LAS CATEGORIAS FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA.

SUS
RELACIONES MUTUAS.
INTRODUCCIN
Las investigaciones pedaggicas tericas adquieren una especial significacin en los
momentos actuales, cuando se debate en el mbito universal el carcter cientfico de la
pedagoga y no son pocos los que de una manera drstica se lo niegan.
El presente trabajo forma parte de un estudio ms amplio -del Proyecto Pedagoga-
cuya finalidad es la construccin de un marco conceptual que sirva de base para la elaboracin
de una teora pedaggica cubana y para la concepcin de las transformaciones que requiere
el modelo de escuela. El Proyecto general se inicia con el bosquejo istrico de las ideas
educativas en !uba y aborda adems investigaciones acerca del carcter cientfico de la
pedagoga en nuestro pas y los fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos de la
pedagoga cubana. "l insertarse en ese proyecto, el tema que aqu se trata retoma algunos
enfoques tericos ya e#presados en los restantes, aunque en otros momentos no se aya
entendido necesario su reiteracin.
Partiendo de que asumimos la pedagoga como una ciencia con una funcin
integradora del resto de las ciencias de la educacin y de otros saberes que, como la didctica
y la organi$acin escolar, constituyen sus ramas, se ace cada ve$ ms evidente la necesidad
de profundi$ar en su sistema categorial% en primer lugar porque es uno de los aspectos que se
requiere para alcan$ar su solide$ terica y, en segundo lugar, porque sin la precisin de ese
sistema resultara muy difcil cumplir una de sus funciones principales& la de orientar la prctica
pedaggica.
" ello se unen otras circunstancias especficas de nuestro pas, donde, debido al
desarrollo que emos alcan$ado en la educacin, se a producido un incremento de los
conocimientos empricos que, al generali$arse, pudieran constituir fundamentos para
enriquecer la teora y, por consiguiente, fortalecer la prctica.
"s mismo, e#iste una valiosa tradicin pedaggica cubana que, mediante un
proceso de sistemati$acin, puede llevarnos a una concepcin cientfica autctona de cmo
educar en las condiciones actuales de nuestra sociedad, sin obviar lo ms avan$ado de las
ideas pedaggicas universales.
En ese conte#to, se ace ineludible profundi$ar en cuestiones trascendentales que
an venido marcando de manera significativa la docencia en !uba. 'estacamos en este
sentido la comprensin de categoras fundamentales como son la E'(!"!)*+ , L"
)+-./(!!)*+, la E+-E0"+1" y el "P/E+')1"2E% el 'E-"//*LL* y la 3*/4"!)*+,
vistas todas ellas tanto en su propia dimensin como en sus interdependencias, seg5n las
ideas que an estado presentes en los pedagogos cubanos desde el siglo pasado asta la
actualidad, as como en el mbito universal actual.
!onsecuentemente, son esas las categoras y relaciones que constituyen el objeto de
estudio de este trabajo y su objetivo fundamental es revelar cmo ellas se an manifestado en
las concepciones pedaggicas cubanas desde que aparecen en nuestro pas las primicias de
esta ciencia, as como tambi6n en lo ms relevante del pensamiento contemporneo universal.
Los resultados de este trabajo se presentan como una apro#imacin acia una precisin
conceptual y pueden constituir un basamento vlido para la elaboracin de una toma de
posicin que, unida al marco conceptual que la fundamente, sirva de punto de partida para la
concrecin de una teora pedaggica cubana y el dise7o de las transformaciones que requiere
la escuela y el maestro.
Para orientarnos en el logro de ese objetivo, emos refle#ionado sobre varias
interrogantes&
8E#iste una tendencia generali$ada, una lnea de continuidad en nuestra
1
tradicin pedaggica con respecto a las categoras objeto de estudio y sus interdependencias9
8!mo se an concebido estas categoras en !uba en las diferentes
6pocas abordadas y su manifestacin en algunos otros pases en la contemporaneidad9
8!ules son las relaciones entre esas categora que an estado presentes en
los momentos abordados9
-in ignorar la importancia que tienen otras aristas del problema -en particular su
manifestacin en el queacer docente- el estudio reali$ado se basa fundamentalmente en las
ideas que se e#presan en las obras y documentos revisados, que si bien no agotan toda la
literatura pedaggica de la 6poca, son representativos de los criterios predominantes en ella.
+o a sido nuestra intencin acer una periodi$acin para enriquecer la istoria
de la pedagoga cubana -aunque de eco sus resultados contribuyen a un mejor
conocimiento de esta- sino que tratamos de abordar esas categoras y sus relaciones en un
estudio donde el anlisis del problema en su decursar istrico en nuestro pas y de las
diferentes posiciones que se debaten en el momento actual del desarrollo de la teora
pedaggica, se conjuga con el anlisis y apro#imacin al conocimiento objetivo de los
problemas que van unidos a ello.
!onsecuentemente, el m6todo istrico-lgico a sido la va fundamental para
reali$ar este estudio. El establecimiento de pares de categoras afines - E'(!"!)*+ -
)+-./(!!)*+, E+-E0"+1" - "P/E+')1"2E y 3*/4"!)*+ - 'E-"//*LL*, para buscar
las relaciones mutuas y luego las e#istentes entre las diferentes parejas de categoras,
permiti un ordenamiento lgico dentro del anlisis istrico y contribuy a esclarecer las
contradicciones e imprecisiones e#istentes y cuya solucin es ineludible como paso
inmediato.
El trabajo consta de dos partes, en un primer momento se trata la relacin entre las
categoras ms generales& E'(!"!)*+ e )+-./(!!)*+ y, posteriormente se anali$an las
categoras Ense7an$a- "prendi$aje, 'E-"//*LL* y 3*/4"!)*+, en sus
interdependencias y en estreca vinculacin con los procesos de instruccin y educacin.
"dems de las conclusiones de cada etapa se ofrecen consideraciones finales donde se
plantean las refle#iones y criterios sobre las categoras estudiadas, elaboradas a partir del
anlisis de las ideas encontradas en las obras y documentos consultados.
I. INSTRUCCION Y EDUCACION: DOS CATEGORIAS PEDAGOGICAS FUNDAMENTALES
En !uba, desde fines del -. :;))) en sus diferentes perodos istricos - se form
la cultura nacional que vena gestndose lentamente desde las etapas anteriores. " ella le
correspondi, con la <fuer$a material< que tienen <las ideas<, la tarea de cuidar la cubana
reci6n nacida.
La dimensin de lo cubano, necesitaba ser fortalecida y desarrollada, pero sobre todo,
ser defendida, de las bien organi$adas fuer$as ideolgicas espa7oli$antes que se empe7aban
en disolverla o en desnaturali$arla, y que ocupaban la posicin ms ventajosa en la luca de
las ideas, que se entabl durante este largo perodo istrico.
(na de las armas que se esgrimi, para la defensa de la nacionalidad emergente fue
<la ense7an$a<, vista como la educacin institucionali$ada, por la significacin que a esta se le
confera para acelerar, de manera consciente y organi$ada, la formacin del <ombre nuevo<,
que se iba gestando naturalmente en el seno de la sociedad colonial.
En el siglo :): fueron los cubanos de vanguardia de su 6poca, los que asumieron la
ingente tarea de <formar ombres<. Entre ellos, se destacaron& 2os6 ". !aballero, 36li# ;arela,
2os6 de la Lu$ y !aballero, Enrique 2os6 ;arona, 4anuel ;ald6s /odrgue$ y 2os6 4art
P6re$, por solo citar algunas de las cumbres del pensamiento educativo cubano de esa etapa
istrica.
En toda 6poca istrica aparecen pensadores, cuyas ideas, pueden considerarse
2
como verdaderas sntesis de su tiempo, que no solo recogen el pensamiento universal, sino la
istoria misma de las ideas que le antecedieron en su pas, para recrearlas y elevarlas a un
plano superior.
Por esta ra$n, para el objetivo propuesto se considera suficiente, con el anlisis de
las concepciones que tuvieron dos figuras representativas de su 6poca. (na, de la primera
mitad del siglo :): y la otra, correspondiente a las dos 5ltimas d6cadas del mismo siglo.
-on ellos& 2os6 de la Lu$ y !aballero =>?@@->?ABC y 2os6 4art y P6re$ =>?DE->?FDC. Entre
ambos e#iste una clara lnea de continuidad istrica e ideolgica% aprecindose por ello,
con ms nitide$, la evolucin del fenmeno concreto objeto de estudio.
El fin de la educacin para Lu$ y !aballero se aprecia en su conocido aforismo&
<Educar es templar el alma para la vida< =>C. Para el logro de este fin parte de su
consideracin de ver la ense7an$a como un proceso, en el que la instruccin y la educacin
se dan como un todo. 'e a que no separasen estos conceptos en sus definiciones&
=...C La instruccin no debe ser =...C el 5nico objeto que e#cite el inter6s del maestro%
antes que en ella debe pensar en otro objeto superior. -olo cuando cultiva, morali$a e instruye
a la ve$, es cuando cumple con los fines de su ministerio, porque cultivar las facultades todas,
morali$ar al individuo y trasmitirle conocimientos& tales son los fines de la ense7an$a, de la
verdadera ense7an$a. =BC
Para Lu$ est clara la relacin que tiene que e#istir entre la instruccin y la
educacin% por eso precis con diafanidad que <educar no es solo ense7ar gramtica y
geografa y fsica e istoria% educar es =...C sacar del tierno ni7o, el ombre fuerte, el varn
erico, el genio sublime< =EC Este criterio muestra <!uan inseparable es la educacin moral
de la literaria, ambas son parte de un mismo todo< =GC
'e las precisiones que se e#tra en las obras de Lu$ acerca de la relacin entre
instruccin y educacin, se destaca difanamente que la formacin del ombre ocupa un lugar
central.
2os6 4art, de forma asistemtica, escribe ampliamente sobre educacin en los
5ltimos B@ a7os de su vida. "l estudiarse de manera integral sus ideas, se revela la e#istencia
de una teora coerente de impresionate singularidad, que abarca las diferentes dimensiones
del acto educativo.
Para el "pstol, el fin de la educacin es el de <Preparar al ombre para la vida<
=DC% pero no solo en el sentido del utilitarismo spenceriano, que estaba muy en boga en su
6poca. 4art le da al concepto una trascendencia muy significativa al considerar que la
abilitacin del ombre para la vida, no puede en manera alguna <... rebajar las aspiraciones
delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser umano<. =AC
En 6l no se aprecia una distincin marcada entre los conceptos educacin y
ense7an$a los que con frecuencia emplea con igual significado. Partiendo de este
planteamiento podemos se7alar que concibe la ense7an$a como una unidad formada por la
instruccin y la educacin, aclarando sus diferencias y relaciones mutuas&
<)nstruccin no es lo mismo que educacin% aquella se refiere al pensamiento y esta
principalmente a los sentimientos. +o ay buena educacin sin instruccin. Las cualidades
morales suben de precio cuando estn real$adas por las cualidades inteligentes<=HC.
!omo se evidencia, lo instructivo y lo educativo en esta 6poca se anali$a como
procesos diferenciados, ambos como funciones de la ense7an$a y se dan en una unidad
dial6ctica, en un solo y 5nico acto, sin arbitrarias separaciones que deformaran el sentido del
proceso mismo.
En la etapa de la rep5blica neocolonial =>F@B->FD?C se estudian fuentes bibliogrficas
de& Enrique 2os6 ;arona =>?GF->F?EC, !arlos de la .orre =>?H?->FEBC, "lfredo "guayo =>?AA-
>FG?C, "rturo 4ontori =>?H?->FEBC, /amiro Iuerra =>??@->FH@C, "na Ecegoyen =>F@B- C,
'iego Ion$le$ =>F?D- C, Luciano 4artne$ =>?HH->FDGC, 4edardo ;itier =>?HH->FDGC, Piedad
4a$a =>F@>->FAAC.
3
-e aprecia, en las ideas de estos pedagogos, una clara delimitacin del campo de
accin de los conceptos instruccin y educacin.
-eg5n Enrique 2os6 ;arona son t6rminos diferentes, a la instruccin le corresponde lo
relativo al conocimiento, y la educacin no se reduce solo a ense7ar& <Educacin e instruccin
- escribe Enrique 2os6 ;arona - son cosas bien distintas. !omo deca el 4aestro, educar no
es ense7ar tan solo, sino templar el alma para la vida.Podemos tener clases perfectamente
instruidas y sin embargo, que no est6n educadas para sacar proveco y fruto de la
ense7an$a adquirida<. =?C
Enrique 2os6 ;arona =>??HC abla de la instruccin como <proceso de construccin<,
ello significa que cada alumno se tra$ar su propio cuadro del contenido de la ciencia, se
familiari$ar con sus ecos y aprender a <construir el andamiaje de los principios de la
ciencia<% se trata sin lugar a dudas, de producir el conocimiento con el esfuer$o personal.
.ambi6n !arlos de la .orre =>F@GC distingue la instruccin de la educacin, la primera
aspira a aumentar el saber, mientras que la segunda procura el desenvolvimiento del ombre.
<)nstruir no es formar -e#presa 4edardo ;itier =>FBAC Para formar al joven... ay que
mostrarle con onrade$ los tejidos de la estructura social a que pertenece... a la juventud ay
que decirle la verdad. "s podremos e#igirle que viva para la verdad<. =FC
"lfredo "guayo, 'iego Ion$le$ y Piedad 4a$a coinciden en que la instruccin es la
transmisin de conocimientos, constumbres y e#periencias, mientras que la educacin tiene
como rasgos esenciales la formacin o el desarrollo del educando, y la orientacin acia los
valores umanos.
-i bien, los diferentes autores definen el concepto de instruccin, este es apenas
utili$ado y da la impresin de que e#iste un reca$o velado acia el t6rmino por ser
representativo de una escuela tradicional, del enfoque intelectualista que se aspiraba a
erradicar% "na Ecegoyen y !ali#to -ure$ =>FEHC al tratar el valor de las unidades de trabajo
en la organi$acin de los !ursos de Estudios apuntan& <...Lo dems es asunto de otras etapas
de la educacin, o mejor de la instruccin% es tema de especialistas, de eruditos... La
preocupacin del maestro no est en la cantidad de materia transmitida al alumno<. =>@C
La diferenciacin entre ambos conceptos se mantiene durante la rep5blica
neocolonial, como una continuidad del pensamiento pedaggico cubano del siglo :):% la
instruccin est referida a la transmisin de conocimientos y la educacin se propone el
desarrollo del educando.
-e evidencia, adems de la delimitacin entre los conceptos instruccin y educacin,
la necesidad de ambos en la Pedagoga cubana% al respecto ;arona e#presa&
<...no baste de que sean meros transmisores de los conocimientos necesarios.
Enriquecer la inteligencia es bueno, es 5til, es indispensable pero eco todo eso, a5n queda
lo mejor por acer% conformar suavemente el cora$n, dirigir con tino la conducta, templar el
carcter. Esta es la grande obra que demandamos a nuestros maestros, esto es lo que e#ige
imperiosamente la salud de nuestra patria, en los crticos momentos en que trata de restaurar
sus fuer$as<. =>>C
- 8!mo abordan diferentes pedagogos la unidad de la instruccin y la educacin9.
