Mster en Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera

Instituto Cervantes UIMP

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U%, E( E%P)/,L $EL .E&+, PENSAR0
Trabajo Fin de Mster realizado por: Sonia Masip Tello
Dirigido por: Alejandro Castaeda Castro
1
Agradecimientos:
A Alejandro Castaeda, por el privilegio que ha supuesto que aceptara dirigir este
trabajo y por su generosidad,
a Carlos, por la ayuda con los grficos,
i als meus pares.
2
Abstract o resumen:
Desde finales del siglo XX, la Ciencia Cognitiva ha supuesto la instauracin de
un nuevo paradigma en el estudio del saber humano !a "ramtica Cognitiva est
mostrando la alta rentabilidad que se deriva de este enfoque en el rea de la
ensean#a de segundas lenguas $e considera que los mecanismos cognoscitivos
que se ponen en funcionamiento en el aprendi#aje de una !% son anlogos a los de la
adquisicin de la !& y se trabaja sobre ellos 'n esta l(nea, se rompe la tradicional
separacin entre gramtica y semntica, al considerarse la primera como un
continente de la segunda 'l lenguaje transporta las representaciones del mundo que
se hacen los hablantes de una lengua 'l presente trabajo pretende, en este marco
terico, sistemati#ar el uso en espaol del verbo pensar en su variante intransitiva y
transitiva as( como el uso de este cuando es complementado y modificado por las
preposiciones en y sobre A partir de esta sistemati#acin, se propone una
apro)imacin pedaggica con vistas a la ensean#a de estas estructuras sintctico*
semnticas a los no nativos
3
ndice
1. +ntroduccin,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,-
2. 'stado de la cuestin y fundamentacin terica,,,,,,,,,,,,,.
3. /ropuesta de sistemati#acin del uso del verbo pensar en
espaol,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,&%
0& /ensar1CD,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,&2
0% /ensar en,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,&.
00 /ensar sobre,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,%&
4. /lasmacin en la le)icograf(a monoling3e del espaol de pensar ,,,,%-
5. 4esumen del constructo y de los usos
estudiados,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,%5
6. Apro)imacin pedaggica,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,%.
7. Conclusin,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,0%
8. 6ibliograf(a consultada,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,00
4
1 Introduccin
'l objetivo del presente trabajo consiste en e)plicar, desde un punto de vista
cognitivo, el uso de ciertas estructuras ling3(sticas en espaol y la relacin entre estas
formas y su significado 7odo ello con vistas a proponer un modelo de aplicacin
pedaggica dadas las posibilidades que este modelo ha demostrado en el mbito de la
ensean#a de lenguas e)tranjeras
'n este caso se pretende e)plicar la modificacin semntica que ciertas
preposiciones reali#an sobre un verbo y la diferencia de uso cuando este funciona con
otro tipo de complementos 'ste es el punto de partida para, a trav8s de la
e)plicitacin del componente metafrico, hacer llegar y permitir interiori#ar de forma
clara y rentable estos significados a aprendientes de la lengua meta 'n este caso, se
ha seleccionado el verbo pensar cuando act9a como transitivo y cuando es modificado
por suplementos introducidos por las preposiciones en y sobre.
$e trata de e)aminar cmo las preposiciones, part(culas consideradas conflictivas
en cuanto a su carga l8)ica, afectan al componente semntico del verbo pensar en
ciertas construcciones $e intentar partir del componente metafrico, es decir, de la
carga conceptual del signo ling3(stico, para e)plicar la gramtica y proponer
descripciones pedaggicas
'sta conceptuali#acin de elementos ling3(sticos desde una ptica cognitivista
est en consonancia con el enfoque funcional y comunicativo como m8todo de
ensean#a*aprendi#aje de idiomas:
;la gramtica cognitiva no slo supone una visin alternativa de la naturale#a del
conocimiento ling3(stico sino tambi8n de la forma en que los hablantes disponen de ese
conocimiento, lo usan y lo adquieren <=id, por ejemplo, >ellerman, %???@ 'sa visin, de
clara orientacin funcional, est en consonancia con las corrientes comunicativas de la
metodolog(a actual y puede contribuir a refor#ar su fundamentacin terica <Achard y
Aiemeier, %??%: /3t##, Aiemeier, Dirven <eds@, %??&@B <Castaeda, %??2@
&
Ctro de los aspectos que justifican la eleccin de este enfoque para la presente
propuesta didctica es su carcter integrador y prctico !a gramtica es concebida
como el continente de la carga significativa que encierra un idioma:
1
'n ;/otencial pedaggico de la gramtica cognitiva /autas para la elaboracin de una gramtica
pedaggica del espaolD!'B, 4ed'!' 4evista electrnica de Didctica del 'spaolD!engua ')tranjera, nE?
Disponible en: FFFsgcimecesDredeleDinde)html
5
;no se trata de ir de la gramtica a la comunicacin <meses despu8s@, sino de
hacer el camino de la comunicacin mediante la gramtica, una gramtica, desde
luego, totalmente diferente de la formalista, que puede servir de esqueleto al desarrollo
de la comunicacin justamente porque ha sido definida en t8rminos de significadoB
<4u(# Campillo, %??G
%
@
Adems, la ciencia cognitivista considera que los seres humanos comparten una
serie de habilidades cognoscitivas que pueden ser usadas como punto de unin entre
los usuarios de una lengua, tanto nativos como los que la han aprendido con
posterioridad Desde esta ptica, se intentan crear conceptuali#aciones que e)pliciten
los mecanismos cognitivos que los hablantes de la lengua meta ponen en
funcionamiento para representarse la realidad en ciertos conte)tos con objeto de que
los discentes entiendan, automaticen y usen estos procesos $e parte de la idea de
que el aprendi#aje de una !% es anlogo al de la adquisicin de la !& y se act9a en
consecuencia 'l Harco 'uropeo de 4eferencia define la competencia ling3(stica,
como parte de la competencia comunicativa, en consonancia con esta l(nea de
investigacin:
;'ste componente, que aqu( se contempla desde el punto de vista de la
competencia ling3(stica comunicativa que posee un individuo concreto, se relaciona no
slo con el alcance y la calidad de los conocimientos <por ejemplo, las distinciones
fon8ticas reali#adas o de la e)tensin y la precisin del vocabulario@, sino tambi8n con la
organi#acin cognitiva y la forma en que se almacenan estos conocimientos <por
ejemplo, las distintas redes asociativas en que el hablante coloca un elemento l8)ico@ y
con su accesibilidad <activacin, recuperacin y disponibilidad@B <HC'C, %&%@
/ara llevar a cabo este estudio se ha revisado, en primer lugar, la bibliograf(a
especiali#ada, se ha hecho una lectura cr(tica y se ha contrastado el valor que se le
daba a los elementos estudiados Asimismo, se ha anali#ado la presencia de estas
construcciones en la base de datos C4'A y, adems, tambi8n se ha visto el
tratamiento que el verbo pensar y otros de pensamiento, junto con las preposiciones
en y sobre, tienen en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola y el
Diccionario de Uso del Espaol, de Har(a Holiner Iinalmente, siguiendo las
directrices de la gramtica cognitivista, se ha intentado una propuesta de e)plicacin
de carcter pedaggico teniendo presentes en todo momento al discente de espaol
como lengua e)tranjera 'n este punto se deber(a aclarar que el destinatario inmediato
de este trabajo no es el profesor que piense que podr llevar al aula directamente el
contenido de este anlisis, sino que se trata del comien#o sobre el que trabajar para
crear materiales didcticos
2
'ntrevista a Jos8 /lcido 4ui# Campillo: Gramtica cognitiva y ELE 'n marco'!', n9m-,
%??G
6
'n cuanto a la estructura del presente trabajo, en primer lugar, se enmarca este
estudio en el mbito de la ling3(stica cognitiva mediante un anlisis cr(tico de sus
aportaciones a la ling3(stica en general y, ms concretamente, en la pedagog(a de
lenguas e)tranjeras para, a continuacin, hacer un recorrido de las repercusiones que
el programa ha tenido en la ensean#a del espaol como lengua e)tranjera 'n otro
apartado se propone una sistemati#acin de los usos en espaol de pensar
intransitivo, pensar transitivo y pensar con r8gimen verbal introducido por en o sobre,
adems de algunas otras variaciones 'sta red de significaciones se establece a partir
de relaciones de pro)imidad, meton(micas o por comparacin <otros verbos o
construcciones de pensamiento se relacionan con pensar por tener un significado y
uso casi equivalentes en algunos conte)tos y poder alternar con 8l o por estar
especiali#ados en codificar representaciones diferentes@ /or otro lado, para
comprobar la frecuencia de uso de las construcciones con suplemento se ha recurrido
al corpus del espaol C4'A Asimismo, ha sido interesante hacer un anlisis cr(tico
