les contrles par les parents, en
leur amenant rgulirement le travail fait en classe, en leur distribuant un journal de lcole ou
encore en ayant des entretiens frquents avec eux, des liens bass sur le travail rel des
enfants peuvent tre crs avec les familles.

De plus, cet change apparemment souhait par les enseignants est en mme temps
implicitement critiqu par ces derniers puisque sils attendent des parents quils surveillent et
vrifient les devoirs des enfants, ils souhaitent galement que ces derniers fassent seuls leur
travail. Lorsque les parents interviennent, les enseignants considrent quils interagissent dans
le contrat ngoci entre eux et llve ; toutefois, sils laissent lenfant sans aucun soutien,
les parents sont taxs dabsentisme et dabandon. Cest ce que Dubois appelle le paradoxe
li la responsabilit ; cela ressemble fort une injonction contradictoire.

Enfin, ce lien entre lcole et la famille pse physiquement lourd pour lenfant : il
slve en moyenne 6,4 kg par enfant. Le cartable, que llve porte de la maison lcole et
de lcole la maison, devient en effet le signe de ces devoirs domicile. Entre une cole qui
matrialise la connaissance travers les livres et les classeurs et des parents qui demandent
des devoirs pour suivre les acquisitions de connaissances, le sac est lourd de signes et de
symboles. Pour indication, selon les professionnels de sant, le cartable reprsente entre 27 et
36% du poids de lenfant alors quil ne devrait pas dpasser les 10%. Cet aspect est galement
prendre en compte dans lanalyse des conditions de travail des enfants en dehors de la
classe.



2 LES DEVOIRS AU SEIN DE LECOLE

Une dmarche propre chaque enseignant

Un des aspects qui semble tre commun aux diffrents pays est le fait que les devoirs
ne sinscrivent que rarement dans une politique dtablissement. Ce sont en effet
essentiellement les choix individuels qui guident les pratiques de travail dans chaque classe.

35
Dailleurs, les enseignants ont tendance vouloir affirmer leur indpendance par rapport aux
pressions extrieures qui leur suggreraient de procder de telle ou telle manire (Tedesco,
1985). Nombreux sont ceux qui se dfendent dtre influencs par le jugement des autres
acteurs, tels que les parents, les directeurs dcole ou encore les inspecteurs. 54% des
enseignants disent mme ne pas savoir ce que pense linspecteur dacadmie des devoirs la
maison. Alors mme que cette pratique fait partie de la ralit quotidienne des enfants, elle
nest pas en dbat au sein lcole puisquelle est officiellement interdite. Les marges de
manuvre dont disposent les enseignants illustrent alors linterprtation que chaque
professionnel fait du travail scolaire.
Pourtant, selon Dubois, en France les enseignants donnent des devoirs davantage pour
se conformer la rgle et rpondre aux attentes des parents que pour leur utilit pdagogique.
Le travail la maison actuel nest pas reprsentatif de lvolution de linstitution scolaire mais
correspond davantage au vcu et aux attentes des parents. De plus, outre le regard des
familles, cest celui des pairs qui justifie priori le comportement de certains enseignants. En
effet, le srieux du professeur semble tre associ au fait de donner ou non des devoirs aux
lves. Dailleurs, malgr le discours tenu par les enseignants, Tedesco (1982) constate que la
position du directeur dcole est un facteur influenant les attitudes des enseignants pour les
devoirs la maison.

En ajoutant cet individualisme des pratiques le manque de communication entre
enseignants, les devoirs deviennent complexes grer. Ce manque de coordination se fait en
effet souvent aux dpens des lves dont lemploi du temps consacr au travail la maison est
parfois surcharg, notamment en collge et lyce (aspect voqu plus haut, mais dun autre
point de vue).
Contrairement aux enseignants du primaire qui sont seuls grer une classe, les
professeurs de secondaire sont plusieurs intervenir auprs des mmes lves. Les collgiens
et les lycens doivent alors conjuguer une dizaine de calendriers disciplinaires avec chacun
ses propres exigences et chances. Malgr le fait que certaines demandes trop fortes soient
parfois compenses par des exigences moindres dans dautres matires, la coordination entre
disciplines reste insuffisante (Glasman et al, 1992). Cette absence de synchronisation cre des
situations de surcharge, notamment en fin de trimestre. Seuls 6% des lycens reconnaissent ne
jamais tre dbords pendant lanne scolaire (Barrre, 1997).
De surcrot, la diversification des pratiques au sein dun mme tablissement ou dune
mme classe, ne facilite pas limplication parentale. Nous avons pu constater que le sens des
devoirs ne va pas de soi pour tout le monde ; or, le fait que les devoirs ne sinscrivent pas dans
une politique qui prcise les buts ainsi que les modalits dapprentissage et dvaluation ne
simplifie pas la pratique. Les familles doivent en effet sadapter et comprendre, en fonction de
chaque enseignant, le rle et le contenu des devoirs.

Nombreux sont les auteurs qui insistent alors sur le fait de guider les parents dans
laide et le soutien aux devoirs. Pour promouvoir lapprentissage, les interactions familiales et
la communication parents cole, Epstein a par exemple dvelopp aux Etats Unis une
approche appele TIPS (Teachers Involve Parents in Schoolwork). Ces devoirs sont

36
donns une fois par semaine afin que les lves aient plusieurs jours pour terminer lactivit et
que celle-ci soit communique la famille. Des instructions sont galement donnes pour
encourager la participation parentale et un espace leur est rserv pour quils puissent
sexprimer. Lobjectif est de favoriser limplication des parents en vitant de les mettre dans
une position inconfortable envers leur enfant. Plusieurs coles amricaines ont ainsi mis en
place une politique des devoirs qui spcifie la frquence, la dure, les objectifs, la mthode
des travaux domicile. Le but est que parents, enfants et enseignants partagent le sens et les
conditions dans lesquelles les devoirs doivent tre faits.



Les tudes

Alors quau Danemark et en Irlande, les lves font leurs devoirs lcole pour
profiter des ressources de linstitution scolaire, 87% des enfants belges disent faire leurs
devoirs la maison et 10% lcole (Ufapec, 2002). En France la majorit des enfants
travaillent galement domicile.

Pourtant, dans le secondaire, le travail hors classe c'est d'abord celui qui s'effectue
dans l'tablissement. Les lves peuvent en effet utiliser les "trous" de leur emploi du temps
puisqu'une moyenne de deux heures par semaine au lyce n'est pas utilise par des cours avec
professeurs. A ces heures rgulires libres, s'ajoutent les absences ponctuelles
d'enseignants, les pauses djeuners, les attentes des cars de ramassage Laccumulation de
ces temps hors classe dans ltablissement offre aux lves la possibilit de travailler au sein
de la structure. Les tablissements sont dailleurs dots de permanences et de bibliothques
pour offrir aux lves un cadre propice au travail.
Mais Larue (1995) constate que la permanence est peu apprcie par les collgiens ; elle est
en effet souvent dcrite comme une salle bruyante, banale, sans outils ducatifs permettant
une aide au travail scolaire. Ltude nest en fait pas pense comme un cadre de travail mais
est gre comme un lieu dattente. Le CDI offre pour sa part, au regard des lves, un cadre
plus adapt au travail personnel ; toutefois ces derniers regrettent la rigidit des heures
douverture, notamment la fermeture trop frquente lors de la pause de midi.

En 1994, des tudes diriges dune dure de 30 minutes ont t mises en place pour
renforcer les activits denseignement, favoriser les apprentissages de travail personnel et
apporter chaque lve laide personnalise dont il a besoin . Lobjectif de ces tudes tait
davoir un systme de travail complmentaire de la classe destin se substituer aux devoirs
la maison. Apprendre en classe faire les devoirs chez soi est en effet une exigence de lcole
rpublicaine ; cest au cours des temps scolaires que lenfant doit se construire ses stratgies
dapprentissage (Begoc). Mais le sens et lobjectif de ces temps de travail ne sont pas trs
clairs pour les enseignants (Derriaz, 1996). En 2002, les tudes diriges napparaissent plus
dans les horaires afin doffrir davantage de souplesse et dautonomie aux enseignements.


37
Quant lheure dtude surveille, elle est souvent vcue de faon ngative par les
enfants Les lves prennent souvent lheure dtude comme une punition, une heure
supplmentaire alors quils pourraient tre libres. Il faudrait plus de temps pour expliquer
aux lves mais aussi aux parents quoi sert cette heure , aide ducatrice au collge (REP
Echirolles, 2001). Le sens et lobjectif de ce temps de travail ne sont pas assez explicites pour
les enfants.
Sajoute cela le problme li au rythme quotidien dj charg des lves il est
difficile de soutenir lattention des enfants aprs une journe de classe . Les bnvoles
daccompagnement scolaire utilisent en effet les termes de paresse , dinsolence et de
laxisme pour dfinir les comportements des lves pendant les tudes. Pourtant, selon un
aide ducateur de collge, sur une classe de 24 lves () 12 ncessiteraient un suivi
rgulier et personnalis. Pour ceux-l les devoirs scolaires posent de graves problmes .

Cest pour lutter contre lchec et les ingalits scolaires que certains acteurs
souhaitent la disparition totale des devoirs domicile. Mais en faisant de linstitution scolaire
un sanctuaire impntrable , ne risque-t-on pas dexclure compltement les familles ?
(Maulini, 2000).
Plusieurs auteurs qui se montrent par exemple critiques face aux devoirs la maison
sont toutefois contre le fait de vouloir supprimer totalement les devoirs au nom de lcole
lcole . Selon Perrenoud, cette manire de penser reprsente le comble de la
bureaucratie : on transforme les lves en employs modles qui ne doivent travailler que
pendant les heures de prsence obligatoire. En proposant aux lves cette reprsentation du
travail scolaire, on occulte selon lui le besoin de libert et de curiosit personnelle dans le
travail intellectuel.
Plusieurs auteurs insistent alors sur le fait quil faut davantage rflchir au sens des
devoirs la maison plutt que dentrer dans le dbat sur leur suppression ou leur maintien.


Pour analyser les devoirs, il est essentiel de sinterroger sur les conditions dans
lesquelles ils sont attribus puis raliss. La question sera d'ailleurs ressaisie, avec une entre
diffrente, dans le chapitre consacr laccompagnement scolaire.
Au-del des enfants, cette pratique concerne la vie quotidienne des diffrents membres des
familles. Entre incomprhension, plaisir, conflit, soutien les situations divergent.
Pourtant couramment perus comme des vecteurs de russite scolaire, les devoirs ne sont
cependant pas pour autant vidents grer pour tout le monde. Au regard de cette diversit de
paramtres, il semble en effet difficile de conclure lefficacit des devoirs pour lensemble
des lves.







38
L LE ES S D DE EV VO OI IR RS S A A L LA A M MA AI IS SO ON N, , Q QU UE EL LL LE E E EF FF FI IC CA AC CI IT TE E ? ?



La rflexion sur la nature des devoirs ainsi que sur leur efficacit nest pas limite la
France puisquau cours de la recherche documentaire nous avons pu recenser un certain
nombre darticles consacrs ce sujet aux Etats Unis, en Belgique, en Suisse ou encore au
Canada. Tout comme dans lHexagone, le dbat pour ou contre les devoirs est passionn
et mobilise les acteurs.
Au Qubec les acteurs semblent tenir pour acquis les bienfaits du travail la maison ; la
russite scolaire est, selon eux, tributaire des devoirs. Pourtant, alors mme quils font partie
de la vie quotidienne, aucune loi ni rglement ne prsente ni ne dfinit clairement ce travail
(Bedard Ho, 1994). Lauteur suppose alors que cest dans la fonction de rparation aux
manques que sancre la solidit et la permanence des devoirs.
Mais quels sont les arguments sur lesquels sappuient les enseignants et les lves
pour justifier des devoirs ? Leur efficacit a t-elle t prouve par des chercheurs ?



1 REPRESENTATIONS DES ELEVES ET DES ENSEIGNANTS

Selon les lves, travail gal, note gale

L'institution scolaire se lgitime massivement par l'affirmation que le travail assure
une russite scolaire. Le travail est en effet devenu le pilier central de la mritocratie scolaire.
En reliant si fortement ce dernier la russite, A. Barrre (1997) note que les lves
introduisent eux mmes le principe d'quivalent travail, savoir travail gal, note gale .
Pourtant, l'exprience quotidienne prouve que le verdict scolaire est parfois beaucoup
plus cruel. Certains enseignants ne cessent d'en appeler au travail sans pour autant tre
capables d'en dfinir les normes. Un comportement idal ne va pas forcment de pair avec un
rapport au travail : certains investissent en classe ce quils ne parviennent pas investir chez
eux, et vice versa.
Pour illustrer cela, A.Barrre propose une typologie des lycens en fonction du rapport
entre travail et rsultats scolaires. Lauteur identifie trois figures pour lesquelles lquilibre
stablit : le bosseur , le fumiste et le moyen . Cette adquation ne reprsente toutefois
pas la ralit scolaire de lensemble des lves : les touristes et, aux antipodes, les
forats constatent un dcalage entre leur investissement scolaire personnel et les rsultats
qui en dcoulent. Figure fragile, le touriste parvient russir bien plus quil ne travaille. Pour
sa part, le forat illustre les malentendus qui peuvent parfois exister entre les consignes, les
attentes implicites de lcole et les reprsentations que sen font certains lves. Figure
dacharnement scolaire , le forat a tendance travailler de faon ritualiste, consacrant
beaucoup de temps par exemple la remise en forme des cours. Matrisant mal les exigences

39
technicistes du travail scolaire, il prouve de relles difficults articuler les deux types
d'organisation au travail, savoir celui "dans" et celui "hors de" l'cole (Barrre, 1997).

Certains lves, qui accordent une importance au travail personnel et y consacrent de
nombreuses heures, ne trouvent donc pas pour autant pas de rcompenses dans les notes
sanctionnant leurs efforts. Ce dcalage nous amne nous interroger sur l'efficacit relle des
devoirs la maison. Le srieux accord au travail domicile par les lves assure-t-il
ncessairement une amlioration des rsultats ?
Pour les parents denfants en difficult, lefficacit des devoirs ne relve pas
uniquement du domaine de lapprentissage scolaire. Si le travail la maison permet aux
enfant de retenir ce qui a t fait en classe, il est aussi un moyen pour eux de maintenir un lien
avec linstitution scolaire et de dtourner lenfant de la rue (Tedesco, 1985).


Justifications des devoirs par les enseignants

Comme le souligne Kravolec (2001), les enseignants ont trs peu de connaissances sur
une partie du processus d'apprentissage, savoir celle qui touche aux devoirs la maison.
N'ayant ni de contrle sur la manire dont est fait le travail, ni conscience du temps pass
cette activit ou des difficults rencontres par les lves, les devoirs apparaissent comme un
vritable trou noir .
Il est alors intressant de regarder ce qui justifie, selon les enseignants, lintrt de
donner des devoirs la maison. Le travail domicile est-il peru par les enseignants comme
facteur de russite scolaire ? Est il donn pour rpondre un souci defficacit pdagogique
ou bien vise t-il rpondre des exigences plus larges ? A la lecture des tudes prsentant les
arguments des enseignants, il semble que ce soit tant des arguments externes que des
arguments internes au processus dapprentissage qui sont voqus. Mais peu de justifications
pdagogiques et didactiques sont en fait prsentes dans le discours des enseignants (Gry,
2004). Selon Steffen et Favre (1988), cette pratique fait au fond lobjet de propos aussi
banals que paradoxaux : on en donne parce quil le faut () mais on ny croit pas trop
(p 1). Cest autour de lambivalence non mais quand mme que sorganise le discours
enseignant : ils estiment cela indispensable mais peu efficace.

En primaire, la prparation la sixime semble tre un argument suffisamment
lgitime pour justifier de l'intrt des devoirs. Les objectifs sont davantage centrs sur la
forme (recherche d'autonomie, gestion du travail) que sur le fond qui n'est pas privilgi.
Non penss dans un souci de perfectionnement des apprentissages, ni de consolidation des
acquis, les devoirs sont surtout vus comme une manire de faire adopter aux enfants une
attitude srieuse face au travail scolaire. L'efficacit des devoirs est ainsi perue dans la
perspective de dvelopper une culture de l'cole chez les lves, en terme d'organisation et
d'habitude de travail (Laisne, 2004). Les enseignants accordent de moins en moins de crdits
sur le plan de lapprentissage ; ils insistent surtout sur lautonomie mais dans un sens
restrictif, lobjectif est dexcuter des tches routinires sans lenseignant.

40
Les justifications externes sont essentiellement lies aux relations entretenir avec la
famille. Certains enseignants reconnaissent ne pas tre certains de l'intrt didactique des
devoirs mais avouent que la pression parentale est telle que si je n'en donnais pas, j'aurais
des remarques de la part des parents . En effet, le fait de donner des devoirs se justifie
surtout par le fait qu'il leur est essentiel d'entretenir de bonnes relations avec les parents car
pour beaucoup, c'est un gage de russite (Laisne, 2004). Les devoirs permettent ainsi de
maintenir un lien avec la famille en donnant tant une visibilit sur l'cole, qu'un clairage sur
la famille ; des changes plus concrets autour de l'enfant-lve peuvent alors s'organiser.
L'argument, voqu par les opposants aux devoirs, sur le risque d'augmentation des ingalits
est ici renvers par certains enseignants pour justifier de l'intrt de ce travail personnel. Selon
un professeur d'cole de CM1, ne pas en donner c'est de l'litisme . Un enfant dont les
parents peuvent aider sera toujours sollicit intellectuellement ; avec les devoirs, l'enseignant
s'assure que chacun des lves part avec un minimum commun (Laisne, 2004).

Les dfenseurs et opposants des devoirs mobilisent donc tout un ensemble
darguments pour justifier ou critiquer le travail domicile des lves. Mais au-del des
reprsentations de ces acteurs, quelles sont les conclusions des chercheurs qui ont essay de
vrifier lefficacit pdagogique des devoirs la maison sur la scolarit des enfants ?
Tout comme la littrature franaise, les articles amricains consacrs au travail
domicile sont le plus souvent polmiques et relvent surtout du dbat dopinions ; toutefois,
un nombre plus important de recherches dites scientifiques ont t menes sur lvaluation des
devoirs la maison.



2 UNE EFFICACITE QUI RESTE RELATIVE POUR LES CHERCHEURS

Un historique des rflexions menes dans les pays anglo-saxons sur lefficacit des
devoirs prouve lanciennet du dbat ainsi que les difficults rpondre clairement cette
interrogation. Moisan et Royer justifient la multitude de rflexions menes depuis le milieu du
XIXme sicle par le fait que les conclusions des diffrentes recherches demeurent
insatisfaisantes ; aujourdhui encore le dbat nest en effet pas clos et des divergences
dapprciations se font ressentir.


Des rsultats de recherches remis en cause

A lanalyse des articles consacrs aux devoirs la maison dans la revue
lEducateur (Capollarello et Wunsche, 1999), le sens dans lequel le dbat volue au cours
des annes semble clair : le nombre darguments sopposant aux devoirs remplace
progressivement les avis favorables. Les justifications lies lautonomie des enfants, au
suivi des parents ou encore aux relations familles-cole ont peu peu t dpasses par la

41
dnonciation du rythme de travail, la dcharge de responsabilit de lcole sur les parents ou
encore le climat de tension que les devoirs provoquent au sein des familles.

Toutefois, au cours de ces dernires dcennies, de nombreuses tudes en sont venues
la conclusion quun tel lien existe. Des corrlations positives entre travail domicile et
russite ont en effet t mises en exergue plusieurs reprises. Deux types dtudes ont t
mens pour analyser limpact des devoirs sur la russite scolaire (Cooper, Lindsay, Nye,
Grathouse, 1998) :
- Etudes comparant les rsultats dlves qui des devoirs ont t donns et les rsultats
de ceux qui les enseignants ne demandent pas de travail la maison. Sur 20 tudes,
14 montrent que ceux qui ont des devoirs ont de meilleurs rsultats. Mais ces rsultats
sont-ils eux-mmes vraiment comparables car on ne sait pas si les lves sans devoirs
la maison ont eu autre chose faire la place, par exemple un certain travail dans
l'cole, ou bien non.
- Etudes comparatives entre le temps que les lves disent passer sur les devoirs et leur
niveau de russite. Sur 50 tudes, 43 indiquent que ceux qui passent du temps sur les
devoirs ont de meilleurs rsultats.

Mais ces rsultats ne satisfont pas tous les chercheurs. Laspect qui est aujourdhui
soulign et interrog est de savoir si cest parce quils font plus leurs devoirs que les lves
ont de meilleurs rsultats ou si les lves ayant de bons rsultats ont tendance faire
davantage leurs devoirs (Trautwein et Koller, 2003). La corrlation entre le temps consacr
aux devoirs et la russite scolaire ne permet en effet pas, selon eux, de conclure lefficacit
des devoirs. Le fait que les meilleurs lves soient ceux qui consacrent le plus de temps aux
devoirs la maison ne permet pas de discerner la cause de la consquence. On ignore si c'est
parce quils consacrent du temps cette activit qu'ils ont de bons rsultats ou l'inverse. Les
lves en difficult aussi, en particulier les filles, passent de longs moments sur leurs devoirs,
justement parce qu'elles ont des difficults les faire. De mme, les devoirs amnent-ils les
lves avoir une attitude moins favorable l'gard de l'cole ou bien favorisent-ils une
attitude plus positive ? Aucune tude ne permet jusque-l de donner une rponse prcise
cette interrogation. Malgr lanciennet des recherches, il existe toujours beaucoup
dincertitudes sur la nature de la relation entre devoirs et russite. Cette difficult comparer
les rsultats sillustre par exemple travers les diffrences de comportements entre garons et
filles face aux devoirs. Comme nous lavons voqu prcdemment, les filles ont tendance
consacrer davantage de temps au travail la maison. Il est donc particulirement dlicat de
parvenir valuer l'effet, en termes d'efficacit, du temps pass aux devoirs.
Plusieurs chercheurs justifient la prcarit des rsultats par des manques, internes aux
modalits de recherche. Lefficacit des devoirs est tributaire dune combinaison de
facteurs que les recherches menes jusqu prsent nont pas suffisamment contrls :
Trautwein et Koller (2003) rappellent qu la maison, contrairement lcole, les
lves sont responsables de leur comportement ; la qualit de leur conduite et du temps
consacr aux devoirs sont fonction de leur motivation, des buts quils accordent aux devoirs,
de la croyance en leur capacit et de leur comptences. Les devoirs tant raliss dans la

42
sphre prive, il est difficile davoir connaissance de tous ces paramtres. Plusieurs
interprtations par rapport aux corrlations peuvent donc tre tablies : le fait quun lve
passe du temps sur les devoirs peut aussi bien traduire une attitude positive et un bon niveau
quun manque de motivation ou des difficults scolaires. Comme on la vu prcdemment, il
faut donc tre prudent avec ce type de rsultats.
Mais la complexit est galement inhrente aux devoirs : comme nous lavons voqu
prcdemment, les choix en termes de quantit et de type de devoirs sont propres chaque
enseignant. Les buts, les consignes, les valuations sont diffrentes entre les classes et mme,
au secondaire, au sein dune mme classe. Or, selon les chercheurs, les recherches
scientifiques menes sur les devoirs ne captent pas suffisamment cette complexit.
De plus, le fait que les devoirs sinscrivent ou non dans une logique dtablissement
peut avoir des incidences sur la russite scolaire. Nombreuses sont les recherches qui insistent
sur cette dimension pour offrir davantage de cohrence et de lisibilit aux lves et leurs
parents.
Ces derniers reprsentent enfin un lment dterminant dans le rapport la scolarit.
Suivant le rle quils peuvent adopter et les conditions dans lesquelles se droule leur
implication, les consquences en termes de russite scolaire peuvent voluer.
Pour finir, Trautwein et Koller (2003) soulignent labsence de dfinition accorde aux
devoirs lors des prcdentes enqutes. Or, ce terme peut prendre plusieurs sens. Outre les
diffrences inter culturelles que nous avons voques prcdemment, les enfants dun mme
tablissement peuvent se reprsenter diffremment lactivit des devoirs . Pour Cooper, ce
sont des tches demandes aux lves par leurs professeurs, qui doivent tre faites en
dehors des heures de cours . Or, les enfants peuvent inclure des activits dapprentissage
autres que celles demandes par les enseignants (activits culturelles, cours du soir) ou
encore des tches qui commencent au sein de la classe. Sil y a incomprhension, les donnes
sur les devoirs peuvent ds lors tre fausses.

Les tudes qui cherchent analyser limpact du temps consacr aux devoirs sur la
russite scolaire sont donc relativiser. Si les chiffres donnent une illustration de la charge de
travail des lves en primaire et secondaire, les corrlations trouves entre ces donnes et
lefficacit scolaire doivent tre considres avec prcaution. Les effets positifs en terme de
russite sont tributaires de certaines conditions.


Une efficacit sous certaines conditions

Entre primaire et secondaire, une efficacit variable
La premire nuance voque par les chercheurs est celle lie au niveau de la scolarit
des lves. En effet, les tudes voquent une relation entre le degr denseignement et les
effets des devoirs la maison : limpact est important pour les niveaux scolaires les plus
levs mais une rgression progressive est constate au fur et mesure que le niveau diminue.
Pour les jeunes, les devoirs ne semblent pas avoir un impact sur l'apprentissage (Bedard
H, rapport par Goupil, 1997). La plupart concde aujourd'hui que les devoirs n'amliorent

43
pas la russite scolaire en lmentaire. S'il est pertinent de faire un lien partir de la 6
me

anne entre les devoirs la maison et la russite scolaire, il en va autrement pour les
premires annes. C'est en effet en primaire que l'efficacit des devoirs est surtout questionne
et critique.
Toutefois, si les avantages de l'tude la maison pour les enfants de bas ge ne sont
pas immdiatement vidents, les dfenseurs des devoirs estiment important de donner du
travail aux jeunes coliers pour l'impact long terme. Les effets doivent davantage tre
attendus en terme d'habitude et d'attitude par rapport l'enseignement plutt qu'en terme de
russite scolaire.


Quelques impratifs respecter en termes de pratique
Pour que les devoirs la maison aient une efficacit dans la scolarit des enfants, il
semble galement essentiel que certaines conditions lies aux modalits et au contenu du
travail soient respectes (Cooper, rapport par Moisan et Royer). En effet, la forme, le sens ou
encore lencadrement des devoirs doivent tre penss et sinscrire dans une dmarche
dapprentissage pdagogique. Pour illustrer cela, les tudes recenses par Cooper prsentent
les impratifs respecter pour que ces derniers prennent sens dans la scolarit des enfants.

Les devoirs de prparation visent donner l'lve une connaissance minimale d'un
sujet avant d'aborder la leon en classe. L'efficacit de ces devoirs est prouve partir du
moment o les directives sont suffisamment claires et que le rythme des lves est respect.
En effet, les lves les plus lents doivent consacrer un temps plus important ces lectures
prparatoires. Malheureusement, plusieurs chercheurs notent que dans la ralit, ces devoirs
sont rarement accompagns de buts prcis, donnant sens au travail des lves.
Les devoirs de pratique sont les types de devoirs les plus utiliss. Ils sont censs
renforcer les acquis d'une leon antrieure. Toutefois, selon plusieurs auteurs, leur efficacit
est discutable car ce travail peut facilement devenir mcanique et ennuyeux. La rtroaction est
ici essentielle pour corriger rapidement les erreurs des lves et viter que ces derniers ne les
rptent. De plus, les auteurs notent une efficacit croissante si les devoirs concernent des
connaissances qui ont t apprises quelques temps avant plutt que des matires vues le jour
mme. Cooper regrette que ces devoirs soient rarement bass sur le progrs des lves et donc
rarement individualiss ; leur efficacit en serait pourtant plus grande (Moisan, Royer).
Les devoirs de prolongement sont censs permettre d'tendre les connaissances des
lves de nouveaux concepts. Pour plusieurs, ce travail peut tre source de motivation,
notamment pour les lves performants qui s'ennuient avec les devoirs de pratique. Toutefois,
les chercheurs reconnaissent qu'il est difficile de dterminer les effets directs sur
l'apprentissage.
Les devoirs cratifs doivent mettre contribution des concepts dans un contexte
nouveau. Cooper suppose que ces devoirs sont stimulants pour les lves mme si aucune
donne n'a permis de vrifier l'efficacit de ce travail personnel (Voir ex p 9, TTM en Suisse,
Mottet, 1999). On peut toutefois craindre, sans pour autant nier leur intrt pdagogique, que
ces deux types de devoirs creusent les ingalits sociales.

44

Les auteurs insistent galement sur un aspect important, commun aux quatre types de
devoirs, qui est celui de la correction. On peut supposer que le contrle rgulier de ces
travaux permet en effet aux lves de mieux comprendre le sens des apprentissages et ce qui
est attendu deux. Pour de nombreux auteurs, les devoirs apparaissent ainsi davantage
efficaces pour les lves. Les recherches montrent que les jeunes qui font des devoirs
domicile russissent nettement mieux que ceux qui n'en font pas, condition que ces devoirs
soient corrigs tous rapidement et qu'ils comportent des commentaires nuancs de la part des
enseignants (Arenstein).
Mais Lazerges ( Larue, 1994) constate que moins de la moiti des collgiens ou
lycens () favoriss et moins du tiers de ceux des tablissements dfavoriss affirment que
les commentaires ports sur les copies leur sont utiles ou trs utiles . On peut alors
sinterroger sur lefficacit pdagogique et le rle du travail hors classe dans les stratgies
ducatives. Pour beaucoup de chercheurs, si la correction collective de ces exercices nest pas
prolonge, elle apparat comme un rituel relativement gratuit. Le fait de contrler les devoirs
ne signifie pas automatiquement un gain scolaire pour les enfants. Selon Gry (2004), le sens
donn est plus important que lintention contraignante.



Malgr le fait que lefficacit directe des devoirs, sur la russite scolaire, nait pas
t clairement dmontre, les recherches ont pu mettre en vidence plusieurs effets sur la vie
sociale et scolaire de lenfant. Cooper a alors synthtis les effets positifs et ngatifs accords
aux devoirs la maison (Hancock, 2001) :

Effets positifs Effets ngatifs

- Effets acadmiques immdiats : meilleure
comprhension, acquisition de mcanismes, mmoire

- Effets acadmiques long terme : attitude positive, habitude de
travail

- Effets non acadmiques : discipline,
curiosit, responsabilit, curiosit
- Effets lis linvestissement parental


- Surcharge de travail : fatigue motionnelle
- Ngation de limportance des loisirs, des activits
- Pression parentale
- Tricherie entre lves

- Augmentation de la diffrence entre
les plus faibles et les meilleurs




45
B Bi ib bl li io og gr ra ap ph hi ie e


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49
JEUX EDUCATIFS




Est-il lgitime, a priori, dinclure dans un rapport concernant le travail pour lcole en
dehors de lcole la question des jeux ducatifs ? Car enfin, dira-t-on, jouer, ce nest pas
travailler. En effet. Regardons toutefois de plus prs.


INTUITION PARTAGEE SUR LES VERTUS DU JEU

Les jeux sont rputs avoir une vertu ducative. Pas tous les jeux, certes. Mais rares sont
aujourdhui, en particulier dans les classes moyennes et favorises, les parents denfants de
diffrents ges, du nourrisson au grand adolescent, qui ne sont pas convaincus de la vertu
ducative du jeu, et qui nen tirent pas des consquences pratiques : inscription dans des
structures o ceux-ci peuvent jouer, cadeaux de jeux en diffrentes occasions, etc. Bien des
choix parentaux sur ce chapitre procdent de ladhsion lide de tout ce que peut apporter
un enfant, ds sa prime enfance, la manipulation de cubes, de pyramides, de lgo , de
playmobil , de puzzles, plus tard de jeux faisant appel la sagacit, au sens de
lanticipation, au calcul et la stratgie, la capacit de concentration, etc.
On nvoque ici que des jeux de logique, dimagination ou de cration, et on laisse de
ct ceux qui ont surtout pour fonction dtre des objets transitionnels , comme dirait
Winnicot, permettant lenfant de grer la prise de distance avec sa mre et de sortir ainsi
dune relation symbiotique avec elle. Dans un texte dj ancien, Bernstein montrait que les
mres des classes suprieures avaient une conception des jeux trs diffrente de celle de la
working class ; il mettait en vidence une corrlation troite avec le score obtenu par les
enfants la partie performance des tests dintelligence, et concluait sur des retombes
directes dans les apprentissages scolaires et dans ladaptation de lenfant lcole maternelle
(Bernstein, 1975). Promouvoir chez son enfant lpanouissement de toutes ces comptences,
cest, de fait mais aussi dlibrment parfois, lquiper pour son parcours scolaires. Les jeux
sont mobiliss dans lespace familial comme supports dapprentissages, avec des vises plus
ou moins explicites dexploration du monde ou de prparation lcole , pour
reprendre les catgories utilises par Bernstein.

Par ailleurs, il nest pas exceptionnel que, dans des associations daccompagnement
scolaire (voir partie du rapport consacre cette question), les animateurs proposent
explicitement aux coliers et collgiens prsents de sadonner pour une partie du temps des
jeux ducatifs, au motif, explicitement avanc, que la pratique de ces jeux est une bonne
prparation bien des apprentissages scolaires.

50

Enfin, linstitution scolaire elle-mme crdite bon nombre de jeux dune vertu
ducative, si lon en juge par leur large diffusion dans les coles maternelles. Les
enseignantes de la maternelle, dont lidentit professionnelle se veut diffrente de celle des
ducatrices de jeunes enfants, y compris en petite section (Bourgin, 1994), entendent bien,
entre autres travers les jeux ducatifs quelles proposent aux bambins, les prparer aux
apprentissages formels de lcole.

Intuitivement, donc, les jeux, au moins les jeux ducatifs, sont crdits dune efficience
immdiate et plus longue chance en termes dapprentissages et, partant, de rsultats
scolaires.
Du reste, les industriels du jeu, voire du jouet, ne se privent pas dutiliser cet argument,
dans des publicits o le plaisir de jouer est combin avec tout ce que le produit quils offrent
apporte au dveloppement de lenfant.



ET ABSENCE DE DEMONSTRATION


Ayant justifi lintrt pour cette question dans le cadre de ce rapport, la question
devient celle des retombes du jeu sur les apprentissages scolaires. Et cest l que les
difficults samoncellent.

Selon G. Brougre, Professeur de Sciences de lEducation lUniversit de Paris XIII,
spcialiste du jeu, il existe trs peu de littrature scientifique sur lefficacit du jeu. Si les
textes gnraux sur le jeu ne manquent pas, aucun ne dmontre une quelconque efficacit en
termes dapprentissages. Certes, des discours rhtoriques existent, mais non assortis de
dmonstration. Aucune dmonstration na t faite dans le contexte franais. Il est possible de
trouver, dans les quelques textes qui existent, une distinction entre les jeux vise
(essentiellement) ludique et les jeux vise heuristique (faisant appel des comportements
exploratoires chez lenfant, qui ressemblent aux attitudes requises par lcole) ; mais a ne va
pas au-del de manire convaincante. En laffaire, lide dapprendre en jouant est
ballotte entre deux extrmes : dun ct, une affirmation banale, selon laquelle on apprend
tout le temps et toute occasion, y compris le jeu, est bonne pour apprendre ; de lautre, une
sorte de ptition de principe, largement indmontrable. Cet auteur conclut ainsi un de ses
dveloppements : quand nous saurons mieux comment on apprend sans chercher

51
apprendre, dans les expriences multiples de la vie quotidienne, nous pourrons sans doute
passer du mythe la ralit du potentiel ducatif du jeu (Brougre, 2002).
Le seul rsultat tabli, mme si la relation reste peu dfinie, est la contribution du jeu
la crativit dans la recherche de solutions des problmes poss.

Pourquoi les recherches sont-elles si rares et leurs rsultats sont-ils si pauvres ?
Vraisemblablement en raison de la complication extrme de linvestigation. Plusieurs
lments sont ici prendre en compte.
Tous les jeux, y compris les jeux ducatifs, ne sont pas ncessairement trs pousss dun
point de vue pdagogique, et sont sans doute moins riches et moins labors que les activits
proposes dans le cadre scolaire. Ce sont donc plutt ces dernires qui peuvent tre crdites,
quitte le vrifier rigoureusement, dune efficacit en termes dapprentissage. Certains jeux
ducatifs sont pdagogiquement affligeants, et la pauvret de certains jouets, prtendument
ducatifs, est lavenant.
Quelques travaux, ltranger, ont mis en vidence une relation entre lampleur et le
contenu du coffre jouets et les rsultats scolaires. Mais il est vident que les variables
relatives au coffre jouets sont trs fortement corrles dautres, elles-mmes intercorrles,
comme le statut socio-conomique du mnage, la place disponible dans le logement, etc.
Cest sans doute l que rside la plus grande difficult dans toute tentative de
dmonstration. Comment dmler ce qui revient au jeu ducatif de ce que lon doit
lensemble des actes ducatifs accomplis par les parents, voire toute lexistence quotidienne
mme quand les gestes ne semblent pas concerner ou ne pas viser directement les enfants ?
Les choses sont ici totalement inextricables. Et lon ne peut imaginer de trouver un
quelconque groupe tmoin qui soit tmoin de quelque chose. En effet, pourrait-on trouver,
dans les familles de classe moyenne revenu et niveau scolaire comparables, certaines dans
lesquelles les enfants disposent de jeux ducatifs et dautres non, alors mme que ladhsion
lide de lintrt scolaire des jeux ducatifs est apparemment aussi largement partage ?
Pourrait-on comparer des familles populaires proches socio-conomiquement et socio-
culturellement, dont certaines offriraient des jeux leurs enfants et dautres non, en ngligeant
combien une diffrence sur le rapport aux jeux ducatifs saccompagne vraisemblablement de
mille et une diffrences dans les pratiques ducatives, le rapport au temps, etc. qui font que le
groupe tmoin ne serait en fait tmoin de rien du tout ?
Cest en fait lensemble des pratiques familiales, et pas simplement les pratiques
explicitement et dlibrment ducatives, en y incluant les plus minuscules apparemment, qui
contribue au dveloppement de lenfant et de ladolescent et qui le dote datouts pour la
scolarit (Lahire, 1995). On peut conjecturer que le fait de jouer avec lenfant, les changes
verbaux quil favorise, les interactions quil engendre, sont dautant de poids pour son

52
dveloppement que le jeu auquel on joue. De la mme faon que le fait de lui lire des histoires
ne lui apprend pas lire, mais lintroduit dans un certain rapport lcrit.


Voil pourquoi, alors mme que la question des jeux ducatifs nous semblait mriter
dtre pose dans le cadre de ce rapport, il nest pas possible daller plus loin. On a toutes les
raisons de penser que le jeu a un effet sur le dveloppement cognitif de lenfant (et, par l, sur
ses apprentissages scolaires), mais personne, dans le champ de la recherche spcialise, ne
semble savoir ni pourquoi ni comment. En dpit de la frquence avec laquelle les
thoriciens ont affirm que le jeu contribue au dveloppement de lenfant (), la recherche
permet de tirer trs peu de conclusions , crit un auteur amricain en terminant son ouvrage
dexamen synthtique de cette question. Si des liens existent, si des corrlations peuvent tre
mises au jour, aucun lien de causalit ne peut tre clairement identifi de faon convaincante
(Power, 2000).







