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Revista Colombiana
de Educacin, N. 61.
Segundo semestre de 2011,
Bogot, Colombia.
Reflexiones
Recibido: 14/07/2011
Evaluado: 5/08/2011
Arbitrado: 20/09/2011
Lola Cendales Gonzlez, entre
trayectos y proyectos en la
educacin popular
Piedad Ortega Valencia*
Alfonso Torres Carrillo**
//Lola Cendales Gonzlez, Between
Routes and Popular Education Projects
//Lola Cendales Gonzlez, entre tra-
jetos e projetos da educao popular
*
**
Profesora de la Maestra en Educacin y de la Licenciatura en Educacin Comunitaria con
nfasis en DDHH de la Universidad Pedaggica Nacional. Investigadora del grupo Educacin
y Cultura Poltica. Doctoranda en Teora de la Educacin y Pedagoga Social de la Uned,
Espaa.
Profesor de la Maestra de Estudios Sociales y del Doctorado Interinstitucional en Educacin
de la Universidad Pedaggica Nacional. Coordinador del grupo Sujetos y Nuevas Narrativas
en Investigacin y Enseanza de las Ciencias Sociales.
Keywords
Popular education, critical pe-
dagogy, practices.
Palabras clave
Educacin popular, pedagoga
crtica, prcticas.
Resumen
En este artculo queremos dar cuenta de la trayectoria intelectual de
Lola Cendales como pedagoga e investigadora, as como de sus apor-
tes a la construccin de un pensamiento pedaggico alternativo en
Amrica Latina. Para la elaboracin del texto nos basamos en dos en-
trevistas previas, en la conversacin con Lola durante la construccin
del artculo, la consulta documental de las publicaciones de las que
ha hecho parte y el dilogo con la abundante bibliografa producida
desde la educacin popular y la pedagoga crtica.
Abstract
In this paper, we want to tell the training story of Lola Cendales as a
teacher and researcher, as well as her contributions to Latin America
building up an alternative educational thinking. We wrote the text
based on two previous interviews, a conversation with Lola as we
were writing this document, a documental research of publications
where she has contributed and the dialogue with the abundant lite-
rature produced in popular education and critical pedagogy.
pp. 333 - 357
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Palavras chave
Educao popular, pedagogia crtica, prticas.
Resumo
Neste artigo pretendemos contar a histria intelectual de Lola Cendales como
pedagoga e pesquisadora, e ainda sua contribuio na construo de um pen-
samento pedaggico alternativo na Amrica Latina. Escrevemos esse artigo ba-
seados em duas entrevistas, conversas com a prpia Lola, por meio de uma
pesquisa nas publicaes em que Lola foi autora ou das quais tomou parte, e
ainda fizemos uso de uma vasta literatura produzida a partir da educao popu-
lar, e pedagogia crtica.
Introduccin
Comprender la emergencia, el decurso y la incidencia de la
educacin popular (en adelante, EP) en Amrica Latina, implica
no solamente exaltar la obra de reconocidos pedagogos como
Paulo Freire, Joao Francisco de Sousa, Marco Ral Meja o Car-
los Alberto Torres, sino principalmente, visibilizar las prcticas
y las reflexiones de centenares de educadores que a lo largo y
ancho del continente han hecho realidad y recreado los princi-
pios y criterios pedaggicos de la EP, incidiendo en la formacin
de generaciones de maestros y educadores populares, los que
generalmente pasan desapercibidos en los contextos ms aca-
dmicos.
En nuestro caso, la trayectoria pedaggica e investigativa de
Lola Cendales nos permite reconocer a otros educadores y edu-
cadoras que, junto con ella, constituyen el ncleo histrico fun-
dacional de la EP en Amrica Latina. Esta corriente pedaggica
inspirada en las ideas de Paulo Freire se ha venido configurando
desde la dcada de los setenta del siglo pasado, en una estre-
cha relacin con los movimientos populares y otras prcticas
sociales emancipadoras como la Teologa de la Liberacin, la
comunicacin alternativa y la investigacin participativa. En una
visin ms amplia, podemos afirmar que la EP se identifica y dia-
loga con otras tradiciones de pensamiento emancipador como
la teora crtica, la pedagoga crtica y el pensamiento crtico
latinoamericano.
Esta concepcin y corriente pedaggica, que inspir el que-
hacer de educadores de adultos, activistas sociales, religiosos
comprometidos, centros de promocin social y colectivos de
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maestros en la dcada de los seten-
ta, se configur como movimiento
educativo en la dcada siguiente, en
torno al Consejo de Educacin de
Adultos para Amrica Latina (CEA-
AL), que aglutina ms de un cen-
tenar de centros y colectivos de la
regin y que a travs de sus redes y
publicaciones, se ha convertido en
el principal foro de discusin y de
construccin de la EP como campo
intelectual crtico
1
.
En la actualidad, la EP ha tras-
cendido sus campos de accin ini-
ciales (alfabetizacin, educacin de
adultos, trabajo con organizaciones
campesinas y de pobladores), inci-
diendo en la escuela formal, en los
movimientos pedaggicos, en la for-
macin en derechos humanos, en la
investigacin social y en el mundo
universitario. Transcurrida una dca-
da del siglo XXI, el fortalecimiento
de algunos movimientos sociales, la
emergencia de mltiples procesos
organizativos y de movilizacin, y la
presencia de proyectos de izquierda
en el gobierno municipal y nacional
en algunos pases de Amrica Lati-
na, han confirmado la vigencia de
la EP como alternativa pedaggica y
cultural (Torres, 2007).
Lola Cendales ha participado en
los procesos educativos y pedaggi-
cos descritos. Desde la dcada del
setenta ha trabajado en educacin
formal, con habitantes de la calle,
en alfabetizacin y educacin de
adultos, en formacin docente, en
1 En particular la Revista La Piragua, con 36 n-
meros publicados entre 1990 y 2011.
investigacin participativa, en la re-
construccin colectiva de la historia
y en la sistematizacin de experien-
cias en la docencia universitaria y
en las redes latinoamericanas de EP.
Su aporte a la educacin, a la forma-
cin de educadores y a la pedagoga
crtica ha sido reconocido a nivel
nacional e internacional
2
; ms an,
su prctica pedaggica y sus escri-
tos han dejado huella en centenares
de educadores y activistas de base,
maestros y universitarios en Colom-
bia y otros pases de Amrica Latina.
