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80 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOoA

en los que, finalmente, el docente aprende las "reglas" del


oficio.
Es importantedestacar que estas fases son las principales y no
las nicas. Existeaun unafaseprevia aambas, queha sido desta-
cada por diversos estudios. Ella se refiere a:
la biografa escolar de los estudiantes, como producto de la
trayectoriaanterior a su ingreso a las instituciones de forma-
cininicial, atravs desuexperienciacomo alumnos. Como
productos intemalizados alolargo desuhistoriaescolar, este
"fondo de saber" orientara en buena medida las formas de
asumir su propio papel como docentes.
Habitualmente se reconoce el peso de la formacin previa del
estudiante ingresante en cuanto al bagaje o los tipos de conoci-
mientos adquiridos (o sin adquirir, en trminos de "falta") o de
habilidadesdepensamiento. Pero menosfrecuenteeslapercepcin
acercadelos"modelos" deprcticadocentequeel alumno yatrae
incorporados en el momento de iniciar sus estudios formales.
El pesodeestosaprendizajesresultantesdel pasopor la"cultura
delaescuela" ha sido unacuestin poco abordada por las institu-
cionesdeformacin inicial o degrado y, cuando es tratada, oscila
entre la propuesta de cursos de "nivelacin" para abordar las ya
mencionadas "faltas" de conocimientos.y laaplicacin dealgunas
encuestas de motivaciones y expectativas ante'los estudios o la
profesin. Mucho menos frecuentes son los trabajos sistemticos
dedesestructuracin de los "modelos" docentes intemalizados.
Lafase de formacin inicial es la queha sido objeto de.accio-
nes reformistas, generalmente centradas en los planes de estudio
, -aunque valelapena destacar que stas no secaracterizaron por
sufrecuencia-. Unamiradaal pasadonosmuestraperodos"pico"
dereforma y largos perodos de estancamiento. A su vez, las re-
formassehanconcentradoconms intensidad enlaformacindel
Las instituciones de formacin docente: tensiones pedaggicas y polticas
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magisterio, con una"ausencia" respecto delaformacin deprofe-
sores secundarios. Pero fueron an ms escasas las acciones para
replantear los marcos organizacionales de las instituciones.
A su vez, las distintas gestiones polticas se han acercado ala
formacinen servicio, con diversas lgicas, atravs deproyectos
decapacitacin o perfeccionamiento, en general como vadecon-
solidacindelas reformasescolares. Pero handejadoprcticamen-
teintactaslas formasinstitucionales queorganizanlasocializacin
laboral en las escuelas.
LA FORMACIN INICIAL: IDENTIFICANDO PROBLEMAS
Enla Argentina, lafase preparatoria formal parael ejercicio de
Indocencia se desarrolla en institutos de nivel terciario y en las
universidades. Dentro delos primerossedistingueundoblecircui-
lo: la formacin del magisterio para la enseanza bsica y la for-
macindel profesorado para la enseanza posbsica o media.
Mientras que son pocos los programas.universitarios para la
formacindel magisterio, las universidades s han tenido unapar-
ticipacincuantitativamente ms importante en la formacin del
profesoradoparala enseanza media, en las distintas reas o dis-
clplinas.
Larecin sancionada Ley Federal deEducacin (ley 24.195 de
tbril de 1993) podra llevar a establecer algunas redistribuciones
1~1lestos dos circuitos y sus mbitos institucionales.'
1, La Ley Federal de Educacin aprueba una nueva estructura del sistema educativo,
, ucndtendo la escuela bsica a nueve aos y reduciendo la escuela posbsica a tres aos.
'(11 uplicacin podra llevar a que los profesores de enseanza media se hagan cargo de
", enseanza en el ltimo ciclo de la escuela bsica, como es desde ya hace mucho
111'1111'0 ejecutado en el Brasil. A su vez, el texto de la ley plantea la formacin docente
tll' rodo como un proceso continuo e integrado, lo que podra eliminar el doble circuito
Iw'llcionado de magisterio y profesorado, de institutos terciarios y universidades. Con
11111 se buscara establecer un trnsito fluido de alumnos y' de docentes entre estas ins-
IIIUI.'lones, con acreditacin acumulativa. Sin embargo, en la mencionada experiencia
82 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POTICA yPEDAGOGA
Pero lo que interesa abordar aqu se refiere a algunas lneas
problemticas que atraviesan estos mbitos de formacin docente,
que han sido destacadas por algunos estudios, y que no deberan
descuidarse a la hora de plantear propuestas de articulacin entre
las instituciones y sus circuitos de formacin. Estos problemas
.encuentran su origen en caractersticas fundacionales de las institu-
ciones yaun en Ias redes de conflicto entre ellas.
La comprensin de tales problemas y conflictos no se alcanzar
exclusivamente desde la lgica organizacional propia o endgena,
como si todo se explicase desde la ineficacia de la organizacin.
Por el contrario, requiere ver cmo ellos han sido alimentados e
incrementados por lapoltica educativa para la formacin docente,
sea por accin o por omisin. En ltima instancia, las instituciones
no hacen ms que reflejar estas tensiones.
Un estudio del interior de las instituciones muestra que estos
problemas se han constituido en mecanismos de defensa de stas
ante Losprocesos polticos autoritarios yante la incapacidad de los
organismos de gestin para reencauzarlos, instaurando un nuevo
proyecto compartido, en la difcil recuperacin de las instituciones
democrticas (Davini, 1989).
En otros trminos, no podramos pensar en estos problemas sin
tener en cuenta su evolucin histrica y los conflictos de poder
entre los actores polticos e institucionales, entre los juegos de
relaciones fundantes y condicionantes que desarrollan estrategias
de resistencia y supervivencia.
Entre estos problemas tendenciales en el comportamiento pol-
tico' e institucional analizaremos los procesos de endogamia, de
isomorfismo y los efectos del deterioro del prestigio y las condi-
ciones laborales de la docencia, como las trabas ms significativas
para el desarrollo.
brasilea, lasuniversidades (formacindeprofesores paralaescuelamediayltimociclo
de la bsica) siguen configurando un circuito propio diferenciado de la formacin del
magisterio para la enseanza bsica.
I I H lnstituciones de formacin docente: tensiones pedaggicas Y polticas
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La nocin de "endogamia" pretende describir un proceso de
'Iutosatisfaccin de necesidades y de autorregulacin institucional,
prOduciendo un mecanismo de relacin circular e interna entre los
miembros de la institucin y dificultando la circulacin entre sta
y el contexto, con el consecuente aislamiento de la produccin
(Davini, 1989).
Construidas a travs del fortalecimiento de los lazos primarios
entre sus miembros y fortalecidas por la imagen de una "gran
lnmilia", las relaciones endogmicas se constituyeron en progresi-
vo sistema defensivo de las instituciones frente alos embates de la
poltica --en especial, en los gobiemo.s autoritarios- yfrente ala
IIl~sconfianzarespecto de otras instituciones. Un estudio emprico
permite observar esta tendencia, por ejemplo, en el reclutamiento
111.) los nuevos miembros de cuerpo docente, se prefiere a los pro-
pios graduados antes que a los egresados de otros establecimientos
1I de la universidad.
El "isomorfismo", a su vez, define la escasa distancia y el pro-
Hl'csivoacercamiento entre la lgica curricular e institucional del
mstituto formador y la de la escuela destinataria de la formacin
(primaria o media) (Davini, 1989; Braslavsky y Birgin, 1992).
Tanto. los planes y los programas de estudio como las formas
I)rganizacionales --distribucin del tiempo, organizacin del espa-
1'10, circuito de tareas, sistemas de evaluacin, relaciones entre
.Iocentes y alumnos, etctera- tienden a guardar una estrecha
l'rrespondencia con las caractersticas medulares del nivel escolar
respectivo. Se constituye as todo un sistema de aprendizaje impl-
1itoque refuerza las lgicas escolares. La escasa distancia restringe
fuertemente la constitucin de un imaginario alternativo de proce-
I>OS de enseanza, de participacin y aprendizaje que podran dina-
mizar la modificacin de los procesos en las escuelas destino.
,
En cuanto al deterioro del prestigio social yde las condiciones
laborales de la docencia, no serequiere abundar mucho ms sobre
In que ya fue tratado en el captulo anterior. Sin embargo, cabe
'1l1brayarque tal deterioro incide de modo directo en los mecanis-
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LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
mos de preseleccin social de los futuros docentes, ingresantes en
las instituciones de formacin inicial. Esta preseleccin opera tanto
en materia de gnero como de formacin escolar previa y de con-
dicin social o econmica. 'Pero tambin opera en trminos de
autoestima profesional y de expectativas de desarrollo sociocultu.
ral futuro.
Tambin cabe destacar que este deterioro incide indirectamente
en los niveles de exigencia, ya que contribuye a la .conformacin
de un clima escptico respecto de las posibilidades de cambio,
reforzando ladesensibilizacin ideolgica anteriormente analizada.
Como productos sociales, los problemas identificados aqu mues-
tran caractersticas peculiares en funcin de la evolucin histrico-
poltica del pas. Sin embargo, los rasgos tendenciales coinciden en
distintos pases.
A travs de ellos yverificando las polticas recientes, se observa
la dificultad de establecer un debate sustantivo sobre la formacin
de los docentes y sobre la escuela.
CAMINOS Y DES-CAMINOS DE LAS INSTITUCIONES
El caso de las escuelas normales
En el caso de los institutos de formacin del magisterio, los
grmenes de la endogamia pueden encontrarse en el modelo peda-
ggico-institucional de las escuelas normales. ste representaba
una unidad acadmico-escolar, con una seccin de enseanza media
en la cual se formaban los futuros maestros y una escuela primaria
anexa, concebida como "Departamento de Aplicacin". Se espera-
ba as conformar una escuela primaria "modelo" que sirviera de
campo de observacin y entrenamiento de los estudiantes de ma-
gisterio, dentro de la impronta normativa y modelizadora de la
tradicin de la poca.
El prestigio institucional del que gozaban las escuelas normales
\
I.IV instituciones de formacin docente: tensiones pedaggicas y polticas 85
llevaba a que existiese una fuerte demanda social por ingresar en
'1 1 1 escuela primaria, lo que en gran medida representaba ya una
nuyectoria escolar y una preseleccin social de los alumnos que
ugresaban en el ciclo del magisterio.
Finalmente! las nuevas docentes graduadas de la escuela normal
, un "mejor desempeo" tenan fuertes oportunidades de acceder a
IItl puesto de trabajo en el Departamento de Aplicacin. Asimismo,
1 1 1 '1 mismas docentes de esta escuela primaria eran docentes-tutoras
di' las estudiantes' en el curso de su formacin, a travs de la
t1 ignatura Metodologa y Prctica de la Enseanza ..
Este circuito institucional de ingreso-trayectoria escolar-egreso-
puesto laboral-supervisin de nuevos docentes, en el marco social
,1 1 ' fuerte utopa normalista, creaba los lazos propios de una "gran
t.unilia". De esta forma, era comn (ytambin hoy lo es) encontrar
ItlNtoriasde vida de docentes que se formaron desde la escuela
uricial en la institucin, se graduaron en ella y trabajaron en dis-
untas instancias de la escuela.
En cambio, cuando los egresados se dirigan a trabajar en otras
i -cuelas, el mandato civilizador de la poca incorporado en los
ujctos fortaleci los vnculos de compromiso y pertenencia con la
uunilia original.
Asimismo, la forma organizacional de la escuela normal no re-
IHcsentabaun paradigma diverso de la misma organizacin escolar
.". la escuela primaria, s~a del Departamento de Aplicacin o de
1 III as escuelas. Los valores, la disciplina, los ritos, los smbolos, las
" utrquas, eran comunes entre la escuela bsica y laformacin del
umgisterio. yestaban dotados de una gran carga afectiva e ideol-
I'll'U.
m conocimiento que se enseaba a travs de los planes. de es-
IlIdio no era extenso ni de gran profundidad; pero era el conoci-
nuento necesario ytil para el nivel primario. Sin embargo, ello no
IHllificabauna desvalorizacin del saber docente; como no haba
..1 1 1 1 fuente de acceso al saber con el prestigio del saber escolar, las
dnnmtes tenan asegurada su posicin o status cultural. Asimismo,
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exista una clara frontera cultural entre los docentes yla amplia
franja de la poblacin por ser alfabetizada.
De todas formas, puede decirse que exista un gran isomorfismo
entre el saber escolar bsico yel saber ense~ado alas docentes, as
como un gran isomorfismo entre las formas institucionales de la
escuela primaria 'yde laescuela normal: launidad estaba asegurada
por la proximidad fsica ypedaggica.
La supresin de la formacin del magisterio a nivel secundario
ysu reemplazo por el nivel superior terciario no consigui modi-
ficar esta trama, a pesar de que signific una notable apertura al
modelo institucional por el ingreso de nuevos profesores prove-
nientes de otros circuitos sociales yacadmicos.
Sin embargo, laesfera de conduccin burocrtico-administrativa
de la formacin docente en la Argentina p~rmaneci diluida junto
con la gestin de las escuelas medias en la Direccin Nacional de
Educacin Media ySuperior (DINEMS), lo que quit perfil propio
a la gestin de la formacin docente.
Entretanto, los efectos de las dictaduras polticas se hicieron
sentir en las instituciones mucho ms a travs del control social
que del desarrollo. La, expansin de la tradicin eficientista, desde
entonces, no colabor con el fortalecimiento de un proyecto socio-
profesional transformador:
Slo en 1986 se cre una direccin de gestin especfica para
conduccin del nivel superior. Sin embargo, las instituciones de
formacin docente pasaron aincorporar otras carreras tcnicas de
corta duracin, que en el interior del pas significaron nuevas
posibilidades de formacin en carreras de rpida salida laboral,
pero que diluyeron nuevamente la gestin de la formacin de-los
docentes.
La dilucin, la falta de definiciones o el desarrollo de experien-
cias posteriormente abortadas --como el caso de] plan de forma-
cin d Maestros de Enseanza Bsica (MEB)- marcaron el ritmo
de los tiempos y produjeron mayores desgastes. Las propuestas
Las instituciones de fprmacin docente: tensiones pedaggicas y polticas 87
siguientes fuemn atravesadas por los procesos de transferencia de
J os establecimientos a las provincias. _
El caso de los profesorados de enseanza media
Problemas semejantes afectaron la evolucin de los institutos
terciarios de formacin de profesores para la escolaridad media.
Estos institutos no universitarios de formacin del profesorado
en la Argentina fueron fundados con propsitos originales que po-
dran sintetizarse como sigue:
brindar alos estudiantes un elevado nivel acadmico yfuerte
formacin pedaggica, como instancia especfica de forma-
cin de profesores, frente a la accin difusa de la universidad;
dedicacin exclusiva a la docencia del profesor de enseanza
media -lo que constitua una reivindicacin central en la
poca, contra la alternancia entre la docencia yel ejercicio de
la profesin liberal-;
designacin de profesores por ctedra yconcurso de antece-
dentes;
formacin de un grupo profesional capaz de ejercer un papel
decisivo en la determinacin de polticas del nivel secundario
(Anales del INSP, 1920).
En su desarrollo posterior varios de estos institutos tuvieron una
importante trayectoria, incluyendo en sus cuadros a docentes des-
tacados yganndose una posicin de prestigio por lacalidad de sus
cgresados.
Sin embargo, una mirada a esta historia muestra una poltica
"ausente" en cuanto al impulso yel fortalecimiento de estos insti-
lutos de enseanza pblica. Muchos de ellos nunca consiguieron
un edificio propio yfuncionaron en espacios cedidos transitoria-
mente, en ambientes "prestados" por escuelas secundarias o com-
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LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
partidos con escuelas normales, en una convivencia no siempre
pacfica.
Larevisindelasinstitucionesdeestetipo existenteshoymues-
traunamayor expansindecreacionesenel sector delaenseanza
privada en una relacin aproximada de 2 a 3, atendiendo a la
demanda social por un curso de salida laboral efectiva yde bajo
costo ensu implementacin. Al mismo tiempo, ello podraasegu...
rar a las instituciones privadas, principalmente de comunidades
religiosas, lapreparacin de sus propios cuadros docentes.
La falta de definiciones polticas acerca de la formacin de
docentes para el nivel medio ha sido solidaria-de la faltade defi-
nicionesacercadel perfil queselepretendidar alaescuelamedia,
una vez que sta perdi la funcin especfica preparatoria' de los
estudios universitarios. Tampoco se ha concretado la propuesta
original de participacin decisiva de los profesores egresados de
estasinstitucionesenlatomadedecisiones respecto delaconfigu-
racin de este nivel.
Tanto estas indefmiciones como lafaltadepolticas dedesarro-
llo de estos institutos, unidas a un conflicto histrico no resuelto
respecto delasuniversidades-en especial con loscentros univer-
sitarios de mayor porte-, reforzaron los procesos deendogamia.