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53
COURS PARTICULIERS


On dsignera ici par "cours particuliers" des cours donns titre payant, en dehors des
heures scolaires, dans les disciplines acadmiques que les lves apprennent l'cole.
On exclura donc du champ les cours de guitare ou d'accordon, les entranements
sportifs, les cours de thtre, de poterie ou d'expression corporelle, qui, tout en participant l'
"panouissement" de l'enfant ou de l'adolescent, ne figurent pas dans son programme scolaire
et en tout cas ne figurent pas dans les preuves d'examen ou de concours.
Sera galement exclu l'ensemble couramment dsign sous le nom d' "accompagnement
scolaire" ou d' "accompagnement la scolarit", propos, titre gratuit, par des structures
associatives ou municipales. Il sera question de cet accompagnement dans un autre chapitre
de ce rapport. La raison de cette mise l'cart n'est pas une raison de contenu : dans
l'accompagnement scolaire comme dans les cours particuliers une part notable du temps peut
tre consacre du travail scolaire, et plus spcialement l'excution des devoirs donns par
les enseignants, mme si, par ailleurs, les animateurs entendent aussi proposer, voire proposer
essentiellement, des activits diverses expression, thtre, atelier d'criture, jeux ducatifs,
etc- censs prparer les lves bnficier au mieux des enseignements de l'cole. En fait,
c'est parce que l'accompagnement scolaire, gratuit, relve d'une autre logique que les cours
particuliers et fonctionne selon d'autres modalits. Il reste, bien entendu, que cours et
accompagnement scolaire ont connu un dveloppement qui s'enracine dans les mmes
volutions du systme scolaire (Glasman et Collonges, 1994 ; Glasman, 2001) , et cela sera
ressaisi dans un chapitre ultrieur.
On ne s'intressera pas non plus ici aux ainsi-nommes "botes bac", structures prives
destines uniquement prparer au baccalaurat des lves qui, pour certains, ne sont plus
inscrits que dans ce type de structure, qui existe en France. Seront donc carts, par exemple,
les yobikos dans lesquels les lves japonais qui ont termin leurs tudes secondaires sans
pouvoir accder l'universit de leur choix passent un an ou deux pour reprparer les
concours d'entre (Glasman, 1998, Tsukada, 1988). En effet, le travail qu'ils accomplissent
n'entre pas dans le champ de ce rapport.

Les cours particuliers sont donns par des prestataires qui peuvent tre des enseignants
ou des tudiants, le faisant titre individuel ou dans le cadre d'une structure commerciale qui
les salarie ou les met en relation avec les clients. Les cours se donnent sous forme
individuelle, au domicile de l'lve ou du prestataire, ils se donnent aussi de petits groupes
de cinq ou six lves, dans la salle de sjour d'un enseignant la retraite ou dans les locaux
d'une entreprise spcialise, ils peuvent aussi prendre place dans une salle de classe de l'cole,
aprs les heures scolaires. On trouve, dans certains pays, des cours particuliers qui ont ceci de
surprenant qu'ils rassemblent en fait plusieurs dizaines d'lves, voire des "amphis" complets
de plus de deux cents lves (Bray et Kwok, 2003 ; Bray, 2003 ; Bray, 1998). La taille de
l'entreprise de cours particuliers va de la petite activit individuelle non dclare la grande
entreprise fonctionnant sur une base internationale (Sylvan en France, ou Kumon au Japon,
par exemple) et cote en bourse ; Acadomia, qui propose des cours domicile, et Sylvan, qui

54
s'y refuse et organise ses cours dans ses propres locaux, en sont deux exemples implants en
France (Gresillon, 2004 ; Lechevallier, 2004). Mais il ne semble pas que l'on rencontre en
France de cours runissant plusieurs dizaines d'lves.

Dans ce chapitre, un cart sera fait la ligne gnrale de ce rapport qui, par convention
avec le commanditaire, se donne comme rgle de ne se fonder que sur les travaux de
recherche existant dans notre pays ou l'tranger. On intgrera quelques donnes recueillies
personnellement par enqute l'occasion de la prparation de ce rapport, ou publies
rcemment dans la presse, relatives aux entreprises de cours particuliers domicile, dont une
vient d'tre cite. Celles-ci ont connu en effet une expansion spectaculaire au cours des dix
dernires annes. Or il n'y a pas, notre connaissance, de travaux spcifiques sur ces
entreprises, mais se limiter aux rsultats de recherche aurait fatalement conduit passer ct
d'un phnomne important, que le Haut Conseil l'valuation de l'cole ne peut, nous semble-
t-il, se permettre d'ignorer.


AMPLEUR ET VARIATIONS DE LA PRATIQUE

Les donnes tires des enqutes

Concernant la France, on dispose de trs peu de donnes. Une enqute mene de 1989
1992 dans la Rgion Rhne-Alpes (Glasman et Collonges, 1994), auprs de 9400 lves de
lyce, fait apparatre que ce sont entre 20% et 25% des lves qui sont concerns par les cours
particuliers au cours de l'anne de l'enqute (ils en ont pris, en prennent, ou envisagent d'en
prendre avant la fin de l'anne). La proportion de ceux qui ont pris des cours un moment ou
un autre de leur scolarit s'lve 36%. Dans les deux collges enquts pour contrle, la
part de preneurs de cours pendant l'anne de l'enqute est respectivement de 13% et de 20%.
Les ordres de grandeur sont proches de ceux fournis par l'enqute de l'INSEE en 1992, selon
laquelle les cours particuliers concerneraient 18% des collgiens et des lycens, avec des
variations galement comparables d'une catgorie sociale l'autre (Hran, 1992 ;Larue, 1994).
Les disciplines dans lesquelles les lves prennent des cours sont trs diverses, mais les
mathmatiques (pour la moiti des cours pris), la physique (le quart), et les langues vivantes
arrivent nettement en tte, spcialement au lyce. Au niveau du collge, cependant, le franais
est assez demand. Les offres faites par les entreprises spcialises couvrent largement le
spectre des disciplines enseignes l'cole, au collge, au lyce, et mme une part des
enseignements universitaires. Mais prendre des cours dans telle matire et pas dans telle autre
est index sur la croyance ou l'espoir que, dans cette matire-l, cet appui permet de raliser
un progrs rel (Glasman et Collonges, 1994).

Ces chiffres globaux appellent plusieurs commentaires.

D'abord, ils concernent une rgion plutt riche du pays dont l'quipement scolaire et
universitaire est diversifi ; ils sont donc vraisemblablement suprieurs ce qui s'observerait

55
dans une rgion moins favorise, ou dans laquelle l'offre de cours par des tudiants est moins
forte en raison d'un moindre dveloppement universitaire ; mais ils sont sans doute infrieurs
ce que, dj l'poque, on peut observer Paris (rgion pour laquelle on ne dispose pas de
chiffres).

Ensuite, les variations autour du chiffre moyen sont amples. Variations d'un
tablissement l'autre : les cours sont plus frquents dans les "grands lyces de centre ville"
que dans les lyces ruraux ; variations d'une classe ou plutt d'une filire l'autre au sein d'un
mme tablissement : c'est dans les classes o se dcide l'orientation ultrieure, dans les
classes profil scientifique et dans les classes ouvrant sur les "classes prparatoires aux
grandes coles", que la proportion d'lves prenant des cours est la plus importante ; dans les
classes o la course lexcellence se poursuit (grosso modo les classes mathmatiques-
sciences), les pourcentages de preneurs de cours sont levs, alors quils flchissent dans les
autres classes ( profil littraire, sciences sociales , ou technologique). Les variations
distinguent galement les sexes : les filles sont un peu plus preneuses de cours que les
garons ; elles concernant aussi les catgories sociales : les enfants de cadres suprieurs et
professions librales, ainsi que les enfants de patrons de l'industrie et du commerce, ont peu
prs deux fois plus de chances de prendre des cours que les enfants d'ouvriers, mais ces
derniers ne sont pas absents de cette pratique ; enfin, les lves appartenant des milieux
dots d'un fort capital culturel scolaire tendent prendre plus de cours que les lves issus de
milieux peu diplms. Par ailleurs, et de manire peut-tre contre-intuitive, pour toute une
partie des lves qui prennent des cours particuliers, celle-ci vient s'ajouter l'aide dj
substantielle qu'ils reoivent la maison ; c'est le cas dans les familles de cadres suprieurs et
les familles dont les parents sont titulaires des diplmes les plus levs, dont les enfants
bnficent ainsi d'un appui sans relche ; en revanche, il y a une tendance la substitution des
cours particuliers l'aide parentale quand les parents sont patrons de l'industrie et du
commerce, ou sont faiblement diplms.

Enfin, mme s'ils ne sont pas si anciens, ces chiffres ont pris un petit "coup de vieux" du
fait d'une disposition gouvernementale ; en effet, depuis l'enqute, est intervenue une mesure
fiscale autorisant les contribuables dduire de leurs impts la moiti des sommes consacres
la rmunration brute d'un salari domicile, que ce soit pour du mnage, des gardes
d'enfants, ou du soutien scolaire. Voil qui a encourag des familles qui pouvaient, en raison
du cot, hsiter franchir le pas ; toutefois, la rduction du cot ne bnficie qu'aux mnages
soumis effectivement l'impt ; en consquence, toute une part des milieux populaires, que
leurs revenus situent en-dessous de la ligne des mnages imposables, ne tirent aucun avantage
de cette mesure et ne peuvent y trouver aucune incitation augmenter leur demande de cours
particuliers ; il nen demeure pas moins que la proportion d'lves prenant des cours, issus des
classes moyennes voire des franges suprieures des couches populaires (employs, ouvriers
qualifis), a pu sensiblement s'lever. Si l'on s'appuie sur les dclarations faites sur leur site
internet par les entreprises concernant leurs effectifs et leur implantation dans diffrentes
villes du pays, et les donnes parues dans la presse sur leur croissance ou leur chiffre

56
d'affaires, l'volution va dans le sens d'une augmentation trs sensible des consommateurs de
cours particuliers.
Il est noter que loffre ne se limite gnralement pas aux lves de primaire, de collge
ou de lyce. Elle sadresse aussi aux tudiants, en classe prparatoire ou dans diffrentes
filires de luniversit. Ceux-ci ne sont pas envisags dans le prsent rapport, mais il y a lieu
de ne pas oublier, sagissant de ces entreprises, quelles embrassent en fait toute la priode de
frquentation du systme scolaire ou universitaire. Et donc que les effectifs dont elles font tat
comprennent une part de jeunes qui sont en enseignement ou formation post-baccalaurat.


Entreprise Effectifs Implantation Croissance Chiffre d'Affaires
revendiqus (nbre de villes) annuelle dclar

Acadomia 50 60.000 65 40% 50% 13,5 ou 30 millions d'euros
Keepschool 7.000 80 80% 3 millions d'euros
Legendre 30.000 20 30% 12,5 millions d'euros
Anacours 10.000 50
Abos 23
Domicours 18
2A math 43
(cours en centre)
Sylvan 4 multinationale
(cours en centre) 1000 centres aux EU
plusieurs centaines en Europe




Que nous apprend un regard sur les pays trangers ?

Suite l'nonc de ces chiffres, on peut se demander si ces proportions de preneurs de
cours sont importantes ou non. Un moyen de rpondre la question se prsente spontanment,
c'est d'aller regarder ce qu'il en est au del de nos frontires. La comparaison internationale est
toutefois ici un exercice particulirement risqu. Car les raisons qui poussent des parents
faire donner des cours supplmentaires leurs enfants sont trs diverses et sont directement
indexes sur les logiques prvalant dans le systme scolaire du pays. Poser la question
"combien", c'est immdiatement aborder les questions "pourquoi", "selon quel processus",
"sous quelle forme" ? Sauf fournir des rponses insignifiantes, ces questions sont assez
inextricables. Nanmoins, il faut bien tenter de clarifier les choses. On se contentera, dans un
premier temps, d'voquer ci-aprs le cadre global dans lequel sinscrivent les cours
particuliers, les logiques que l'on pourrait dire "socitales", c'est--dire des raisons qui,
compte tenu de ce qu'est la socit en question ou dont s'y est inscrit le systme scolaire,
peuvent aider comprendre cette pratique. Et l'on rservera pour un paragraphe ultrieur ce
que l'on pourrait appeler les raisons plus directement "pdagogiques" qui conduisent les
lves vers les cours particuliers ou qui fondent le recours parental cet appui.

Ainsi, dans certains pays o l'enjeu essentiel en matire scolaire est l'entre dans les
grandes universits (Japon, Core, Grce), la prise de cours s'intensifie avec la progression

57
vers les dernires annes du lyce, avec toutefois de possibles effets en retour sur les stades
antrieurs : pour assurer l'entre l'universit, il vaut mieux s'y prparer dans un lyce de
qualit (auquel on accde grce un soutien ds le collge), et cela peut s'anticiper ds les
classes primaires dans certaines grandes villes (Rohlen, 1980 ; Sabouret, 1985). Cependant, il
y a bien, l aussi, des variations sensibles entre les lves et entre les tablissements : s'il est
difficile pour les lves qui aspirent intgrer Toda, la grande universit publique de Tokyo,
d'chapper la "ncessit" de s'entraner dans un "juku" (entreprise spcialise dans les cours
particuliers), ce n'est cependant pas le cas pour les lycens ou les collgiens dont les
aspirations sont plus limites, ou ceux qui frquentent des tablissements moins "cots" (Lvi
Alvars, 1998) ; on peut conjecturer quil en est de mme pour les lves qui, au vu de leurs
rsultats ou des cots financiers ou psychologiques quelle impose, renoncent jouer le jeu de
la comptition. Dans d'autres pays, o l'enseignement primaire est gnralis mais pas
l'enseignement secondaire, et o il faut accder aux rares coles secondaires de qualit (Ile
Maurice), nombreux sont les lves du primaire qui sont envoys dans des cours particuliers
(Foondun, 1992). De manire gnrale, quel que soit le pays concern, la prise de cours est
plus massive l'approche des passages dcisifs (concours, examens d'entre) qui peuvent
intervenir assez tt dans le cursus.

Il reste bien entendu comprendre pourquoi la scolarisation et lacquisition de certains
diplmes reprsentent un tel enjeu. Plusieurs considrations entrent ici en ligne de compte.
Dune part, les diffrences de revenus que peuvent esprer les titulaires de diffrents niveaux
de diplme sont trs sensibles ; intgrer une grande universit en Core du Sud ou au Japon
est vu, non sans raison, comme une garantie pour lavenir des jeunes ; mais cette explication
ne semble pas de mise en Grce, o c'est plutt le diplme de fin d'tudes secondaires qui, en
devenant trs largement accessible depuis l'ample "dmocratisation" du systme scolaire, a
perdu de sa signification et invite de fait les lves poursuivre (Spyropoulos, 1998). Dautre
part, dans des socits o le poids de la famille dans les existences individuelles reste lourd et
o chacun se doit de contribuer la prservation du groupe familial et de ses membres, o le
sentiment de pit filiale demeure fort (Vandermersch, 1986) assurer de bonnes tudes aux
enfants cest galement prserver son propre avenir de parent. Cela est dautant plus vrai
quand les systmes de protection sociale et de retraite sont peu dvelopps et laissent reposer
la charge des personnes ges sur les familiers et les descendants. Un auteur avait aussi,
propos du Japon, avanc lhypothse que se dversaient vers le financement de la scolarit des
enfants des sommes que, compte tenu du niveau trs lev des droits de succession (75%), les
parents ne souhaitaient pas consacrer un investissement immobilier.
Si ces remarques sont justes, cela revient dire que la pratique des cours particuliers
entre dans une conomie chaque fois singulire des existences familiales et prend place dans
des rapports spcifiques entre le systme scolaire et le monde social ; et cest pourquoi les
chiffres ne sont a priori pas vraiment plus comparables d'un pays l'autre que ne le sont les
parts de dpenses en vtements chauds dans les budgets des familles scandinaves et en
Afrique sub-saharienne.


58
La comptition scolaire nest videmment pas circonscrite aux pays voqus plus haut.
Elle est devenue une donne essentielle dans le systme scolaire franais. Si la proportion
dlves qui prennent des cours particuliers y est, dans lensemble, moins leve, elle sen
rapproche quand on considre les lves de certaines filires, de certains tablissements, et
issus des catgories sociales favorises. Pour tous les lves de toutes les catgories sociales,
se joue dans le parcours scolaire leur avenir social, celui-ci est de plus en plus dpendant de
lcole, le diplme tant pour tous de plus en plus ncessaire mme sil est de moins en moins
suffisant ; cest aussi lcole qui dit chacun son identit sociale. Mais se joue galement,
dans un systme scolaire beaucoup plus ouvert et dmocratis que nagure, le maintien
des dominants dans les positions dominantes. Cette proccupation peut conduire les familles
des catgories les plus aises mettre en uvre, avec plus de ressources et plus dintensit
que les autres catgories sociales, des stratgies scolaires o, la recherche de lexcellence et
de lentre-soi, le choix de ltablissement se conjugue avec le recours divers adjuvants
scolaires, dont les cours particuliers. Cest dans ces catgories aises que la stratgie
dexcellence consistant prendre des cours particuliers dans les disciplines o lon obtient
dj ses meilleurs rsultats, combine au choix dune langue vivante classante
(lallemand) et lorientation dans une filire convoite (la filire scientifique), se rencontre le
plus (Glasman et Collonges, 1994) ; ce qui a t mis en vidence dans la rgion Rhne-Alpes
semble, sur la base de reportages qui restent confirmer par des travaux plus approfondis, se
retrouver dans dautres rgions et en particulier Paris. Contrairement ce que l'on pourrait
imaginer de prime abord, les clients des cours particuliers ne sont pas seulement des lves
faibles qui auraient besoin d'un appui ; ce sont aussi, pour une part variable selon les pays, des
lves moyens voire de trs bons lves qui tiennent s'assurer, par ce biais, la russite au
concours, l'orientation qu'ils dsirent, ou l'entre dans l'tablissement qu'ils visent, surtout
quand une hirarchie de fait sest installe entre les tablissements en raison de leurs rsultats
ou de la composition socio-ethnique de leur public (Bray, 1999 ; Ball, 1993).

Dans d'autres pays, c'est l'organisation l'chelle nationale de tests de performance
scolaire qui suscite la prise de cours. Ainsi, aux Etats-Unis, on voit cette pratique se
dvelopper chez les lves l'approche du Scholastic Aptitude Test (SAT) comprenant des
preuves de Mathmatiques et des preuves Verbales (Becker, 1990) ; en Angleterre, la
pratique gagne des adeptes dans les mois ou les quelques annes qui prcdent les tests prvus
par le Ofsted (organisme de contrle et d'valuation des standards de l'ducation) l'ge de 11
ans, ou la passation des GCSEs, dont les rsultats peuvent commander - dans un march de
l'ducation devenu de plus en plus comptitif par l'orchestration gouvernementale de la mise
en concurrence des tablissements (Ball et Van Zanten, 1998 ; Ball, 1993 ; Meuret et al;
2000) - l'entre dans telle ou telle cole secondaire (Russell, 2002).
Un phnomne analogue s'observe au Japon : la hirarchisation de fait des
tablissements scolaires japonais, en fonction des rsultats qu'ils peuvent afficher dans l'accs
de leurs lves aux plus prestigieux tablissements du niveau suivant, contribue alimenter
les flux d'lves prenant des cours particuliers : il en va de l'honneur du collge ou du lyce,
en tant que collectivit d'enseignants et d'lves, honneur qu'aucun individu ne souhaite
prendre la responsabilit de voir bafou par ses rsultats insatisfaisants (Morishima,1986).

59
Briller dans les concours n'est pas seulement la gratification d'un individu affront une
comptition scolaire froce ; c'est galement - et c'est essentiel dans une socit qui prne non
un refus de l'individu mais la "retenue de l'individualit" - apporter par l sa contribution au
renom et au succs de l'tablissement, qui seuls donnent totale lgitimit la russite
individuelle (Ernct, 1998). De surcrot, tant donn "le caractre massif et constant des
dispositifs valuatifs qui ponctuent priodicit rgulire la vie scolaire de l'ensemble des
lves japonais", et l'effet sur ces derniers des jugements scolaires profrs (Lvi-Alvars,
1998), la recherche de la russite scolaire est assez soutenue pour qu'elle conduise ceux des
lves qui peuvent et veulent jouer le jeu vers les dispositifs de soutien scolaire.

Certains auteurs insistent aussi, sans en faire le critre dcisif, sur la valeur accorde
l'ducation au sein de la socit, non seulement en termes de placement social et
professionnel autoris par l'obtention de tel ou tel diplme, si possible lev, mais aussi en
termes de statut, de reconnaissance, de prestige social. C'est ainsi que la demande de cours
particuliers, lie la comptition scolaire, serait galement porte, au Japon ou en Core du
Sud, et plus largement en Asie du Sud-Est, par le respect dont jouissent les citoyens les plus
hautement duqus, et dont sont privs, par exemple, les riches hritiers qui n'auraient pas
assis leur position sur une culture reconnue (Rohlen, 1980 ; Sorensen, 1994 ; Sabouret, 1995 ;
Morishima, 1986).

Dans d'autres pays encore, ce sont les dfaillances du systme scolaire qui alimentent la
prise de cours. Mais que sont ces dfaillances ? Il peut s'agir de manques caractriss, lis la
faiblesse dramatique des budgets allous l'ducation ou dus l'insuffisance de son contrle
par les pouvoirs publics ; certains parents, conscients de ces manques et disposant des moyens
de le faire, s'efforcent de les "compenser" par des cours particuliers ; il peut s'agir aussi,
comme au Cambodge par exemple, de rtention de savoirs par des enseignants qui, trop
faiblement rmunrs, ne traitent dlibrment en classe quune partie du programme et
organisent eux-mmes des cours particuliers payants pour les lves auxquels ils ont fait face
toute la journe dans l'cole (Bray, 1999). Il peut aussi s'agir de la dfaillance avre ou
suppose de tel ou tel enseignant manifestement au-dessous de sa tche, mais l n'est pas la
raison des prises massives de cours particuliers. Enfin, si dfaillance il y a, c'est que l'cole
n'est pas juge en mesure de prparer efficacement les lves aux preuves qu'elle-mme
organise (tests, concours, examens, orientation), on y reviendra ; mais quelles que soient la
qualit et la solidit de cette prparation assure par l'cole, le caractre comptitif de
certaines preuves, qu'il ne faut pas se contenter de russir mais o il importe de russir mieux
que les autres, pourrait suffire pousser des lves prendre des cours particuliers.


On le voit, chaque contexte scolaire permet de comprendre les modalits et le moment
de prise des cours particuliers, ainsi que la proportion d'lves y ayant recours. Il reste
cependant quelques invariants. Un : c'est, le long du parcours scolaire, l'approche des
passages les plus difficiles ngocier, ou les plus slectifs, que les lves ou leurs parents y
ont le plus fortement recours. Deux : toutes les recherches s'accordent sur le constat

60
d'ingalit introduite entre les lves appartenant aux diffrentes catgories sociales du fait
d'un accs ingal cette ressource extra-scolaire (Bray, 1999 et 2003 a ; Glasman et
Collonges, 1994 ; Russell, 2003, Spyropoulos, 1996, Rohlen, 1994 ; Foondun, 1992). Cette
ingalit recoupe celle qui existe entre les groupes de diffrentes origines ethniques, comme
c'est le cas en Malaisie ou Singapour, o les lves indiens et chinois, appartenant aux
catgories socialement dominantes, ont nettement plus de chances de recevoir des cours
particuliers que les lves malais (Bray, 1999). Les enqutes n'intgrant pas, en France, les
donnes d'origine ethnique, il n'est pas possible de tirer des conclusions comparables, sauf
considrer que les parents issus de l'immigration rcente font plutt partie, statistiquement,
des catgories sociales modestes, dont on a vu plus haut qu'elles taient moins portes
prendre des cours. Pour autant, les enfants issus de l'immigration maghrbine et africaine,
entre autres, ne sont pas exclus de tout soutien hors de l'cole, puisqu'ils sont invits et sont
plus enclins, en raison de la gratuit de ce service, frquenter les dispositifs
d'accompagnement scolaire organiss par les municipalits ou les associations sans but
lucratif, voire disposer, par ce canal, d'un appui individuel offert gracieusement domicile
par des bnvoles (il est question de cet accompagnement scolaire dans un autre chapitre de
ce rapport) ; mais le contenu de la prestation n'est pas exactement semblable. Certains de leurs
parents dclarent du reste, au cours des enqutes, que, s'ils le pouvaient, ils payeraient des
cours particuliers (Glasman, 1992 et 2001). Les lves des zones urbaines prennent davantage
de cours particuliers que les ruraux, et il faut y voir la fois la consquence des appartenances
sociales et des carts de revenus en gnral au dtriment de ces derniers, d'une ingale
connaissance des enjeux voire des stratgies adaptes, d'un dcalage dans les ambitions
scolaires de parents aux statuts socio-culturels et socio-conomiques diffrents, et de
l'ingalit de l'offre dont on sait que, en l'affaire aussi, elle contribue puissamment crer et
amplifier la demande (Glasman et Collonges, 1994 ; Bray, 2003 ; Foondun, 2002).

S'il faut donner une ide de la variation enregistre d'un pays l'autre, on la trouvera
grce au tableau ci-aprs, construit en runissant plusieurs sources. Il rassemble des rsultats
d'enqute scientifiques conduites des chelles diffrentes. Il est indispensable de les prendre
avec prudence puisque, si certaines reposent sur des chantillons reprsentatifs, dautres
effectuent plutt un coup de sonde des niveaux restreints et sur des territoires peut-tre
spcifiques. Ils sont donns ici pour indiquer tout-de-mme la tendance concernant chacun
des pays cits.
Quand c'est possible, on indique la part de preneurs de cours au cours de l'anne de
l'enqute ("anne") et la part de ceux qui en ont pris un moment ou un autre de la scolarit
("scolarit"). L'auteur de la recherche est indiqu. Les sources concernant l'Allemagne et le
Luxembourg sont fournies par Mischo et Haag (2002) ; pour celles concernant les pays
d'Asie, d'Afrique, d'Amrique et Malte, on a opt pour la recension ralise par Bray (1999,
2003).
Il s'agit bien ici d'avoir une ide de l'ensemble du phnomne au sein d'un pays. C'est
d'ailleurs la raison pour laquelle toutes les sources disponibles n'ont pas t exploites : dans
presque tous les articles lus pour ce rapport, des chiffres sont fournis, sur tel et tel pays, mais
il aurait t fastidieux, propos de quelque pays que ce soit, de juxtaposer les donnes ; il

61
importe peu en effet de les accumuler, et de savoir que selon, les recherches, la part de
preneurs de cours parmi les lves de dernire anne secondaire l'Ile Maurice est de 78%
(Foondun, 1992) ou de 88% (Bray, 1999). Il convient aussi de souligner que les chiffres sont
construits sur des populations trs diffrentes, que les chiffres peuvent trs sensiblement
varier d'une enqute l'autre dans un mme pays et des priodes proches. Par ailleurs, on ne
sait rien des conditions de passation des enqutes, de recueil des informations, et rien non plus
de la propension des lves ou de leurs parents camoufler leur prise de cours particuliers,
soit parce que cest illgal, soit parce que cela peut sembler remettre en cause le travail des
enseignants de lcole ; on ne sait pas plus, en sens contraire, leur disposition rendre
publique leur consommation de cours particuliers, comme manifestation du fait quils jouent
entirement leur rle de parents en fournissant cet appui, ou leur rle dlves en y ayant
recours, ou encore parce que (Bray, 1999) confier ses enfants un professeur particulier
rclamant des honoraires levs confre un certain prestige. Enfin, on a considr qu'il
s'agissait bien toujours ici, comme indiqu au dpart, de soutien priv et payant, et pas d'un
soutien bnvole, organis par des associations civiques, caritatives, religieuses, etc. et qu'il y
avait donc lieu de les inclure dans ce tableau ; cette distinction, suggre par la cohabitation,
en France, dun secteur marchand (les cours particuliers ) et dun secteur non marchand
( laccompagnement scolaire ) (Glasman, 2001), peut tre pertinente par exemple en
Malaisie, o des associations musulmanes, voulant promouvoir la situations des populations
malaises, offrent un soutien extra-scolaire aux enfants ; elle est de mise galement
Singapour, o des associations fournissent gratuitement une aide aux lves issus de groupes
faibles revenus (Bray, 1999).

62
Pays Champ de l'enqute et date Part de preneurs Auteur
de cours particul. (si accs direct)
ou cit par
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Europe

Allemagne 1995 5893 lves 18% anne Mischo & Haag
1998 1574 parents 16% anne Mischo & Haag
21% scolarit
1998 26450 parents 16% scolarit Mischo & Haag
1990 362 lves Gymnasium 11% anne Behr
46% scolarit

France 1989 9400 lycens 25% anne Glasman-Collonges
1992 36% scolarit

1992 enqute mnages 18% anne Hran

Grce 1987 lves du public et du priv 63% anne ( ?) Eliou
1983 candidats l'enseignement 68,8% scolarit Spyropoulos
suprieur

Luxembourg 1995 ? 907 lves des coles 23% anne Mischo & Haag
secondaires 52% scolarit


Malte 1987 2129 lves
du primaire 52% scolarit Bray
du secondaire 83% scolarit
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Asie

Cambodge 1997 77 coles primaires 31% anne Bray
coles urbaines 60% anne Bray

Core du Sud 1997 coles primaires Soul 82% anne Bray
secondaire 1 cycle 66%anne
secondaire 2cycle classique 59% anne

Hong-Kong 1996 507 lves 45% dans primaire Bray
34% dans 1 cycle
du secondaire
41% classes terminales

Japon 1993 lves du primaire 24% anne Bray
lves du secondaire 60%; anne
70% scolarit moyenne


63
Malaisie 1990 8420 lves des 3, 5 et 6 59% , 53% et 31% anne Bray
annes du secondaire 83% scolarit

Myanmar 1991 118 lves 9-10 anne 91% anne Bray
131 lves 5-8 anne 66% anne
circonscription Yangon

Singapour 1992 1052 foyers et 1261 lves 49% anne primaire Bray
30% anne secondaire

Sri-Lanka 1990 1873 lves de 6 , 11 80% en 6, 75% en 11 Bray
et 13 anne de 62% 92% en 13

Tawan 1998 398 l. 2 cycle secondaire 81% anne Bray

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Afrique

Egypte 1992 9000 lves de 5 anne 54% anne Bray
9000 lves de 8 anne 74% anne

Guine 1996 lves de 6 anne de
2 coles urbaines et 4 rurales 19% anne Bray

Maurice 1995 6 anne primaire 78% anne Bray

Tanzanie 1995 6 anne de 3 coles 26% anne Bray
urbaines et 4 rurales

Zimbabwe 1995 2697 lves 6 anne 61% anne Bray

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Amrique du Sud

Brsil 1997 coles publiques de Rio 50% anne Bray

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------




DUREE ET INTENSITE DU RECOURS

Le temps hebdomadaire

En France, les lves qui prennent des cours le font pendant une deux heures par
semaine, parfois davantage s'ils en suivent dans plusieurs disciplines. De manire gnrale, la
dure hebdomadaire est donc assez troitement limite. Cette rgle gnrale souffre quelques
exceptions, relatives d'une part des lves rencontrant de grandes difficults de
concentration sur leur travail, auxquels leurs parents, qui en ont les moyens, dcident de
procurer cet appui quotidiennement ; l'autre exception concerne, dans les semaines ou les
quelques mois qui prcdent l'preuve dcisive, des lves trs engags dans la comptition
pour les meilleures filires. Hormis ces cas, les cours particuliers ne dvorent pas le temps
libre des coliers, des collgiens ou des lycens, comme ils le font dans certains autres pays.
La situation est assez comparable en Allemagne, o l'enqute en Gymnasium enregistre des
dures mensuelles moyennes de 5 heures de cours, soit un peu plus d'une heure par semaine
(Behr, 1990).

Il est des pays, o la "course" scolaire est plus intense et constante, o l'on enregistre
des dures hebdomadaires trs longues : au Sri-Lanka, la dure hebdomadaire moyenne des
cours pour les lves de 11 et de 13 anne qui en prennent s'tend de 4 heures 12 heures,
selon l'anne d'tudes et la filire (Bray, 1999), parfois mme plus de 13 heures
hebdomadaires, sans compter le temps requis pour se rendre au centre de soutien (Foondun,
1992). Au Japon comme en Core du Sud, les lves peuvent passer plusieurs heures par
semaine (4 heures, 6 heures, ou davantage encore) dans des entreprises spcialises, appeles
"juku" au Japon et ha-gwuan en Core (Rohlen, 1980 ; Hwang, 2001 ; Weldon, 2001) ;
selon plusieurs auteurs, un adolescent peut accumuler plus de 10 heures de travail par jour,
parfois jusqu 12 16 heures, y compris dimanches et vacances (Paringaux, 1985 ;
Seigneuret, 1986). Hwang dresse un tableau comparatif du temps pass par un lve
amricain et par un lve sud-coren diverses activits au cours de la semaine. Si le temps
pass en classe est sensiblement quivalent (33h30 aux USA, 36h30 en Core), le premier
passe 3h40 par semaine travailler pour l'cole en dehors de l'cole quand le second y
consacre en moyenne prs de 16 heures. Le temps de sommeil s'en ressent, puisqu'il est en
Core de 10 heures de moins qu'outre-Atlantique : 67h40 contre 57h15. Belle illustration de
l'adage qui court les salles de travail des ha-gwuan (comme celles des jukus, dailleurs) :
"Four Pass, Five Fail", "quatre heures de sommeil par nuit, tu russis, cinq heures de sommeil,
tu choues" (Hwang, 2001). Les "indicateurs de l'OCDE", en 1997, publient un tableau
mettant en relation, dans 24 pays, les scores des preuves internationales en mathmatiques
des lves de huitime anne de mathmatiques et le temps pass au travail personnel : on y
constate que les lves corens et japonais arrivent nettement en tte des performances, alors
que leur temps d'tude quotidien semble tout--fait moyen, puisque environ la moiti des
jeunes corens et japonais accompliraient moins de deux heures de travail hors de l'cole
(OCDE, 1997). Mais le questionnaire administr aux lves utilise, pour apprcier leur temps

65
de travail personnel, un mot qui, traduit de l'anglais "homework", en rtrcit le champ ce qui
se passe domicile (Sorensen, 1994) ; est-ce linattention apparente cette distinction qui
conduit un chercheur la conclusion suivante, qui laisse perplexe : selon lui, les tudiants des
quatre pays est-asiatiques figurant dans le peloton de tte en mathmatiques (Hong Kong,
Core du Sud, Japon, Singapour) ne semblaient pas avoir pass particulirement plus de
temps ces activits que les tudiants des autres pays (Leung, 2002). Les jeunes en question
passent en effet peu de temps travailler chez eux, mais la comprhension de leurs
performances brillantes ne doit pas ngliger le fait que l'essentiel de leur temps de travail hors
cole (voire, pour certains, de leur temps hors cole tout court, c'est--dire loisirs compris) est
pass dans les juku ou les ha-gwuan. A Hong-Kong, o prs de la moiti des lves de
l'enseignement secondaire prennent des cours particuliers (avec une augmentation du
pourcentage des premires classes vers les classes terminales), la dure modale est entre 6 et
10 heures par mois, 30% prennent plus de 10h de cours par mois, et 6,5% en prennent plus de
25 heures.
En Grce, le budget-temps d'un lve de Terminale en lyce gnral, en dehors des
heures scolaires regroupes en matine (8h30 13h30), accorde 32% du temps au travail dans
le cadre du "frondistirio" (entreprise de cours particuliers), 32% au travail pour le lyce, et
17% aux loisirs (Spyropoulos, 1996).

On constate donc que l'intensit du recours est trs largement variable, et cela doit tre
rapport non seulement aux enjeux de la scolarit, mais aussi la conception admise de ce
que doit tre le temps de l'enfance et de l'adolescence. Ce temps est, aujourd'hui, vou la
scolarit pour une part importante (plus importante que jamais ?) dans l'existence des jeunes
franais, et il arrive que la pression scolaire relaye par les parents conduise certains jeunes
vers le malaise mental ou vers les cabinets de psychothrapeutes ; il subsiste toutefois de
larges pans o, dans la semaine ou en week-end, il est permis d'oublier quelque peu l'cole.
Dans d'autres pays, le temps prserv pour des activits autres que scolaires, ou de l'aide
domestique, ou des loisirs, est trs rduit, surtout pour les garons.
Une illustration concrte est fournie par un rapport de l'Unicef, relatant la vie
quotidienne d'un lve mauricien de 11 ans, l'anne du concours d'entre l'cole secondaire,
et celle d'une lve amricaine du mme ge : pour le mauricien, lever 6h, rvisions jusqu'
7h30, prparation pour aller l'cole, qui commence 9h mais les lves de l'anne du
concours sont en classe ds 8h15. Aprs la classe, cours particuliers jusqu' 17h, retour la
maison 17h30, prparation pour une leon avec un autre enseignant, retour la maison vers
20h30 et dner, aprs quoi les devoirs prennent jusqu' 23h30. Pour l'amricaine : le lundi,
j'ai danse, le mardi gymnastique et le mercredi des cours de violon. Le reste de la semaine, je
dois apprendre mes leons et faire mes devoirs (Foondun, 2002).
Mark Bray cite, propos du Sri-Lanka, un auteur de ce pays, qui parle de "dni de
l'enfance", de mutilation de la spontanit, de la joie d'apprendre ou du plaisir de crer, voire
du sentiment de soi (Bray, 1999), un article dans un journal japonais titre Les enfants
japonais nont plus le temps de samuser (Courrier International, N58). Selon M. Bray, les
principes ducatifs valorisant avant tout leffort favorisent, dans plusieurs pays de tradition
confucenne, lengagement constant des enfants dans le travail pour lcole, et donc la prise

66
de cours particuliers (Bray, 2003) ; la mme remarque est faite concernant la Grce, o les
parents des couches moyennes auraient tendance mpriser les loisirs et dcourager chez
leurs enfants toute pause dans le travail scolaire, auquel, entre devoirs la maison et
frondistirio, ils consacrent pourtant six heures et demi par jour en dehors de l'cole
(Spyropoulos, 1996). Une tude comparative entre Japon et Australie a mis en vidence que
53% des jeunes japonais, contre 38% des jeunes australiens, prenaient des cours particuliers et
disposaient donc de moins de temps pour les activits de socialisation, voire moins de temps
pour donner un coup de main la maison ou de temps passer avec leur famille, du fait de la
comptition scolaire qui les implique ds le plus jeune ge (Foondun, 2002 ). Toutefois, C.
Lvi-Alvars, bon observateur du Japon, souligne le fait que les jukus constituent, pour les
lves, des lieux de socialisation intense et prise (Glasman, 1996) ; ce qui ne saurait
surprendre si lon note que, avant le boom des jukus, et au grand dam des parents, les
lves rentrant de lcole passaient leur temps devant le poste de tlvision (Rohlen, 1980), et
si lon se rappelle que les enfants, presss de se rendre au juku aprs les heures dcole, ne
disposent pas de temps pour changer avec leurs camarades, et que cest seulement au juku
quils peuvent nouer ces contacts (Adachi, 1988).