de la presencia de estas part(culas en la le)icograf(a monoling3e del espaol $e han
tomado como referencias el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola y
el Diccionario de Uso del Espaol, de Har(a Holiner Iinalmente, se e)pone un esbo#o
de e)plicacin de tipo pedaggico de las estructuras sintctico*semnticas anali#adas
/ara ello, se han puesto en relacin con otros elementos ling3(sticos del sistema con
significados y usos pr)imos, como son los verbos concebir, querer, rele!ionar, creer
o la construccin tener la intenci"n de Como se trata de una apro)imacin pedaggica
de carcter prctico, se ha tenido en cuenta la relacin entre los enunciados y los
conte)tos y la posibles interpretaciones que de ellos se podr(an derivar, es decir, se
dan apuntes del rendimiento discursivo*pragmtico de estos contrastes 'n
consonancia con el marco terico de este trabajo, se ha intentado tambi8n una
representacin grfica de carcter abstracto y una figurativa, ms pedaggica, aunque
no pensada para el aula, de los valores estudiados
'ste estudio parte de una tendencia personal a no querer quedarse en la
superficie y a buscar ms all 'l descubrimiento de la ling3(stica cognitiva aplicada a
la ensean#a de lenguas e)tranjeras fue toda una revelacin Con la gramtica
cognitivista se pueden aunar los procesos de abstraccin propios de la refle)in
ling3(stica con el pragmatismo necesario en el campo de la pedagog(a y de la
actuacin en el aula Adems, resulta altamente estimulante ir descubriendo las
sorpresas que encierra la propia lengua y, todav(a ms, contagiar ese entusiasmo a
los estudiantes mediante un modelo que combina capacidad descriptiva y valide#
psicolgica acorde con la intuicin de los aprendices de una lengua
7
Kaciendo e)pl(citos todos estos elementos durante un curso de idiomas, se
puede incidir en lo multi*, pluri* o transcultural, por ese ponerse en el lugar del Ctro,
que tiene un punto de vista propio, aunque determinado, forjado, por su cultura, que se
materiali#a en unas estructuras ling3(sticas en una situacin codificada 's interesante
hacerle ver al aprendi# la rique#a, la versatilidad y el poder del lenguaje Hostrar, por
ejemplo, cmo se da una codificacin ling3(stica de los roles en la comunicacin o las
fronteras del mundo que comporta un lenguaje determinado
/or todo lo anterior, considero este trabajo el inicio de algo Lna l(nea en la que
seguir trabajando, tanto a nivel terico, como e)perimentando en el aula todas estos
conceptos Del mismo modo, creo que esta es la modesta aportacin de esta
propuesta a la comunidad relacionada con la ensean#a del espaol como lengua
e)tranjera: una prueba ms de la rentabilidad pedaggica de la aplicacin en las
clases de !% de la "ramtica Cognitiva, adems de un intento de sistemati#acin de
una m(nima parcela del sistema del espaol en esta l(nea, con una muestra de lo que
podr(a ser una apro)imacin pedaggica
! Estado de la cuestin y fundamentacin terica
'n los 9ltimos aos, la !ing3(stica Cognitiva, la /ragmtica o el Anlisis del
Discurso han tratado de apro)imarse al fenmeno del lenguaje a trav8s de lo que este
tiene de representacional Huchos autores han investigado la lengua como algo
inherente al individuo o a su comunidad ling3(stica y en relacin con la significacin
que las formas adquieren en cada actuacin comunicativa concreta Koy en d(a, nadie
pone en duda la carga simblica del lenguaje y la liga#n entre e)periencia corporal,
perceptual, del individuo y la configuracin de su lenguaje verbal 's decir, la lengua
no es un mero veh(culo que trasporta, sin ms, una realidad objetiva !a
representacin que el sujeto se hace de una situacin dada se plasma en el uso que
este hace de lo ling3(stico
De todo lo anterior se deduce que las fronteras entre categor(as conceptuales y
ciencias o niveles del lenguaje, que anteriormente parec(an infranqueables, se
difuminan y dan paso a modelos o propuestas en los que, por ejemplo, no hay una
separacin radical entre la gramtica y la semntica <=er Cuenca y Kilferty, &MMM@ De
acuerdo con el pensamiento postestructuralista y el nuevo paradigma, los
compartimentos estancos y las oposiciones binarias se rompen
8
'n este marco surge <en ''LL@ la !ing3(stica Cognitiva, a finales del siglo XX,
como una ciencia ling3(stica integradora, con un carcter claramente transdisciplinar,
ya que en ella confluyen aportaciones de distintas disciplinas como la ling3(stica, la
psicolog(a, la antropolog(a, la neurolog(a o la teor(a literaria !a revolucin y la mayor
repercusin llegan, sobre todo, a partir de la publicacin de #etap$ors %e live by
<!aNoff y Johnson, &M.?@ y de &oundations o cognitive grammar <&M.G@ del ling3ista
4onald O !angacNer $eg9n este nuevo paradigma, se concibe la lengua como un
elemento integrado en el proceso de cognicin que lleva a cabo el individuo de forma
general, es decir, se tienen en cuenta los procesos de conocimiento de forma hol(sticaP
la informacin recibida a trav8s de los sentidos es categori#ada seg9n la e)periencia
del mundo del sujeto y los signos ling3(sticos elegidos comportan, a su ve#, una
perspectiva o imagen particular, determinada por la situacin o la comunidad en la que
se halla inmerso el hablante /or la !ing3(stica Cognitiva sabemos cmo se manifiesta
en la lengua la visin del mundo que tienen los hablantes de esta:
;<,@ desde el punto de vista de la "ramtica Cognoscitiva
0
, la cual por ms de
una d8cada ha sostenido que la gramtica y el significado son indisociables 'sta teor(a
toma la posicin radical de que la gramtica se reduce a la estructuracin y
simboli#acin del contenido conceptual y por ello no tiene una e)istencia autnomaB
<!angacNer, %???@
Kay una correlacin entre estructuras ling3(sticas y la percepcin del entorno
$in embargo, no hay que olvidar que la realidad admite m9ltiples prismas, y podemos
ver algo de forma totalmente diferente a otro individuo o desde distintas posiciones, de
forma figurada, etc y este hecho se va a vehicular en las estructuras ling3(sticas
empleadas Kacer este fenmeno patente en un curso de idiomas se hace
indispensable para alcan#ar el objetivo general de crear hablantes competentes en las
distintas situaciones de uso de una lengua
'n esta l(nea, la "ramtica Cognitiva ofrece un punto de vista sobre el lenguaje
que es especialmente rentable y se adecua perfectamente al enfoque metodolgico de
corte comunicativo que, desde fines del siglo XX, queremos en nuestras clases de
idiomas $i se pretende capacitar al aprendiente de una lengua para comunicarse con
8)ito con otros hablantes del idioma, esta "ramtica puede entenderse como un mapa
que conduce de una lengua a otra, de una forma de ver el mundo a otra, a trav8s de
elementos comunes, relativamente fciles de aprehender 6uena prueba de ello es la
relevancia que en este campo adquiere la representacin figurativa: la visin es un
3
'l t8rmino caracteri#ador de esta corriente de la ling3(stica en ingl8s es cognitve y ha sido adaptada al
espaol como cognitiva, pero algunos autores, como Haldonado <%???@, responsable de la edicin donde
aparece el art(culo citado de !angacNer, prefieren el t8rmino cognoscitiva
9
elemento com9n a todos los seres humanos <!pe#, %??%@ y esta capacidad, a trav8s
de procesos metafricos, influye en la forma en que el individuo, en el plano
ling3(stico, se representa una escena o un mbito conceptual de carcter abstracto,
por ejemplo <!aNoff y Johnson, &MM.@
7ambi8n resulta altamente provechoso, en el nivel pedaggico, trabajar con la
teor(a de la metfora conceptual <7HC@ de !aNoff y Johnson <&M.?, &MMM@, seg9n la
cual las metforas que los nativos usan de forma inconsciente cotidianamente
transportan una analog(a conceptual que surge en un determinado dominio ling3(stico
y que se acepta convencionalmente por todos los integrantes de las sociedades que
hacen uso de ellas $e habla de un trasvase de conceptos, de representaciones,
desde un dominio base a un dominio meta $e crean cone)iones entre distintas
esferas de la e)periencia humana, como una suerte de mecanismo que sirve para
economi#ar el trabajo cognitivo: ;'l concepto se estructura metafricamente, la
actividad se estructura metafricamente y, en consecuencia, el lenguaje se estructura
metafricamenteB <JaNoff, Johnson, &M.?D&MM5: 2%@
De todo esto se deduce que la posibilidad creativa es prcticamente ilimitada,
una metfora conceptual sirve de base para producir e)presiones metafricas
constantemente, cotidianamente /or tanto, se hace necesario para aprender una
lengua con eficacia interiori#ar estas metforas subyacentes que configuran la
representacin que de una escena se hace un hablante nativo para poder decodificar
adecuadamente la carga simblica de las estructuras ling3(sticas 's decir, una ve#
ms, vemos cmo las fronteras entre lo que tradicionalmente se ha definido como