Sin desconocer la singularidad
de su experiencia como educado-
ra, podemos afirmar que muchos de
los hitos de su trayectoria y de los
aportes a la reflexin pedaggica
coinciden con los proyectos vitales
y de pensamiento de otros educado-
res de su generacin, con quienes
ha trabajado. En su caso, es imposi-
ble referirse a Lola sin mencionar al
equipo de la asociacin Dimensin
Educativa
3
, espacio donde ha traba-
jado desde 1978:
Durante toda mi vida
profesional me he en-
riquecido con la pro-
duccin intelectual de
muchos educadores,
maestros, investigadores;
con sus prcticas asumi-
das como compromisos
2 Como integrante del colectivo de Dimensin
Educativa ha recibido distinciones de Unesco,
del Ministerio de Educacin de Nicaragua, de
Colcultura y de la Unad.
3 ONG de educacin popular constituida en
1978. Sus reas de trabajo son la alfabetizacin
y la educacin de adultos, la investigacin, la
teologa, el arte y la formacin de educadores.
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de vida con las inquietudes y bsquedas de los estu-
diantes, con el trabajo en redes de carcter latinoameri-
cano como el CEAAL, nunca acabara de nombrarlos y
agradecerles.
En este artculo, presentamos algunos rasgos de su trayectoria
vital y su presencia pedaggica, en la perspectiva de una pe-
dagoga testimonial, como lo sugiri recientemente Mario Pe-
resson en un homenaje a esta educadora (Peresson, M., 2011):
Propongo ver una biografa como pedagoga, una vida, la
de esta Maestra, que narrada se convierte en un hermoso texto
pedaggico. De ah la importancia de rescatar esta biografa de
Lola como un testimonio pedaggico de algo que se ha venido
construyendo, de algo que podemos narrar y aprender.
En el mismo sentido, el educador argentino Alfredo Ghiso re-
lata la potencia pedaggica del testimonio vital de Lola (Ghiso,
A., 2011):
Quisiera contarles que antes de conocerla haba ledo
sus textos sobre alfabetizacin, haba apropiado pro-
puestas y me haba debatido con ellas al llevarlas a la
prctica. El libro azul, el gris, las cartillas de alfabetiza-
cin, hacan parte del equipaje que recorri conmigo
veredas campesinas del Valle del Cauca y de la Costa
Pacfica Nariese () Fue por unos jvenes educadores
populares, hoy adultos, gordos, calvos y profesionales,
algunos de ellos an educadores populares que tenan
una ONG llamada Pepaso, que logr conocer a Lola en
un evento; no digo la fecha, pero s el lugar: Buga. De
all en adelante Lola no fue una referencia bibliogrfica,
sino una referencia biogrfica siempre dispuesta a com-
partir, enriquecer, problematizar, generar estrategias,
plantear posturas.
El artculo se desarrolla en dos apartados; en el primero se
realiza una descripcin biogrfica de Lola en relacin con mo-
mentos significativos de su experiencia, y posteriormente se ex-
plicitan algunos de sus aportes que dan cuenta de su trayectoria
como intelectual de la EP, comprometida en la formacin de
maestros y educadores populares.
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Momentos significativos
de su experiencia como
educadora
La vocacin docente e investiga-
tiva hunde sus races en vivencias
iniciales que disponen a las perso-
nas hacia el gusto por la lectura, la
escritura y la indagacin crtica; hay
una historia personal que da cuenta
de ese proceso. En esta primera par-
te del artculo hemos seleccionado
algunas experiencias pedaggicas
de la educadora colombiana, que
dan cuenta de las opciones vitales
que constituyen la identidad actual
de quien las recuerda y las narra
4
.
Maestra de nios y nias
habitantes de calle
Desde que se gradu como nor-
malista, Lola trabaj como maestra
de bachillerato en un colegio ubi-
cado en una zona rural del depar-
tamento de Santander, pero va a ser
mientras cursaba sus estudios uni-
versitarios en Bogot, cuando par-
ticipa de una experiencia educativa
innovadora con nios habitantes
de la calle (gamines); dicha labor
va a ser definitiva en sus proyectos
vitales futuros, pues afirma su vo-
cacin como educadora y conoce
a quienes seran sus compaeros
en la conformacin de Dimensin
Educativa:
Yo estaba estudiando en la
universidad, en la poca
4 Este apartado cont con la participacin e inter-
locucin de Lola Cendales.
de la tecnologa educati-
va, de la enseanza pro-
gramada, pero tambin de
los primeros acercamien-
tos al pensamiento de
Freire. En las contradiccio-
nes que esto generaba me
encontr con el programa
Bosconia-La Florida y me
pareci que esto poda
ser el espacio para encon-
trar otros planteamientos
y otras formas de hacer
educacin. Con una com-
paera de trabajo, Luz Po-
sada, pedimos una entre-
vista con Javier de Nicol,
el director del programa, y
eso fue suficiente.
Al principio fue tenaz,
porque me vincul prime-
ro al Patio de la 11, donde
llegan los muchachos que
estn en la calle; yo no
entenda nada, ni saba
qu hacer ni qu decir,
entonces qued sin piso y
con una sensacin de in-
utilidad e incompetencia
total. Pero estaban los mu-
chachos. Ellos y un equi-
po docente insuperable
fueron razones suficientes
para quedarme por unos
aos en la formacin de
los educadores y educa-
doras del programa. All
conoc y empec a traba-
jar con Germn Mario.
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Encuentro con la pedagoga activa de Freinet
Aunque en la universidad haba ledo La pedagoga del opri-
mido de Freire, y en Bosconia haba estudiado al pedagogo so-
vitico Makarenko, Lola cuenta que su primer contacto con la
pedagoga popular vino desde su encuentro con las ideas del
educador francs Celestn Freinet, en el contexto de una pro-
puesta de educacin alternativa que se realizaba en el Colegio
Claretiano de Bosa, barrio situado al sur de la ciudad.
Cuando llegu al colegio estaban trabajando con la
enseanza personalizada; y frente a lo que se estaba
haciendo, result muy sugerente trabajar a Freinet ()
Con el apoyo de Hctor Guzmn, el rector, abrimos dos
cursos con nios y nias de barrios populares cercanos
que se haban quedado sin escuela.
Nuestro inters era trabajar el mtodo natural en la
enseanza de la lectura y la escritura y lo que Freinet
llama el trptico del lenguaje: texto libre, peridico mu-
ral y la correspondencia escolar () Todos los das nos
reunamos con las dos maestras a planear las experien-
cias de aprendizaje. All no haba cartilla ni planas, ni se
enseaban las letras ni slabas. Los nios, por ejemplo,
realizaban una salida o lean un cuento y a partir de ah
desarrollaban todas las actividades de expresin posibles
() Hacamos una asamblea semanal y los nios y nias
participaban en la reunin de padres de familia. Hacia
octubre los nios empezaron a leer, y la mayora resul-
taron leyendo mejor que cualquier nio o nia de los
colegios que se encuentran en las mejores condiciones.