!arlos de la .orre =>F@GC establece una relacin de interdependencia entre los dos t6rminos<...
los educadores modernos an armoni$ado ambos conceptos estableciendo el principio
cardinal de que toda instruccin, para ser buena, debe ser educadora... Por otra parte, toda
educacin bien entendida a de ser esencialmente instructiva. El fin de la instruccin debe
estar subordinado al de la educacin<. =>BC
"guayo =>FBHC coincide, en parte, con este criterio al e#presar& <... en un buen
sistema pedaggico no e#iste o por lo menos no debe e#istir una oposicin tan radical entre la
educacin y la instruccin. .oda instruccin bien entendida debe fundarse en la e#periencia
o, lo que es lo mismo, debe ser educadora, debe ejercitar y desarrollar las capacidades del
educando% y por otra parte, la educacin debe ser instructiva, debe enriquecer la e#periencia
4
y el saber de los alumnos... )nstruccin educadora y educacin instructiva& tal debe ser el lema
de la educacin efica$<. =>EC
(n ejemplo de como se e#presa el carcter instructivo de la educacin se encuentra en
la siguiente idea de /amiro Iuerra =>FBHC <... La educacin aparte de transmitir al individuo la
e#periencia de las generaciones pasadas en cuanto a la mera instruccin se refiere, puede
promover y estimular el desarrollo de los poderes mentales, inculcar bitos de pensamiento
y de accin y ejercer una influencia sobre los sentimientos morales y artsticos, depurndolos y
ennobleci6ndolos<. =>GC+o todos e#presan del mismo modo la relacin entre los dos conceptos.
4ontori, =>F@?C a inicios del siglo critica el predominio de la instruccin, en los mal llamados
sistemas educativos, as como, el desarrollo casi e#clusivo de la inteligencia. /eitera la
importancia de dirigir la accin educadora acia todas las <facetas mentales< y en especial
acia la educacin de los sentimientos.
El propio "guayo =>FGAC, cambia un tanto su lenguaje, enfati$a la funcin formativa de
la educacin y se pronuncia por una pedagoga ms nutrida de educacin que de ense7an$a,
entendida como instruccin% ms de valor umano que de ciencia pura% ms de sabidura que
de informacin y conocimientos.
!alifica de errnea la separacin que algunos pedagogos de la Escuela +ueva
establecen respecto a las disciplinas formativas e informativas, pues consideran que todas
tienen un carcter formativo. La ense7an$a de la Ieografa, por ejemplo, no puede reducirse
a la mera descripcin de ideas y conocimientos, lo fundamental para que adquiera un valor
educativo est en la influencia que ese conocimiento tiene en los ejemplos morales, en las
relaciones con los dems% el maestro debe ense7ar a e#traer de cada conocimiento su valor
espiritual.
'iego Ion$le$ =>FGEC advierte que se transita por el camino de la escuela tradicional
si se le presta mayor atencin a la instruccin% la escuela aspira a desarrollar capacidades y
aptitudes y un medio para alcan$arlo es propiciando que el escolar <investigue, adquiera y
conquiste aciendo<.
.ambi6n Piedad 4a$a =>FEFC critica una idea muy e#tendida en la 6poca, la de
reducir la funcin de la escuela a la transmisin de conocimientos, lo cual determina que se le
d6 a la ense7an$a un carcter marcadamente intelectualista y se descuiden otros aspectos
esenciales en la formacin de la personalidad del educando. Esta pedagoga valora ms la
formacin de actitudes, bitos y abilidades que el conocimiento. La propia autora
refiri6ndose a la instruccin, precisa& <... lo que antes se consideraba como fin viene a constituir
un medio para alcan$ar fines ms elevados& el perfeccionamiento del individuo para ponerlo en
condiciones de contribuir mejor al bienestar de la comunidad<. =>DC
Estas ideas se manifiestan en la orientacin de la prctica pedaggica, as el primer
principio que se declara en el !urso de Estudios de >FGG est referido a la formacin de la
personalidad y del carcter del educando y se se7alan diferentes valores a formar& la
responsabilidad, el sentido de la justicia, la dignidad umana...% se le presta especial atencin a
la formacin de valores patriticos. -e precisa, no obstante, la necesidad de instruir al
alumno en aquellas materias propias del aprendi$aje obligatorio.
En el citado documento y en la Iua 'idctica de la Escuela +ueva, los objetivos se
clasifican en generales -dirigidos a la formacin integral del educando- y especficos -referidos
a un tipo de aprendi$aje, por ejemplo el lenguaje escrito, las matemticas, las ciencias
naturales.
En esta etapa, la unidad de la instruccin y la educacin se materiali$a en la didctica,
la cual ya no consiste en transmitir informacin al alumno -ense7ar-, sino en ense7ar a
aprender, en un sentido formativo, desarrollando sus capacidades, sentimientos, emociones,
valores.
La didctica o direccin del aprendi$aje tiene, seg5n 'iego Ion$le$, =>FGEC un
carcter formativo para el alumno, el maestro no se limita en su funcin a transmitir
5
conocimientos, como en la escuela tradicional, su misin es dirigir el aprendi$aje de modo que
se desarrollen sus poderes, capacidades y aptitudes.
Piedad 4a$a =>FEFC estructura su 'idctica sobre la base de diferentes tipos de
aprendi$aje, incluyendo adems del desarrollo del pensamiento, el cultivo de ideales, actitudes
e intereses. El desarrollo de los aspectos motivacionales tiene tanta significacin en los
resultados del proceso de aprendi$aje como los conocimientos y las abilidades.
/esulta necesario apuntar algunas ideas que pueden e#plicar un tanto por qu6 en la
comprensin de la unidad de la educacin y la instruccin, la educacin es el concepto ms
general, ms relevante y la instruccin no tiene un lugar preponderante, se le considera como
un medio para educar.
El pensamiento pedaggico cubano de la 6poca, y principalmente a partir de la
d6cada del treinta, est fuertemente influido por diversas corrientes filosficas& positivismo,
pragmatismo y posiciones neoJantianas, ello cambia el rumbo de las ideas pedaggicas. ,a
no resultaba suficiente el conocimiento cientfico como 5nica forma de conocimiento, sino que
la educacin deba tomar en cuenta <la vida afectiva umana< y orientarse acia lo espiritual
del ombre, acia sus valores sin los cuales resultara imposible la relacin entre los ombres,
el propio desarrollo umano y la construccin de una sociedad justa.
!omo ideas un tanto generales se7alamos que, el eco de clasificar los
objetivos de la educacin en& generales y especficos, de enfati$ar el valor formativo
-educativo- de la didctica y de considerar, algunos autores, que todas las asignaturas tienen
un carcter formativo, evidencia la comprensin de la unidad de la educacin y la instruccin y
refuer$a la idea de que lo educativo ocupa un lugar jerrquico relevante, sin negar con ello el
valor de los conocimientos y las abilidades.
" nuestro juicio, la instruccin y la educacin constituyen una unidad que se e#presa
de modo diferente, uno en el que los dos conceptos se encuentran a un mismo nivel, se
complementan, ay armona entre ellos, pues ambos parecen constituir fines en s mismos,
este criterio es ms bien propio en los inicios del presente siglo. *tro en el que predomina la
educacin sobre la instruccin y el foco de la atencin es la formacin plena del educando.
La instruccin no constituye un fin en s mismo, es un medio para llevar a cabo la educacin,
idea que fue ya claramente e#presada por 2os6 de la Lu$ y !aballero. Esta 5ltima manera de
interpretar esta relacin constituye una regularidad de la etapa de la rep5blica neocolonial y
ello est en consonancia con los fines de la educacin& la formacin de un ombre cubano,
plenamente desarrollado y umano.
!on el triunfo de la /evolucin se inicia en !uba una etapa de cambios sociales
profundos que lgicamente repercuten en el queacer educacional y en las concepciones
tericas que lo sustentan. +o obstante puede se7alarse que como manifestacin de
continuidad en el pensamiento pedaggico cubano en esta etapa mantiene vigencia en lo
esencial, la concepcin de una educacin integral, multilateral, que prepara al ombre para la
vida, que es dirigida por el maestro, y la escuela es el centro de su ejecucin.
" continuacin se citan algunos criterios e#presados por pedagogos en los que se
refleja la idea de la integralidad, aunque con una ptica diferente, desde los inicios asta
finales del perodo.
Iaspar 2orge Iarca Iall =>FHHC con un enfoque amplio de este concepto, precisa&
<...cuando nosotros ablamos de educacin, tenemos que ablarlo en el sentido
ms amplio de la formacin de actitudes, de la asimilacin de conocimientos y de todo lo que
constituye la vida del ser umano ... educacin multilateral que abarque todas las esferas de la
vida del ombre... fsica, intelectual y moral.< =>AC
Iuillermina Labarrere mantiene ese criterio de integralidad para referirse a la
educacin que tiene lugar especficamente en la escuela&
<... la educacin ... es el proceso organi$ado, dirigido, sistemtico de formacin y
desarrollo del ombre mediante la actividad y la comunicacin que se establece en la
6
transmisin de los conocimientos y e#periencias acumuladas por la umanidad. En este
proceso se produce el desarrollo de capacidades, abilidades, se forman convicciones y bitos
de conducta<. =>HC
!arlos "lvare$ =>FFBC refiere la integralidad a la formacin de todos los rasgos
cognitivos y afectivos y destaca que se lleva a cabo no solo en la escuela, centro de su
ejecucin, sino tambi6n en la familia y en las organi$aciones polticas y de masa.
*tro tipo de anlisis aparece simultneamente. En el te#to Pedagoga elaborado por
un colectivo de autores del )!!P =>F?>C, se ace e#plcita la comprensin de la educacin en
dos niveles, no referidos al mbito donde esta se ejerce -escuela o sociedad en general- sino
a la esfera del desarrollo acia donde dirige su influencia&
<El desarrollo alcan$ado por la educacin en los pases socialistas en los
momentos actuales impone la necesidad de establecer las diferencias entre la educacin en su
formacin ms general y la educacin ...que se lleva a cabo fundamentalmente en la escuela y
que persigue un fin 5nico...< =>?C
<...en el sentido estreco de la palabra el concepto educacin se caracteri$a por el
trabajo organi$ado de los educadores, encaminado a la formacin objetiva de cualidades de la
personalidad& convicciones, actitudes, rasgos morales y del carcter, ideales y gustos est6ticos,
as como modos de conducta<. =>FC
Iuillermina Labarrere =>F??C y otros, se pronuncian tambi6n con este 5ltimo enfoque y
puede afirmarse que es un criterio bastante generali$ado en la 6poca.
La concepcin de la educacin en ese sentido estreco, limitada a la formacin de
cualidades de la personalidad, motivos, actitudes, valores, a juicio nuestro no parece ser
consecuente con el carcter integral que se le atribuye pues no incluye en ella los aspectos
referidos a la esfera cognitiva, los cuales aparecen vinculados a otro tipo de proceso& la
instruccin.
El colectivo de autores del )!!P =>F?>C define la instruccin como el proceso y
resultado de la asimilacin de los conocimientos sistemticos as como de las acciones y
procedimientos inerentes a ellos =B@C entendi6ndola adems como el resultado di
recto de la actividad docente. =B>C 'e manera general, los autores coinciden con
esta comprensin del concepto instruccin.
.ambi6n como lnea de continuidad en el pensamiento pedaggico cubano se ace
evidente la preocupacin por la unidad que debe e#istir entre la educacin y la instruccin, en
esta etapa como problema relevante de la pedagoga.
En el anlisis de estos conceptos se manifiesta la ntima relacin que e#iste entre
ellos, la que de manera e#plcita o implcita es tomada en cuenta por todos los autores, aunque
se se7alen diferencias que ya estaban presentes cuando Lu$ dijo que& instruir puede
cualquiera y educar solo quien sea un evangelio vivo.
La referida unidad se manifiesta con fuer$a en la formulacin de las leyes esenciales
de la pedagoga, que incluyen en un primer plano la necesaria relacin entre la instruccin y la
educacin.
Esta ley puede considerarse como un rasgo caracterstico del pensamiento
pedaggico actual, y encierra la concepcin de ambos procesos como elementos de una
unidad dial6ctica. /ita "venda7o y "licia 4inujn =>F??C fundamentan esta unidad cuando
e#plican& <... La unidad dial6ctica de la psique ace imprescindible mantener la unidad
dial6ctica de la instruccin y la educacin en cada una de las actividades que el ni7o reali$a...<
=BBC
"lgunos autores, al plantear la e#istencia de esa unidad dial6ctica acen 6nfasis en
que debe tenerse presente que esos procesos no se sustituyen uno al otro.
!arlos Klvare$ aborda la relacin entre ambos procesos desde otro ngulo al se7alar
que se desconoce que la instruccin es el instrumento fundamental para educar, aunque
pueden e#istir otros como complementarios =BEC.
7
+o obstante el 6nfasis que se ace en la unidad de la instruccin y la educacin, ay
ecos que no parecen propiciarla% pudiera citarse como ejemplo el de la comprensin de la
educacin limitada a la esfera afectiva y volitiva, a la que nos emos referido anteriormente
Entendemos que tambi6n puede valorarse como limitante de esa relacin la
introduccin del t6rmino proceso docente-educativo que aparece por primera ve$ en las obras
escritas bajo la influencia de la pedagoga socialista -los pedagogos de la /ep5blica lo
denominaban <proceso educativo<- La utili$acin de ese concepto para e#presar la unin de
lo instructivo y lo educativo, tambi6n evidencia la tendencia actual a mantener vigente la idea
de esta unidad, aunque ser vlido anali$ar si este propsito se logra.
2usto !ve$ define& <... Es el proceso 5nico para la instruccin y la educacin< =BGC e
incluye entre sus formas organi$ativas& la clase -como fundamental- el trabajo productivo, los
crculos de inter6s y otros. "l respecto *tmara Ion$le$, al ablar de la formacin integral de
la personalidad, e#presa& <... estas cualidades estn determinadas en gran medida por la
instruccin y la labor educativa que desarrolla la escuela ...es una tarea docente y educativa
que le compete en primer lugar a la escuela...< =BDC.
-i anali$amos que la comprensin tradicional del t6rmino <docente< est referido a la
ense7an$a, a la labor del maestro con sus alumnos, y que esta incluye tanto lo instructivo
como lo formativo, debemos considerar que se reduce la significacin de dico t6rmino al
entender necesario adicionar lo educativo como si este no fuera parte de lo docente.
.ambi6n puede estar atentando contra la unidad de la educacin y la instruccin el
tratamiento diferenciado de dos tipos de objetivos& los educativos y los instructivos aunque se
comprende su estreca relacin. Esta separacin se diferencia de un criterio integrador
vigente antes del >FDF cuando, bajo la influencia del movimiento de la Escuela +ueva, los
objetivos se agrupaban en generales y especficos.
Los pedagogos actuales plantean que los objetivos educativos estn dirigidos a
lograr transformaciones trascendentales, como sentimientos, valores, convicciones, y los
instructivos, al dominio del contenido de la asignatura, al desarrollo cognoscitivo de los
alumnos. "l referirse a ellos, 4ercedes Lpe$ =>FHHC e#plica que para alcan$ar <...una real
unidad entre la instruccin y la educacin, los objetivos instructivos que nos propongamos
lograr deben desarrollarse de modo que determinen el logro de los objetivos educativos<. =BAC
!arlos "lvare$ =>FFBC llega a la conclusin de que& <... son dos tipos de objetivos& educativos e
instructivos, que tienen personalidades propias. Lue los primeros son ms trascendentes que
los segundos y consecuentemente estos se subordinan a los primeros al formar ambos una
unidad dial6ctica<. =BHC
(na evidencia significativa de la separacin que se ace en el plano terico de lo
instructivo y lo educativo est en el eco de que la didctica -que en la etapa pasada, bajo el
nombre de 'idctica o 'ireccin del aprendi$aje inclua junto al desarrollo del pensamiento el
cultivo de ideales, actitudes e intereses, valores ... - actualmente se denomina .eora de la
ense7an$a y, <...tiene que ver fundamentalmente con los procesos instructivos...< =B?C pues
otra rama de la pedagoga, la teora de la educacin, aborda el tratamiento especfico de este
concepto, refiri6ndolo esencialmente a la formacin de convicciones, cualidades y actitudes,
es decir, a la educacin en su sentido estreco si nos atenemos al punto de vista de los
autores consultados. 'e acuerdo con ello, cada una de esas dos ciencias, tiene su campo de
accin y su sistema de conceptos.