e)clusivamente gramatical y lo semntico se rompen: se comprueba cmo, en
realidad, lo que tenemos son estructuras sinttico*semnticas: este trabajo es una
muestra de la forma en la que conceptos manejados tradicionalmente por la gramtica,
como el de transitividad, o la idea de categor(a, implican ideas de tipo simblico /or
ejemplo, para Cuenca y Kilferty <Cuenca y Kilferty,&MMM@ las categor(as gramaticales,
como el verbo o la preposicin, se pueden considerar como ;continentesB o
;contenedoresB que modelan conceptos
$eg9n la propuesta de !angacNer <!angacNer, %???@, las construcciones
verbales transitivas hablan de una interaccin en la que un sujeto incide sobre otro
participante en el proceso, animado o no animado, modificndolo, despla#ndolo, etc
y etiquetas como las de verbo, adjetivo o preposicin lo que hacen es designar
relaciones Ahora bien, seg9n la idea de prominencia, el individuo reali#a una
construccin subjetiva de la escena, de forma que pone en perfil un elemento u otro de
10
la situacin, focali#a su mirada en uno u otro, y este proceso se trasparenta en la
codificacin ling3(stica reali#ada
2

'n el mbito de '!', no slo es interesante este hecho por lo clarificador que
puede resultar para el aprendi#, sino por lo que tiene de intercultural, porque el que se
acerca a la nueva lengua ve el mundo con la mirada del Ctro !a idea de aplicar la
conceptuali#acin metafrica en la e)plicacin gramatical parece cobrar fuer#a desde
este punto de vista $obre todo en el uso de parfrasis que recurran a esos procesos
metafricos, como cuando se e)plica la transitividad con la idea de que el sujeto hace
algo con el objeto, lo transforma, lo cambia de lugar, lo adquiere, etc $i Laura pinta la
pelota, pone pintura en la pelota, cambia su colorP Cuando compro pan, pongo el pan
en mi cesta, etc Aunque no siempre que hay transitividad hay un complemento
afectado por un cambio de estado provocado por un agente, esa idea protot(pica se
e)tiende metafricamente a otros casos <'i veo la teleP capto sus imgenes, las pongo
en mi cerebroP $i Laura pinta a (edro, lo pone en el cuadro, etc@
-

'n el mbito de la 'nsean#a del 'spaol como !engua ')tranjera han
aparecido en los 9ltimos aos trabajos muy valiosos en esta l(nea Lna ve#
demostrada la influencia que estos estudios tienen en la adquisicin y ensean#a de
segundas lenguas ya que, por ejemplo, el hecho de que los nuevos saberes
reestructuren, en ocasiones, los conocimientos anteriores es algo aceptado por toda la
4
'n la teor(a de !angacNer <&M.G@ la nocin de peril se contrapone a la de base !a base constituye el
fondo presupuesto necesariamente respecto del cual el elemento perfilado se destaca As(, la palabra
te)ado designa o perfila la cubierta de una casa, y la casa constituye el fondo respecto del cual se
caracteri#a de forma espec(fica frente a otras cubiertas <por ejemplo, una tapadera, un toldo, etc.@ 'n los
sustantivos deverbales como traba)ador, soador, legislador, etc, el perfil se identifica con la persona que
se caracteri#a por llevar a cabo o estar implicada de forma esencial con cierta actividadP la actividad
propiamente dicha, a la que se alude en el tema verbal de cada sustantivo <trabajar, soar, legislar@ se
identifica con la base 'n cada uno de esos sustantivos se incluye la nocin de la actividad, pero el
sustantivo como tal, en conjunto, no designa la actividad sino a la persona implicada en ella 'ste 9ltimo
ejemplo muestra la importancia no slo semntica sino tambi8n sintctica de la distincin perfilDbase pues
de 8l se desprende que el n9cleo de una secuencia es aquel que impone su perfil al conjunto, relegando a
la base el aporte significativo del resto 'l n9cleo en esa clase de sustantivo es *dor porque es el sufijo el
que impone su perfil al conjunto de la formacin Ln 9ltimo ejemplo que puede ilustrar el alcance
e)plicativo de la distincin perfilDbase es el relativo a los elementos de(cticos como los pronombres
demostrativos 'n un demostrativo como este, en frases como (reiero este, se designa un objeto y por
eso se categori#a como sustantivo o pronombre en este caso, pero ese objeto remite a una base que est
constituida por el espacio propio del hablante 'l espacio propio del hablante no se designa con este pero
est presente en su significado como dominio conceptual de base 'se espacio s( es identificado como
perfil, es decir, es designado, por el t8rmino aqu+, el cual, a su ve#, contiene la nocin del hablante como
base Aqu+ no designa al hablante pero lo presupone como elemento caracteri#ador del espacio que s( se
designa
5
=er ==AA <%??.@, (ronombres personales en la G,E. Gu+a para el proesor, material didctico y
presentaciones animadas 6arcelona: Difusin, pgs: 2.*2M QFFFgramaticacognitivaeleesR
11
comunidad docente, los curr(culos, manuales e investigaciones han trabajado en este
sentido
Algunos autores, como Sngel !pe# <%??%, %??-@ han publicado trabajos de
carcter terico pero divulgativo y otros grupos de investigacin han dado cuenta de la
rentabilidad pedaggica de una conceptuali#acin de hechos ling3(sticos apoyada en
e)plicaciones cognitivistas e imgenes, como es la Gramtica ,sica del Estudiante
de Espaol
-
.
'n definitiva, se estn alcan#ando logros en facilitar el aprendi#aje con unas
propuestas en las que convergen aportaciones de distintas reas de conocimiento y se
ha dado un giro copernicano por el que la realidad ling3(stica no se considera una
mera transposicin de informacin, sino que el hecho ling3(stico forma parte de una
red de conceptuali#aciones que dependen de perspectivas, focali#aciones o
situaciones variadas seg9n la forma en que son e)perimentadas por el sujeto
" Propuesta de sistematizacin del uso del #erbo pensar en espaol
$eg9n la propuesta de !aNoff y Johnson <&M.?, &MMM@, el ser humano
conceptuali#a en virtud de un sistema de metforas que estructura su e)periencia 'n
#etoras de la vida cotidiana clasifican los distintos procesos metafricos en tres
tipos diferentes:
a metforas orientacionales, por las que los sistemas conceptuales entran en
relacin unos con otros 'n general, tienen que ver con lo espacial y nuestra
e)periencia corporal, por ejemplo, lo bueno es arriba y lo malo es abajo, como
demuestran las e)presiones pensamientos elevados y pensamientos ba)os o
rastreros
b metforas ontolgicas por las que se categori#a un fenmeno de forma peculiar
mediante su consideracin como una entidad, una sustancia, un recipiente, una
persona, etc /or ejemplo, la mente $umana es un recipiente
c metforas estructurales, seg9n las cuales una e)periencia es concebida en
t8rminos de otra, por ejemplo, comprender ;esB ver
6
A!CA$C, 4, et al <%??-@: Gramtica ,sica del estudiante de espaol. #adrid. Difusin
12
7odo individuo articula su actividad ling3(stica de acuerdo con la representacin
que se hace del mundo en base a estos tres tipos de modelos cognitivos De esta
forma, el signo ling3(stico no hace ms que dar forma a la imagen mental, compartida
por todos los miembros de una comunidad ling3(stica, que hay detrs $i se quiere
llegar a un conocimiento profundo del sentido de los mensajes ling3(sticos, se ha de
atender al lenguaje en esta dimensin
As(, la insercin en los curr(culos de ensean#a de segundas lenguas de estos
conceptos es indiscutiblemente beneficiosa, ya que, esta estructuracin de lo
ling3(stico en base a lo conceptual es fcilmente accesible para todos los aprendientes
de una lengua 'ste funcionamiento de la cognicin es com9n a todos los seres
humanos !a e)plicacin de ciertos fenmenos ling3(sticos apoyados en estas
metforas, estos dominios cognitivos ideali/ados, ser ms fcilmente aprehensible
para cualquiera que se acerque a una segunda lengua 's tambi8n lo que 4onald O
!angacNer e)plica cuando habla de las habilidades cognoscitivas y la capacidad innata
del ser humano para usar las mismas estructuras en diferentes mbitos o para crear
de esquemas de imgenes
G

7odo esto apoyado en el objeto icnico resulta evidentemente clarificador de
estructuras o conceptos abstractos Como se ha demostrado con anterioridad <!pe#,
%??-P Castaeda, %??2P Arnold, %???@ en relacin con la ensean#a de segundas
lenguas
Como ejemplo de conceptuali#acin y sistemati#acin pedaggica, una red de
significaciones en torno a un elemento ling3(stico, cuyas relaciones se establecen a
trav8s de diversos mecanismos, sirve el anlisis del funcionamiento del verbo pensar
en espaol en construcciones transitivas, por una parte, y, por otra, en construcciones
con suplementos o complementos introducidos con las preposiciones en y sobre
'n primer lugar, si tomamos en consideracin la estructura (E0'AR 1 2D
324#(LE#E054 D6RE2547, observamos cmo esta sigue el esquema propio de la
transitividad pero, en su variante constructiva, el participante activo, el agente, produce
algo o crea algo:
<&@ 8e pensado un plan.