Este fue el origen de la experiencia de Filodehambre,
hoy Escuela Popular Claretiana de Neiva, donde despus
particip en algunos momentos en la formacin de los
docentes, en la primera sistematizacin publicada en el
libro Filodehambre
5
y en la segunda, realizada despus
de 25 aos. Estos ltimos fueron procesos de participa-
cin, de formacin y de investigacin-accin muy inte-
resantes.
5 Filodehambre, Una experiencia popular de innovacin educativa. Colectivo Escuela Po-
pular Claretiana. Edit. Presencia Ltda. Neiva, Huila. 1987. La participacin en la Escuela.
Entretejiendo pasado, presente y futuro. Colectivo Escuela Popular Claretiana. Neiva-
Bogot. 2009.
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La alfabetizacin y la
educacin de personas
jvenes y adultas
La alfabetizacin inspirada en
los planteamientos de Freire, fue un
trabajo muy importante en la d-
cada de los 70 y 80, y fue el que
dio origen a Dimensin Educativa,
constituyndose en el campo de ac-
cin y reflexin de Lola Cendales. El
equipo conformado en Dimensin
Educativa haba comenzado a tra-
bajar en aos anteriores en torno al
inters compartido por una alfabeti-
zacin y una educacin de adultos
liberadora y alternativa a la oficial.
Mario Peresson
6
haba traducido
del francs el libro Alfabetizacin,
Pedagoga y Lucha, y coincidi con
Germn Mario
7
en un encuentro
latinoamericano de experiencias de
alfabetizacin (entre ellas la expe-
riencia cubana de la cual Dimen-
sin Educativa publicara dos textos)
organizado por la Iglesia Presbiteria-
na. All deciden conformar un equi-
po de trabajo para estudiar ms a
fondo propuestas de alfabetizacin
alternativa y producir una propia,
la cual se expres en la publicacin
del libro Lucharemos
8
. Este es el re-
lato de Lola:
Germn Mario, con
quien trabaj en el pro-
6 Sacerdote Salesiano, Telogo de la Liberacin y
Educador Popular.
7 Educador e Investigador. Uno de los fundadores
de Dimensin Educativa
8 MARIO, Et al. (1978). Lucharemos. Mtodo de
alfabetizacin liberadora. Bogot: Dimensin
Educativa.
grama Bosconia-La Flori-
da, me invit a participar
en un grupo que se vena
reuniendo para trabajar
una propuesta alternativa
de primaria para adultos.
Ah estaban Mario Pe-
resson quien impulsaba
una propuesta de alfa-
betizacin en barrios de
Bogot Germn y Vladi-
mir Zabala, y Jorge Posa-
da; en algunos momen-
tos, Carlos Miana. Cada
uno tena su trabajo en
diferentes espacios y nos
reunamos algunos fines
de semana para deba-
tir la propuesta, disear
materiales; se alcanza-
ron a publicar Fichas de
ciencias para aprender a
hacer ciencia, La historia
que nos contaron y la que
debemos hacer y Origen,
desarrollo y funcin del
lenguaje; yo particip en
este ltimo. Cuando ya
tenamos los materiales
organizbamos talleres
que ya en ese entonces
llambamos de educa-
cin popular. Recuerdo
que algunos los hicimos
en el colegio de Evaristo
Bernate, el ISNEM
9
, y
que venan personas de
fuera de Bogot.
9 Instituto Social Nocturno de Enseanza Media
ISNEM.
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La experiencia de la Cruzada Nacional de
Alfabetizacin en Nicaragua
El perodo de ascenso de luchas populares y de movimientos
polticos de izquierda vivido a lo largo de la dcada de los se-
tenta, alcanzara su cumbre con la llegada al poder de los san-
dinistas en Nicaragua, luego de una insurreccin triunfante. Para
el imaginario de poca se iniciaba un nuevo perodo histrico en
Amrica Latina, que marcaba el camino de los otros pases del
continente. Luego del triunfo, una de las primeras tareas de la
Revolucin Sandinista fue la de realizar una masiva campaa de
alfabetizacin que la afirmara ideolgicamente. En consecuen-
cia, el Frente Sandinista solicita al sacerdote jesuita Fernando
Cardenal la Cruzada de Alfabetizacin Hroes y Mrtires. Ante
la necesidad de formar un equipo de especialistas, Cardenal in-
vita a personas y colectivos con trayectoria en el tema. Fue as
como el recin conformado equipo colombiano de Dimensin
Educativa se incorpora en el diseo, preparacin e implementa-
cin de la propuesta. As lo narra Lola
10
:
En el primer semestre del 79 haba una gran expectativa
sobre la situacin de Nicaragua; las noticias que llegaban
eran del recrudecimiento de la guerra, por esto el triunfo
de la revolucin el 19 de julio fue motivo de alegra y
de ilusin por todo lo que representaba para Amrica
Latina. A los pocos meses del triunfo, Fernando Cardenal
organiz una jornada de planeacin al cual invit, entre
otros, a Mario Peresson y a Germn Mario, a quienes
conoca a travs del libro Lucharemos (que Ernesto su
hermano poeta le haba llevado de Colombia).
Al regreso de esa reunin ellos traan una carta de invi-
tacin para que nos vinculramos lo antes posible. Yo
haba seguido el proceso, porque la revolucin nicara-
gense, por sus caractersticas, haba generado mucha
solidaridad. De manera que ante una invitacin de esas,
no haba nada que hacer; porque era ahora o nunca; y
en cuestin de das me fui.
En la Cruzada me vincul al equipo de capacitacin
10 Texto de la entrevista realizada a Lola Cendales, bajo la coordinacin de Mendoza, N.
(2004). Universidad Pedaggica Nacional.
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que estaba empezando a
disear la estrategia. Du-
rante un ao particip en
todo el proceso de forma-
cin; primero, del grupo
de los 80 que era el gru-
po matriz y despus en
un efecto multiplicador
hasta llegar a 110 per-
sonas, que conformaron
la fuerza alfabetizadora.
Este trabajo se hizo en el
marco de una revolucin
triunfante; creo que hoy
es difcil de comprender.
Ese acontecimiento fue
el que hizo posible que
la voluntad poltica de
un gobierno y la movili-
zacin de un pueblo sa-
caran adelante ese gran
propsito nacional.
All conoc personalmen-
te a Pablo Freire; partici-
p en una charla que l
tuvo con quienes est-
bamos en ese momento
en la fase de preparacin
de la Cruzada. Recuerdo
que habl sobre la alfa-
betizacin como tarea
poltico pedaggica. All
tambin particip des-
de lo pedaggico en un
programa de radio que
se transmita en las horas
de la maana por todas
las emisoras del pas. Se
llamaba Puo en alto. Yo
lo coordin en los lti-
mos meses; menos mal
que fue por poco tiempo,
porque era una responsa-
bilidad diaria en un me-
dio de difusin masiva.