Un recours ordinaire

En revanche, on le constate en France comme on le constate ailleurs, et l'on pourra y
voir un troisime invariant aprs les deux signals plus haut : les cours particuliers entrent,
pour ceux qui en prennent, dans l'ordinaire de la scolarit. Ceux-ci s'talent sur toute l'anne
scolaire, ds le dbut de l'anne pour plus du quart d'entre eux, ou se poursuivent jusqu' la fin
de l'anne pour ceux qui n'ont commenc qu'aprs les premiers conseils de classe du mois de
dcembre (Glasman et Collonges, 1994). Dans certaines coles de Londres, plus de la moiti
des lves de 11 ans ont bnfici d'au moins 18 mois de cours particuliers en anglais et en
maths avant de subir leurs tests "Eleven plus" (Russell, 2002). La dure moyenne des cours
particuliers dans l'anne scolaire est de neuf mois dans une enqute allemande auprs de 122
enfants qui en prennent (Mischo et Haag, 2002). On est donc loin du "coup de pouce"
passager, li une absence pour maladie ou un flchissement momentan, on est loin des
simples cours "pour teindre l'incendie" suite une dgradation des rsultats, comme le
voudraient, au moins en France, les guides de bon usage des cours particuliers. Ceux-ci sont
devenus, pour une part significative des lves qui en prennent, et pour leur quasi-totalit dans
dautres pays, un accompagnement "normal", "ordinaire", de la scolarit, dont il faudra bien
rechercher les raisons. De surcrot, comme dans d'autres pays o la pratique est plus massive
et plus intense que dans le ntre, une part des lves frquente les stages intensifs pendant les
priodes de cong, entre autres avant la rentre scolaire (Glasman et Collonges, 1994 ;
Rohlen, 1980 ; Hwang, 2001).

Il sagit dun constat rcurrent, mais est-ce que pour autant la continuit de la prise de
cours particuliers, tout au long de lanne voire dune anne sur lautre, a le mme sens
partout ? Ce nest pas certain. Il est des pays o la comptition scolaire est si intense et si

67
prsente dans le quotidien des lves quil nest pas imaginable de prtendre y jouer son rle
sans doubler en permanence les enseignements lcole par un soutien externe, et ce dautant
plus que les autres concurrents le font ; du reste, la dure des cours sur lanne sallie ici avec
lintensit hebdomadaire : il nest pas quivalent de prendre 5 ou 6 heures de cours par
semaine (ou plus) en se rendant presque quotidiennement dans une entreprise spcialise toute
lanne durant, et de se contenter den prendre 2 heures, en une sance hebdomadaire. En
France, la course aux bonnes filires peut conduire certains des lves des groupes sociaux
favoriss les plus engags dans cette comptition une frquentation durable et intense, mais
lenqute na pas trouv de niveaux comparables ce qui semble tre relativement banal en
Core ou au Japon. La permanence des cours particuliers peut revtir un tout autre sens : elle
peut signifier quil ne sagit pas l dautre chose que dun tayage continu, destin
essentiellement rassurer ceux qui les prennent, dtendre les relations familiales autour du
travail scolaire (voir plus bas, dans les raisons de prendre des cours). En termes de politique
ducative, les consquences tirer de lun et lautre sens ne sont pas ncessairement
identiques.




LES COURS PARTICULIERS DANS LES BUDGETS FAMILIAUX


Cette question est intressante plusieurs titres. Elle permet d'une part de toucher du
doigt les ingalits entre les familles appartenant aux diffrentes catgories sociales selon les
revenus dont chacune dispose. D'autre part, quand on peut comparer ce poste aux autres
postes de dpenses, elle indique l'ampleur du "sacrifice" que les parents sont disposs
consentir, voire se sentent contraints de consentir, pour assurer la russite scolaire de leurs
enfants. Mais, en mme temps, elle ne prend totalement sens que si l'on peut rapporter les
dpenses prives aux dpenses publiques d'ducation, voire aux dpenses prives concernant
d'autres postes, auxquels il est plus ou moins possible, obligatoire ou pertinent, selon les pays,
de consacrer une part de ses revenus (logement, financement des retraites)


Part des dpenses publiques et prives dans les dpenses d'ducation

Dp. publiques Dp. prives Dpenses totales

Core du Sud 1998 50% (4,5%du PNB) 50% (4,5%du PNB) 100% (9%du PNB)
(Hwang, 2001)

Grce 1987-88 64,7% 35,3% 100%
(Spyropoulos, 1996)

France 1990 90% 10% 100%
(INSEE, 1990)

68

Dans l'enqute rhnalpine du dbut des annes 1990, il apparaissait que, pour un lve
suivant des cours particuliers, la dpense moyenne des parents tait de 1600 F pour l'anne
(Glasman et Collonges, 1994) ; l'enqute de l'INSEE parvenait un rsultat proche, avec un
montant de 1750 F (Gissot et Hran, 1993). Il va de soi que cette moyenne recouvre des
variations sensibles entre les catgories sociales, entre les 2650 F annuels consentis (en 1994
il est vrai) par un mnage de cadres et les 1020 F dbourss par un mnage ouvrier (Bourdon,
1998). Qu'en est-il aujourd'hui, en tenant compte de la mesure fiscale rappele plus haut, pour
un lve qui prendrait le mme volume de cours particuliers que celui qui avait servi de base
au calcul du chiffre prcdent (1 heure par semaine pendant 20 semaines) ? Ces cours pays
un prestataire individuel au moyen de "chques emploi-service", 15 euros nets de l'heure,
reprsentent donc 300 euros ; avec les charges sociales que le client acquitte, la dpense
horaire monte environ 490 euros, dont la moiti est dductible des impts. Au total, donc,
245 euros, soit environ 1600 F la charge de la famille. Compte-tenu d'une inflation mme
limite, la dpense, en monnaie constante, est trs sensiblement infrieure ce qu'elle tait
voici plus de dix ans. Cela contribue rendre vraisemblable une augmentation de la
proportion d'lves qui prennent des cours particuliers.

Dans d'autres pays, o les enjeux de la comptition scolaire sont encore plus lourds
qu'en France, et la pratique des cours particuliers plus rpandue, la part que cela reprsente
dans les dpenses des mnages est imposante (Bray, 1999 ; Bourdon 1998) :


Pays Dpenses totales Population Poids financier pour les mnages
pour cours partic.

Japon 14 Milliards $ 125 millions
1995

Singapour 200 Millions $ 3 millions
1992

Core du Sud 25 Milliards $ 47 millions 1950 $ /enfant cole secondaire
1996 1500 $ /enfant cole primaire

Myanmar 11% des revenus
1992

Egypte 20% des dpenses/enfant
1994 (coles urbaines)
15% (coles rurales)
Cambodge 7% du cot de la scolarit
1999

France 13,4% de la dpense prive d'duc.
1994 soit 0,4% des dpenses mnages


69
LES EFFETS DES COURS PARTICULIERS


Autant que les proportions d'lves prenant des cours particuliers, ou que le temps que
les lves y passent, les effets des cours particuliers doivent tre compris dans le contexte o
ils interviennent. Telle efficience vrifie ici peut se trouver dmentie ailleurs, parce que les
conditions de la pratique des cours sont totalement diffrentes, on le verra avec la question de
l'individualisation des apprentissages ; les attentes des parents ne sont pas non plus
parfaitement identiques ; la forme des examens ou des concours organiss par le systme
scolaire est galement pour beaucoup dans le rle, dcisif ici, moindre l, que jouent les cours
particuliers dans la russite : des tests faisant appel essentiellement la mmoire ou aux
capacits opratoires rendent trs productifs les cours particuliers dans la mesure o l'on y
consacre cet entranement systmatique une part importante du temps, et ils ouvrent de ce
fait un "boulevard" aux prestataires de ce service.
Toutefois, ce qui s'observe ailleurs, dans des contextes socio-scolaires distincts du ntre,
mrite d'tre observ avec attention, car cela suggre ce qui pourrait, sous certaines
conditions, advenir au sein mme du systme franais, les mmes causes pouvant
moyennant remodelage par les situations locales - produire des effets analogues.

Les effets produits par les cours particuliers sont, pour une part, les effets attendus, et
que lon rencontre au chapitre des raisons dy avoir recours. Le simple fait de prendre des
cours garantit, au moins en partie, cet effet (par exemple la pacification des relations
familiales). Dautres effets ne concident pas exactement avec les attentes ; on verra, par
exemple, que la progression des rsultats scolaires, pourtant au point de dpart de la dmarche
et de la dpense des parents, nest pas toujours au rendez-vous. Il y a aussi des effets
inattendus, des effets que lon ne souponnait pas, et ils peuvent concerner non seulement les
lves et leurs familles mais le systme scolaire lui-mme. Bien au del de la russite des
lves, une interrogation forte concerne les effets qu'ils produisent sur l'cole, sur les
processus d'apprentissage.


Cours particuliers et performances scolaires

S'interroger sur les effets de cours particuliers, c'est, bien sr, tenter de rpondre la
question de savoir en quoi ils contribuent la russite scolaire. Mais poser cette question
conduit immdiatement une autre : s'ils y contribuent, de quelle manire le font-ils, ce qui
conduira rechercher d'autres retombes que la seule amlioration ventuelle des rsultats
scolaires ou des performances aux tests et concours.

Prcisons tout d'abord que l'on trouve, dans la clientle des entreprises ou des
professeurs qui donnent des cours particuliers, des lves qui attendent de ces cours une aide
pour un rattrapage ou pour combler des lacunes, d'autres qui veulent garantir leur maintien
dans une classe ou un tablissement auquel ils ont accd avec peine et dont ils savent qu'ils

70
pourraient tre refouls si les rsultats ne suivent pas, d'autres enfin qui cherchent, par les
cours particuliers, se mettre en meilleure position possible pour ngocier les orientations
slectives, passer les concours, accder aux filires "numerus clausus", etc. Il y a donc bien
plusieurs types de consommateurs de cours particuliers, qui ne sont pas la poursuite des
mmes objectifs. Cest cette aune que lapprciation des effets prend sens. Pour un lve
franais qui, par exemple, aurait suivi des cours particuliers dans l'espoir d'intgrer une classe
prparatoire scientifique, et qui, devant "se contenter" d'une mention Assez Bien au
baccalaurat, n'y serait pas admis et serait contraint d'en rabattre sur ses ambitions, l'effort
consenti ne parat pas fructueux puisque le projet n'est pas couronn du succs escompt. Pour
un autre lve, qui en attendait seulement la russite cet examen, cette mention Assez Bien
apparat comme la cerise que les cours particuliers lui auront permis de dposer sur le gteau.
Pour celui qui a assur sa survie scolaire dans l'tablissement de son choix, qui a "tenu", ils
apparaissent galement efficaces. L'volution, l'amlioration des rsultats, ne doivent donc
pas tre mesurs seulement en termes de diffrentiel de notes entre avant et aprs, mais tre
rapports aux objectifs poursuivis par l'lve. Ceci dit, les donnes disponibles, prsentes
sous forme globale, ne permettent pas d'en dcider ; mais ce n'est pas une raison pour en tre
totalement dupes.


Rsultats scolaires


Un premier angle de vue est possible : comment ont volu les rsultats, quelles ont t
les performances des lves qui ont pris de cours ?

Dans l'enqute mene en Rhne-Alpes, la question "comment ont volu vos notes
depuis que vous prenez des cours particuliers", voici comment ont rpondu les 1285 preneurs
de cours de l'anne (sur les 9400 lves interrogs) :

Apprciation de leurs progrs par les lves preneurs de cours
selon la notation franaise de 0 (nul) 20 (excellent)

Moins bons rsultats : 2%
Rsultats sans changement : 12%
Petite amlioration (1 2 points) : 36%
Nette amlioration (3 4 points) : 22%
Forte amlioration (5 6 points ou plus) 6%
Trop tt pour se prononcer : 21%

Total : 100%

On constate donc que, pour prs des deux tiers des adeptes, les cours particuliers ont
t fconds en termes d'amlioration des rsultats, mme si, en mme temps, plus d'un tiers
dclare une amlioration modeste (Glasman et Collonges, 1994). Les entretiens conduits

71
auprs d'lves preneurs de cours ou de parents clients de ce type de service vont dans le
mme sens.

Dans l'enqute allemande, pour les 122 lves "moyens-faibles" ou en difficult,
preneurs de cours, les notes ont augment significativement plus que celles d'un groupe
tmoin d'lves n'en prenant pas (Mischo et Haag, 2002). Ceci dit, leurs performances aprs
coup ne permettent pas de les qualifier de "bons lves", puisque leurs rsultats demeurent
plus prs de 6 ("insuffisant" en Allemagne) que de 1 ("excellent").

Une recherche grecque au niveau du deuxime cycle de l'enseignement secondaire
tablit des corrlations positives entre cours particuliers et la moyenne gnrale obtenue par
les lves, mais il s'agit de corrlations faibles et non systmatiques. Toutefois, l'analyse des
rsultats scolaires aux examens nationaux indique une corrlation ngative (Bray, 1999). Mais
dautres travaux font apparatre un effet net positif (cest--dire en cartant les diffrents
autres facteurs qui ont pu contribuer lamlioration des rsultats), valable surtout pour les
cours donns individuellement et non en groupe (Spyropoulos, 1996).

A l'Ile Maurice, une recherche a t conduite sur les lves de sixime anne primaire
(la dernire anne avant l'accs slectif au secondaire). Les capacits en lecture sont
positivement influences par le soutien scolaire priv, qui pse davantage en l'affaire que
d'autres facteurs comme la frquence des rencontres avec les enseignants, le lieu de rsidence,
les quipements scolaires ou l'accs aux bibliothques de classe. Mais les cours particuliers
ont moins d'impact sur les capacits en lecture que l'usage de la langue anglaise la maison,
ou que le niveau socio-conomique du foyer (Bray, 1999).

En Egypte, deux tudes ont rvl que les cours particuliers (ainsi dailleurs que le
soutien scolaire organis au sein des coles) n'avaient pas d'effet sensible sur les rsultats
scolaires (Bray, 1999).

Aux Etats-Unis, une tude a fait apparatre que les progrs (en termes de points obtenus
au SAT) taient plus importants pour les lves faibles que pour les lves forts, et que le
soutien fourni au sein de lcole semblait lgrement plus efficace que le soutien procur par
des organismes privs (Becker, 1990). De manire gnrale, les recherches menes dans ce
pays conduisent des rsultats trs variables, lis surtout au contenu et la dure du soutien ;
les effets favorables concernent davantage les tests en mathmatiques que les tests verbaux..
Les tudes conduites par le service spcialis Educational Testing Service concluent mme
que le coaching (pris ici dans le sens de soutien priv) est de peu dinfluence sur les
rsultats au test SAT ; ces conclusions sont toutefois controverses, et peut-tre doivent-elles
quelque chose au fait que ces tudes manent du service officiel charg de lorganisation et de
ladministration du test, soucieux de ne pas en voir le sens qui est de vrifier ce que les
lves ont appris dans les coles - dvoy par des apprentissages parallles (Becker, 1990).


72
On constate donc que la prudence s'impose dans l'affirmation des rsultats. Il est peut-
tre un peu rapide d'affirmer que le soutien scolaire priv est devenu un facteur important bien
que non reconnu, dans la performance scolaire des lves (Scanlon et Buckingham, 2004).
Les conclusions paraissent beaucoup plus contrastes.

Au Japon, les lves de second cycle du primaire et du premier cycle secondaire qui ont
frquent les jukus obtiennent de meilleures notes en arithmtique et en algbre, mais non en
arithmtique applique et en gomtrie, ce qui, selon le chercheur, reflte les priorits dans les
programmes des jukus (Bray, 1999).
On doit ajouter un effet intressant, que relve Rohlen dans une perspective qui
illustrerait bien la thorie des effets pervers de R. Boudon. A mesure que la clientle des jukus
s'lve, et que plus nombreux sont les lves qui prennent des cours particuliers, l'efficience et
la garantie de rsultats, en termes de performances dans les concours, diminue, puisque
l'avantage ventuel reprsent par la frquentation du juku est partag entre davantage de
candidats. Toutefois, les parents n'ont pas vraiment le choix de renoncer cet appui, ce serait
mme irresponsable de leur part puisque, pour le coup, ce serait condamner leurs enfants ne
pas russir ; ils prfrent donc, la mesure des moyens financiers dont ils disposent, payer
pour les cours, dans l'espoir que cela pourra aider (Rohlen, 1980). Dans la mesure o il
semble indispensable de bnficier de cours particuliers pour russir un concours, ces cours
sont, forcment, efficaces pour une part des lves, les laurats ; mais ils ne le sont pas pour
tous ceux qui ont chou du fait du numerus clausus. Mesurer lefficacit des cours
particuliers leur fcondit pour russir les concours doit donc se faire aussi partir des
laurats, pas partir des seuls preneurs de cours.


Une seconde manire d'apprcier les effets est de reprer quelle part des lves ayant
accd telle filire ou telle universit a bnfici antrieurement de cours particuliers. Par
exemple, comme on le constate en 1980, 61% des 3288 admis l'Universit Nationale de
Soul (Core) avaient reu des cours particuliers (Sorensen, 1994). A lle Maurice, les lves
sortis en tte des examens de fin dcole primaire et admis dans les meilleures coles
secondaires ont tous pris des cours particuliers ; il en est de mme de ceux qui se voient offrir
lentre dans des universits anglaises, franaises ou australiennes (Foondun, 2002). Mais on
dispose de peu de donnes sur ce point ; on aimerait, concernant la France, connatre la part
des lves des classes prparatoires aux grandes coles qui ont pris, soit en Terminale soit
un moment ou un autre de leur scolarit, des cours particuliers. Il pourrait, du reste, tre plus
pertinent de se demander quelle proportion d'entre eux n'en a jamais pris, car un chiffre de
faible ampleur contribuerait confirmer, sil en tait besoin, le caractre trs slectif, non
seulement scolairement mais socialement, de ce segment du systme scolaire franais, que
natteint gure la vague de dmocratisation observe dans les autres segments du systme
scolaire.

Les rsultats, mme scolaires, peuvent sapprcier de diffrentes manires. Il est
possible que, comme lexplique Rohlen, lavantage que peuvent procurer les cours particuliers

73
fonde partir du moment o ils sont gnraliss, et, si cela est vrai, que lon soit conduit
conclure leur relative inefficience. Il restera cependant que les cours particuliers
apparaissent indispensables aux jeunes corens, japonais, mauriciens, etc. dans la mesure o
ne pas en prendre semble anantir davance toute chance de succs. De plus, mme sils ne
sont plus aussi efficients quespr pour russir dans les concours, ils peuvent favoriser la
russite aux valuations, que celles-ci soient les valuations rgulires au sein des
tablissements, o les lves qui prennent des cours peuvent voir leurs notes slever
davantage que celles des autres, ou quil sagisse des valuations internationales, dans
lesquelles, on la mentionn, les lves japonais et corens arrivent dans le peloton de tte. Du
reste, on peut penser que la comptition scolaire, largement appuye sur les cours particuliers,
contribue maintenir leves les performances des lycens japonais auxquels est dlivr,
quasi automatiquement, le diplme de fin dtudes secondaires qui nest gure plus quun
certificat de scolarit accomplie (Sabouret, lEtat du Japon). (Les transformations des
conditions de dlivrance du baccalaurat, reposant davantage sur le contrle continu, dans un
pays comme la France, nauraient pas ncessairement pour consquence une dgradation du
niveau des lves, pour autant que la comptition pour les filires post-baccalaurat
entretienne la tension. Ce qui ouvrirait quasi mcaniquement des perspectives aux
pourvoyeurs de cours particuliers).


Il est srement souhaitable de conduire des tudes prcises sur l'volution des
performances permises par les cours particuliers. Car, tant donn les rsultats somme toute
limits, on peut se demander pourquoi les parents continuent supporter ce dbours. On est
donc amen faire plusieurs hypothses, non exclusives les unes des autres. Il est possible,
d'abord, que les recherches aient, par artfacts mthodologiques, conduit des conclusions
sous-estimant les rsultats ; mais on n'a pas les moyens d'en juger.
Ensuite, on peut, dans les pas de Rohlen, se dire que bien des parents continuent car ce
serait pire pour leurs enfants s'ils arrtaient de prendre des cours quand la plupart des autres
en prennent ; mais ce raisonnement n'est valable que dans les contextes locaux (classe,
tablissement, ville) o la grande majorit des lves prend des cours ; on voit mal pourquoi il
jouerait quand ces derniers sont minoritaires, sauf si ce qui importe aux yeux des lves et de
leurs parents est de maintenir des carts de performances avec leurs camarades.
Par ailleurs, une amlioration modeste des rsultats, cest tout-de-mme une
amlioration. Cest cela que la plupart des parents sont sensibles, mme si une part dentre
eux pouvait, plus ou moins secrtement, lesprer plus notable. Ils peuvent donc crditer cet
appui dune pertinence qui les encourage persister, quitte changer de prestataire si un autre
parat leur garantir de meilleurs rsultats encore. La perspective des parents nest pas celle
dvaluateurs qui, de lextrieur, pourraient estimer que cest beaucoup de bruit pour rien ou
pour pas grand-chose, ou encore que les entreprises qui proposent leurs services grand
renfort de publicit se prvalent de palmars exagrment flatteurs. Parents et enfants peuvent
donc saccorder pour considrer que ce recours leur a t utile, y compris sil a seulement
permis llve de se maintenir. Il reste voir do lui vient cette utilit.

74
Enfin, il n'est pas impossible du tout, d'un point de vue thorique, que les parents
financent des cours particuliers en considrant que ce qu'ils apportent n'est pas seulement de
l'ordre des rsultats scolaires ; et c'est bien quelque chose que vrifie l'enqute empirique.



Autres effets sur les lves


Si les lves insistent bien sur leurs attentes en termes de notes, les parents ouvrent
l'ventail, et mentionnent par exemple la "mobilisation, la mise au travail" de leurs enfants.
Et, au chapitre des effets observs, cette "mobilisation", le "soutien moral", la "confiance", la
"rassurance" font jeu gal avec une efficience strictement scolaire (Glasman et Collonges,
1994). Cette amlioration de la "motivation" se rencontre galement dans l'enqute allemande
auprs d'lves en difficult, pour lesquels on note aussi, la suite des cours, une rduction de
l'anxit face aux preuves scolaires ; mme si les auteurs ne peuvent dire si l'amlioration
des notes est le rsultat ou bien la cause de la plus grande motivation, ils soulignent que les
cours particuliers ne se sont pas contents de favoriser un progrs dans les notes (Mischo et
Haag, 2002).

Il est bien sr difficile de dpartager deux hypothses. La premire voudrait que les
cours particuliers permettent llve de renforcer sa motivation, sa mobilisation pour le
travail scolaire. La seconde partirait plutt dune mobilisation prexistante et au principe de la
prise de cours : cest parce que llve, de lui-mme ou fortement pouss par ses parents, a t
convaincu voire a dcid de se mobiliser, quil prend des cours ; et il nest pas surprenant de
trouver, en fin de course, une ardeur au travail qui nexistait pas auparavant. La seconde nous
parat plus plausible que la premire, mais nous ne disposons pas dlments empiriques
permettant de valider lune et de rejeter lautre. De surcrot, il se pourrait bien que les deux
processus se conjuguent : les cours particuliers contribuent consolider la motivation des
lves motivs pour progresser ; une tude amricaine lvoque, en soulignant que ltude des
rsultats des cours particuliers privs est rendue dlicate par le fait quils sont pris par des
lves hautement motivs, dcids et en mesure de payer pour le faire (Becker, 1990). La
question devient : comment favorisent-ils une amlioration des rsultats ?


Premire observation : une part dominante du temps des cours particuliers est
lexercice, visant un entranement systmatique pour les preuves scolaires. Ils ne sy limitent
pas ncessairement, il y a aussi des moments de r-explication, de retour sur des parties de
programme traites au cours dannes antrieures, et, dans certains pays, il nest pas
exceptionnel que les lves prennent en fait de lavance sur les cours venir ou dbordent des
programmes. Toutefois, lexercice est un aspect essentiel de lactivit mene l avec les
lves, on y reviendra plus bas. Lenqute en Rhne-Alpes lavait point : il sagissait
dabord et avant tout de se prparer passer des examens, plus encore dun point de vue

75
technique savoir sorganiser, rentabiliser le temps disponible, mettre en uvre des
automatismes, travailler des questions-types qui tombent rgulirement - que du point de
vue de laccumulation de connaissances (Glasman et Collonges, 1994). Il peut dailleurs
exister une certaine rmanence : des professeurs duniversit en Grce remarquent que les
procdures que leurs tudiants de premire anne suivent pour rsoudre un problme de
mathmatiques sont des processus typiques de la formation reue dans les frondistirios ou les
cours (individuels) (Kalavassis, 1996). Une tude amricaine distingue dailleurs, du point
de vue conceptuel avant de les soupeser empiriquement, diffrentes composantes du score
obtenu au test : une part, que lauteur considre comme le vrai score , concerne en gros les
connaissances et leur tendue ; lautre part est faite de capacits passer les tests, dans
lesquelles il faut inclure confiance en soi et efficacit dans le travail ; ses yeux, le soutien
priv en vue du S.A.T. vise essentiellement lamlioration de cette seconde part (Becker,
1990). Au Japon, comme ailleurs du reste, pour russir aux preuves dexamen, il ne sagit
pas tant dtre capable de rsoudre des problmes ou de rpondre aux questions que de
pouvoir le faire dans un temps limit, contrainte qui suppose lacquisition de savoir-faire
particuliers (Lvi-Alvars, 1994), qui suppose aussi davoir beaucoup mmoris grce des
moyens mnmotechniques qui ne ncessitent pas de faire appel la comprhension, ou d'avoir
acquis des automatismes conduisant travailler mcaniquement sans chercher comprendre
le sens des problmes poss (Plantier, 1985 ; Rohlen, 1983 ; Bray, 2003). Dans les cours
particuliers, on apprend des trucs permettant de passer les examens, astuces que, selon
Foondun, les lves mauriciens ne sont gure disposs partager avec les autres lves, avec
lesquels ils sont en comptition (Foondun, 2002). Cette familiarisation avec la situation
dexamen, la matrise des savoir-faire permettant de faire vite, de limiter les dgts au
besoin, contribuent la remonte de la confiance en soi dans ces situations.
Il est peine utile de souligner ici que la forme et le contenu des preuves auxquelles
lcole soumet les lves lors des examens, tests et concours, la fois dterminent le contenu
des cours particuliers, et rendent plus ou moins raliste desprer augmenter ses notes en
suivant des cours particuliers. Ceux-ci apprennent aux lves passer les preuves, il est plus
rare quils leur apprennent penser.

D'autre part, le cours particulier construit un espace et un temps dans lequel l'lve a
droit l'erreur, l'hsitation, l'ignorance mme de portions du programme scolaire qui
"devraient tre sues depuis longtemps", pour reprendre une complainte volontiers entonne
par les enseignants. L, dit un lve, "je peux demander sans que a se retourne contre moi",
et un autre "j'hsite pas demander quelque chose que je devrais savoir" (Glasman et
Collonges, 1994). Se faire r-expliquer, encore et encore, ce que l'on n'a pas compris, n'est pas
possible dans les conditions normales de fonctionnement de la classe, a l'est dans le cours
particulier (Glasman et Collonges, 1994 ; Moorhead, 2001)

Enfin mais ce nest pas le cas partout ou pour tous les lves clients des cours
particuliers la possibilit offerte llve, par le soutien en face face ou en petits groupes,
dtre suivi individuellement, de bnficier personnellement de lattention de lenseignant, de
ses explications et de ses r-explications au besoin, est un avantage amplement soulign du

76
cours particulier par rapport la situation en classe ; les lves interrogs avancent trs
facilement cet argument, sans pour autant critiquer par l leurs enseignants de lcole, et en
arguant des conditions objectives qui, avec plus de 30 lves dans la classe, rendent
impossible de poser toutes les questions que lon souhaiterait pouvoir poser. A la diffrence
de lenseignement en classe, le cours particulier donne llve le sentiment quil nest pas
abandonn lui-mme (Glasman et Collonges, 1994 ; Glasman, 2001).


Effets sur le systme scolaire

Les cours particuliers ne sont pas sans effets en retour sur le systme scolaire lui-mme
et sur les apprentissages qui y sont conduits. Ces effets sont, vraisemblablement, d'autant plus
notables que la pratique est massive, mais il n'est pas certain que mme une pratique
"modeste" ne puisse avoir des retombes analogues. Ceci dit, il est difficile de dpartager ici
ce qui revient en propre aux cours particuliers, et ce que l'on doit surtout la comptition
scolaire, la "course" pour l'accs aux "meilleures" filires, aux "meilleures" classes, aux
"meilleurs" tablissements, dans laquelle les cours particuliers sont un des atouts majeurs
mais pas unique.

Par exemple, consacrer de l'attention aux bons lves et ngliger les plus faibles est une
pratique indexe sur la course aux bons rsultats, cl de la renomme et de la russite
financire de l'tablissement et parfois des enseignants eux-mmes. On la rencontre dans les
cours particuliers comme dans l'tablissement scolaire (Foondun, 2002 ; Ball & al., 1998).

C'est aussi un effet crois de la comptition scolaire et des cours particuliers que l'on
observe dans l'orientation consistant "enseigner en vue des examens". Ce qui compte, tant
pour les enseignants (qui y jouent leur rputation, parfois leur emploi, ventuellement une part
de leurs revenus, et qui sont soumis la pression des lves et des parents) que pour les
lves, c'est de traiter en classe les questions qui ont des chances de "tomber" l'examen et de
fournir des recettes pour y rpondre. C'est dire que l'ambition culturelle de l'cole se trouve
largement mise mal, comme du reste sa vocation socialisatrice. On apprend essentiellement
passer les examens, ce qui se traduit par de l'apprentissage par cur, y compris en langues
trangres avec les listes de verbes, par exemple ; les lves sont prpars, jusque dans l'cole
elle-mme, produire l'examen des rponses types voire strotypes (Foondun, 2002).
Mme la lutte contre cette drive est obre par le poids des cours particuliers en priphrie
de lcole. En Roumanie, quand le gouvernement a voulu rendre le systme ducatif moins
dpendant des examens, il s'est heurt la rsistance des prestataires de cours particuliers - y
compris ceux qui taient galement enseignants plein-temps dans le systme scolaire -, car
ils percevaient bien que ce sont les examens qui fondent la demande qui leur est adresse
(Bray, 2003). Quand le gouvernement tawanais a voulu introduire une approche plus
complte des mathmatiques, pour permettre aux lves d'en percevoir le sens, ses efforts ont
t saps par le fait que les prestataires de cours particuliers se contentent d'apprendre aux
lves rpondre correctement et mcaniquement aux questions poses (Bray, 2003). Il n'est

77
d'ailleurs pas indispensable d'aller jusqu'en Chine pour rencontrer une telle attitude : tel
enseignant franais qui se lancerait dans un dveloppement sur l'histoire des mathmatiques
ou de la physique, pour montrer aux lves quelles questions les savants ont voulu rpondre,
se verrait rapidement opposer par les lves, surtout dans les classes concours ou examen :
"M'sieur, a peut tomber l'examen ?".

Les effets de cette polarisation extrme sur les examens et concours, que les jukus
amplifient sans pour autant en tre l'origine, n'ont pas t sans inquiter les autorits
japonaises. Plusieurs analystes ont soulign et dnonc la pitre formation intellectuelle ainsi
donne des lves dont, pourtant, le niveau moyen de scolarisation et les performances aux
valuations internationales sont parmi les plus remarquables au monde. "La comptition
stimule l'uniformisation", crit Horio (Horio, 1993) ; Ishido dnonce une instruction
mcanique (qui) menace jusqu' l'existence des tablissements publics (Ishido, 1987) ; pour
certains ducateurs japonais, mais galement pour les chefs d'entreprises, il est un sujet
d'inquitude majeur : "l'accent mis sur la mmorisation pure et simple des faits risque
d'inhiber la crativit et la pense critique, qualits indispensables l're de la technologie"
(Rohlen, 1983). Cela a nourri une rflexion et un dbat dans ce pays, et a conduit des
propositions, qui n'ont cependant pas, notre connaissance, boulevers la situation dplore.
On sait qu'en France, voici quelques annes, des enseignants des grandes coles et des lyces,
des universitaires, se sont mobiliss pour tenter d'imposer dans l'enseignement des
mathmatiques la prise en compte du sens, au del des comptences opratoires ; il est
galement connu que des tudiants capables, en classe prparatoire, de rsoudre les problmes
de physique les plus complexes, par exemple en lectricit, sont incapables de changer les
plombs quand ils sautent, comme s'ils ne faisaient aucun lien entre ce qu'ils apprennent et la
ralit physique construite autour d'eux.

Une mfiance s'installe parfois vis--vis du systme scolaire, souponn de mal prparer
aux examens ou aux concours, ou de dlivrer des verdicts auxquels on ne peut pas faire
confiance pour jauger sa propre valeur ; les enseignants des jukus, trs comptents, moins
corsets aussi par les programmes trs contrls par l'Etat, peuvent se voir accorder une plus
grande crdibilit (Sabouret, 1985 ; Horio, 1993 et 1996). Les cours particuliers peuvent
prosprer sur une image de dliquescence de l'cole publique o, aux yeux ou aux dires des
parents et des lves, on n'apprendrait pas grand chose ; et ils peuvent galement y contribuer
quand les enseignants dlaissent leurs lves du secteur public et conservent leur nergie pour
leurs lves privs (Bray, 1999). La mfiance vis--vis de l'cole peut se traduire par une
augmentation de l'absentisme scolaire d'lves qui restent assidus dans la frquentation des
cours particuliers ; ou bien encore les preneurs de cours perturbent la classe (Bray, 2003 ;
Foondun, 2002). L'cole est souponne de ne pas bien faire son travail, les enseignants sont
parfois dnigrs : mal pays, dmotivs, mais assurs de leur emploi de fonctionnaires, tout
les opposerait aux enseignants des frondistirios qui, au contraire, chercheraient le succs de
leurs lves, cl de leur propre fortune ; les strotypes se donnent ici libre cours ; cette mise
en comparaison est renforce par le fait qu'en Grce les cours particuliers, sous forme
individuelle ou au sein des frondistirios, sont une manire de gagner leur vie pour les

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enseignants qualifis surnumraires, nombreux ne pas tre embauchs par le Ministre de
l'Education alors quils disposent de qualifications tout--fait comparables celles des
enseignants de lcole (Spyropoulos, 1996 ; Spyropoulos 1989).
Mme si le discours critique a galement cours en France, il porte moins sur les
comptences compares des enseignants de l'cole et des prestataires de cours particuliers.
Cela se comprend : pour une part, ce sont les mmes enseignants qui assurent leur
enseignement dans le secteur public (ou priv confessionnel) et qui donnent quelques heures
de cours domicile, dans une entreprise ou dans une salle de classe ; pour une autre part, les
prestataires de cours sont essentiellement des tudiants, plus ou moins avancs, et l'vidence
moins "pointus" et aguerris dans leur discipline que ne le sont les enseignants certifis ou
agrgs ; les tudiants sont de grands pourvoyeurs de cours particuliers, et ce sont galement
les tudiants qui constituent, semble-t-il, la majorit des employs des entreprises rcemment
dveloppes de "cours particuliers domicile" (Enqute directe dans une entreprise ;
Lechevallier, 2004).

Un effet trs pervers sur le systme scolaire est soulign en particulier en Angleterre.
Les tests qui y ont t introduits ont pour fonction de permettre aux pouvoirs publics de
vrifier, priodiquement, les acquis des lves et l'efficacit de l'cole en ce domaine. La prise
de cours particuliers, de manire parfois intense, a pour consquence que certains lves
atteignent des scores levs, sans que l'on puisse dire s'ils le doivent au travail de l'cole et des
enseignants ou cet engagement dans du soutien annexe. Les repres que tente ainsi de se
donner l'enseignement public se trouvent fausss, contourns, du fait du dveloppement des
cours particuliers. De ce fait, l'argument de qualit dont se prvalent les tablissements
scolaires dans la concurrence qui les oppose aux autres est fallacieux, voire "malhonnte"
puisque, selon un article du Guardian, dans les meilleures coles, la moiti des lves
bnficient de cours particuliers et obtiennent d'excellents rsultats (Russell, 2002 a et b). La
question est semblable aux Etats-Unis, o de surcrot, on l'a dit, un auteur a jug bon de
distinguer connaissance pure et technique de passation des tests, une bonne matrise de cette
technique permettant de camoufler un certain nombre d'ignorances (Becker, 1990). A notre
connaissance, on ne dispose pas en France d'tudes concernant les lves qui subissent les
"valuations CE2-6me" en dbut d'anne, et qui pourraient avoir bnfici de cours
particuliers pendant l'anne ou pendant les vacances d't. On verra dans le chapitre consacr
cette question que les devoirs de vacances peuvent contribuer expliquer les performances
des lves ces valuations. Ceci dit, ces valuations nont pas de vise de classement ou
dorientation des lves, ils interviennent juste aprs le dbut de lanne scolaire, et leurs
rsultats nont pas vocation tre rendus publics ; si, ce quon a pu entendre et qui demande
vrification, il arrive que des matres prparent les lves cette valuation, on voit mal, en
ltat actuel de leur utilisation et de leur positionnement dans le systme ducatif franais,
pourquoi elle susciterait la prise de cours particuliers.




79
LES RAISONS DE PRENDRE DES COURS PARTICULIERS


Des raisons indexes aux preuves scolaires

Ce qui a t dit jusqu' prsent l'a dj voqu, et l'on se contentera ici de quelques
prcisions. La prise de cours particuliers est trs lie la prparation des preuves scolaires,
que celles-ci soient des examens (type baccalaurat en France, GCSEs ou A Levels en
Angleterre), des tests d'valuation (SAT aux Etats-Unis, Key Stage 1 ou 2 en Angleterre), des
concours d'entre formels (accs aux universits au Japon, en Core, en Grce, concours
d'entre en Mdecine ou en Grandes Ecoles en France, concours d'entre en secondaire l'Ile
Maurice) ou informels (sur dossier, ou sur mention au bac, comme pour l'accs aux classes
prparatoires aux grandes coles en France ou encore certaines universits pratiquant une
slection en principe interdite, comme Paris IX Dauphine,). Il s'agit, travers ces cours
particuliers, de s'entraner passer les preuves, de mmoriser, d'acqurir des automatismes
permettant d'aller vite (les preuves sont toujours en temps limit) et d'accumuler les points ;
parfois, une part de l'activit consiste complter l'apprentissage des questions au
programme, que les enseignements en classe n'ont qu'en partie traites (Glasman et Collonges,
1994 ; Bray, 1999 et 2003 ; Foondun, 2002). Pourquoi le faire travers les cours particuliers ?
Parce que les conditions du travail dans l'cole, les effectifs nombreux, l'htrognit
ventuelle des groupes-classes en ce qui concerne tant le niveau de matrise des connaissances
que les ambitions scolaires, font de la classe un espace peu propice, aux yeux des lves et de
leurs parents, la prparation optimale de ces preuves. Ce que l'cole exige ou suppose au
moment dcisif, elle ne permet qu'en partie de l'acqurir. Or, souvent, l'enjeu n'est pas
seulement de russir, il est de russir mieux que les autres, pour garantir la suite de scolarit la
plus favorable possible.