La bifurcacin entre la teora de la ense7an$a y la teora de la educacin a estado
fuertemente arraigada en la mayora de los pedagogos actuales% los programas y los te#tos de
pedagoga, por ejemplo, se estructuraron bajo esta concepcin. El anlisis istrico nos
revela que esa separacin aparece en la pedagoga cubana bajo la influencia de la escuela
socialista.
!arlos "lvare$, si bien no refuta ese enfoque, tampoco lo asume, y define la didctica
como la ciencia que estudia el proceso docente educativo dirigido a resolver la problemtica
8
que se le plantea a la escuela& la formacin de un egresado que responda al encargo social.
En ese proceso el estudiante se instruye y educa =BFC.
El citado autor, al considerar que la didctica es el n5cleo de la pedagoga =E@C, no la
denomina teora de la ense7an$a e incluye en ella la formacin del pensamiento y del
sentimiento =E>C. Esta idea pudiera valorarse como una rectificacin del problema en la
d6cada del F@ y qui$s como un retomar creativo de los postulados de los pedagogos de la
/ep5blica mediati$ada con otro enfoque terico.
" modo de conclusin, puede decirse que en el anlisis de las obras y documentos
estudiados se evidencia que de manera general, la instruccin y la educacin se consideran
como elementos independientes que integran una unidad dial6ctica en la que ambos
aparecen situados a un mismo nivel. y adems se ace 6nfasis en el abordaje de la
vinculacin que e#iste entre ellos, lo que ocupa un primer lugar al formular las leyes de la
pedagoga.
+o obstante, al profundi$ar en los criterios relacionados con ambos conceptos, se
evidencian contradicciones que a juicio nuestro afectan la unidad a que se aspira. "s, en el
anlisis de las definiciones citadas se puede valorar que al concebir la educacin con un
carcter integral se presupone una influencia que act5e sobre todas las esferas del desarrollo&
es decir, que se incluye en ella la esfera cognoscitiva, sin embargo, de eco esta queda
tcitamente e#cluida al ser identificada como propia de la instruccin.
El problema se ace ms complejo porque se asume la educacin en un sentido
estreco, entendida como el proceso dirigido de manera especfica a la formacin de
sentimientos, convicciones, valores.
"nte esta posicin surge una interrogante& 8la educacin no incluye la instruccin9
En correspondencia con esa concepcin, se introduce el t6rmino proceso docente-
educativo que identifica la labor del maestro con lo instructivo, separada de lo educativo. "s
mismo, los objetivos de la educacin se bifurcan en educativos e instructivos que, aunque se
declara que coe#isten y se integran en un proceso 5nico, tericamente son abordados por dos
ciencias independientes& la teora de la ense7an$a, creada para resolver el problema de los
objetivos instructivos y la teora de la educacin que aborda los educativos comprendidos en
un sentido estreco.
El estudio reali$ado refleja una realidad& el problema de la unidad de la instruccin y
la educacin est latente, parece ser que el nivel actual de desarrollo de la pedagoga no a
propiciado su solucin y es indudable que ello no permite poner en las manos de los maestros
una va de accin verdaderamente efectiva. )ndependientemente de las b5squedas tericas
que deben continuarse, ace falta encontrar un modelo ms preciso para una mejor
orientacin de la prctica pedaggica.
El anlisis de las relaciones entre instruccin y educacin en la contemporaneidad, no
solo en !uba, sino en diferentes pases, se reali$ sobre la base de lo e#presado por diversos
autores de manera directa o en el curso del tratamiento de los problemas de la ense7an$a y el
aprendi$aje.
En cuanto a la concepcin de la instruccin se aprecia en la literatura de los antiguos
pases socialistas consultada, la tendencia a considerarla como el resultado o apropiacin de
conocimientos, bitos, abilidades y capacidades de carcter cognoscitivo. -in
embargo algunos autores tambi6n incluyen la esfera afectiva y moral. , otros incluyen el
proceso y la imparticin como parte de la instruccin.
" continuacin se relacionan algunas citas donde se manifiesta lo antes e#puesto&
<La instruccin abarca el resultado de toda la influencia y efectos decisivos y duraderos
formadores de la personalidad. "barca no solo la parte cognitiva sino tambi6n la afectiva, la
psicomotri$ y la psquica<. =EBC
<)nstruccin en el sentido de la apropiacin dirigida pedaggicamente de
9
determinadas cualidades de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para
su capacidad de rendimiento<. =EEC
<)nstruccin se designa tanto al proceso de apropiacin de un determinado sistema
de conocimientos generales de las ciencias naturales, sociales y de las ciencias del
pensamiento, as como la apropiacin de capacidades y determinadas abilidades, como
tambi6n el resultado de la apropiacin de determinado nivel de conocimiento<. =EGC
<El t6rmino instruccin se usa como significado de la actividad objetivamente
orientada vinculada con la iniciacin del ombre en la cultura y los conocimientos<. =EDC
<-e relaciona ante todo con la imparticin y asimilacin de conocimientos,
capacidades, abilidades% con la formacin de intereses cognitivos y talentos, con la
preparacin para la actividad profesional<. =EAC
<La instruccin es el resultado de la ense7an$a que se caracteri$a por el nivel de
conocimiento, por el nivel de desarrollo, subordinada al logro de los objetivos planteados
por la sociedad<.=EHC
<La instruccin constituye el aspecto de la educacin que comprende el sistema de
valores cientficos y culturales acumulados por la umanidad<. =E?C
<En nuestro tiempo se comprende por instruccin el proceso y el resultado de la
asimilacin de conocimientos sistemticos y los medios de la actividad cognoscitiva. La
instruccin abarca oy tambi6n la formacin de la concepcin general del mundo<. =EFC
4.". 'anilov y 4. + -JatJin en su libro <'idctica de la Escuela 4edia< plantean que
la instruccin est fundamentalmente relacionada con la ense7an$a, aunque consideran su
estreca vinculacin con la educacin. "mbos lo conciben como la asimilacin de
conocimientos, abilidades y bitos acumulados por la e#periencia. =G@C
En el te#to& -obre la teora de la )nstruccin Ieneral -ocialista I. +euner =G>C la
anali$a en un sentido como la formacin general que adquieren todos los miembros de la
sociedad. -e refiere tanto a la asimilacin de contenidos de conocimientos como a todas las
esferas de la cultura. Esta se une con la formacin especial, referida a esferas especiales de la
cultura y conducen al desarrollo multilateral y armnico de la personalidad.
-e aprecia que desde esta posicin e#iste una falta de determinacin entre la
instruccin =generalC y la formacin =especialC.
Partiendo de esta consideracin se plantea una nueva dimensin de la categora
)nstruccin, concebida como el nivel general de preparacin que la escuela ofrece y que,
seg5n el autor plantea, sustent la necesidad de una instruccin general 5nica, ligada al
principio de una democrati$acin de la ense7an$a.
Esta misma idea acerca de la instruccin es e#presada por -.). Ianelin cuando
se7ala la necesidad de alcan$ar individuos altamente instruidos, conductores conscientes y
activos de la sociedad. =GBC
En la obras de Pedagoga consultadas no mucos autores se refieren directamente a
las relaciones entre las categoras instruccin y educacin. /. +assif y L.". Lemus se refieren
al concepto de instruccin coincidiendo en considerarla como un eco intelectual y
acad6mico cuyo fin inmediato es instrumental estando la direccin de este proceso
determinada fundamentalmente por la estructura del contenido que se ense7a. =GEC
En te#tos ms recientes encontramos algunas referencias al tema que anali$amos.
"s, '. MalinoNsJi y otros al referirse a diversas e#periencias acerca de una escuela
democrtica, anali$an las <tensiones< que deben superar los nuevos proyectos educativos,
plantean la contraposicin entre la dimensin instructiva y educativa de la educacin en la
escuela% en este conte#to define lo instructivo como un elemento que, en 5ltima instancia
propulsiona las posibilidades de acceso al trabajo -aunque no el 6#ito en 6l-. +o e#cluye
ello la necesidad de considerar lo esencial que reside en la formacin& <La educacin se7alan,
est obligada a responder a esta doble demandas. =GGC
10
Planteamientos acerca de la instruccin emos podido inferir en las concepciones de
La Pedagoga conceptual de ). 'e 1ubira, al referirse a los diferentes modelos pedaggicos y
fundamentalmente en el modelo instruccional que tiene como finalidad dotar a los estudiantes
de los necesarios conocimientos. =GDC
). Oralic =GAC en su interesante intento de elaboracin de una teora educativa,
aborda el necesario deslinde entre categoras, ocupando un primer lugar los conceptos de
educacin e instruccin que corrientemente son tratados de manera imprecisa,
intercambindose a veces, oponi6ndose otras. (na forma de resolver esta ambigPedad
podra ser el reconocimiento de estos conceptos como clases de actividades con relaciones de
interseccin, separacin o de inclusin. !onsideramos que la ambigPedad se acent5a en
este anlisis. +o obstante en el esquema de inclusiones se aprecia la instruccin como un
elemento dentro de la educacin.
En 5ltima instancia el autor define la instruccin como la comunicacin de
conocimiento% esto lo lleva a una nueva relacin entre dos pares de conceptos como informar y
formar.
*tros autores, de reconocido prestigio, consultados nos permiten profundi$ar en la
relacin educacin, instruccin. ) . 'elval al acer un anlisis de esta relacin en distintas
6pocas, se7ala la diferenciacin de estos procesos desde la antigPedad, separacin que va
en aumento, a medida que se incrementa el papel de los conocimientos.
En la obra de este autor acerca del tratamiento de los fines de la educacin =GHC se
refiere a las consideraciones de Lepetelier en las que se observa la clara distincin
conceptual. <3ormar ombres, propagar los conocimientos umanos, tales son las dos
partes del problema que tenemos que resolver. La primera constituye la educacin, la segunda
la instruccin<. =G?C
!. !oll al desarrollar su concepcin acerca de la construccin de esquemas de
conocimientos en el proceso de ense7an$a-aprendi$aje, plantea la integralidad del acto
educativo que obliga a una referencia al proceso de adquisicin de saberes, entendiendo por
ello, tanto los contenidos especficos de las distintas reas del aprendi$aje escolar, como las
destre$as, normas, valores, actitudes e intereses. /esulta para nosotros de inter6s este
planteamiento por que implcitamente est considerando un proceso ms general e integrador
del cual forman parte los conocimientos de las diferentes materias escolares.
". P6re$ Ime$ tambi6n en Espa7a nos permite un anlisis peculiar del concepto
instruccin ms ligado al proceso de ense7an$a al plantearla como un modo particular de
concebir la accin didctica dentro del sistema de comunicacin en el aula. Pero, qu6 se
comunica. .odo parece indicar que se trata del contenido de las materias =GFC.
+o queremos culminar nuestro anlisis sin abordar el tratamiento que nos ace 2.
Oruner. Para este autor la instruccin es la manera en que puede favorecerse el desarrollo
intelectual de los estudiantes, ya que implica una <creciente capacidad para e#plicarse y
e#plicar a los dems lo que uno a eco o va a acer. =D@C El proceso de instruccin es
fundamentalmente social - Los vnculos pedaggicos que se establecen en el aula influyen en
el desarrollo intelectual de los alumnos.
La teora de la instruccin de Oruner es prescriptiva, ya que e#pone reglas y el
modo ms efica$ de lograr conocimientos y destre$as% <en resumen la teora de la instruccin
se ocupa de la forma en que lo que uno desea ense7ar puede ser mejor aprendido< =D>C
Puede derivarse del estudio reali$ado en esta etapa que nada nuevo se a7ade a los
planteamientos de las relaciones entre la instruccin y la educacin asta aqu anali$adas.
-in embargo cabe destacar que en este perodo, parece ser objeto de mayor atencin su
distincin, ms que su unidad.
Lui$s esto pueda e#plicarse por el mayor 6nfasis que se ace en el anlisis ms
especfico del proceso de ense7an$a-aprendi$aje con el cual se vincula el proceso de
instruccin, ms al primero y el de la educacin con el aprendi$aje.
11
+o obstante lo se7alado puede destacarse que el concepto de instruccin se sigue
considerando como el proceso de informacin o adquisicin de conocimientos que se asocia,
fundamentalmente con las materias escolares que se imparten% en otros autores, la instruccin
se anali$a no solo como proceso, sino como el resultado que el alumno alcan$a y que permite
ablar de un sujeto instruido, aunque no necesariamente educado, como si se tratara de
elementos que pueden permanecer aislados unos de otros.
Las relaciones entre estas categoras se anali$an de distintas formas& como dos
procesos que se tocan pero que no se interceptan, como procesos que si bien estn
diferenciados en algunos aspectos interseccionan, dando origen a un rea com5n y resulta
de inter6s el planteamiento de la instruccin como una parte o elemento del concepto
educacin.
El anlisis de las relaciones entre categoras pedaggicas, con tal grado de
generalidad, no puede reali$arse sin tener en cuenta las consideraciones con fuer$a
planteadas, en el momento actual, a cerca del carcter cientfico o no de la Pedagoga. La no
total aceptacin de la Pedagoga como una ciencia y el mayor 6nfasis en los procesos
didcticos, qui$s puedan encontrarse en la base de la centracin en estas categoras y la
tendencia a fortalecer el tratamiento con mayor 6nfasis de los problemas curriculares y el
proceso de ense7an$a-aprendi$aje.
" modo de resumen, podemos plantear que en !uba la unidad entre las dos
categoras a constituido una regularidad rectora del sistema categorial de la Pedagoga.
En el anlisis del contenido de los conceptos de educacin e instruccin y sus
vnculos en el curso de la istoria del pensamiento pedaggico en !uba, as como en
algunos pases, en el momento actual, se revela que ambas categoras siempre se an
delimitado y an estado relacionadas. La instruccin se a ligado, fundamentalmente, al
conocimiento, a la adquisicin de informacin y la educacin, al desarrollo umano en
general, tanto desde el punto de vista fsico como cognitivo, motivacional y volitivo.
/especto a cmo se concibe la unidad entre las dos categoras, tanto en el siglo
:): como en la primera mitad del presente siglo, se percibe cierta tendencia a otorgarle
mayor valor a la educacin que a la instruccin. Ello responde a un momento trascendente
de la istoria, a la necesidad de convertir la educacin en un poderoso instrumento para la
formacin de la conciencia nacional y para la defensa de la cubana.
'espu6s del triunfo de la /evolucin, aunque la unidad entre ambas categoras se
eleva al rango de ley, no es menos cierto que en su tratamiento se aborda con ms 6nfasis la
instruccin y queda relegada a un plano inferior la educacin. La e#plicacin de este eco, a
nuestro juicio, ay que buscarla, bsicamente, en la identificacin de los t6rminos ense7an$a e
instruccin, que ace la mayora de los autores y en el desarrollo que alcan$a la teora de la
ense7an$a respecto a la teora de la educacin.
-i bien en el momento actual, en otros pases, algunos autores le prestan ms atencin
a la diferenciacin entre estas categoras, tambi6n abordan su relacin, la cual se e#presa
con diversas matices que van desde la comprensin de la instruccin y educacin como
conceptos que no se tocan, no se interceptan, asta la consideracin de que la instruccin
forma parte de la educacin.
CONSIDERACIONES FINALES
"nte los planteamientos anali$ados creemos oportuno e#presar algunas
consideraciones, no como una toma de posicin ante estas problemticas, sino como puntos
de refle#in necesarios que puedan conducir a ella.