Nicaragua fue para m
una experiencia nica,
toda una escuela de for-
macin.
Terminada la Cruzada,
seis personas que haba-
mos participado hicimos
la reconstruccin ana-
ltica; hoy diramos la
sistematizacin de todo
el proceso, que qued
consignada en el libro
Vencimos (Cendales, L.
et al., 1988).
Despus volv cinco ve-
ces unas con Germn,
otras sola a colaborar
en la educacin de adul-
tos (antes de la derrota
electoral del Sandinis-
mo) y fue doloroso ver
los estragos de la guerra,
los efectos negativos de
la escolarizacin de la
educacin de adultos, y
constatar que los proce-
sos sociales y personales
no son irreversibles.
El libro azul
La participacin en la experien-
cia educativa revolucionaria ya
mencionada, tambin dio la posibi-
lidad al equipo de Dimensin Edu-
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cativa de hacer un balance crtico de lo realizado y elaborar una
reflexin propia sobre la alfabetizacin y educacin de adultos
en una perspectiva de EP. En palabras de Lola:
Nosotros escribimos Educacin popular y alfabetizacin
en Amrica Latina (Peresson, M., Mario, G. y Cendales,
L., 1983) conocido como El libro azul en el ao 81, pero
solo se pudo publicar en el ao 83. En ese texto hacamos
un anlisis de la educacin, una conceptualizacin de la
Educacin Popular en el lenguaje de la poca y una pro-
puesta para realizar proyectos de alfabetizacin. Segn me
di cuenta despus, este fue un texto que contribuy a la
formacin de educadores en varios espacios.
Una campaa nacional de alfabetizacin alternativa
Los aprendizajes ganados en la experiencia nicaragense,
como la situacin del pas que encontraron a su regreso, llev
al equipo de Dimensin Educativa a realizar una propuesta de
carcter nacional, con materiales y talleres de formacin que
recogan sus planteamientos. El entusiasmo inicial fue proble-
matizndose en la medida en que fueron reconociendo las li-
mitaciones de la propuesta, en especial de los contenidos que
no partan del nivel ideolgico de los alfabetizandos, sino de la
proyeccin ideolgica de los autores.
Nosotros llegamos de Nicaragua con la vivencia de una
campaa de alfabetizacin de carcter nacional, y nos
encontramos, por una parte, con la Campaa Simn Bo-
lvar del gobierno de Turbay, y por otra, con las expec-
tativas de muchos grupos que trabajaban con sectores
populares sobre el proceso nicaragense y en concreto
sobre la Cruzada de Alfabetizacin. En este contexto,
empezamos a pensar y a disear una propuesta nacio-
nal, y elaboramos un proyecto para conseguir financia-
cin; con este apoyo conformamos un grupo, elabora-
mos una cartilla y un cuaderno de orientacin para los
alfabetizadores que se llam Luchemos y realizamos
talleres de formacin a nivel nacional.
Todo evento empezaba con la proyeccin del audiovi-
sual de la Cruzada de Alfabetizacin en Nicaragua y
con el anlisis de coyuntura; despus todo lo dems
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() Pero bien pronto lle-
garon las solicitudes de
grupos, organizaciones
e instituciones para que
apoyramos procesos
locales; no se sentan
identificados con una te-
mtica nacional. En estos
casos nuestro aporte era
construir una estructu-
ra temtica que fuera el
resultado del anlisis del
contexto local-nacional,
como parte del proce-
so de formacin de los
equipos; colaborar en la
elaboracin de materia-
les y en la formacin de
los alfabetizadores.
Despus de cinco aos
realizamos una evalua-
cin (Cendales, L. y Ma-
rio, G., 1989) de nueve
experiencias, lo que nos
permiti hacer concien-
cia de la situacin, reco-
nocer cosas interesantes,
pero tambin embarra-
das que habamos co-
metido en algunas oca-
siones. Vimos entonces
la necesidad de revisar
los marcos conceptuales
y metodolgicos, y de
recontextualizar los tra-
bajos que venamos rea-
lizando; de evidenciar
que encontrar el mto-
do paraliza la bsqueda
y que hay que enrique-
cerse con el aporte de
otras bsquedas, de otras
disciplinas.
La proyeccin internacional
El haber participado en la Cruza-
da de Alfabetizacin en Nicaragua
y en la publicacin del libro azul,
permiti a Dimensin Educativa
proyectarse a nivel nacional y tam-
bin en algunos pases de Amrica
Latina; as lo afirma Lola:
Ya en el 81 nosotros rea-
lizamos talleres en Per,
invitados por Celadec.
Realizamos talleres con
grupos y organizaciones
que realizaban trabajos
de alfabetizacin en dife-
rentes sitios de Venezue-
la; y a partir de ese even-
to IRFA, la radio de Fe y
Alegra, elabor un ma-
terial para alfabetizacin
que se llam Abre-Bre-
cha. En Argentina fuimos
invitados por el gobierno
de la Provincia de Ro
Negro recin asumi el
poder el Presidente Al-
fonsn a realizar una jor-
nada de formacin; all
me quedaron grabadas
las palabras de una per-
sona del gobierno local
que me dijo: Nosotros
estamos de acuerdo con
la metodologa porque
resulta muy interesante;
con lo que no estamos de
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acuerdo es con la ideologa, por ser la causante del de-
rramamiento de sangre en mi pas. En el trabajo con la
Fenoc y el Ecuarrunai organizacin campesina e ind-
gena en el Ecuador fue importante, porque nos permiti
ver la incidencia que tiene la cosmovisin en la lgica de
construccin de conocimiento en los procesos de apren-
dizaje. Ya despus con el CEAAL, particip en jornadas
de formacin para alfabetizadores de los pases del cono
sur, en Chile, y de Centroamrica en Mxico.
En pocas recientes (2006-2007) Lola particip en la elabo-
racin del Plan de Alfabetizacin para Bogot, en un Plan Piloto
de Alfabetizacin con la Secretara de Educacin y en la parte de
formacin y elaboracin del material del proyecto de la Secreta-
ra asumido por la Unad.
Por el trabajo realizado en educacin de personas jvenes
y adultas y por sus vnculos con la CEAAL, Lola ha participado
en la preparacin con el Ministerio para la Educacin de Co-
lombia de la V conferencia mundial de educacin de personas
jvenes y adultas realizada en Hamburgo, en 1997, y en la 6
conferencia mundial, realizada en Beln de Par (Brasil-2009),
donde particip con una ponencia denominada Sentidos y sin
sentidos de la educacin de personas jvenes y adultas. Por su
trabajo, en 1989 Dimensin Educativa recibi de la Unesco el
premio en Alfabetizacin, y Lola Cendales, la medalla Simn
Bolvar otorgada por el Ministerio de Educacin Nacional; igual-
mente se le otorg el reconocimiento Paulo Freire, concedido
por la Unad en el 2008.