7
Aunque en este punto ambas propuestas difieren, ya que, para !angacNer estas habilidades son
innatas, no dependen de las vivencias del individuo y, para Johnson y !aNoff, la representacin
metafrica, nuestra capacidad representacional en general, es determinada por nuestra e)periencia
corporal
13
'n este ejemplo se observa que el sujeto piensa algo en el sentido de tener una
idea, una ocurrencia, ya que el sujeto forma, construye un producto /ara esta
conceptuali#acin el espaol opta por complementar al verbo con un complemento de
tipo clausal o proposicional o con sustantivos deverbales o referidos a una actividad
<cosa, plan, diseo, soluci"n, procedimiento, t9cnica, estrategia, "rmula, medida,
via)e, itinerario, ruta, comida, receta, etc.@
.
$i se usara con otro tipo de sustantivos
ms concretos y que no implican actividad <mesa, cocina, bolso@ la construccin
transitiva for#ar(a o impondr(a la concepcin creativa o constructiva o inventiva del
verbo: 8e pensado un bolso. Lo $e diseado yo sola 'llo permite establecer un
contraste de fcil aplicacin pedaggica entre esta construccin transitiva y la
construccin con suplemento introducido por en, que veremos ms adelante: con
PENSAR + CD nos referimos a cosas novedosas, en el sentido de inventadas o creadas,
mientras que con PENSAR + EN + SUPLEEN!" nos referimos a un objeto ya establecido de
antemano o cuya e)istencia o concepcin es independientemente de ese acto de
pensamiento en cuestin As(, por ejemplo, <%@ 8e pensado la comida significa que he
decidido de qu8 se compone, en los platos que la componen o en los ingredientes de
los platos Kay un aspecto creativo en ese acto de pensamiento, mientras que <0@ 8e
pensado en una comida no presupone novedad en la configuracin de la comida,
puede referirse a una ya conocida o establecida, presente en alg9n recetario, por
ejemplo 'n este caso el acto de pensar consiste en dirigir mi atencin o mi conciencia
refle)iva a un objeto independiente de dicho acto mental $i digo <2@ (iensa el t+tulo
necesariamente me refiero a que lo crees o a que lo concibas, pero si digo <-@ (iensa
en el t+tulo puedo referirme a que te concentres en esa parte del te)to, que puede ser
una parte no especificada todav(a, y entonces tambi8n puedo querer decir que te
concentres en esa parte del libro <ya dada, que como tal parte e)iste
independientemente de ti@ para que la concretes, o que puede que ya est8 decidido o
propuesto y sobre el que, por ejemplo, te pido que t9 des tu opinin $i digo <5@
(ensaremos la mesa me refiero a que la disearemos y no slo a que la recordaremos
o que la tendremos en cuenta, es decir no slo digo que <G@ (ensaremos en la mesa,
ya sea si pensamos en un objeto abstracto o gen8rico o en uno espec(fico
8
Debe tenerse presente que, a diferencia de otros verbos 3comer, beber cantar, etc@, pensar no se
compadece con complementos directos que hagan referencia e)pl(cita al producto del pensamiento, con
t8rminos cognados o semnticamente equivalentes a esos t8rminos Ao dir(amos :pensar un
pensamiento o Tpensar una idea sino concebir;tener;or)ar 3<7 un pensamiento o una idea 'n este
sentido pensar se comporta como otros verbos en los que tambi8n se reconoce que el complemento
directo es el producto que es creado en ese proceso Ao decimos Tescribir un escrito sino ms bien $acer
o elaborar un escrito, no decimos construir una construcci"n sino llevar a cabo, elevar, levantar una
construcci"n, no decimos componer una composici"n sino crear o escribir una composici"n 'ste
comportamiento de pensar nos reafirma en la idea e)puesta ms arriba de que en su variante transitiva
pensar mantiene el rasgo causativo o creativo de los usos ms protot(picos de la estructura transitiva
14
Cabe destacar la cone)in de la variante transitiva con el verbo concebir,
definido por Har(a Holiner como ;Iormar una idea, proyecto, etc: ;Concebir un planBB
$in embargo, es interesante el hecho de que el D4A' slo recoja el verbo como
transitivo con estas dos acepciones que aparecen en primer y segundo lugar
respectivamente, ;comprender, encontrar justificacin a los actos o sentimientos de
alguienB y ;comen#ar a sentir alguna pasin o afectoB !a entrada ;formar idea, hacer
concepto de algoB est un 9ltimo lugar y est identificada como intransitiva, aunque se
advierta de que tambi8n puede ser usado como transitivo /or lo tanto, este verbo
tiene una consideracin bastante distinta en cada uno de los diccionarios anali#ados,
en el DL' se identifica ms con el uso de pensar transitivo y en el Diccionario de la
Real Academia este v(nculo parece menos estrecho
7ambi8n se puede tomar como punto de partida para el anlisis la construccin
pensar algo en secuencias como la siguiente:
3=7 8e pensado que no es una buena idea.
'n este caso la transitividad proviene del hecho de que el agente posee una
idea, tiene una creencia en el pensamiento, su actividad se reduce a mantener esta
conviccin en la mente y a incidir en la entidad porque puede controlarla y acceder a
ella Ao se trata tanto de una actividad como del resultado esttico de esta, pero el
agente la mantiene despu8s de haberla concebido, se hace responsable de ella 'n
este sentido, se puede hacer corresponder con creer:
3>7 (ienso; 2reo que no es buena idea.
4esulta interesante comprobar cmo, cuando el objeto del pensamiento se
pronominali#a con el cl(tico <<&?@ Lo pienso; (i9nsalo@, se hace referencia con
frecuencia a la idea, la posibilidad, la propuesta o la entidad sobre la que hay que
discurrir $in embargo, cuando el pronombre se refiere a la creencia parece incluir el
proceso, el componente de la decisin <<&&@ 2reo que no es buena idea. Lo pienso de
verdad@
'n el caso de la variante refle)iva <<&%@ (i9nsatelo@, sin embargo, parece que la
decisin si est presente de forma regular
$e puede avan#ar un grado ms con respecto a las construcciones transitivas
que incluyen el verbo pensar y codifican el carcter dinmico del pensamiento: el
Diccionario de Lso de Har(a Holiner incluye la acepcin ;decidir una cosa como
consecuencia de haber refle)ionado sobre el asuntoB <<&0@ 8e pensado que no me
15
conviene llevar a cabo esa idea@ 'l sujeto toma una decisin, su capacidad para
ra#onar produce esta conclusin
'sta definicin es una muestra de las relaciones meton(micas que se dan en el
seno de un idioma: el sujeto se refiere a la decisin pero, habla de la refle)in previa a
la misma 'n estos casos los complementos siempre son proposicionales
Dando un paso meton(mico ms all, tenemos la construccin pensar $acer
algo, con el sentido de ;tener la intencin de hacer algoB !a interpretacin meramente
intencional o la que incluye la refle)in previa puede depender de factores
conte)tuales, como el hecho de usar formas perfectivas o no, como en los siguientes
ejemplos:
3?@7 (ienso llevar a cabo mi idea. <$lo intencin@
3?A7 8e pensado llevar a cabo mi idea. <4efle)in y decisin@
'n este sentido se relaciona con el verbo querer, ya que, seg9n recoge Har(a
Holiner en el Diccionario de Uso del Espaol, esta part(cula tiene el mismo significado
en ciertos conte)tos de uso <U7ener intencin de hacer cierta cosaV@: <&5@ /ienso visitar
+talia este veranoD Wuiero visitar +talia este veranoBB@ 'l Diccionario de la 4eal
Academia tambi8n coincide en definir este verbo de forma muy pr)ima: ;7ener
voluntad o determinacin de ejecutar algoB o ;/retender, intentar o procurarB Ao
obstante, parece que hay una mayor determinacin en la intencin e)presada por
pensar que en la e)presada por querer, con querer o con t8rminos relacionados
<desear, apetecer@ e)presamos nuestras aspiraciones pero no nuestra determinacin
'n el caso de pensar, el rasgo de determinacin qui# se trate de un efecto de
sentido, ya convencionali#ado, que proceda de la idea de que el plan o la accin futura
est meditada y decidida, no slo se desea algo sino que se tiene en mente $i el
conte)to permite deducir que pensar se refiere a una intencin, el propio uso de este
verbo implica un paso ms all que UquererV hacia la consecucin de un objetivo,
puesto que pensar algo presupone quererlo y va ms all de quererlo en tanto que
parece incluir el componente de la refle)in sobre la forma de ejecutarlo y la decisin
de llevarlo a cabo
'n relacin con este uso de /'A$A4 1 +AI+A+7+=C con sentido intencional es
importante desde el punto de vista pedaggico plantear el contraste entre esta
combinacin y la de /'A$A4 1 'A 1 +AI+A+7+=C sobre la base del reconocimiento de si
16
hablamos de una decisin tomada </'A$A4 1 +AI+A+7+=C@ o de una decisin por tomar
</'A$A4 1 'A 1 +AI+A+7+=C@:
3?B7 'i Alredo piensa ir a Italia. Lo ms probable es que $aya $ec$o las
reservas de avi"n.