En las 5ltimas etapas del desarrollo cientfico pedaggico parece e#istir un consenso,
acerca de que la educacin y la instruccin constituyen dos procesos diferenciados con
objetivos y contenidos propios, pero que se dan en una unidad% todo momento educativo es a la
12
ve$ instructivo y viceversa.
-in e#cluir la e#istencia y la significacin de la influencia formativa de la sociedad
como un todo, asumimos la educacin como un proceso conscientemente organi$ado, dirigido
y sistemati$ado sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, que se plantea
como objetivo ms general la formacin multilateral y armnica del educando para que se
integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El n5cleo
esencial de esa formacin a de ser la rique$a moral.
!oincidimos en partir de esta necesaria unidad, pero e#presada qui$s de un modo
un tanto diferente% la unidad est dada por tratarse de un solo proceso ms general y
abarcador, el proceso educativo como concrecin de la reali$acin de la educacin dentro del
marco escolar especfico.
El proceso educativo constituye una unidad de influencias que abarca todas las
esferas del desarrollo del educando& cognitiva, afectiva, volitiva, fsica, y presupone un sistema
integrador de m5ltiples influencias que aunque en algunos momentos est6 dirigido con
mayor 6nfasis a una esfera en particular, o a un componente especfico de esta, en mayor o
menor medida, tambi6n estn implicadas las esferas restantes.
!onsideramos adems que ese proceso tiene lugar fundamental en la escuela, pero
puede encontrarse alternativas no escolari$adas, aunque en alguna medida vinculadas a esa
institucin.
Las formas de relacin que planteamos entre ambas categoras, dentro del proceso
educativo, no eliminan sus diferencias& el contenido y proyeccin del proceso instructivo se
refiere bsicamente al sistema de informacin, los conocimientos y los procedimientos para su
reali$acin, que los educandos deben alcan$ar en funcin de la concepcin curricular en que
se inserten. Este proceso instructivo, por estar incluido en el proceso de educacin escolar,
ms general, adquiere de eco la responsabilidad de ser tambi6n educativo.
Ello implica que se incluya en el proceso educativo un sistema de actividades y
relaciones que guarden entre s la unidad& de lo instructivo y lo educativo% en correspondencia
con las particularidades de la edad de los educandos y por tanto de los subsistemas escolares
de que se trate.
*tro aspecto de gran inter6s que requiere una profunda refle#in y posiblemente
estudios ms especiali$ados se refiere a la concepcin de la 'idctica como una rama de la
Pedagoga, tal como la emos definido, independientemente de las tendencias actuales, de
considerar la posibilidad de darle el rango de !iencia de la Educacin.
Ieneralmente la 'idctica se a definido como la encargada de determinar las
formas de organi$acin, direccin del proceso de ense7an$a y aprendi$aje en el mbito
escolar y como parte del proceso pedaggico. +o obstante, ya en etapas anteriores del
desarrollo de las ideas pedaggicas en nuestro pas, y a5n en el momento actual, se a
evidenciado en los estudios reali$ados, algunas tendencias a ampliar el rango de su accin,
abarcando todo el proceso educativo.
!onsideramos que este planteamiento resulta de inter6s y pudiera constituir un punto
de partida, tanto para el desarrollo de la teora, como en el plano de la orientacin del proceso
educativo en la prctica escolar& la integracin, en una sola rama de la ciencia pedaggica, de
las diversas formas de concebir, estructurar y dirigir todo el proceso educativo. Esta
integracin, con su tendencia a la unidad, qui$s permitira romper con la dicotoma terica,
conforme a la cual e#iste una teora de la ense7an$a y una teora de la educacin. El eco
de la unidad de concepciones, principios, regularidades no pretende desconocer las
especificidades metodolgicas dadas por el propio contenido del proceso y de las actividades
que se orienten.
Lueremos abordar otra cuestin de gran peso, por tratarse de la categora <objetivo<
que se plantea como rectora de todo el proceso educativo.
En distintos momentos del desarrollo de las concepciones curriculares en nuestro pas
13
y fuera de 6l, se a tratado de modo diferente la formulacin de los objetivos y su clasificacin.
"s, en algunos autores se plantean objetivos generales y especficos y otros objetivos
instructivos y educativos.
-i planteamos la consideracin de un proceso educativo en el que la unidad de lo
instructivo y lo educativo est presente en cada momento, a partir de mantener el criterio del
objetivo como rector de dico proceso, no nos parece procedente mantener una separacin de
los objetivos en instructivos y educativos% todos estn encaminados a un mismo fin& educar,
aunque se dirijan especficamente a diferentes esferas del desarrollo de la personalidad.
(na 5ltima consideracin est centrada en las formas en que tiene lugar la prctica
pedaggica, indiscutiblemente y en alguna medida, derivada de las indefiniciones terico-
conceptuales y su evolucin.
En los inicios, la educacin escolari$ada estuvo fundamentalmente determinada por las
necesidades de preparacin de una clase social para la vida profesional, brindando al ombre
el mnimo de conocimientos y procedimientos necesarios para su desempe7o social. -e
comprende que en esa etapa el proceso fuera eminentemente instructivo. !on el desarrollo
de la escuela como institucin sociali$adora se le fueron incorporando funciones no
solamente dirigidas a la asimilacin de conocimientos y la adquisicin de procedimientos, sino
a la formacin de actitudes, sentimientos y cualidades personales. -in embargo, el impetuoso
enriquecimiento de la ciencia y la t6cnica a trado como consecuencia que cada ve$ sea ms
ardua la tarea de los que tienen la responsabilidad de elaborar los currculos y
fundamentalmente para la educacin media, donde la elaboracin de programas muy
especiali$ados, en mucas ocasiones determina que la carga instructiva sea cada ve$ mayor.
" ello se une que no se a logrado la maestra necesaria para instrumentar
metodolgicamente este proceso, para que mediante 6l se logren formaciones esenciales en el
ombre. .odo lo e#presado a determinado una evidente contradiccin entre el tipo de
ombre que queremos formar y la concepcin curricular que se toma.
+uestro pas no a permanecido ajeno a esta contradiccin. Ello nos conduce a un
indispensable reanlisis de las concepciones e#presadas ya por los ilustres pedagogos
cubanos, conjuntamente con el desarrollo de esta problemtica en la contemporaneidad,
acerca del 6nfasis fundamental en el proceso educativo, con el objetivo de enfati$ar la
formacin moral en la esfera de lo afectivo y valorativo, aunque siempre dentro del fin propuesto
de una formacin armnica e integral.
II. LAS CATEGORIAS: ENSEANZA, APRENDIZAJE; DESARROLLO Y FORMACION.
RELACIONES ENTRE ELLAS
La labor del maestro, del profesor, si a de ser cientficamente fundamentada debe
responder a las concepciones tericas que sustentan el vnculo y lo que es ms importante, las
formas en que se ejecuta, por ello las citadas categoras, cobran una significacin especial, no
solamente en el plano terico, sino fundamentalmente, en la concepcin y orientacin del
proceso educativo en la prctica escolar.
!omo ya se7alamos se ar un anlisis del tratamiento de estas categoras en el
decursar istrico de las ideas pedaggicas en nuestro pas y de cules son los concepciones
que se debaten en el mundo de oy.
En la etapa colonial, siguiendo los mismos argumentos planteados en el anlisis de las
categoras instruccin y educacin, acerca de la continuidad istrica de las ideas de nuestros
principales pensadores, nos referimos a dos de ellos, que recogen la esencia del pensamiento
ms general de la 6poca& 2os6 de la Lu$ y !aballero y 2os6 4art y P6re$.
Por supuesto, no podemos esperar en ellos un sistema didctico estructurado, pero
s valiosos criterios que dieron elementos para su posterior elaboracin.
Es importante conocer, cul era para Lu$ y !aballero el ciclo del conocimiento umano,
14
pues esta valoracin de su gnoseologa, ilumina la comprensin de sus fundamentos
metodolgicos aplicados al proceso de ense7an$a-aprendi$aje.
Lu$ concibe el aprendi$aje en ntima relacin con el concepto de ense7an$a,
considerndolo como un proceso activo, crtico y refle#ivo. El alumno que aprende debe
participar conscientemente en su propio aprendi$aje. Para Lu$, era necesario defender
siempre la necesidad de ense7ar a ra$onar a los alumnos, durante el proceso del aprendi$aje.
)nsiste en que el m6todo que deba emplearse sera aquel que ense7e a los alumnos a <pensar
por s mismos<. Por ello, es que planteaba que para aprender realmente el estudiante tiene
que& <...Pensar, pensar tena$mente sobre el objeto& volverlo y revolverlo bajo todas sus fases%
dejar el salvado y recoger el grano% aprovecarse si se quiere de las ajenas observaciones,
pero atenerse principalmente a las propias...< =>C
Para evitar caer en el racionalismo e#tremista% Lu$ siempre abla de unir a la
formacin del pensamiento la de los sentimientos y reclamaba la necesidad imperiosa de
formar <una ra$n caliente<.
El concepto de desarrollo no aparece e#plcito en su ideario educativo% pero se puede
inferir fcilmente. En las ideas lucistas se constata un gran respeto por la naturale$a umana y
por las potencialidades del ombre. En primer lugar, Lu$ cree firmemente en las fuer$as
intelectuales de los ni7os y se duele de aquellos que lo ponen en duda.
"dems, considera que todos los alumnos, sean cuales fueren sus disposiciones,
son susceptibles de llegar al mismo resultado y afirm en este sentido& <e a el triunfo ms
completo de la disciplina y el m6todo. =BC
Por supuesto, que para el insigne 4aestro, no ay que esperar los mismos resultados
de todas las clases y en todas las edades% por esta ra$n, consideraba que& <los programas en
todos los g6neros for$osamente an de ser graduados. =EC
Para Lu$, la formacin del ombre, ocupa un lugar central en sus concepciones
didcticas.
Es necesario desarrollar& el amor a la patria, el inter6s por el estudio, el cultivo del
cora$n y el amor al trabajo% entre otros valores.
"firm que era imprescindible emplear m6todos especiales para llevar a cabo el
trabajo formativo. /ecomend con gran acierto pedaggico, el papel educativo que juega el
ejemplo del maestro, en la formacin de las nuevas generaciones&
<Por eso el primero de sus deberes, debe ser el de dar el ejemplo a sus alumnos
=...C. En una palabra, el maestro debe ms bien decir a sus discpulos <aced lo que ago<% que
<oid o que digo<. =GCLu$ insiste en materia de formacin, en la necesidad de ense7arle al
alumno a comprender su deber% que la virtud consiste en practicarla y que es necesario que el
alumno acuda siempre a buscar en su cora$n, como fuente ine#tinguible, el estmulo para
acer el bien. -iempre recomend la disciplina consciente, por lo que afirm&
<...yo no quiero esa ciega obediencia, que ser muy oportuna en otros casos, pero
que de nada puede servirme a m, que trato de encender, no de apagar, de crear ombres, no
mquinas. =DC
!omo se aprecia, el pensamiento lucista en materia de <didctica<, era
coerente y responda a las necesidades de !uba y de lo cubano en su 6poca% por eso insista
en que&
<ni en la substancia ni en el modo debe concebirse un plan para La
Qabana como se concebira para Londres o para Oerln. .ratase de presentar el proyecto
ms aplicable al pas, con arreglo a lo que se pide y con los elementos con que se cuenta<. =AC
El ombre, en la concepcin martiana, desde que nace es la concrecin de la unidad
de lo material y de lo espiritual% conforme a la naturale$a, en la que se da tambi6n esa unidad,
pero declara que& <en la naturale$a no ay que confundir el espritu fsico, el nima corporal,
la fuer$a impulsadora, con el espritu afectivo, sintiente y pensante< =HC
2os6 4art considera el aprendi$aje como necesariamente activo, crtico, refle#ivo,
15
basado en las contradicciones que emanan de la misma naturale$a, dialgico y sobre todo
creativo.
El proceso de aprendi$aje lo concibi -dirigido por un bil preceptor- encaminado a la
<formacin de ombres, eca en lo mental, por la contemplacin de los objetos% en lo moral,
por el ejemplo diario<. =?C
'e este postulado se aprecia que 4art insisti en la necesidad del desarrollo
intelectual =mentalC a partir de la observacin y de la e#perimentacin, denotando afinidades
con las ideas de Pestalo$$i, y en el desarrollo moral a partir del ejemplo diario, precepto que
le lleg directamente del pensamiento educativo de Lu$ y !aballero, a trav6s de su maestro
/afael 4ara de 4endive.
)nsisti en la necesidad de ense7ar a pensar al alumno en el proceso del aprendi$aje y
a ejercitar la mente constantemente, as como a trabajar con independencia.
<, pensamos que no ay mejor sistema de educacin que aquel que prepara al ni7o a
aprender por s. "seg5rese a cada ombre el ejercicio de s propio.< =FC
, agreg&
<La mente es como las ruedas de los carros, y como la palabra& se enciende con el
ejercicio, y corre ms ligera<. =>@C
4art daba tambi6n a la creatividad una funcin importante en el logro de un
aprendi$aje eficiente, que lo conceba como la conjuncin dial6ctica entre& el conocer, el
pensar, el actuar y el formar valores.
Esta relacin tiene como n5cleo central, como elemento aglutinador del resto de los
aspectos a lograr& la formacin de los sentimientos est6ticos, como va para la formacin de los
valores.
Pensaba que, el que conoce lo bello, y lo moral que viene de 6l, no puede vivir luego
sin moral y belle$a. , afirm&<La ra$n no triunfa sin la poesa ...< =>>C
En esencia, la concepcin educativa martiana se afirmaba en el criterio de que al
ense7arle al ombre a percibir est6ticamente la naturale$a y la realidad social y a valorar las
obras de arte, le daba a su vida una especial dimensin que la aca ms pletrica,
multifac6tica e interesante.
El propsito, por tanto, de 4art, estaba encaminado a poner en un primer plano del
proceso del aprendi$aje el inter6s por elevar en el ni7o la cultura de las emociones, para
enriquecer as el mundo interior del ombre, para que pueda identificarse con los grandes
problemas sociales y polticos a los cuales deba enfrentarse.
El concepto de <formacin< est implcito en el pensamiento educativo martiano. -u
inter6s estuvo encaminado a formar al ombre y al pueblo que deban surgir <sobre la ruina
moral de la colonia ...< =>BC
Es por ello, que aspir a formar& <Qombres vivos, ombres directos, ombres
independientes, ombres amantes, eso an de acer las escuelas, que aora no
acen eso<.=>EC
Este carcter formativo de la educacin , incluye el amor entra7able a la patria -en el
sentido martiano del concepto- y de todos los dems valores que adornan a todo ombre
virtuoso.
Las vas para lograr este fin, las ve 4art en la manera de concebir el proceso de la
ense7an$a y el aprendi$aje mediante el ejemplo del maestro, con el papel educativo del
trabajo vinculado al estudio, etc.
El pensamiento educativo martiano es realmente una mina inagotable% pero se puede
sinteti$ar en que e#presa un profundo sentido umanista, en la ms actual y justa acepcin del
concepto.
El estudio de dos figuras , aunque sean las ms representativas del pensamiento
educativo cubano en el -. :):, permite arribar solo a consideraciones que se manifiestan
como tendencias&
16
- -e percibe claramente la unidad indisoluble entre los conceptos de ense7an$a y
aprendi$aje.
- -e le da a la ense7an$a un carcter desarrollador de las potencialidades del ombre.
Este se ve como unidad material y espiritual.
- El aprendi$aje se considera debe ser& activo, crtico, refle#ivo, dialgico y creativo.
-e precisa el logro de la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en el proceso del aprendi$aje.