Profesora en la universidad
A finales de la dcada de los 80, en un perodo relativamente
corto, Lola trabaj en la Universidad Javeriana, donde haba rea-
lizado sus estudios de Licenciatura en Ciencias de la Educacin
y especializacin en Filosofa; particip en el Programa de la
Universidad Abierta y a Distancia, en uno de sus componentes
que se llamaba Ncleos de Interaccin. Cuenta Lola:
Los maestros se vinculaban al programa por el puro in-
ters de capacitarse, porque eso no les representaba nin-
gn crdito para el escalafn ni crditos acadmicos. Yo
me reuna (y trabajaba con ellos) con ncleos en Bogot,
en algunos pueblos de Cundinamarca, en el Valle y era
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muy grato y reconfortan-
te ver el entusiasmo con
que realizaban sus traba-
jos. De all me retir para
irme para Nicaragua.
Posteriormente particip en la
Universidad de San Buenaventura,
como profesora en la Maestra en
Educacin de Adultos que coordina-
ba Javier Panqueva. Recuerda Lola:
Fueron muy enriquece-
dores los debates que se
dieron en el equipo de
profesores, pues todos
sentamos que estba-
mos aportando a la cons-
truccin de una propues-
ta novedosa...
Despus de un tiempo de dis-
tanciamiento y de crticas al mundo
universitario, a finales de la dcada
de los ochenta se vincula como cate-
drtica a la Universidad Pedaggica
Nacional. Lo hizo por invitacin del
profesor Mario Sequeda
11
, quien li-
deraba la creacin de la lnea en Edu-
cacin Comunitaria de la naciente
Maestra en Educacin. All, junto a
otros educadores que provenan de la
EP y la educacin de adultos, trabaj
durante toda la dcada del noventa;
en particular, Lola orient espacios
acadmicos sobre pedagoga e in-
vestigacin y dirigi tesis de grado en
torno a diferentes temas.
Luego, fue invitada por la profe-
sora Gloria Calvo
12
a trabajar en la
11 Pedagogo y filsofo. En la actualidad, profesor
jubilado de la Universidad Pedaggica Nacional.
12 Hoy jubilada de la Universidad Pedaggica Na-
cional. Consultora en temas educativos a nivel
Especializacin en Pedagoga. Par-
ticip en la construccin del cu-
rrculo, especialmente en el rea
de formacin de maestros desde
la reflexin sobre su prctica pe-
daggica, del cual fue responsa-
ble hasta el ao 2010. Sobre su
accin pedaggica en esta espe-
cializacin, Lola hace el siguiente
balance:
En el espacio acadmico
mi preocupacin no ha
sido dictar clase, aunque
a veces tenga que hacer-
lo, sino generar espacios
y acompaar el proceso
de reflexin de los estu-
diantes a partir del anli-
sis crtico de sus propias
prcticas; me animaba
una idea de Ricoeur en
Memoria histrica y ol-
vido, que expresa, dicho
con mis palabras, que al
extraer de la memoria su
valor ejemplar, podemos
transformar la memoria
en proyecto. Era esto
lo que me animaba al
reconstruir la historia
profesional y hacer un
anlisis minucioso de la
prctica actual de los es-
tudiantes: constatar que
hay cosas que pueden
cambiar, que es posible
reconstruir el propio
proyecto.
Latinoamericano.
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Fuera de la academia he aprendido que hay otras ma-
neras de aprender y producir saberes y conocimientos
ms ligadas a la vida (a los sabores, como dira Carlos
Vasco), a las convicciones, a las necesidades de trasfor-
mar la realidad, que no son inferiores, sino diferentes a
los de la academia. En la formacin, tanto pedaggica
como investigativa, he aprendido que aprendemos por
aproximaciones sucesivas y que en estas aproximacio-
nes es importante el mtodo, porque puede facilitar o
limitar, lo mismo que la asesora; y que estas dos co-
sas corresponden a una situacin epistemolgica que
significa al mismo tiempo lmite y potencialidad; que
quiz no tenemos el ltimo planteamiento, pero s te-
nemos que tener una actitud de apertura al aprendizaje
siempre renovado; una actitud reflexiva y crtica sin la
cual no puede haber ni trabajo educativo ni trabajo
investigativo; inclusive, ni ejercicio de la ciudadana.
Producir conocimiento desde la accin educativa
Un rasgo destacado de Lola ha sido el de valorar la im-
portancia de la investigacin como clave para fortalecer las
acciones educativas. En su caso, la emergencia de la produc-
cin de conocimiento surge como resultado de las demandas
de los grupos de base y equipos educativos que ha apoyado
y acompaado. Por ejemplo, ante la necesidad de compren-
der mejor los problemas de los contextos locales, los grupos u
organizaciones solicitaban apoyo en investigacin participa-
tiva; ante la urgencia de reconocer la historia y la cultura de
los colectivos sociales con los que trabajaban, demandaban
apoyo en la reconstruccin histrica y de memoria-colectiva;
ante la necesidad de reconstruir y analizar las propias expe-
riencias educativas, requeran apoyo en la sistematizacin de
experiencias.
La voz de Lola hace referencia a modalidades investigativas
asumidas desde la EP y a los aportes de Orlando Fals Borda (Fals
Borda, O., 1986):
La investigacin accin participacin (IAP). A finales de la
dcada de los 70 y comienzos de los 80, desde la educacin
popular nos relacionamos con la IAP, pues su intencionalidad
tica poltica era la misma; y esta fue la base de posteriores
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bsquedas. Uno lea en las conclu-
siones del Congreso de Cartagena
a Orlando Fals Borda, a Anton de
Shutler, a Vio Grossi, quienes es-
criban sobre el tema. Despus de
realizar algunos trabajos muy mo-
destos, escrib un artculo sobre el
proceso metodolgico de la IAP,
que se public en una de las versio-
nes del Aportes No. 20.
En una ocasin en que Orlando
Fals Borda estaba presentando al-
gunos de sus trabajados en la Uni-
versidad Nacional, yo le pregunt:
Cmo trabajan ustedes el compo-
nente pedaggico de la investiga-
cin participativa? Y su respuesta
fue: Esas son las cosas que a uno le
dan dolor de cabeza.
Creo que ese dolor de cabeza
que tambin sent en algunos traba-
jos, fue el que me llev a preocu-
parme e indagar ms en el tema de
la oralidad y la narrativa; porque es
de ah de donde se da el dilogo
cultural; de donde se dan los pro-
cesos de anlisis, de produccin de
saberes y conocimientos.