Ladesignacindeprofesorespor concursodeantecedentes (pre-
vistaen el mandato fundador) cedi lugar al reclutamiento de los
nuevosdocentes atravsdenombramientosentresuspropiosegre-
sados o de institutos terciarios, con gran recelo anteel ingreso de
graduados universitarios. Unestudiodecampopor muestrasindica
queel 70 % de losprofesores songraduados dela misma institu-
cinyque ms deun50 % presenta unaantigedad de 15aos o
ms en el puesto, aun en centros urbanos en los que la oferta
docente es abundante (Davini, 1989).
Los efectos de los gobiernos autoritarios llevaron a unproceso
desupervivenciayaislamiento institucionales, en los quelaendo-
gamia funcion como capaprotectora generando puntos' enquista-
dos de difcil remocin. Los concursos docentes fueron suspendi-
Las instituciones de formacin docente: tensiones pe_daggicas ypolicas
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dos en funcin de los conflictos polticos yde la lucha de los
docentes por la permanencia en sus puestos laborales.'
Ello fortaleci una suerte de comportamiento institucional de-
(ensiva que no puede comprenderse sino como resistencia a "au-
sentes" polticas de desarrollo, a la falta de participacin de los
actoresenlas decisiones queataen asuformacin yalo que los
interesados designan como "soberbia" de la universidad.
Desdeel punto de vista de la organizacin de los estudios, los
institutosfuncionancon unsistemaqueguardaisomorfismo conla
escuelamedia: laasistenciadiariaaclaseconinscripcinpor curso
lectivo yno por materia o actividad, en bloques horarios de tipo
mosaico,en la distribucin de disciplinas, con dbil desarrollo de
los centros de estudiantes.
Conindependencia decualquier juicio de valor sobreestas for-
masde organizacin escolar, lo cierto es que no viabilizan el de-
sarrollo de experiencias educativas ms flexibles o alternativas
respectodejas correspondientes alaescuelamedia. Deestaforma,
cabe inferir quela formacin docente brindada en este enfoque
Institucional representa mucho ms una continuidad que una rup-
turarespecto de la biografa escolar previa de los estudiantes.
La revisin de los planes de estudio muestra, tambin, un iso-
morfismocon los contenidos que se espera ensear en la escuela
media, en lugar de un recorte disciplinario, interdisciplinario o
problematizador detemticas actualizadas enlos respectivos cam-
I)OS de estudio (BraslavskyyBirgin, 1992)
A su vez, los estudiantes manifiestan haber elegido los estudios
en el profesorado yno en la universidad, entre otras cosas, por
mcontrar difcil asumir una carrera larga yde organizacin libre,
Hin horarios pautados yclases "regulares". Sinembargo, unacom-
paracin entrelos motivosdeeleccin delacarreraentreestudian-
tl~R del profesorado' terciario yel de universidades, muestra un
perfil ms claramente dirigido a la docencia como visin de su
trayectoriafutura (Davini, 1989).
90 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
Entre tanto, las universidades ...
... en especial las de "gran porte", muestran una escasa valora-
cin del campo de la formacin docente, ms preocupadas con el
desarrollo del posgrado y la investigacin y con una desvaloriza-
cin implcita de los estudios pedaggicos. De hecho, las univer-
sidades latinoamericanas no han tenido histricamente una presen-
cia significativa en la organizacin de proyectos formativos alter-
nativos, innovadores o comprometidos con la transformacin de
las escuelas.
Sin embargo, en la Argentina las universidades tienen una pre-
sencia significativa en la formacin de profesores de enseanza
media. La mayor parte de los profesores secundarios son egresados
de las universidades y en algunas provincias son las nicas insti-
tuciones que atienden la preparacin para este nivel.
As, las universidades y los institutos terciarios continan com-
partiendo la formacin de profesores para la enseanza media, con
muy escasa articulacin entre s y sin que se hayan observado
avances en la integracin de la formacin en la materia especfica
y la formacin pedaggica. Ambas conviven como caminos para-
lelos, dentro de instituciones que se organizan burocrticamente en
facultades o departamentos aislados. Tampoco se observa una pre-
sencia significativa de investigaciones en la universidad sobre esta
importante materia.
El caso ms claro ha sido el delaformacin deprofesores para
laenseanzamedia, cuyosplanesincluyeronunfuerteacentoenlas
disciplinas de la especialidad y donde las asignaturas pedaggicas
ocuparon un lugar secundario en bloques no articulados con los
contenidos disciplinarios, enciclopdicos enmuchos casos. steha
sido, lamentable es decirlo, el modelo imperante en la formacin
universitaria. [...1Bajo esta propuesta es fcil advertir la idea de
que el que sabe, sabe ensear (Barco, 1994).
Las instituciones de formacin docente: tensiones pedaggicas y polticas
91
Otros estudios realizados en pases donde la formacin de los
docentes transcurre exclusivamente en mbitos universitarios evi-
dencian que los problemas formativos persisten. En Espaa, Vare1a
y Ortega (1984) muestran la desvalorizacin de las carreras docen--
tes en la universidad. En Estados Unidos, Zeichner (1981) analiza
la ruptura entre lo que se trat de formar en la universidad y los
resultados de la prctica del graduado, preguntndose si la expe-
riencia escolar "borra" los aprendizajes universitarios. A su vez,
Terhart (1987) analiza un gran nmero de investigaciones en Eu-
ropa, en el que se verifica la misma problemtica en la enseanza
universitaria.
Liston y Zeichner (1993) muestran que la preocupacin de las
universidades se "fuga" hacia el doctorado, que brinda mayor ca-
tegora a los investigadores que a los docentes y que desvaloriza
las profesiones clsicamente denominadas "femeninas". La frag-
mentacin y el desinters por la formacin de los docentes estara
en la base del comportamiento universitario.
La baja categora que la formacin del profesorado tiene en la
universidades, enparte, responsable tambindel carcter fragmen-
luriodel currculumde muchos programas deformacin dedocen-
les delosEstados Unidos y de lafaltadeestilo caracterstico y de
coherencia de los programas. [... ] En estas condiciones es muy
dilcil quelos profesores universitarios participen de esfuerzos di-
Ilgidos al desarrollo del programa que les aparten-de sus propias
Measde conocimiento y que contribuyan a la coherencia general
dt;l mismo. Ladesganadelos docentes universitarios paraemplear
muchotiempo trabajando endesarrollar mejores programas defor-
lIilci6ndel profesorado es muy comprensible, habidacuentadelos
",lemas deremuneracindelas instituciones que, obien valoranla
Iuscanza (en el caso de pequeos colleges de artes liberales y
IIIrllnos universidades) o valoran ante todo las becas y ayudas de
IlIvl'\Higacin(como ocurre en un nmero creciente de universida-
d... ) (Listn y Zeichner, 1993, pgs. 221/222).
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LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTnCA y PEDAGOGA
Un estudio realizado en una importante universidad de Brasil
muestra unaorganizacin institucional y acadmica defacultades
y departamentos aislados entre s, en los que losestudiantes cur-
san disciplinas de suespecialidad y otras pertenecientes ala lla-
mada "complementacin pedaggica", en dependencias de otra
facultad, en laque las instancias deintegracin, el tratamiento de
los problemas de la escuela y la enseanza o el "eje" formativo
docente quedan virtualmente "licuados" o diluidos. A su vez, los
docentes queseocupan efectivamente deestaformacin lo hacen
en unambiente competitivo, enel que valorizan la investigacin
"de punta" y la publicacin en revistas internacionales, con nula
atencin a los problemas de desarrollo de las escuelas (Davini,
1989).
Deestamanera, sedejalaformacin delos docentes aprofeso-
res "menos formados" o experimentados o aunpequeo grupo de
"quijotes" capacitados y comprometidos que sostiene su proyecto
en medio de una situacin hostil. Y con ello, la universidad con-
servalaendogamia, pensndoseas misma, y el isomorfismo, por
el fortalecimiento de la fragmentacin de la escuela.
A su vez, los estudiantes universitarios cursan las materias pe-
daggicas mucho msparalograr unasalidalaboral seguray si es
posiblecoyuntural, queconintencionesdededicarsealadocencia.
En determinadas especialidades en las que tienen que hacer una
opcin en los estudios entrela docencia u orientaciones profesio-
nalesdemayor status acadmicooeconmico, el nmerodealum-
nos que eligen la docencia es mnimo.
En los ltimos aos, algunos grupos profesionales de universi-
dades del pas -generalmente de universidades de "pequeo por-
te" localizadasencontextosprovinciales- hanrealizadoexperien-
cias deformacin docentepara el nivel primario einicial del sis-
temaescolar, impulsadospor unfuertecompromiso deaportar ala
.escuela bsica, y con las demandas sociales de formacin.
Tambin han colaborado con organismos degestin deprovin-
cias parael desarrollo deproyectos decapacitacin conjuntos. No
lAS instituciones de formacin docente: tensiones pedaggicas y polticas
93
secuenta actualmentecon una evaluacin sistemticadetales ac-
ciones. Pero ladiscusinenencuentros y seminariosevidenciaque
algunas deellas han sido canceladas por factores financieros o de
grupos poltico-institucionales de presin, mientras que"otras se
desarrollan con carcter marginal en contextos que no priorizan
acadmicamente tales iniciativas.
EL APRENDIZAJE EN EL TRABAJO ESCOLAR
Nadieparece dudar de lainfluencia formativa del pasaje por la
escuela desde los tempranos aos de la infancia y an en la ado-
lescencia. Ms alldelosresultados en trminos de"productos de
rendimiento", la permanencia cotidiana en la escuela durante va-
rios aos representa una experiencia social que moldea los com-
portamientosylosmodosdepensar yvalorar delosalumnos. Ellos
se aprenden a travs de un complejo proceso de interaccin, de
normas implcitas y explcitas, de cdigos de comunicacin, de
rutinas'y rituales. Algunos han reconocido en ello el currculum
"oculto" pero podramos decir que ello conforma el currculum
"real" quesuperaengranmedidalanocindecurrculumprescrip-
to o carta curricular.
Pero lo que se reconoce con menor frecuencia es que esta in-
fluenciatambin moldea los aprendizajes delos propios docentes.
Lacostumbredeconcebir al docentecomo "el queensea" obtura
la percepcin de las mltiples dimensiones del aprendizaje del
docenteen el proceso escolar.
Losefectosformativos delaprcticalaboral delosdocentes son
destacadospor E. Terhart (1987) atravs del anlisis deresultados
de un significativo nmero de investigaciones sobre formacin
docente, en distintas lenguas, en distintos sistemas de educacin
superior y aun con distintos enfoques metodolgicos. A pesar de
todasestas diferencias, semuestraenellos una tendencia unitaria:
laeducacinprofesional formal es una"empresa debajo impacto"
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LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
(low impact enterprise), deresultadosgeneralmentedbiles, seaen
cuantoal logrodelosobjetivoseducacionalesqueseproponen, sea
encuanto asuimpacto enlatransformacindelasprcticas peda-
ggicasenlasescuelas. Los estudiosmuestran, casi sinexcepcin,
queel contactoprogresivocon laprcticalaboral llevaaunaadap-
tacin a sus estructuras (shock de la prctica).
Para entender estos resultados, el autor apela al concepto de
socializacinprofesional enel mbitodetrabajo. As, dice, lapre-
paracinformalmenteinstitucionalizada(sobretodolafaseuniver-
sitaria, en los pases en los queeste nivel seencargade laforma-
cindelos docentes) no es la fasedecisiva; ella seraslo la fase
de iniciacin; unaentre otras.
Estudios decorteetnogrfico enambienteescolar muestran que
lainstitucin escolar tieneunpeso por lo menos equivalente al de
laformacin de grado de los docentes. La escuela y su organiza-
cinformal einformal sepresentan al docentecomo una"realidad
yahecha". Aunquenoselavisualizacomo unarealidadinmutable,
el docenteaprendeloqueenlaescuelasehace, seusaosevalora.
El director representa la "nonnatividad" de la poltica educativa,
acatandootransmitiendodisposicionesoficiales opapeles burocr-
ticos. El maestrosesocializamediantecostumbres, consejos desus
colegas o presiones/reacciones de los padres o los propios alum-
nos. Enesteprocesoel docenteaprendequesupapel excedemucho
la tareade ensear (Rockwell, 1981; Batalln y Garca, 1992).
Aunque cada escuela representa un universo particular, puede
decirsequeel docente, entreotrascosas, aprendeenellacuestiones
bsicas que definen su accin profesional:
pautas da manejo de grupo y formas de enseanza que se
transmiten informalmente a travs de la influencia de otros
docentes y de los textos escolares o las guas didcticas, as
como estrategias de control y evaluacin y de "sacar adelan-
te" problemticas de los alumnos;
formas de interaccin con los alumnos, los padres y los do-
'..as instituciones de formacin docente: tensiones pedaggicas y polticas 95
centes entre s, incluyendo formas de interpretar el fracaso
escolar de los alumnos, la valoracin decuestiones dedisci-
plina, de comunicacin y lenguaje;
estrategias paraconstruir supropiacarreradocente; parapen-
sar sobresuscondicionesdetrabajoy mejorar suautoimagen;
rutinas y rituales escolares, como unidades repetitivas de ac-
ciny matrices designificado, queregulanladistribucindel
espacio y del tiempo y determinan ques prioritario y legti-
mo;
una manera de vincularse al conocimiento, las normas y la
autoridadque transmiten alos alumnos, deforma explcita o
implcita.
Conformandolas prcticasdocentes, el mbitoescolar ejercesu
poder socializador desdemuchoantesqueel docenteingreseensu
trabajo: suincidenciaseretrotraealaescolarizacin tempranaque,
como "fondo de saber", el estudiante trae intemalizada. Las prc-
ticas"depuradas ocientficas" alas queadhiriel estudiantepron-
loseolvidan enel trabajo; ciertas "ideas conservadoras" que apa-
recen con claridad al comienzo de la carrera -producto de la
biografaescolardel estudiante-, retroceden'duranteel curso, ceden
1 . 1 posiciones ms liberales y, tras los primeros contactos con la
prctica, se imponen de nuevo rpidamente. Entonces, frente al
poder de la biografa escolar y de la socializacin laboral en el
terrenodelaprctica, lafasedeeducacin formal delos estudian-
tesrepresentara, en frmulaextrema, unepisodio dedbiles con-
secuencias.
Antelasinseguridades delasituacincompleja detrabajo y del
contactoconotros colegas, superiores y alumnos, el joven gradua-
doregresaraaesefondo desaber queconform ensupaso por la
culturade la escuela.
Msalldelanecesidaddeprofundizar enestas ideas, es impor-
tante destacar ennuestro anlisisquelas institucionesescolares, en
lllantoinstituciones dedesempeo laboral, son tambin formado-
96 LA FORMACrN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
ras de docentes, modelando los modos de pensar, percibir y ac-
tuar (habitus profesional, en laconceptualizacin deBourdieu) y
garantizando la regularidad de las prcticas y su continuidad en
el tiempo.
NUEVAS PROPUESTAS O VIEJAS POLTICAS
Si bien es necesario producir cambios en la formacin de los
docentes, lastendencias analizadas demuestranqueel problemano
seresuelvepor unameraaccinreformistadecambiar el cursodel
instituto terciario a la universidad, o de articularlos entre s sin
considerar las dinmicas endgenas.
Las instituciones nopuedenser tratadascomo administracin de
cosas, dado que tienenunahistoria, conflictos eintereses particu-
lares. Los problemas de hoy no sOQresponsabilidad slo de las
instituciones; en buenamedidahan sido el resultado de las polti-
cas educativas de varias dcadas, o simplemente de polticas au-
sentes, que tambin es unaforma dehacer poltica.
Es claro que es preciso producir transformaciones en el inte-
rior de las instituciones, comprometiendo alos actores institucio-
nales en una revisin de su pasado, sus conflictos y sus proyec-
tos. Tambin habra que realizar una crtica de las polticas que
impidieron laconstruccin deotras realidades, parano repetir los
viejos errores. .
Lasrecientes polticasplantean nuevasseales decomplicacin.
Las referidas a los incentivos para la investigacin en las institu-
ciones universitarias han desatado un carrerismo por la investiga-
ciny lacategorizacin acadmica que parece estar muy distante
delapreocupacinpor desarrollar equipos universitarios solidarios
conlosinstitutos terciarios, enfuncindefortalecer el compromiso
con.laformacin docente y la transformacin delas escuelas.
LaconstitucindelaRedFederal deFormacinDocente, prevista
U.IS instituciones de formacin docente: tensiones pedaggicas y polticas
97
en el artculo N 53 de la Ley Federal de Educacin, adopta per-
files de evaluacin acadmica y de acreditacin de los institutos
terciarios semejantes alos delas universidades y muy distantes de
lashistorias deestas instituciones. Es conveniente recordar que si
estas historias no son reorientadas por sus miembros, tienden a
sobrevivir por detrs de los nuevos planes.