- El inter6s por la formacin de valores en el ombre es el n5cleo central de todo
el proceso didctico. -e considera el ejemplo del maestro y el trabajo vinculado al estudio
como factores educativos de primer orden.
- Educacin, desarrollo, formacin y aprendi$aje en las concepciones pedaggicas durante
la /ep5blica mediati$ada.
/esulta necesario esclarecer cul es la esencia del concepto desarrollo en las
concepciones educativas durante la /ep5blica mediati$ada, y qu6 vnculos establecen entre el
desarrollo fsico y mental, para as poder comprender la relacin entre educacin y desarrollo.
"utores como "lfredo "guayo y 'iego Ion$le$ reconocen que este t6rmino circunscrito a
lo fsico o corporal resulta claro, por ser sinnimo de <aumento cuantitativo<, las dudas
comien$an cuando se aplica al desarrollo o desenvolvimiento mental, porque los cambios,
e#presan ellos, son cualitativos, no susceptibles de determinaciones cuantitativas, sin
embargo, en el tratamiento del problema no siguen una lnea de pensamiento consecuente con
su postulado, ello se evidencia al e#plicar "guayo que& <...-i una capacidad aumenta o
disminuye de un modo apreciable por el ejercicio o crece o decrece de ve$ en cuando, es
adquirida<. =>GC
(na idea que se enfati$a en la 6poca es la dependencia e#istente entre el cuerpo y el
espritu, cuestin esencial que sirve de basamento terico al problema de la formacin del
ombre. 'iferentes pedagogos se pronuncian en esta direccin, por ejemplo, !arlos de la
.orre coincide con los psiclogos de su 6poca que plantean una diferencia fundamental entre
los fenmenos fsicos y los mentales y para los pedagogos representa la divisin entre la
educacin fsica y mental% a pesar de ello, estas divisiones, refiere 6l, no representan ms
que aspectos diferentes, y no separaciones absolutas y agrega& entre el cuerpo y el espritu
ay relaciones constantes, y todo fenmeno psquico es indivisible, puede participar a la ve$
el pensamiento, el sentimiento y la voluntad.
"lfredo "guayo considera que& <.al ve$ el principio cardinal de la pedagoga est en la
afirmacin de que las funciones mentales y fsicas del ombre no pueden educarse
separadamente. (nas y otras forman parte de una unidad y sntesis, que es el objeto de la
propia educacin< =>DC.
'iego Ion$le$ es tambi6n partidario de que el desarrollo fsico est 5ltimamente
unido de <crecimiento educativo<, no puede aber aprendi$aje intelectual sin una base biolgica
favorable porque la educacin es un proceso integral.
En general, conciben el desarrollo o formacin en un sentido integrador% as en la
<Iua para los !ursos de Estudios< de >FGG, se establece que la educacin debe contribuir a
que los factores ms sobresalientes de la personalidad& sociales, mentales, intelectuales,
est6ticos, fsicos y emocionales, se conjuguen de manera tal que se logre formar en cada
escolar una personalidad integral y equilibrada.
El desarrollo umano se concibe en un sentido pleno, basado en la naturale$a integral
del ombre, en el cultivo de todas las facetas de su personalidad.
El concepto <formacin< se identifica con desarrollo y con educacin. 3ormacin,
e#presa "guayo significa desarrollar la personalidad, elevar en lo posible lo mejor del
individuo a un m#imo desenvolvimiento.
4edardo ;itier considera que, lo ms importante en la formacin es salvar lo mejor de
17
nuestra naturale$a bajo la accin continua de la educacin y dominar en lo posible la
naturale$a e#terior. La formacin incluye el conocimiento, pero lo fundamental es el <ombre
ntimo<& sus valores umanos% en resumen sit5a en un primer plano el perfeccionamiento del
ombre, sin dejar de reconocer la importancia del conocimiento.
" partir de estos puntos de vista puede anali$arse, de modo ms preciso, la relacin
entre educacin y desarrollo y las refle#iones girarn en torno a estas interrogantes& 8!mo
conciben dica relacin9 8" qu6 factor le atribuyen mayor importancia, a la erencia o al
medio, o ay un equilibrio entre ellos9 8Es el ombre educable9 8Lu6 significacin tiene la
educacin en el desarrollo9.
La influencia de las teoras de 2. LamarcJ y !. 'arNin en el campo educacional a
sido notable. -eg5n ;itier el pensamiento cientfico de 'arNin e#plica la desconfian$a del
siglo pasado respecto al alcance de la educacin. El auge del conocimiento cientfico de
estos eminentes naturalistas produjo, en diferentes momentos istricos, dos tendencias
pedaggicas& la inspirada en 'arNin, con reserva sobre el influjo educacional y la guiada por la
doctrina de LamarcJ, ms confiada en los resultados de la escuela.
La influencia de ambas doctrinas tiene repercusin en el pensamiento educacional
cubano de la 6poca, los pedagogos coinciden en que el desarrollo, tanto fsico como mental,
tiene su origen en la unin o convergencia de los dos factores& endgenos-erencia y
e#genos- medio ambiente, en el que se incluye la educacin.
El ser umano, escribe "rturo 4ontori <...viene a ser como la resultante de dos
factores en perpetua pugna& la erencia. que tiende a fijar en 6l los caracteres adquiridos por
la especie, por la ra$a, la familia y las variadas influencias del medio ambiente fsico y social
en que se desarrolla...< =>AC.
"lfredo "guayo e#presa que ninguna influencia del medio puede transformar lo que
el individuo a recibido por erencia, tanto en el orden fsico como psquico, pero sin los
estmulos del e#terior no se manifestaran las capacidades y disposiciones fsicas mentales.
El papel de la erencia y el medio destaca 'iego Ion$le$, es uno de los puntos
pol6micos ms profundos porque abundan opiniones dogmticas que dicen& <...la erencia es
dos veces ms importante que el ambiente y alguien a dico& el medio ambiente y la
educacin lo es todo... , entre ambos grupos estn varios e#perimentos pedaggicos y
psicolgicos que dan valor a una teora intermedia, seg5n la cual a la erencia pertenece el
D@R y al ambiente el otro D@. (na ve$ ms la teora de la <convergencia< y la del <genotipo<
tienen su confirmacin 8Estar la verdad en el medio de los dos e#tremos9 4ucos -y el
autor entre ellos- as lo piensan< =>>C.
Este autor supone que la escuela necesita descubrir las <capacidades< y <aptitudes
diferenciales< del alumno, ya que cada uno trae consigo un caudal psquico en potencia o en
accin que debe ser estimulado y desarrollado por la educacin.
El concepto de educabilidad ocupa un espacio en los trabajos de "lfredo "guayo,
/amiro Iuerra, 'iego Ion$le$ y 4edardo ;itier, es decir consideran que el ombre posee un
grado de plasticidad, tanto en el orden fsico como en el intelectual y moral y por tanto
resulta posible influir en su formacin , aunque a5n -dice ;itier- la ciencia no a aportado datos
suficientes que permitan determinar asta qu6 grado el ombre es educable.
/esulta interesante la idea de ;itier acerca de la significacin de la educacin en la
6poca, e#presa que al comien$o de la /ep5blica se tuvo una gran confian$a en la educacin
como poder modificador del ombre y la sociedad, no obstante esto a tenido altibajos en la
istoria, a pesar de ello el balance est a favor de esa confian$a.
/amiro Iuerra argumenta acerca del valor de la accin educativa en el
perfeccionamiento espiritual del ombre y enfati$a que esa labor ser ms efectiva si se toman
en cuenta los perodos ms propios de la vida del ni7o& <...si reconocemos... el relativismo de
18
la accin docente y educativa, no podemos dejar de convenir en que esa accin bien dirigida,
sistemati$ada y mantenida con la necesaria constancia en los perodos ms adecuados de la
vida, constituye una de las grandes fuer$as modeladoras del carcter... bien cabe
afirmar, sin temor a caer en ridculas e#a-geraciones, que es una fuer$a propulsora del
progreso y de la elevacin espiritual de las grandes sociedades...< =>?C
"na Ecegoyen al ablar de la importancia de la educacin, en <El estudio del carcter
del escolar cubano<, se7ala& <...la educacin no lo crea todo, puede eliminar los estmulos
provocadores de reacciones perjudiciales y favorecer aquellos que son formadores de
capacidades de valor social% si no puede crear elementos innatos en el sujeto, puede encau$ar
las aptitudes individuales, las tendencias...< =>FC.
Luciano 4artne$ en su trabajo sobre <Los intereses morales de los ni7os< se7ala
que ellos nacen con determinadas tendencias instintivas, con una <moral natural en potencia< y
que estas cualidades <despiertan< gracias al ejercicio, a la actividad que el peque7o reali$a,
bajo la accin educadora del maestro.
Pensamos que !arlos de la .orre eleva a su m#ima e#presin la relacin entre
educacin y desarrollo, al incluir entre los principios fundamentales de la educacin los
siguientes&
<>ro. La educacin debe ajustarse a las leyes que rigen la naturale$a umana% Bdo. la
educacin debe ser gradual y continua dando a cada actividad el ejercicio que impone su
estado de desarrollo, y Ero. debe ser completa, es decir debe procurar el desarrollo de todas
las actividades del educando...< =B@C.
" modo de consideraciones e#presamos en estas etapas, que el desarrollo mental y
fsico son procesos que constituyen una unidad, son dos aspectos de un mismo problema, sin
un desarrollo fsico no puede tener lugar el desarrollo mental.
-e identifica el concepto desarrollo con formacin, desenvolvimiento y crecimiento.
.odo parece indicar que el desarrollo mental al igual que el fsico, transcurre por la va de los
cambios cuantitativos, por el aumento de las dimensiones que an sido dadas desde el
embrin asta convertirse en un organismo adulto% prevalece un enfoque evolucionista del
desarrollo.
El desarrollo umano se concibe en un sentido pleno, basado en la naturale$a integral
del ombre, en el cultivo de todas las facetas de su personalidad, este principio deja atrs la
concepcin atomista de la psquis.
E#iste unidad de criterios en cuanto a la comprensin del desarrollo como resultado de
la erencia y el medio, ya que cada individuo trae consigo gran rique$a de caracteres,
capacidades fsicas y mentales trasmitidos de una generacin a otra, pero no todas pueden
reali$arse, dependen de la accin de la educacin y del medio circundante.
La educacin, es ms efica$ si obedece a la naturale$a del educando, si se adapta a
las leyes del desarrollo natural, si se lleva a cabo en los momentos ms propicios de la vida. "
la educacin le corresponde estimular, favorecer, encau$ar las disp@-siciones, tendencias
positivas como refieren algunos autores, contribuir a la formacin de valores sociales y al
desarrollo de los poderes mentales, seg5n otros% le corresponde tambi6n eliminar o controlar
aquello que pueda provocar reacciones perjudiciales.
En la comprensin de dica relacin primero tiene lugar la maduracin de los rganos,
capacidades o procesos mentales y luego transcurre el proceso educativo% e#presado en
otros t6rminos la educacin se adapta al desarrollo.
-e debe esperar a que se produ$ca el desarrollo para poder ejercer una influencia
educativa, por tanto los planes de estudios, programas y libros de te#to se elaborarn sobre la
base del desarrollo de los intereses, necesidades y capacidades de los educandos% y la
educacin es solo una condicin para que las tendencias eredadas biolgicamente se
manifiestan, de a que su funcin sea limitada.
La relacin entre educacin y desarrollo es un principio rector de la educacin y
19
marca, por consiguiente, el enfoque de los vnculos entre el aprendi$aje y el desarrollo. El
precisar la relacin entre la ense7an$a y el aprendi$aje requiere determinar primero cmo
definen los conceptos de ense7an$a y aprendi$aje y cules son sus caractersticas
fundamentales. ;eremos cmo se presentaba dica relacin en la /ep5blica mediati$ada.
Ense7ar, para Enrique 2os6 ;arona, es en esencia transformar el conocimiento y
obtener un producto nuevo. La ense7an$a moderna, en su criterio, a de ser prctica y
cientfica en todos los grados, se sustenta en dos pilares& la observacin y la e#perimentacin,
por eso recomienda para la ense7an$a primaria que los alumnos deban leer menos, observar y
e#perimentar ms% interrogar ms a la naturale$a que or al maestro. Le atribuye una funcin
eminentemente formativa y en particular moral&<... la ense7an$a es obra puramente moral& toda
la ense7an$a, asta la de los n5meros dgitos. Es obra de espritu a espritu, de cora$n a
cora$n<... =B>C
!arlos de la .orre vincula estrecamente la ense7an$a con la instruccin, define el
concepto <-istema de ense7an$a< como& <... la manera conque el maestro ejerce su accin
sobre sus discpulos en la transmisin de los conocimientos<. =BBC
"lfredo "guayo afirma que en la nueva concepcin de la didctica o direccin del
aprendi$aje, ense7ar no significa transmitir conocimientos, sino estimular, guiar o dirigir el
aprendi$aje.
'iego Ion$le$ es partidario de esa idea y precisa que en la didctica moderna el
ense7ar del maestro est unido al aprender del alumno.
'e igual modo en la Iua didctica de la Escuela +ueva se plantea que la misin del
maestro no es solamente ense7ar, sino ense7ar a aprender% la escuela nueva a de estimular a
los alumnos para que piensen por s mismos y desarrollen su poder creador.
<La llamada Escuela +ueva -opina 4edardo ;itier- rectifica entre otras cosas, la vieja
nocin de ense7an$a =entendida como transmisinC y emplea el t6rmino aprendi$aje, que refleja
ms la participacin individual del alumno<...=BEC
El propio autor anali$a con agude$a que, el problema acerca de qu6 ense7ar se da
por resuelto cuando en realidad no lo est. se aborda una de las aristas& la determinacin de
los contenidos de las diferentes materias de ense7an$a, sin embargo el qu6 ense7ar demanda
otra respuesta, pues se trata de qu6 valores umanos formar en los escolares, qu6 actitudes
deben sugerirse a los ni7os ante la vida. Qabla por ejemplo, la creencia de que la onrade$
es una verdad tan firme como las matemticas, de asegurar la dignidad umana siguiendo la
tradicin de los grandes maestros del siglo :):, ya que solo el ombre formado con
determinados valores podr influir en el mejoramiento de la sociedad.
Propone dos vas para atender la formacin de actitudes y valores, una como
programa con una determinada organi$acin, unidad y sistematicidad y otra mediante la
ense7an$a de la Qistoria, !vica, 4oral, Literatura...& no estuvo convencido de la efectividad de
esta 5ltima va por el carcter incidental con que se a llevado a cabo.
Este ilustre pensador ofrece sugerencias de orden prctico relacionadas con el <qu6<
ense7ar y el <cmo< ense7ar los valores. /ecomienda un conjunto de principios constitutivos
de un ideario y sugiere formas concretas de proceder.
En estas ideas se patenti$a la fuer$a que le imprime a la formacin de valores
umanos y por tanto a la funcin educativa de la ense7an$a.
,a "rturo 4ontori aba refle#ionado en torno a la falta de m6todos educativos dirigidos
a la formacin del carcter&
<...-el cultivo de los restantes aspectos de la psquis umana, de lo que en t6rmino
corriente puede llamarse el carcter, es decir de los sentimientos y de la voluntad, a
sido lastimosamente descuidado, y que sin e#ageracin puede decirse que todava no e#iste
un conjunto de m6todos o procedimientos, cuyo carcter cientfico los aga recomendables,
destinados a la educacin de estos importantes aspectos de la personalidad umana...< =BGC
Piedad 4a$a distingue en la ense7an$a& los objetivos, la materia que se ense7a y el
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alumno ense7ado y es este 5ltimo el que reviste la mayor importancia. 'iferencia las etapas
del proceso de ense7an$a y aprendi$aje y establece tambi6n una relacin de dependencia
entre ambos.