Les cours particuliers n'ont pas pris leur naissance avec l'apparition de logiques de
march dans l'cole. Dj, au XIX sicle en France, alors que l'accs l'enseignement
secondaire tait troitement rserv l'lite sociale, les cours fleurissaient ; ils devaient
permettre aux enfants de la bourgeoisie de "tenir leur rang" et d'accder leurs "droits de
bourgeoisie" (Glasman et Collonges, 1994). Mais l'ouverture de l'accs de l'cole secondaire
et de l'enseignement suprieur des catgories qui en taient jusque l maintenues l'cart a
eu pour corollaire la monte de la comptition scolaire, puisqu'il ne suffit plus d'entrer mais
que l'enjeu devient d'accder aux tablissements, aux filires et mme aux classes les plus
"rentables" en termes de placement scolaire et social. Cette comptition a pouss les parents
la mise en uvre de stratgies scolaires, o les diffrents actes poss se renforcent les uns les
autres, font systme, de manire plus ou moins construite, consciente et outille selon les
groupes sociaux. Le choix de l'tablissement et les cours particuliers jouent l un rle
important. Plus l'cole fonctionne comme un march, mettant en concurrence, face des
clients que l'on s'arrache, des tablissements impitoyablement classs sur une chelle
hirarchique, des tablissements d' "excellence" aux tablissements "dpotoirs" ou "ghettos",
plus la tendance user de l'arme des cours particuliers dans cette "course" s'impose. C'est

80
ainsi qu'ils se sont panouis en Angleterre depuis les rformes des gouvernements Thatcher,
Major et Blair, qu'ils se sont dvelopps galement en Australie, et il serait intressant on ne
dispose d'aucune donne sur ce point de savoir ce qu'il en est en Nouvelle Zlande, qui a
pouss son acm la logique marchande dans l'ducation. En France galement, comme dans
des pays asiatiques dj voqus, cours particuliers et logique de march semblent aller de
pair. Ce qui permet de comprendre que les cours particuliers soient largement consomms par
les lves des "bons" lyces : le Directeur Gnral d'Acadomia estime, non sans logique, que
"les plus gros clients du soutien scolaire sont surtout les bons lves", mais il ne dit pas sur
quelle tude il base cette affirmation, qu'il renforce du chiffre, plausible mais non vrifi, de
80% des lves des lyces de "cracks" qui prennent des cours particuliers (Le Nouvel
Observateur, 25 Mai 2003).

Ceci dit, pour une partie des lves et de leurs parents, et pendant de longues priodes
au cours de la scolarit, l'enjeu peut tre moins de briller dans la comptition que de ne pas
chouer, de ne pas rester derrire. C'est pourquoi, sans doute, des lves qui ne semblent pas
nourrir des ambitions trs leves en matire d'avenir scolaire, mais soucieux d'avoir un
parcours "normal", aller les uns jusqu'au bac, les autres frquenter l'universit jusqu'
l'obtention d'un diplme de "Bac + 2" , ou "Bac + 3", prennent eux aussi des cours, pour se
mnager un parcours scolaire de russite, russite au moins relative leur permettant de
retarder les orientations imposes, non souhaites, leur permettant de rester, autant que faire
se peut, matres de leur destin scolaire. Toute une partie des lves qui prennent des cours
particuliers sont des lves un peu en dessous de la moyenne, ou moyens, qui ont surtout
comme objectif, avec les cours, de s'amliorer, de conforter leurs rsultats, de ne pas tre
dcrochs du niveau moyen de leur classe ; et d'accder la filire qui leur permettra de
prserver ouvert, aussi longtemps que possible, l'ventail des orientations ; on voit ainsi que la
classe de Seconde, au terme de laquelle s'opre la rpartition des lves dans les filires
scientifique, conomique et sociale, ou littraire, est une de celles o le taux de prise de cours
particuliers est le plus lev (Glasman et Collonges, 1994). Une enqute Essen, dans la
Ruhr, a port en 1990 sur les lves du Gymnasium, qui accueille, la sortie des quatre
annes d'cole primaire, les lves les plus l'aise scolairement ; sur l'ensemble de ces lves,
de la 5 la 13 anne, ils taient 11% prendre des cours particuliers ; mais en 10 anne,
prcisment celle qui se termine, dans ce Land, par une orientation des meilleurs vers la voie
gnrale et des autres vers une formation technique, la proportion de preneurs de cours tait
de 31%, trs au-dessus de toutes les autres annes (Behr, 1990).

Les entreprises de cours particuliers ont bien point la diversit des demandes
potentielles, qu'elles font merger en offrant leurs services aux diffrents "profils" d'lves.
Gnralement, voici la palette propose, dans laquelle chacun, lve ou parent, peut choisir ce
qui lui semble convenir, en fonction du moment ; assorti chaque service, son tarif (par
exemple, 24 euros de l'heure en primaire, 26 en collge, 29 en lyce) :
- aide aux devoirs (mais cela concerne surtout les entreprises de cours domicile)
- cours particulier (rattrapage, difficult passagre)
- stage de rvision pendant les vacances
- cours intensifs pour prparation aux examens

81


C'est cette crainte de l'chec scolaire, porteur dans la France d'aujourd'hui de toute une
srie de consquences ngatives en termes d'insertion professionnelle et sociale comme
d'identit sociale, qui a conduit plusieurs organes de presse voquer, dans leurs dossiers
consacrs aux cours particuliers, "l'angoisse parentale" : "le cot de l'angoisse" (L'Expansion),
"surfant sur l'angoisse grandissante des parents" (La Vie, 20 Mai 2004). Si cela n'est pas
faux, c'est malgr tout une vue partielle des choses. Il y a en effet, dans ce recours, bien
d'autres choses, dont cette expression est loin de rendre compte.


Des raisons lies la place de la scolarit dans les relations au sein de la famille

Il est trs frappant, dans l'enqute mene en Rhne-Alpes, d'entendre les lves et leurs
parents dclarer, chacun de leur ct, qu'ils ne peuvent envisager de travailler ensemble, et
qu'il vaut donc mieux tre suivi dans le cadre d'un cours particulier. La scolarit cre
aujourd'hui au sein des familles des tensions trs fortes, lies bien sr la proccupation pour
l'avenir et aux questions que se posent les parents sur la meilleure manire de guider leurs
enfants travers leurs parcours scolaire, mais lies galement au fait que les rsultats scolaires
des enfants engagent souvent, aux yeux des enseignants, des amis, voire de la parentle,
l'image de "bons parents". L'cole aujourd'hui ne l'envoie pas dire : c'est souvent l'incurie
familiale, la "dmission parentale", au "manque d'implication des parents", que les
professionnels de l'cole imputent les difficults d'un lve, les parents sont implicitement et
mme explicitement jugs travers les verdicts scolaires assns leurs enfants.
En consquence, il peut s'avrer prilleux pour l'entente familiale, et peu productif en
termes d'apprentissages, que l'lve travaille avec son pre ou sa mre, mme si le parent en
question - polyglotte, ou ingnieur, ou enseignant d'une discipline, etc.- est parfaitement
qualifi sur le fond pour apporter un appui, pour r-expliquer, pour fournir des
claircissements sur tel point du cours entendu en classe, ou pour superviser les exercices. Les
enjeux sont trop forts, et les tincelles, disent les enquts, surgissent au premier choc. Dans
ce contexte, les cours particuliers permettent d'externaliser les tensions, tout en procurant aux
lves, hors de l'espace familial, ce dont ils estiment avoir besoin pour atteindre leurs
objectifs, qu'il s'agisse pour eux de briller ou seulement de se maintenir (Glasman et
Collonges, 1994).

Faisons un pas de plus, auquel nous invite le dveloppement rcent des entreprises de
soutien scolaire domicile. La personne envoye par l'entreprise auprs de l'lve peut
consacrer tout une partie de son temps suivre la ralisation des devoirs donns par l'cole,
surtout pour les lves de primaire et du collge. Il ne s'agit donc pas toujours ici,
essentiellement, d'entranement systmatique pour les examens ou les contrles, bien que cela
fasse aussi partie des activits menes, en particulier avec les lycens. On y fait tout
simplement, le travail demand par les enseignants, on "fait les devoirs". Pourquoi faire appel
un prestataire extrieur ? La formulation d'une mre cliente d'une entreprise parat trs

82
reprsentative d'une attitude parentale (et elle est nonce comme telle par le chef d'entreprise
qui la rapporte) : Je ne veux garder avec mon enfant que les bons moments , et ce d'autant
plus que les moments passs ensemble, les moments o les parents (ou le parent isol) se
trouvent disponibles pour leur enfant, dans les conditions de vie et de travail qui sont les leurs,
sont rares ; pas question, donc, de les gcher par des disputes autour du travail scolaire, dont il
est alors opportun de dlguer le suivi quelqu'un d'extrieur. C'est une illustration de
l'vacuation de la tension dont il a t question plus haut. Mais, peut tre s'agit-il aussi, plus
profondment encore, d'un souci trs prsent dans les rapports ducatifs d'aujourd'hui :
l'vacuation, l'vitement du conflit.
Eclairons d'un mot cette ide, sans prtendre la traiter ici. Le fondateur et directeur de
"Transformations Thrapies sociales", qui s'occupe aujourd'hui d'un centre de recherches sur
les pratiques dmocratiques, souligne la tendance contemporaine viter le conflit, et il en
interroge les consquences : si, - dans la mesure o il est trait de manire nette, en permettant
chacun d'occuper la place qui lui revient et d'exprimer le dsaccord, pour aboutir ou non
une solution - le conflit est structurant pour les individus et fondateur pour une dmocratie,
que produit l'vitement du conflit (Rojzman, 2003) ? On peut probablement largir la question
au domaine ducatif : comment les enfants et les adolescents parviennent-ils se situer et se
construire si tout conflit leur est pargn ?
La logique qui pousse les parents cet vitement est assez claire, mais la question peut
tre pose. Il est, bien sr, possible de rtorquer que, en dehors des questions scolaires, il reste
bien d'autres sujets pour opposer parents et enfants (les sorties, l'argent de poche, les
frquentations, etc.) et donc servir de base la structuration psychique de ces derniers. Mais il
n'est pas certain que les conflits soient davantage affronts dans les autres champs de
l'existence familiale. F. Dubet note que c'est aujourd'hui la scolarit qui est le domaine dans
lequel les parents entendent clairement imposer quelque chose leurs enfants, leur laissant
bien davantage d'autonomie de choix et d'action dans les autres dimensions de leur vie :
amitis, croyances, engagement, pratiques culturelles, etc. (Dubet, 1991). Mais le scolaire lui-
mme, domaine sur lequel les exigences parentales tendent se concentrer, est aussi celui des
attentes fortes et de la pression des parents ; il devient donc facilement conflictuel ; et le
conflit est peru comme devant tre viter.
Autrement dit, et c'est l que le propos veut en venir : les cours particuliers, dans la
forme qu'ils prennent aujourd'hui, pourraient bien tre un tmoin non seulement d'un tat du
systme scolaire et des enjeux de la scolarit, mais aussi un indice parlant de l'volution des
rapports ducatifs entre gnrations.

De plus, les entreprises de cours particuliers domicile jouent de fait un double rle.
Certes, elles dispensent un soutien scolaire, mais dans le mme mouvement elles gardent les
enfants ou les jeunes adolescents, et librent les parents pour d'autres tches. Il y a dans leur
prestation une dimension objective de "baby sitting", mais celui-ci fait partie du "package".
S'il est difficile d'imposer un enfant de 12 ans d'tre gard par une personne extrieure,
puisqu'il pourra protester qu'il n'est "plus un bb", il est beaucoup plus ais de lui proposer
un soutien pour les devoirs. Une entreprise au moins va plus loin : "Aprs la Classe" est une
entreprise qui propose d'aller chercher les enfants l'cole et de leur faire faire leurs devoirs

83
une fois rentrs la maison, alors que pre et/ou mre sont encore au travail. L n'est pas en
jeu la comptition scolaire, seulement la rgularit du travail, en mme temps que la
tranquillisation des parents. Ceux-ci peuvent tre absents de la maison pendant la prestation,
ils peuvent aussi y tre prsents, affairs d'autres activits (surtout quand il y a crainte, claire
ou diffuse, de la pdophilie). Et, pendant que l'adulte est l pour accompagner le travail
scolaire, l'enfant est plus facilement dtourn des mille et une tentations reprsentes par la
tlvision, les coups de tlphone aux copains, la playstation , les bandes dessines

Enfin, les entreprises de cours domicile se prsentent comme un service auquel il est
"naturel" de faire appel, compte tenu des existences familiales. Tout dans leur publicit est
une invitation la dculpabilisation. "Les parents sont tellement dbords", lance par
exemple le Prsident d'Acadomia dans une interview (L'expansion, 2004) : travers un tel
propos, il est l'exact oppos de la mise en accusation des parents que ceux-ci peuvent
ressentir dans certains discours ou dans leurs rencontres avec les professionnels de l'cole. Ce
propos la fois exprime comprhension voire compassion pour les parents qui affrontent des
problmes, et leur propose des solutions, des moyens de les surmonter. Ce chef dentreprise se
fait l'alli des parents, il n'exige rien d'eux, il les invite venir, en toute srnit, bnficier
des services de l'entreprise.




CONCLUSION : CONTREDEPENDANCE DE L'ECOLE ET CONCURRENCE A
L'ECOLE

Les cours particuliers s'panouissent " l'ombre du systme ducatif", pour reprendre le
titre d'un ouvrage de M. Bray (Bray, 1999). Ceci a plusieurs sens. Le premier est que les cours
particuliers existent et se dveloppement en contre-dpendance du systme scolaire qu'ils
jouxtent, qu'ils accompagnent, et qu'ils en viennent, on le verra plus bas, concurrencer. Le
second sens est qu'ils constituent une sorte de zone d'ombre, en marge du systme ; il est
significatif, cet gard, qu'un des ouvrages publis par l'IIPE, sous la signature de M. Bray, le
soit dans une collection intitule "Ethique et corruption dans l'ducation" (Bray, 2003) ; s'il
n'est pas toujours question de corruption et de manquements l'thique professionnelle, sont
souvent utiliss, dans les discours, les qualificatifs de "secret" ("The secret lessons"), de
"cach" ("Grauzone, zone grise"). Il en a t longtemps ainsi en France, mais la situation a,
nous semble-t-il, boug. D'une part, les publicits s'talent dans les lieux publics, les rames de
mtro, l'arrire des autobus, pour inviter les parents faire appel au soutien priv ; d'autre
part, ces publicits s'affichent parfois aussi dans les tablissement scolaires et les enseignants
semblent ne plus voir d'un aussi mauvais il quauparavant le fait que leurs lves aient
recours cet adjuvant ; des chefs d'entreprise soulignent leur diffrence entre leur caractre
officiel, que la mesure fiscale sus-dite a favoris, et l'ainsi-nomm "march noir", qui
trusterait encore aujourd'hui, selon l'un d'entre eux, la trs forte majorit de la clientle des
cours particuliers (Lechevallier, 2004). Si des parents et des lves peuvent encore rester

84
discrets sur le fait qu'ils sont clients de ce service dans la mesure o selon eux c'est un
avantage inquitable socialement - , il n'est pas sr que cela soit aussi fort aujourd'hui que
nagure, et l'on manque d'tudes pour en avoir une ide exacte.
Rappelons-le, mme s'il s'agit d'une lapalissade : les cours particuliers n'existeraient pas
si les exigences scolaires, telles qu'elles sont vcues aujourd'hui par les lves des diffrentes
catgories sociales, ne conduisaient pas ces derniers y avoir recours. Les cours particuliers
s'adaptent, "collent" l'attente scolaire, ce n'est pas exactement un espace d'enseignement, ce
n'est pas le lieu de l'acquisition de la culture. S'ils remportent le succs que l'on a vu dans les
pages qui prcdent, c'est vraisemblablement parce qu'ils se prsentent et se veulent les
complments (indispensables) de l'cole. Un indice de la faon de se situer comme
complments de l'cole se traduit du reste dans les noms que se donnent les entreprises. Une
"premire gnration" d'entreprises, apparues dans les annes 1960 et 1970, se prsentait
plutt sous des noms voquant la rmdiation : Maths-Assistance, Maths-Secours, Ortho-
Maths ; une "seconde gnration", depuis le milieu des annes 1980, puisait davantage dans le
vocabulaire de la comptition : "Performance", "Etudes Plus", "Stud Avenir", Progress
System" ; la "dernire gnration", celle des entreprises de cours domicile, mobilise plutt
des connotations d'accompagnement "tranquille", "normal", de la scolarit : "Compltude",
"Aprs la Classe", "Keepschool", Domicours", "Allocours". Ces trois dimensions sont, on l'a
dit, prsentes dans les cours particuliers.

En mme temps, parce qu'ils jouent un rle de complment de l'cole, ils contribuent
aussi prsenter bien des gards une sorte de contre-modle. Celui-ci n'en vient pas pas
encore du moins, en France faire des cours particuliers, et spcialement des entreprises qui
s'y consacrent, des concurrents stricts de l'cole. Mais ils soulignent, par leur existence
d'abord, par leur mode de fonctionnement d'autre part, par l'insistance enfin qu'ils donnent
tel ou tel aspect, ce que l'cole ne fait pas, ou pas assez, ou pas de manire satisfaisante. De
quoi est fait ce contre-modle ? La ractivit : ds que la difficult surgit, sitt que les
premiers conseils de classe ont dlivr leurs verdicts, un coup de fil et voil l'lve pris en
mains. L'individualisation, en tout cas en France : l'aide se veut approprie chacun en
fonction de ses difficults propres, de ses besoins singuliers, de ses objectifs spcifiques, et le
bilan opr par beaucoup en dbut de prestation s'en veut le signe ; par opposition l'cole, o
l'enseignement est fatalement de masse, le cours particuliers, en France, propose du sur-
mesure (Glasman et Collonges, 1994 ; Glasman, 2001). La communication ou la transparence
: des bilans sont parfois transmis rgulirement aux parents, pour leur permettre de faire le
point. Choix de l'enseignant : si un prestataire ne convient pas, rien n'interdit d'en changer, et,
du reste, dans certaines entreprises peut-tre pour viter que les lves n'aillent frapper chez
le concurrent ? il est explicitement prvu que si les choses ne se passent pas bien avec un
professeur, un autre sera dsign (Le Monde du 7 Avril 2004). Garantie de rsultats, et pas
seulement obligation de moyens : plusieurs entreprises font un argument publicitaire de leur
engagement rembourser en cas d'chec l'examen (Le Monde du 7 Avril 2004). En fait, y
regarder de plus prs, ce qui est mis en avant dans tous les lments qui viennent dtre
noncs n'est pas autre chose qu'une caractristique structurelle du cours particulier, et pas le
mrite indit de tel ou tel prestataire ; mais ce qui compte en l'affaire, aux yeux des lves ou

85
des parents, c'est que le cours particulier soit, par position, sur chacun des points voqus ci-
dessus, en mesure d'offrir ce que l'cole n'a pas les moyens de promettre, alors mme que
beaucoup pourraient avoir envie de l'attendre ou de l'esprer d'elle ; ils l'esprent parce que
l'cole se prsente comme l'cole de tous, et parce qu'une part importante de son public n'a pas
les ressources pour aller les chercher ailleurs.
On pourrait bien sr se demander comment, dans la ralit des cours particuliers, se
concrtise chacun de ces mots, presque de ces "mots d'ordre". Jusqu'o va l'individualisation,
en quoi consiste-t-elle, part le fait, indiscutable et souvent fort apprciable pour lui, que
l'lve est pris en charge tout seul, ou en tout petit groupe ? La garantie de rsultats, s'il s'agit
d'amlioration des notes voire de la russite un examen pas un concours -, est elle-mme
un engagement faible risque : pour des lves qui dcident de prendre des cours, dont les
parents sont rsolus en supporter le cot et en capacit de le faire, l'effet de cette
mobilisation apporte, au moins, on l'a vu, une amlioration lgre.

Vivant en contre-dpendance de l'cole de masse, les cours particuliers se prsentent
comme son image inverse, et c'est ce qui fait leur succs. Ce succs tient, en France tout-au-
moins, dans un paradoxe. Ils sont en effet un des moyens que les lves utilisent pour
exceller, pour bien figurer ou pour viter d'tre "lchs" dans l'accession aux "bonnes" filires
et la poursuite des diplmes ; ils entrent donc totalement dans une logique de comptition
scolaire, qu'ils contribuent ainsi renforcer. Et, en mme temps ils offrent aux lves un
espace o les adversits de l'exprience scolaire peuvent tre surmontes, et ils allgent les
tensions que la scolarit sous sa forme actuelle inflige aux familles ; de ce point de vue, ils
entrent dans une logique de rparation des effets de la comptition scolaire. Il y a paradoxe en
ceci que les cours particuliers permettent la fois aux lves de jouer le jeu de la comptition
et de s'en protger (Glasman et Collonges, 1994). Il n'est pas certain qu'un tel raisonnement
pourrait tre tenu dans d'autres contextes socio-scolaires, o les modalits mmes des cours
particuliers s'cartent amplement de celles qui prvalent gnralement en France. Mais l'ide
de l'image inverse est sans doute d'intrt plus large : ce que l'cole grecque n'offre pas, les
lves clients de cours particuliers affirment l'obtenir de ces prestataires extrieurs
(Spyropoulos, 1996).

Une constante des cours particuliers, mme s'ils ne s'y cantonnent pas toujours, c'est
l'exercice, c'est l'entranement, c'est la rptition ; c'est aussi l'acquisition d'automatismes qui
librent l'esprit pour la ralisation de tches complexes : on ne peut rsoudre un problme si
on est arrt tous les trois pas par les calculs ou par la rsolution d'une quation du second
degr, on ne peut rdiger un texte si l'orthographe de chaque mot pose un problme mobilisant
la rflexion, c'est cela que l'on entend ici par automatismes librateurs. Or, on constate qu'
travers les exigences des preuves d'examen, des concours, des tests, la russite scolaire
suppose une certaine rapidit, une aisance minimale l'oral, une aptitude l'organisation de
son travail ; de fait, seuls les lves qui ont dvelopp ces capacits et acquis ces
automatismes tirent leur pingle du jeu. Dans la mesure o ces apprentissages ne sont pas
systmatiquement, c'est--dire la fois durablement et avec une certaine frquence, raliss
dans le cadre de l'cole, c'est ailleurs que les lves vont tenter de les effectuer. Une fois

86
encore, des dcennies aprs Bourdieu et Passeron, on note que l'cole exige des lves ce
qu'elle est loin de toujours leur donner (Bourdieu et Passeron, 1970). Ce qu'elle ne donne pas
est aussi indispensable pour russir que ce qu'elle donne. D'o le recours des appuis
extrieurs. Dans la mesure o, de surcrot, prise par les consquences de la massification sur
la conception mme des preuves d'examen ou de concours des preuves que l'on puisse
corriger rapidement, et que l'on puisse noter de la manire la plus "impartiale" possible
l'cole dveloppe une technicisation accrue des savoirs, il s'agit de matriser des savoir-faire,
plus que de construire une pense (Rohlen, 1983 ; Spyropoulos, 1996 ; Glasman et Collonges,
1994). On l'a vu, les cours particuliers non seulement fleurissent sur ce terreau, mais
contribuent amplement le nourrir. Les cours particuliers participent au soulignement des
contradictions de l'cole massifie. Ce n'est pas l dplorer cette massification, mais dire que,
comme toute avance historique, elle est porteuse de contradictions que l'institution scolaire
n'a pas encore su ou voulu, malgr ses transformations, surmonter.

Il y a quelques annes, au Japon, les dirigeants de jukus et de yobikos, critiquant
fortement l'cole publique, se sont proposs purement et simplement de prendre sa place, et
ont commenc revendiquer le droit de dcerner les diplmes ; la concurrence farouche qui
svissait dj dans ce secteur les conduisait en effet une surenchre dans l'quipement
pdagogique et dans l'encadrement des lves, qui les transformait de plus en plus en "cole-
bis" (Horio et Sabouret, 1990). Les nouvelles modalits de dlivrance des diplmes qui se
cherchent ou se mettent en place depuis quelques annes, au niveau europen, Validation
des Acquis de l'Exprience , Carte de comptences , etc. fondent leur attractivit sur la
reconnaissance des parcours individuels les plus divers dans les structures de formation
comme dans les organisations de travail ; dans la mesure o elles auraient pour consquence
de drguler amplement la collation des grades et des diplmes, ces modalits pourraient faire
l'affaire de certaines entreprises prives de scolarisation que sont les prestataires de cours
particuliers, ne doutant pas qu'elles puissent prendre le relais. Mais il nest gure probable que
leur objectif soit en France analogue celui quils noncent au Japon, o beaucoup de jukus et
de yobikos sont dj, physiquement, de vritables tablissements scolaires, installs dans des
buildings de plusieurs tages, dots dun quipement impressionnant.
En France, la plupart des prestataires de cours particuliers, y compris ceux qui ont pris
la forme dentreprises, gagnent demeurer en contre-dpendance de l'cole, dans son ombre
porte, en offrant certains lves les services qu'elle n'est pas en mesure d'assurer tous. Ils
ont intrt tout ce qui accrot la tension et la comptition scolaire ; privatisation,
concurrence entre les tablissements, dgradation de certains segments du systme scolaire,
leur permettent doffrir les services que lon a vus, de prparation, daccompagnement, de
rparation ; et tout cela pour un investissement limit, si lon excepte la publicit ; dans la
mesure o ils offrent des cours domicile, o ils mettent en rapport donneurs de cours et
clients, il ne leur est besoin, linstar des entreprises de travail intrimaire, que dun local,
dun tlphone et de quelques ordinateurs, surtout sils optent pour le statut, rcemment rendu
possible, de mandataires plutt que de prestataires . La rentabilit dune entreprise
comme Acadomia ne semble pas tre de nature dmentir cette manire de voir.


87
On pourrait imaginer, et l'on y reviendra dans la conclusion gnrale de ce rapport, que
l'cole s'attache quiper tous les lves pour l'ensemble des preuves qu'elle organise : en
faisant de l'aide au travail, en assurant de "l'aide individualise", dont on sait que, si elle peut
tre trs efficace pour les lves (Alexandre, 2003 ; Robin, 2003), ce n'est pas n'importe
quel prix et n'importe quelles conditions (Suchaut, 2003 ; Glasman, 2003). Mais, si cela est
souhaitable, il n'est pas certain que cela rgle la question du recours aux cours particuliers. En
effet, faire donner ses enfants des cours particuliers, c'est, espre-t-on, leur fournir les
moyens de russir, mais c'est aussi une faon de jouer son rle dappui parental la scolarit,
c'est, plus encore, faire de la scolarit laffaire de la famille. Or, les parents des classes
moyennes, disposant de plus de ressources conomiques et culturelles scolairement rentables
que les parents des milieux populaires, sont attachs faire entrer ou conserver la scolarit
de leurs enfants dans l'emprise familiale ; cette attitude se rencontre aussi, mais moins
systmatiquement, chez les parents moins pourvus de capitaux conomiques et culturels, et
qui sont plus ports dlguer l'cole ce qu'ils ne se sentent que trop peu capables de faire
pour aider leurs enfants. De cette emprise familiale croissante sur les parcours scolaires, certes
diffrencie socialement, nat la difficult dimaginer la substituabilit totale dun soutien
organis par ltablissement des cours particuliers. Do, galement, la pertinence doffres
alternatives hors de lcole, quitte ce quelles soient publiques, gratuites et par l ouvertes
tous. Ce qui importe, ce nest pas simplement ni dabord le fait dtre en dehors des locaux
scolaires, cest de relever de linitiative parentale. Dans la mesure o la prrogative parentale
en matire de scolarit est devenue, pour les parents des classes moyennes entre autres, une
sorte de "donne" laquelle ils n'entendent pas renoncer, les solutions la question de l'aide
au travail des lves ne sauraient, au risque de s'avrer inoprantes, la contourner.







88
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91
COACHING SCOLAIRE



Venu du monde du sport et du monde de l'entreprise, le "coaching" a fait son apparition
rcemment en France la priphrie de l'cole, sous le nom de "coaching scolaire". Aucun
travail de recherche ne lui est encore consacr, et pour cause. Seuls quelques articles de
journaux ont signal l'arrive de cette nouveaut.
Ainsi, Le Figaro, le 10 Juin 2004 : "Venue de l'entreprise, cette technique connat un vif
succs. Apprendre mieux travailler grce au "coaching"." L'expansion du 29 0ctobre 2003
publie un papier intitul : "Mes enfants aussi ont leur coach". Un an plus tard, c'est au tour de
Capital, qui titre sur "Le cot de l'angoisse". L'attention de ces organes de presse au
"coaching", qui fait partie du quotidien professionnel dans leur lectorat de cadres et de chefs
d'entreprise, est prcieuse. Ils nous permettent de reprer une pratique naissante, laquelle il
est peut-tre prmatur d'attribuer " un vif succs", mais dont le sens mrite attention ; ils
informent aussi et invitent visiter les sites internet des entreprises de "coaching", seules
sources d'informations disponibles condition de savoir que cela existe.

Le "coaching" sort quelque peu des limites de l'pure trace avec le Hc. D'une part, il
n'y a pas de travaux de recherches ni d'tudes dont on pourrait faire la synthse. D'autre part,
on peut se demander s'il s'agit, proprement parler, de "travail pour l'cole".
A la premire remarque, on peut rpondre qu'il serait dommage de ne pas pointer ce qui
merge, mme si l'on en connat encore peu de choses. Simplement, il conviendra de
redoubler de prudence.
Pour rpondre la seconde remarque, on peut suggrer que c'est la notion mme de
"travail pour l'cole", dans l'acception jusqu'ici implicitement admise, qui pourrait se trouver
passablement corne. Il s'agit bien, avec le "coaching", de travailler sur soi, dans une
perspective scolaire.
Pour ces deux raisons, malgr l'absence de recherches, on va consacrer quelques lignes
au "coaching scolaire".
Les informations sont prleves dans les articles cits, ainsi que sur les sites internet de
prsentation des "coaches". Il faudrait, pratiquement chaque phrase du paragraphe suivant,
pour marquer la distance ou la prudence, pour montrer que l'on n'adhre pas d'entre au
discours de promotion des pourvoyeurs de ce service, et pour inviter la rflexion critique,
entourer de guillemets plusieurs des termes utiliss. Cela reviendrait alourdir la lecture, et
on limitera donc le procd ; mais l'absence de guillemets y compris, dornavant, au mot
coaching - ne signifie pas que l'on reprenne son compte le discours ainsi prsent. Pour bien
marquer le statut distinct de ce paragraphe, il va tre prsent selon une typographie
particulire.

92
De quoi s'agit-il avec le coaching ? Il ne s'agit pas de cours particuliers. Mme si
l'hypothse n'en est pas totalement rejete, ce n'est pas cette forme de soutien que vise le
coaching. Pour synthtiser les donnes disponibles, l'objectif peut, bien davantage, tre dclin
selon trois items :
- l'appui l'acquisition d'une mthode de travail, la dtermination d'un mode
d'organisation qui convienne au jeune coach. En permettant l'lve d'tre moins stress, et
davantage investi dans sa scolarit, le coaching permet l'lve de ne plus se sentir submerg,
dpass par des demandes qu'il ne comprend pas, incapable de dterminer les voies emprunter
pour russir.
- l'encouragement, la motivation, le gain de confiance en soi comme l'limination de l'excs
de confiance, l'aide l'laboration d'un projet et la fixation d'objectifs ; cela suppose de
prendre conscience de ses atouts ou de ses ressources et de la faon de les exploiter, de
reprer ses faiblesses et les moyens de les surmonter ; il faut apprendre se connatre, faire
merger son propre dsir, et le coach est l pour y aider ; on peut de la sorte se responsabiliser
sur la construction de son propre parcours scolaire, son orientation souhaite, etc. Il s'agit
d'aider la personne se faire actrice de sa propre russite.
- la prsence d'un mdiateur entre le jeune et l'cole comme entre le jeune et ses parents
; ce mdiateur offre une coute. Le coach paule, sans juger, son soutien est constant, il
respecte sans impatience le rythme de l'lve, dont il prend en compte la globalit. Une fois un
plan tabli par l'lve, avec le soutien de son coach (plan pour acqurir ou consolider les
connaissances), le coach peut prendre contact avec le ou les professeurs, tant pour vrifier la
cohrence des efforts que pour valuer, chemin faisant, les rsultats.

Rien, dans tout cela, qui paraisse des lieues du cours particulier, et l'on pourrait
l'inverse souligner la proximit de bien des thmatiques. Apprendre travailler, se motiver,
connatre ses atouts et ses manques, bnficier d'un "espace intermdiaire" entre famille et
cole : voil bien toute une srie d'objectifs que ne rcuseraient pas les prestataires de cours
particuliers.

Cependant, il semble y avoir autre chose. Ce qui est vis par le coaching semble reposer
avant tout sur une position "mta", de distance soi-mme, de sortie provisoire de soi afin de
se construire.
Il s'agit au fond de se faire l'artisan de soi, le producteur conscient de sa propre vie, le
matre de sa destine. Et, pour cela, de mettre grce au coach tous les atouts de son ct.
Comme il faut aller vite, car les dcisions importantes ne supportent pas ncessairement un
long dlai de maturation, le coach aide le jeune accoucher de lui-mme. L'argument de la
rapidit des effets est mobilis.

93
Le soutien de son coach aide le jeune jouer "gagnant", affronter les ralits scolaires,
celles des preuves d'examen, de concours, celles de l'orientation, celle de l'acclimatation dans
un nouveau contexte scolaire, "avec un moral de vainqueur". Pour celui-ci, pouvoir rpondre
aux attentes de son entourage, ne pas droger, mettre en uvre ce que certains psychologues
appellent des "scnarios gagnants". L'individu est contraint d'tre la hauteur, en matire
scolaire, puisque l'cole est le canal par lequel les identits sociales s'affirment, que les
identits individuelles se construisent ; les parents y tiennent galement car une partie des
transmissions intergnrationnelles s'oprent par le biais de l'cole, et parce que c'est travers
le parcours scolaire de leurs enfants que les parents se sentent jaugs dans leur travail
ducatif. Le coaching se prvaut, de fait, d'un appui efficace au jeune devant sacrifier au culte
de la performance (Ehrenberg, 1991). Face l'pret de la comptition sportive, chaque
champion est aujourd'hui entour on allait crire "envelopp" - par un coach, qui le guide et
l'aide se motiver beaucoup plus qu'il ne l'entrane ; il sert aussi parfois de "fusible" et
d'exutoire en cas de contre-performance, comme on a pu le constater lors des derniers Jeux
Olympiques. Il se pourrait bien que le coach ait aussi cette fonction : un lve qui ne parvient
pas atteindre les buts qu'il s'tait fixs peut tre prsent comme un jeune qui a t mal
coach. On peut conjecturer que c'est l un des sujets de discorde et de sparation entre un
jeune (ses parents) et le coach.

Dans une comptition froce, on a peu (ou pas) le droit l'erreur. C'est toujours la
performance qui est vise, mais aussi l'efficacit immdiate, l'absence de perte de temps. Le
coach est cens aider l'intress faire le bon choix, prendre la bonne direction. Le domaine
scolaire n'est pas le seul concern par le coaching. Non seulement le sport, ou la carrire des
cadres, est accompagne par le coaching. Mais on parle aussi, puisque ces services sont
proposs et vendus, de "life-coaching", de "love-coaching". Comme s'il ne fallait rien laisser
au hasard, s'assurer en toute occasion qu'on prend la dcision qui convient ; il y a toute une
dimension d'extriorit soi-mme, de constitution de soi en spectateur de sa propre vie, afin
de ne pas la laisser s'engager sur une voie sans issue ; prvoir, anticiper, ne pas tre pris au
dpourvu, ne pas se retrouver "tout nu", c'est--dire pourvu des seules ressources propres
qu'on serait apte mobiliser dans l'instant. Mais paradoxalement, pour rester matre de la
situation dans laquelle on s'engage, on s'appuie sur un coach. On s'en remet ses conseils,
mais on le paye, on ne lui doit rien.
Il existe aussi un entranement au "coaching parental". Les parents sont invits profiter
des mille et un temps formels ou informels avec leur enfant pour discuter avec lui ou avec
elle, faire le point sur la ralisation de ses objectifs, discuter avec lui de dmarches de travail,
faire une valuation de ses progrs. On hsite, la lecture de ces informations, entre deux
attitudes : d'abord l'tonnement pour le toupet qu'il peut y avoir rebaptiser d'un vocabulaire
moderne et entrepreneurial ce qui, somme toute, reprsente le quotidien de l'ducation

94
familiale depuis bien des dcennies (encourager et entourer ses enfants) ; mais ensuite, on est
tent par l'hypothse que cette faon de prsenter les choses pourrait bien tre rvlatrice d'un
mode de gestion de l'ducation, centre totalement sur l'individu, lui donnant les moyens
d'tre performant, le traitant d'gal gal, c'est--dire une faon de recomposer les places, le
pre ou la mre devenant plus un entraneur qu'autre chose, dont le but est de faire donner au
jeune le meilleur de lui-mme. "Vos enfants, crit un site internet, doivent prendre de
nombreuses dcisions en faisant usage de leur jugement, de leur contrle d'eux-mmes et de
leur capacit rsoudre les problmes, toutes comptences qui pour eux sont encore limites.
Les checs de votre enfant peuvent vous indiquer o votre "coaching" (guidance ?) est
ncessaire ou bien vous pouvez devenir proactif, anticiper leurs problmes et les coacher
d'abord".


Actuellement, le coaching semble se limiter aux catgories aises. Il est d'abord
coteux, puisque le prix de chaque sance serait de 80 150 euros, et donc pas la porte de
toutes les bourses. Mais pour faire appel un tel service, encore faut-il savoir que a existe, et
ce que c'est susceptible d'apporter, et que n'apporterait pas une autre forme d'appui. La
familiarit avec ce type de service, acquise dans le monde du sport de haut niveau (seuls les
sportifs de haut niveau ont un coach personnel) ou dans le monde de l'entreprise, en restreint
vraisemblablement la demande ces milieux. Enfin, dans la mesure o il s'appuie sur la
recherche de la performance et l'obligation de russite, il est sans doute plus en phase avec
l'"habitus" des milieux plus favoriss.

Si tout ce qui vient d'tre dit a quelque pertinence, alors l'arrive du "coaching" mrite
attention plus que dnonciation. Celle-ci est facile, et il est vrai que cette pratique peut
sembler prter gnreusement le flanc des accusations diverses : elle surferait sur l'angoisse
parentale, elle serait le nouveau gri-gri des classes favorises, elle serait sans contrle et sans
garantie et laisserait la porte ouverte aux arnaqueurs, aux bonimenteurs voire aux "gourous".
Rien de tout cela n'est ncessairement faux, ni vrai d'ailleurs jusqu' plus ample inform. Mais
il serait regrettable qu'une rserve de bon aloi empche de voir, travers le coaching, les
signes supplmentaires du changement de statut des individus dans notre socit et de ses
retombes sur les relations au sein de la famille ; d'autant plus que, si cela se vrifie, il est
difficile d'imaginer que cela n'aura pas de consquences sur le systme scolaire et les modes
de transmission du savoir.