Las diversas manifestaciones surgidas desde diversos ngulos
acercadela necesidaddearticular esfuerzos y procesos deforma-
cinentrelas escuelas normales, los institutos y las universidades
tienenel valor delas buenasintenciones. Peroesta articulacinno
,/ .
debera plantearse haciendo omisin simblica de sus conflictos
particularesque, comotendencia, seextiendenmsalldelasfron-
teras de un pas.
Paraqueesas intenciones dieran frutos concretos senecesitara,
al menos, queestos procesosdearticulacinrespondieran aproce-
sos generados desde el interior de las instituciones, ms que a
premisas impuestas.
Para ello es necesario comprometer alos actores en el anlisis
delos procesos institucionales quehan dificultado supropiaorga-
nizacincomo gruposactivosenlaformulacindeproyectos alter-
nativos de desarrollo de la docencia y de la escuela. La defensa
endogmicade las instituciones puede funcionar como proteccin
estratgicaen algunas coyunturas sociales y polticas, pero alargo

plazorepresentauna.camisadefuerzaparasuevoluciny ladesus
propios miembros.
Dentro de los institutos formadores; habra que pensar que las
institucionesnoson"cosashechas". Si bientienensuhistoriapasada,
supresentelo construyen los sujetos querealizan su historia coti-
diana, y en el juego deestas contradicciones es que se renuevala
historia presente y futura.
Finalmente, para cambiar la formacin es necesario modificar
sustancialmentelas caractersticas y la materialidad delos puestos
detrabajodocenteenlaescuela. Hoy yaessabidoqueesenlafase
~9Al"
~~,.
98 LA FORMACINDOCENTE ENCUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
laboral dondeseconformanefectivamentelos modosderelaciny
deaccin. Ello no dependedeundeseo unilateral de los maestros
y profesores,.perolasinstitucionesformadoraspodrandesempear
unimportantepapel enel trabajoconjunto con lasescuelas y enla
-reexin y el desarrollo de los docentes.
J
4
PEDAGOGAS EN LA FORMACiN
DE LOS 'DOCENTES: PROBLEMAS DE
LA FORMACiN EN ACCiN
En los captulos anteriores hemos abordado problemticas sus-
tantivas que enmarcan la cuestin de laformacin y el trabajo de
los docentes, y se constituyen en condicionantes objetivos de los
procesos de cambio: las imgenes sociales que funcionan como
mandatoshistricos, los efectosdelas polticasburocrtico-autori-
tarias, losconflictos institucionales y lamaterialidad del puesto de
trabajo de los docentes.
En este captulo trataremos cuestiones vinculadas al proceso
pedaggico de formacin y de perfeccionarrento. Si bien estos
procesos de ningn modo soninmunes aaquellos condicionantes,
existeunaesferadeproblemas relativos aladinmica pedaggica
que requiere una exploracin especfica.
Este captulo se focalizar en la lgica de aquellos procesos,
abordandosusncleosms recurrentes queaparecenenel discurso
y en la prctica actual de los docentes. Una reflexin sobreellos
podra al menos contribuir a que las dinmicas especficamente
pedaggicasnoacabenreforzandolaeficaciadeloscondicionantes
contextuales.
Entre los problemas ms frecuentemente destacados por los
100 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
docentes estnel divorcio entrela"teora" y la"prctica", lafrag-
mentacindel objetodelaformacinenuncurrculummosaico, la
rupturaentrelaformacinenlasdisciplinasespecficasylaforma-
cin pedaggica, la compleja relacin con la escuela donde los
estudiantes "olvidan" laformacin recibida, ladificultaddeinfluir
en la transformacin pedaggica de las prcticas escolares.
Mientras tanto, las quejas de los docentes ante el perfecciona-
miento es la "distancia" entre los contenidos de los cursos y los
problemas efectivos de laprctica o la falta de orientaciones tc-
nico-metodolgicas paraensear, dentrodeloscomplejosprocesos
del aula.
Para abordar estas cuestiones, analizaremos enprimer lugar las
tendencias que han caracterizado la formacin de grado y que se
proyectanenel perfeccionamientodocente. Ellasson, engranparte,
solidariasdelastradiciones acadmicayeficientista. Sussupuestos
handominado las prcticas delaformacinde los docentes, como
transmisin cultural o en procesos de adiestramiento tcnico.
En los ltimos tiempos, lainfluenciadelos enfoques pedaggi-
cos crticos que revalorizan la prctica docente como fuente de
conocimiento y, tal vez, la insatisfaccin con aquellos enfoques
hegemnicos, han llevado ala bsquedadereorientar las propues-
tasdeformacin. Peroseobservaconpreocupacinquestassuelen
perder su eficacia, convirtindose en un cambio de'ordenque no
siempre se apoya en un cambio cualitativo en la concepcin de
prctica. .
Es til reflexionar sobre las tendencias de estas concepciones
y prcticas pedaggicas, sobresus supuestos y efectos, paraarro-
jar alguna luz en este sentido. Tal vez ello pueda contribuir a
reducir la reproduccin espontnea y el mecanicismo, y con ello,
disminuir las contradicciones entrelas finalidades proclamadas y
las prcticas.
Finalmente, trataremos cuestiones referidas a la necesidad de
que exista una integracin entre la accin y los marcos tericos
referenciales, es decir a la problemtica de la enseanza de las
Pedagogas en laformacin de los docentes: problemas de laformacin en accin 101
disciplinas especializadas y su difcil dilogo con la formacin
pedaggica. Noomitiremos realizar apreciacionessobrelosproble-
mas de desarrollo de la pedagoga y ladidctica en la formacin
y el perfeccionamiento de los docentes.
Latesis queapoyalas reflexiones deestecaptulo seexpresaen
lanecesidadde reconstruir una pedagoga propia de la formacin
permanentede los docentes, tanto enla educacin de grado como
en el perfeccionamiento en servicio. El desarrollo de criterios de
base de esta pedagoga, que recoge el pensamiento actual ms
avanzado, s realizaren el prximo captulo. Pero esimportante
profundizar previamente en las consideraciones que siguen.
LA CRTICA A LA RACIONALIDAD TCNICA:
LA RECUPERACIN DE LA PRCTICA O LA pRACTICA SIN TEORAS?
Lasinstitucionesdeformacindedocentes--escuelas, institutos
y universidades- siempre se han desarrollado en el marco de la
evolucinde la investigacin moderna en las distintas disciplinas
y en un contexto en el cual las profesiones buscaban asentar su
prestigioenunconocimientocientficoobjetivamentefundado. Con
ello, aspiraban adiferenciarse delos "tcnicos medios" o "prcti-
cos", apartir deuna permanente legitimacin en las ciencias fun-
darnentales.'
Deesta forma, las universidades fueron adoptando un currcu-
lum acadmico para la formacin de profesionales: primero se
'sludianlasciencias consideradas fundanteso bsicas, despus las
1. Popkewitz (1987; ed. cast. 1990) analiza este proceso de profesionalizacin del
Iunocimiento a partir de la expansin de la investigacin, de los conflictos de inters y
III~formas de legitimacin de la comunidad cientfica. Con ello, los expertos buscan
11~"~urarse el control de la produccin y reproduccin del conocimiento, afianzando su
1IIIIIer basado en la autoridad intelectual. Alerta, tambin, respecto de que el creciente
11I~llIrsopor fortalecer la profesionalidad de los docentes no acabe respondiendo a la
1U1~llIn lgica de dominacin.
102 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN; POLTICA Y PEDAGOGA
ciencias aplicadas y al final sesuponequeel alumno estencon-
diciones de "aplicar" sus conocimientos en las actividades de la
prctica.
Todos estos conocimientos seconstituyen en unordenjerrqui-
co y, enlos mediosacadmicos ms desarrollados, losdocentesde
las disciplinas bsicas son los de mayor prestigio (Schon, 1992).
Los institutos no universitarios deformacin deprofesores para
la enseanza media, creados en la Argentina para privilegiar la
formacin pedaggica y fortalecer la categora profesional de los
docentes, sucumbieron aestalgica propiadel ambienteuniversi-
tario y compitieron tambin en esta carrera.
Las escuelas normales, que en sus orgenes impartan una en-
seanza menos acadmica y ms centrada en la formacin en la
prctica escolar, no podran quedar ajenas aello para mejorar su
status profesional, en especial a partir de su pasaje al nivel ter-
ciario.
Tal vez aquellacentralidad enla prcticadelas antiguas escue-
las normales haya sido uno de los puntos en los que se apoyaron
sueficacia y la valoracin querecibi tanto de docentes como de
especialistas. As, Aguerrondo (1987) dice que
[...] hace ya ms de una dcada se reform el sistema de forma-
cin docente de nivel primario elevando su ubicacin anivel tercia-
rio. Hasta el momento no se ha realizado ninguna evaluacin de sus
resultados en trminos de calidad docente. Los indicios recogidos
en investigaciones parciales sugieren incluso que los maestros nor-
malistas logran mayores resultados que los restantes. Otros estudios
de nivel ms general sealan con mayor precisin algunos elemen-
tos curriculares que explicaran este descenso de calidad tcnica de
los nuevos docentes. Berta Braslavsky, por ejemplo, sostiene que la
elevacin del nivel terciario fue concomitante con el abandono de
la formacin didctica especial [... ] Parecera incluso que la forma-
cin del docente no responde a criterios que lo ayuden aun desem-
peo laboral creativo (pg. 37).
Pedagogas en laformacin de los docentes: problemas de laformacin en accin 103
El enfoque acadmico se sustenta en la "racionalidad tcnica",
que es una epistemologa derivada del positivismo. Ella supone
que los problemas de la prctica -sonmeramente instrumentales,
que seresuelven apartir de la aplicacin de la.teora sistemtica,
preferentemente basada en investigaciones (Schon, 1992).
Estaracionalidad considera, pues, alaprcticacomo "campo de
aplicacin" defrmulas y tcnicas concebidas como universales y
verdaderas, en la medida en que se sustentan en conocimientos
rigurosos y sistemticos de base cientfica.'
Pero la lgica subyacente a este enfoque estriba en:
concebir alos sujetoscomo tabula rasa enlaqueseinscriben
los datos cientficos de la enseanza;
entender la prctica del ejercicio profesional como campo
neutral, objetivo y homogneo, al cual --como en el modelo
positivistadelas ciencias naturales- sepuedenaplicar reglas
decomportamiento metdico para"obtenerresultados previsi-
bles y controlables.
Trasladar deformamecnica estalgica al terreno dladocen-
ciatrae complejas derivaciones. En lugar de la reflexin pedag-
gica y de la comprensin de la compleja trama de las relaciones
entrelos sujetos en contextos sociales especficos y diferenciados,
seimpusolavisindeprocesoseficientes y neutrales, cuyas entra-
das y salidas podran ser controladas con un saber instrumental.
Pero tales peligros seincrementan deforma exponencial cuan-
do se verificaque el enfoque de laracionalidad tcnica en lafor-
macin de los docentes en las ltimas dcadas fue absorbido por
lahegemonadel modelo tecnicista, neutralizando los rasgos origi-
narios de la tradicin acadmica. Este modelo no slo reforz la
visindela prctica como campo objetivo y neutral sobreel cual
seoperapor la instrumentacin detcnicas y procedimientos uni-
versalistas, sino que tambindebilit laformacin terica al ante-
poner el enfoque de "caja negra".
104 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
Efectuando una eliminacin simblica de los, sujetosconcretos y
de los procesos culturales y de conciencia, esta filosofa se convir-
ti en una epistemologa ingenua y empirista.'
El enfoque encontr en la psicologa su principal enclave teri-
co, tanto en la psicologa evolutiva de un sujeto abstracto como en
las tendencias del conductismo. Ello permite realizar yuxtaposcio-
nes conceptuales en los, programas, sin referencia analtica a los
paradigmas opuestos que las estructuran.
Tal yuxtaposicin permite, por ejemplo, sustentar las propuestas
didcticas en teoras contradictorias entre s. O no advertir que las
teoras psicolgicas no fueron elaboradas para actuar en laescuela.
De esta forma, el llamado "conocimiento terico" presenta ,escasa
teorizacin.
La formacin pedaggica fue, pues, gradualmente dominada por
el adiestramiento tcnico de los docentes en habilidades operativas
del "saber hacer". Las pretensiones de cientificidad del currculum
fueron cubiertas con un saber mnimo sobre aprendizaje y tcnicas
de programacin. Un docente competente es visto como aquel que
puede "aplicar" las teoras y tcnicas a la accin particular de la
prctica: en J o posible, en escuelas de ambiente controlado, corno
en un "laboratorio". '
Hasta hace no muchos aos, el estudiante se graduaba corno
docente despus de aprobar una "prctica modelo", ante un tribu-
nal de profesores, que juzgaba su desempeo. ala luz de su capa-
cidad para, aplicar los principios formales de.la clase, dentro de una
situacin a todas luces ficticia.
En la formacin de profesores para la enseanza media en las
distintas disciplinas, laenseanza "cientfica" fue quedando res-
2. La epistemologa espontnea y empirista Se asienta en la 'nocin familiar que
confunde la realidad con.los datos. objetivos, si es posible 'medidos en estadsticas; en la
supresin de los sujetos y de la,subjetividad, en larenuncia ala construccin terica, en
la razn instrumental-que slo valora el conocimiento "til", Desconoce, al fin, que los
objetos de conocimiento son construidos y no simplemente regi'strados (Habermas, 1990;
Bourdieu y otros, 1975).
Pedagogas en laformacin de los docentes: problemas de laformacin en accin 105
tringida al estudio de la materia 'especfica. Mientras tanto" la for-
macin pedaggica se circunscribi a los lmites de lo .instrumen-
tal. Tal vez esto explique, al menos parcialmente, el denunciado
"divorcio" entre la formacin disciplinaria, por un lado, y la for-
macin pedaggica, poi otro, y la "devaluacin" de esta ltima.
Por ms que este enfoque haya sido frecuentemente cuestionado
por los docentes y los especialistas, contina atravesando con es-
casas variantes la lgica de una muy buena parte de los' programas
institucionales de formacin.
En el perfeccionamiento de los docentes en servicio selan pro-
yectado tendencias similares a travs de cursos de dudoso valor
intelectual, cuyo. contenido es determinado desde "afuera" de los
problemas efectivos de la prctica y de los distintos contextos
sociales, dirigidos a transferir conocimientos o a entrenar en pro-
cedimientos instrumentales.
A pesar de ello, muchos trabajos valiosos fueron y son realiza-
dos dentro de los estrechos espacios de las distintas disciplinas,
encarados por docentes comprometidos con otras lgicas, o en los
ambientes escolares. Pero los esfuerzos individuales son rpida-
mente neutralizados pOI las tendencias globales, en la medida en
.... . .
que se enmarcan en instituciones, planes de estudio y bibliografas
de esta naturaleza.
La preeminencia de este enfoque y su continuidad en el tiempo
arroja, por lo menos, tres problemas sustantivos:
los problemas de la prctica docente .son complejos eindeter-
minados, no susceptibles de resolverse con Ia implementacin
de procedimientos mecanicistas (Schon, 1992). Por el contra-
rio, involucran asujetos y procesos culturales. Al no formarse
a los docentes en este sentido, tienden naturalmente a resol-
verlos de acuerdo con supuestos personales.,
los efectos en la debilitacin de los marcos conceptuales re-
ferenciales que permitan ampliar la comprensin de aquellos
106
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
problemas como asimismo interpretar crticamente las teoras
que se les imponen;
la intemalizacin de modelos de actuacin, de estilos de com-
portamiento docente, que por ser vividos como alumnos, tien-
den aser transferidos asu propia accin docente, asegurando-
se su reproduccin en el tiempo yen cualquier lugar. I
As, Palmer (1987) indica:
...mi tesis es muy- simple: yo no creo que la epistemologa sea una
abstraccin sin sangre: la manera en que nosotros conocemos tiene
profundas implicaciones en la manera 'en que vivimos. Toda epis-
temologa tiende aconvertirse en una tica y todo modo deconocer
tiende a convertirse en un modo de vivir. Sostengo que la relacin
establecida entre el estudiante yla materia tiende a convertirse en
la relacin de la persona con el mundo mismo. Sostengo que todo
modo de conocer contiene su propia trayectoria moral, su propia
direccin y productos ticos (pg. 22).
En otras palabras, todo enfoque y prctica pedaggicos ensean
no slo por lo que dicen que ensean sino an mucho ms por lo
que no dicen, por lo que ocultan o desconocen y, al fin, por 10 que
instauran en la misma prctica, como estilo de interaccin entre los
sujetos, entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y el
contexto social.
Pero dentro de esta lgica, los problemas no se restringen a las
materias pedaggicas. La enseanza del "conocimiento terico" de
las disciplinas especficas arroja rasgos tendenciales que represen-
tan similares obstculos.