8Lu6 concepcin del aprendi$aje tienen los pedagogos9 "guayo y 'iego Ion$le$
critican abiertamente el conductivismo clsico, entre sus objeciones se7alan&
/ita "venda7o al abordar este problema dice& <En las actividades docentes, en las
clases, aunque el acento fundamental es la ense7an$a, el maestro no solo transmite
conocimientos, sino que con su manera de conducir el aprendi$aje, contribuye a la formacin
de los valores, cualidades morales ...no solo lo intelectual cognoscitivo, sino tambi6n lo afectivo
y lo volitivo...< y refiri6ndose a las actividades e#tradocentes, e#plica que en ellas se
<...ense7a de forma implcita y e#plcita las normas de comportamiento, los valores vigentes en
la sociedad, las tradiciones, las costumbres y los contenidos ms generales de la cultural
nacional y mundial<. =DDC/esulta de inter6s el criterio de 4ercedes Lpe$ cuando dice& <...es
imposible e#igir del ni7o ninguna forma de conducta que no se le aya ense7ado antes... En la
ense7an$a de cualquier tipo de conducta es necesario anali$ar aquellos componentes&
conocimientos, bitos y abilidades concretas cuya asimilacin es necesaria para el
cumplimiento e#itoso de esa actividad y ense7rselas al ni7o de forma gradual y consecutiva...<
=DAC
4s recientemente, !arlos "lvare$ precisa dos componentes en el contenido de la
ense7an$a& un sistema de conocimientos que refleja el objeto de estudio y un sistema de
abilidades que refleja los modos de actuar en las relaciones con dico objeto. =DHC
En relacin con el contenido del aprendi$aje, la mayora de los autores estn de
acuerdo en que un apredi$aje efectivo no solo contribuye a la apropiacin de conocimientos,
sino tambi6n al desarrollo de las capacidades, y se pueden encontrar otras ideas que lo
amplan. "s, por ejemplo, ante la pregunta 8Lu6 se aprende9, /ita "venda7o y "licia
4inunn, en <(na escuela diferente<, plantean que el ni7o aprende los modos de conducta y
<...asimila en cada momento de la actividad docente, conjuntamente con el contenido de la
ense7an$a, los m6todos mediante los cuales se imparte y el conte#to global de la situacin de
aprendi$aje. Es decir, el ni7o aprende simultneamente el te#to y el conte#to...<. =D?C
En esa obra igualmente e#plican que el ni7o asimila, adems del contenido de las
lecciones, las conductas que se le e#igen, las normas que debe observar, y acen referencia a
<...la estructuracin de la situacin de aprendi$aje que incide simultneamente en los aspectos
intelectuales, afectivos, volitivos, motivacionales y conductuales...< =DFC
*tmara Ion$le$, desde una ptica diferente, amplia el campo de los productos del
aprendi$aje a aspectos diversos de la personalidad -afectos, valores y otros- <...y no solo a
conductas, conocimientos y abilidades observables, medibles y cuantificables< =A@C. Esta
comprensin del contenido del aprendi$aje, aunque sobre bases tericas distintas,
representa un acercamiento al enfoque amplio que caracteri$ a los pedagogos cubanos de
la <Escuela +ueva< cuando identificaban los diferentes tipos de aprendi$aje. Es importante
se7ar que para *tmara Ion$le$ este enfoque requiere una nueva teora de la ense7an$a
que tenga el aprendi$aje como centro de atencin. =A>C
"nali$ando otras aristas del problema, es innegable que en las 5ltimas d6cadas, el
auge adquirido por la teora de la ense7an$a, refleja que a abido una mayor sistemati$acin
de este concepto. Esto se aprecia, por ejemplo, cuando Iuillermina Labarrere plantea
que ...<Por la importancia que tiene en las condiciones actuales de la /evolucin !ientfico-
.6cnica, la b5squeda de m6todos ms efectivos que permitan la apropiacin de
conocimientos, el desarrollo de abilidades, bitos, y el desarrollo de capacidades de los
alumnos, se a convertido este problema en tarea de primer orden para la didctica
socialista...< =ABC
Los pedagogos actuales an asumido el campo categorial de la teora de la
ense7an$a bajo la ptica del mar#ismo-leninismo y a partir de esta concepcin filosfica, an
21
formulado sus leyes, principios, objetivos y tareas, sus vnculos e interdependencias, las
contradicciones presentes en el proceso, y consideran que& <El problema de las leyes de la
ense7an$a constituye una de las cuestiones ms importantes para conceptuar la pedagoga
como ciencia ...< aunque <... la didctica todava no dispone de un sistema de leyes acabado
que fundamente este proceso por completo.< =AEC
!onsecuentemente, el concepto aprendi$aje tambi6n aparece en esta 6poca
fuertemente enrai$ado en la filosofa mar#ista-leninista, lo que se revela en todas las obras
y en los documentos oficiales% as por ejemplo, en >FHA, cuando se formulan los
requerimientos didcticos para el perfeccionamiento del sistema nacional de educacin, se
aboga por el aprendi$aje en situacin de problema y se argumenta que <...la posicin mar#ista
no es la de interpretar simplemente la realidad, sino transformarla< =AGC.
El enfoque de la psicologa mar#ista se evidencia, por ejemplo, en la estreca
vinculacin que se establece entre el aprendi$aje y la teora de la actividad, de manera
unnime se entiende que es solo en la actividad donde se produce la relacin del sujeto con el
objeto del conocimiento. Este criterio est presente, por ejemplo, cuando *tmara Ion$le$
e#plica que <...la teora de la actividad permite concebir el aprendi$aje no en t6rmino de
reacciones o conductas que se aprenden ante situaciones estimulantes como
propugnan las tendencias conductistas o neoconductistas, sino en el lenguaje de las
acciones que reali$a el estudiante con el objeto de transformacin...< y agrega que en la
concepcin del aprendi$aje, se parte <... de un modelo terico de los componentes
estructurales y funcionales de la actividad cognoscitiva del ombre...< =ADC
!omo criterio bastante generali$ado =)!!P, Iuillermina Labarrere, !arlos "lvare$C se
constata la identificacin del aprendi$aje con la actividad cognoscitiva. "s, 4ercedes Lpe$
titula una de sus obras <La direccin de la actividad cognoscitiva< y plantea que esta
actividad <...tiene como resultado la correcta asimilacin del conocimiento, las
posibilidades de aplicarlo en las diversas situaciones...< =AAC. "l respecto, en <Pedagoga< del
)!!P se declara& <...estudiar la actividad cognoscitiva del ombre y aprender a organi$arla y
dirigirla, contribuye al perfeccionamiento del proceso de ense7an$a, ya que esta
constituye su fundamento...< =AHC. 'ebe destacarse que el t6rmino <aprendi$aje< aunque se
considera parte del objeto de estudio de la didctica, solo se utili$a con relativa frecuencia
en el conte#to de esas obras, pues se abordan fundamentalmente en el plano de la
ense7an$a.
.ambi6n ay que se7alar que, en mucas ocasiones, cuando el concepto
aprendi$aje es tratado de manera especfica lo denomina actividad cognoscitiva, vinculndolo
directamente con la filosofa mar#ista-leninista, en particular con la teora del conocimiento y
de la actividad.
La falta de precisin de estos t6rminos se ace evidente cuando los pedagogos
identifican la actividad cognoscitiva con la ense7an$a o con el aprendi$aje indistintamente.
"dems, utili$an como equivalentes los t6rminos aprender, asimilar, apropiarse, lo que puede
deberse a que la psicologa no los a diferenciado todava suficientemente a diferentes
enfoques tericos en relacin con las teoras de aprendi$aje.
+o obstante, el 6nfasis que se ace en la filosofa mar#ista-leninista como base
terica de la ense7an$a y del aprendi$aje, ya en >FHA los pedagogos llaman la atencin acerca
de la necesidad de evitar su aplicacin mecnica y se declara que <...no se trata de deducir
directamente de esta filosofa la solucin de los problemas concretos de la pedagoga sino
tomar solamente el enfoque como concepcin del mundo y como metodologa general
cientfica< =A?C.
Parece ser que, aunque ese problema aba sido vislumbrado no pudo eludirse,
fundamentalmente porque tampoco estaba resuelto en los modelos tericos utili$ados -la
psicologa y la pedagoga socialista- los que an sido reproducidos entre nosotros, con
bastante fidelidad.
22
!omo valoracin general puede decirse que resulta evidente que los pedagogos de
esta etapa reconocen que los conceptos ense7an$a y aprendi$aje se refieren a procesos
independientes con especificidades que los diferencian, pero a su ve$ coe#isten en una relacin
permanente y constituyen una unidad dial6ctica donde maestros y alumnos interact5an de
forma consciente para lograr un objetivo com5n.
Ello significa que ay un condicionamiento recproco entre la ense7an$a-actividad
del maestro y el aprendi$aje-actividad del alumno para integrar un proceso bilateral que se
identifica con el nombre del componente considerado como prioritario& la ense7an$a. +o
obstante, puede apreciarse la tendencia a denominarlo tambi6n proceso de ense7an$a-
aprendi$aje. En su condicin de unidad dial6ctica, cada elemento supone la e#istencia del
otro& siempre se ense7a en funcin de un aprendi$aje y a su ve$, este supone un proceso de
direccin& la ense7an$a
"unque, como se aprecia, esta concepcin e#presa la coe#istencia de ambos
conceptos a un mismo nivel, en el discurso de los pedagogos anali$ados ay evidencia de que
a la ense7an$a se le otorga el papel ms relevante, lo que pudiera estar originado por su
comprensin como la fuer$a motri$ del desarrollo. Ello puede aber conllevado la
sobrevaloracin de los aspectos estructurales de la actividad del maestro.
"dems se observa un nivel de elaboracin del concepto aprendi$aje inferior al
de ense7an$a% parece ser que para que el aprendi$aje sea considerado una categora
pedaggica requiere una mayor sistemati$acin y diferenciacin en el conte#to de esta
ciencia, pues su profundi$acin a estado en el plano de la Psicologa.
La ense7an$a y el aprendi$aje, indistintamente son considerados como una de las
actividades cognoscitivas ms importantes y se estructuran sobre la base de la teora del
conocimiento mar#ista-leninista que es la que determina su esencia y direccin ideolgica.
En los materiales ms recientes se perciben cambios en los criterios vigentes que
consideramos son consecuentes con las transformaciones sociales que est teniendo lugar
en la d6cada del F@, lo cual implica una apertura al anlisis y la valoracin de las ideas
presentes en el pensamiento ms progresista de la pedagoga latinoamericana.
La formacin y el desarrollo. !onceptuali$acin de interdependencias.
-iguiendo el criterio de que en la base de las concepciones pedaggicas est la
posicin que se asuma en cuanto a la relacin educacin-desarrollo, este problema adquiere
un papel fundamental. En el centro de la discusin del papel se percibe el viraje que se
produce, sobre la base del mar#ismo, en comparacin con el criterio predominante antes de la
d6cada del A@.
4ercedes Lpe$ precisando el enfoque que se adopta se7ala& <...se afirma que la
educacin va por delante y conduce el desarrollo...< =AFC% esta posicin es punto de partida
de toda la teora pedaggica posterior a la /evolucin.
"l asumir el concepto <desarrollo< planteado por la filosofa mar#ista, se plantea que
<...constituye un proceso continuo de tipo cuantitativo cuyo ritmo est determinado por las
condiciones econmicas y culturales en que se produce ...el ombre se desarrolla en la
actividad, pero que es importante precisar que toda la actividad en sentido general no influye
directamente en el desarrollo...< =H@C
Este concepto puede estar atribuido indistintamente a los procesos cognitivos y a los
afectivos, o a ambos, incluso dentro de una misma obra. !itamos por ejemplo Pedagoga del
)!!P en la cual se presentan de manera diferenciada& <...desarrollo ptimo de los procesos
psquicos y la formacin de cualidades de la personalidad< =H@C pero tambi6n se abla del
desarrollo de motivos e intereses, sentimientos, cualidades del carcter y convicciones
ideolgicas...< =HBC.
El concepto <formacin< no se define, pero todos los autores lo utli$an y adquiere una
23
gran significacin al declararse como fin de la educacin, la formacin de una personalidad
integral y armnica.
En general, se refleja cierta tendencia a utili$ar el concepto formacin para referirse
fundamentalmente a la esfera afectiva. "l respecto, en la obra Pedagoga del )!!P se plantea
que el desarrollo de bitos, abilidades y capacidades pertenecen a la ense7an$a, y la
formacin de convicciones, a la labor educativa% =aunque se declara que esa es una divisin
bastante convencional =HEC.
En la citada obra <Pedagoga< del )!!P, se ace referencia <...al aporte que todo
maestro reali$ar en la clase a la formacin de un sistema de conocimientos, capacidades,
abilidades y bitos, y a la formacin de convicciones ideolgicas bsicas, normas de
conducta y cualidades de la personalidad...< =HGC "simismo, !arlos "lvare$ se refiere a la
formacin de todos los rasgos cognitivos y volitivos de la personalidad, lo que resume como
formacin del pensamiento y del sentimiento. =HDC
Iarca Iall diferencia <...la escuela... trasmite y forma a la ve$< =HAC.
La relacin mutua formacin-desarrollo, no es abordada de manera especfica por
los pedagogos de esta etapa y, aunque se plantea que es tomada en consideracin, no se
e#plica, por lo que resultando difcil precisarla. "lgunas citas pueden ilustrar esta valoracin&
<'irigir en forma consciente, coerente y sistemtica el desarrollo de la personalidad de los
alumnos, significa formar simultneamente las funciones psquicas superiores, las
necesidades, los motivos, los intereses... y las cualidades morales...< /ita "venda7o =HHC
<...El modo que se asimilan los conceptos y se forman las abilidades crean las
condiciones necesarias para la formacin y el desarrollo de convicciones, sentimientos, etc...<
!arlos "lvare$ =H?C
<El desarrollo moral no es solo apropiacin de normas ...sino tambi6n, la formacin
en determinadas etapas del desarrollo de <instancias morales< internas...< *tmara Ion$le$
=HFC
-imultneamente se pueden encontrar e#presiones como estas& <el proceso de
formacin y desarrollo de la personalidad< Iillermina Labarrere. =?@C <El desarrollo de la
formacin moral< )!!P. =?>C
!omo puede apreciarse& en mucas ocasiones se diferencian ambos conceptos pero
en otras se aplican indistintamente. "simismo, en determinados momentos puede interpretarse
que la formacin se concibe como un proceso que antecede al desarrollo, pero en otros parece
que este es el precedente.
Es evidente que la relacin de estos conceptos con los de educacin, ense7an$a y
aprendi$aje es reconocida por todos los pedagogos pero abordan con ms precisin el vnculo
que e#iste entre la ense7an$a y el desarrollo% a ella se refieren de manera e#plcita. "s, para
2osefina Lpe$ <...la ense7an$a produce un desarrollo intelectual en los ni7os, aciendo
realidad la idea de que la ense7an$a debe ser capa$ de desarrollar a los alumnos y no
adaptarse a un desarrollo ya alcan$ado...< =?BC
El colectivo del )!!P plantea adems otro tipo de relacin cuando dice que la tarea
esencial de la ense7an$a cubana es la formacin multilateral de la joven generacin. =?EC
Esa misma concepcin aparece referida al aprendi$aje, por lo que *tmar Ion$le$
e#plica& <...en algunas concepciones tradicionales el desarrollo se concibe como punto de
partida del aprendi$aje, en nuestro caso se concibe como fuente propulsora del desarrollo, a
partir del concepto $ona de desarrollo pr#imo de L.-. ;igotsJi<. =?GC
/ita "venda7o identifica la relacin formacin-aprendi$aje, cuando establece que
es la <situacin de aprendi$aje< la <que condiciona la formacin de las cualidades psquicas del
individuo< =?DC.