95
ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE




Sous le nom d' "accompagnement scolaire", il sera question dans ce chapitre de l'aide
apporte gratuitement, en dehors de l'cole, aux coliers et aux collgiens, parfois aux
lycens, par un prestataire qui n'est pas membre de la famille ; ce prestataire est souvent
membre d'une association dans lequel il (ou elle) exerce cette activit soit en recevant une
rtribution financire (modeste), soit titre de bnvole. Si les parents n'acquittent trs
gnralement aucun cot pour permettre leurs enfants d'accder ce service, il leur est
parfois demand une contribution symbolique, destine matrialiser leur engagement
encourager voire suivre le travail scolaire de leur enfant.

Dire que l'accompagnement scolaire est offert en dehors de l'cole, ce n'est ni ignorer ni
sous-estimer les aides existant au sein de l'cole, organises par elle, l'initiative des
enseignants ou des autorits acadmiques. Mais, d'une part, il s'agit d'un objet thoriquement
et empiriquement distinct, ce ne sont les mmes acteurs qui sont engags, les modalits de
financement ne sont pas celles de l'cole, les faons de faire peuvent s'en carter galement ;
ce titre, il mrite une investigation sociologique spcifique, qui a t conduite dans quelques
travaux de recherche (Dannequin 1992 ; Glasman et al. 1992 ; Glasman 2001 ; Pique 2001).
D'autre part, le prsent rapport au H.C... n'englobe que "le travail des lves en dehors de
l'cole", et l'introduction a tent de souligner ce que cet angle de vue pouvait avoir de
pertinent. On se limitera donc ici voquer ce qui est propos par d'autres instances que
l'cole elle-mme, mme si les sances peuvent parfois se drouler dans ses murs.

L'expression "accompagnement scolaire" recouvre donc, concrtement, une grande
diversit de propositions faites aux parents et aux lves. Elles ont en commun la fois leur
caractre gratuit, et leur branchement sur la proccupation de la russite scolaire. Les noms
sont multiples : "accompagnement scolaire", et plus rcemment "accompagnement de la
scolarit" sont devenus les termes gnriques les plus employs, mais la diversit des
appellations des dispositifs mis en place est foisonnante : "aide aux devoirs", "soutien
scolaire", "permanence devoirs", "un pour un", "mamies-lecture", "coup de pouce", etc.
(Dannequin, 1992 ; Glasman, 2001). Le mot "soutien", bien qu'employ par les acteurs
directement en contact avec les enfants et les adolescents, est rcus dans ce contexte par les
enseignants et les responsables de l'institution scolaire, car il doit tre, leurs yeux, rserv
une action spcifique, prvue par les textes ministriels, mene auprs d'lves en difficult

96
par des professionnels, c'est--dire des enseignants spcialement forms pour cela (Glasman,
2001).
Ces dispositifs, qui se sont dvelopps sur une base locale et volontaire depuis au moins
les annes 1970, ont connu une sorte de reconnaissance officielle avec le lancement, ds 1981,
sous l'gide de plusieurs ministres, des Animations Educatives Pri-Scolaires (AEPS). Au
cours de la dcennie 1980, celles-ci se sont tendues des classes de CE2 et CM1, base de
dpart initiale, la fois vers les "petites classes" de CE1, CP, et mme Grande section de
Maternelle, et vers les "grandes classes" de CM2, puis de 6me et 5me au fur et mesure
que les lves sont parvenus au collge. On voit ensuite la cration des "Rseaux solidarit
cole" pour aider les lves de 4me et 3me. A partir du dbut de la dcennie 1990, un
dispositif d'accueil pendant les vacances, appel "Ecole ouverte", propose la fois des
activits ludiques et du travail scolaire ; cr dans un premier temps pour la priode d't, il
concerne peu peu toutes les priodes de "petites vacances" (Toussaint, Nol, Hiver, Pques).
Paralllement ces dispositifs ports et soutenus par les pouvoirs publics nationaux ou
locaux, d'autres dispositifs voient le jour, l'initiative d'associations implantation nationale
ou d'associations de quartier, de groupes de citoyens, voire la suite d'initiatives
individuelles.
Ce foisonnement fait que depuis le milieu des annes 1990 et jusqu' aujourd'hui
l'accompagnement scolaire concerne une priode trs longue de la scolarit (on y reoit des
lves de la Maternelle la 3me, voire au del) et la quasi totalit de l'anne (priodes de
classe et priodes de vacances). Autre consquence : aujourd'hui, il n'est pas un quartier
populaire, il n'est surtout pas une ZEP ou un REP qui ne compte sur son territoire un ou
plusieurs dispositifs pour recevoir les coliers et les collgiens (Glasman, 2001). Tous n'y
viennent pas, tous n'y restent pas des annes, tous ne saisissent pas la diversit des offres,
mais celles-ci prsentent un large ventail et rassemblent un important public, comme on le
verra plus bas.

On ne dispose pas de documentation sur dautres pays. Pourtant, des dispositifs daide
gratuite existent ailleurs. Cest le cas Singapour, ou en Malaisie (Bray, 1999). Il est possible
quune partie des jukus japonais, considrs comme jukus de rattrapage plus que de
prparation aux concours (Lvi-Alvars, 1994) soient en fait des structures ouvertes
gratuitement aux lves, mais nous nen avons pas confirmation. En Algrie aussi, on trouve,
ct dentreprises commerciales, des dispositifs associatifs accueillant gracieusement les
lves de milieux populaires.





97
OBJECTIFS, FORMES ET CONTENU


Les objectifs poursuivis

Les dispositifs d'accompagnement scolaire fondent leur action sur le constat
d'alourdissement de l'enjeu de la scolarit, pour toutes les catgories sociales. Le temps n'est
plus en effet o les catgories populaires nourrissaient des ambitions scolaires extrmement
limites. Mme si celles-ci demeurent moins leves que les ambitions des classes moyennes,
elles se sont accrues et les parents de milieux populaires savent fort bien le poids de l'cole
dans l'insertion sociale et professionnelle ; ils savent aussi, au moins intuitivement, que c'est
l'cole qui, de plus en plus, y compris dans les milieux populaires, dit chacun et chacune
son identit sociale, celle-ci ne lui est plus tout simplement transmise par son milieu de
naissance, comme cela se faisait nagure.
Les organisateurs des dispositifs d'accompagnement scolaire se proposent donc d'offrir
aux lves de condition modeste, issus de familles peu dotes des capitaux culturels
permettant la russite scolaire, les moyens de leur russite l'cole. Pour cela, ils prvoient,
on va le voir, des activits plus ou moins directement branches sur le travail scolaire. Ils
proposent toujours aussi, travers ces activits, toute une accoutumance aux codes de l'cole,
voire une intgration des attentes de l'cole, qui peut aller jusqu' un travail explicite de
"socialisation" si les enfants ou les adolescents sont jugs hors d'tat, vu leur agitation
incoercible ou leur incapacit "tenir en place", de suivre avec profit les apprentissages de
l'cole.
Si la trs grande majorit des dispositifs prennent en compte la demande scolaire, c'est-
-dire l'attente des enfants et de leurs parents que soit offert un appui au travail pour l'cole, la
plupart d'entre eux n'entendent pas s'y cantonner. C'est la raison pour laquelle sont proposes
des activits qui s'mancipent de la contrainte scolaire, mme si elles n'y chappent pas
totalement, ni dans leur forme ni dans les attendus de leur mise en place servis tant aux
parents qu'aux "partenaires" scolaires. Il existe dans l'accompagnement scolaire une filiation
revendique et recherche avec l'ducation populaire et la tradition de prise en charge de
l'enfance et de l'adolescence qu'ont effectue, pendant des dcennies, les diffrents
mouvements d'ducation populaire (Glasman, 2001). Apprendre "autrement qu' l'cole",
apprendre "autre chose que ce que l'on apprend l'cole", entrer avec l'animateur dans d'
"autres relations qu'avec un enseignant", sont des constantes du discours des animateurs et des
responsables associatifs.



98
Les modes de prise en charge

Chaque semaine, un colier ou un collgien peut bnficier d'une sance, parfois deux,
d'accompagnement scolaire, pendant une dure d'une heure et demie ; la dure des sances
peut tre un peu plus longue quand elles ont lieu le Mercredi, mais ce n'est pas systmatique.

La faon dont les enfants et adolescents sont pris en charge diffre trs amplement, d'un
dispositif l'autre. Les situations locales, les relations noues entre l'cole et ses "partenaires"
locaux (associations, municipalits, quipements de quartier), les caractristiques du public,
se conjuguent pour donner sa forme la prise en charge. Schmatiquement, cependant, voici
ce qu'il en est. Une distinction essentielle est faire entre les prises en charge en groupe et les
prises en charge individuelles.

Les groupes, de 10 15 lves, parfois moins, sont accueillis dans des locaux collectifs
municipaux, associatifs, etc. Il arrive que ce soit dans l'cole elle-mme que se droulent les
sances, mais elles ne sont pas animes par des enseignants, et l'cole ne fait l qu'ouvrir ses
portes une association "partenaire". Les AEPS, les CLAS, les Aides aux Devoirs, les
Permanences Devoirs, etc. fonctionnent trs gnralement sur ce mode collectif. Il ne s'agit
pas, en gnral, de groupes homognes : les lves ne sont pas forcment dans la mme classe
dans le mme tablissement, ils peuvent venir d'coles diffrentes sans en tre la mme
tape du cursus (certains sont en CM1 , d'autres en CM2 ou en 6me) ; il ne s'agit pas non
plus de groupes homognes par niveaux de comptences (des groupes de "bons" lves, des
groupes de "moyens" et des groupes "en difficult").
Une exception concerne les "Clubs coup de pouce en lecture criture". Il s'agit d'un
dispositif accueillant les lves de Cours Prparatoire, et uniquement eux, par groupes de 5,
dans les locaux scolaires la fin de la journe de classe. Ils peuvent tre anims par des
enseignants, mme s'ils ne sont pas organiss directement par l'institution scolaire elle-mme.

Par ailleurs, il existe des prises en charge individuelles, qui se droulent en ce cas au
domicile de l'lve suivi. Un adulte se rend au domicile, et l il vient en aide un lve,
(colier, collgien ou lycen), auquel se joignent parfois un ou deux camarades, voisins, de
la mme classe. L'Association de la Fondation des Etudiants pour la Ville (AFEV) agit selon
cette modalit, c'est aussi le cas d'un dispositif appel "Un pour un" en Avignon ; le Secours
Catholique, ainsi que le Secours Populaire, interviennent essentiellement sur ce mode l, sans
exclure la mise en place de groupes. L'AFEV revendique 9.000 lves suivis en 2004 (AFEV,
2004), et si l'on y ajoute environ un millier pour le Secours Catholique et autant pour le
Secours Populaire, ce sont plus de 10.000 lves qui bnficient gratuitement de la sorte d'un
suivi domicile, d'une sorte de cours particulier. Il n'y a gure en effet de diffrence entre ce

99
soutien et celui apport par les entreprises spcialises dans le cours domicile dont il est
question dans le chapitre consacr aux cours particuliers.


Le contenu

Ce que l'on fait dans une sance d'accompagnement scolaire est soumis de grandes
variations. Mais, l encore, fondamentalement, on peut distinguer deux grandes activits.

D'une part, un temps est consacr la ralisation des "devoirs" donns par les
enseignants. Chacun sort ses devoirs, qui ne sont pas ncessairement les mmes que ceux du
voisin, puisque les groupes ne sont pas homognes : les lves ne sont pas dans la mme
classe du mme collge ou de la mme cole, ils ne sont pas non plus la mme tape du
parcours, les uns sont en 6me, les autres en 5me, et le niveau de matrise des connaissances
scolaires est galement trs divers. En gnral, les organisateurs cherchent recevoir dans une
sance des lves d'ge ou de classe proche, par exemple les CP-CE1 un jour, les CE2 et
CM1-CM2 un autre jour, les 6me et 5me un troisime jour. L'animateur ou l'animatrice est
donc affront(e) une multiplicit de travaux, qu'il n'a pas bien entendu faire lui-mme,
mais qui renvoient des attentes diffrentes des matres, des "contrats didactiques"
explicites et implicites multiples, et cela constitue une difficult importante dans la conduite
des sances (Dannequin, 1992 ; Glasman, 2001). Deux animateurs ne sont donc pas de trop.
Le dispositif "Coup de Pouce" est spcifique. Recevant, on l'a dit, des lves de CP, il
vise uniquement fournir, ces lves jugs "fragiles" en lecture, c'est--dire ne disposant
pas domicile, comme les enfants des classes moyennes, des appuis et de l'environnement
propices l'entre en lecture (Chauveau, 1997). Ce chercheur part d'un constat qui a t
quantifi par un chercheur amricain : ce dernier a montr que les enfants de familles revenu
moyen dbutent lcole primaire avec une exprience pralable de 1000 1700 heures de
lecture dyadique avec un adulte ; ceux de familles faibles revenus nauraient, eux, quune
exprience moyenne denviron 25 heures (Adams, 1990). Ce nest vraisemblablement pas tant
le texte du livre lu, mais la relation tisse entre ladulte et lenfant cette occasion, qui lui fait
comprendre ce que cest que lire, sans lui apprendre pour autant lire. Le dispositif "Coup de
pouce" accueille cinq enfants qui entrent dans l'apprentissage de la lecture en classe ; il ne
reprend pas cet apprentissage, mais il leur propose des activits diverses autour de la lecture,
leur permettant se s'approprier ce qu'il s ont appris avec leur matre, et les sances se
terminent par la lecture, par l'adulte, d'une "belle histoire" destine amplifier l'apptence
pour les dcouvertes qu'autorise l'crit.


100
L'insistance mise sur les devoirs ne doit pas tonner, si l'on garde en mmoire deux
ralits pesantes. D'une part, on l'a vu dans le chapitre qui leur est consacr, les devoirs
occupent une place importante dans le temps des lves une fois qu'ils ont quitt l'cole ;
mme l'cole primaire, ceux-ci accaparent une portion du temps libre. D'autre part, si
devoirs il y a, il est ncessaire de disposer d'un lieu, et si possible d'un cadre pour les faire.
Or, il n'est pas toujours possible de faire ses devoirs en tude surveille, et surtout de les
terminer dans ce cadre. Au cours de la dcennie 1980, bien des ZEP ont t le thtre de
nombreux tiraillements quand les organisateurs de l'accompagnement scolaire plaaient leurs
sances sur les mmes plages horaires que les tudes surveilles existant dans l'cole, en les
dnommant, de surcrot, "soutien scolaire" (Payet, 1990 ; Glasman et al. 1992). Les situations
locales se sont apaises, pacifies, mais c'est parfois par restriction pure et simple des tudes
surveilles dans les coles. Un ensemble de raisons a pu conduire, trs "rationnellement", la
rduction voire l'extinction de ce dispositif interne l'cole, financ par les municipalits
(dans la ville de Saint-Etienne, c'est depuis 1882 que les tudes surveilles existent, elles ont
t gnralises au moment du Front Populaire) : les tudes sont parfois peu frquentes par
les lves, la journe de ces derniers est dj longue, etc L'enqute montre toutefois que,
d'une part, l'tude est souvent rduite un temps relativement court (30 40 minutes) qui ne
permet pas vraiment d'achever son travail ; d'autre part, que les lves, invits travailler en
autonomie, n'y trouvent pas toujours l'aide espre ; enfin, que certaines municipalits ont
supprim cette tude ou ont dcid de proposer, dans ce laps de temps, des activits
culturelles et sportives plutt que la ralisation des devoirs (Glasman et Luneau, 1998). Il est
possible que les conditions mme de fonctionnement des tudes surveilles, associes au fait
qu'elles se droulent dans les locaux scolaires et donc pour certains lves distance du
quartier de rsidence, aient contribu leur relative dsaffection ; mais on a pu constater
qu'une partie des lves, au sortir de l'tude, file vers le dispositif d'accompagnement scolaire
pour y faire ou finir ses devoirs.

L'autre partie de la sance d'accompagnement scolaire, place aprs celle qui vient
d'tre prsente, est consacre des activits trs varies d'expression (thtre, criture de
pomes), de dcouverte (de l'histoire du quartier, de mtiers), donnant lieu ralisation de
spectacles (pour les parents en fin d'anne) ou de panneaux d'exposition, ou de petit livre, etc ;
il peut s'agir aussi de jeux de socit, de jeu d'checs. L'nonc de ces activits serait trop
long ici, elles ont en commun d'tre censes ouvrir l'esprit des lves, attiser leur curiosit, les
enrichir intellectuellement, elles ont pour fonction de doter les lves prsents des pr-requis
la scolarit que d'autres lves, issus de milieux plus favoriss, trouvent en abondance dans
leur cadre de vie familial (Glasman et al, 1992). Elles ont pour but de leur permettre d'entrer
mieux dans les apprentissages scolaires et d'en percevoir mieux le sens.


101
Selon les dispositifs, le partage du temps entre les deux types d'activits est trs
diffrent. D'une part, il en est dans lesquels on ne fait que les devoirs, l'exclusion de toute
autre activit ; ou bien on ne fait que du travail trs directement index sur les apprentissages
scolaires, sans le "dtour" opr par les activits culturelles qui viennent d'tre voques.
Dans d'autres, le temps est en principe divis quitablement : d'abord les devoirs, puis les
autres activits. Mais la demande des enfants et adolescents prsents est trs souvent qu'on
prenne tout le temps ncessaire pour faire les devoirs, ils mettent ventuellement en uvre des
stratgies et des ruses pour transformer l'accompagnement scolaire en aide aux devoirs pure et
simple, en rduisant la portion congrue les autres activits ; ils peuvent, pour ce faire,
s'adosser l'attente premire de leurs parents, voque dans un autre paragraphe (Glasman et
al, 1992 ; Glasman, 2001). Le poids accord aux devoirs est galement repr par C. Pique :
prs des deux tiers des 49 dispositifs qu'elle a enquts consacrent plus de 70% du temps des
sances aux devoirs, et la quasi totalit plus de 60% du temps (Pique, 2001 et 2003).

Deux remarques :

Les sances individuelles n'excluent pas systmatiquement ce dcoupage du temps : les
devoirs d'abord, d'autres activits ensuite. En effet, certains intervenants constatent que, pour
tel ou tel lve, ce n'est pas tant les devoirs qui font problme, c'est de comprendre le sens de
ce que l'on fait l'cole. Ils jugent donc qu'il est pertinent, l'instar de ce qui se passe dans les
sances collectives, de passer du temps d'autres choses que les devoirs.

La priorit qu'ils donnent aux devoirs conduit les lves, une fois ceux-ci faits,
s'impliquer moins fortement dans les autres activits proposes. Surtout, ce qui nous intresse
ici est le souci des lves de ne pas dborder au-del des demandes des enseignants. Pas
question, pour eux, de mettre profit le temps ventuellement disponible, une fois les devoirs
termins, pour rviser des leons antrieures, revoir des bases mal matrises, faire des
exercices "gratuits", c'est--dire de s'adonner des tches qui n'auraient pas t explicitement
prescrites par les matres. Des animateurs qui s'y risquent se voient opposer une rsistance
active ou passive par les lves prsents, qui, plus que rticents, n'y tiennent en gnral pas du
tout (Glasman, 2001). En sorte que, sur ce point, la distinction est nette entre le contenu de
l'accompagnement scolaire et ce qui s'observe dans les cours particuliers. Il est possible,
toutefois, que ce temps de rvision ou, d'exercice, soit plus facilement concd par l'lve en
sance individuelle qu'en sance collective ; mais on manque encore plus de connaissances
prcises et plus encore d'observations sur le contenu des sances individuelles que sur celui
des sances collectives.



102

LES RAISONS DE FREQUENTER L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE


Les lves reus dans les dispositifs d'accompagnement scolaire ne sont pas tous, loin
de l, des lves en difficult scolaire. Une partie d'entre eux sont des bons lves, rguliers,
attentifs, intresss, et ils viennent l s'assurer des moyens de leur rgularit. A la diffrence
de l'espace familial, o certains disposent de peu de place et de calme et ne peuvent gure
compter sur l'appui technique d'un adulte (mme si leurs parents les encouragent faire leur
travail), l'accompagnement scolaire leur offre un cadre, qui rend le travail scolaire plus
sereinement ralisable (Glasman, 2001). De plus, ils savent pouvoir bnficier, au besoin, de
conseils et d'explications pour faire leurs devoirs. Un certain nombre sont l, et ne demandent
rien de toute la sance de devoirs aux animateurs qui sont pourtant disponibles : leur prsence
suffit, en cas de ncessit ils seront sollicits.
Il y a aussi des lves plus moyens, qui sont ici la recherche et d'encouragements
"s'y mettre", et d'un accompagnement rapproch. Le soutien de l'animateur leur est prcieux,
et ils parviennent ainsi faire leur travail.
On trouve aussi des lves plus en difficult. En principe, c'est--dire selon tous les
textes qui dfinissent ce qu'est l'accompagnement scolaire et en dlimitent le public vis, ils
ne devraient pas tre l, dans la mesure o leurs difficults relvent non d'un
"accompagnement" mais d'un vritable "soutien" revenant aux professionnels, comptents
pour les aider y faire face. Certes, il n'est pas absurde qu'ils viennent l faire les devoirs
auxquels, comme leurs camarades, ils sont soumis. Mais pour cette partie des lves c'est
temps perdu s'ils n'ont pas d'abord t, l'cole, pris en mains par quelqu'un qui pouvait les
aider surmonter les obstacles qu'ils rencontrent dans leurs apprentissages. Pourtant, ils sont
l, parfois l'cole s'est dleste sur les animateurs de l'accompagnement scolaire de la charge
effectivement lourde de ce type d'lve. Ils rclament l'aide des animateurs, encore et encore,
ventuellement de manire presque compulsive, s'inquitant si la personne qui les suit
s'loigne ou semble les dlaisser pour s'occuper d'un autre.

Si des parents envoient leurs enfants l'accompagnement scolaire, c'est trs
gnralement parce qu'ils sont convaincus que cela va apporter ceux-ci une aide qu'eux-
mmes ne se sentent pas en mesure de fournir. La plupart d'entre eux sont trs soucieux de
leur russite scolaire, mais porteurs de peu de capital culturel scolairement rentable, ils sont
loigns de la culture de l'cole, peu au fait des attentes exactes de l'cole et encore moins de
ses faons de faire, ils se sentent dpasss soit par le niveau atteint par leurs enfants soit par
les nouvelles stratgies d'apprentissage privilgies par les enseignants (Da Ceu Cunha, 1998;
Thin, 1998). En consquence, certains demandent explicitement cet appui (eux parlent

103
volontiers de "soutien"), d'autres rpondent favorablement aux offres qui leur sont faites par
les associations locales, par les quipements de quartier, etc. (Dannequin, 1992 ; Glasman et
al, 1992). Il arrive aussi que des parents se soient laiss convaincre par un enseignant ou que,
voulant faire la preuve de leur bonne volont, ils suivent le conseil donn avec insistance.
Ce qu'ils en attendent est sans ambigut. Pour eux, la chose importante, c'est qu'on y
aide leurs enfants raliser le travail pour l'cole, "faire les devoirs". C'est en veillant cela
qu'ils peuvent, en tant que parents de milieux populaires, jouer un rle dans la scolarit de
leurs enfants, c'est en tant vigilants sur ce point qu'ils pourront les conduire vers la russite
(Glasman, 2001). Comme, par ailleurs, ils voquent eux aussi les conflits que font natre, au
sein de l'espace domestique, les devoirs faire pour l'cole (voir chapitre sur les devoirs et
chapitre sur les cours particuliers), ils apprcient de trouver, proximit, une structure
pouvant leur pargner cette confrontation (Glasman, 2001).
Ceci a pour consquence que les activits proposes dans le cadre des sances
d'accompagnement scolaire sont ingalement valorises par les parents. De manire gnrale,
ils insistent sur le temps des devoirs ; le second temps, consacr comme on l'a vu plus haut,
des activits culturelles non scolaires, est davantage peru comme essentiellement ludique, et
donc facultatif, sorte de rcompense accorde aux enfants qui ont accompli leur tche. Ces
activits, qui reprsentent une sorte de "dtour" d'apprentissage, puisqu'il ne s'agit pas
d'apprendre l une discipline scolaire mais d'intgrer des dispositions (la "curiosit", l'
"ouverture d'esprit") ou d'acqurir des outils informels (la "logique", le "vocabulaire", etc.),
sont peu perues par les parents de milieux culturellement loigns de l'cole comme des
moyens d'apprentissage utiles l'cole. Il s'agit l d'un constat assez classique : quand l'cole
elle-mme met en place des activits non canoniques (sorties au thtre, "classes vertes", etc.)
il n'est pas rare que certains parents, moins au fait des procdures d'apprentissage, y voient
surtout un moment de dtente et par exemple, au pied du car qui embarque les lves pour les
vhiculer jusqu'au lieu o doit se drouler la "classe verte", souhaitent aux enseignants de
"bonnes vacances". Dans l'accompagnement scolaire, le temps consacr autre chose que les
devoirs est donc plutt une concession des parents leurs enfants, aux organisateurs (qui y
tiennent), voire eux-mmes dans la mesure o les enfants y sont pris en mains, sont en
scurit, ne sont pas abandonns aux tentations de la rue, etc. (Glasman, 2001). Mais c'est
l'aune du travail scolaire que l'on y accomplit que les parents jugent le dispositif
d'accompagnement scolaire : y travaille-t-on srieusement, y fait-on les devoirs, les devoirs
sont-ils termins en sortant, etc. ? Il arrive que des parents retirent leur enfant du dispositif,
parce qu' leurs yeux celui-ci ne permet pas de faire correctement le travail demand par
l'cole. Au cours des enqutes, plusieurs ont exprim leur prfrence pour une aide
individualise, domicile, plutt que dans les locaux associatifs, et certains ont dclar que
seule la modicit de leurs moyens financiers leur interdit de faire donner leur enfant des
cours particuliers (Glasman, 2001).

104


LE PUBLIC DE L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE : QUI ET COMBIEN ?


Qui est vis par l'accompagnement scolaire ? Si aucune restriction n'est apporte la
frquentation, les dispositifs s'adressent en fait aux coliers et collgiens issus des milieux
populaires, rsidant dans les quartiers populaires des villes grandes ou petites, ainsi que dans
certaines zones rurales ; c'est en effet l que ces dispositifs sont le plus nombreux. Ceux-ci
reoivent des lves essentiellement d'origine populaire, fils et filles d'ouvriers, d'employs,
de personnel de service ; les enfants de parents en situation de prcarit sociale (chmage,
RMI) n'y sont pas rares. Les lves issus des classes moyennes, voire des franges suprieures
de la catgorie ouvrire, y sont en revanche peu prsents, leurs parents prfrant, quitte
fournir une aide extrieure la famille, les faire bnficier de cours particuliers payants, qu'ils
ont les moyens de s'offrir (voir chapitre consacr cette question). On trouve dans
l'accompagnement scolaire, dans une proportion variable selon les territoires, mais presque
toujours importante, des enfants issus des immigrations rcentes en provenance des trois pays
du Maghreb, des pays d'Afrique sub-saharienne, de Turquie, parfois d'Europe de l'Est. Leur
part respective dpend des zones d'implantation, comme en dpend aussi la part d'lves issus
de familles des "gens du voyage".

Combien d'lves sont concerns par l'accompagnement scolaire ? A cette question, il
n'est pas ais de rpondre, pour plusieurs raisons. La diversit des situations et des
appellations locales des dispositifs ne facilite ni l'enqute directe auprs des coliers, ni
l'enqute auprs des parents, car leurs yeux il peut tre malais de distinguer ce qui relve
d'organismes extrieurs l'cole mais travaillant "en partenariat" avec elle et ce qui est mis en
place par l'cole. C'est donc auprs des responsables des associations qu'il est ncessaire de se
renseigner, mais les renseignements fournis sont sujets caution : on ne sait pas toujours si les
effectifs dclars sont ceux des lves inscrits ou des lves venant rgulirement ; de plus,
les effectifs dclars sont lourds d'enjeux en termes de subventions reues des pouvoirs
publics (Glasman et al, 1992). Par ailleurs, on n'est jamais totalement sr d'avoir fait le tour de
toutes les associations, d'avoir repr l'ensemble des initiatives, de ne pas avoir compt un
dispositif disparu ou d'avoir tenu compte de la naissance rcente de nouveaux dispositifs.

Aussi, on est presque condamn, pour se faire une ide de l'ampleur du phnomne,
procder des estimations raisonnes. C'est ainsi qu'une estimation, prudente, ralise en
2000, aboutit une fourchette vraisemblable de 120.000 150.000 enfants et adolescents sur
l'ensemble du territoire national. Si la fourchette est incertaine, c'est plutt par dfaut, et il ne

105
serait pas tonnant que le chiffre se situe vers le haut de la fourchette ou mme lui soit
suprieur (Glasman, 2001).
Bien sr, ce public n'est pas rparti uniformment sur le territoire national, pas plus qu'il
ne l'est sur un territoire urbain quelconque. En 1990, on dcompte environ 1000 lves
frquentant l'accompagnement scolaire Saint-Etienne (Loire) (Glasman, 1992) ; en 1999, on
repre 320 lves Saint-Priest (Rhne) (Glasman et Luneau, 1999), et 660 Montreuil sous
Bois (Bonnry, 2000). Il faut chaque fois, bien sr, rapporter ces chiffres non la classe d'ge
dans la population de la ville mais celle des quartiers populaires et aux effectifs des
tablissements scolaires en ZEP, puisque c'est l que l'offre est la plus nombreuse et les
dispositifs les plus abondants. Dans la ZEP de Cherbourg-Octeville, (Calvados), en 1999, on
compte 250 coliers et 80 collgiens l'accompagnement scolaire, soit 330 lves, pour une
ZEP qui en compte 3000, ce qui reprsente 11% des lves ; en 1997, dans une ZEP de
Grenoble accueillant 800 lves, 112 frquentent un dispositif d'accompagnement scolaire,
soit 14% (Glasman et Luneau, 1997). Si l'on se risquait imaginer une proportion comparable
(entre 10 et 15% des lves) dans toutes les ZEP (au nombre d'environ 700 en France et
DOM), sachant qu'il y a en 1999-2000, 477.000 collgiens et 863.000 coliers en ZEP, soit
1.340.000 lves (hors lyces), on trouverait entre 134.000 et 200.000 lves en
accompagnement scolaire. (Les effectifs des lyces de ZEP n'ont pas t inclus, les lycens
tant moins fortement concerns par l'accompagnement scolaire, mme s'ils n'en sont pas
absents). On est dans un ordre de grandeur compatible avec le chiffre avanc plus haut, mais
il ne faut pas se cacher que ce chiffre reste trs grossier, pour plusieurs raisons : un, rien ne dit
que la proportion retenue pour cette estimation corresponde une ralit moyenne, la
proportion relle dpendant beaucoup des contextes locaux, des mobilisations associatives et
des politiques municipales en la matire ; deux, pour les mmes raisons, le chiffre est
fluctuant, car les mobilisations voluent d'une anne sur l'autre ; trois, mme si c'est dans les
ZEP que les mobilisations sont les plus notables, il n'y a pas que les lves en ZEP qui soient
suivis en accompagnement scolaire, et donc le chiffre risque d'tre un peu sous-estim ;
quatre, sont vraisemblablement oublis dans un tel dcompte une part au moins de ceux qui
bnficient d'un soutien domicile et non dans des locaux publics ou associatifs (mais ils sont
galement absents des enqutes faites Cherbourg et Grenoble).

Ce que l'on sait encore moins, c'est la part d'lves qui, un moment ou un autre de
leur scolarit, ont bnfici d'un accompagnement, par l'un ou l'autre des dispositifs existant
sur leur territoire de rsidence. On sait, par les enqutes, qu'une partie des lves sont assidus,
d'une anne sur l'autre, une autre partie se contente de cet appui pendant un an ou deux, et n'y
revient plus, ou y revient beaucoup plus tard. Enfin, tous les lves inscrits la rentre ne sont
pas assidus tout au long de l'anne. Aucune estimation n'a, notre connaissance, t tente.


106


LE FINANCEMENT

Quelques ides des budgets

Offert gratuitement aux lves, l'accompagnement scolaire cote cependant de l'argent.
Il faut payer les locaux (et l'entretien, le chauffage) quand ceux-ci ne sont pas mis
gracieusement la disposition des organisateurs par la Mairie, l'Office HLM, le Centre Social,
etc Il est ncessaire d'acqurir peu ou prou de matriel pdagogique : manuels,
dictionnaires, encyclopdies, tableaux de papier, etc. Il reste aussi payer la rmunration des
animateurs, qui, selon les situations locales, reoivent, pour chaque heure, 8 , 10, 12 euros
nets.

A titre indicatif, en 1996-97, un "cycle AEPS", recevant une quinzaine d'enfants
pendant une heure et demie deux heures par semaine, tait subventionn par des organismes
publics hauteur de 18.000 Francs pour l'anne, soit 2700 euros aujourd'hui.
En supposant que l'anne d'accompagnement scolaire dure environ 24 semaines
(puisque a ne commence gure avant la mi-Octobre, et a se termine, au plus tard dbut Juin,
et l'AEPS n'a pas lieu pendant les vacances), quel est le cot prvu et financ par lve ?
Faisons le calcul : 24 semaines, sances d'une heure et demie, soit 36 heures en tout.
Soit, pour une heure, 2700 euros / 36 = 75 euros , diviser par 15 lves, soit 5 euros par
lve et par heure.
Le prix de revient rel par lve est vraisemblablement un peu plus lev que celui qui
est ainsi calcul, puisque les 15 lves prvus ne sont pas ncessairement tous l chaque
sance, et il est possible que l'on soit ici ou l en dessous du volume de 24 semaines, plutt
22 ou 23 semaines. Mais, mme avec cette rserve, qui pourrait faire monter le cot effectif
jusqu' 6 euros par lve, on peut souligner la modicit du cot (qui pourrait d'ailleurs tre
pour quelque chose dans l'irrgularit de la prsence des lves, si l'on faisait un lien avec la
qualification des intervenants recruts, par exemple). A titre strictement indicatif, une heure
de "colle" pour trois lves dans une classe prparatoire aux grandes coles cotait au budget
de l'Etat entre 200 et 300 francs plus les charges sociales, soit entre 30 et 45 euros, soit 10
15 euros par lve.

Les fonds sont accords par diverses instances publiques. Le FAS (FASTIF puis
FASILD), en 1996-97, a vers 45 millions de Francs pour les AEPS (41.000 enfants
accueillis), 7,5 millions pour le Rseau Solidarit Ecole (7.000 collgiens), et 3,5 millions
pour l'Ecole Ouverte (24.000 enfants) ; soit, en tout, 56 millions de Francs, quivalant

107
aujourd'hui 8.400.000 euros (Glasman, 2001). Au passage, remarquons que la somme verse
par le FAS pour les AEPS vrifie l'valuation ci-dessus de 5 euros par lve et par heure
(45.000.000 F divis par 41.000 lves et par 36 heures = 30 francs, soit environ 5 euros). Si
le FAS a t un financeur essentiel de l'accompagnement scolaire jusqu' ces dernires
annes, il semble avoir commenc rcemment se dsinvestir quelque peu.
La Caisse des Dpts et Consignations, et surtout la Caisse Nationale d'Allocation
Familiales, avec des variations selon les dpartements, sont des financeurs importants des
dispositifs d'accompagnement scolaire.
Les municipalits, parfois des mutuelles, contribuent financer les associations. D'aprs
une enqute de l'ANDEV auprs des maires : 28% des maires dclarent qu'ils vont crer ou
dvelopper de manire importante leur implication dans le "soutien scolaire", 61% qu'ils vont
le maintenir ou le dvelopper un peu, et seulement 9% que le soutien scolaire n'existe pas
chez eux et qu'ils ne vont pas l'implanter ; c'est dire l'engagement des municipalits dans ce
domaine ; celui-ci, un peu plus fort dans les communes de gauche que dans celles de droite
(ANDEV, 2001), est la fois affaire de choix politique et de composition plus ou moins
populaire de la population de la ville.

On l'a dit, parmi les animateurs et animatrices, certain(e)s sont bnvoles, certain(e)s
sont salari(e)s. Les bnvoles ne sont pas seulement des retrait(e)s ou des mres de famille
ayant fini d'lever leurs propres enfants, on trouve aussi parmi eux des jeunes, tudiants voire
grands lycens. Certains bnvoles bnficient d'une sorte de compensation, c'est le cas des
tudiants mobiliss par l'AFEV auxquels, sur financement de la municipalit ou d'un
organisme mutualiste, peuvent tre attribus, par exemple, des bons d'achat de livres dans
certaines librairies de la ville, ou des rductions sur les spectacles.
D'autres intervenants sont salaris, mme s'il s'agit davantage de vacations pour un
certain nombre d'heures hebdomadaires (de 2 15 ) que d'un vritable salaire. La question
de la professionnalisation de ces intervenants a t plusieurs fois pose et elle n'est pas sans
poser de multiples questions, tant aux institutions nationales ou locales qui financent, qu'aux
associations qui les emploient, et aux intervenants eux-mmes ; en deux mots, il y a, tous les
niveaux, la fois une stimulation et une rticence trs forte la professionnalisation
(Glasman, 2001).


Pourquoi soutenir l'accompagnement scolaire ?

On commencera, la suite des donnes concernant les intervenants, par une parenthse
sur les individus et groupes "engags" dans l'accompagnement scolaire. Laccompagnement
scolaire est, compte tenu des enjeux scolaires, un domaine dimplication privilgi pour qui

108
entend avoir une action dans la socit et un impact sur ce qui sy passe. Cest en
consquence un champ propice au dploiement du militantisme social. Ce qui explique que
lon trouve dans ce secteur des offres, souvent gratuites, mais parfois payantes, manant de
groupes ayant des vises proslytes en faveur dune religion voire dune secte (Glasman et
Collonges, 1994). Mais il faut prendre garde ne pas attribuer sans autre forme de procs une
intention de captation des enfants et des adolescents toute association qui se rclamerait,
pour justifier son engagement, de ladhsion une foi et de la participation une communaut
de croyance. Clairement dit, toute association anime par des musulmans nest pas
fondamentaliste, pas plus que le Secours catholique ne recrute de futurs catchumnes. La
prudence de la Charte de lAccompagnement scolaire, qui revient plusieurs fois sur la
ncessaire lacit des dispositifs, se comprend mais doit tre surtout un appel la vigilance.
Le dveloppement qua connu cette activit doit beaucoup des engagements militants, ce qui
contribue du reste expliquer un certain nombre des choix et des orientations que lon y
retrouve (Glasman, 2001).