DISCIPliNAS Y CURRCULUM FORMATNO
La creciente especializacin del conocimiento yel desarrollo de
la investigacin han ido colaborando con la organizacin de los
Pedagogas en laformacin de los docentes: problemas de la formacin en accin 107
planes de estudio estructurados en disciplinas. Sin embargo, ello
no ha garantizado que la formacin disciplinaria de los docentes
haya seguido criterios de actualizacin ni de acceso a la discusin
epistemolgica.
La cuestin arroja problemas importantes si se tiene en cuenta
que para desarrollar la tarea instructiva, el docente necesita domi-
nar los marcos conceptuales de las disciplinas que ensea, consi-
derando distintos niveles de extensin o profundidad en funcin
del nivel eseolar en que se desempee .
Aunque el currculum de la enseanza bsica o secundaria pres-
criba las materias que deben ser enseadas, les cabe alos docentes
un proceso de ponderacin y organizacin del conocimiento en las
aulas. En consecuencia, este conocimiento no puede representar
para maestros y profesores una cuestin "opaca".
Ello impone al currculum. de la formacin inicial y al perfec-
cionamiento un importante desafo: no slo deben incluir niveles
significativos de informacin especializada, sino que tambin de-
ben permitir alos estudiantes la comprensin de sus problemticas,
postulados tericos competitivos y contextualizacin en las redes
de inters de las comunidades cientficas. Entendiendo que el de-
sarrollo de la ciencia no es neutro, esta comprensin le permitira
al docente tomar decisiones epistemolgicas congruentes con los
propsitos educativos que persigue.
Nadie pone en duda (tampoco los docentes) la importancia de
actualizar los conocimientos y rever los paradigmas que los susten-
tan tanto en la formacin inicial como en la capacitacin.
En parmetros opuestos, las polticas de formacin de docentes
de las ltimas dcadas han hecho todo lo contrario, sea por accin
o por omisin. Solidarias con proyectos de control social que ob-
turan la posibilidad de lacrtica del conocimiento, las instituciones
de formacin y las acciones de capacitacin han sufrido las conse-
cuencias de las polticas de recorte del saber o han sido marginadas
de los circuitos del conocimiento.
Sin embargo, la formacin y la actualizacin disciplinarias
108
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
muestran serios problemas. El primero y ms recurrente tanto en el
pasado como en la actualidad es que las materias se presenten
como saber acabado, propias de un universo "fijo", sin referencia
a su gnesis o al conflicto de intereses que las sustentan. Se, crea
as una ilusin de neutralidad y objetividad, como si los cambios
en laciencia se produjesen por laevolucin del mundo de las ideas
o por el consenso propio del progreso del saber. En esta lnea,
cuando se mencionan confrontaciones de concepciones en el estu-
dio de las disciplinas, ellas sepresentan como debates acadmicos,
raramente sociales.
Esta tendencia se corresponde con la nocin del "conocimiento
como entidad'" y su correlato en el modo atomizado de conocer
(Entel, 1988), por la cual el saber positivista construy no slo
conocimientos sino un modelo de la actividad de conocer, presen-
tando como naturales los fenmenos histricos, culturales y de
conciencia.
El segundo y no menos importante de los problemas de esta
forma de tratar el conocimiento redunda en su influencia implcita
o latente en la formacin pedaggica: los contenidos de la instruc-
cin se convierten en "objetos a transmitir", y aprender equivale a
dominar las definiciones aceptadas por la comunidad de expertos.
Las disciplinas se-transforman, as, en materias fragmentadas
que sepresentan como unconocimiento que "viene listo" (se trans-
mite o viene en "libros-texto") y tiene "tamao" (generalmente
medido en horas de clase, crditos o nmero de pginas), .prctica
que posteriormente se transfiere a la escuela.
La cuestin de las relaciones entre el "conocimiento experto"
-producido por especialistas tericamente dotados para formular
marcos conceptuales y propuestas de accin- y el "conocimiento
prctico" =-producdo por los actores directos de la accin esco-
lar- es un asunto complejo cuyas mltiples derivaciones y su
anlisis exceden los lmites de este material y, ms an, superan el
campo de la formacin de los docentes sin dejar de afectarlo seria-
mente, ya que envuelve cuestiones polti.cas, acadmicas, de inves-
Pedagogas en laformacin de los docentes: problemas de laformacin en accin lOO
tigacin y de accin, atravesadas por procesos histricos y de-dis-
tribucin del poder.
En estas (elaciones, los mtodos atravs de las cuales los docen-
tes son capacitados -tanto en la formacin de grado como en el
perfeccionamiento-e- no representan cuestiones aleatorias o deses-
timables. En el caso de la docencia, estas dimensiones tienen un
efecto multiplicador mu~importante, en el sentido de la transferen-
cia a la accin escolar que realicen de su propia experiencia de
formacin. Ello significa que los enfoques tericos en la formacin
no slo hay que conocerlos: tambin hay que practicarlos.
. I
LA RECUPERACIN DE LA PRCTICA:
UN PROCESO ADAPTATIVO?
El malestar creciente con los estilos pedaggicos y curriculares
de formacin de los docentes ha ido llevando a que con mayor
frecuencia se sostengan posiciones que reivindican el valorde la
prctica como fuente de aprendizaje.
Muchas crticas de los planes de estudio deductivo presentados
en numerosos encuentros muestran las dificultades de integrar pro-
yectos formativos conjuntos en mbitos en los que se privilegia la
fragmentacin en disciplinas. Asimismo, la revisin del enfoque
tecnicista es uno de los factores que han sido discutidos en nume-
rosos encuentros -dedocentes. ,
Este malestar fue reforzado por los cuestionamientos expresados
por muchos graduados acerca de laformacin recibida, que indican
que aprendieron efectivamente aser docentes en las escuelas, como
resultado de la prctica laboral.
Desde otro lugar, los cuestionamientos planteados por los do-
centes formadores de nuevos docentes probablemente estn in-
fluidos por la circulacin de los aportes ms avanzados de la re-
flexin pedaggica, uno de cuyos pilares reivindica el valor de la
reflexin sobre la prctica como eje del proceso formativo.
uo LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
Entre muchos otros aportes relevantes, efectuados desde distin-
tas pticas, son conocidas las producciones de Stenhouse (1987,
1989), Carr y Kemmis (1988), Giroux (1990), Gimeno (1988), y
Zeichnei y Liston (1993) que sostienen la necesidad de generar
enfoques alternativos de formacin a partir de la investigacin en
la prctica y el desarrollo de la autonoma y el pensamiento crtico.
De esta forma, sehan ido defendiendo en encuentros de docen-
tes los diseos curriculares que llevan auna inmersin temprana en
la actividad prctica: observacin, talleres, pasantas se converti-
ran, as, en propuestas que desde el comienzo de los estudios
permitiesen un acercamiento directo a la realidad de la escuela. Se
esperara, entonces, que esta realidad sirviese de campo de apren-
dizaje alternativo y desencadenante de la reflexin.
Dentro de estas preocupaciones, S. Barco (1994) propone orga-
nizar un diseo curricular para la formacin de grado de docentes
que nuclee las reas disciplinarias en tomo a "ejes" que, a su vez,
reciben los aportes de aqullas. La prctica docente y el sistema
educativo se constituyen en los ejes de esta propuesta.
Prcticadocente: la seleccindeesteejepermitepartir desdela
miradamicro, de lo que ocurreen las aulas, dar voz a los sujetos
que en ella interactan (BrCO,1994, pg. 25).
"
El otro eje propuesto por esta autora es el referido al sistema
educativo, como una perspectiva macro desde donde analizar las
prcticas docentes. Para abordar ambos ejes sera necesario superar
las disciplinas aisladas y construir un eje curricular como
un movimiento de aproximaciones globales y sucesivas que, con
diferentes grados deprofundidad, permitacaptar lamultidimensio-
nalidadcomplejadelosprocesoseducativos (Barco, 1994, pg. 26).
Tal propuesta se presenta como un camino de integracin entre
las teoras y los conocimientos disciplinarios, por un lado, y la
Pedagogias en laformacin de los docentes: problemas de laformacin en accin
111
reflexin sobre la prctica, por otro, a travs de un diseo de plan
de estudios con dos ejes, como espacios curriculares de aproxima-
cin sucesiva a la prctica escolar.
Estrategias orientadas de manera similar se han puesto en prc-
tica en los currcula de formacin de grado como en los procesos
de perfeccionamiento de los docentes en servicio; algunas de ellas
gestadas por los organismos tcnicos de conduccin escolar, in-
cluidas entre las actividades laborales, como los talleres de edu-
cadores (Batallan, 1985). Entre estos ltimos, se han multiplicado
las "jornadas de reflexin" en las escuelas, concebidas como
estrategias para que los docentes revisen sus prcticas y analicen
en conjunto los problemas que enfrentan.
Aprender desde la prctica es una expresin que ha ganado
consenso, y con frecuencia sepresenta como una verdad incuestio-
nable. Pocos discreparan de la idea de que la prctica es una
ocasin muy significativa para adquirir y construir nuevos conoci-
mientos y disposiciones.
Sin embargo, una primera mirada ala complejidad del problema
muestra un campo muy confuso y reduccionista. Aprender desde la
prctica tiene muchas acepciones, y el peligro estriba en que se
pierda su sentido dentro de contextos institucionales fragmentados,
con actores sociales que portan concepciones muy diversificadas
acerca de tal aprendizaje, sin conformar equipos articulados y limi-
tados por las condiciones de trabajo.
De esta manera, existe en la formacin de grado la dificultad de
que las reformas curriculares se vacen de sentido, se rutiriicen,
naturalicen, compartimentalicen. divorcindose de los ejes de inte-
gracin curricular. Con ello, una buena idea se esterilizara en una
nueva accin reformista.
La revisin de propuestas y estudios exploratorios en institucio-
nes de Buenos Aires que estamos realizando (IlCElUBA) e inves-
tigaciones en otros contextos (Zeichner y Tabachnick, 1981;
J ohnston, 1994) proveen evidencias acerca de que tanto alumnos
112 LA FORMACIN D.oCENTE EN CUE;STIN: POLTICA yPEDAGOGA
comodocentesefectanunaidentificacinmsomenoslineal entre
la ideade "prctica" y "la actividad de ensear en el aula".
Asimismo, seasocialanocinde "experiencia".al aprendizaje,
quederivadelaasimilacinderutinasescolares, del ensayoy error
queserealizaen laaccin, y al resultadodelacantidad detiempo
utilizado en las actividades deenseanza.
La concepcin de "aprendizaje" con frecuencia aparece en el
discurso de los docentes y los estudiantes como estrechamente
vinculadaalosprocesos deaprender aensear. Varios informes e
investigaciones, realizadosenel pasyenel exterior, muestranque
los estudiantes perciben las actividades realizadas enla escuela y
enel aulacomo lapartems importantedesuformacin inicial o
de grado (Zeichner y Tabachnick, 1981; Eltis y Caimers, 1982;
Feldman, 1994).
Los estudios muestran el aprendizaje en la prctica como un
proceso relativamente pasivo de adaptacin a los ritmos del aula.
Algunas descripcionesindican que"el alumno aprendecon el solo
hecho deestar en clase" y que la cantidad de experiencia (mayor
perodo en clase) proporciona mayor autoconfianza.
Investigadoresy pedagogos(Eisner, 1983; Rubin, 1989) insisten
en la necesidad de que los docentes tengan libertad para experi-
mentar con nuevas ideas y resolver problemas demaneracreativa.
Sin embargo, los procesos de evaluacin del desempeo docente
enlos perodos deprcticapresionan alos estudiantes, yaque les
dansealescontradictorias sobreeste"comportamiento deriesgo",
El efecto de la evaluacin de los alumnos y los practicantes
presenta dificultades que impulsan a estos ltimos a reiterar las
rutinas "seguras" delaescuela, como mediodeobtener laaproba-
cin. En especial, considerando que los maestros y los profesores
de las escuelas desempean una parte activa en la evaluacin de
los estudiantes, muchas veces mayor que ladelos docentes delos
profesorados. La misma tendencia seprolonga durante la vida la-
boral de los docentes a travs de la evaluacin del desempeo
realizada por directivos y supervisores (J ohnston, 1994).
Pedagogias en la formacin de los docentes: problemas de la formacin en accin 113
As, el problemadelaracionalidadtcnicano sesuperacon una
simpleoperatoria curricular de cambio deorden al comenzar pri-
meropor la"inmersin enlaprctica", ni conlibrar alos docentes
aquereflexionenenlas escuelas. Por el contrario, todoestopuede
reforzar aquellaracionalidad en lo que tiene de mecanicista y re-
productivo, soslayando laideadereflexin y construccin del co-
nocimiento en la accin.
Todo ello llevaaconcluir, lanzadas las buenas propuestas enel
contexto institucional de formacin de grado, que existe una ten-
denciamuyfuerte aconsiderar la"inmersin tempranaenel aula"
como unproceso deaprendizajeadaptativo alas "reglas dejuego"
de la enseanza, a sus rutinas y asus rituales, ms que como un
proceso alternativo y de transformacin.
Los resultados de avances de investigacin que estamos reali-
zando en el nCE/UBA muestran que los actores reivindican la
prcticacomo la"realidad" del aulaen laquehay quesumergirse.
Las entrevistas a docentes indican que la realidad es el mbito
dondeel estudiante pasa la prueba de fuego que permite detectar
las vocaciones paraensear, con lo cual tal inmersin adoptauna
funcindeseleccinimplcitadelosingresantes, bajo unapremisa
latentedel tipo "mala o djala" (Surez, IICE/UBA, 1994).
La solainmersin en la prctica no es suficiente. Parece nece-
sarioreconstruir laexperienciaconmarcosconceptuales queorien-
tenla accin. As, Britzman (1991) plantea que la posibilidad de
quelos estudiantes, yengeneral los docentes, amplen sus teoras
yprcticasy construyanpropuestasconsistentes quepuedanalcan-
zar estado pblico depende de que sedote ala formacin de sig-
nificados para la reflexin y la accin. Sin una matriz de signifi-
cados potenciales, la capacidad para producir experiencias signi-
ficativases limitada.
En el caso del perfeccionamiento docente, las "jornadas de re-
flexinenlaescuela", surealizacinasistemtica, sindotar al grupo
de contenidos interpretativos, sin conduccin eficaz, sin trabajo
continuo, se vacan de significacin. Pueden resultar mucho ms
114 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
una situacin catrtica que un proceso de desarrollo, dados los
elevados ndices deinsatisfaccin enel trabajo y los difciles pro-
blemassociales queenfrentan. Serequiere, por el contrario, contar
con una "palanca" que les permita a los docentes encaminar la
reflexin hacia niveles conceptuales y de propuestas.
REFINANDO LA NOCiN DE PRCTICA
Pero antes de avanzar en las lneas anteriores, es fundamental
profundizar an ms enel problema: ello lleva aafinar el anlisis
delanocin de"prctica", limitadaal mbitodel saber hacer enel
aula, fuertemente impregnadadela visin empirista dela "prcti-
ca" como el espacio de "lo real". Estas nociones son, sin duda,
solidarias de los procesos de aprendizaje como mera adaptacin.
Laperspectiva delaprctica restringida al "aprender a ensear
enel aula" tiendeareducir el trabajodocenteasudimensintcni-
ca, desestimando susdimensiones sociocultural y tico-poltica.
Las perspectivas tecnicistas, que parten de la consideracin inco-
rrecta de su propia asepsia, focalizan la mirada en el dominio y
control de procedimientos didcticos centrados en los medios, que,
sometidos a control de calidad cientfica, crean una legitimidad
ouestionable, en tanto a que no todo lo que responde a criterios
cientficos implica bondad tica como dimensin humapa (Barco,
1994, pg. 27).
Si bien aprender aensear es muy importante, el abandono de
las otras dimensiones ha obturado la posibilidad de construir un
proyecto pedaggico alternativo ytransformador compartido. An
ms: cabra cuestionar la percepcin de que se puede ensear
"bien" sin necesidad de un proyecto pedaggico integral que
justifique y sostenga las opciones querealizan los docentes en la
accin escolar.
Pedagogas en laformacin de los docentes: problemas de laformacin en accin 115
Ello suponelaampliacin de la visin sobrela prctica enmar-
cndola en procesos de seleccin cultural y de accin pblica
cuyos efectos secomprometan no slo con resultados estadsticos
sino con la definicin de proyectos sociales.
Implica, al mismo tiempo, superar la reduccin habitual del
componente tico al discurso "vocacionalista" del docente, que
circunscribelaticasocial alas vocacionesprivadas eindividuales
de los sujetos.
Los aportes delas pedagogas crticas difundidas enlos ltimos
aos, que revalorizan la prctica como fuente de construccin de
problemas y dereflexinenlaaccin, insistieronenlaintegralidad
de la experiencia y en la recuperacin del debate de poltica cul-
tural de la escuela, evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en
el cual larelacinconlaprcticaseconvierteenunentrenamiento
conservador.