La reconstruccin colectiva de
la historia. En los trabajos de alfa-
betizacin, el tema de la historia
local, de la historia de la organiza-
cin, surgan naturalmente; con esta
experiencia se fue configurando la
propuesta investigativa de la recons-
truccin colectiva de la historia. Con
Alfonso Torres realizamos varios tra-
bajos, cuya propuesta metodolgica
se sintetiz en el libro Los otros tam-
bin cuentan (Cendales, L., Torres,
A. y Peresson, M., 1990 y 1992).
Recuerdo que una organizacin
de campesinos, en Boyac, solicit
a Dimensin Educativa que apoya-
ra un proceso de formacin durante
un ao; yo asum la reconstruccin
colectiva de la historia. Trabaj con
delegados de 7 cooperativas durante
unos meses y al plantear el tema de
la devolucin resolvimos hacerlo
a travs de una obra de teatro. Una
persona con formacin en este cam-
po construy de manera colectiva
una obra sin texto escrito y en verso.
Yo asist a la primera presentacin
que se hizo en uno de los parques
de Sogamoso y no lo poda creer.
La sistematizacin de experien-
cias. El tema y la prctica de la sis-
tematizacin surgen al interior de la
educacin popular como una res-
puesta a la necesidad de ver qu es-
taba pasando con muchos trabajos
que se hacan desde esta propues-
ta educativa. En este tema se han
hecho avances en Amrica Latina,
aunque existen explicables diferen-
cias. Entre otras, dos experiencias en
las cuales he participado, han resul-
tado muy interesantes.
Una fue la sistematizacin de 14
experiencias de participacin pol-
tica de mujeres; aqu ligamos con
mucha fuerza sistematizacin y for-
macin, pues se trataba de cualificar
el anlisis de los participantes, por-
que si uno no enriquece la mirada,
no puede ver nada distinto de lo que
est viendo; insistimos y creamos
condiciones (5 talleres presenciales)
donde parte del tiempo lo dedican a
la lectura de textos especializados, a
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la contrastacin con posiciones y experiencias diferentes. Des-
pus [el equipo asesor] hicimos la sistematizacin de las siste-
matizaciones.
La otra fase fue la sistematizacin de proyectos productivos
en el Medio Atrato. Este fue el reencuentro con un proceso en el
cual particip como veinte aos antes; uno de los trabajos ms
interesantes de alfabetizacin en los cuales haya participado, y
donde me di cuenta de que antes de ensear a leer y escribir,
hay que empezar por letrar el ambiente
13
.
Volver al Medio Atrato me dio la posibilidad de palpar, por
una parte, los avances de la organizacin y la importancia de la
educacin en estos procesos; y por otra, las consecuencias de la
agudizacin del conflicto en la zona. El reto fue hacer la siste-
matizacin con una comunidad eminentemente oral (Economa
Solidaria, 2005).
En la formacin de maestros y maestras investigadoras Lola
ha participado en varios proyectos convocados y apoyados por
el Idep
14
y en la elaboracin de un material especfico sobre el
tema para Fe y Alegra
15
.
En fin, podemos afirmar que la contribucin de Lola en el
campo investigativo se ha expresado en la construccin colectiva
de algunas metodologas alternativas como la recuperacin his-
trica y la sistematizacin, en el acompaamiento a diferentes
experiencias de produccin de conocimiento y en la formacin
de educadores e investigadores para realizarlos y apropiarse de
las propuestas metodolgicas; finalmente, junto al equipo de Di-
mensin Educativa, en la produccin de materiales educativos de
apoyo: los 58 nmeros de la revista Aportes han servido para que
centenares de educadores en formacin y en ejercicio se apro-
pien de propuestas metodolgicas en investigacin.
13 De acuerdo con lo planteado por Lola, el proceso de post alfabetizacin, para el caso de
las comunidades del Medio Atrato, consisti en que luego de iniciar un proceso de alfa-
betizacin, dado el poco inters que despertaba el material realizado en los habitantes
de la zona, fue necesario generar las condiciones para retomar, desde una motivacin
distinta, el proceso de lectoescritura. Por ello se realizaron cuatro cartillas sobre los
momentos importantes que viva la comunidad: La siembra de arroz, La pesca, La fiesta
patronal y Cuando alguien se muere.
14 Instituto para la investigacin educativa y el desarrollo pedaggico de la Secretara de
Educacin Distrital. Bogot.
15 Cendales, L. y Mario, G. Aprender a investigar investigando. Programa Internacional de
Formacin. Ed. Federacin Internacional de Fe y Alegra. Caracas, Venezuela.
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Sus aportes pedaggicos
A partir de un balance reflexivo
de su trayectoria educativa, de la
lectura de los textos en los que ha
expresado sus ideas pedaggicas y,
especialmente, a partir de nuestra
interaccin y dilogo permanente
con Lola, previo y durante la elabo-
racin del estudio que se sintetiza
en este artculo, presentamos a con-
tinuacin los que, a nuestro juicio,
son los principales aportes de Lola
a la pedagoga en el contexto de la
educacin popular latinoamericana.
Pedagoga como prctica
instituyente
Asume las prcticas como expre-
siones de resistencia imbricadas en
luchas locales y desde una poltica
del lugar
16
. Son instituyentes
17
por-
que se sitan en la pedagoga en una
nueva forma de actuar que se resiste
a perpetuar lo ya establecido, sub-
virtiendo los marcos institucionales.
16 Escobar, A. (2005) define la poltica del lugar
como aquella que constituye una forma emer-
gente de poltica, un nuevo imaginario poltico
en el cual se afirma una lgica de la diferencia
y una posibilidad que desarrollan multiplicidad
de actores y acciones que operan en el plano
de la vida diaria. En esta perspectiva los lugares
son sitios de culturas vivas, economas y medio
ambientes, antes que nodos de un sistema ca-
pitalista global y totalizante (p. 41).
17 Leer las prcticas desde esta clave es pensarlas
como movimiento, lo cual implica la produc-
cin de un saber vital construido cooperativa
y reflexivamente, atendiendo a la necesidad de
auto reconocimiento crtico y a la construccin
de una visin de futuro que han de ser interpre-
tados en perspectiva instituyente como capaci-
dades, desafos y potencialidades de despliegue
de acciones de transformacin ligadas a las or-
ganizaciones populares, redes e instituciones.
Articula teora y prctica, lo tico y
poltico, en una construccin dialc-
tica que otorga nuevos sentidos a la
accin pedaggica.