Les raisons pour lesquelles les pouvoirs publics financent l'accompagnement scolaire
sont diverses et non exclusives les unes des autres ; pour certaines de ces instances publiques,
on pense ici la CNAF, soutenir ce type d'action semble entrer "naturellement" dans le cadre
de leurs missions d'appui aux familles, pour d'autres la dmarche est diffrente et entre
davantage dans le cadre plus global des politiques de la ville ; il n'est pas sr que les raisons
de financer et leur hirarchie soient identiques dans toutes les instances qui subventionnent
ces dispositifs, et ce n'est pas le lieu de tenter ici de les ordonner. Mentionnons, d'abord, une
proccupation de justice sociale ; au point de dpart de nombreux dispositifs, on trouve une
mobilisation associative, un "concernement" de citoyens autour de la question de l'galit
devant l'cole, et les pouvoirs publics, nationaux ou locaux, partageant cette proccupation,
apportent leur soutien. En mme temps, financer c'est se donner les moyens, un tant soit peu,
de contrler ; surtout depuis l'diction en 1992 de la Charte de l'accompagnement scolaire, et
la mise en place des Contrats Locaux d'Accompagnement Scolaire (CLAS) en 1996, les
pouvoirs publics s'efforcent de coordonner et d'introduire de la lisibilit dans le foisonnement
des dispositifs, de veiller galement ce qu'il n'y ait pas de dvoiement sectaire ou proslyte.
Enfin, un souci d'ordre public est manifeste ; l'ide que l'accompagnement scolaire sort les
enfants et adolescents de la rue, les protgeant et prservant du mme coup la tranquillit
publique, est matrialise par l'inscription frquente de l'accompagnement scolaire au budget
des Conseils communaux de prvention de la dlinquance (CCPD) et aujourd'hui des CLSPD
(Conseils Locaux de Scurit et de Prvention de la Dlinquance), comme par le fait que le
dispositif Ecole ouverte est n en 1992 dans le cadre des oprations baptises "anti t-
chaud".


109


LES EFFETS DE L'ACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE


Cette partie consacre aux effets de l'accompagnement scolaire s'appuie, en les
compltant l'aide de donnes rassembles depuis lors, sur le chapitre d'un ouvrage publi en
2001 (Glasman, 2001).
La question de lvaluation des effets est des plus dlicates qui soient. Dabord parce
quelle comporte des enjeux lourds tant pour les acteurs directs que pour les institutions
commanditaires. Ensuite parce quil nest pas donn demble de savoir ce quil convient
dvaluer, et ce qui, dans lvaluation, intresse les divers protagonistes. Elle est dlicate aussi
dans la mesure o se pose, invitablement, la question des valuateurs, de leur position par
rapport lobjet valu et par rapport aux divers acteurs. Enfin, il nest pas si vident que
laccompagnement scolaire relve dune valuation homologue celle qui peut concerner
lcole elle-mme.
Restant dans les limites de la demande du Hc, cette partie va sintresser
exclusivement ce que produisent les dispositifs auprs des enfants et adolescents qui les
frquentent. Cest dire que bien des interrogations relies aux questions qui viennent dtre
nonces ne seront pas prsentes ici : on ne s'intressera ni aux effets que cela produit sur
ceux et celles qui l'animent, ni aux retombes de l'organisation de ces dispositifs sur les
relations entre acteurs locaux. Il est possible de consulter, sur ces questions, quelques travaux
qui leur mnagent un traitement explicite (Glasman et al, 1992 et 1998 ; Glasman, 1994).

Les donnes prsentes ici sont tires dun ensemble dvaluations, ralises par
diffrentes quipes de chercheurs ou de consultants, et commandites par des organismes
publics pour valuer tel ou tel dispositif ; ces travaux sont, bien entendu, cits en
bibliographie de ce chapitre. On tente ici de synthtiser les effets qui sont, selon ces
valuations, produits par les dispositifs d'accompagnement scolaire, en matire de rsultats
scolaires et de "comportement" ou de "rapport l'cole". Mais on envisage aussi, in fine,
lventualit deffets ngatifs.


Effets sur les rsultats scolaires

Un tableau de synthse, construit sur la base des valuations consultes, va tre
prsent. Toutefois, pour en baliser la lecture, il convient de faire pralablement quelques

110
remarques. Le commentaire proprement dit du tableau, ainsi que les prcautions prendre
dans sa lecture viendront aprs le tableau lui-mme.

Remarques prliminaires

1) Faut-il attendre d'un dispositif d'accompagnement scolaire qu'il ait des effets en
termes de rsultats scolaires ?
Pour le moins, la question mrite d'tre thmatise, mme rapidement. En fait, cela
semble souvent fonctionner comme un "cela va de soi" : que l'valuation ait procd ou non
une investigation sur ce point, celle-ci n'est en gnral pas pose en problme ; quelques
travaux seulement le font. Pourtant, rechercher s'il y a eu amlioration des rsultats scolaires,
c'est supposer que tel est un des buts poursuivis du dispositif; ne pas le rechercher, c'est, au
moins implicitement, considrer l'inverse, ou penser que ce n'est pas essentiel.
Or, dans la mesure o des dispositifs se donnent comme objectif principal de permettre
aux enfants et aux adolescents reus non pas tant de progresser scolairement mais de faire,
tout simplement, leur mtier dlve , dtre en rgle avec les attentes de lcole, et non de
remdier lchec scolaire, est-il essentiel de savoir sil y a eu progression ? Pour une part
des jeunes prsents, il nest pas question dautre chose que daccueil et daide ventuelle ;
tout-au-plus vise-t-on, en les accueillant, les mettre en mesure de ne pas ptir, dans leurs
rsultats, des effets dfavorables que leurs conditions de vie pourraient produire. On
rencontre, dans les dispositifs, des lves sans problme scolaire pour lesquels le seul objectif
(des animateurs, voire de llve) est de leur permettre de le rester ; lambition nest pas,
surtout compte tenu des moyens disponibles et des comptences runies, de les faire passer de
moyens bons ou excellents . Ces bons lves y ctoient, selon un partage qui est
minemment variable dun dispositif lautre, si ce nest dun moment de lanne lautre,
des lves qui rencontrent des difficults dans leurs apprentissages. A ces derniers, en
principe, les dispositifs daccompagnement scolaire ne sont pas destins, puisque lEcole
revendique la responsabilit de leur prise en charge ; en fait, lobservation et lenqute
montrent quil en va trs diffremment, et que les lves qui ont des problmes de
comprhension, de mthode de travail, de mmorisation, ou qui ne peuvent sappuyer sur de
solides acquis des annes prcdentes font partie de la clientle ordinaire des dispositifs
daccompagnement scolaire (y compris, pour certains, quand ils sont dj suivis dans un
structure scolaire telle un RASED, ou diffrents groupes de soutien). Ce sont ces lves, dans
la mesure o les dispositifs, avec laval et lappui de fait et de droit des institutions publiques,
ambitionnent de les soutenir, qui peuvent le plus lgitimement intresser les valuateurs, et
justifier un examen minutieux des effets produits sur leurs performances scolaires.
Y a-t-il lieu de tenter de mesurer - et le pourrait-on ? - combien un dispositif a favoris
chez un colier ou une collgienne la reprise de confiance en soi, la restauration dune image

111
de soi comme lve srieux ou capable ? Quand on sait qu il suffit dun seul enfant
rfractaire au statut dcolier... pour sinistrer lanne scolaire de toute une classe (Coq,
1994), peut-on quantifier le travail de pacification opr en faveur des autres lves, et le
ngliger au motif quun rien de stabilit en classe dun lve intenable dont on soccupe en
accompagnement scolaire et quun dbut de rconciliation pour lui avec le travail scolaire
sont encore bien peu de choses et risquent dtre saisis comme consolation commode ? Ne
mettre en avant que les rsultats scolaires - et seulement ceux des lves reus, sans prise en
compte des retombes indirectes sur leurs camarades - ne reviendrait-il pas, de fait, sous-
estimer dautres dimensions defficacit et de pertinence des dispositifs ? On en conviendra
sans peine : cest l largumentation servie volontiers par les responsables ou les animateurs,
pour rcuser une apprciation des rsultats scolaires, en minimiser la porte, ou en moduler
les conclusions ; mais, mme si elle peut objectivement jouer comme moyen de dfense, cette
argumentation est, tout autant, audible. Que lon soit ici dans de lindmontrable, que soit
plutt en jeu la conviction des animateurs, confirme au besoin par une remarque positive
dun enseignant sur lvolution dun lve, alors savoure comme un encouragement
persvrer, nest pas contestable. Est-ce que, pour autant, la parole des acteurs , parce
quils sont impliqus et intresss, doit tre tenue pour impropre pointer les effets les moins
aisment objectivables et conduire la recherche les sous-estimer ou les nier ? Nous ne le
pensons pas, et il convient donc davoir cela lesprit en examinant les rsultats scolaires.
Pour le dire autrement. Quand on parle des effets des dispositifs daccompagnement
scolaire, on peut tenir deux types de discours, qui ne sont ni de mme registre ni de mme
statut. Certains dentre eux sont des discours dacteurs. Ceux-ci, tentant de prendre du recul
sur ce quils font, portent sur leur action une apprciation arme de tout ce que leur pratique
sociale - professionnelle, familiale, militante, culturelle, religieuse, etc...- leur a enseign, en
centrant cette apprciation sur les enfants et adolescents quils reoivent, et sur les besoins
quils leur reconnaissent ou leur attribuent. Essentiel pour les acteurs, dans la mesure o il
contribue donner sens ce quils font et leur fournir des raisons dy persvrer, ce
discours peut paratre, de lextrieur, la fois auto-satisfait par bien des aspects, et
terriblement redondant, manipulant les thmes rcurrents de la confiance en soi , de
limage de soi , du climat et du comportement , etc. Par ailleurs, dautres discours
affichent une ambition plus scientifique. Ils sont du reste parfois rclams par les acteurs
eux-mmes, soucieux dun regard plus distanci que le leur propre. Ces discours se donnent
parfois les moyens ou seulement les formes dun propos plus objectiv et plus rigoureux, et,
ce qui ntonnera personne, doivent une part du crdit qui leur est accord au statut de ceux
qui les tiennent : universitaires, chercheurs, consultants... Les acteurs de laccompagnement
scolaire sont rarement en position dimposer leur conviction contre les conclusions des
chercheurs, et cest bien tout leffort du travail de recherche que de produire, autant que faire

112
se peut, un discours plus froid . Cest galement ce quon leur demande - les institutions
commanditaires, bien entendu, mais galement les acteurs directs, on la dit.
Au moment dentamer cette partie sur les rsultats de laccompagnement scolaire, tout
en ayant le souci de faire droit dautres critres de jugement que ceux qui sont
canoniquement utiliss, on ne peut manquer de souligner le dcalage : dun ct, on reconnat
en quelques lignes comme on le fait ici lefficience possible de laccompagnement scolaire
sur ces aspects mal mesurables, en prenant garde de stendre car cela risquerait dtre
rptitif et de reprendre purement et simplement le discours des acteurs ; dun autre ct, on
crit plusieurs pages sur les rsultats en termes strictement scolaires, assorties de chiffres tirs
de rapports dvaluation; leffet de lecture peut alors confrer la reconnaissance deffets mal
saisissables de lextrieur un air de concession faite aux acteurs avant de passer aux choses
srieuses . Or, rien ne permet a priori de considrer quon nest pas en train de minorer (ou
de majorer) limportance de ces effets-l.
Que lon ne voie pas l le moindre remords pour la mise plat, voire laplatissement,
que ralisent les valuations dont il va tre question. Cest la rgle du jeu, si elles doivent
jouer correctement une fonction dalerte. Et on doit se fliciter que, depuis plus de dix ans,
plusieurs valuations, de divers types de dispositifs, aient t menes bien. Elles offrent la
possibilit, qui veut les lire, de ne pas se payer de mots, de ne pas confondre les intentions
qui se trouvent au principe des actions et les rsultats de ces actions, de ne pas imaginer que le
monde social est aussi modelable que le souhaiteraient ceux et celles qui, politiques,
administratifs, ou militants, entendent agir sur lui en inventant et en faisant fonctionner des
dispositifs.

2) On pourrait imaginer que les travaux dvaluation qui portent sur les dispositifs les
plus directement branchs sur une efficience scolaire - que ce soit officiellement ou dans les
intentions proclames des animateurs -, donc les RSE et les AEPS, justifient, voire appellent
des valuations systmatiques des rsultats ; en revanche, l'Ecole Ouverte relverait moins
d'une exigence de ce type; et, moins encore, le "groupe-ressources" de la Villeneuve, dont la
vise primordiale affiche est la socialisation dlves en rupture dcole et dsigns
comme ayant des problmes pour trouver des repres au sein du collge.
En fait, on va le voir, la recherche d'valuation des rsultats est trs ingale, concernant
un mme type de dispositif: RSE, EO, etc.... C'est bien sr fonction de la vise que s'est
donne l'valuation, qui se place parfois dlibrment sous la bannire du "qualitatif" pour
produire un texte de grande richesse analytique. D'autres fois, l'absence d'approche des
rsultats est justifie par l'auteur: O. Muro considre que les effets essentiels des RSE sont
ailleurs; VERES Consultants montre, dans une argumentation convaincante la faible fiabilit
des rsultats que l'on pourrait obtenir. Les rsultats que fournit le rapport Duchne tendent
d'ailleurs corroborer ces considrations sur la valeur toute relative de ces mesures; et ce

113
rapport, comme d'autres, insiste sur l'impossibilit de traiter sparment la question des
rsultats et la question du (ou des) public(s) effectivement accueillis. En d'autres termes, on ne
peut pas, sauf exceptions que l'on verra plus bas, qualifier dans le domaine des rsultats
scolaires l'efficacit d'un dispositif pris dans son ensemble, que ce soient les RSE, l'EO, les
AEPS. Sites et publics sont sujets de trop amples variations pour autoriser des conclusions
aisment gnralisables.

3) Les deux dispositifs qui semblent faire l'objet d'une valuation assez convaincante
dans la mthode et se traduire par les effets les plus favorables pour les lves en termes de
rsultats scolaires, sont, comme on le voit dans le tableau ci-aprs, Coup de Pouce et
PACQUAM.
Il se trouve que ce sont les dispositifs qui, de tous ceux qui ont t valus, se
caractrisent probablement par le plus grand degr d'unit, - au sens o ce sont des dispositifs
trs cadrs par leurs initiateurs, tant en ce qui concerne les contenus que les comptences
attendues des intervenants et celle dont on les dote. Ils sont donc moins tributaires que les
autres dispositifs de la diversit des sites. Les pratiques semblent tre plus standardises.
L'valuation est donc plus praticable et plus probante, car en groupant les effectifs reus sur
divers sites, dans le but de quantifier les performances des lves sur des effectifs loquents,
les valuateurs rapprochent des situations assez semblables. Or c'est impossible pour les RSE,
les AEPS ou les EO, trop divers, qui cantonnent donc les valuateurs une approche "site par
site" et, en consquence, la manipulation de donnes difficiles "faire parler" en raison des
effectifs rduits.
Les ressorts de l'efficacit de ces dispositifs (PACQUAM, Coup de Pouce) sont trouvs,
par les valuateurs, dans la mission trs prcise - et limite, malgr l'ambition de contribuer
la russite scolaire des lves et donc de "lutter contre l'chec scolaire" - qui est assigne aux
intervenants. Ceux-ci sont slectionns et forms explicitement pour s'inscrire dans les axes
du dispositif : un travail trs centr sur les exigences de l'cole - "le cycle est la garantie d'un
travail exclusivement scolaire" crit Prez -, que l'valuation mesure ensuite... selon les
critres de l'cole: notes, performances, orientation.


Que produisent les dispositifs, en termes de rsultats scolaires
mesurables ?

On tente ici d'tablir, sur la base des rapports tudis, un tableau synthtique des
performances scolaires des lves telles qu'elles sont mesures l'aide d'indicateurs comme
les carts de notes avec les autres lves, le passage en classe suprieure, les scores aux tests
de lecture, .... Ce tableau va intgrer, classs par type de dispositif, tous les rapports. Ceci afin

114
de permettre au lecteur de dterminer si, in fine, les dispositifs d'accompagnement scolaire
sont, de ce point de vue, "performants" ou non. Sans perdre de vue que chaque rapport traite
en gnral de plusieurs sites, et que ce qui est vrai sur un site peut se trouver dmenti sur un
site voisin.



Voir tableau de synthse pages suivantes

115
Dispositif Rapport de Rsultats scolaires des utilisateurs
(Rien = Aucune indication
sur ce point)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------
Aide aux PACQUAM Evolutions (parallles en maths et en franais): les
enfants
devoirs Prez 93 d'ouvriers se maintiennent ou progressent, enfants
d'inactifs progressent, enfants des couches
moyennes gagnent sauf s'ils ont un fort
retard scolaire.
Orientation: origine sociale et retard scolaire gaux,
les lves de l'Aide aux Devoirs passent plus
en enseignement gnral,
passent moins en technique et redoublent moins. 60 70
lves, (sur 715 reus, qui ne sont pas tous en
danger de redoublement)
tirent profit de l'Aide aux Devoirs en termes
d'orientation (ne redoublent pas).

Aide aux Thomas "Le soutien scolaire tel qu'il est pratiqu par les
associations
devoirs (Brest) (brestoises) ne contribue pas l'amlioration des
rsultats 1996 scolaires des lves. Au mieux,
son effet est nul, au pire il
peut mme tre ngatif."

Divers dont Pique Globalement, pas de diffrence de progression avec les
autres lves.
aide aux dev. 2003 Nuance, en franais : CE1 progression moindre des
lves faibles. CM1 :
accompagnement efficace en franais pour l. en
difficult et lves
de condition modeste
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------
Coup de Chauveau Progression nette des lves du Coup de Pouce (selon les
tests et
Pouce 1993 selon les matres). Ils font beaucoup mieux en lecture
que le groupe- tmoin, et se situent comme "lecteurs
moyens". 70% ont quitt la zone des "lecteurs
fragiles ou faibles"; 40% sont devenus "bons
lecteurs".
Pique et Suchaut Nette amlioration des lves initialement trs faibles du
"coup de pouce"
2002 par rapport aux lves trs faibles du groupe tmoin. Pas
d'effets
significatifs pour les lves initialement faibles et
moyens, effets ngatifs

116
pour les lves forts. (Tests administrs en dbut et en fin
d'anne, aux 200 lves environ du "coup de pouce", et
un groupe "tmoin", Colombes)
APFEE Jugement des matres : sur 2365 lves, dans 38 villes.
En fin d'anne,
2004 entre 60% et 70% des lves du "coup de pouce" sont
"bons" ou "moyens" en lecture, 20% 25% demeurent
"faibles", 10% 15% restent "trs faibles".
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Rseau Duchne 1994 Evolution des carts de moyennes entre lves RSE et la
classe,
Solidarit en Maths, Franais, LV1, et moyenne gnrale: aucune
conclusion
Ecole gnrale possible, ni sur un site, ni dans une discipline.
Fortes
et faibles rductions d'carts alternent, sans rgle
reprable.
Muro 1993 Rien sur les rsultats scolaires

VERES 1994 Jugement des acteurs, mais pas de mesure: "amlioration
pas spectaculaire mais loin d'tre ngligeable".

VERES 1996 Rien, sinon commentaires des lves, de parents et
d'enseignants
Sicot 1996 Rien
Dispositif Rapport de Rsultats scolaires des utilisateurs Suite
du tableau (Rien = Aucune indication sur ce point)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------
AEPS Bonvin 82% de passage en classe suprieure. Rgularit dans
excution 1990 devoir-leon. Jugement professoral
sur les progrs: importants chez les bons lves,
moyens chez les moyens et faibles chez les
faibles.

P.E.P. Nivre Oui, sur apprciation des enseignants et des intervenants.
Selon 1993 enseignants: Progression l'crit: 55% des
lves
Travail la maison fait: 74% - Leons sues: 50%

P.E.P. Nivre Travail la maison fait: 78% - Leons sues
correctement: 35%
1994 Nets progrs en lecture: 10%

CEFISEM de Rien
Lorraine 1993

Glasman Progression des lves les plus proches de la moyenne,
pas des autres
1992

117

Boutin, Payet, Redoublent davantage (effet du public reu, ou de la
politique
Glasman 1991 d'orientation de l'tablissement ?)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------
PREMIS APRIEF 1996 Quelques lves (peu nombreux) regagnent un peu de
terrain sur leurs camarades (en comparant les
moyennes chaque trimestre). Progrs trs
sensibles d'une minorit. La majorit reste trs en
difficult.

APRIEF 1997 Une part d'lves, minoritaire mais non marginale, tire
profit (surtout ceux qui sont dans PREMIS
plusieurs annes de suite). La majorit reste un
niveau de rsultats mdiocre.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------
Ecole CECIS 1993 Rien. Question non pose
Ouverte
Duchne 1993 Rien. Les enfants ne sont pas vraiment considrs dans
l'tude.

Sumbhoolaul Rien.
1993

Choron-Baix Non, puisque pas de bilan avant l'EO. Quelques cas
d'lves 1992 voqus. "Peu d'lves
enregistrent des progrs sensibles de leurs rsultats
scolaires". Fragilit des bnfices.

Choron-Baix Rien. Ne reprend pas la question.
1993



Dispositif Rapport de Rsultats scolaires des utilisateurs Fin
du tableau (Rien = Aucune indication sur ce point)

Rseau Glasman Evaluation entre deux trimestres (1, 2me). Sans
changement, les
D'Echanges 1995 "bons", majoritaires dans le Rseau, restent bons, les
moyens
Rciproques restent moyens et les faibles restent faibles.
de Savoirs

Groupe- Payet Rien.
Ressources 1994
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------

118


119

Commentaires et prcisions importantes sur le tableau synthtique

Si, au pied de ce tableau, on se risque tirer un trait et "faire l'addition", que peut-on
dire ?
Qu'en termes stricts de rsultats scolaires, c'est--dire d'amlioration des performances
telles qu'elles ont t mesures, la frquentation de l'accompagnement scolaire ne se traduit
pas par des progrs notables. Les progrs concernent une minorit d'lves, sauf dans
certains cas bien prcis.
Cette conclusion est trop englobante pour ne pas tre trompeuse. Il convient en fait de
distinguer les types de dispositifs, dont la lecture du tableau montre qu'ils semblent donner
lieu des valuations diffrentes et conduire des performances distinctes des lves.

Il faut donc, aussitt, non pas nuancer ce rsultat mais l'assortir de considrations
complmentaires importantes, qui figurent dans quelques rapports. Le lecteur pourra
considrer que, concernant les effets des dispositifs, les conclusions ne sont pas d'une clart,
ou plutt d'une simplicit absolue. C'est exact, mais cela fait partie du "jeu", la fois en raison
de la nature diverse des dispositifs, et de la disparit des valuations. C'est avec le souci de
rendre ces conclusions plus prcises, et d'apprcier leur degr de fiabilit, que sont proposes
les remarques qui suivent.

a) On n'enregistre pas des effets semblables pour tous les enfants, mme en termes de
rsultats scolaires. On dispose, du reste, d'indices d'une efficacit diversifie. C'est nettement
mis en vidence dans le tableau propos de PACQUAM, o P. Prez distingue les lves par
catgorie sociale et par ge scolaire. Le travail, dj ancien, de F. Bonvin, faisait apparatre
par exemple que les progrs obtenus la suite des AEPS taient d'autant plus frquents qu'il
s'agissait d'lves moins faibles (Bonvin, 1983); les enqutes du C.R.E. ont fait apparatre un
phnomne semblable au Village Olympique de Grenoble: le soutien scolaire fait la preuve de
son efficacit pour les lves qui en ont le moins besoin. D'autre part, cette mme enqute
donne penser que le soutien scolaire russit mieux aux filles qu'aux garons. On voit par ces
exemples combien est prendre en compte la question de la dfinition du public accueilli au
soutien scolaire quand on souhaite en valuer les effets. Et c'est bien cela que font,
explicitement, le travail de F. Bonvin de 1990, celui de F. Duchne sur le RSE en 1994, celui
de V. Sumbhoolaul concernant lEO en 1993, et celui de P. Prez propos de PACQUAM ;
c'est une caractristique assez frquente dans les rapports que cette insistance, d'une manire
ou d'une autre, sur l'ide selon laquelle il n'y a pas d'efficience gnrale ou gnrique d'un
dispositif, mais qu'on peut seulement noter que le dispositif russit certains lves plus qu'
d'autres. Les lves reus n'ont pas les mmes caractristiques, et n'importent pas dans cette

120
activit des dispositions comparables, ne se "mobilisent" pas de la mme faon, pour
reprendre le vocabulaire de l'quipe ESCOL (Charlot et al, 1992). Cette remarque pourrait
contribuer expliquer la variabilit des effets, d'une anne l'autre: cette variabilit ne tenant
pas seulement aux animateurs et aux activits proposes, mais aussi au public effectivement
accueilli.

b) Est plusieurs fois avoue la difficult dire quel terme il conviendrait de saisir
l'volution des performances des lves frquentant, par exemple, RSE ou Ecole Ouverte.
Une anne est l'vidence trop brve, surtout quand ce sont les bulletins trimestriels qui
servent d'appui l'apprciation des rsultats de chaque lve... et encore plus quand, pour des
raisons de calendrier de l'valuation en dcalage avec celui de l'anne scolaire, seuls les deux
premiers trimestres sont pris en considration. L'valuation PREMIS se singularise en
voquant explicitement dans l'examen des rsultats le cas des quelques lves, peu nombreux,
qui sont, au bout de trois ans, de "vieux routiers" du dispositif, et en bnficient l'vidence;
mais est-ce parce qu'ils y vont qu'ils progressent ou est-ce parce qu'ils sont vus comme
mritants et en progrs qu'ils continuent y tre admis ? Si, en d'autres termes, la fidlit au
dispositif est ici prendre en compte, il n'est pas simple de voir comment elle entre en jeu
dans l'apprciation des rsultats des lves. Aucune valuation ne dit (ne cherche ni ne peut
dire) non plus si la frquentation de l'accompagnement scolaire prolonge ses effets aprs que
l'lve ait arrt de s'y rendre; cet effet d'hystrsis pouvant d'ailleurs tre imagin autant dans
le domaine des "comportements" que dans celui des performances scolaires.

c) Les valuations sont, de surcrot, labiles ; les rsultats sont peu robustes, au sens o
ils semblent mal rsister la dure, ils ne sont pas confirms d'une anne sur l'autre. L'action
d'un mme dispositif, formellement semblable - mais sans prjuger des transformations moins
perceptibles ni, en tout tat de cause, du changement du public - se solde quatre ans
d'intervalle sur le mme site stphanois ou lyonnais par des rsultats contrasts en termes
d'orientation des lves accueillis.

d) Comment, d'autre part, dpartager ce qui est imputable au dispositif
d'accompagnement scolaire, et ce qui est imputable d'autres influences sur l'lve: celle de
l'cole, celle de ses copains ou de son entourage, celle ... du fait qu'il grandit et change ? F.
Duchne pose la question explicitement, propos du RSE. On ne s'en tire qu'en partie en
comparant les bnficiaires avec un "groupe-tmoin" - ce que tentent H. Boutin, D.Glasman
et J.P.Payet pour les AEPS stphanoise et lyonnaise, P. Prez pour PACQUAM, G. Chauveau
pour le Coup de Pouce. Mais on n'est jamais sr que la comparaison se fasse vraiment "toutes
choses gales par ailleurs", c'est--dire en neutralisant les diffrences dues aux effets
d'apprentissage et de socialisation qui ont jou sur l'enfant en dehors du dispositif: dans sa

121
famille, dans le quartier, et... l'cole o, somme toute, l'lve passe un temps
incomparablement plus long - et charg d'autres enjeux - qu' l'accompagnement scolaire. Au
fond, on pourrait poser autrement la question : de quoi est tmoin le "groupe-tmoin" ?
Certes, les membres en sont slectionns pour tre proches des lves du groupe test sous
toute une srie de critres pertinents (appartenance sociale, rsultats scolaires initiaux, lieu de
rsidence, origine culturelle), et l'on peut penser disposer ainsi de deux groupes
comparables distingus seulement par la participation / non participation au dispositif ; mais,
un, le seul fait d'inscrire son enfant dans un dispositif d'accompagnement n'est-il pas le signe
d'une implication forte des parents dans sa scolarit, qui pourrait bien tre productrice d'effets,
indpendamment de l'action propre du dispositif ? et, deux, est-on sr que ceux qui ne
bnficient pas du dispositif ne bnficient par ailleurs de rien d'autre (aucun autre dispositif,
ni cours particuliers, ni aide fraternelle, etc) ?

e) On a pu constater que les dispositifs obtenant les rsultats les moins contestables sont
ceux qui sont trs directement en prise sur le travail scolaire. Cela tient en partie, bien
entendu, au fait que les valuations mesurent d'abord les rsultats scolaires, qu'elles ne
saisissent rien ou presque des changements viss par les activits plus culturelles,
d'expression, etc. Est-ce dire que celles-ci sont sans pertinence voire sans effets ? Rien ne
permet de l'affirmer. Comme en ce qui concerne les jeux ducatifs (voir chapitre consacr
cette question), chacun a l'intuition et la conviction de l'impact positif d'un certain nombre
d'activits ; on ne peut gure imaginer que jouer une pice de thtre, observer son quartier,
rflchir sur le sens des ftes, composer des pomes ou un rcit, etc., soient des activits qui
n'apportent rien y compris sur le plan de la formation intellectuelle, et pas uniquement en
termes de "socialisation" - aux enfants et aux adolescents qui les pratiquent, pour autant
qu'elles soient menes avec rigueur et exigence, ce qui n'est pas toujours le cas (Glasman,
2001). Cependant, notre connaissance, rien n'a sur ce point t dmontr, peut-tre
simplement parce que ces activits n'ont d'impact que dans un contexte o elles prennent sens,
relies un ensemble d'autres sollicitations, d'autres inculcations, et qu'il s'avre en
consquence impraticable de dmler ce qui revient, en l'affaire, tel ou tel "facteur".

f) S'il est parfois possible de conclure, soit l'efficacit soit l'inefficacit en termes de
progression scolaire, il n'est pas simple du tout de dterminer quels facteurs ou quelle
configuration du dispositif il convient de l'attribuer. Pour certains dispositifs, la centration
exclusive sur les devoirs scolaires ou sur une appropriation des apprentissages faits en classe
(comme tout le travail de familiarisation avec l'acte de lecture dans le "Coup de Pouce")
semble offrir une "explication" tenable et rationnelle l'amlioration des rsultats ; mais,
mme si l'homognit entre ce qui est attendu par l'cole et ce qui est fait en
accompagnement est potentiellement un lment de progrs, on demeure malgr tout dans le

122
domaine des hypothses. Comparant l'efficacit de divers dispositifs d'accompagnement
scolaire, dont certains organiss hors cole et d'autres dans l'cole, en CE1 (152 lves suivis,
sur un effectif de 1089 en CE1) et en CM1 (213 lves suivis, pour 1064 lves en CM1), C.
Pique conclut ceci : "les dispositifs qui conviennent aux lves de CE1 ne sont pas forcment
ceux qui conviennent aux lves de CM1. On pourrait rsumer cela en disant qu'en CE1 il est
plus efficace (en fait, moins inefficace) d'offrir un contenu combinant aide scolaire et activits
culturelles, alors qu'en CM1 les bnfices de l'accompagnement la scolarit s'observent
surtout lorsqu'une aide strictement scolaire est apporte, au sein de l'cole, par les aide-
ducateurs." (Pique, 2001 et 2003). L'explication des diffrences observes pourrait selon
elle tre trouve dans des processus de stigmatisation frappant les lves de CE1 qui ont t
envoys l'accompagnement alors que les CM1 ont t bien davantage volontaires ; ou bien il
faut y voir un effet de l'ge, l'intervention d'une tierce personne avec les lves encore jeunes
du CE1 tant plus dstabilisante qu'avec leurs ans de deux ans du CM1 ; l'auteur se demande
enfin pourquoi les effets ngatifs sont plus sensibles chez les lves initialement forts, et elle
est tente de rapporter cette observation un effet de seuil, au-del duquel la prolongation du
temps d'exposition aux apprentissages produit des rendements dcroissants (Pique, 2001 et
2003).

g) Au total, pour autant que l'on puisse se fonder sur les valuations ralises, ou mme
sur les petits sondages informels auxquels procdent certains animateurs et responsables, il
semble possible de conclure que la frquentation des dispositifs d'accompagnement scolaire
ne se traduit pas massivement par l'obtention de rsultats sensiblement meilleurs: les rsultats
ne seraient pas ngatifs, ils sont plutt peu apparents ou assez tnus, et en tout tat de cause
fort variables suivant les dispositifs, les valuations, les lves, voire les sites de soutien.
Mais il faut aussi s'interroger sur le degr de confiance de ces rsultats. Peut-on
totalement se fier ces valuations, compte-tenu de la faon dont elles sont ralises, et des
priorits qu'elles se sont donnes ? En l'tat actuel des choses, sur la base des valuations qui
ont pu tre menes, on peut noter tout-au-plus une tendance, concernant l'volution des
performances scolaires.
Pourquoi cette prudence ? Sans doute parce que, malgr les efforts rcents et mritoires
de certains chercheurs, cette communaut ne s'est pas encore construit un savoir-faire adapt
aux exigences d'une valuation dans ce champ particulier, et plus spcialement sur ce qui est
" cheval" sur du travail scolaire et des activits plus "culturelles" au sens large, comme les
AEPS et les RSE, qui se caractrisent par une grande disparit entre des sites accueillant
chacun relativement peu d'enfants ou d'adolescents. Il n'est pas vident en effet, compte-tenu
de tout ce qui a t dit plus haut, que des protocoles et des problmatiques expriments dans
l'valuation des tablissements ou des classes soient rutilisables dans celle des dispositifs de
soutien scolaire hors de l'cole; cet gard, les tentatives de F. Thomas, et plus encore celles

123
de C. Pique et B. Suchaut, qui mettent en uvre la mthode prouve d'analyse multivarie
familire l'IREDU de Dijon, sont intressantes jusque dans leurs limites mme Il y a l
matire encourager des travaux de recherche plus systmatiques sur ce point.


Apprciation des volutions par les acteurs, enseignants et animateurs

Ont t voques jusqu'ici les seules tentatives de vrification des rsultats par examen
des notes, des taux de passage, des rsultats des tests, c'est--dire des indicateurs "objectifs"
dans la limite des cadres de l'cole.
Parfois, l'accompagnement scolaire fait l'objet d'valuations plus "subjectives", qu'il ne
faudrait pas rcuser d'emble sous ce prtexte, et dont on a dit plus haut la fcondit
potentielle. Ce qui nous intresse prsent, c'est ce qu'elles disent.
Ayant men une tude serre des rsultats des lves suivis en "Coup de Pouce", C.
Pique et B. Suchaut ont galement interrog les enseignants et les parents sur les effets du
dispositif. Ces deux auteurs peuvent donc, ce qui est rare, mettre en regard les deux modes
d'valuation. Pour les parents et les enseignants, "l'action d'accompagnement scolaire est
juge globalement trs positive quant aux effets sur les lves", alors que dans l'ensemble la
progression en lecture des lves "Coup de pouce" et celle des autres lves sont semblables
(Pique et Suchaut, 2002). Alors que l'examen des rsultats fait apparatre que ce sont les
lves trs faibles au dpart qui progressent significativement plus que leur "groupe tmoin",
tandis que les autres ont des rsultats similaires, les enseignants considrent que ceux qui en
profitent sont les lves les moins en difficult l'preuve initiale. Les auteurs soulignent que
"les opinions sont subjectives et contextualises", et qu'il y a lieu de les prendre avec
prcaution ; mais en mme temps, ils ne s'illusionnent pas sur la rigueur apparente des
donnes chiffres : ils crivent, raison, que "les faits relvent d'une construction rductrice",
dont on a point une dimension en voquant plus haut la difficult de constitution de "groupe-
tmoins" fiables (Pique et Suchaut, 2002).

D'autres tentatives de saisie des rsultats sont effectues, qui consistent demander aux
enseignants d'un ct, aux animateurs de l'autre, si et dans quelle proportion les rsultats se
sont amliors. De faon trs gnrale, l'avis des animateurs est plus optimiste que celui des
enseignants. On peut faire l'hypothse que, d'une part, ce type de question conduit valuer sa
propre action... ou celle des autres quand on interroge les enseignants ; d'autre part,
enseignants et animateurs ne portent pas sur les lves le mme regard, et ne sont pas
sensibles aux mmes aspects de l'activit de l'lve : les premiers reconnaissent moins une
efficience en termes d'apprentissage qu'en termes de rapport l'apprentissage et l'cole, les
seconds sont plus diserts et plus gnreux pour attribuer l'lve des progrs (Glasman,

124
1992). Cette disjonction des points de vue se retrouve aussi dans le sens mis sous le mot
"comportement".


Effets sur le "comportement" et sur le "rapport l'cole"


Tous les rapports d'valuation voquent des effets positifs en termes de socialisation :
une amlioration assez gnrale du "comportement" de ceux qui frquentent le dispositif,
mais aussi des bnfices psychologiques. Il va tre question ici des effets sur la vie de llve
dans le groupe et de son rapport au travail scolaire.

Il faut toutefois et d'abord remarquer que, sous les mots, intervenants et enseignants ne
dsignent pas exactement la mme chose. Parlant de "comportement des lves", les premiers
accordent plus d'importance la reprise de confiance en soi ou l'amlioration de
l'expression, les seconds mettent l'accent sur le plaisir pris frquenter le soutien et le
changement d'attitude face l'cole et au travail scolaire. La distorsion dans le sens accord
au terme de "socialisation" par le principal du collge et par l'association qui met en place le
"groupe-ressource" de la Villeneuve est explicite par J.P. Payet: "Au-del du souci bien
lgitime d'un chef d'tablissement, l'objectif disciplinaire - au sens de "retour l'ordre" - d'une
action de socialisation s'oppose objectivement une conception ducative de la socialisation."
(Payet, 1994)

Un "comportement" plus en phase avec celui attendu par l'cole

Cette apprciation ne concerne, cela va de soi, que les lves pour lesquels le
"comportement" en classe est jug inadquat et non propice la mise au travail. Une partie
des lves assidus l'accompagnement scolaire ne rencontrent, sur ce chapitre, aucune
rprobation des enseignants.
Sur la base des apprciations entendues, les valuateurs relvent trs souvent ce que F.
Sicot exprime en ces termes: "modification des attitudes des lves les plus perturbateurs",
"(les lves) apprennent se discipliner, vivre en groupe", mais Sicot ajoute en incise "
ADOS (l'association d'accompagnement scolaire) sinon au collge". Incise lourde de sens: le
fait qu'une amlioration des comportements observe dans le contexte du dispositif
d'accompagnement scolaire ne soit pas automatiquement transfre dans un autre contexte,
celui de l'cole, est rarement relev, alors quil mrite dautant plus dtre mis lpreuve
que, on la dit, cest un effet dont se prvalent volontiers les accompagnateurs scolaires
(Payet, 1988).

125

La reconnaissance d'une amlioration du comportement se base rarement sur des
lments trs prcis, et repose plutt sur des impressions, fortement tayes par les
dclarations des diffrents interlocuteurs: animateurs, enseignants, mais aussi parents et
lves. Toutefois, un bilan des A.E.P.S. men par la P.E.P. de la Nivre a consist demander
aux intervenants d'un ct, aux enseignants de l'autre, de rpondre des questions
relativement prcises sur chacun des enfants reus au soutien scolaire: rgularit, attitude dans
le groupe, communication avec l'intervenant, change avec les camarades, etc... Les
enseignants admettent volontiers une amlioration du comportement. Il peut s'agir la fois
pour eux de reconnatre que les enfants font mieux leur "mtier d'lve", et de ne pas
reconnatre que des amliorations dans l'ordre du travail scolaire puissent tre portes au
crdit d'autres que les enseignants.