En resumen, puede plantearse que los conceptos formacin y desarrollo no estn
suficientemente precisados, e igualmente resultan imprecisas las relaciones entre ambos, lo
que parece ace ms difcil delimitar sus vnculos con los conceptos restantes.
24
'e manera general pudiera afirmarse que la relacin que realmente se e#plcita es la
de la ense7an$a con el desarrollo, la que tambi6n puede presentarse como relacin
aprendi$aje-desarrollo ySo instruccin-desarrollo, especficamente referida al desarrollo de la
actividad cognoscitiva.
Valora!o"#$ %!"al#$
-e constata, de manera implcita o e#plcita, que bajo la influencia de la pedagoga
socialista, el concepto ense7an$a a sido ubicado en el centro de la concepcin pedaggica,
pues al adscribirse a la separacin terica de la ense7an$a-teora de la educacin, los
pedagogos an valorado la primera como tarea prioritaria de la pedagoga, lo que
posiblemente a sido refor$ado por el eco de que en el desarrollo actual de esta ciencia, la
didctica o teora de la ense7an$a a alcan$ado un mayor nivel de sistemati$acin.
En las obras y documentos anali$ados se observa falta de precisin de los conceptos,
en ocasiones la ense7an$a se identifica con la instruccin ySo con la educacin. La tendencia
ms fuerte es la de referida a la ense7an$a como instruccin, separada de la educacin. La
identificacin de la ense7an$a con la actividad del maestro y con la instruccin, limita la labor
de este a la esfera cognoscitiva lo que de eco e#cluye su aspecto ms importante& la
formacin de cualidades morales, convicciones, valores. +o obstante, se declara que tambi6n
este aspecto es responsabilidad del docente.
-e puede inferir que en la etapa que se anali$a, los conceptos instruccin-educacin-
ense7an$a y aprendi$aje, interact5an en una estructura donde la ense7an$a ocupa el lugar
preponderante, lo que se manifiesta en que&- La ense7an$a se concibe como un proceso
bilateral en el que se incluye ella misma -como actividad del maestro- y conjuntamente, el
aprendi$aje, como actividad del alumno. Este proceso bilateral constituye el objeto de la
didctica, como teora de la ense7an$a y est estructurada fundamentalmente en funcin de
la actividad del maestro.
- En el proceso de ense7an$a se debe materiali$ar la unidad de la instruccin y la
educacin. La instruccin es un componente esencial y la educacin un subproducto de
esta. Es evidente que en esa estructura, la educacin ocupa un plano secundario.
- !omo tendencia, la formacin se refiere a la esfera afectiva y el desarrollo, a la
cognitiva.
- La ense7an$a gua el desarrollo y as influye de manera decisiva en este.
Puede entenderse que los criterios antes se7alados an incidido en la consideracin
de la ense7an$a -identificada con la instruccin- como la categora priori$ada en la pedagoga
y confirman su ubicacin en el primer plano de la concepcin pedaggica de esta 6poca.
Es importante se7alar que en el tratamiento actual de las categoras pedaggicas aqu
abordadas se constata la fuerte influencia de la pedagoga socialista que es caracterstica del
modelo terico vigente. +o obstante se perciben atisbos de una b5squeda en nuestras races
que pudieran derivar en una nueva concepcin educativa.
"nlisis de las categoras fuera de !uba en la actualidad
El anlisis de las definiciones e interrelaciones de las categoras ense7an$a y
aprendi$aje, desarrollo y formacin en el momento actual est e#traordinariamente
influenciado por las distintas tendencias psicolgicas que en su esencia tratan de e#plicar el
proceso de aprendi$aje en general y de forma ms especfica en el conte#to escolar, ngulo
fundamental de nuestro enfoque. !abe entonces decir que nos limitaremos al estudio de
estas categoras y sus relaciones, en un plano pedaggico.
;isto as el problema podemos destacar que prevalecen las mismas tendencias, ya
se7aladas por L.-. ;igotsJy, cuando anali$ las relaciones ense7an$a-desarrollo& el proceso
25
de aprendi$aje y desarrollo como base esencial para estructurar el proceso de ense7an$a,
que a 6l se subordina% los procesos de desarrollo y de ense7an$a como si fueran un mismo
proceso no diferenciado porque el desarrollo es lo que se ense7a y aprende y finalmente la
tesis sostenida por ;igotsJy sobre la subordinacin del desarrollo a las caractersticas de la
ense7an$a% es esta la que precede e impulsa el desarrollo.
Esta misma idea es planteada por 2. ;alsiner cuando se7ala que se destacan
actualmente tres posiciones& el aprendi$aje como proceso e#terno que no interviene
activamente en el desarrollo, y el desarrollo como un prerrequisito para el aprendi$aje y una
tercera posicin en que desarrollo y aprendi$aje se combinan, y donde se e#presa la
organi$acin del aprendi$aje como va para optimi$ar el desarrollo.
Este planteamiento de partida nos decide a reali$ar nuestro anlisis dentro de estas
tendencias.
La primera tendencia que se enmarca dentro del paradigma E - / plantea que se
aprenden necesariamente aquellas conductas observables. -lo ay aprendi$aje cuando
se puede comprobar alguna modificacin en la conducta. En las posiciones ms e#igentes
el aprendi$aje se identifica con la ejecucin.
-iguiendo un principio esencialmente e#ternalista en este tipo de aprendi$aje poco
espacio puede considerrsele a las condiciones internas del que aprende. Pareciera que una
tendencia tan cerrada y mecnica realmente sera difcil de mantener como vigente y
fundamentalmente en su campo de aplicacin en la prctica pedaggica.
-in embargo, la influencia de estas concepciones se a eco sentir muy
fuertemente en todo el mundo y muy especialmente en "m6rica Latina. En no pocas obras de
Pedagoga y 'idctica la ense7an$a se define como la accin del maestro y su resultado el
aprendi$aje de los alumnos, concebido como un cambio de conducta del sujeto que aprende.
Oaste solamente un ejemplo de lo que quisi6ramos e#presar al se7alar los principios que
deben guiar al docente para lograr un aprendi$aje aut6ntico. !arvalo 4ello ). se7ala que
para fijar la relacin estmulo-respuesta el maestro debe acer repetir al alumno la respuesta
correcta =ley del ejercicio o de la frecuenciaC% nunca debe acer que repita la respuesta
incorrecta, pues entonces fijara el error.
Por supuesto que el paradigma e#presado en la relacin estmulo respuesta a ido
quedando obsoleto como aplicacin terica y no pocas modificaciones se an ido reali$ando,
dirigida fundamentalmente a la introduccin de mediadores entre el estmulo y la respuesta.
Los cambios an ido sucedi6ndose paulatinamente, desde la definicin del
aprendi$aje como un cambio en la potencialidad de la conducta =PelecanoC, asta las formas
de comprensin del aprendi$aje como procesamiento de la informacin =Oindra,
1imermman, Oandura, 4aoney, +eNellC
Las b5squedas de una salida al esquema E-/, con todas sus modificaciones ante
su inoperancia no solo en la e#plicacin terica, sino en sus aplicaciones prcticas, seg5n
P6re$ Ime$, condujo a las llamadas teoras cognitivas a reconocer la necesidad de
anali$ar y representar los mecanismos que ocurren entre el estmulo y la respuesta, as como
a considerar que la conducta pasa a ser un resultado de lo que se aprende.
2. Oruner como iniciador de estas tendencias cognitivas le ofreci un amplio apoyo.
Para 6l el alumno descubre y construye su conocimiento% ya en Oruner se se7ala las bases de
una concepcin constructivista, en la que posteriormente nos detendremos, al fundamentar
sus ideas, revela el valor del aprendi$aje por descubrimiento y por invencin, los que
demandan del estudiante tareas relacionadas con la investigacin.
En los fundamentos iniciales cognitivistas se esbo$an ya algunas concepciones que se
an ido retomando posteriormente& la necesaria participacin activa del alumno, los saberes
precedentes, la motivacin en el aprendi$aje, la importancia de la estructura de las materias
que se aprenden. -e ace un 6nfasis en especial en los aprendi$ajes de procedimientos. En
general, en las tendencias de corte cognitivista el 6nfasis fundamental se pone en qu6 y cmo
26
el alumno aprende conocimientos y procedimientos.
El propio Oruner se7ala que una teora de aprendi$aje puede ser muy buena y tener
poca repercusin prctica, no solo por las dificultades de los propios ejecutores, sino por la no
viabilidad de sus introductores. "s, se an tomado elementos aislados de esta concepcin y
se an llevado a la situacin de aprendi$aje escolar, en los 5ltimos a7os se an reali$ado
intentos serios de introduccin en el proceso de ense7an$a-aprendi$aje de las ciencias y
fundamentalmente en los niveles medio y superior.
'entro de las corrientes cognitivistas adquiere una especial influencia la teora de 2.
Piaget acerca del desarrollo intelectual en la ontog6nesis. La teora piagetiana da la
e#plicacin a lo que emos considerado una segunda posicin en las relaciones que se
establece entre la ense7an$a y el desarrollo.
Piaget postula que toda ense7an$a y aprendi$aje deben basarse en el desarrollo
alcan$ado por el sujeto que es lo que le ace capa$ de aprender. +o nos detendremos en la
e#plicacin de su teora, ampliamente divulgada y conocida. -i para los conductistas el
desarrollo es un producto de la acumulacin de aprendi$ajes, para Piaget es el desarrollo el
que e#plica el aprendi$aje% este 5ltimo es solo posible gracias al desarrollo.
Para nosotros resulta de inter6s plantear las implicaciones e influencias que a
tenido en las concepciones e instrumentaciones del proceso de ense7an$a-aprendi$aje en al
mbito escolar. "unque el propio Piaget se7alara que resulta imposible introducir
directamente en la prctica pedaggica cualquier teora psicolgica% en los 5ltimos a7os se a
producido un <boom< piagetiano en los procesos de ense7an$a-aprendi$aje, en la educacin
de los ni7os de diferentes etapas de su desarrollo y en distintas materias escolares% en fin, la
creacin de una Pedagoga sin una teora propia, o mejor dico, directamente e#trada de
una concepcin psicolgica& la teora psicogen6tica de 2. Piaget.
" lo anteriormente e#presado se debe a7adir que los estudios serios y profundos que
condujeron a Piaget a su teora, fueron reali$ados en el plano individual y con contenidos que
no se ense7an o ajenos a las posibilidades de aber sido aprendidos. Esta diferenciacin es
claramente se7alada, por !. !oll cuando plantea que en la psicog6nesis se construyen
categoras bsicas del conocimiento cientfico, y el aprendi$aje escolar tiene que ver con la
adquisicin de conocimientos en una situacin sociocultural.
Las propuestas pedaggicas derivadas de Piaget, aunque reafirmamos que 6l nunca
formul verdaderamente y en su esencia, una teora del aprendi$aje, se relaciona con los
llamados modelos activistas =2. 'e 1ubiraC.
'erivadas de estos criterios surge con un avance e#traordinario la concepcin
constructivista que auna diversas posiciones cognitivistas. !. !oll nos se7ala que es
precisamente esta idea la que puede e#plicar que en el momento actual, no pueda ablarse de
constructivismo en singular. -in embargo, pueden plantearse algunas cuestiones ms
generales, presentes en la mayora de las posiciones y que dan fundamento a estas
teoras& la significabilidad del aprendi$aje ="usubelC, la necesaria participacin, actividad
y protagonismo del sujeto que aprende, el rol orientador o de gua que se asigna al maestro, el
inter6s y las motivaciones de los alumnos como centro determinantes del qu6 se aprende.
Por supuesto que estos planteamientos tiene un valor indiscutible si se mantuvieran en
lmites aceptables y se engar$aran en una teora ms congruente.
.ampoco es menos cierto que en los 5ltimos a7os an surgido planteamientos
sobre la necesaria delimitacin de estos conceptos, y su integracin en un cuerpo
terico de mayor consistencia y lo que resulta ms interesante, la posibilidad de la
incorporacin de algunos planteamientos que constituyen la base de la teora istrico-cultural
de L.-. ;igotsJy acerca del desarrollo de la psquis umana. Esta teoria constituye la
tercera posicin que emos se7alado y que comprende de forma inversa las relaciones entre
ense7an$a y desarrollo.
La teora formulada por ;igotsJy surgi en la antigua (nin -ovi6tica como uno de los
27
ms acabados intentos de e#plicar la formacin del ombre, desde la perspectiva mar#ista.
!omo ya se7alamos su vuelco fundamental estuvo en lo referente al problema de las
relaciones entre ense7an$a y desarrollo, en invertir lo que asta ese momento constitua un
fundamento pedaggico muy slido& el aprendi$aje, la ense7an$a tiene que esperar por la
maduracin y el desarrollo.
Este autor, partiendo de un anlisis istrico-cultural de la psquis, fundament
cmo la ense7an$a, la comunicacin y la actividad del sujeto en ese proceso, por su
naturale$a eminentemente social, conducen y favorecen el desarrollo. Esta posicin en
ninguna medida desconoce la necesidad de tener en cuenta las regularidades de uno u otro
elemento del proceso.
'erivado de esta concepcin se plantean otros conceptos e ideas que constituyen
soportes bsicos para la elaboracin de una teora acerca del proceso de ense7an$a-
aprendi$aje& la $ona de desarrollo potencial, los conocimientos previos, la actividad de
comunicacin, la elaboracin mediati$ada, el papel del otro, etc.
" pesar de que esta concepcin fue planteada en los a7os E@, fue olvidada y
desconocida. " partir de los a7os A@ mucos de sus alumnos y seguidores, partiendo de sus
ideas iniciaron innumerables b5squedas investigativas que an permitido demostrar sus
amplias posibilidades de aplicacin en la situacin escolar.
)nicialmente, estas acciones estuvieron limitadas a los antiguos pases socialistas, las
que fueron aplicadas y complementadas. En nuestro pas, partiendo de diferentes vas de
contacto penetraron mucas formas de su comprensin, como parte de la teora de la
ense7an$a.
En el panorama actual, cada da surgen grupos de investigadores, en distintos pases,
que an impulsado la aplicacin de la teora vigotsJiana en el rea educacional. 4ucos se
plantean la necesidad de encontrar los puntos de unin entre las dos teoras actualmente
dominante =;igotsJy-PiagetC en el intento de b5squeda de una teora ms integral y acabada
que permita elevar la calidad del proceso educativo.
Qemos presentado solamente, un panorama de la situacin actual en el mundo
contemporneo que nos permita comprender los intentos de definir estos conceptos
fundamentales, y sus interrelaciones.
Co"$!&#ra!o"#$ %!"al#$
Los m#imos e#ponentes de las ideas educativas en !uba, en el -iglo :): no
definieron los t6rminos ense7an$a y aprendi$aje, pero s aportaron valiosas ideas que se
incorporaron al pensamiento pedaggico cubano en etapas posteriores.
En las obras de esa 6poca se trasluce una ntima relacin entre los conceptos&
ense7an$a y aprendi$aje, se subraya la necesidad de <ense7ar a pensar a los alumnos, por s
mismos< en el proceso de aprendi$aje, proceso que est dirigido no solo a la formacin del
pensamiento, sino que tiene una marcada orientacin moral, pues la formacin de los
sentimientos y del pensamiento marca unida.
-e destaca en el aprendi$aje, la posicin activa, refle#iva, creativa que a de
asumir el alumno, de a que este proceso, seg5n los grandes 4aestros de la 6poca, deba
estar dirigido por un <bil preceptor<.