3?=7 'i Alredo piensa en ir a Italia. Lo ms probable es que no $aya $ec$o
ninguna reserva.
$e nos ocurre, por ejemplo, que podemos leer o hacer escuchar un te)to a los
estudiantes sobre intenciones o planes de viaje de alguien y pedirles que piensen qu8
cosas estn decididas y qu8 cosas estn por decidir sobre la base de la eleccin de
una u otra construccin
Ao obstante, se da en la lengua una variacin semntica gracias a la capacidad
metafrica que se constata en ella y que, como mecanismo cognoscitivo, hace que la
cadena de accin propia de la agentividad, por la que la energ(a ejercida por el
participante desencadenador
M
<agente@ sobre paciente transforma o afecta de alguna
forma a este 9ltimo, se e)tienda a otros casos no protot(picos:
3?>7 8a pensando ese papel para Cavier ,ardem
'n este caso la presin que el agente reali#a sobre el objeto es e)trema, hasta
el punto de que la energ(a que esta cadena produce o genera hace e)istir el
participante paciente
&?

A continuacin, consideramos la estructura sintctico*semntica de (E0'AR E0
ALG4 'sta estructura sintctico*semntica, de la que ya hemos dado algunas
indicaciones al ponerla en contraste con las construcciones transitivas, si bien tiene
como elemento principal el verbo pensar, se diferencia de las unidades anteriores por
el hecho de que, en este ocasin, la preposicin en cambia la configuracin semntica
del verbo, es decir, esta forma de codificar implica intransitividad, el agente ya no
induce ninguna modificacin en otro constituyente del proceso Ahora no hay
9
!angacNer, 4 O <%???@: Grammar and 2onceptuali/ation 6erl(n*Aueva XorN: Houton de
"ruyter
10
Ao obstante, la nocin de Uproducir una idea nuevaV, de inventar o tener una ocurrencia o de dar con un
concepto nuevo, la nocin de crear un concepto o de descubrir una nueva relacin, un plan, un proyecto,
etc, se aviene mejor en espaol, se e)presa de forma ms e)pl(cita, con e)presiones como imaginar,
concebir o idear, que tienen ms posibilidades combinatorias que pensar: 8e pensado una casa;8e
concebido una casa
17
transferencia de energ(a, ni siquiera metafrica 'l verbo es modificado por la
preposicin en el sentido de e)presar una actividad cognitiva equiparable a la de
refle)ionar
'n cuanto al componente semntico de las preposiciones, Sngel !pe# <%??%@
habla de dos clases: las que preceden a un componente circunstancial y anticipan el
tipo, semntico, de este, y las que son seleccionadas por el verbo de forma necesaria,
que introducen un complemento de r8gimen, aunque tambi8n puede relacionar al
verbo con complementos circunstanciales, y no tienen una carga semntica tan fuerte
$e llaman, respectivamente, preposiciones llenas <para@ y vac(as <en, a con, de, por,
sin@ 'l sentido abstracto de estas 9ltimas ;se concibeB ms que ;se percibeB:
;'l sentido de las preposiciones vac(as es ms dif(cil de captar porque no se
percibe, como el de las llenas, sino que ms bien se concibe 'stas preposiciones
significan relaciones topolgicas vagas por relacin a un conjuntoB <!pe#, %??%:%%5@
/or otra parte, si tenemos en cuenta la propuesta de la "ramtica Cognitiva,
dif(cilmente aceptaremos que un signo ling3(stico puede estar totalmente vac(o de
significado: 4 !angacNer habla de las preposiciones como part(culas que conllevan un
contenido semntico de tipo relacional /or ejemplo, en la Gramtica ,sica del
Estudiante de Espaol, la preposicin en aparece descrita como el elemento que
relaciona un objeto con otro, de forma que lo sit9a en el interior de ;un espacio definido
o delimitado por otra cosa <un lugar, un objeto, una superficie, un conjunto, un per(odo
de tiempo, un proceso, una idea, etc@B <%??5:&M-@ /or otro lado, resulta contraituitivo
que las preposiciones por, con o sin se cataloguen como preposiciones vac(as
/ensemos en el ejemplo de por <=er Cuenca y Kilferty &MMM: &20*&2M@ 'l sentido
protot(pico de por parece ser el de sealar, en el dominio bsico del espacio, la
relacin entre el despla#amiento de un objeto de un origen a una meta y el espacio o
trayecto que se recorre para ir de un lado a otro 'se sentido protot(pico, que
corresponder(a al uso de por en frases como <%?@ 0o salgas por delante, sal por la
cocina, se constituye en el origen semntico que, mediante e)tensiones figurativas de
distinto tipo, da lugar a otras acepciones Desde ese valor protot(pico, efectivamente,
a partir de e)tensiones metafricas y meton(micas, surgen otras acepciones en las que
la relacin descrita se proyecta sobre otros dominios, como el tiempo <<%&@ 5e elicitar9
por 0avidad@ u otros ms abstractos y en los que la idea de trayecto se traduce en
nociones como UintermediarioV <<%%@ Lo mandaron por avi"n@, UmedioV o UmodoV <<%0@ Lo
comunicaremos por v+a oicial@, UcanalV <<%2@ 'al+ por televisi"n@, UagenteV <<%-@ La casa
concebida por el arquitecto@, UcausaV <<%5@ Lo $ago por ti@, UtruequeVDVvalorV <<%G@ 5e doy
un caramelo por cada canica@, etc Ao parece convincente decir que la preposicin por
18
est8 vac(a, pues Wui# la idea de que algunas part(culas est8n vac(as de significado
proceda de la concepcin de los signos como elementos categoriales estrictos a los
que hay que suponer un valor semntico o funcional constante definido por rasgos
suficientes y necesarios y que estn presentes en todos sus usos $in embargo, para
la "ramtica Cognitiva esta es una concepcin poco realista de la lengua 'n este
modelo se piensa ms bien que los signos constituyen categor(as complejas en las
que se reconocen valores protot(picos, como el por, que indica Utrayecto espacialV,
e)tensiones de esos valores, como los valores de UagenteV o UmedioV o UintermediarioV
que puede adoptar esa preposicin en determinadas construcciones, y posibles
valores esquemticos o muy generales que pueden surgir, aunque no necesariamente,
como conceptos que emergen de procesos de abstraccin que permiten retener el
denominador com9n a todos los usos 'sos valores no se presuponen en la gramtica
cognitiva, porque es una teor(a basada en el uso y que se representa la e)istencia de
sistemas gramaticales como estructuras emergentes de la actividad ling3(stica, pero
que tienen cabida en ella /or ejemplo, tal y como se e)plica en Haldonado <&MMM@
&&
o
en Castaeda y Helgui#o <%??5@
&%
los distintos usos de se en espaol conforman una
especie de conglomerado de acepciones <refle)ivas Y<%.@ #e peino con la mano
i/quierdaP medio refle)ivas D3E>7 #e levanto con esuer/oF medias D3GH7 'e $a
derretido el $ieloF mediopasivas D3G?7 Las lente)as no se digieren bienP impersonales
pasivas D3GE7 'e construy" un puente en un mesF impersonales transitivas D3GG7 'e
entretiene a los niosF e impersonales intransitivas D3G@7 'e vive bien aqu+7 en el que
ciertos significados estn ms cerca entre s( que otros y en los que puede reconocerse
un hilo conductor, un parecido de familia que, seg9n los casos, es ms estrecho
<impersonales pasivas y medias@ o ms la)o <medias e impersonales transitivas@ o no
apreciable <refle)ivas e impersonales intransitivas@ !a e)istencia de ciertos valores
esquemticos pueden surgir en relacin con algunas acepciones <como el de sujeto
afectado o ergatividad en refle)ivas medias e impersonales pasivas@ pero no con todos
$iguiendo estas directrices, se puede continuar con un anlisis del uso de la
estructura (E0'AR E0 en espaol y sus v(nculos con las otras construcciones en las que
11
HA!DCAADC, 4icardo <&MMM@: A media vo/. (roblemas conceptuales del cl+tico se Lniversidad Aacional
Autnoma de H8)ico +nstituto de /ublicaciones Iilolgicas
12
Castaeda, A y ' Helgui#o <%??5@: Iuer+an dormirlo, se $a dormido, est durmiendo "ramtica
Cognitiva para la presentacin de los usos del se en clase de ELE. Revista #osaico. <Hinisterio de
'ducacin y Ciencia de 'spaa Consejer(a de 'ducacin en 68lgica, /a(ses 6ajos y !u)emburgo@, pgs &0*
%? =ersin electrnica disponible en la red:
http:DDFFFmecesDsgciDbeDesDpublicacionesDmosaicoDmosaico&.Dmos&.cpdf
19
aparece pensar $eg9n la definicin del Diccionario de Uso del Espaol de Har(a
Holiner, tiene el sentido de ;tener una cosa en la mente y formar ideas en torno a ellaB
'fectivamente, cuando hablamos de pensar en algo o en alguien parece que lo
que hacemos es activar y concentrar nuestra actividad mental en torno a ciertos
conceptos e ideas que ya e)ist(an previamente o cuya e)istencia <aunque sea como
objetos abstractos@ es independiente de ese acto de pensamiento, que no son el
resultado del acto mismo de pensar Con el suplemento con en el ra#onamiento
permanece concentrado en un punto, en un mbito conceptual
!a focali#acin recae en el propio origen Como ejemplo:
3GA7 (ienso en la me)or idea
3G-7 (ienso en Cavier ,ardem
'n ambos casos se pone de relieve el carcter introspectivo de ese