Desde su posicionamiento en el
campo de la EP y la pedagoga cr-
tica, su prctica pedaggica permite
dar cuenta de sus relaciones con el
contexto, con las acciones colecti-
vas y las opciones de transformacin
social; tambin posibilita reconoci-
mientos, denuncias y reivindicacio-
nes con respecto a las relaciones y
dinmicas estructurales de exclu-
sin, y a la consolidacin de pol-
ticas que afianzan estas desigual-
dades y las mltiples violencias. En
este sentido, argumenta Lola exis-
te la disposicin de trabajar por la
construccin de una nueva socie-
dad, sin excluidos, donde exista la
posibilidad y la oportunidad de una
vida digna para todos.
La relevancia de dar cuenta so-
bre la prctica pedaggica de esta
educadora, est dada por su carc-
ter territorial, de estar inscritas en un
saber, en un tiempo y en un espacio;
de ah que los procesos formativos
que agencia esta educadora, son in-
tencionados desde construcciones
deliberadas, decididas y comprome-
tidas. En su concepcin hermenuti-
ca la relaciona con las metforas del
viaje, la conversacin, el compro-
miso y el comienzo.
Reflexionar sobre su prctica
pedaggica, es reconocer que su
intencin formativa no se circuns-
cribe nicamente en los espacios de
la educacin formal escolar, sino
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que ha trascendido a todos aquellos escenarios socioculturales
en donde se generan procesos de transformacin tanto de los
propios sujetos como de sus realidades.
As, sus proyectos formativos se preguntan acerca de qu se
quiere formar?, quin forma?, por qu se forma?, para qu se
forma? Preguntas exigentes y abiertas en tanto requieren explici-
tarse desde una fundamentacin epistemolgica y tico-poltica.
Por ello son permanentes sus recreaciones con respecto al sa-
ber propio, al saber del otro, al saber de disputa, de protesta y
de resistencia. Finalmente, en esta relacin de cualidades de su
prctica pedaggica se instituyen comunidades de saber en di-
logo con la institucionalidad, con los sectores populares y con
los procesos de movilizacin social.
Desde estos presupuestos, esta educadora le apuesta por for-
mar a un sujeto que se interrogue por su propia prctica y desde
all indague su accin pedaggica en relacin con los aportes
tericos que provoca cada uno de los espacios donde acta, en
consecuencia, a partir del reconocimiento de los contextos, esta
educadora asume a los maestros y educadores populares como
sujetos de reflexividad, ligados a experiencias y a propuestas;
sujetos portadores de una historia que configura sus dinmicas
de relaciones. Desde estas dinmicas se generan los temas y pro-
blemas que impulsan sus actuaciones al dar orientacin y sen-
tido a sus prcticas pedaggicas. Ese preguntarse y reflexionar
como condicin permanente en el quehacer del maestro y del
educador popular va generando formas de construcciones del
conocimiento vitales, contingentes a sus posiciones en las din-
micas sociales y complejas por la naturaleza del conocimiento
mismo y de la realidad.
Se reconoce en la trayectoria de Lola, un conjunto amplio de
prcticas desarrolladas por una pluralidad de actores sociales,
de organizaciones no gubernamentales, organizaciones popu-
lares, instituciones, colectivos, redes y movimientos educativos
comprometidos con hacer EP en los sectores populares, los cua-
les se agrupan en los procesos agenciados desde la formacin, la
investigacin, la innovacin, la organizacin y la movilizacin.
Se destaca igualmente que en las propuestas pedaggicas que
acompaa esta educadora, busca hacer emerger la memoria de
las comunidades, reconociendo sus diferencias desde las des-
igualdades, promoviendo la participacin y desarrollando pro-
cesos de constitucin de sujetos y construccin de democracias
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desde la tramitacin permanente
de conflictos. Su pedagoga es una
prctica comprometida con las lu-
chas de emancipacin e implicada
crticamente desde la indignacin,
la reflexin y la construccin de co-
munidades solidarias.
En estas dimensiones se institu-
ye la potencialidad tica-poltica
de la pedagoga de Lola, la cual
encuentra en la lucha por la educa-
cin pblica su cauce comn que
las articula y les permite generar
dinmicas de constitucin de otros
modos de institucionalidad y ejerci-
cio poltico. Estas formas de accin
colectiva construyen sus propios re-
pertorios, definen sus objetos de lu-
cha, promueven la participacin de
diversos sujetos y organizaciones y
posibilitan generar nuevos procesos,
en los cuales se configura una nue-
va visin crtica de la pedagoga, la
cual adquiere vida desde la prctica
cotidiana de maestros y educadores.
Su pedagoga dialgica
Decimos entonces que el pro-
psito de su pedagoga dialgica
es reflexionar la teora y la prctica
para impulsar acciones concretas de
transformacin y posibilitar un pro-
yecto congruente que responda a las
intencionalidades y a los contextos
de los sectores populares. Esta peda-
goga es expresin de historicidad y
alteridad en tanto la problematiza-
cin de s mismo y del otro es un
acto existencial y tico; acto que
tambin es epistmico, es decir, de
construccin de un tipo de conoci-
miento sobre s y sobre el mundo,
sobre la historia y sobre el conoci-
miento mismo, una construccin
que acaece en la historia y que vuel-
ve a ella para darle mayor sentido.
En concordancia con la idea de
la incompletud, el ser humano asu-
me que conocer es un camino en el
que, en principio, aparece su propia
ignorancia, no como un obstculo
absoluto, sino como una invitacin
a conocer ms y mejor. Esta con-
viccin se afirma en Freire, cuando
plantea que el hombre, como un
ser histrico, inserto en un perma-
nente movimiento de bsqueda,
hace y rehace constantemente su
saber (1973, p.51). Para este autor
el dilogo es:
Una exigencia existen-
cial. Y siendo el encuen-
tro que solidariza la re-
flexin y la accin de sus
sujetos encauzados hacia
el mundo que debe ser
transformado y humani-
zado, no puede reducirse
a un mero acto de depo-
sitar ideas de un sujeto
en el otro, ni convertirse
tampoco en un simple
cambio de ideas consu-
madas por sus permutan-
tes (1970, p. 101).
Este contexto presenta la dialcti-
ca del educador-educando, en pala-
bras de Freire,
Si el dilogo es el en-
cuentro de los hombres
para ser ms, ste no
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puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del
dilogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber
dilogo. Su encuentro all es vaco y estril. Es burocrti-
co y fastidioso(1970, p. 106).
Esta orientacin se encuentra en las prcticas de Lola, para
quien el dilogo es el encuentro de hombres y mujeres en torno
a la tarea comn de saber y actuar, es la fuente de poder des-
de su carga de criticidad y realidad contenida en el lenguaje y
en las interacciones. El dilogo es capacidad de reinvencin, de
conocimiento y de reconocimiento. Es tambin una actitud y
una praxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la into-
lerancia, la masificacin. El dilogo aparece como la forma de
superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre
semejantes y diferentes. En esta construccin dialgica la pre-
gunta surge como afirmacin del sujeto, capaz de correr ries-
gos, de resolver la tensin entre la palabra y el silencio. De esta
manera, la pregunta confronta la modalidad pedaggica de la
contestacin, de la respuesta nica y definitiva.