Estaposicinterminaafianzando, asuvez, el isomorfismo entre
laescuela y la formacin docente, en lugar de proporcionar expe-
riencias alternativas deformacin quepermitan distanciarsedelos
rituales escolares y avanzar enlaconstruccin deuna nuevaprc-
tica cultural. De ser as, la "inmersin temprana en la prctica"
correel riesgodeestimular unpracticismo que redundeexclusiva-
mente en consolidar los rituales.
Consecuentemente, tambin, serequiere cuestionar lavisinde
la prctica como espacio de "lo real". Si la prctica es "lo real"
queseimpone conlafuerzadel "dato objetivo", lo qu~nos queda
es adaptamos a ella. Con ello se reivindica la perspectiva de la
"racionalidad tcnica" que, ms que transformar "lo real", se
propone ajustarlo por la aplicacin de tcnicas que le impriman
ms eficiencia.
La visin que identifica la prctica como la "realidad de la es-
cuela" desconoceel papel quejuegan la subjetividad y los marcos
interpretativos de los sujetos en la definicin de "lo real". Propia
de la tradicin positivista y del empirismo en la concepcin del
116 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
mundo, esta perspectiva elimina el papel de la subjetividad en la
configuracin de la realidad.
Invirtiendo los trminos, se trata de comprender que "lo real" no
es una presencia objetiva monoltica sino que est fuertemente
determinada por lamanera como los sujetos lo perciban y lo cons-
truyan; la realidad es, tambin, aquello que est interiorizado en
las personas.
Las explicaciones que los sujetos dan de larealidad forman parte
de sta, y en ltima instancia la crean. Las creencias, los valores
y, en fin, la ideologa defmen el marco desde el cual se describe
einterpreta esa realidad. Parafraseando a Saussure, podemos decir
que "el punto de vista determina el objeto".
El problema estriba, entonces, en caer en una suerte de pedago-
ga espontnea que confunde la realidad con la existencia material,
lo que explica la escasa atencin que histricamente ha recibido,
en la formacin docente, la reestructuracin de los modos de pen-
sar, valorar y percibir que el estudiante trae a su ingreso, en la
llamada "biografa escolar", o que el docente lleva en la accin en
la escuela.'
REUBICANDO LA TEORA Y LA pRACTICA:
MARCOS CONCEPTUALES INCORPORADOS, ELABORADOS
Y ACTUADOS
A diferencia de otras escuelas profesionales que preparan estu-
diantes para que, a su egreso, acten en contextos no escolares
(hospitales, tribunales, empresas, laboratorios, fbricas, etctera),
3. Las representaciones incorporadas, msqueconceptos o imgenes mentales, cons-
tituyen esquemas de pensamiento, valoracin y accin orientando toda una 'gama de
comportamientos (Bourdieu, 1972). Si bien los estudiantes pueden cuestionar su expe-
riencia escolar y pretender elaborar una prctica docente alternativa, la conservacin de
tales esquemas colabora con su reproduccin de los comportamientos una vez que S
incorporaal trabajo docenteen las escuelas.
Pedagogias en laformaclon de los docentes: problemas de la formacin en accin 117
la formacin inicial de los docentes prepara para trabajar en un
medio isomorfo al ambiente en el cual estudian. Esto es, los estu-
diantes transitaron por escuelas en su infancia y adolescencia, es-
tudian en escuelas o institutos de formacin docente y se desem-
pearn en escuelas una vez diplomados.
Las diversas escuelas profesionales pueden adoptar -aunque no
deberan hacerlo- el supuesto de la tabula rasa por el cual se
supone que el estudiante "no sabe nada" del asunto para el cual se
forma. Pero la educacin elegrado de los docentes sera la menos
indicada para asumir tal ilusin de vaco previo: los futuros docen-
tes ya incorporaron desde la ms temprana infancia modelos de
actuacin y representaciones acerca de la vida escolar.
En las instituciones de formacin docente se suele indicar alos
estudiantes que, al ensear, deben partir del "universo cultural" de
los-alumnos. Sin embargo, ellas mismas no acostumbran incorpo-
rar este. tipo de concepcin ala prctica pedaggica e institucional.
Del mismo modo, cabra indagar si la reflexin sobre la prctica
realizada durante el perfeccionamiento en servicio pone en juego
los marcos interpretativos de los docentes y ampla su visin a
travs de otras pticas.
Diversas investigaciones muestran que el docente no es un su-
jeto neutro que aplica tcnicas sino un sujeto cargado de supuestos,
creencias, valores e ideas que determinan no slo las formas de
ejercer su rol sino tambin los resultados de la enseanza. Estas
concepciones operan como "teoras prcticas" basadas en juicios
empricos, fruto de sus experiencias escolares como alumno y,
despus, como docente (Gimeno, 1988; Carr y Kemmis, 1988;
entre otros).
Tales evidencias muestran que teoras y acciones son slo dos
caras de lamisma moneda, y que la cuestin pedaggica consistira
en la reelaboracin y ampliacin de J os marcos interpretativos que
permitan reorientar la accin.
La labor pedaggica en la formacin de los docentes debera
considerar un trabajo sistemtico de revisin de las tradiciones y
.... lmIMI _MAaIN ...... "
{18
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
costumbres incorporadas en los sujetos a la luz de nuevas miradas.
As
una ciencia social crtica, desde mi punto de vista, busca la manera
de hacer .que estos dos aspectos -la transformacin del discurso y
de la realidad- formen parte de una misma tarea (Kemmis, 1988,
pg. 83).
Todo parece indicar que para que tal transformacin seprocese,
la reflexin sobre la accin debera incluir nuevas miradas sobre
tales acciones en funcin de distintos marcos conceptuales y me-
todolgicos ..Ms que una primaca de la "accin" que podra re-
dundar en un practicismo, se trata de construir nuevos significados
incorporando los productos del "capital pasivo" del conocimiento
a la reflexin sobre la experiencia.
En este sentido, Liston y Zeichner (1993) sostienen que uno
de J os principales aportes de la investigacin consiste en la crea-
cin de
marcos conceptuales clave que hagan posible que las personas con-
templen el mundo de forma diferente. Estos esfuerzos de investiga-
cin son, en potencia, los ms provocativos y enriquecedores. Al
examinar la enseanza yel contexto social de las escuelas a travs
de diversos marcos conceptuales, empezamos a ver nuevos aspec-
tos, a reformular antiguas preguntas, acuestionar la propia imagen
de la sociedad ydel orden social y avernos nosotros mismos con
una nueva luz (pg. 154).
La recuperacin de la teora as concebida es de importancia
crucial para una profesin reducida a una formacin practicista
instrumental cuya formacin ha presentado bajos niveles de teori-
zacin. Pero esta teora camina de la mano de la permanente inter-
pretacin de la prctica objetiva e intemalizada.
Tal enfoque podra incorporarse a las acciones de perfecciona-
miento en servicio, nutriendo las jornadas de reflexin con nuevas
Pedagogas en laformacion de los docen.tes:problemas de laformacin el! accin 119
miradas. Con ello se podran ampliar los ncleos de "buen senti-
do" 4 que orientan las prcticas docentes, disminuyendo el empiris-
mo. Se trata, en ltima instancia, de fortalecer el pensamiento de
la docencia.
Ya en 1904, Dewey plante que el estudiante de magisterio que
focalizase su preparacin en mtodos de enseanza podra alcanzar
ms rpidos resultados en la clase, mientras que el que fuese en-
seado a pensar sobre la prctica sera el mejor maestro a largo
plazo.
En este proceso habra que ir generando criterios de accin y
configuraciones didcticas que sirvieran como pautas orientadoras
de la prctica. La crtica contundente al tecnicismo produjo un
impacto en el discurso didctico contemporneo del cual an no se
ha recuperado. La revisin de la literatura relevante y actualizada
del campo de la enseanza muestra una tendencia compartida:
abandonar laracionalidad tcnica, que considera alaprctica como
campo de aplicacin, y la bsqueda de mtodos universalistas
abstractos, sin contenido y sin sujetos.
En este nuevo cuadro, laenseanza de ladidctica fue absorbida
por un enfoque interpretativo saludable en la medida en que no
representara el abandono de la construccin de criterios de accin.
Es cierto que el docente debera afinar la reflexin y la interpre-
tacin en contextos en los que los sujetos y los conocimientos son
siempre particulares. Pero las particularidades son siempre confi-
guraciones especficas de tendencias regulares, sobre las que ha-
4. La idea de "buen sentido" remite a la recuperacin del conocimiento que subyace
en el saber hacer de la accin, aunque no siempre este saber est en condiciones de
justificarse y fundamentarse de manera consistente. Aun encualquier actividad, por ms
simple que sea, existen grmenes de un conocimiento eficaz, generalmente construido de
modo experiencial o acumulado por la transmisin oral y prctica entre los sujetos, al
modo de un saber "popular". En trminos gramscianos, el "buen sentido" est en el
ncleo del sentido comn, conviviendo con mitos o concepciones confusas. Desde otros
parmetros, la nocin ha sido trabajada por Schon (1992) como conocimiento en la
accin. Recuperar estos ncleos de saber para reflexionar sobre ellos y sistematizarlos es
siempre un camino de desarrollo del pensamiento y la accin.
120 LA FORMACINDOCENTE EN CUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
bra que elaborar "buenos criterios de accin" sostenidos en opcio-
nes valorativas.
Finalmente, el anlisis realizado hasta aqu permite identificar la
necesidad de reconstruir una pedagoga de la formacin docente
que pueda desarrollarse en los contextos institucionales actuales y
aun dentro de un currculum mosaico, dividido en materias; una
pedagoga que sustente criterios fundamentales de accin y dispo-
sitivos metodolgicos variados para realizarla. Sobre este asunto
tratar el prximo captulo.
5
NOTAS PARA LA ELABORACiN
DE UNA PEDAGOGA
DE LA FORMACiN DOCENTE
Estas pginas estn dedicadas a reconstruir criterios de accin
pedaggica especfica para laformacin de los docentes, recogien-
do aportes de experiencias y de lneas de pensamiento especializa-
do en la materia, as como alarecuperacin de variadas estrategias
didcticas que puedan servir para orientar las prcticas en la for-
macin inicial y en la formacin en servicio.
Con esta intencin, buscaremos recuperar contribuciones de
corrientes significativas de laproduccin contempornea que orien-
tan propuestas de trabajo para la formacin de docentes, las cuales
no siempre se encuentran comunicadas entre s y, aunque respon-
den a distintos contextos, apuntan a propsitos solidarios: I
La produccin francesa que, aun con sus derivaciones inter-
nas, ha articulado la cuestin de la formacin de educadores
con los aportes de la psicosociologa de grupos, la psicologa
l. La mencin-de estas lneas de propuestas responde a la intencin de que los
docentes puedan identificarlas y profundizar su tratamiento posterior. En s mismas no
agotan laimportante produccin en la materia ni los autores que las desarrollan. Seha
optado por identificar referentes principales decirculacin en las bibliografas enel pas.
t-A F0R1vtACIrJ DOCENTE EN ~l > 6".1' poLTICA y PEDAGOGA
\J ESTl "'.
profunda, la pedagoga institu~i al y el aolisis situacional
(M
ooino, 1978' Ferry, 1990; l;-.olln 1969; Beillerot, 1977;
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Ab(aham, 1987; Postic. 1979; ~h. ochos otros). Dentro de
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estJ nea cabe taID len estac~ 1 aporteS e expenencias
de educacin de adultos y edQ ?~popular de importante
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# un pilar fundado! en el pensarni.e ad~J ohn Dewey. Aun con
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19~9; Guoax, 1990; Kemml~ J I Mc'faggart, 19?2; Liston y
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, 1993; Carr y KeI11lltis,1988' 13eyerY Zeichner, 1990;
Scpan, 1992; entre muchos oft ) ,
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~. 11d _l' are(IJ .J . l
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sos tecnobllrocrtlCOS y autont:l.. . Illa escuela, en socIeda-
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de~atravesadas por eSIgua da~ fundas Y versas cta-
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duf~s .po .hcas. para e .0 a.ul\tlulsado prop.uestas e tra aJ o
pafllclpanvo y de desahenacIl\ h producIdo una abundan-
te vrtica a los e!lfoques didct: y a cnicistas (Vera Godoy,
5 199 ll
~ lcos te D~ B .
19~' O; Bat8-.an .y otros, 1985 y 1992; laz arrlga,
19~4,
199
4; Carfl
zales
, 1989; Candau, 1983; Alves, 1993;
Bal
co
, 1985, 199
4
; entre ~uc~QS otrOs). .
Aportes de diversos especIali8L t(anjerOScomo GlIDeno
~ . ( . T h (1 ~s e" " .
Sav
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n.1988) Y er art . 98
,
), entfe otroS, aSl como vana-
da
" expenencias Y produCClOn~ 'onales como las de Ez-
:7 . ~ naCI' .
cuf.(a, De leila y Krotscb (l':)~O) j\1ltraygues, Lombardi y
On
etto
(
199
2) y Alen y Delga~ill (1994). .
12~
Notas para la elaboracin de una pedagoga de laformacin docente
123
La recuperacin de estas contribuciones y de las muchas expe-
riencias realizadas, as como del anlisis de los captulos anterio-
res, permite delinear criterios pedaggicos y estrategias de accin.
La cuestin es avanzar en la elaboracin de un proyecto pedag-
gico compartido que supere la reproduccin acrtica, la rutina y el
espontanesmo .
Para elaborar estas estrategias propias es necesario analizar algu-
nas tensiones que emergen de todos estos enfoques.
PRIMERA TENSIN: ENTRE LAS TEORAS Y LA PRCTICA
La primera cuestin que subyace a la elaboracin de.una peda-
goga de la formacin se refiere a la tensin entre las teoras y la
prctica.
- v En primer lugar, cabe revertir tendencias que muestran "baja
teorizacin" o ausencia de teoras en la formacin de los docentes
en asuntos que conciernen a los ncleos de su profesin ...
...pero estas teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso
de formacin de grado o de perfeccionamiento como herramientas
conceptuales para leer la prctica, para ser cuestionadas en la
prctica y no para confIgurarla.
Este punto es de vital importancia en la definicin de una peda-
goga de laformacin, ya que las tendencias indican que cuando se
incluye alguna teora, se realiza en medio de una operacin que
busca una "bajada" ala prctica. De este modo, se constituyen, en
las palabras de Onetto (1992), las teoras invasoras, la soberbia
terica, las teoras censuradoras o sectarias. Estos rasgos no seran
. imputables a las teoras sino a las deficiencias de su uso y divul-
gacin (Onetto, 1992, pgs. 19/22).
-;> Como consecuencia, cuando el estudiante egresa de la forllla
cin inicial y se enfrenta con la prctica laboral encucnlra CSl'wms
conexiones entre las investigaciones sistemticas y los plOn'so"
reales que tiene que enfrentar en el aula o en la escuela.
124
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
En esta lnea, las teoras que han conseguido convivir con la
formacin docente han sido, en general, teoras psicolgicas, lo
que ha bloqueado otras lneas de anlisis del trabajo escolar. Y
ocurre que, en su mayora, ellas no fueron pensadas para el aula y
han sido desarrolladas en ambientes experimentales muy lejanos a
la escuela.
...-pEn esta tensin entre las teoras y la prctica centrada en la
"lectura" o en la "prueba" de esta ltima, no se trata de reivindicar
un "practicisrno" sino de reconocer la prctica educativa como
objeto de conocimiento, en sus dimensiones de prctica social,
poltica, escolar y ulica.
Por estos motivos se sostiene aqu la necesidad de conformar
una pedagoga especfica que incluya la reflexin sobre la prctica
como uno de sus ncleos fundamentales, indague acerca de sus
dimensiones, formule el conocimiento y los problemas que emer-
gen de ella y avance integrando teoras "externas".
Las teoras externas debern, as, ser sometidas ajuicio crtico
y validacin en vistas a su potencialidad prctica, a su adecuacin
a contextos y sujetos concretos y, fundamentalmente, a opciones
ticas de valor (Giroux, 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Listan y
Zeichner, 1993).
No es necesario que la prctica analizada sea una accin efec-
tiva, material o actual; puede realizarse a travs del trabajo sobre
"casustica", tal como es formulado por Terhart (1987), con casos
prefigurados, simulados o estandanirados que pueden representar .
prototipos de la prctica escolar:
f I
Cuando yo postulo un aprendizaje casustico no lo hago con la
intencindeofrecer unasolucin atodoslosproblemas quesuscita
lapreparacin del profesorado. Considero queel valor del aprendi-
zajecasustico resideenpreparar paraunadeterminadaperoimpor-
tante exigencia de la actividad del profesor en la enseanza: su
juicio sobrelasituaciny el desarrollo desuactividad. Estaprepa-
racin seefecta en formade unejercicio en el trato conel saber,
entendiendo por saber, en sentido amplio, tanto el saber cientfico
Notas para la elaboracin de una pedagogia de la formacin docente 125
como el saber de la experiencia personal, y entendiendo por trato
no slo la introduccin en las esferas de laciencia sino el estudio
de las ms diversas formas de saber con miras a casos concretos
(pg. 156).