pensamiento, en el hecho de refle)ionar sobre algo !a preposicin en hace recaer la
atencin sobre el objeto del ra#onamiento, pero resaltando la idea de interioridad de la
preposicin Kay una relacin de contacto directo entre el ra#onamiento y el objeto de
ese ra#onamiento 's decir, nuestra percepcin y nuestra atencin permanecen en el
interior y giran en torno a una idea central para sopesarla, compararla o evaluarla, de
forma que se generan nuevas ideas que confluyen en la anterior 'ste proceso puede
dar lugar o no a resoluciones derivadas del procesamiento previo =emos como, en
este caso, el objeto de nuestro pensamiento es concebido como una locacin o un
mbito conceptual, de carcter abstracto e interno, en el que se concentra el conjunto
de operaciones cognitivas $e da, en este sentido, una fuerte identificacin entre
sujeto conceptuali#ador y objeto concebido
$i avan#amos en esta red de las asociaciones semnticas que giran alrededor
del verbo pensar, nos encontramos con una acepcin pr)ima, pero con un sentido
que parece diferir del anterior, aunque esta diferencia solamente estriba en la
naturale#a de la idea, Har(a Holiner propone este ejemplo:
3GB7 Jl s"lo piensa en la ctedra
'l Diccionario de Uso recoge la acepcin ;Aspirar a cierta cosaB Aqu(, el
conte)to determina la posible interpretacin de esta construccin: la entidad a la que
se refiere el verbo es concebida como irreal o futura, es decir, la idea sobre la que se
concentra nuestro pensamiento Yalgo no reali#ado, en el mbito del deseoY hace
20
que la oracin tenga carcter intencional Cabe destacar la coincidencia de esta
definicin con una acepcin que da el mismo diccionario para el verbo querer: ;/ensar
en conseguir cierta cosa y poner los medios para ello: Iuiere $acerse abogadoB
&0
!a 9ltima construccin asociada al verbo pensar que se ha anali#ado es la de
(E0'AR '4,RE
'n general, se considera que en espaol normativo las part(culas en y sobre son
intercambiables en los conte)tos en los que sobre no se refiere a un objeto de carcter
humano
3G=7 (ienso en;sobre la idea de la pel+cula.
3G>7 (ienso en el actor.
3@H7 :(ienso sobre 9l.
$in embargo, las estructuras conceptuales que hay detrs de estos signos
ling3(sticos no ser(an del todo sinnimas:
/arece que pensar sobre algo distancia al sujeto y su actividad cognitiva del
tema o del objeto de refle)in !a actividad no se suscita o se concita o se locali#a en
una entidad sino que se dirige a ella o se despliega en torno a ella pero a la distancia y
desde la posicin superior sugerida por la preposicin sobre Con la estructura pensar
sobre transmitimos la idea de que la actividad mental se e)pande o se e)tiende
dominando o abarcando el objeto, pero distingui8ndose claramente de 8l /odemos
pensar sobre lo que nos dijo alguien, en general, en un tema, en una idea, o en un
hecho A diferencia de lo que ocurre con pensar en, que enfati#a la nocin de
;interioridad de la actividad mental respecto del objetoB, con pensar sobre el hablante
destaca la idea de que el ra#onamiento recae, como una lluvia, por toda la superficie,
sobre el objeto del que se ocupa pero de una forma disociada del mismo <<2&@ (ienso
sobre el plan del que me $ablaste@
/arece que la distancia o la disociacin sugerida por sobre se correlaciona con
el hecho de que el complemento introducido por esta preposicin sea ms bien un
complemento circunstancial <de carcter temtico@ en ve# de un argumento del verbo
pensar 's decir, el complemento introducido por sobre no ser(a propio del r8gimen
preposicional de pensar sino un complemento circunstancial o aditamento, seg9n la
terminolog(a de Alarcos !lorach, compatible con la presencia de un CD: <2%@ 0o $e
13
Advi8rtase que, curiosamente, el verbo pensar est presente en la definicin de querer en esta
acepcin
21
pensado nada concreto sobre esa cuesti"n 'n cambio, el complemento introducido
por en en pensar en algo si constituir(a un argumento de pensar y es incompatible con
la presencia de un CD <<20@ TAo pienso eso en eso@
'so nos permitir(a reconocer al menos tres tipos de complementos para pensar
<&@ 'l CD, que se refiere al producto de la actividad de pensarP <%@ el suplemento
introducido por en, que se refiere al objeto de nuestro pensamiento pero que se
considera como realidad independiente a esa actividad de pensarP y <0@ el
complemento temtico introducido por sobre, que tambi8n tiene e)istencia
independiente de la actividad de pensar y en relacin con el cual podemos tener
alguna opinin o actitud, estas s( productos directos de la actividad de pensar
's interesante comprobar la presencia de un verbo pr)imo semnticamente en la
le)icograf(a, el verbo rele!ionar, en el que se reconoce mejor la disociacin entre
sujeto y objeto
'n el D4A' rele!ionar aparece definido como ;Considerar nueva o
detenidamente algoB y en el DL', con carcter intransitivo, como ;')aminar un sujeto
sus propios estados (ntimos y pensamientosB y ;/ensar sobre algo que se va a hacer o
la conducta que se va a seguirB: U4efle)iona antes de dar ese pasoV Destaca el hecho
de que, con rele!ionar, con el sentido de volver la atencin hacia uno mismo, slo se
use, de forma paralela a lo que ocurre con pensar, la preposicin sobre Ao decimos
nunca Trele!ionar en algo, como tampoco Tmeditar en algo o Tra/onar en algo Con
este tipo de verbos siempre se opta por sobre cuando se trata de especificar el tema
de nuestra refle)in Debe tenerse en cuenta, adems, que con estos verbos, si se
usan en construccin transitiva, el CD no hace referencia al producto de la actividad
refle)iva sino al tema en relacin con el cual se deben sacar conclusiones o elaborar
opiniones $i decimos <20@ Debes ra/onar esa decisi"n: la decisin no es producto de
la actividad de ra#onar sino el tema o el asunto para el que se buscan ra#ones
'n definitiva, se ha tejido una red del uso de las estructuras intransitivas y
transitivas asociadas al verbo pensar en espaol y las construcciones con las
preposiciones en y sobre y se ha comprobado la diferente conceptuali#acin que las
diferentes codificaciones ling3(sticas implican 'n muchas ocasiones, se ha podido
comprobar cmo las definiciones que los dos diccionarios que se han tomado como
referencia dan de verbos pr)imos semnticamente muestran que las interpretaciones
dadas son coherentes con el uso que los hablantes hacen de la lengua
22
'n cuanto a la frecuencia de uso en el espaol de 'spaa, el C4'A, si tomamos
como referencia la presencia de la combinacin de la forma en infinitivo de pensar ms
la preposicin sobre, da unos resultados de -G casos en -0 documentos en
contraposicin a los 0?%- en &-0G documentos diferentes en los que podemos
recuperar pensar en 'ste podr(a ser un buen punto de partida a la hora de trasladar
estas refle)iones al mbito de la ensean#a de segundas lenguas $i la diferencia
entre pensar en y pensar sobre es dif(cil de hacer conceptuali#ar a los estudiantes
e)tranjeros, es decisivo tener en cuenta que la opcin con en es mucho menos
marcada y ms rentable, aparte del hecho, y esto s( es abordable pedaggicamente
con criterios ms definidos, de que las posibilidades combinatoria de pensar en son
mucho mayores que las de pensar sobre:
'stoy pensando
enDTsobre ti
enDZ[sobre el trabajo
enDTsobre que mis padres vienen
maana
enDTsobre ir de vacaciones a /ar(s
enDTsobre el regalo
!os casos encontrados en el C4'A de la combinacin pensar sobre, por
ejemplo, estn casi todos referidos a complementos de significado gen8rico <el arte, la
pol+tica general, el racaso del sistema inanciero, etc@, abstracto <temas, cuestiones,
asuntos, etc@ o neutro 3lo que nos interesa, todo lo que se $a comentado, cualquier
asunto que se le plantee, eso, ello, aquello, etc@ Ao se ha encontrado, por ejemplo,
ning9n caso de /'A$A4 1 $C64' 1 $L/!'H'A7C con el verbo en la per(frasis estar 1
gerundio o en la forma de imperativo y apenas ninguno en cualquiera de las otras
formas conjugadas del verbo /robablemente ello se debe a que entre el complemento
introducido por sobre y el verbo mediaba otro complemento, es decir, a que, en
realidad el complemento introducido por sobre no constituya un suplemento, un
argumento e)igido por la valencia verbal de pensar, al menos no en la medida en que
lo constituye el complemento introducido por en Como apuntbamos ms arriba, la
preposicin sobre introduce complementos relativos a pensar, la mayor(a de carcter
abstracto y neutro <nada, algo, alguna cosa, etc@ que son compatibles con un
23
complemento directo <<22@ Eso es lo que pienso sobre este asuntoF KIu9 piensas
sobre las nuevas medidas@, pero no con el suplemento que combina con pensar en
<<2-@ Z[ Debemos pensar en algo sobre eso@ Desde el punto de vista pedaggico esta