Ces transformations du comportement, imputes la frquentation du soutien, se
traduisent par un nouveau regard port par les adultes, enseignants ou intervenants, sur les
lves; on est en droit de penser que c'est pour ceux-ci un encouragement non ngligeable.
Surtout si, comme le montrent les travaux de sociologie de la dviance, le regard port sur le
comportement de l'lve contribue autant le qualifier que la matrialit des actes qui lui sont
attribus.
Une curiosit pourtant: il arrive par exemple que des chefs d'tablissement, parlant
d'Ecole Ouverte, se flicitent de l'"amlioration du comportement" des lves que permet ce
dispositif, alors mme que celui-ci a accueilli de fait dans leur collge des lves qui ne
semblaient pas poser problme sur ce point (Glasman et Luneau, 1998). Ce qui conduit
souponner ce type de satisfecit, qui pourrait fonctionner comme une commodit rhtorique et
sociale, tant pour les acteurs que, peut-tre, pour les valuateurs.

Modification du rapport l'cole et au travail scolaire

L'accompagnement scolaire entend permettre aux lves prsents d' "apprendre l'cole
pour apprendre l'cole" (Chartier, 1994). Apprendre l'cole, c'est d'abord en matriser les
routines matrielles : l'exactitude, la prparation du cartable, le regard systmatique sur le
cahier de textes, l'organisation de son propre travail. On peut y faire entrer une tentative,
russie auprs de certains lves, d'addiction positive au travail scolaire : ces lves prennent
l'habitude de faire leur travail, et apprcient de le faire, d'tre en mesure de le faire, il ne
devient pas une preuve insurmontable et donc peut tre apprci pour les gratifications qu'il
procure : tre "dans la norme", recevoir les loges des enseignants, pouvoir comprendre les
cours suivants(Glasman et al. 1998).


126
Certains lves peuvent galement y rparer ou compenser le dficit relationnel du
monde scolaire. Dans le dispositif d'accompagnement scolaire, que la prise en charge soit
individuelle ou collective, s'affirme une attention la personne, l'individu est pris en compte,
il est "cout", "respect", le "dialogue" existe. Certes, il faut faire ici la part de ce qui peut
tre observ, et de ce qui est rapport, non seulement par les lves, mais aussi par les
animateurs, pour lesquels cette relation privilgie est oppose ce qui se passe dans l'cole et
est brandie comme un emblme. Par ailleurs, il est important de souligner que l'attention
accorde l'individu est ici centre sur la personne, essentiellement dans un registre socio-
affectif, alors que, dans les cours particuliers, elle se veut d'abord polarise par les spcificits
individuelles en matire d'apprentissage et de comprhension (Glasman, 2001).


Des effets ngatifs ?


On ne trouve gure trace, dans les diffrents rapports dvaluation, de la mise en
vidence d'effets ngatifs, nfastes, nuisibles, que pourrait avoir un dispositif, sur tel site ou
sur tel autre. Est-ce dire qu'il n'en existe pas, ou que ce n'est pas une question qui se soit
pose, ni aux valuateurs, ni leurs interlocuteurs qui sont, rappelons-le, leurs principaux
informateurs ? Non. Mais il convient de distinguer plusieurs degrs.

D'une part, peuvent tre souligns des limites ou des dysfonctionnements
Ce qui est point, en plus d'une occasion, ce sont des "risques de drives", des
phnomnes d'"usure" des acteurs, et en particulier des chefs d'tablissement sur lesquelles
repose la mise sur pieds de l'Ecole Ouverte, ou encore titre de "point faible" du RSE un
risque de "normalisation scolaire".
En consquence, des propositions sont faites pour amliorer le dispositif. Il n'est pas
possible de reprendre ici ce qui est propos car c'est souvent relatif un site bien particulier.
Par exemple, les dysfonctionnements que F. Sicot relve dans un site RSE (AIRS Epinay
sur Seine) ne concernent pas le moins du monde un autre site (ADOS Lyon).
Nanmoins, il est des recommandations qui visent un type de dispositif. Ainsi, c'est
l'ensemble des rapports entre l'Education Nationale et les RSE qui, selon un rapport,
ncessitent une clarification.

Au fond, il n'y a rien dans les valuations qui mette en question l'existence, et le bien-
fond, d'un dispositif. Mais seulement, parfois, la mise en vidence de ce qui pourrait le
mettre en pril, et de ce qu'il convient, en consquence, de rectifier, de transformer, de
parfaire.

127


Il est plus intressant de relever des conditions pour que le dispositif ait un sens (et pas
seulement une efficacit).

L'identification, par F. Sicot, de "l'chec de l'accompagnement scolaire" dans un site
RSE dj nomm va plus loin, dans un examen systmatique de ses causes. "(Le dispositif
AIRS) cumule, de manire parfois limite, des traits qui ne sont jamais totalement absents des
actions menes ailleurs", crit-il : des sances sans travail scolaire, une relation o la
distinction entre l'animateur et l'lve s'efface, et donc sans respect pour les animateurs, une
action dont le cadre ne parat pas dchiffrable par les lves, avec des rsultats non visibles
(Sicot, 1996).
Ce qui conduit penser, mme si l'auteur ne le dit pas, que faute de cela le dispositif
peut s'avrer franchement nfaste pour ceux qui croient devoir lui faire confiance. Les
conditions ne sont pas remplies pour qu'on puisse dire, ici, qu'il vaut mieux faire quelque
chose que ne rien faire ! Mais est-il envisageable qu'une valuation, au moins localement,
lance une alerte, et pose la question de l'opportunit de la fermeture pure et simple d'un site ?

F. Duchne, quant lui, pose la question : qu'est-ce que le RSE apporte de nouveau ?
Question centrale, trop rarement prsente dans les valuations. Souplesse et diversit rpond-
il. Mais pourquoi faut-il un RSE pour cela ? Un dispositif d'accompagnement scolaire est-il
toujours un appui ou bien peut-il arriver qu'il joue un rle de "cache-misre" local, qui
permette de ne pas poser centralement certains problmes de fond mais de traiter seulement
latralement certaines de leurs mergences les plus graves ?

Aucun rapport n'voque des effets potentiellement fcheux sur les lves, ou sur les
institutions. Au moins titre de principe mthodologique, plusieurs faits, ventuellement
reprables dans tel site, tel dispositif, condition de les traquer, seraient-ils ngliger ?
Certains des lves entrent dans un rapport faux au travail scolaire tout en croyant au
contraire cheminer sur la bonne voie (Rochex, 1996). Exemple parmi dautres, tir de
lvaluation de PACQUAM : C'est comme en maths, il y a des fractions, il y a des
dveloppements et ils crivent un seul calcul sans dcomposer, et ils se tournent et ils me
demandent "c'est , c'est ?" Bon, ils ne gambergent pas"; "Je lui ai dit cherche le plan,
cherche les mots mais elle me dit "je ne vais pas chercher tous les mots quand mme"....Alors
elle est reste cinq minutes et aprs elle avait la tte en l'air, elle n'a pas termin: "mais
comment je vais faire?"...Maintenant, il y en a d'autres, il suffit que tu leur expliques un peu et
hop ils comprennent la dmarche faire.

128
On note ainsi parfois l'ambivalence du rsultat. Ceci est plusieurs fois voqu, sans
insistance : les dispositifs semblent favoriser l'accomplissement des gestes quotidiens du
mtier d'lve, puisque les devoirs sont faits et les leons apprises. Ce qui pour un enfant ou
un adolescent n'est pas rien, surtout s'il est incertain de ce que l'cole attend de lui. Mais ce
constat pourrait bien aussi, en creux, suggrer que, si les lves se sont rendus quittes avec les
exigences scolaires en faisant leur "travail la maison", ce n'est pas pour autant que celui-ci
est fait de manire telle qu'il les fasse progresser. Soit parce que certains lves sont surtout
soucieux de "faire faire" leurs devoirs pour s'en s'acquitter, soit parce que ces lves, ou
d'autres, ne voient pas l'intrt, ou ne savent pas comment s'y prendre, pour apprendre leurs
leons ; les enseignants interrogs dans la Nivre ou Marseille pointent cet cart entre les
devoirs qui sont faits et les leons qui ne sont pas toujours sues. Pour le dire autrement, en
reprenant le vocabulaire de l'quipe ESCOL: si les lves ont concrtement, matriellement,
"fait leur travail" et peuvent le produire - au double sens de le faire et de le prsenter -, se
sont-ils pour autant mis en activit intellectuelle ? Ce que J.Y. Rochex exprime en ces termes
: A lencontre dune logique dapprentissage qui se centrerait moins sur le rsultat que sur
ce quil atteste en termes de comprhension et de processus de pense, un tel rapport lcole
et au savoir conduit les participants lentraide scolaire dtourner la logique
dapprentissage, jouer avec lexercice , se montrer plus malins sans pour autant adhrer
la dmarche mme du travail scolaire , trouver des combines sil est trop difficile de
trouver le rsultat par soi-mme. Les enfants (...se mettent ainsi ) en rgle avec lcole sans
pour autant simprgner de ses valeurs et de ses schmas cognitifs (Rochex, 1996).
Lobservation des sances en fournit du reste des illustrations (Glasman, 2001).
Les activits proposes sont parfois des activits pauvres en contenu et en pertinence
culturelle; les appuis mthodologiques sont parfois trs incertains, faute de comptence des
animateurs ou d'exigence envers les lves que l'on estime dj pleins de mrite de venir
l'accompagnement scolaire.

A bien lire les valuations, ou se fier d'autres analyses, on n'est pas convaincu que
les risques d'effets ngatifs soient si imaginaires que jamais il ne serait justifi de les
thmatiser comme tels. Leur prise en compte ne doit ni tout envahir, ni gommer les effets
"positifs" voqus plus haut ; elle est ni plus ni moins qu'une invitation la vigilance, car
celle-ci se relche volontiers quand on considre l'engagement et les valeurs que beaucoup
d'acteurs de l'accompagnement scolaire mettent dans cette activit (Glasman, 2001). Ce n'est
pas parce que les acteurs, mus par diverses motivations que l'on pourra juger nobles et
estimables, cherchent faire "le bien", qu'ils font ncessairement "bien", et qu'ils font
forcment "du bien".



129
CONCLUSION


Pour rsumer brivement, on soulignera deux choses : d'une part, l'accompagnement
scolaire rend possible, certains lves, l'accomplissement "tranquille", serein, de leur
"mtier d'lve". Il leur en faut peu, ils ne demandent qu'un cadre et la disponibilit d'un
adulte qui sera ventuellement sollicit. A ce titre, il est indispensable de maintenir offerte
cette opportunit. D'autre part, certains dispositifs paraissent relativement "performants" en
termes d'appui aux apprentissages, de familiarisation avec ce que l'cole enseigne,
d'appropriation de ce qui est transmis par les matres. Les dispositifs d'accompagnement
scolaire peuvent donc, sous certaines conditions, et pour certains lves, prendre efficacement
et pertinemment le relais de la famille, pour ce que les parents ne se sentent pas en mesure
d'assurer directement. Ce n'est pas "dmission" de leur part que de faire confiance des
acteurs mieux dots qu'eux, connaissant le monde de l'cole, ses attentes et ses modes de faire
mieux qu'ils ne les connaissent eux-mmes. Envoyer ses enfants coliers ou collgiens
l'accompagnement scolaire quand on n'est pas en mesure de les soutenir soi-mme, compte
tenu des rythmes de travail clats que sont souvent aujourd'hui ceux des milieux populaires,
des conditions de vie et de logement, ou de la faiblesse du capital culturel scolairement
mobilisable, prendre appui sur les ressources disponibles dans l'environnement, pour certains
oprer tout un travail de discernement entre les offres multiples, c'est leurs yeux jouer leur
rle de parents responsables et soucieux de la russite, ce n'est pas "se dcharger".

Une question demeure cependant : que revient-il l'institution scolaire d'assurer ? En
particulier quand on constate que, pour une part non ngligeable des enfants et des
adolescents, l'accompagnement scolaire est loin de faire la preuve de son efficacit en termes
d'appui au travail. La question pose ici n'est pas d'abord, bien qu'elle ne soit pas vacuer,
celle d'tudes surveilles dignes de ce nom quant leur dure et leur conduite. Elle est, bien
davantage, celle des temps consacrs, dans le temps scolaire, la mise en activit
intellectuelle des lves, ainsi qu' l'appropriation des savoirs transmis comme des savoir-faire
inhrents au travail scolaire ("apprendre l'cole pour apprendre l'cole"). Les tudes
diriges, mises en place par le ministre Bayrou en 1994, avaient cette ambition de faire
acqurir par les lves des mthodes de travail. Elles ont t peu utilises en ce sens, souvent
contournes ou dvoyes. Si les lves doivent apprendre l'cole avant d'y entrer dans les
apprentissages, s'il leur est ncessaire pour travailler intellectuellement d'apprendre le travail
intellectuel que requiert l'cole, c'est d'abord l qu'il est pertinent de leur rendre possible de le
faire. Certaines coles, certains collges, se sont fortement mobiliss en ce sens, en partant du
constat qu'il n'tait pas possible de compter sur les hritages formels et informels transmis par
la famille. Mais l'effort est-il assez gnral, et la mesure de l'ambition que se donne l'cole

130
d'amener 80% d'une gnration au niveau du baccalaurat ? Ouvrir l'accs l'enseignement
secondaire, cela impose non seulement l'ouverture de classes et la construction
d'tablissements, chose qui a t faite et laquelle ont particip amplement les collectivits
territoriales ; c'est aussi, puisque de fait cette ouverture, on l'a dit, rend le parcours scolaire
plus comptitif qu'il ne l'a jamais t, permettre chacun d'y jouer ses chances. Si elle se
limite l, l'ouverture des portes peut, pour toute une fraction des classes populaires, et pas
seulement les plus dmunies, reprsenter un march de dupes ou une fausse promesse (Beaud,
2002 ; Kakpo, 2004).

Raison de plus, dira-t-on, pour encourager les dispositifs d'accompagnement scolaire
poursuivre leur travail ? Certes, mais on peut se demander s'il ne serait pas pertinent d'en
diversifier les ambitions.
Pour une part des lves, ceux qui sont surtout la recherche d'un lieu et d'un possible
appui, mais qui sont dj dans les "rails" de l'cole, l'accompagnement semble bien jouer son
rle. Et pourtant, cela suffit-il de "faire son mtier d'lve" quand le parcours scolaire est, de
fait, tram par une comptition de plus en plus intense ? Certains lves peuvent imaginer que
faire convenablement et rgulirement ce que demande l'cole est la garantie du succs. Cela
permet la russite l'cole, mais pas forcment de concourir pour l'accs aux filires
prometteuses ; les clairer sur ce point, ce pourrait tre aussi un des rles que se donne
l'accompagnement scolaire. Mme si on peut le dplorer, la froide ralit est bien celle-l. Il
ne s'agit plus seulement de russir, mais d'accder aux filires porteuses en termes de
placement social. Les pouvoirs publics, locaux ou nationaux, peuvent choisir de soutenir
l'accompagnement scolaire, sous diffrentes formes qui permettent aux lves de jouer leurs
chances. S'ils ne le font pas, ceux des lves qui le pourront tenteront de bnficier de cours
particuliers, jugs plus efficaces ; quant aux autres, ils apprcient le soutien individuel offert
par certaines associations, ils pourraient apprcier que celui-ci devienne tout simplement un
vritable cours particulier gratuit domicile, comme il en existe dj dans certaines formes
d'accompagnement scolaire, et qu'il s'agirait alors de dvelopper et de systmatiser.
Et pour les lves plus en difficult, dont chacun sait qu'ils crent mille difficults
l'institution scolaire et aux professionnels ? Il ne semble pas, au vu des rsultats voqus plus
haut, que l'on puisse esprer de l'accompagnement scolaire davantage que ce qu'a produit en
son temps la "pdagogie de compensation" aux Etats-Unis, c'est--dire peu de chose et pas de
rduction des carts de russite. Si, insuffisamment pris en mains dans le cadre porteur de
l'cole par des personnes comptentes pour les aider sortir de l'ornire, ces lves sont trop
aisment aiguills vers les dispositifs d'accompagnement scolaire, ceux-ci peuvent, par
certains processus non voulus, aboutir aggraver une stigmatisation, parfois organiser une
sgrgation supplmentaire entre lves, surtout s'ils sont peu efficaces en termes d'appui au
travail. L'institution scolaire peut-elle, du fait de l'existence de ces dispositifs, se sentir quitte

131
de l'aide que les lves les plus loigns de la culture scolairement rentable sont en droit
d'attendre d'elle d'abord, sans exclure celle que peuvent leur fournir d'autres instances ?

En d'autres termes, la vigilance s'impose si l'on veut viter de faire, de
l'accompagnement scolaire, l'accompagnement social de l'exclusion scolaire. Personne ne le
veut tel, bien entendu, ni les animateurs, ni les associations qui le mettent en place, ni les
municipalits qui financent, ni les enseignants ou les chefs d'tablissement qui dirigent vers
ces dispositifs une partie des lves. Nanmoins, ce qui compte, c'est la fonction objective
qu'il peut, sous certaines conditions, jouer. L'hypothse que l'accompagnement scolaire puisse
jouer objectivement une fonction de pacification sociale serait d'autant plus intenable qu'il
jouerait essentiellement ce rle au dtriment de tous les autres, au dtriment entre autres de la
justice sociale lmentaire qui est pourtant au principe de bien des mobilisations associatives.
Dire cela, c'est pointer le risque de drive dans lequel, en certains sites, il est effectivement
engag, alors qu'en d'autres endroits il y chappe.

Mais on n'vitera pas de se demander dans quelle mesure il permet aux lves non pas
seulement de supporter l'cole et de ne pas en dcrocher, ni mme seulement de russir
l'cole, mais galement de jouer leurs chances dans la comptition qu'est devenu le parcours
scolaire.
Certaines entreprises pourvoyeuses de cours particuliers domicile ont dj commenc
dmarcher des municipalits, en usant d'un argument difficilement rfutable : pour
permettre tous les lves de bnficier de leurs services, elles invitent les diles passer
avec elles un march, un peu comme pour les cantines scolaires (La Vie, 2004). Cela coterait
un peu plus cher que ce qui est vers aujourd'hui pour l'accompagnement scolaire, mais si
c'est plus efficace en termes de russite dans la comptition scolaire ? Le seul moyen de
contourner cette argumentation commerciale, c'est pour les pouvoirs publics de prendre en
compte une demande au del de ce qui est exprim par les parents et les lves, et de veiller
ce que l'accompagnement scolaire propos non seulement soit rigoureux sur les rsultats qu'il
produit, mais qu'il permette aux lves accueillis de "russir" dans le sens que recouvre
aujourd'hui cette expression pour tous les engags volontaires ou involontaires dans la
comptition scolaire.








132
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135
DEVOIRS DE VACANCES



Sont-ils encore nombreux chanter, aux derniers jours de Juin,
"Gai gai l'colier, c'est demain les vacances,
Gai gai l'colier c'est demain les congs.
Adieu les analyses,
Les d'voirs et les dictes,
Tout a c'est d'la btise,
Allons nous amuser !"
Y croient-ils vraiment, s'ils le disent encore, au soir du dernier jour de classe : "Les
cahiers au feu, les professeurs au milieu" ?
Les comptines enfantines de l't commenant se sont tues, prives de voix. C'est moins
la concurrence de la "Star Ac" qui a ringardis ces veilles rengaines, que les transformations
de l'cole et la monte des attentes parentales.

Les vacances d't sont, leur tour, devenues un temps dont une partie est occupe par
du travail pour l'cole. Pendant les congs d't, une partie des lves s'adonne des activits
scolaires, pour une dure plus ou moins importante.
On s'intressera dans ce chapitre aux devoirs de vacances, pour lesquels peu de
documentation existe.

On exclut ici ce que l'on pourrait dsigner par "cole d't", et c'est pourquoi on ne fera
pas appel de la documentation trangre, qui ne concerne que ce type de travail pendant les
vacances. Les deux articles qui ont t trouvs portent tous deux en effet sur des dispositifs de
longue dure. Le premier dispositif est destin, en Ecosse, aider des lves sortant de
l'enseignement secondaire franchir le pas (le "gap") vers l'enseignement suprieur, et cette
prise en charge d'tudiants venus souvent des milieux populaires s'avre positive pour plus
des trois quarts d'entre eux (Watt et Patterson, 1997). Le second dispositif a t mis en place
dans une cole des Etats-Unis, pour aider les lves mauvais lecteurs en fin de premire anne
rcuprer leur retard en lecture ; ses effets s'avrent positifs et durables (Hamilton Mudre et
Mc Cormick, 1989). Enfin, un site internet voque la mise en place Qubec de "cours d't"
destins aux lves du primaire en difficult scolaire, mais l'vocation ne va pas au del. Rien
n'a t trouv qui correspondrait ce que l'on appelle en France "devoirs de vacances". Cela
ne signifie pas que cette pratique soit une exclusivit franaise, mais peut-tre seulement
qu'aucun chercheur ne s'y est intress dans un autre pays.

136
On laissera aussi de ct les stages intensifs de cours particuliers dans les quinze jours
qui prcdent la rentre. Il en a t assez dit sur les cours particuliers dans le chapitre qui leur
est consacr pour qu'il soit utile d'y revenir encore. Certaines des remarques qui seront faites
ici pourront bien sr tre transposes ces stages d't.
De mme, on ne reviendra pas sur le dispositif d'accompagnement appel "Ecole
Ouverte", puisqu'il en a t question dans le chapitre sur l'accompagnement scolaire. Mais on
y fera rfrence en fin de course.

En tout et pour tout, concernant les devoirs de vacances, on dispose des travaux de
l'IREDU, en deux livraisons. Une enqute porte sur les 257 lves des classes de 5me, 4me
et 3me d'un collge de la Cte d'Or pendant l't 1994 (Jarousse, Leroy-Audouin et Suchaut,
1998) ; l'autre enqute porte sur 2500 lves de la classe de CM1 et entrant en CM2 la
rentre, dans l'Acadmie de Bourgogne, en t 2000 (Jarousse et Leroy-Audouin, 2001). Les
autres sources s'appuient en fait sur ces travaux. Les lves ont t soumis des tests de
connaissances en Juin avant de partir en vacances et en Septembre, au retour des vacances. La
progression des rsultats a t value et soumise, comme de coutume dans les travaux de
l'Iredu, toute une srie de mesures en isolant, autant que faire se peut, les diffrentes
variables. La prsentation qui suit tente de faire une synthse des deux recherches.


PRATIQUE DES DEVOIRS DE VACANCES


Faire des devoirs de vacances constitue d'abord, et plus souvent, une demande des
parents. On ne s'tonnera pas que la probabilit d'en faire soit donc nettement plus forte quand
les parents l'ont souhait que quand ils ne l'ont pas fait.

On remarquera, dans ce tableau, la proportion notable d'lves qui ont travaill pendant
les vacances : prs de quatre lves sur cinq en moyenne, avec des variations par classe.

Demande et ralisation du travail pendant les congs scolaires (en %)

Collge t 1994 Primaire t 2000

Elves entrant en 5
me
4
me
3
me
total CM2

Origine de la demande

. parents 85,9 89,2 65,1 80,1

. enfants 74,7 73,0 58,5 69,0

Travail effectif 85,9 86,5 61,4 78,1 82


137

Les diffrences sociales entre lves ayant travaill pendant les vacances et lves
n'ayant pas travaill n'apparaissent pas clairement. Elles mergent davantage dans l'intensit
de l'intervention des parents, dans les supports utiliss, ainsi que dans l'usage qui en est fait.



LES SUPPORTS UTILISES ET LEUR EFFICACITE


Il semble que le premier cahier de devoirs de vacances ait t mis dans le circuit
commercial par les Editions Magnard, en 1933. Aujourd'hui, tous diteurs confondus, il se
vend, chaque anne, environ 4,5 millions de cahiers, pour un prix moyen de 7 euros
(LeMonde.fr, 2002). A ces cahiers de devoirs s'ajoutent d'ailleurs, depuis peu d'annes, des
petits romans accompagns de questions, censs "dvelopper la lecture-utilit".
Dans chaque cahier, on trouve quinze vingt units de travail de trente minutes une
heure.

Dans les enqutes de l'Iredu : 55% des coliers ont utilis un cahier de devoirs de
vacances ; c'est le cas de 61% des collgiens.
L'efficacit du cahier de vacances varie trs fortement en fonction de l'usage qui en est
fait. Seul un petit quart des coliers l'a entirement utilis, et c'est la seule fraction qui
progresse avec ce support. Celui qui ne l'a utilis qu'en partie ne progresse pas davantage
qu'un lve n'ayant pas travaill ; mais l'efficacit progresse avec le pourcentage d'items
raliss : avoir rempli 95% du cahier n'quivaut pas en avoir rempli la moiti. La difficult
de conclure vient de ce que les lves qui ont totalement rempli leur cahier de vacances sont
aussi, statistiquement, les lves "en avance", les lves "de bon niveau" en Juin, et les
enfants de cadres (Jarousse et al, 2001), autrement dit des enfants pour lesquels faire des
devoirs de vacances peut tre pris comme une sorte de jeu o mettre en uvre et faire la
preuve de son astuce et de son inventivit. Quand il est achev, l'efficacit du cahier de
vacances est leve, dans les trois disciplines (maths, franais, histoire-gographie).

L'utilisation des cahiers et classeurs de l'anne qui vient de se terminer est trs ingale :
30% chez les coliers, 68% chez les collgiens, dans le but manifeste de rviser ce qui a t
vu avant d'aborder une nouvelle anne. En primaire, ce recours n'est jamais efficace, en
termes d'amlioration des rsultats entre Juin et Septembre. En revanche, au collge, la seule
activit d't ayant un effet positif est la reprise des cours et exercices de l'anne prcdente,
les autres supports tant tous sans effet sur l'amlioration des rsultats.


138
Dans un article sur l'utilisation des CD Rom dans le soutien scolaire, un chercheur
toulousain estime que de nombreux CD Rom sont, en tant qu'outils d'apprentissage,
"illusoirement efficaces", car ils privilgient "l'ergonomie et la maniabilit" et sous-estiment
la dimension pdagogique. Ils constituent donc tout au plus des "rptiteurs patients". Ce qui
pourrait en faire de bons outils de travail en vacances, utiles pour revoir ce que l'on sait dj
(Grandaty, 2000).
Les logiciels et CD Rom ducatifs ne sont pas le support privilgi ; ils ont servi de
support de travail de vacances 15 % lves, collgiens comme coliers. Cette observation,
qui situe les logiciels loin derrire le cahier de vacances ou les classeurs de l'anne, semble
aller dans le sens d'une autre observation, faite par d'autres chercheurs : jusqu' prsent,
l'utilisation de l'informatique par les lves, dans le cadre domestique, n'est pas d'abord une
utilisation pour le travail scolaire mais plutt une utilisation pour des jeux.
Ceci dit, pour les coliers qui les utilisent, les logiciels et CD Rom ducatifs s'avrent
efficaces, tant en mathmatiques qu'en franais et histoire-gographie. Au collge, l'utilisation
des logiciels est sans effet sur l'amlioration des notes en Septembre.


EFFETS SCOLAIRES ET SOCIAUX DES DEVOIRS DE VACANCES


En termes de rsultats scolaires, que gagne-t-on travailler pendant les vacances ?
Concernant le collge : en moyenne, et toutes disciplines confondues, les lves ont
plutt tendance amliorer leurs notes entre Juin et Septembre.
Concernant l'cole primaire, il y a une faible volution du niveau moyen des
connaissances des lves entre Juin et Septembre.
Dans l'une et l'autre enqute, donc, les volutions sont modestes. Mais, surtout, au
collge comme en primaire, l'volution moyenne recouvre de trs nettes diffrences
individuelles.

Primaire : " niveau comparable en Juin, les lves ayant dj redoubl, les enfants des
familles dans lesquelles aucun des deux parents n'est cadre, les lves appartenant de larges
fratries" ont tendance maintenir significativement moins leurs acquis. les carts qui se
constituent pendant l't sont presque de mme ampleur que ceux qui se sont constitus tout
au long de l'anne scolaire, quelle que soit la discipline. Seuls les lves de milieu dfavoris
qui ont travaill et rempli compltement leur cahiers de devoirs de vacances compensent en
partie leur handicap en faisant jeu gal avec les enfants de milieu favoris qui n'ont pas
travaill.

139
Collge : activit scolaire comparable pendant les congs, les lves de milieu favoris
amliorent plus que les autres le niveau de leurs notes entre Juin et Septembre.

C'est au sein du groupe des coliers forts que le travail scolaire pendant les vacances se
rvle le plus profitable, et ce quel que soit le support. Mais les lves faibles ou moyens qui
ont termin leur cahier de vacances progressent autant en mathmatiques que les forts. Le
recours aux supports les plus efficaces (utilisation complte du cahier de vacances) profite aux
enfants de milieu dfavoris ; mais ils sont vraisemblablement peu nombreux en ce cas,
puisque les auteurs concluent : "finalement, le travail scolaire pendant les congs conduit
un renforcement des diffrences sociales, sexuelles et scolaires de russite qui s'observent au
cours de l'anne scolaire" (Jarousse et al., 2001) (soulign par nous).

Dans les deux recherches, les auteurs concluent donc que les vacances d't, et le travail
que les lves font pendant ce temps, contribuent la diffrenciation sociale de la russite.
Voici la conclusion des auteurs dans leur note de 2001 : "A certains enfants, ceux des
milieux les plus favoriss, (le temps des vacances) permet de bnficier temps plein de leur
environnement plus favorable et d'activits parfois en apparence peu scolaires, qui renforcent
leurs comptences ; d'autres, il fournit l'occasion de s'atteler un vritable travail, assez
structur, fortement encadr, qui doit conduire au minimum au maintien des acquis scolaires.
Ceux qui ne participent pas au mouvement, peu sollicits par leur famille, ou rebelles leur
demande, ont de fortes chances de se laisser distancer dans une comptition dont ils pensent,
tort, que la reprise officielle n'est programme qu' la rentre suivante".

Les auteurs inscrivent donc ces pratiques dans une comptition de fait entre les lves ;
on ne peut que les rejoindre sur ce point. Peut-tre pourra-t-on ajouter que l'insistance
parentale l'engagement de leurs enfants dans des devoirs de vacances tient galement d'une
autre proccupation, non exclusive de la premire. Celle de la "fixation" des enfants et des
adolescents, dans une activit qui se droule non loin de leur regard, mais pas forcment avec
leur appui. L'intervention des parents n'est pas, pour les rvisions des collgiens, un facteur
d'efficacit du travail ralis (alors qu'elle est plus favorable auprs des coliers). Manire de
dire que les devoirs de vacances pourraient bien, au mme titre que les cours particuliers,
mriter une analyse mene aussi en termes de relations intra-familiales. Elle n'exclut
videmment pas d'autres analyses et conclusions en termes d'effets dans la comptition
scolaire, et d'usages que feraient les parents des devoirs de vacances pour procurer leurs
enfants, dlibrment ou non, de ces avantages grands ou petits qui, mis bout bout, crent
les carts dcisifs. Du reste, l'inquitude qui peut tre celle des parents a suscit, de la part
d'un grand magasin, une offre originale : sur leur site Internet, les Galeries Lafayette
proposent aux parents de venir, en dbut d'anne scolaire, au cinquime tage d'un de leurs

140
tablissements parisiens, faire tester les connaissances de leurs enfants, pour s'assurer qu'ils
n'ont pas "tout oubli" pendant les vacances. Sur la foi des recherches cites, les parents des
catgories favorises peuvent prendre l'ascenseur l'esprit serein.

Les chercheurs de l'Iredu posent en fin de travail la question de savoir "si l'institution
scolaire peut ignorer plus longtemps ce qui se joue ses portes et qui est de nature contrarier
les efforts qu'elle consent en matire d'quit" (Jarousse et al., 2001).

C'est ici qu'il y a lieu d'voquer nouveau le dispositif Ecole Ouverte, mis en place
depuis le dbut des annes 1990 par les pouvoirs publics et les chefs d'tablissements. Comme
on l'a vu dans le chapitre qui en traite, aucune valuation n'a t mene concernant les effets
du dispositif en matire de rsultats scolaires ; mais il serait intressant de savoir dans quelle
mesure ce type de prise en charge, en fin d't en particulier, contribue un "bon dpart" dans
l'anne scolaire suivante, et ventuellement permet de compenser une pratique familiale des
devoirs de vacances faible ou inoprante. Beaucoup de collges qui organisent l'Ecole
Ouverte choisissent d'en situer une "session" dans les deux semaines qui prcdent la rentre
scolaire ; et c'est galement dans les quinze derniers jours que les devoirs de vacances sont
massivement raliss dans les familles. L'Ecole Ouverte se propose de raccoutumer les
lves au travail, de rafrachir leurs connaissances, tout en offrant aussi, puisque le vacances
ne sont pas termines, des activits ludiques, sportives, culturelles, etc. Les recherches
dijonnaises ont montr qu'au niveau du collge les rvisions de l'anne passe taient le travail
le plus favorable des progrs la rentre. Or, c'est une activit simple, que privilgient
beaucoup de collges qui mettent en place ce dispositif ce moment des vacances. Certaines
conditions favorables un travail de mesure, avec une vise comparative, sont donc runies ;
elles encouragent des recherches sur la question suivante : en quoi donc, l'Ecole Ouverte
dans les dernires semaines du mois d'Aot est-elle de nature contrecarrer les effets de
diffrenciation sociale que, comme on l'a vu, les activits de vacances ont tendance
accentuer au bnfice des milieux favoriss ?















141
Bibliographie



Grandaty M., 2000, Soutien scolaire : quels CD Roms ? Forum Mdialog N38, Septembre
2000
Hamilton Mudre L. et Mc Cormick S., 1989, "Effects of meaning-focused cues on
underachieving reader's context use, self-corrections, and literal comprehension",
Reading Research Quarterly, Winter 1989, Vol XXIV / 1
Jarousse J.P. et Leroy-Audouin C., 2001, "Trve estivale et comptition scolaire. Les parents
maintiennent la pression", Notes de l'IREDU, Mars 2001
Jarousse J.P. et Leroy-Audouin C., 2001, Les activits scolaires des lves durant les congs
d't et leurs consquences sur le niveau des connaissances la rentre, Cahiers de
l'IREDU N63, Mars 2001
Jarousse J.P., Leroy-Audouin C. et Suchaut B., 1998, "Premier juillet : l'cole est elle
rellement finie ?", Notes de l'IREDU, Mai 1998
LeMonde.fr, 2002, "Les cahiers de vacances sont-ils vraiment efficaces ?"
Watt S.M. et Patterson L., 1997, "Mind the Gap ! School to Higher Education : still bridging
the gap 5 years on", Journal of Further and Higher Education, Vol. 21, N3 / 1997



142
CONCLUSION


Au moment de conclure, et de suggrer des pistes de rflexion, il convient de passer
d'un point de vue analytique et constatif, qui a prdomin tout au long de ce rapport, une
perspective plus normative dfaut d'tre prescriptive. La difficult ne rside pas seulement
dans le changement d'attitude du rapporteur. Elle concerne galement le Hc. En effet, on
peut se demander de quoi, en l'affaire, les pouvoirs publics sont matres ? Une partie du temps
des lves est en quelque sorte prempt par l'cole et les devoirs et leons qu'elle donne aux
lves. Sur ce point, il est, au moins sur le papier, possible d'agir mais on a rappel le sort
des circulaires successives concernant les devoirs la maison en primaire. En revanche, sur ce
qui relve totalement de l'initiative de la famille, de la mise en uvre de stratgies scolaires,
les pouvoirs publics sont plus dmunis. Leur seule marge de manuvre est donc,
thoriquement, de proposer des mesures ou de mettre en place des dispositifs de travail tels
qu'ils rduisent la ncessit ou le sentiment de ncessit d'avoir recours des appuis
externes; c'est aussi d'offrir, dans le cadre de l'institution scolaire ou d'autres institutions
publiques, des alternatives crdibles, pertinentes, de qualit. C'est la fois peu et beaucoup.


TEMPS DES ELEVES, TEMPS DES ENFANTS ET DES ADOLESCENTS, TEMPS DES
APPRENTISSAGES

Aprs cette plonge dans le travail que les lves accomplissent hors de l'cole, en lien
avec l'cole, il est utile de remettre les choses en perspective, concernant le temps des enfants
et des adolescents.

1) Au del des dbats qui divisent la socit sur ce que doit tre l'cole, il existe
quelques points d'accord. Parmi ceux-ci, l'ide que l'cole est un lieu et un temps de formation
des esprits, dans toutes leurs dimensions. Si l'cole n'est plus seule transmettre des
connaissances, elle reste le lieu privilgi de la construction d'une pense. De quelqu'un, jeune
femme ou jeune homme, qui sort avec son diplme de l'cole, on attend qu'il soit mme de
jouer son rle de citoyen, de producteur, d'ducateur et, pourquoi pas, dans l'un ou l'autre des
champs de son existence, qu'il soit crateur. C'est dire que tout ce qui conduirait un
appauvrissement du contenu des transmissions scolaires serait, terme rapproch, la fois un
gigantesque gchis collectif, et la garantie de la mise en uvre, par tous ceux qui en auront les
moyens, de stratgies de contournement. Aucune activit sociale, sinon les entreprises de
dcervelage, n'ont gagner une rduction des exigences intellectuelles de l'cole ou une
extnuation du sens de ce que les lves y font.


143
2) Il est un autre point d'accord. Ce n'est pas seulement l'cole que l'on apprend, ce
n'est pas le seul temps pass l'cole qui est formateur. La connaissance vient aux jeunes, ou
les jeunes vont la connaissance, dans d'autres contextes que l'cole. Hors de la famille, hors
de l'cole, il existe et il y a place pour d'autres instances d'apprentissage, d'acquisition de
savoirs, d'exercice de la rflexion, de pratique du dbat. On n'voque pas ici les mdias et en
particulier la tlvision. Il est ici question des instances qui, en dehors de l'cole, prennent en
charge l'enfance et l'adolescence pendant un temps qui, selon les poques, a t plus ou moins
long. Elles ont jou un rle essentiel, travers l'ducation populaire, pendant des dcennies ;
elles ont de surcrot contribu l'ducation en se voulant souvent complmentaires de l'cole.
Au cours des vingt annes qui viennent de s'couler, le tropisme scolaire a sembl l'emporter.
En dpit des dngations et des vellits, la proccupation dominante voire envahissante, au
grand dam des organisateurs et des animateurs, a t le travail scolaire (Glasman, 2001).
Cette orientation, qui est vcue par beaucoup comme une drive appauvrissante, est de
plus en plus conteste. Les arguments sont multiples. D'un ct, c'est la domination non
seulement de l'cole mais de la forme scolaire, entendue comme organisation de la
transmission des savoirs au sein d'une socit (Vincent et al., 1994), qui est mise en cause ;
mais l'exprience montre qu'il n'est pas ais de contrecarrer son envahissement (Thin, 1994).
D'un autre ct, est critique la rduction de l'ducation l'acquisition de savoirs, alors que
sont tout autant en jeu des aptitudes la cration (que l'cole est accuse de ne pas favoriser)
et tout un ensemble de comptences "sociales" que l'cole n'ignore pas ncessairement mais
dont elle ne fait pas sa priorit et qui, en tout tat de cause, mritent d'tre dveloppes dans
des contextes trs divers : coopration, fiabilit, capacit l'change et au respect de l'autre,
tenue d'un engagement, aptitude "prendre du recul", etc. Quand des responsables
associatifs, des animateurs, des lus locaux, des techniciens de l'ducation, rappellent que
l'ducation ne se rduit pas l'cole, ils ne font pas que revendiquer une place et la
reconnaissance d'un rle, ils soulignent aussi ces dimensions de l'ducation que
l'alourdissement des enjeux scolaires aurait pu avoir tendance faire quelque peu oublier ou
ngliger.
Ils sont d'autant plus ports le faire que chacun mesure aujourd'hui quel point la
certification scolaire est la fois indispensable et insuffisante pour l'accs ou le maintien dans
l'emploi. Le recrutement s'appuie aujourd'hui, de manire ouverte, sur d'autres donnes que la
seule "qualification" ou sur les seuls diplmes ; les qualits propres lies la personne, ce
qu'elle est, sa trajectoire biographique, aux expriences qu'elle a connues dans divers
champs et pas seulement dans le monde professionnel, entrent en ligne de compte, comme
entrent en jeu les comptences sociales dont il tait question plus haut. Mme si l'on
n'envisageait que l'accs l'emploi, il convient d'apporter autre chose que ce que l'cole est
susceptible de fournir. A fortiori si l'on ne restreint pas l'existence l'exercice d'un mtier.