De esta forma, .estos casos prefigurados seran sometidos al es-
tudio sistemtico en las diversas materias de la formacin inicial .
Aun dentro de planes de estudio de tipo disciplinario o "mosaico",
cada programa podra desarrollarse incluyendo, entre otras estrate-
gias, el estudio casustico. A partir de estos casos, podran aislarse
secuencias o dimensiones de anlisis propios de una materia deter-
minada, que. permitieran producir "vasos comunicantes" entre el
estudio.del caso y los productos de la investigacin.
~ De este modo, se trata de efectuar una tensin entre el "capital
activo" producido en la prctica y el "capital pasivo" del conoci-
miento acuado en teoras sistemticas especializadas.
En fin, se busca formar sujetos capaces de ponderar situaciones,
contextos y sujetos, y tomar decisiones congruentes, sustentables y
comunicables. Se trata, as, de una formacin comprometida con la
transformacin de la accin, en un proceso que integra y articula:
los casos de la prctica,
sus problemas y dimensiones,
los resultados de estudios y enfoques conceptuales,
los posibles cursos de accin docente,
.la validacin en la accin,
nuevos casos y nuevos problemas ....
En las palabras de Le Boterf (1979), se trata de una qumica
simple; de los hechos a los problemas, de los problemas al estudio
de sus dimensiones y a la definicin de los criterios de cambio y
las propuestas de accin.
l !.I h
LA FORMACI N DOCENTE EN CUESTI N: POLTI CA yPEDAGOGA
SEGUNDA TENSiN: LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO
El estudiorefl exivodel oscasosdel aprcticano seagotaensus
aspectos objetivos sino que invol ucra l as formas depensarlos y
percibirlos, apuntando a una revisin y reestructuracin de l os
esquemas subjetivos que se ponen enjuego en su interpretacin.
- Los probl emas de l a prctica dependen de l os sujetos que l os
definen. En otras pal abras, l os probl emas no son probl emas hasta
que l os sujetos l os identifiquen como tal es.
La fuerte infl uencia del "objetivismo" en l a formacin de l os
docentesha l l evado aquecon frecuenciasedesestimen l bs proce-
sosdereestructuracin perceptivaquees necesario producir enl os
sujetos. En l tima instancia, han hecho ol vidar que el proceso
educativo se desarrol l a entre sujetos y con sujetos.
Los estudios quemuestranel peso del abiografaescol ar previa
al ingreso del os estudiantes del aformacindegrado, as como l a
infl uenciadecisivaquetienenl osprocesos desocial izacinl aboral
enl aescuel a durante sudesempeo como graduados, muestran l a
necesidadde que l os programas de grado y el perfeccionamiento
tenganencuenta sistemticamentel as "teoras impl citas" quel l e-
van estudiantes y docentes.
Sufal tadeconsideracindentrodeunproyectopedaggicoquiz
seauno de l os factores responsabl es de l a mentada fractura entre
l as "teoras" que sepretenden impartir y l as "prcticas" que pos-
teriormente se real izan en l as escuel as. Por el l o, esta dimensin
probl emticaestenntimaarticul acinconl aexpuestaenel punto
anterior. Pero su trascendencia obl iga adestacarl a de forma indi-
vidual .
-es, El puntodepartidaconsisteenquel ossujetospuedan verbal izar
l ospropios supuestos, experiencias ypuntos devistaparasometer-
los a l acrtica metdica.
Una formacin en profundidad (Ardoino, 1978; Fil l oux, 1969;
Abraham, 1987) impl ica abrir una instancia de dil ogo entre l os
sujetos, removiendo l ospuntos devistaenquistados -producto de
Notas para la elaboracin de IIna pedagogia de Laformacin docente 127
l a experiencia individual =-, comunicarl os y contrastarl os con l a
experiencia de l os otros, en fin, con otras teoras expl icativas.
En esteproceso, aceptar l as l imitaciones del as propias expl ica-
ciones permiteabrirseacomprender otros puntos devista, superar
el dogmatismo y el esquematismo, y refl exionar cuidadosamente
sobre l as consecuencias de su accin a nivel personal , intel ectual '
y sociopol tico (Giroux, 1990).
Si sacsemos a l a l uz estos conocimientos-tcitos, podramos
examinarl os, perfeccionarl os o rechazarl os. Pero, por sobre todo,
podramos comunicarl os y avanzar en l a,construccinde uncono-
cimiento pertinente. En este proceso, podramos contrastar estos
conocimientos intu~tivoscon l o que indican otras teoras el abora-
das por investigadores, pensadores o expertos (Schon, 1992). '
-= De esta forma, l a educacin de l os docentes debe estimul ar l a
capacidadparacuestionar l aspropias teoras, confrontar supuestos,
conectarse con el conocimiento desde otro l ugar ydesarrol l ar 1~
autonoma de pensamiento y,de accin.
Las creencias adquiridas_a l o l argo de l os aos, con fuerza
emocional y sinsaber por qu, por l apresin del ascircunstancias
o del asrutinas nocrticas, l l evanaunaacomodacin sumisaal as
, ,
exigencias externas y al astradiciones. Por el contrario, eJ espritu
de crticametdica, l a comparacin de distintas costumbres y en-
foques, l a revisin de sus supuestos y consecuencias viabil iza l a
l iberacin de l as ataduras de l os-hbitos paraproducir nuevas al -
ternativas y nuevos val ores.
- En el caso de l a formacin de l os docentes, esto tiene conse-
cuencias importantes. Su fal ta de tratamiento pedaggico no sl o
condicional a eficacia del apropia formacin sino que, por exten-
sin, afecta atoda l aescuel a atravs de docentes que, en el ejer-
cicio de su trabajo, tienen dificul tades para manejarse con l a di-
mensindel os procesos subjetivos. Esto seexpresa enl osprobl e-
mas paraescuchar al otro, para producir l a enseanza a-partir del
universo cul tural del ossujetos, paradetectar l aheterogeneidad de
128 LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTiN: POLTICA Y PEDAGOGA
perspectivas, para trabajar en los procesos subyacentes a la din-
mica del grupo escolar. .
-- En ltima instancia, puede decirse que una "buena enseanza"
conduce a la reestructuracin profunda de los modos de pensar,
percibir y actuar.
TERCERA TEN_SIN: ENTRE EL PENSAMIENJO y LA ACCIN
Las tendencias al activismo en la formacin de los docentes han
hecho prevalecer un tipo deformacin ms preocupada por el "saber
hacer" entendido como un hacer tcnico, de tipo bsico o cuasi
mecnico.
Estas tendencias han tapado histricamente el hecho de que to-
das esas acciones se basan en procesos de pensamiento o, en otros
trminos, de que las acciones de formacin y perfeccionamiento
docente deberan apuntar a fo.rtalecerlo.(Como seal Dewey, for-
mar un docente que sabe hacer sirve para atender ala tarea de hoy;
pero. formar a un maestro que puede pensar con juicio propio tiene
la eficacia del largo. plazo.
- Entendido como laejercitacin metdica del juicio, el desarrollo
del pensamiento para analizar las situaciones prototpicas de la
enseanza tiene un efecto liberador. La utilizacin de diversas
. fuentes de informacin, la' confrontacin de comportamientos y
concepciones, la organizacin de los datos y la elaboracin de
proyectos propios representan procesos con valor no slo. de capa-
citacin sino de formacin de actitudes personales de efectos pro-
longados.
_. Los problemas que' enfrenta la docencia todos los das son tan
complejos e indeterminados, que demandan una resolucin activa
e inmediata. Es cierto que, para ello, la rutina ayuda a atender a
muchas acciones especficas.
Sin embargo, Schon (1992) ha mostrado que aun en estas rutinas
hay "conocimiento.", en forma de reconocimientos y juicios desa-
Notas para la elaboracion de u/w pedagoga de laformacn docente
129
rrollados demanera espontnea eintuitiva~inguno recuerda cmo
ni dnde 10 aprendi y, generalmente, existen muchas dificultades
de expresar verbalmente de qu se trata este conocimiento. Confi-
gura 10 que Onetto (1992) designa como "saber prudencial colec-
tivo" (pg. 26).
Recuperar aquel "conocimiento" ~ara darle un tratamiento re-
flexivo podra servir de base para el mejoramiento d la prctica y
el fortalecimiento del pensaririento.;Si los docentes no desarrollan
el juicio y la observacin para interpretar las rutinas, estarn con-
denados a ser superados por ellas. .
- El desarrollo. de una pedagoga centrada en el estudio' de la prc-.
tica y en el ejercicio de la accin reflexiva puede ser un camino
para que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones
del aula y que, en consecuencia, puedan definirse claramente los
fines y elegir los medios correspondientes'.
Finalmente, sta parece ser la estrategia ms prxima a las ca-
ractersticas especficas de la labo.r propia de trabajo pedaggico. y
de.los requisitos de una "buena enseanza":
CUARTA TENSIN: EL'INDIVIDUO y EL GRUPO
La formacin de los docentes, de grado o en servicio, requiere
del desarrollo de estrategias grupales en las cuales' los sujetos dis-
cutan y analicen )as dimensiones sujetas aestudio y contrasten sus
puntos.de vista.(Si bien el aprendizaje es un resultado individual,
el contexto del estudio sobre la prctica implica un trabajo en la
esfera de lo grupal.
Se trata, per un lado, de un pensar conjunto necesario para la
profundizacin del anlisis y para menguar las tendencias al traba-
jo individualista 'de la docencia en las escuelas. Por otro lado,
implica el ejercicio de un aspecto esencial de la labor docente que
reside en la coordinacin -de grupos en el aula.
- La tarea docente seha ido desarrollando en el marco de la actual
130
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTI6N; POLITICA yPEDACOG[A
organizacin escolar como una tarea individlJ al, yaun solitaria. Si
bien el docente est rodeado de lumnos, su tarea no se organiza
en forma institucional en equipos sino en ambientes ulicos de
trabajo indivi~ual. La organizacin del tiempo en la escuela no
deja espacios para el, trabajo colegiado.
Al mismo tiempo, los es,tudios demuestran que la docencia se
desarroUa con dbiles lazos entre sus miembros, con bajo perfil en
el desarrollo de asociaciones profesionales ycon inestable partic-
pacin en gremios ysindicatos. Ello ha contribuido al debilita-
miento del desarrollo socioprofesional de la categora. Su ubica-
cin laboral en la funcin pblica ha tenido como contrapartida la
limitacin de su accionar a los espacios cerrados del aula, y su
posicin tcnica frente a los expertos lo ha colocado en una rela-
cin de subordinacin.
Contrariamente aesta situacin, la labor'de los docentes supone
que sedesenvuelvan como Coordinadores de grupo: la si~acin de
aula es una situacin grupal. Sin' embargo, lo que se ensea a los
docentes referente a tal COntexto es una serie de tcnicas: el pro-
blema grupal queda reducido a una cuestin de "herramientas"
menosprecindose su reflexin conceptual (Daz Barriga, 1994).
' A la luz de estos problemas no puede suponerse que laforma.
cin docente es potente para resolverlos por s misma.
Sera necesario fundamentalmente pensar otra' organizacin del
trabajo en las escuelas.
Pero, entretanto, losprogramas de fOrmacindeberan 'replantearse
sus procedimientos yenfoques. Los programas de formacjn yde
perfeccionamiento de J os docente,s deberan priorizar los procesos
,comunicativos, los trabajos colectivos, la revalorizacin de los
espacios de aprendizaje comunes y fa construccin del conoci-
miento compartido.
El estudio conjunto de los, casos de la prctica +-reales o cons-
truidos, Como casos prototpicos desarrollados en procesos grupa-
les- no slo se presenta como una estrategia apropiada para for-
talecer los criterios de accin docente, sino que tambin representa
Notas para In elaboracin de una pedagoga de laformacin dt:?cente 131
un enfoque configurador de la "buena enseanza," a travs de la
estimulacin permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento
de los lazos cooperativos en la accin profesional y en el aceptar
los propios lmites en "mi" explicacin que pueden ser iluminados
por la explicacin del "otro".
En la medida en que una pedagoga ensea no slo por lo que
dice que ensea sino" tambin, por el modo como lo ensea, el
enfoque del anlisis conjunto de los casos de laprctica se muestra
como un importante aporte a la formacin de los docentes.
Ello no se constituir en una nica estrategia de formacin o
perfeccionamiento; habr otros momentos en los cuales se requie-
ra, bsicamente, el trabajoindividual, Pero el trabajo 'reflexivo grupal
sistemtico en situaciones en las que hay que poner en juego el
juicio y la decisin es la base indispensable para fortalecer la ac-
cin futura o presente de los docentes.
QUINTA TENSI6N: LA REFLEXI6N y LA BUENA RECETA
El nfasis en lafigura del docente como profesional reflexivo y
la complejidad y particularidad de los contextos en donde trabaja
o de los problemas que enfrenta no implican la .defuncin de la
"buena receta".
La histrica tendencia a convertir el campo de la enseanza
-yen especial de la didctica- en un cmulo de tcnicas y
recetas mecnicas, abstractas y'con pretensin universal, y la pos-
terior crtica aestos enfoques han contribuido auna cierta parlisis
en la produccin de criterios de accin docente.
Hoy, la saludable recuperacin de la .reflexin crica y
contextualizada sobre las prcticas de formacin est acompaada
por un vaco sustantivo de orientaciones prcticas' para el desem-
peo docente en las escuelas, ms all de las que' proponen las
bibliografas de enfoque tecnicista y, conductista.
El punto de esta tensin reside enIa mtegracin de la reflexin
132 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
y la "buena receta:' que oriente el anlisis y-los criterios de accin,
discuta y exprese sus supuestos y permita al docente decidir entre,
, alternativas y comprobar resultados.
[..,] si reconocemos que la validez de esta receta pedaggica est
dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar, pero
al mismo tiempo no lo desconoce (ni podra hacerlo, 'yaque no hay
receta que anule esta complejidad) podremos, en los contextos de
capacitacin, restituirle lalegitimidad que de hecho tiene en laprc-
tica de maestros y profesores (Alen y Delgadillo, 1994, pg. 74).
LTIMA TENSIN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES
SON ADULTOS Y TRABAJADORES'
Un aspec.to importante para destacar en esta bsqueda reside en
el reconocimiento profundo y definitivo .acerca de la adultez de
aquellos que estudian y trabajan en el mbitc 'de la docencia. Lo
que parece una verdad de Perogrullo es, sin embargo, una cuestin
no planteada, que en las prcticas determina una suerte de pedago-
ga espontnearnimetizada con la pedagoga dirigida al,nivel pala
el cual, se forman o en el cual trabajan, sea en 'los aspectos de la
"buena" pedagoga o en lo que toca a las pedagogas ritualizadas
de la escuela bsica o secundaria.
Si 'esto es as, habra que considerar la especificidad de la peda-
goga de la formacin' docente con una distancia' de la del nivel
para el cual se forma; y que tome a esta ltima como "objeto de
estudio y de accin"., '
Decir que nos dirigimos aformar al estudiante e docente adulto
no significa una adhesin al "mito de la madurez", del que hablaba
,Lapassade (1977). El adulto es tambin un sujeto en permanente
evolucin y cambio, y no un sujeto ya "completo" o "acabado".
Reconocer esta evolucin y este aprendizaje permanente podra
colaborar, tambin, a que los docentes que forman docentes pue-
dan reconocer que al ensear tambin estn aprendiendo; que en el
Notas para la elaboracin 'de lino pedagogia de la formacln docente
1:\:\
desarrollo de su accin resta siempre, mucho por aprender, evitando
el dogmatismo del que ya lo sabe todo. '
Pero el estudiante-docente-adulto es un sujeto en evolucin cua-
litativamente distinto del nio. Es un sujeto que trabaja o est
preparndose para hacerlo en 1~esfera del trabajo sociocultural.
Ello requiere una pedagoga propia que fortalezca la autono-
mizacin creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma de
decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de variadas fuentes
de informacin, y que seelaboren trayectos de accin que reconoz-
can crticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales.
Un diseo alternativo de actividades, de modos de relacionarse
con el saber y de interaccin' entre los sujetos, que tome distancia
tanto de los esquemas escolares incorporados en el pasaje por la
cultura de la escuela como de las formas de enseanza habituales
del nivel para el cual se forma o en el cual acta, colaborara con
su formacin como profesional. Al mismo tiempo, podra tambin
facilitar, como efecto multiplicador, la incorporacin de nuevas
formas de actuacin en la escuela.