En este sentido, se ubican tres configuraciones para compren-
der la pedagoga dialgica desde los presupuestos de esta educa-
dora: i) como praxis educativa; ii) como una relacin de las prc-
ticas sociales entre educadores y educandos, que se convierten
simultneamente en productores y destinatarios de las prcticas;
iii) como una recontextualizacin de saberes y prcticas.
Desde estas configuraciones su pedagoga dialgica se cons-
tituye entonces en una pedagoga para la accin, que no solo
recupera la crtica y la propuesta transformadora, sino que
hace del hecho educativo una propuesta de transformacin de
mundos sobre los que el sujeto tiene incidencia, no solo en la
comprensin de una pedagoga activa, sino, ante todo, com-
prometido con las tareas de un mundo injusto que requiere ser
transformado.
Desde su trabajo en Dimensin Educativa junto a Germn
Mario, Lola ha contribuido en la ampliacin de la idea del
dilogo en educacin al terreno del dilogo de saberes. Dicha
categora recoge una preocupacin comn a los educadores po-
pulares, que es generar estrategias pedaggicas que posibiliten
la confluencia e interaccin crtica de los saberes que poseen
educandos y educadores.
A partir de una crtica a las posiciones iluministas y populistas
en educacin, que privilegian los saberes del educador o de los
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educandos, la propuesta de Lola y
Germn se sita en una perspectiva
de dilogo cultural que incorpora
los aportes provenientes de la antro-
pologa y la psicologa cognitiva, en
lo referente a que los saberes de los
sujetos educativos estn inmersos
en matrices culturales y entramados
simblicos que deben ser compren-
didos y afectados desde la accin
pedaggica (Cendales, 2000; Cen-
dales y Mario, 2009).
Pedagoga como prctica
poltica
La EP reconoce que el acto
educativo nunca es neutro y la
manera en que se resuelve tiene
una orientacin precisa; y en esa
orientacin, es entendida como
una accin prctica que est orien-
tada por intereses desde los cuales
toda accin educativa va dirigida a
construir procesos de transforma-
cin social. Por lo tanto, toda ac-
cin educativa se construye como
poltica que funciona a travs de
los lenguajes, los conocimientos,
las interacciones, las formas disci-
plinarias, las dinmicas y los dis-
positivos de poder.
Se constituye en uno de los lega-
dos pedaggicos de Lola Cendales
pensar el papel social del quehacer
educativo, de reflexionar la pedago-
ga como una construccin social
intencionada cultural y polticamen-
te, entendiendo la educacin desde
opciones sociales alternativas, como
una condicin necesaria aunque
no suficiente para lograr transfor-
maciones individuales y colectivas.
El gran aporte de Lola es que
considera a la pedagoga como una
prctica poltica que tiene su espa-
cio y su tiempo en la esfera de la
cultura y, por tanto, en el mundo de
las escuelas y de las organizaciones
populares. Toda prctica educativa
es una prctica poltica
18
, ya sea
legitimando las prcticas sociales,
imaginarios e idearios vigentes en la
sociedad de donde emerge, o plan-
teando y transformando la realidad
social y sus estructuras con la cons-
titucin de esos nuevos sentidos,
posiciones, prcticas, valores y uto-
pas que se instauran en renovacin
de aquellos que tenan la soberana
sobre la cultura, la poltica y la so-
ciedad.
Adems, esta prctica educativa
poltica involucra una tica, unos
referentes frente a lo justo y lo injus-
to, a lo que nos hace humanos y lo
que nos deshumaniza. Desde all se
plantean las utopas, los sueos, la
transformacin o la reproduccin.
Es as como la propuesta peda-
ggica de Lola es eminentemente
tico-poltica, que entiende el pro-
ceso educativo como un proceso
que conduce a una lectura crti-
ca de la realidad, que fortalece el
posicionamiento de la conciencia
crtica. Un proceso que devuelve la
palabra a los silenciados, junto con
18 La obra de Freire insiste constantemente en este
planteamiento. Por ello afirma que la pedagoga
no puede ser neutra, lo que exige del educador
un posicionamiento tico y poltico para respal-
dar sus prcticas.
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su facultad de pronunciar y recrear el mundo. La educacin em-
podera a los histricamente oprimidos y alimenta la esperanza
necesaria para emprender el camino hacia el cambio social y
la construccin de una cultura en donde los derechos humanos
sean el soporte de las relaciones sociales. La educacin es una
accin emancipadora.
Para finalizar, este es un pas en el que se acenta la crisis de
las instituciones de formacin, de las construcciones de saber,
del afecto, de lo simblico y de las posiciones de la ley; don-
de prevalece la ausencia de conversacin, la carencia de todo
cuidado y preocupacin por el otro; donde las prescripciones
de la funcin formadora se sitan en contener, integrar, frenar y
moderar los procesos de socializacin.
Es en estas ecologas en las que se hace urgente hacer EP en
el siglo XXI, desde la necesidad de resignificar los aportes de
esta gran educadora, y por supuesto reconstruir las prcticas de
formacin e investigacin, ledas en clave de pedagoga eman-
cipatoria cuya tarea terico-prctica es, a la vez, profundamen-
te innovadora; en la que sea posible elaborar propositivamente
nuevos temas, nuevos desafos y procesos alternativos, con re-
sultados eficaces, pero sin perder el horizonte de la utopa o del
indito viable, como lo nombrara Freire.
Agenciar procesos de formacin en los sectores populares de-
manda investigar con rigurosidad y sistematizar la riqueza enor-
me de prcticas que viajan en este pas, a pesar de la adversidad
y el escepticismo. Los proyectos de formacin para los sectores
populares no estn asegurados, Lola los ha hecho posibles desde
prcticas poticas, instituyentes y de resistencia.
La pedagoga dialgica de Lola se sostiene desde las pedago-
gas propuestas por Freire; Pedagoga del oprimido, Pedagoga
de la autonoma, Pedagoga de la esperanza, Pedagoga de la
indignacin. Pedagogas de y para el reconocimiento, la pre-
gunta y el dilogo. Pedagoga para el indito viable, pedagoga
de y para la resistencia y la emancipacin. Pedagogas para la
re-invencin, para la pregunta que desacomoda y que alienta,
pedagogas que desafan nuestros discursos y prcticas desde el
lugar de actuacin de cada uno y que demanda un posiciona-
miento tico y poltico para orientar los proyectos de formacin
que se agencian.
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