144
3) Le temps libre des enfants et des adolescents est un temps largement structur par
l'cole
Consquence des transformations voques en introduction de ce rapport, l'cole est de
moins en moins un "espace intermdiaire" entre la famille et "la vie", elle est de moins en
moins ce temps de "loisir" qui lui a valu son nom grec ("skol" dsigne en effet le temps qui
n'est pas consacr la production, le temps o l'on peut faire autre chose, o l'on peut faire
des choses qui sont sans consquences lourdes pour la suite, o l'on peut se tromper) ;
l'enfant, l'adolescent, y est de plus en plus, et trs tt, confront aux verdicts qui seront
dcisifs pour sa vie, son identit sociale, son insertion. Et cela marque aussi le temps hors
cole, qui est son tour largement structur par l'cole. (D'ailleurs, au passage : quand on
parle, par exemple, de Contrat Educatif Local, on voque le temps pri-scolaire, ou extra-
scolaire, faon bien quotidienne de marquer que ce qui structure, ce qui fait pivot dans le
temps de l'enfant, c'est l'cole). Il devient pour partie croissante un temps pour l'cole, on l'a
vu tout au long de ce rapport. D'abord de manire directe : devoirs et leons, intensit du
travail hors cole avec le poids du contrle continu, rattrapage, cours particuliers, soutien ou
accompagnement scolaire, orthophonie, voire consultation d'un psychologue. Ensuite, de
manire indirecte : les activits culturelles proposes aux enfants et aux adolescents, ou
l'intgration de dispositions, sont souvent prsentes comme ayant des retombes sur les
performances scolaires ou la manire de vivre l'cole. Mme si tout cela n'est pas utile,
pertinent, formateur seulement dans la perspective de la scolarisation, le choix de ces activits
est trs souvent argument autour de l'utilit scolaire, de la vertu dans le domaine scolaire.
Comme si l'cole, parce qu'elle est la cl de la certification et, par l, de l'insertion sociale,
tait la rfrence la plus lgitime, voire la seule laquelle il tait envisageable de sadosser
symboliquement pour prtendre mener auprs des enfants et des adolescents une action
ducative.
Ce qui, au passage, contribue faire oublier la place mnager au temps pour ne rien
faire, dont on peut considrer qu'il est essentiel dans la construction psychique d'un enfant ou
d'un adolescent, et qui se trouve aujourd'hui assez nglig, pour un ensemble de raisons qui ne
tiennent pas seulement au travail raliser en dehors de l'cole.

Dans la socit franaise, un accord implicite semble exister sur le fait que les enfants et
les adolescents n'ont pas vocation passer toute leur enfance et toute leur adolescence
travailler. Les exigences de la russite scolaire ont beau tre trs prsentes, il est fait droit au
temps pour soi, au temps pour "s'panouir", voire s ' "clater", et, si les adultes n'y prtaient
pas attention, les rapports entre gnrations sont tels que les jeunes seraient l pour leur
rappeler cette autre exigence et ne se priveraient pas de le faire.


145
Toutes ces considrations conduisent conclure que c'est l'ensemble du temps des
enfants et des adolescents qui mrite d'tre repens. Rflchir sur le travail en dehors de
l'cole, c'est aussi, indissociablement, tenter de prendre en compte le temps qui n'est pas
affect au travail, et dans lequel il s'agit de rendre possible pas forcment d'organiser des
choses qui n'ont rien voir avec le travail pour l'cole. C'est ce que cherchent faire, ou
affirment vouloir faire, des dispositifs comme les Contrats Educatifs Locaux, les Projets
Educatifs Locaux, quand ils mettent en avant la ncessit de la "cohrence" dans
l'organisation des temps du jeune, mme si le rsultat n'en est pas toujours convaincant. Il y
aurait peut-tre lieu de sparer plus nettement les temps, voire les lieux, et les activits : celles
qui sont en lien avec l'cole, celles qui sont dconnectes. Et, par exemple, choisir, dans
l'accompagnement scolaire, de faire l'un, ou l'autre, mais pas les deux, mme si le travail
scolaire joue souvent le rle de "produit d'appel" pour attirer les lves vers d'autres activits
(Glasman, 2001).


SAVOIRS SCOLAIRES, CONTENU DES EPREUVES, ET TRAVAIL HORS DE
L'ECOLE


Quand il s'agit de temps de travail pour l'cole en dehors de l'cole, on peut s'efforcer de
le penser partir des exigences de l'cole elle-mme.
Quels savoirs suppose l'accomplissement, dans de bonnes conditions, du parcours
scolaire ? C'est--dire l'obtention de "bonnes notes", l'orientation vers les classes souhaites,
la russite aux examens, l'admission aux concours ? D'une part, il suppose la matrise d'un
ensemble diversifi de savoirs disciplinaires, que certains jugent en voie de rduction ("on
n'apprend plus rien l'cole") et que d'autres trouvent en extension croissante ("les
programmes sont dmentiels et ne cessent de s'alourdir"). D'autre part, il suppose la matrise
de toute une srie de savoir-faire, qui tiennent de la comprhension de ce que sont les attentes
de l'cole dans telle ou telle discipline, et qui tiennent aussi de la familiarisation avec des
techniques, que ce soit dans l'organisation d'un texte, l'criture, l'expression orale, la
rsolution de problmes, le dcoupage et dcryptage d'un document, etc. Les deux aspects qui
viennent d'tre rappels sont indissociables. L'exprience montre que, dans les moments
dcisifs, lors des concours et des examens, les aspects que l'on pourrait dire "techniques"
peuvent permettre de "faire la diffrence" : une copie ordonne et claire au concours de
l'agrgation a des chances d'tre plus apprcie qu'une copie plus riche de contenu mais
touffue ; faire jusqu'au bout un devoir de mathmatiques suppose acquise une capacit
rsoudre vite les problmes successifs qui mnent la solution terminale ; une prsentation
orale est valorise pour sa forme comme pour son fond, et l'on peut soutenir que la clart du

146
propos, le contact avec l'interlocuteur, la force de persuasion, l'enchanement rigoureux des
ides sont au moins aussi bien nots que l'rudition.

On sait que la formation intellectuelle dispense l'cole vise aussi bien la capacit
penser que les larges connaissances, l'efficacit dans le travail que le souci du lent et patient
approfondissement. D'ailleurs, la mthode aide approfondir la pense, la connaissance n'est
telle que si elle est organise, classe, clarifie ; les deux ne s'opposent pas. Et pourtant !
L'cole se veut un lieu de construction et de dveloppement de la rflexion, un lieu o
s'panouissent la curiosit intellectuelle et l'intrt pour le savoir ; mais ses preuves
valorisent souvent bien autre chose, le conformisme de la pense, les savoir-faire opratoires.
Les transformations du systme scolaire ont eu plutt tendance, nous semble-t-il, renforcer
l'attente concernant les savoir-faire, au dtriment parfois des attentes sur l'ampleur des
connaissances. En effet, la massification de l'accs a fait aussi des examens et des concours
des preuves de masse, avec des impratifs de correction (nombre, rapidit, harmonisation des
barmes) qui conduisent privilgier de fait certaines qualits formelles et certaines
habilets procdurales ; et ce d'autant plus que l'on y ajoute - mais c'est peut-tre plus vident
dans d'autres pays que dans le ntre le souci de rendre les preuves le plus "impartiales"
possibles, preuves dans lesquelles la pense dans sa complexit est moins sollicite que les
rponses ou les propos valuables simplement selon la dichotomie "juste / faux".

La question est : o et quand l'cole enseigne-t-elle ces savoirs et ces techniques qu'elle
exige sans le dire, et qui, de fait, sont indispensables pour venir bout des preuves qu'elle
organise ? O et quand peut-on acqurir ce qui n'est pas de l'ordre de connaissances stricto
sensu, mais qui permet de mettre celles-ci profit et en valeur au moment des contrles, des
examens, des concours ? On peut se demander si aujourd'hui l'institution scolaire prvoit
suffisamment de temps et de lieux pour cela, et si, dans le travail qu'elle fait faire aux lves,
qu'elle leur demande en dehors et dont elle se soucie de la correction, elle y accorde assez
d'attention.

O le faire, o acqurir systmatiquement ces aptitudes ? A l'cole, ou en dehors de
l'cole ? S'il revient sans doute l'cole de montrer aux lves ce qu'elle attend d'eux, il est
plus difficile d'imaginer que tout puisse se drouler pendant le temps de classe. Et le temps
des "devoirs" est un temps qui permet cette appropriation, cette acquisition d'automatismes
librateurs. Si aucun temps, si aucun espace, dans l'empan scolaire ou l'cart de l'cole, ne
permet cela un degr suffisant pour que ce soit efficace, le jeu se trouve fauss, au bnfice
de ceux qui peuvent l'acqurir ailleurs. Une raison essentielle du succs des cours particuliers
est bien l : on n'y apprend pas des choses nouvelles, en tout cas en France, car ce qui est
appris l'cole suffit et, trs gnralement, ce qui est demand aux examens ne le dborde

147
pas. On y apprend passer les examens, faire face aux preuves des concours, on s'y exerce.
Et s'il y avait lieu de repenser cette question au sein mme de l'cole ?

Certes, on pourrait craindre et dplorer que, par une insistance excessive mise sur les
savoir-faire, les apprentissages scolaires les plus riches et les plus structurants pour la
rflexion et la construction de soi ne se trouvent dlaisss, voire mpriss par certains lves,
et progressivement abandonns par les enseignants. Les drives auxquelles le systme
japonais a d s'efforcer de remdier sont l pour attester que rserver une attention majeure
sinon exclusive une sorte de formalisme scolaire peut conduire, trs logiquement, un
appauvrissement considrable des savoirs transmis et plus encore de la capacit les
mobiliser pour construire une pense personnelle, originale et cratrice. Prost le signalait ds
1983, en dplorant que l'apprentissage intellectuel l'cole, rduit une transmission de
connaissances, suivi d'exercices d'application, conduise un appauvrissement des tudes. On
peut cependant se demander si le systme scolaire franais n'est pas dans un entre-deux un
peu hypocrite. D'un ct, il affiche une haute ambition intellectuelle et un refus de
l'aplatissement des savoirs au profit d'une technique juge passe-partout et strile ; il s'agit l
d'une position largement partage, avec laquelle nul ne peut tre en dsaccord ; et ce d'autant
moins qu'il n'est pas beaucoup de lieux o apprendre penser plutt qu' ragir. De l'autre
ct cependant, le systme scolaire franais valorise de fait bien d'autres choses, que l'on
affecte de mpriser ou, du moins, auxquelles n'est pas accorde l'attention qu'elles
mriteraient. Et, au bout du processus, une prime ceux qui ont compris qu'il fallait tenir les
deux exigences, et qui ont eu les moyens de s'en assurer le respect.


LE TRAVAIL DANS L'ECOLE ET A SA PERIPHERIE


Une proposition pourrait donc tre, sans rien changer l'ambition des programmes en
termes de formation intellectuelle (ce qui n'est pas synonyme de volume), de mnager dans le
temps de cours la prparation un travail d'appropriation ; ce dernier peut ensuite tre fait en
dehors de la classe.
Mais il gagnerait, au moins pour un certain nombre d'lves, pouvoir tre fait dans les
murs de l'cole avec un personnel apte aider les lves apprendre travailler et acqurir
ces techniques ; ce qui signifie que soient prvus des lieux et des temps qui rendent cela
possible : que l'tude surveille soit ractive, que la salle de permanence soit organise et
pense comme une salle d'tude, avec un personnel disponible pour les lves ; les aide-
ducateurs, quand on ne leur demandait pas de faire de la remdiation pour les lves en
grande difficult hors de leur comptence mais de l'appui au travail quotidien des lves,

148
ont montr qu'une telle mesure pouvait tre pertinente (Pique, 2003 ; Glasman, Ben Ayed,
Russier, 2001).
En dehors de l'cole, c'est galement possible, condition, si l'on en croit l'exprience
acquise dans les dispositifs d'accompagnement scolaire, que la centration sur le travail
scolaire puisse bnficier d'un appui efficace ; les lves semblent progresser davantage
quand l'accompagnement scolaire est assur par des tudiants (Plassard et al, 1998), et peut-
tre des tudiants "avancs", c'est--dire ayant dj intgr ces diffrentes dimensions des
apprentissages scolaires ; les entreprises spcialises dans le cours particulier domicile
s'appuient plutt sur des tudiants que sur du personnel titulaire de l'ducation nationale, mais
au moins certaines ont-elles le souci de ne mobiliser pour ce faire que des tudiants en 4me
ou 5me anne (enqute personnelle).
Le temps n'est plus o un lve pouvait se contenter de "faire ce qu'on lui demande". Il
peut du reste y avoir un aspect trompeur dans l'expression "faire son mtier d'lve", si l'on
entend par l tre conforme aux attentes de l'cole ; une partie de ces attentes est en effet
implicite, et l'cole ne dit pas toujours assez que faire son travail ne suffit pas, qu'il faut en fait
tre accoutum, voire tre rompu certains travaux pour tre en mesure de faire face ce
qu'elle exige.

Trs concrtement, il serait imaginable de rflchir aux propositions suivantes :
- ressaisir, quand cest ncessaire, la question du travail dans lcole. Une partie relve,
en classe et avec les enseignants, de la mise en activit intellectuelle des lves, cest--dire
bien au-del des tches que lon demande llve daccomplir mais qui ne font pas toutes
ncessairement sens pour lui, comme lont montr les travaux de lquipe Escol (Charlot et al,
1992 ; Rochex, 1995). Une autre partie relve davantage de lentranement, de
lappropriation, de lexercice et, une fois le modle montr et expriment en classe, peut tre
faite hors de la classe.
- le travail hors de la classe peut trouver lcole des temps et des lieux plus favorables
et plus cadrs : les salles de travail, de permanence, le temps dtude surveilles.
- sparer plus nettement, dans les dispositifs daccompagnement scolaire, ce qui relve
des devoirs scolaires et ce qui relve dautres activits, et y veiller plus systmatiquement la
rigueur et la qualit de ce qui est offert aux enfants et adolescents prsents. Actuellement, il
est bien possible que lon perde plus que lon ne gagne maintenir dans une mme sance les
deux types dactivits.
- encourager les formes de soutien individuel qui se sont dveloppes dans le secteur
associatif.
- privilgier certaines priodes pour lorganisation de lEcole Ouverte : il est bien
possible mais cela demande tre vrifi - que, pour ce qui concerne les retombes en

149
termes scolaires, laccueil en fin de vacances dt soit plus pertinent quau dbut de cette
priode. Cela permettrait peut-tre de limiter les carts creuss par les devoirs de vacances.



TENSION SCOLAIRE ET ESPACES INTERMEDIAIRES


Proposer que l'institution scolaire prenne davantage et plus rigoureusement en charge le
travail des lves, qu'elle leur donne plus systmatiquement ce qu'elle exige d'eux (Bourdieu
et Passeron, 1970), c'est aussi plaider en sa faveur un regain de lgitimit. Car, la fois, elle
est reconnue comme jamais elle ne l'a t, vu l'importance des diplmes, et conteste comme
jamais pour son incapacit relle ou suppose, ce n'est pas la question ici assurer les
moyens de la russite. Si, comme semble le confirmer le succs dont jouissent les structures
de travail pour l'cole comme les cours particuliers ou l'accompagnement scolaire, il faut de
plus en plus autre chose que l'cole pour russir l'cole, il n'est pas tonnant que celle-ci se
trouve interpelle. On sait par ailleurs que les tablissements qu'apprcient les lves et les
parents, ceux des milieux populaires tout spcialement, sont les tablissements o les lves
sentent que l'institution travaille pour eux, les aide, les soutient, leur donne les rgles du jeu et
leur permet de les respecter ; de ce point de vue, la prsence des aide-ducateurs dans les
tablissements a t trs positive pour le rapport avec leur public.

Est-ce dire qu'une telle attention au travail des lves rendrait inutile l'existence, la
priphrie de l'cole, des structures qui offrent l'appui que l'on a vu tout au long de ce rapport?
Srement pas.
Personne, d'abord, n'aura la navet de croire qu'un effort, mme significatif, des
pouvoirs publics pour prendre en compte la question de la mise au travail des lves et leur
inscription possible dans la comptition de fait qui se joue, sera suffisant ou de nature faire
disparatre les structures priphriques. Et, mme si l'cole s'y emploie, cela risque pour
certains, ceux-l mme qui vivent intensment la comptition scolaire, de n'tre jamais assez
puisque ce qui compte c'est de faire mieux que les autres.
Ensuite, il n'est pas certain que cela soit possible ou mme souhaitable. En effet, si l'on
se souvient de ce qui a t dit de la tension cre dans les familles par les enjeux nouveaux de
la scolarit, il se pourrait bien que ces dispositifs, tous autant qu'ils sont, soient trs
fonctionnels. Payants, comme les cours particuliers, ou gratuits, comme l'accompagnement
scolaire, ils constituent, pour les enfants et les adolescents, des "espaces intermdiaires".
Intermdiaires entre la famille et l'cole, ces espaces mettent provisoirement les jeunes
l'cart tant de leurs parents que des enseignants ; dans ces espaces, pourtant frquents en

150
raison mme de l'enjeu scolaire, ils peuvent se sentir pour un temps l'abri de l'impatience
parentale la russite, et l'abri de la sanction scolaire. Il leur est possible, l, de ne pas
savoir, d'hsiter, de se reprendre, de recommencer, sans que leur soit incontinent assn le
verdict scolaire, sans que tombe sur eux l'impatience ou le dsespoir parental. Autrement dit,
dans le contexte scolaire d'aujourd'hui, de tels espaces intermdiaires sont structurellement
fonctionnels. Certes, les jeunes se construisent eux-mmes, distance de l'cole et de toute
proccupation scolaire, leurs propres espaces intermdiaires (la bande, le groupe d'amis,
l'orchestre, etc.) ; mais ce ne sont pas des espaces qui leur permettent, comme ceux qui nous
intressent ici, la fois de se saisir de l'enjeu scolaire et de le faire leur (sans quoi ils ne
seraient pas l), et d'chapper pour un temps aux pressions qui leur viennent tant de l'cole
que de leurs parents.


EMPRISE FAMILIALE CROISSANTE ET PRIVATISATION


Il est au moins une autre raison pour laquelle les structures priphriques semblent avoir
devant elles un avenir prometteur. C'est que l'emprise croissante des familles, relle ou
recherche, sur la scolarit de leurs enfants, s'accompagne d'une rduction de la confiance
faite aux institutions publiques. Celle-ci trouve d'ailleurs un aliment dans le dsengagement
progressif de l'Etat d'un certain nombre de responsabilits qu'il assumait jusque rcemment.
L'usage des biens ducatifs semble obir de plus en plus des logiques prives, qu'il s'agisse
de biens publics (choix de l'tablissement scolaire), de biens marchands (produits ducatifs,
CD Rom) et de services marchands (cours particuliers, coaching) ou de services associatifs
(accompagnement scolaire). On peut constater en mme temps, l'gard des services publics,
une attente qu'ils fonctionnent et soient "efficaces", et des stratgies qui montrent que cette
attente n'apparat plus trs crdible, d'autant que l'Etat affirme lui-mme son intention de
rduire son emprise sur les champs mmes qu'il rgulait largement. Une part des parents -
ceux qui en ont les moyens et qui voient l une manire de maintenir les carts sociaux -
peuvent souhaiter payer pour l'cole en tant que consommateurs ( proportion et en fonction
de ce qu'ils obtiennent) plutt qu'en tant que citoyens (c'est--dire en finanant par l'impt des
services publics) ; mais, plus encore, c'est aujourd'hui l'Etat lui-mme qui semble les y inviter.







151




Bibliographie

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Avis du HC N 15 Mai 2005
Aprs avoir rendu un avis sur le traitement du grand
chec scolaire
1
, le Haut Conseil a souhait faire un
point sur les questions touchant au travail des
lves pour lcole, en dehors de lcole , dont le
rle dans la russite scolaire est souvent considr
comme dterminant. Il a demand Dominique
GLASMAN, professeur de sociologie lUniversit
de Savoie, de lui prsenter un rapport sur les connais-
sances disponibles sur le sujet. Ce rapport nengage
pas le Haut Conseil, mais contient les analyses et les
propositions du rapporteur ; il est public et peut tre
consult sur le site du Haut Conseil : http://cisad.adc.
education.fr/hcee la rubrique publications .
De quoi parle-t-on ?
Lorsquil a inscrit ce sujet son programme de
travail, le Haut Conseil en a retenu une dfinition
gnrale : le projet tait de faire un tat des connais-
sances sur les tches lies lactivit scolaire que les
lves ont faire en dehors des heures de cours et
sur lefficacit de ces tches au regard des rsultats
et des progrs scolaires.
La question sest trs vite pose dune dfinition plus
prcise du sujet et dune dlimitation plus explicite
de son champ. Sil est clair que lorsquil quitte
lcole, le collge ou le lyce (lenseignement sup-
rieur ne sera pas voqu ici) llve nen a pas fini
avec lcole, les tches lies la scolarit quil peut
encore avoir faire relvent de finalits et de degrs
dobligation diffrents : certaines sont explicitement
prescrites par lcole et sont en principe directement
lies aux apprentissages raliss en classe (devoirs et
leons) ; dautres sont choisies volontairement par
les lves ou leurs familles et visent plutt mieux
se prparer affronter la scolarit et les preuves
scolaires, anticiper sur les apprentissages ou
compenser des points faibles ou des manques (cours
particuliers, accompagnement la scolarit, devoirs
de vacances).
La frontire nest pas parfaitement tanche entre les
unes et les autres. Par exemple, les devoirs de vacan-
ces qui relvent plutt de la seconde finalit, peu-
vent tre recommands par des enseignants, et
laccompagnement la scolarit sorganise souvent
partir dune aide aux devoirs. Mais, une approche
densemble de la question se justifie plus fondamen-
talement par le fait que les tches obligatoires et les
taches facultatives tendent devenir les unes et les
autres des tches considres comme indispensa-
bles par ceux qui veulent parvenir aux filires les
plus prestigieuses ou qui, simplement conscients des
enjeux scolaires, veulent se prmunir contre les
difficults ou lchec. Le travail hors de lcole de-
vient ainsi un bon indice de lvolution du systme
ducatif, des ingalits qui le traversent et de limage
quont les parents et les lves tout au moins partie
dentre eux des conditions de la russite scolaire.
Il peut tre aussi considr comme un signe de ce
que lcole ne prend pas suffisamment en charge.
Les questions se posent donc des limites donner au
travail scolaire hors de lcole et des critres retenir
pour en valuer lefficacit
2
. Une chose est sre, ses
enjeux sont devenus importants, pour linstitution
scolaire et les lves, bien sr, mais aussi pour le
secteur commercial qui se dveloppe grandement
dans ce domaine depuis plus dune dizaine dannes.
LE TRAVAIL DES LVES POUR LCOLE,
EN DEHORS DE LCOLE
AVISDU HAUT CONSEIL DE LVALUATION DE LCOLE
HC
H C

aut onseil
de l valuation de l cole
1. Avis n13, le traitement de la grande difficult scolaire au collge et la
fin de la scolarit obligatoire, novembre 2004.
2. De ce point de vue, les enqutes comparatives internationales nappor-
tent que peu dlments concluants, faute de pouvoir distinguer des prati-
ques trs diffrentes de travail hors scolarit, allant des devoirs traditionnels
aux vritables coles parrallles que connaissent certains pays.
Par commodit, on distinguera ci-aprs travail obli-
gatoire et tches facultatives.
Les leons et les devoirs,
un univers mal connu et sans pilotage.
Ils viennent immdiatement lesprit lorsquon vo-
que la question du travail scolaire hors de la classe.
Le moins que lon puisse dire est que lon sait
finalement peu de choses leur gard, alors que
linstitution les considre comme un prolongement
naturel des activits en classe et que les ensei-
gnants font souvent de leur excution par les lves
et de lattention que leur portent les familles, un
critre important dapprciation de la qualit du
travail des lves et de lintrt que leurs parents et
eux-mmes attachent aux obligations scolaires.
w Linstitution en sait peu au sujet des leons et
devoirs. De plus, elle tient peut-tre dautant moins
savoir, quelle sait par ailleurs que les orientations
quelle a pu dfinir en ce qui concerne leurs moda-
lits, voire leurs finalits, ne sont pas toujours res-
pectes. Cest patent dans le premier degr o, selon
la rglementation, les devoirs la maison sont pros-
crits (les leons ne le sont pas) alors quau su de tous,
ils sont prsents et admis, voire encourags dans de
trs nombreuses coles.
w On sait, tout dabord, peu de choses quant au
temps que consacrent les lves leurs leons et
leurs devoirs, quant aux conditions dans lesquelles
ils peuvent effectuer ces obligations, voire quant au
sens quils leur donnent. Si lon sait que temps,
conditions et sens peuvent tre diffrents selon les
catgories sociales et selon les caractristiques des
lves, on ignore lampleur de ces diffrences. On a
en revanche tout lieu de penser que les enseignants,
comme linstitution apprcient mal le temps que les
lves passent faire leurs devoirs et apprendre
leurs leons et que ceux-ci se plaignent parfois de la
charge de travail que reprsentent ces devoirs et
leons et du manque de coordination dans les
commandes qui leur sont passes par les divers
enseignants. Il leur est, de plus, souvent difficile de
comprendre ce quon attend deux.
w On nen sait gure plus quant aux finalits quas-
signent les enseignants aux devoirs et leons, aux
consignes dont ils les accompagnent, la place
quils leur donnent dans leurs valuations. En revan-
che, on sait que, dans le second degr tout au moins,
la coordination des devoirs et de ce quils impliquent
pour les lves, la dtermination des critres dva-
luation de ceux-ci et plus largement les finalits qui
leur sont assignes dans le processus denseigne-
ment-apprentissage font rarement lobjet dune ap-
proche collective chez les enseignants dune mme
classe ou dun mme niveau et quil ny a pas, sauf
trs rare exception, de politique dtablissement en
la matire. Il est frappant, ce sujet de constater que
dans les tablissements dots dun internat, o la
prsence des lves pourrait tre mise profit, la
coordination nest gnralement pas meilleure et les
conditions donnes aux lves pour faire leurs de-
voirs sont peu favorables.
w On sait aussi que le fait de donner des leons et
devoirs peut ne pas tre uniquement guid par le
souci de soutenir et stimuler lappropriation des
connaissances par les lves, mais aussi par des
considrations dimage aux yeux des parents, voire
des collgues. En effet, les devoirs jouent un rle
important dans les relations entre les parents et
lcole. Les leons et devoirs sont, pour les parents,
une manire de se tenir au courant de ce qui se fait
lcole et de vrifier qu on y travaille srieuse-
ment . Sur ce terrain, les diffrences peuvent vi-
demment tre fortes selon les territoires et les milieux
sociaux. Les collectivits territoriales et nombre das-
sociations partenaires de lEcole ont pris en compte
cette demande et dvelopp, en direction des jeunes
des milieux populaires, non seulement une aide aux
devoirs, mais aussi des apports mthodologiques et
culturels ncessaires la russite.
w Enfin, on en sait fort peu quant lefficacit globale
que peuvent avoir devoirs et leons dans les rsultats
des apprentissages, cette efficacit tant videmment
trs dpendante de leurs finalits, de leur contenu et
de leurs modalits.
Les cours particuliers et les dispositifs
daccompagnement scolaire : des secteurs
en dveloppement.
Ils ont des points communs : ils sont facultatifs au
regard des strictes obligations de la scolarit, et ils
ont connu des dveloppements importants au cours
des dernires annes, mais ils diffrent sur plusieurs
points essentiels : les premiers relvent du secteur
marchand, les seconds sont gnralement gratuits
pour ceux auxquels ils sadressent, qui sont en prio-
rit les enfants des familles les plus loignes de
lcole. De plus, contrairement aux premiers, les
seconds attachent une grande importance dve-
lopper des liens avec les enseignants.
w On dispose de peu dlments densemble sur les
cours particuliers, mais des enqutes ponctuelles mon-
trent quils peuvent concerner un quart des lycens.
Ceci dit cette proportionvarieconsidrablement selon
les tablissements (les lves des grands lyces
sont plus concerns que les autres), ceux de certaines
filires le sont plus que dautres et la frquentation
des cours particuliers est dautant plus importante
que lon se rapproche des niveaux o se dcident les
orientations. Il semble que ce soit surtout des ques-
tions dambition scolaire, de choix de la bonne
orientation, qui incitent frquenter ces cours, plus
que la qualit relle ou suppose des enseignants.
Ce constat est confort par les travaux raliss dans
des pays trangers : cest lapproche des passages
Avis du HC N 15 Mai 2005
2
les plus difficiles ou les plus slectifs de la scolarit
que les lves ou leurs parents ont le plus recours
aux cours particuliers. Par ailleurs, toutes les recher-
ches saccordent sur un autre constat : lingalit
introduite entre les lves appartenant aux diffren-
tes catgories sociales du fait dun accs ingal
cette ressource extra-scolaire.
Les effets de ces cours particuliers sur les rsultats
semblent rels, mais modestes ; cependant laune
laquelle les valuent ceux qui en font la dpense doit
tre priseencompte. Uneamliorationmmemodeste
peut donner le coup de pouce ncessaire une
orientation dsire et les cours particuliers peuvent
permettre de grer les tensions familiales lies la
scolarit, de jouer son rle de bons parents .
En tout tat de cause, ces cours particuliers dont la
dure a pu tre value une deux heures hebdo-
madaires, peuvent aujourdhui sinscrire dans lordi-
naire des scolarits, ceci dautant plus que la
possibilit dutiliser le chque emploi service pour
les financer a encourag les classes moyennes, et
non pas seulement les plus favorises, y avoir
recours et suscit le dveloppement dun important
secteur commercial dont les arguments de vente
sappuient largement sur les ambitions et les inqui-
tudes des parents lgard de la scolarit de leurs
enfants. Mais leur succs tient sans doute aussi au
fait que les preuves proposes aux lves en
particulier lors des examens qui sont dcisifs pour la
suite dune scolarit sont dabord conues pour les
bons lves.
w Apparu dans les annes 80, laccompagnement
la scolarit fait, quant lui, lobjet dorientations
arrtes au niveau national. Elles ont t labores
en concertation entre un grand nombre de ministres
et les associations complmentaires de lenseigne-
ment public : la charte de laccompagnement la
scolarit dfinit celui-ci comme lensemble des
actions visant offrir aux cts de lcole, lappui et
les ressources dont les enfants ont besoin pour rus-
sir lcole, appui quils ne trouvent pas toujours
dans leur environnement familial et social. Ces ac-
tions, qui ont lieu en dehors du temps de lcole, sont
centres sur laide aux devoirs et les apports culturels
ncessaires la russite scolaire . Ces actions se
dmarquent nettement des oprations commerciales
que sont les cours particuliers et doivent tre con-
ues en portant la plus grande attention la conti-
nuit de lacte ducatif et aux relations avec lcole.
Laccompagnement la scolarit recouvre des dis-
positifs varis daide apporte gratuitement en de-
hors de lcole, aux coliers et collgiens issus des
milieux populaires. Si leurs effets sur le comporte-
ment lcole sont en gnral reconnus comme
positifs, leurs effets sur les rsultats des lves ont
rarement t valus.
Ces dispositifs, soutenus par les pouvoirs publics na-
tionaux ou locaux, en particulier dans les zones prio-
ritaires ou dfavorises, sont frquemment crs sur
linitiative dassociations. Leur financement est sup-
port par diverses instances publiques, en particulier
le Fonds dAction et de Soutien pour lIntgration et
la Lutte contre les Discriminations (FASILD), la
Caisse des Dpts et Consignations, la Caisse Nationale
des Allocations Familiales et les collectivits territoria-
les. Le cot de revient peut entre estim 5ou6euros
par lve, comparer aux 15 20 euros par lve
dune heure de colle en classe prparatoire.
w Les devoirs devacances, destins surtout auxcoliers
et, dans une moindre mesure, aux collgiens, concer-
neraient jusqu quatre enfants sur cinq. Daprs les
travaux disponibles, ils contribueraient augmenter les
ingalits entre les lves. Le dispositif cole ou-
verte , par contre, qui propose aux jeunes de milieu
populaire un accueil la fois ludique, ducatif et
para-scolaire pendant les vacances pourrait savrer
bnfique, sur les plans scolaire et comportemental,
notamment lorsquune session est organise dans les
quinze jours prcdant la rentre.
Pour une politique nationale plus efficace et
plus quitable.
A lissue de ce rapide examen qui montre que le
travail hors de la classe reste un domaine fort mal
connu, alors que des enjeux importants sy atta-
chent, notamment en termes dquit, le Haut Con-
seil estime que les responsables politiques nationaux
doivent rinvestir ce domaine qui fait partie in-
tgrante de la politique ducative.
uIl faut tout dabord mieux connatre ce domaine
et ses volutions
w en envisageant un programme dtudes sur les
diffrents dispositifs et le temps quy consacrent
les lves, sur ce quen attendent enseignants
et/ou parents, sur lapprciation de leurs effets sur
les rsultats scolaires, les comportements et les
rapports des familles lcole, ainsi sur leurs cots
et leurs financements en diffrenciant ceux-ci par
catgories sociales ;
w en organisant un suivi des volutions souvent
rapides que connaissent des activits ou des produits
extra-scolaires, mais souvent considrs par les pa-
rents comme un investissement utile la scolarit :
jeux ducatifs, logiciels, e-learning , sans oublier
le coaching scolaire.
uDes dispositions immdiates devraient tre prises
sagissant des devoirs et leons :
w Une phase dappropriation et dexercice indivi-
duels des savoirs et savoir-faire est essentielle pour
la russite des apprentissages. Il est donc indispensable
que les instructions pdagogiques, qui accompa-
gnent les programmes, donnent des orientations ex-
plicites en matire de finalits et de charge de travail
des leons et des devoirs crits, des rsultats attendus
Avis du HC N 15 Mai 2005
3
de ceux-ci et des critres dvaluation leur appli-
quer, et que ces orientations soient effectivement
mises en oeuvre par les matres et quils sassurent
quelles sont comprises par les lves. Ces orienta-
tions doivent videmment tre diffrencies selon
les degrs et les cycles denseignement, et leur mise
au point doit tre loccasion dclaicir la question
des devoirs crits dans le premier degr.
w Cette mise en uvre ne peut tre individuelle et il
est tout aussi indispensable que les leons et devoirs
fassent lobjet dune coordination entre disciplines
dans les tablissements. Leur organisation et la charge
de travail quils impliquent pour les lves et, plus
globalement, lensemble des exigences lgard des
lves et le temps de travail total que cela implique
pour eux, devraient tre une des questions envisages,
discutes et rgles collectivement et dans la transpa-
rence par les quipes pdagogiques. Les inspecteurs
chargs de circonscription du premier degr, comme
les chefs dtablissement devraient y veiller.
w Donner des orientations claires au sujet des devoirs
et leons permettrait par ailleurs de rendre plus
explicites les finalits et les modalits des actions
daccompagnement la scolarit qui contribuent
lquit du systme ducatif de mieux les articu-
ler avec lcole et de prciser les conditions dva-
luation de leurs effets.
u Mais il faut aller plus loin et le Haut Conseil
considre quil ne faut pas tolrer plus longtemps
des drives qui entretiennent, voire creusent, les
ingalits.
Laisser les lves et leurs familles seuls face aux
devoirs et leons est source dinquit. Le recours
croissant des aides extrieures la scolarit, payan-
tes mais finances pour une part par des avantages
fiscaux, en tmoigne. Cela ne peut laisser indiff-
rents les responsables du systme public dducation
qui ne sont pas dpourvus de moyens daction en la
matire. La question qui se pose est en effet celle de
la finalit du service public dducation : faire
russir tous les lves ce nest pas faire russir
certains mieux que dautres .
w La russite scolaire suppose la matrise dun en-
semble diversifi de savoirs disciplinaires, mais aussi
une matrise de savoir-faire, de techniques, de m-
thodes pour apprendre, mmoriser, faire vite et
bien , qui sont ingalement enseignes lcole,
mais qui jouent un rle de plus en plus important au
fur et mesure quon avance dans la scolarit. Le
succs des cours particuliers tient lattention quils
attachent les dvelopper chez les lves.
w Cette dimension doit tre explicitement prise en
compte dans la conception et la mise en uvre des
apprentissages et des progressions scolaires par les
enseignants. Lacquisition de mthodes dapprentis-
sage et laide au travail personnel font partie de leurs
tches et doivent tre explicitement intgres au
temps scolaire. Elles doivent dabord se construire
dans la classe, et il faut ensuite organiser, au sein de
lcole et avec des personnels comptents, un temps
et un lieu pour lexercice et lentranement. Ce que
font dans ce domaine un certain nombre dtablis-
sements, leur initiative, en mettant profit les
pauses mridiennes ou les permanences mriterait
dtre gnralis
Les faits prouvent que si le service public nassure pas
cette mission ducative, le march le fait, ce qui
renforce les ingalits. Il y a certainement l une des
clefs de la rsorption des inquits au regard de la
russite scolaire. Acet gard, la transpositionauniveau
de lcole, ducollge et dulyce, de dispositifs tels que
ceux mis en place dans le cadre des conventions
ZEP , passes par lcole des Sciences Politiques avec
des lyces accueillant une proportion importante
dlves de milieux populaires peut constituer une
piste de rflexion et daction. Ces dispositifs, anims
par les enseignants, permettent en effet ces lves
dacqurir des mthodes de travail et de dvelopper
des comportements dcisifs pour la russite.
nnn
Les moyens de raliser cette ambition existent. Laf-
fectation au service public des moyens que la col-
lectivit nationale consacre aujourdhui laide aux
cours particuliers (notamment par le biais des avan-
tages fiscaux) devrait permettre ce service public
dassurer une plus grande efficacit et une plus
grande quit dans la russite.
Avis du HC N 15 Mai 2005
Avis du Haut Conseil de lvaluation de lcole
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