Como adulto y como trabajador; la formacin y el perfecciona-
miento debera considerar siempre la discusin acerca de los fines
de su trabajo. Superando la desensibilizacin ideolgica y la alie-
nacin, la inercia de las tradiciones y la burooratizacin, los pro-
cesos de formacin y capacitacin deberan incorporar estas re-
flexiones de forma permanente. '
En ellas, deberan analizarse las condiciones de trabajo y las
formas de participacin activa en la vida pblica. La constitucin
del sujeto-docente, como profesional, como trabajador en espa-
cios pblicos, como ciudadano, supone su participacin ms all
de los lmites del aula: requiere su actuacin en la comunidad, en
asociaciones profesionales y en la vida sindical, no slo para
establecer lazos: solidarios en asuntos que hacen a su labor sino
tambin para construir propuestas conjuntas de reorganizacin de
la escuela.
Todas estas cuestiones no son ajenas a la pedagoga de la for-
134
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA yPEDAGOGA
macin de docentes; por el contrario, estn en el centro de sos
propuestas.
DIMENSIONES DE LA FORMACiN DOCENTE
La bsqueda de una pedagoga especfica en la formacin de los
docentes, no es contradictoria con el uso de una muJ tiplicidad de
estrategias ni con la atencin a las mltiples dimensiones de la
formacin. En otros trminos, laformacin docente incluye dimen-
siones y estrategias de:
a)Actualizacin permanente en los conocimientos pedaggicos,
cientficos y tecnolgicos que corresponden a la esfera de la
labor. Esta dimensin se centra en la difusin, la circulacin
y el anlisis de conocimientos sistemticos elaborados en las
distintas especialidades del saber as como la deliberacin
continua acerca de sus enfoques y supuestos.
b)Anlisis del contexto social de la escolarizacin y de los
supuestos y compromisos que subyacen alos distintos progra-
mas escolares. Ello implica' el estudio reflexivo de las tradi-
ciones pasadas' y vigentes, circulantes en el medio e interna-
Iizadas por los docentes a lo largo de su formacin. Asirnis-
mo, supone analizar Lasconsecuencias sociales de la accin
escolar y del desarrollo de su-profesin.
c) La reflexin sobre la-prctica en el contexto especfico yel
desarrollo de alternativas para la accin en laescuela yen el
aula, COmombitos deconcrecin de todas las otras dimensio-
nes y espacio de construccin colectiva de la enseanza.
Las tres dimensiones pueden estar presentes dentro de una mis-
ma materia de los planes de.estudio de las carreras de profesorado,
con mayor o menor nfasis segn la orientacin de cada una; Lo ,
mismo ocurre en las actividades del perfeccionamiento en servicio:
Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente 135
aunque estn frecuentemente centradas en la ltima de ellas, no
deberan ignorar las otras; aunque estn centradas en la primera,
deberan articularla con las restantes dimensiones de anlisis.
Todas estas dimensiones suponen el desarrollo de estrategias
diferenciadas pero articuladas entre s, con vistas' a un proceso
integral. La actualizacin en conocimientos puede basarse.en estra-
tegias de difusin y circulacin de informaciones que aun pueden
variar segn el tipo de conocimientos de que trate y el 'tipo de
materiales que se manejen.
La revisin crtica de las condiciones sociales de la escolariza-
cin, de las tendencias en los programas y del desarrollo de la
profesin supone el estudio histrico-poltico y el trabajo colegia-
do, y aun implica extender este anlisis a la participacin en m-
bitos particuiares, incluyendo acciones en asociaciones profesiona-
les y organismos gremiales como espacios de accin y formacin.
Finalmente, la reflexin sobre el propio proceso de la enseanza
requiere centrarse en la accin pedaggica como objeto de anlisis
e intervencin. Las estrategias que se adoptenpodran servir, tam-
bin, para articular el estudio de las otras dimensiones dentro de
una lgica global.
Toda la labor escolar y docente se concreta en la prctica' social
y pedaggica. Por estas razones es necesario avanzar hacia una
lgica integradora' de la formacin que articule las mltiples di-
mensiones centrndose en un "objeto especfico": la prctica como
objeto de reflexin y de accin a lo largo de la formacin y en el
perfeccionamiento, sea en el contacto directo con la accin, en el
estudio de casos prototpicos y tendenciales de sta o en los nuevos
aportes de la actualizacin. '
Esta reflexin sobre la prctica puede plasmarse en un eje curri-
cular, o bien realizarse como proceso en el interior de cada disci-
plina en laformacin de grado. Tambin puede ser una perspectiva
de los programas de educacin continua o en servicio, dotando de
significacin a los procesos de enseanza.
136 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
Notas para la elaboracin de una pedagoga de laformacin docente 137
UNA PLURAliDAD DE ESTRATEGIAS
como basepara materias "tericas" como para las dirigidas ade-
sarrollar estrategias deaccin. No es necesario quelos casos sean
slo "de aula"; tambinpueden ser histricos, sociales y polticos.
Entodos ellos sebuscafortalecer el juicio delos docentesy trans-
ferirlo a la accin.
Las estrategias para desarrollar estas lneas pedaggicas son
variadas y cabe alos docentes ponderar suejercicio, con criterios
deoportunidad y adecuacin, as como articularlas endispositivos
complejos y secuenciados. Por lo tanto, puedenrelacionarse estra-
tegias centradas en laprctica con otras dirigidas a la circulacin
de informaciones, al relevamiento de experiencias o a la produc-
cin de proyectos conjuntos. Entre ellas, podemos mencionar las
siguientes:
Estudio de incidente crtico
Estaestrategia es semejante a la anterior, pero pone nfasis en
situaciones crticas que ocurren en las escuelas. Sedirige afoca-
lizar la mirada en el estudio de problemas, reacciones y compor-
tamientos delos distintos actores delasituaciny adiscutir cues-
tiones de valores.
El incidentepuede ser "real" o puede ser llevado al aulacomo
caso preformado, y ayuda a que el grupo analice las mltiples
dimensiones de la situacin y discuta la posible resolucin del
conflicto. Asimismo, contienealto valor emocional y compromete
alosactores ensuestudio. Puede ser un instrumentoparaanalizar
las propias implicaciones y discutir los fines de la accin.
Estudio de casos
El estudio de casos se presenta como una estrategia frtil para
vincular las prcticas socialesy escolares al anlisis desus'dimen-
siones y la contrastacin con distintas fuentes de conocimiento,
tanto de las teoras sistemticas como de las elaboradas por la
experiencia de- los sujetos. As,
La casustica sirve aqu de instrumento para la preparacin o
parael ejercicio enlaprofesin correspondiente. Es preciso apren-
der en casos "tpicos" como en casos "especiales" [...] con la es-
peranza de iniciar as unadoble transferencia: el paso de J os con-
tenidos preparatorios generales a una situacin problemtica del
campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el
paso deestacompetenciatransferencial, ejercitadaenel "caso con-
creto" aotras [... ] situaciones profesionales problemticas de] futu-
ro (Terhart, 1987, pg. t 56).
Mdulos, materiales escritos, videocintas, grabaciones
Se trata de la integracin de mltiples medios para configurar
una estrategia global dirigida, bsicamente, a la circulacin de
informacionesalrededor deasuntos de-inters. Laideademdulos
remite, por lo general, amateriales escritos queadoptanel enfoque
interdisciplinario de un problema, pero pueden ser usados dentro
de un campo disciplinario.' Si se acompaan con grabaciones o
videocintas se potencia su utilidad.
Los materiales pueden trabajarse de forma individual o en gru-
pos, reforzando la idea del intercambio y el anlisis conjunto.
Sin embargo, las grabaciones o videocintas pueden tener otros
Existen innumerables situaciones de la vida escolar y del aula
quepodran ser utilizadas como estudios decasos enlaformacin
de grado o en el perfeccionamiento y seran vinculantes de la re-
flexin sobre la prctica, la experiencia delos sujetos y el aporte
deconocimientos especializados. Ellospodran ser utilizados tanto
138' LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTIN: POLlTICA yPEDAGOGA
efectos, adems de la circulacin de conocimientos: pueden comu-
nicar experiencias o estar dirigidos, asensibilizar al grupo. acerca de
una determinada problemtica en la escuela. Tambin es posible
.pensar que estos materiales no estn preformados, siro.que sean
producidos por el propio grupo.
Estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior
sta es una valiosa estrategia que apunta a- la comprensin del
contexto. externo. a la escuela, generalmente descuidado en la for-
rnacin o. el perfeccionamiento. Implica el relevamiento de infor-
macin de la comunidad en que se acta: de sus condiciones 'de
vida, sus caractersticas culturales, las formas de ver Y'percibir de
sugente, sus necesidades Y sus proyectos. Estos trabajos Y estudios
tienen una 'larga tradicin en proceso~, de educacin popular Y
desarrollo comunitario (Le Boterf, 1979).
En s mismo, representa un estudio. de campo, pero las informa-
ciones que se obtienen pueden ser contrastadas con tendencias
generales del contexto social ms amplio. Esta estrategia sepropo-
ne revisar las propias creencias, superar el etnocentrismo, rflexio-
nar sobre las condiciones sociales de la escolarizacin y discutir
alternativas de forma colectiva, pero. adems permite entrenar al
grupo en el relevamiento y el tratamiento. de informacin y. en la
capacidad para "escuchar al otro", lo que constituye un requeri-
miento. bsico. de la enseanza ..
Es conveniente realizar una preparacin del grupo previa a la
salida al terreno: discutir qu se va a.observar, ..qu datos se van a
buscar, cmo realizar una entrevista. Pueden hacerse dramatizacio-
nes de la situacin de-entrevista y reflexionar sobre ellas', yelabo-
rar guas de trabajo en forma conjunta ..
El estudio puede estar acompaado por el desarrollo de trabajos
cooperativos con la comunidad. Es muy valioso contrastar marcos
Notas para la elabaraeiom de una pedagoga de l a formacin docente 139
conceptuales, teoras e investigaciones cen las informaciones obte-
nidas por esta estrategia.
..
Conferencias, entrevistas pblicas, mesas redondas
Estas estrategias se centran en' la difusin de conocimientos,
Pueden contar con invitados especiales, que por lo general son
personas CGnexperiencia en el asunto en cuestin o. expertos en
deterininados temas.
Las 'entrevistas pblicas, adiferencia de la conferencia, suponen
que el grupo. prepar previamente una gua en torno de la cual
girar la exposicin del conferenciante, que puede ser el propio.
docente del curso.
La mesa redonda rene a un pequeo grupo. de personas para
exponer un tema desde distintas experiencias o. enfoques. El propio
grupo. puede realizar la presentacin, asumiendo. enfoques diver-
sos. Si son invitados externos, no. slo hay que considerar a pro-
fesionales o.expertos, sino. tambin amiembros de la comunidad o.
lderes de asociaciones. .
Reconstruccin de la propia biografa,
sta es una .estrategia de tipo introspectivo, referida a elaborar
una memoria de la propia trayectoria como estudiante o. corno .
docente. Aportes de 'inters se encuentran en los grupos diagns-
ticos de la lnea francesa.
,Afirmamos.ento.ncesqueel individuoexistecomo entidad cons-
cientee inconsciente. Aunque se lodefina corno unareflexin, en
nuestra perspectiva se tratara de un conocimiento doble, de una
,
doble reflexin, abierta pero tambin escondida, de las vas de la
reflexin.(Abraham, 1987, pg. 85)..
140 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLfTICA yPEDAGOGA
La propia memoria individual puede ser compartida con el gru-
po (O elaborada en pequeos grupos y despus analizada), para
discutir las tradiciones, representaciones, vivencias y condiciones
de desarrollo de la experiencia escolar.
Esta reconstruccin tambin puede realizarse a partir de estmu-
los grupales: narraciones, elaboracin de historias, trabajos con
afiches o dibujos, etctera.
Una posible variante consiste en reconstruir estas tradiciones
mediante historias de vida de maestros o personajes significativos
de la historia reciente, y contrastarlas con las propias referencias.
La estrategia se dirige arevisar y reestructurar supuestos de los
miembros del grupo y confrontarlos con datos' y teoras, pudiendo
incorporar nuevas fuentes de informacin. El trabajo debe ser "en
profundidad" (Ardoino, 1978) como base de diagnstico deproble-
mas. En esta perspectiva, laformacin de los docentes es al mismo
tiempo una formacin profesionaly personal.
Grupos de estudio y reflexin
La formacin de pequeos grupos de estudio y reflexin, ade-
ms de ser una estrategia en s misma, atraviesa buena parte de las
otras, ya que representa una'posibilidad de permanente articulacin
y reelaboracin de los trabajos realizados a travs de ellas. En este
sentido, el pequeo grupo funciona como sintetizador progresivo
de los avances de la tarea.
El' pequeo grupo permite una proximidad entre sus miembr~s y
con el docente, la participacin en un camino en comn, la inten-
sidad de interacciones entre los participantes, la comunicacin, la
cooperacin y el conflicto y la toma de decisiones (Ferry, 1990).
Se pueden emplear mltiples medios: intercambios, observacio-
nes, lecturas, juegos de roles, simulaciones, procedimientos de
negociacin, etctera. Pero, a medida que se avanza, la estrategia
permite una progresiva autonomizacin del grupo en materia de
Notas para l . a elaboracin de una pedagoga de 1/I. l iJl III/l 1 1.111 l/m Ni! I.i!
juicio sobrelas distintas situaciones, for'lIkl Ilm1
trabajo independiente.
Tutoras
Las tutoras son utilizadas para la prQfuIlclllllC10iillintel !liliW
das temticas con la gua de una persona t'lIp,~l'ilnCnHI! (1 {~"
peciali sta, y suelen culminar en la elabonu-ron (1.) Hit lfli!ii
Representan una estrategia centrada CII d j.lf'!IIiJ ln (Ivl
problema, con material bibliogrfico y UNO ,le- ilhilltliulI{ijj:IH di
informacin, relevamiento de datos, etctrrn
Pueden ser utilizadas como trabajo indrvuluul 11 en PCljlie'l'-'tl
grupos y representan un camino de autononuzru 1"'" ,M Itl
Pasantas
Las pasantas implican la presencia de UII ~II,I"III "'1 1111;lIlIlIlnlll'
de trabajo durante uncorto perodo, bajo las 1m111,", ,11- ,,11""1 V.I( t"
u observacin participante. Han sido muy dl'),illlllll,lIll1'"1'11 111 111'
dagoga alemana y en la capacitacin laboral en I-!!,II;IIIII ...di' 11111'1
nancia,
Esta estrategia representa una interesante alh'llllIltVh prll'rl ,,'
perfeccionamiento en servicio, facilitando la circulrulon lit- ", 11\".
dades y experiencias realizadas en otro lugar, ampluuul 111 111"1':
pectiva de los sujetos o viabilizando la transfcrcncm ti" 1Il' 111111",
En la formacin de grado, representa 'el trnsito dd ".,111111,11111'
por distintos mbitos, sirviendo como alternancia entre el l:~llIdh)
y la pasanta, como intercambio de experiencias entre lo...\~I'IIU,hall-
tes-pasantes y como fuente de casos de laprctica que serecuperan
en el perodo de reuniones de estudio.
142 LA FORMACIN POCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
Investigacin-accin
Esta actividad, en cuanto estrategia pedaggica en la formacin
de grado y en el perfeccionamiento docente, fue desarrollada en
innumerables mbitos. Stenhouse (1987, 1989) la puso en prctica
en los "talleres de docentes"; Vera Godoy (1985) la desarroll en
Chile en los talleres de "investigacin protagnica"; en la Argen- .
tina en los "talleres deeducadores" (Batallan, Saleme y otros, 1985)
y en distintos pases latinoamericanos, en educacin popular.
Actualmente existe una importante sistematizacin realizada por
Kemmis y McTaggart (1992), quienes indican que
La investigacin-accin es una forma de indagacin introspecti-
va colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales
con el objeto de mejorar la racionalidad y lajusticia de sus prcticas
sociales o educativas, as como lacomprensin de las prcticas y de
las situaciones en que stas tienen lugar [... ] La vinculacin de los.
trminos "accin" e "investigacin" pone de relieve el rasgo esen-
cial del enfoque: el sometimiento a-la prueba de la prctica de las
ideas como medio de mejorar y lograr un aumento del conocimien-
to acerca de los planes de estudio, la enseanza y el aprendizaje
[... ] La investigacin-accin proporciona un medio para trabajar
que vincula la teora y la prctica en un todo nico: ideas y accin
(pg. 9).
La investigacin-accin :partede problemas de la prctica iden-
tificados por los miembros del grupo, aspira a mejorarlos, es par-
ticipativa y crea comunidades autocrticas de personas, que colabo-
ran con la propuesta. Es un proceso de aprendizaje sistemtico que
induce a. las personas a teorizar sobre las prcticas y a buscar
diversas fuentes de informacin; exige que las ideas, las prcticas
y los supuestos Sean puestos a prueba, y lleva a los sujetos-a
elaborar un diario personal en el que se registren las propias re-
flexiones y anlisis, y a medida que se avanza se identifiquen .
problemas de mayor magnitud. Esta actividad empieza modesta-
Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente
143
mente, tratando de operar cambios en una persona o en un pequeo
grupo, y luego se desplaza hacia cambios ms amplios que invo-
lucran a otras personas. .