diferente naturale#a de los complementos introducidos por en <que tienen rango de
argumento@ y los introducidos por sobre <que pueden tener rango de argumento o de
complemento circunstancial de carcter temtico@ puede ser ms rentable que la
simple cuestin relativa a la eleccin de en o sobre en la construccin no transitiva de
pensar 'n ese caso la distincin fundamental que tratar en clase ser(a entre pensar
en algo, referido a centrar tu capacidad refle)iva en una idea, focali#ndola como un
objeto cuya e)istencia mental es independiente a la propia actividad, y pensar sobre
algo, que se refiere a la actividad mental relativa al tema introducido por sobre y
respecto del cual se tiene alguna idea, actitud u opinin, etc
'squemticamente, los usos de pensar considerados hasta ahora podr(an clasificarse
en estos casos fundamentales:
I. /'A$A4 1 CD 'n la que el CD es producto de la actividad de pensar
3@-7 (ienso que es mayor que tL <Creencia@
3@B7 (ens" una soluci"n para la situaci"n <Concepcin@
3@=7 (ensamos ir a 6talia <+ntencin@
II. /'A$A4 <1 CD@ 1 $C64' 1 CCH/!'H'A7C 7'HS7+CC 'n la que el CD, si se menciona,
es producto de la actividad de pensar y el complemento introducido por sobre
tiene e)istencia independiente
3@>7 KIu9 piensas sobre ese asuntoM
3AH7 Debemos pensar sobre eso.
III. /'A$A4 1 'A 1 $L/!'H'A7C 'n la que el suplemento se refiere a un objeto cuya
e)istencia es independiente a la actividad de pensar pero en la que se
concentra esa actividad como objeto de refle)in
3A?7 0o quiero pensar ms en eso
#$ Plasmacin en la le%icograf&a monoling'e del es(a)ol de pensar.
24
Del mismo modo que se trabaja en hacer propuestas de conceptuali#acin de
elementos formales de la lengua lo ms abarcadoras y significativas posibles, la
presencia y la organi#acin en los diccionarios monoling3es de los constituyentes de
construcciones que codifican metforas conceptuales <y que contienen la forma de ver
el mundo de los hablantes de la lengua que se pretende definir@, deber(a de ser
reconsiderada
/or ejemplo, en el D4A' y con respecto al verbo pensar, se observa que la
primera de las acepciones, ;+maginar, considerar o discurrirB, hace referencia a la
actividad de refle)in que lleva a cabo el sujeto internamenteP la segunda,
;4efle)ionar, e)aminar con cuidado algo para formar dictamenB, se halla en el mismo
mbito pero con un mati# ms resolutivo !a 9ltima de las definiciones que da el
diccionario, ;+ntentar o formar nimo de hacer algoB, se decanta hacia la
intencionalidad
/or otra parte, la preposicin en tiene ocho acepciones diferentes pero que, en
ning9n caso, dan cuenta de la serie de valores y el papel primario que puede tener en
diversas estructuras Con respecto a sobre, sorprende la falta de referencias a la
alternancia que puede tener con la anterior !a 9nica definicin que podr(a ser
aclaratoria es la de ;acerca deB pero, esta entrada aparece como ;loc. prepos. 'obre
aquello de que se trata, en orden a elloN, con lo cual, se detectan carencias en cuanto
a la decodificacin, o codificacin, de los usos de las construcciones anali#adas
'n cuanto al Diccionario de Uso del Espaol, resulta interesante, en primer
lugar, la definicin de pensar como intransitivo, ;Iormar y relacionar ideasB 'n este
caso parece claro el carcter dinmico interno del verbo 'n el nivel de las relaciones
con los complementos preposicionales, dado su carcter descriptivo y no normativo,
refleja mejor las cone)iones entre los constituyentes de las construcciones con en y
sobre y las modificaciones semnticas que se dan Con en da ;7ener una cosa en la
mente y formando ideas a propsito de ellaB y con respecto a sobre aparece la
acepcin ;dedicar la mente al e)amen de una cuestin para formar una opinin o
tomar una resolucinB 'n este caso se observa cmo las definiciones no se
corresponden del todo con el anlisis llevado a cabo en este trabajo: se ha
comprobado cmo la preposicin en puede implicar tambi8n una resolucin, una
intencin y, con sobre, en realidad, lo que hacemos es un trabajo de refle)in en torno
a una entidad de carcter menos interior que con en
25
'n definitiva, se impone seguir trabajando para crear diccionarios o manuales
para aprendientes de una lengua capaces de dar cuenta de los conceptos, de las
representaciones, que subyacen en las construcciones sintctico*semnticas del
idioma, de las que los nativos, en muchas ocasiones, no son conscientes pero que
vehiculan una forma de ver el mundo y configuran el material ling3(stico que se
pretende aprehender Ao obstante, esta no parece una tarea fcil, y no slo por la
dificultad evidente de conceptuali#ar y sistemati#ar: tambi8n es complicado decidir cul
puede ser la mejor organi#acin de todo este contenido

5. Resumen del constructo y relaciones estudiados$
(E0'AR 1 4D
* /roducir una idea <<-%@ 8e pensado un plan.@ 'n este caso, puede alternar con
el verbo concebir
* Hantener y controlar una idea <<-0@ 8e pensado que no es una buena idea.@
$e relaciona con creer
* Decidir <<-2@ 8e pensado que no me conviene llevar a cabo esa idea@
* 5ener la intenci"n de $acer algo <<5?@ (ienso llevar a cabo mi idea
<intencin@D8e pensado llevar a cabo mi idea. <refle)in y decisin@ @
* "enerar el objeto <<5&@ 8a pensando ese papel para Cavier ,ardem@ Lso no
protot(pico
(E0'AR E0 ALG4
* 4efle)ionar sobre algo <<5%@ (ienso en la me)or idea;(ienso en Cavier ,ardem@
Ao hay transferencia de energ(a Carcter introspectivo Domina la idea de
interioridad de la preposicin en Iuerte identificacin entre sujeto y objeto 'l
objeto de pensamiento ocupa nuestra mente !a actividad se locali#a en ese
objeto pero tal objeto no es producto de la actividad mental
* Aspirar <<50@ Jl s"lo piensa en la ctedra@ /or la naturale#a del objeto,
concebido como irreal o futuro
* /uede alternar en determinados conte)tos con querer
26
(E0'AR '4,RE ALG4
* 4a#onar en relacin a un tema <<52@ (ienso sobre el plan del que me
$ablaste7. $e diferencia del uso con la preposicin en porque el sujeto se
distancia del objeto, el complemento es un tema sobre el que el pensamiento
puede producir alguna opinin y no tanto el objeto en el que se concentra la
actividad mental
* 'l complemento temtico introducido por sobre puede coe)istir con un CD
* /uede alternar con el verbo rele!ionar u otros parecidos
*$ A(ro%imacin (edaggica
Alejandro Castaeda, en ;/otencial pedaggico de la "ramtica CognitivaB
&2
enumera las caracter(sticas bsicas que ha de tener una descri(cin
(luridimensional de +ase cogniti,a de una estructura ling3(stica Conforme a esta
propuesta, si se quiere elaborar una apro)imacin pedaggica con vistas a clarificar la
proyeccin de conceptos que implican ciertas reali#aciones ling3(sticas, esta deber(a
caracteri#arse por constar con una descripcin ;del nivel representativo de carcter
bsico ms abstracto o esquemticoB, definir el uso protot(pico de la forma presentada,
intentar una representacin figurativa, hacer notar el conte)to discursivo ms habitual
en el que se aparece la construccin, e identificar el contenido pragmtico que se
deriva de ciertos usos 'stos dos 9ltimos componentes deben ser puestos en relacin
Iinalmente, se recomienda e)plicitar las ventajas pedaggicas de la conceptuali#acin
elaborada
$iguiendo esta l(nea, se intenta aqu( un esbo#o de apro)imacin pedaggica a
las estructuras sintctico*semnticas anali#adas anteriormente 'n primer lugar,
proponemos algunas representaciones abstractas que podr(an servir para distinguir la
configuracin relacional general de estas variantes Hs adelante propondremos una
versin ms figurativa, intuitiva y enmarcada discursivamente de esas mismas
estructuras
14
Disponible en http:DDFFFmepsydesDredeleDrevistaDpdfDcastanedapdf
27
(E0'AR 1 4D
!a estructura (E0'AR 14D es una estructura transitiva pero, en su variante
constructiva, es decir, con ella se e)presa la idea de que el agente construye o
controla un producto, es decir, genera o mantiene una idea, decisin o intencin
'n general, con esta estructura se e)presa la idea de que el sujeto genera ideas
u opiniones 38e pensado un plan; 8e pensado que no es una buena idea@
'ste concepto puede representarse grficamente de la siguiente manera:
I+"L4A &: !a esfera de mayor tamao y en el nivel superior representa al agente !as esferas ms pequeas, que van generndose
progresivamente, simboli#an el desarrollo y resultado de la actividad mental por parte del sujeto <aunque, en ocasiones, la consecuencia sea el
mantenimiento de una opinin@
'sta construccin destaca el carcter activo del agente en el discurso 6uena
prueba de ello es la alternancia que puede tener con el verbo concebir en ciertos
conte)tos <8e pensado; concebido un plan7.