En la /ep5blica neocolonial el concepto ense7an$a difiere del papal otorgado a ella
en la escuela tradicional. Ense7ar significa guiar, encau$ar el aprendi$aje.
El concepto fundamental, bajo la influencia de la Escuela +ueva y de su asimilacin
crtica por los pedagogos cubanos, es el de aprendi$aje, porque se valora la actividad del
educando como lo primordial.
La comprensin del aprendi$aje se basa, esencialmente en el enfoque conductista mas
desarrollado asta ese momento, por tal ra$n el aprendi$aje consiste en la modificacin o
28
adquisicin de nuevas conductas. Entre sus rasgos esenciales se destacan la significacin que
debe tener para el alumno, su carcter activo y la intencionalidad.
(na categora muy importante en esta 6poca es la de autoaprendi$aje, en el que si
bien la actividad personal y consciente del alumno resulta fundamental, no se puede prescindir
del educador, 6l es insustituible, dado que el autoaprendi$aje requiere de la influencia directa
y continua del maestro.
En este enfoque del aprendi$aje se aprecia el vnculo que e#iste entre este y la
ense7an$a% el primer concepto est referido a la accin del maestro -dirigir el aprendi$aje- y el
segundo a la actividad del alumno.
En !uba, despu6s de >FDF, el concepto ense7an$a alcan$a un lugar relevante en el
sistema categorial de la Pedagoga% se identifica con instruccin, aunque se declara que su
funcin principal es contribuir a la formacin multilateral del alumno, destacndose en su
centro la formacin de la concepcin cientfica del mundo. -in embargo, se abla de que la
formacin de la esfera afectiva y motivacional es un subproducto de la ense7an$a y no un
resultado directo, como son los conocimientos, bitos, abilidades y capacidades.
/esulta evidente la falta de precisin de algunos conceptos, lo cual crea limitaciones
en la propia teora y a su ve$ en el queacer pedaggico.
'iversos autores plantean que entre la ense7an$a y el aprendi$aje e#iste una relacin
bilateral, en la cual al alumno le corresponde asimilar de manera activa, los contenidos de
la ense7an$a y al maestro dirigir el aprendi$aje. -e resalta en esa relacin la actividad del
educador y no la del educando. Posicin totalmente contraria a la defendida antes del DF.
-e aprecia cierta tendencia a incluir como contenido del aprendi$aje, no solo la
adquisicin de conocimientos, sino tambi6n el desarrollo de capacidades.
Entre los rasgos del aprendi$aje se distinguen su carcter consciente, educativo y
desarrollador.
Las obras de diversos autores e#tranjeros, del momento actual, revelan que el
paradigma conductista a penetrado con fuer$a en distintos pases, en el campo de la
Pedagoga y la 'idctica.
Oajo este paradigma el desarrollo y la ense7an$a conforman una identidad,
defini6ndose la ense7an$a como la actividad del maestro y el aprendi$aje como la
adquisicin de conductas en el alumno.
+uevos enfoques introducen una posicin diferente del aprendi$aje. Para algunos
autores significa procesar la informacin y para otros, cambios en las potencialidades de la
conducta. La tendencia cognitivista aporta otros puntos de vista. (na postura cognitivista
muy enrai$ada en "m6rica Latina es la 2. Piaget, quien sustenta que la ense7an$a y el
aprendi$aje parten del desarrollo alcan$ado por el sujeto, este es el factor que posibilita el
aprendi$aje. *tros e#ponentes del cognitivismo destacan que es el propio alumno el que
descubre y construye sus conocimientos, enfati$an en qu6 y cmo se aprende.
Los paradigmas constructivistas tratan problemticas comunes del aprendi$aje& el
alumno como centro de ese proceso, su participacin activa, su inter6s y motivacin,
as como la funcin orientadora del maestro.
En el enfoque istrico-cultural del desarrollo psquico se aborda la relacin entre
ense7an$a y desarrollo desde otra ptica& la ense7an$a gua el desarrollo y a su ve$
toma en cuenta las regularidades del propio desarrollo, es decir, 6l es un producto de la
ense7an$a, la actividad y la comunicacin del alumno en dico proceso.
El anlisis del otro par de categoras& 3*/"4"!)*+ y 'E-"//*LL*, nos revela
que, si bien estos t6rminos no se definen, s ocupan un lugar jerrquico importante en las
ideas educativas de la etapa colonial, en tanto que la formacin del ombre -la unidad entre
pensar, el sentir y el actuar- constituye el centro de atencin del proceso educativo.
En la /ep5blica neocolonial, puede e#presarse que el desarrollo se utili$a como
sinnimo de formacin, crecimiento, evolucin, desenvolvimiento% se concibe con un sentido
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pleno, integral, referido a todas las facetas de la personalidad, lo que refleja la influencia de la
concepcin del <ombre plenario<, eco que, sin duda alguna, represent un paso de avance
para la Pedagoga cubana.
"unque se declara que el desarrollo es un producto de la erencia y del medio -fsico y
social-, el factor determinante es la erencia biolgica y la educacin solo una condicin para
que las tendencias y capacidades innatas se manifiesten.
'erivado de este enfoque, se plantea que el aprendi$aje no puede trascender los
lmites del desarrollo natural y debe propiciar e#periencias positivas, a fin de lograr el
desarrollo integral de la personalidad del educando.
" partir de la d6cada del A@, aunque no se precisan diferencias entre ambos
conceptos, en las fuentes consultadas se aprecia una tendencia a vincular la formacin con la
esfera afectivo-motivacional y el desarrollo, con la cognitiva. +o obstante, al plantearse como
fin de la educacin la formacin integral de la personalidad, esta categora adquiere un
alcance muco mayor, su compresin como una integralidad.
Oajo la influencia de las ideas de ;igotsJy, el desarrollo es, fundamentalmente, un
resultado de la ense7an$a, por lo que esta debe satisfacer las condiciones necesarias para
lograrlo.
!omo conclusin, pudiera decirse que, en el decursar de las 6pocas estudiadas,
tanto en !uba, como en otros pases, se aprecian tres tendencias fundamentales&
- La ense7an$a se subordina al desarrollo%
- la ense7an$a es igual al desarrollo%
- la ense7an$a conduce al desarrollo.
" nuestro juicio, la posicin que los autores asuman sobre la unidad de la
instruccin y la educacin, as como acerca de la relacin de estas categoras con el
desarrollo, influye considerablemente en la interpretacin que ellos acen de los ne#os entre la
ense7an$a, el aprendi$aje y el desarrollo.
+uestras consideraciones finales sobre este complejo aspecto nos conducen ms al
planteamiento de interrogantes que a una acabada toma de posiciones. Por ello nos
referimos a cuestiones de carcter general.
En primer lugar, entendemos necesario reafirmar que tratamos estas categoras
fundamentales y sus relaciones dentro de un plano pedaggico y por lo tanto nos movemos en
la b5squeda de una posible e#plicacin de lo que sucede en el conte#to escolar. Lui$s
mucas de las problemticas que oy en da encontramos para e#plicar el proceso de
ense7an$a-aprendi$aje de los alumnos, residen precisamente en que se pretende aplicar en
esta situacin ecos y mecanismos encontrados en condiciones puras, e#perimentales, fuera
del aprendi$aje escolar e inclusive obtenidos en el anlisis de la conducta animal.
- La ense7an$a y el aprendi$aje constituyen, en el marco escolar, un proceso de
interaccin y de intercomunicacin de varios sujetos ya que se dan en un grupo, en el que el
maestro ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo que organi$a y conduce el
proceso, pero en el que no se logran resultados positivos, sin el protagonismo, actitud y
motivacin del alumno.
- Este proceso de ense7an$a y aprendi$aje resulta una forma esencial para lograr la
educacin de los educandos, pero para ello debe cumplir una serie de requerimientos y
e#igencias que se e#tienden a todos los que en 6l participan y a los diferentes elementos y
componentes del propio proceso.
- El proceso de ense7an$a-aprendi$aje requiere de una planificacin y direccin por
parte del maestro, conduccin en la que estn presentes tres componentes fundamentales& la
orientacin, la ejecucin y control.
-i bien el proceso de ense7an$a-aprendi$aje puede favorecer todas las esferas del
desarrollo tambi6n puede ser inibidor y deformante de este.
- E#isten diversas interpretaciones de los t6rminos ense7an$a y aprendi$aje, en
30
determinadas concepciones se abla separadamente de la ense7an$a y el aprendi$aje en la
situacin escolar. !onsideramos que estos procesos no ocurren de modo independiente, sino
que conforman una unidad, por lo que no deben trabajarse aisladamente, tampoco en
relaciones bilaterales, sino constituyendo un verdadero sistema en el que el proceso educativo
se vale del proceso de ense7an$a-aprendi$aje convenientemente organi$ado, dirigido y
ejecutado, as como otros procedimientos para lograr la formacin de la personalidad. La
direccin de este proceso debe responder a teoras pedaggicas, con el concurso de otras
ciencias y entre ellas ocupa un lugar esencial la psicologa.
'e acuerdo con los planteamientos ecos creemos oportuno se7alar algunas
caractersticas del proceso ense7an$a-aprendi$aje elaboradas por diferentes concepciones de
distintos autores y que deben ser tomadas en consideracin para lograr su grado de efectividad
y calidad.
Entre los rasgos que caracteri$an dico proceso se se7alan su carcter social,
individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente, en
determinadas etapas evolutivas. Estos rasgos estn estrecamente relacionados, aunque para
distinguirlos es preciso caracteri$ar cada uno de ellos.
El proceso de ense7an$a-aprendi$aje transcurre en un grupo escolar, en el cual se
propician m5ltiples relaciones sociales y se enriquecen y producen nuevas necesidades,
conocimientos, e#periencias, lo que obviamente no implica anular o desconocer las
particularidades de sus integrantes.
El carcter individual del proceso no puede perderse de vista, porque ocurre en un
educando de una manera propia e irrepetible, en tanto que piensa, siente y act5a de un modo
peculiar que lo distingue de los dems y en funcin de su individualidad asimila determinadas
e#periencias, pero es al mismo tiempo social porque ocurre en condiciones socio culturales,
en un grupo en el que deben darse la cooperacin y la accin conjunta.
+inguna concepcin pedaggica contempornea niega el rol activo del educando en
el proceso de ense7an$a-aprendi$aje, sin embargo su comprensin difiere en las distintas
teoras pedaggicas.
8!mo se anali$a desde nuestra ptica la posicin activa del alumno9 "doptar una
posicin activa significa considerarlo como sujeto de su propio aprendi$aje, es decir implicado
en el enriquecimiento y ampliacin de todas sus potencialidades.
El carcter activo se da, fundamentalmente, en tres dimensiones ntimamente
vinculadas& en el producto o resultado de la reali$acin de una tarea o solucin de un
problema, en el proceso de comunicacin en el cual se involucra el alumno y en la formacin
de sus propios sentimientos, cualidades, valores, motivos, es decir en la formacin de su
mundo interior.
La posicin activa del educando se e#presa de modo diferente, se manifiesta, por
ejemplo, cuando 6l ace suyo los objetivos del proceso de ense7an$a-aprendi$aje y se
propone su consecucin o cuando se implica en la elaboracin de la propia informacin
tomando en cuenta lo que piensa y lo que aporta el intercambio con los coetneos% cuando
busca alternativas de solucin a problemas o situaciones, plantea interrogantes% o e#presa
sus puntos de vista y los defiende% cuando sugiere, llega a conclusiones y se pone de
acuerdo con los compa7eros en la responsabilidad colectiva e individual que contrae% o
anali$a y valora su actuacin y manifiesta una actitud crtica ante diferentes situaciones de la
vida.
!omo proceso comunicativo, presupone el dilogo, la comprensin de la informacin,
la relacin franca, amistosa, afectiva, motivante y participativa y la creacin de un ambiente
de trabajo conjunto entre educadores y educandos y de estos entre s.
El proceso de ense7an$a-aprendi$aje resulta motivante cuando produce alegra,
satisfaccin, responde a sus intereses y propicia el surgimiento de otros nuevos, as como de
motivos de orden cognoscitivo y social que mueven al alumno a actuar, actuacin que a de
31
estar en correspondencia con las normas y valores de la sociedad.
La fuerte motivacin del escolar, que se va formando en el contacto directo con el
educador y con los coetneos, constituye un poderoso resorte impulsor de su aprendi$aje.
El contenido del proceso de ense7an$a-aprendi$aje debe tener significacin para el
educando, ya que a de establecer una relacin entre lo nuevo con las e#periencias y
conocimientos que ya 6l a asimilado, de manera que le permita actuar y producir, por
apro#imaciones, un conocimiento ms acabado.
*tra caracterstica es la cooperacin. 8En qu6 consiste y qu6 representa para la
formacin del educando9 4ediante la cooperacin o la ayuda del otro el alumno soluciona
tareas y situaciones que por s solo no puede resolver. Esta accin conjunta crea las bases
para que luego por s solo pueda desenvolverse adecuadamente, lograr independencia, llegar
a reconocer el valor de los dems y convertirse en el otro para ayudar a los dems.
El proceso tiene un carcter consciente cuando el educando se orienta
intencionalmente acia determinados objetivos, lo cual implica refle#ionar acerca de qu6 y
cmo acer o actuar, cul es la calidad del producto obtenido, asta qu6 punto su
comportamiento responde a los patrones, valores y cmo perfeccionar todo ello. - -i el proceso
de ense7an$a-aprendi$aje se considera como una de las formas en que transcurre el proceso
educativo en general, 8cul es su contribucin a la formacin integral del alumno9 8Este
proceso resulta suficiente para lograrla9
"nte estas interrogantes surgen diferentes respuestas o posiciones&
(na de ellas est referida a la 5ltima cuestin y responde afirmativamente% el proceso
de ense7an$a-aprendi$aje en las diferentes materias escolares, s se estructura, organi$a y
orienta en correspondencia con los requerimientos de la edad, de las condiciones y
situaciones, de las particularidades individuales y del propio proceso, resulta suficiente para
alcan$ar la formacin integral de los alumnos.
La otra posicin abre una nueva perspectiva, pues si bien tiene algunos
antecedentes no claramente e#presados, en los 5ltimos a7os a cobrado una mayor fuer$a
en sus planteamientos% se trata de una ampliacin de la categora aprendi$aje que alcan$a
los lmites de la categora apropiacin planteada dentro de los marcos de la teora istrico
cultural del desarrollo umano. "s pudiera interpretarse que se aprende todo& los
conocimientos, las abilidades, los bitos, las formas de comportamiento social, las
actitudes, los valores, y abarcara qui$s tambi6n, por qu6 no, la inteligencia.
La otra tendencia apuntada est ms en correspondencia con los planteamientos
generales que en este material se an eco. El proceso de ense7an$a aprendi$aje en
condiciones ptimas puede favorecer el desarrollo multilateral y armnico de los alumnos.
E#isten, adems, otras formas de estructurar el proceso educativo que contribuyendo tambi6n a
proporcionar conocimientos y abilidades, y a lograr el desarrollo del pensamiento, de las
capacidades, estn ms especficamente dirigidas a lograr formaciones de mayor alcance y
profundidad, como son las convicciones y los valores que se obtuvieron en un pla$o mayor de
tiempo y poseen mecanismos que son ms de orden afectivo y valorativo.
8-era posible estructurar una posicin integradora y general9 Ello requiere
indiscutiblemente una elaboracin ms acabada de la teora.
Para nuestro maestro, de acuerdo con las condiciones de la situacin pedaggica
actual, consideramos que el trabajo dirigido conforme a la 5ltima posicin argumentada sera
conveniente en tanto se profundice en la teora y su e#perimentacin.
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