As, la investigacin-accin como proceso de aprendizaje colec-
tivo desarrolla la reflexin, el uso de informaciones, la argumen-
tacin, los registros y el examen permanente de lo que hacemos.
Grupos de elaboracin de proyectos
Esta estrategia puede desarrollarse integrada a J os procesos de
investigacin-accin, o como consecuencia de pasantas, de estu-
dios dirigidos a la comunidad, en una secuencia ms breve oricu-
tada a l formulacin de propuestas de accin alrededor de eues
tiones sustantivas que detectan los actores. En nuestro medio, CSIII
lnea ha sido desarrollada en "talleres" de ms breve duracin ljlll'
los estudios anteriomiente citados, como proceso de elaborucron
colectiva de cursos de accin en el aula, en la escuela, en lacomu
nidad.
Tiende a que los sujetos se comprometan con la accin y la
experimenten, controlando resultados y corrigiendo sobre la mar-
cha. Permite que los sujetos identifiquen propsitos, sctcccloncn
medios y recursos y elaboren sistemas de control propios pllm
evaluacin.
Seminarios
Es una estrategia centrada en el estudio y la profundi7.acilI de
autores y teoras respecto de un asunto relevante.
Facilita el manejo de materiales con creciente nivel de dificul-
tad, la elaboracin de redes conceptuales de los enfoques estudia-
dos, la comparacin de diversas posiciones y su discusin grupal.
144 LA FORMACIN DOCENtE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
Notas para la etaboracion de una pedagoga de la formacin docente
141
Aprendizaje/refleiion. sobre la ta~ea
An ms: puede haber utilizado otras que no figuran en el listado
anterior y que adquiri a travs de su experiencia en la tarea do-
cente,
Sin embargo, la propuesta que se desea plantear aqu est muy
lejos de concebirse de forma aislada, de eventual aplicacin. Por el
contrario, se trata de generar dispositivos de formacin, como tra-
ma de estrategias integradas y subordinadas en funcin de una
lgica pedaggica global. sta debera obedecer a las tensiones
pedaggicas anteriormente tratadas, como secuencia compleja de
acciones comprometidas con el desarrollo del juicio ante las situa
ciones de la prctica en los distintos contextos sociales en que se
inscribe.
En esta combinacin, es importante guardar un equilibrio entre
el estudio de situaciones y el acceso ateoras e informaciones quv
permitan efectuar una lectura de ellas, As, los marcos conccptun
les y los datos empricos vienen ca"iluminar" la comprensin ti"
aquellas situaciones, y no a determinarlas. Esos marcos y refcu-u
cias deben ser sometidos al anlisis' reflexivo y ala comprobucion
en la accin. En forma grfica, se propone una lgica secuencial
entre:
Este aprendizaje retlexi vo sobre la accin en el propio contexto
de la tarea no es nuevo. Sin embargo, ha sido revitalizado por
recientes aportes de D. Schon (1992). Implica que el sujeto est
involucrado en el curso de la accin, en la propia tarea y pueda
reflexionar sobre el proceso como forma de verbalizar sus pensa-
mientos y aprender en la prctica y sobre ella. La situacin puede
ser real o simulada.
Un practicum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea
de aprender una prctica. En un contexto que se aproxima al mundo
de la prctica, los estudiantes aprenden haciendo [... ] aprender
hacindose cargo deproyectos que simulan osimplifican laprctica
o llevar acabo, relativamente libre de las presiones, las distraccio-
nes y los riesgos que se dan en el mundo al que, no obstante, el
practicum hace referencia. Se sita en una posicin intermedia entre
el mundo de la vida ordinaria y el mundo esotrico de la Univer-
sidad (Schon, 1992, pg. 45).
En los casos de situaciones reales, lareflexin en la accin es un
camino de aprendizajes.
[... ] podemos reflexionar en medio de la accin sin llegar a
interrumpida. En una accin presente [... ] nuestra accin depensar
sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo.estamos
haciendo. Dir que, en casos como ste, estamos refl.exionando en
la accin (Schon, 1992, pg. 37).
Teorizacin, .
Marcos conceptuales
Informacin
sistemtica
----
Hiptesis dl'
accin
---
Identificacin
de dimensio-
nes/ptoblemas
\ LOS DISPOSITNOS DE APRENDIZAJE
)
<
Recorriendo hacia' atrs el carnino de las estrategias planteadas;
es probable que el lector piense: "Nada nuevo... Yo he usado
varias de estas estrategias ... ", y es tambin probable que sea cierto.
Anlisis de la
prctica
Puesta ti
prueba! Accin
146 LA FORMACIN QOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y ~EDAGOGA
Notas para la elaboracin de una pedagoga de la !ormocin docente
147
Considerando, por ejemplo, la necesidad de actualizar en enfo-
ques de enseanza de contenidos curriculares, podran articularse
estrategias como el estudio de casos, los mdulos o materiales
impresos y la investigacin-accin. Ello vale tanto para la actuali-
zacin en servicio como para la enseanza en la materia respectiva
del plan de estudios de la formacin inicial.
An ms; estos dispositivos de aprendizaje deberan incluir as-
pectos relativos a las condiciones sociales de la escolarizacin
comparando, por ejemplo, el aprendizaje en grupos de alumnos de
diferentes escuelas, pertenecientes adistintos contextos sociocultu-
rales. Dicho anlisis contextualizado podra incluir trabajos sobre
el ambiente de la comunidad, estudios de incidentes crticos y' se-
minarios de profundizacin.
La reflexin sobre la prctica est presente en todo el proceso,
pero podra afianzarse con grupos de reflexin, trabajos tutorcadns
que incluyeran el relevamiento de datos, pasantas u otras tarcus.
En esta combinacin es importante guardar un equilibrio cntreel
estudio de situaciones y el acceso a teoras e informaciones, entre
10 objetivo y lo subjetivo, entre 10 individual y lo grupal, entre la
reflexin y la accin, tendiendo a analizar las mltiples dimensio-
nes y las opciones tico-polticas del grupo.
La propuesta planteada apunta a superar la clsica visin del
"curso" como nica forma de perfeccionamiento o los "paquetes
instrucconales" alejados de las prcticas y de las percepciones de
los sujetos, de dudoso valor de utilizacin. En la formacin de
grado supone abandonar las rutinas de "dar clase", que muchas
veces refuerzan las lgicas escolares que se desea cambiar.
Para los docentes en servicio, este enfoque implica la generacin
de procesos sistemticos permanentes, integrados alas prcticas de
trabajo nstmcioaales. Para los estudiantes de carreras docentes,
presenta la potencialidad de utilizacin en las distintas disciplinas,
ya sean de contenido pedaggico o materias de enseanza, y tanto
en el estudio terico como en procesos de revisin de la accin.
Se trata, en fin, de desarrollar una pedagoga de la formacin de
La reflexin sobre las situaciones de la prctica no requiere su
realizacin dentro de la misma accin. Puede instaurarse sobre
casos prototpicos o plantearse por medio del estudio de problemas
a travs de fuentes' secundarias y bibliogrficas, con referencia
constante a, mbitos socioculturales especficos. Dicha reflexin
puede operar, tambin, sobre las formas de percibir y de pensar la
prctica incorporadas en los sujetos como producto de.su historia
escolar'. El objetivo sera, en este caso, modificar la subjetividad,
ampliar la visin o reestructurar las representaciones sobre el pro-
blema.
La verificacin en distintos contextos socioculturales no de-
manda, en todos los casos, la contrastacin directa, en la accin.
Puede realizarse de forma simulada o mantenerse como hiptesis
de trabajo sujetas a posteriores anlisis. Esto permite desarrollar
esta secuencia pedaggica tanto en la formacin de grado como-en
el perfeccionamiento en servicio y atender a distintos momentos
del proceso formativo. Loimportante es sedimentar una estrategia
de pensamiento y de accin. de los sujetos muy distinta de la "apli-
cacin" mecnica de frmulas y del dogmatismo.
Con el mismo propsito, los marcos tericos referenciales son
siempre concebidos como propuestas de reflexin sistemtica y no
como "camisas de fuerza" para conformar la accin real. La com-
. prensin de los problemas de la prctica no se agota en la mirada
de las teoras; debe incluir la bsqueda activa de datos e informa-
ciones de la realidad especfica, en la que se comprometa a los
sujetos. As, los contextos concretos dejan de representar "campos
de aplicacin" para constituirse en fuentes de informacin, lo que
significa otra forma alternativa de conectar a los 'sujetos con los
mbitos de accin.
.Las distintas dimensiones de la formacin -la actualizacin de
enfoques o contenidos, el anatisis del contexto social de la
escolarizacin y la.reflexin sobre la prctica- pueden trabajarse '
de forma integrada, enfatizndose una uotra dimensin' de acuerdo
con los propsitos que se prioricen en el momento.
148 LA FORMACINDOCENTE ENCUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
DISPOSITIVOS
Fases 1 J I m IV V
Anlisis Estudio Recons- Estudios Semina- ~ Estudio
de la de casos truccin haciael rio I de casos
prctica en la ambienter (dimen-
propia (entre- siones
biografa r vista, del
(expe- releva- proble-
riencia) - miento y ma)
organiza-
cin de
------- ---datos)-r---r---
Identifi- Anlisis Semina- Paneles Mesas Grupos
cacin de y estudio rio Confe- redondas de
dimensio- bibliogr- (contras- rencias estudio y
nes, fico tacin de reflexin
concep- teoras)
tualiza- I
cin,
teoriza-
cin
;';;;;'"1.::- -Grupo, jpasantia~- Grupo:-j Tut~r~ Grupos
cin de de (observa- de (pr ofun- de
hiptesis reflexin, cin en estudio dizacin) elabora-
de accin contex- (anlisis cin de
tos) de la ", 't proyectos
,. informa-
. cin) _
p;:;;;;-.- -:-- -: - -:-::-~-;,:-::::;:- -:-- In,::t;g.! ~prend;-
prueba, I _l' .:-' cin zajel
reflexin. " ,. Accin reflexin
sobrepro- t e en la
cesosy -. accin
resultados
Notas para la elaboracin de una pedagog de laformacin docente
1111.1
los docentes comprometida con el tipo de profesional que Sl' t''il'''fi
formar y con las caractersticas de las tareas que enfrenta, le 1111111
ciendo el desarrollo del juicio, en cada una de las dimcnsiouc- jt
de los contextos en que esta formacin se plantee. El cua<lw lit- Ii
pgina anterior presenta un simple ejemplo de orgUlll/1II 11111
secuenciada de dispositivos de- formacin y per ecconnnucur
RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES
DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO
En el caso del perfeccionamiento en servicio, es lll'l'l''1(1''
1
I
lizar algunas reflexiones adicionales. MuCh9S esfucr zi I~ 'V Hllll1
sediluyen en este sentido, sea por la tradicional visiu dr jiU' lit
que dar cursos", sea porque sedesarrollan procesos tll' l'"1'111 11
que pretenden atender a demandas inexploradas ,k 1"
docentes o directores.
Sin embargo, es frecuente observar que ni las lI).:l~lIl'1"
duccin ni los docentes alcanzan ms que a cubrir SIili ""
el primer caso, quedan satisfechos los funcionarios pr l.
con el curso, las escuelas y las prcticas docentes tlClul
ha sido el enfoque de la capacitacin que, cuando h
surgi como correlato de la implantacin de rcfouuu
escolar. Pasada esa urgencia, ha tendido a dihlll"t' ,
abandonado a las decisiones individuales de los ""nlt
En el segundo caso, menos difundido, otros llllt"'"
pensando que han seguido procedimientos demoraAH
cin a los problemas de las bases y a la prcncn
problema estriba en la escasa diferenciacin entre 1 1 1
los docentes y las reales necesidades de capacita Ilit,
As, por ejemplo, lademanda inicial puede -y en gel\'t
encubrir necesidades ms profundas que deben Sl'" iI41\
perfeccionamientP. La demanda se constituida, ,'nlUII
150 LA FORMACiN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA
"punta de un iceberg", mientras las bases del problema permane-
cen debajo de la superficie.
El desarrollo de la formacin continua, en los contextos de tra-
bajo, requiere considerar 'a tales demandas como punto de partida
para reconvertirlas progresivamente,' profundizando sus dimensio-
nes y avanzando en un proceso de perfeccionamiento integrado.'
Sin embargo, cabe destacar que los docentes tambin tienen
"urgencias". Como bien exponen Alen y Delgadillo (1994), maes-
tros y profesores necesitan resolver situaciones inmediatas y en
este sentido es legtimo atender a las demandas, recuperando el
aporte de las "buenas recetas". Del mismo modo, en la formacin
de grado la buena receta no debera estar ausente.
Pero ms all de la urgencia o la indicacin inmediata, la receta
es "buena" cuando se acompaa del anlisis sistemtico de la si-
tuacin que origina la demanda. Llevar al grupo a que reconozca
las dimensiones que no aparecieron formuladas enlademanda inicial
es un camino til para estudiar el caso y sus dimensiones que, en
un primer momento, no, aparecan "visibles". En s misma, la cla-
rificacin de la formulacin inicial es ya un proceso de perfeccio-
namiento, en cuanto representa la ampliacin de la mirada, la iden-
tificacin de la problemtica y de las necesidades propias de pro-
fundizacin. Permite, tambin, integrar el estudio de sus aspectos
a la solucin de cuestiones que afectan la prctica de los sujetos.
Avanzar en el anlisis a partir de la demanda permite reconocer
-junto alos docentes- las reales necesidades de perfeccionamien-
to y formular un proyecto conjunto de desarrollo y crecimiento.
EPlOGO:
A MODO DE CIERRE
Y APERTURA
La reconstruccin de una pedagoga especfica para la fOmW('I(l1I
y perfeccionamiento de los docentes, as como el desarrollo lIl'
dispositivos y estrategias variadas -fas presentadas y muchas ll\(\s
que pueden crearse-, constituyen una efectiva necesidad.
Pero, recorriendo el camino delineado a lo largo de este libro,
puede advertirse que esta pedagoga est muy distante de la nocin
de la formacin docente como un mero proceso tcnico.
A aquellos que reducen la enseanza auna mera aplicacin tll'
tcnicas o paquetes de instruccin, los educadores dohicr nu
disuadirlos. La pretendida neutralidad poltica de la educacin d,'
profesorado es ilusoria: la educacin de los docentes es intdllsl'rll
mente una empresa cultural, poltica y tica.
El camino es de incertezas. Pero la .situacin requiere rcvisnr
nuestras tradiciones, nuestros compromisos, nuestros supuestos,
nuestras acciones: en fin, nuestras prcticas.
Reducir la autonoma docente al mundo de las decisiones del
aula sin aquella reflexin, estriba en la autonoma virtual o ilusoria
que potencial iza lo que habra que cambiar.
152 LA FORMACrN DOCENTE EN CUESTlN: POLTICA y PEDAGOGA
153
Eplogo: a modo de cierre y apertura
Laverdaderaautonomasuponela construccincolectivadeun
nuevoproyecto parasuprofesin y paralaescuela, elaborado por
losdocentes colegiados y debatido enespacios pblicos. Requiere
laparticipacin activadetodos y la discusincon la sociedad. Se
tratadelaconcrecindeformasdecontrol pblicodemocrticoen
laformulacin de.alternativas parasu formacin y para laeduca-
cin.
Esdeesperar queel librorepresenteunamodestasntesis-siem-
preinconclusa-, peroojalsocializada, apropiadaeincrementada
por todos aquellos querealmenteestnpreocupados por laescuela
y por la educacin de las nuevas generaciones, en un contexto
particularmente difcil.
Ojal que aquellos que creen que ser docente entraa serios
compromisos y responsabilidad social, que quienes perciben que
algoestfallandoentrelapromesadedemocratizacindelaescue-
la y las prcticas polticas" sociales, institucionales y pedaggi-
cas...
...que no acepten lo habitual como cosa natural.. .
...que estn dispuestos a cambiar la naturaleza de su contrato
con su profesin y con la escuela, dispuestos a renunciar a la
protectoraprctica normativa, tecnocrticay asimtrica queelimi-
nael encuentro entre sujetos, entre saberes, entre culturas...
...y se animen a exponerse a una prctica de cooperacin, de
experimentacin y departicipacin poltica en las decisiones que
les ataen...
" .ojal quealgunos deellosencuentrenenestaspginas aquella
"caja de herramientas" ode preherramientas, presentadas con la
vocacin de ser til, pero no neutro.
Tal vez por eso subyaceaeste texto una extraa utopa, como
visin deseable y posible si trabajamos en procesos de construc-
cincolectiva. As, ellano serslo una visinsino el ms lgico
ejercicio de un derecho.
Con esa intencin, este cierre es -ms que uncierre- un ca-
mino siempre abierto...