Cuando queremos poner de relieve la idea de que estamos e)presando un punto
de vista, opinin, decisin o intencin de carcter personal usamos el verbo pensar
con carcter transitivo 'n ocasiones, el uso de esta construccin es una estrategia
que el sujeto usa para protegerse, si decimos ;creo que esto es as+N, preservamos
nuestra imagen ante posibles contradicciones, al tiempo que estamos siendo ms
corteses, por menos rotundos, que si empleamos frmulas como ;esto es as+N, de
forma que presentamos la informacin como una verdad objetiva y universal
28
$in embargo, en otros conte)tos podemos usar esta estructura para e)presar la
idea de tener la intencin de hacer algo, en cuyo caso, el hablante intenta codificar
ling3(sticamente la firme#a de su decisin <<5-@ (ienso ir a la iesta, quieras o no.7.
(E0'AR E0 ALG4 4 E0 ALGU6E0
!a estructura (E0'AR E0 ALG4 4 E0 ALGU6E0 e)presa la idea de que el
sujeto refle)iona en torno a una entidad, concreta o abstracta, lo cual puede generar
nuevas ideas $in embargo, no hay transferencia de energ(a, es decir, el objeto no es
modificado <(ienso en la me)or idea; (ienso en Cavier ,ardem@
!a idea de interioridad que comporta la preposicin en hace que se d8 una fuerte
identificacin entre el sujeto y el objeto y con esta construccin se e)presa una
actividad cognitiva equiparable a refle)ionar
'ste concepto puede representarse grficamente de la siguiente manera:
I+"L4A %: !as dos esferas estn al mismo nivel y la flecha tiene dos puntas para representar el hecho de que la actividad cognitiva
representada mediante esta construccin no implica una transferencia de energ(a del sujeto al objeto y tambi8n se pretende mostrar la identificacin
entre sujeto y objeto
Con el uso del complemento de r8gimen introducido por en presentamos al
sujeto como desprovisto de carcter modificador del otro participante en el proceso
$implemente, presentamos al sujeto inmerso en su actividad refle)iva
'n algunos conte)tos, decir que se est pensando en alguien, por la
coincidencia entre sujeto y objeto que conlleva esta construccin, implica cierto afecto
o inter8s en esa persona /or otro lado, en otras ocasiones, si el objeto al que nos
referimos es concebido como irreal o futuro, lo que se quiere e)presar es la idea de
29
que aspira a ese objeto 'n estos casos, podr(a alternar con el verbo querer <Jl s"lo
piensa en; aspira a; quiere la ctedra@
(E0'AR '4,RE ALG4
!a estructura (E0'AR '4,RE ALG4 e)presa la idea de que el sujeto ra#ona
sobre algo e)istente, que genera ideas o despliega actividad en relacin a ese objeto,
abarcando toda esa entidad, ya sea esta concreta o abstracta Con esta preposicin
e)presamos la idea que la actividad mental se e)tiende sobre el objeto y lo domina
!a figura que representa esta idea es esta:
I+"L4A 0: !a esfera ms grande, el sujeto que piensa, que produce ideas, las esferas ms pequeas las ideas que produce y la esfera
sobre la que giran esas esferas pequeas el tema en torno al cual se despliega la refle)in 'l color ms claro de las esferas pequeas pretende
sugerir que las ideas producto del pensamiento pueden quedar sin especificar, en la base conceptual y que cuando nos e especifica el CD lo que
hacemos es poner en perfil slo el complemento temtico
Huchas gramticas consideran que en espaol las preposiciones en y sobre son
intercambiables en los conte)tos en los que sobre no se refiere a una persona, sin
embargo, esto no siempre es as(, cuando usamos sobre, la actividad mental no se
locali#a en la entidad sobre la que se refle)iona, como ocurre con en, sino que se
e)tiende en torno a ella, al tiempo que se marca la distancia con ese objeto del
pensamiento <(ienso sobre el plan del que me $ablaste7. Con sobre nos referimos al
tema en relacin con el cual tenemos o elaboramos pensamientos o creencias Con
en nos referimos al objeto conceptual en el que locali#amos o en el que centramos o
con el que identificamos nuestra actividad mental
30
Lna representacin grfica ms pedaggica, en el sentido de ser ms figurativa
y ms intuitiva y que procura integrar la representacin de los usos protot(picos de las
principales variantes consideradas en un conte)to discursivo m(nimo que justifique la
eleccin de unas construcciones u otras podr(a ser como la que sigue:
PENSAR AL-"$ PENSAR EN AL-". PENSAR AL-" S"/RE UNA C"SA:
31
Ella ha pensado algo. Ha
tenido una idea.
l piensa en la idea que ha
tenido ella.
Qu te
parece lo
que he
pensado?
Pienso que es
una idea
estupenda.
Dime: qu
piensas sobre mi
propuesta?
!
0$ Conclusin
'n el marco de la "ramtica Cognitiva, desarrollada por 4onald O !angacNer, y
con el apoyo de la 7eor(a de las Hetforas Conceptuales de JaNoff y Johnson, se ha
intentado una sistemati#acin del funcionamiento en espaol del verbo pensar, tanto
cuando es usado como transitivo, como cuando es modificado semnticamente por los
complementos de r8gimen introducidos por las preposiciones en y sobre $e ha
tratado de tejer una red de estructuras sintctico*semnticas en relacin con su uso y
sus cone)iones con otros elementos del sistema como, por ejemplo, los verbos creer,
concebir, rele!ionar o la construccin tener la intenci"n de Como lo que importa es el
valor e)presivo, comunicativo, del lenguaje, hay un inter8s en poner de manifiesto las
diferencias pragmticas que se derivan de la eleccin de una u otra estructura
ling3(stica /or otro lado, resulta interesante comprobar la presencia de los elementos
anali#ados en los dos diccionarios monoling3es del espaol seleccionados, el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola y el Diccionario de Uso del
Espaol de Har(a HolinerP de esta forma se comprueban las hiptesis iniciales sobre
el uso de las part(culas o se constatan las diferencias entre el tratamiento de estas
llevado a cabo por los dos diccionarios 7ambi8n se ha recurrido al corpus de
referencia del espaol actual, C4'A, de la 4eal Academia para constatar la mayor
frecuencia de uso de la construccin pensar en en contraposicin a la construccin
pensar sobre Iinalmente, se propone una apro)imacin didctica a las construcciones
sintctico*semnticas estudiadas
Con este trabajo se me ha hecho patente la necesidad de recuperar
constantemente los saberes aprendidos con anterioridad e integrarlos /or otro lado,
creo haber adquirido cierta habilidad en hacer lecturas cr(ticas de la le)icograf(a y
compararlas con el uso de la lengua 7ambi8n he ganado profesionalmente a trav8s
de la concrecin de unas ideas en posibles aportaciones de carcter prctico para la
docencia
'n fin, voy a seguir esfor#ndome en esta direccin, en un mayor conocimiento
del funcionamiento de la propia lengua y en hacer que este trabajo sea rentable tanto
para m( como para la comunidad de docentes y aprendientes del espaol 'n un futuro
esto podr(a traducirse en el intento de sistemati#ar otros dominios y buscar la mejor
manera en la que estas investigaciones pudieran ser usadas para la actividad en el
aula
32
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