LUCIMAR CARDOSO FURTADO

A COERNCIA NA PERSPECTIVA DO RECEPTOR DO TEXTO

ITAJA (SC)
2009

UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura ProPPEC
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE





LUCIMAR CARDOSO FURTADO






A COERNCIA NA PERSPECTIVA DO RECEPTOR DO TEXTO


Dissertao apresentado ao Colegiado do
Programa do PMAE como requisito parcial
obteno do grau de Mestre em Educao. rea
de concentrao: Educao. Linha de Pesquisa:
Prtica Docente, Estudos Lingsticos e Ensino
de Lngua Materna.

Orientador: Prof. Dr. Jos Marcelo Freitas de
Luna.





ITAJA (SC)
2009

UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura ProPPEC
Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE


CERTIFICADO DE APROVAO



LUCIMAR CARDOSO FURTADO



A COERNCIA NA PERSPECTIVA DO RECEPTOR DO TEXTO



Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso
Examinadora e referendada pelo Colegiado do
PMAE como requisito parcial obteno do grau
de Mestre em Educao.

Itaja (SC), dezembro de 2009.


Membros da Comisso:


Orientador: ________________________________________
Prof. Dr. Jos Marcelo Freitas de Luna

Membro Externo: ________________________________________
Prof. Dr. Osmar de Souza

Membro representante do colegiado: ________________________________________
Prof. Dra. Valria Silva Ferreira

minha irm Luciana Cardoso pela determinao em fazer o
mestrado num dos momentos mais difceis de sua vida.
Mulher guerreira, me dedicada, esposa corajosa e
profissional do mais alto nvel. Exemplo que me manteve
firme nas horas difceis em que decidi trilhar o mesmo
caminho que o seu.

AGRADECIMENTOS

Realizar o mestrado foi um sonho que muitas pessoas sonharam comigo mesmo sem saber e por isso...
Eu quero agradecer:

Agradeo SENHOR, eu TE agradeo
A toda a minha famlia querida, meus pais amados, meus irmos maravilhosos, minhas sobrinhas,
estrelas da minha vida, meus sobrinhos raridade dos Cardoso. Em especial ao meu pai heri que
sempre esteve ao meu lado nas andanas para a Univali.
Ao meu paciente e amado esposo que silenciosamente apoiou-me nesta vida de estudos.
Ao meu nico e lindo filho, o querido Cesar que agora vai para a faculdade.
As minhas amigas de corao que nunca me esqueceram e sempre me incentivaram nesta jornada:
Ana de Ftima Baldi, Iliana dos Passos Vieira, Ivana Maria Souza, Mariza A. Valgas, Marina A.
Valgas, Silvana Amncio, Maristela S. C. Deuschle, Andrea Wergutz, Luciana de Oliveira e a minha
irm de corao, Lcia Steinheuser.
Ao meu querido orientador professor doutor Jos Marcelo de Freitas de Luna que gentilmente
compreendeu que antes de sermos alunos somos seres humanos. Obrigada por tudo!
Ao meu amado e inesquecvel Professor doutor Osmar de Souza, membro externo da minha banca de
qualificao e defesa que to carinhosamente aceitou o convite para nos encontrarmos depois dos idos
de 1987... Foi meu professor no curso de Letras da Univali.
A professora doutora Valria Silva Ferreira que na sua funo de professora e coordenadora do
mestrado no me desamparou em nenhum momento. S posso dizer: Devo muito senhora!
professora Maria Helena Baptista Vilares Cordeiro por mostrar-me a dedicao de uma mulher
carreira do magistrio e o quanto se empenha em ensinar queles que batem a sua porta.
Ao professor Jos Erno Taglieber que tanta saudade deixou ao se aposentar.
Aos alunos do terceiro ano do ensino mdio, sujeitos desta pesquisa, pela colaborao na realizao
deste estudo.
professora de Lngua Portuguesa, que to gentilmente se colocou disposio para a conduo deste
trabalho nos momentos em que a pesquisadora no podia interferir.
A todos os professores em geral que me fizeram crescer como educadora e como pessoa, pois cada um
foi importante do seu jeito.
As meninas da secretaria, Nbia e Mariana, que tantas vezes eu incomodei sempre pedindo alguma
coisa. Vocs so maravilhosas!
A dona Luza, presena marcante no nosso meio, olhos que corriam por tudo e todos, cafezinho que
socorria...
Obrigada a todos! Realizei aos quarenta e um anos de idade um sonho que tive aos onze: Fiz o
mestrado.

RESUMO


O objetivo deste trabalho descrever o fenmeno da coerncia textual a partir da perspectiva
da recepo de textos por alunos de ensino mdio. A pesquisadora escolheu o tema, a
coerncia na perspectiva do receptor do texto, por entender a importncia do escrever como
um exerccio de cidadania a partir de pr-textos nas redaes escolares, nos vestibulares, nos
concursos e nas provas do Enem. A dissertao baseou-se nos referenciais tericos de
Beaugrande e Dresseler (1981), quanto aos fatores de textualidade: de Marcuschi (2009);
Fvero e Koch (2008); Koch e Travaglia (2008a), Van Dijk (1970, 1971). A abordagem
metodolgica utilizada para a realizao desta pesquisa teve enfoque qualitativo
interpretativista com base na lingstica aplicada. Os sujeitos da pesquisa foram quarenta
alunos do terceiro ano do ensino mdio de uma escola da rede pblica estadual do municpio
de Cambori dos quais trinta e dois participaram efetivamente. O instrumento aplicado foi
uma notcia que era a aplicao de uma proposta de produo textual do vestibular da
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (Puccamp). Os alunos produziram um texto
baseado nos dados do pr-texto sendo que estes foram trocados entre eles e analisados pelos
mesmos como receptores no estabelecimento da coerncia respondendo a duas perguntas, se o
texto do colega era coerente ou no e por que. Os textos em consonncia com as respostas dos
alunos foram divididos em trs recortes pela pesquisadora: 1. Os considerados coerentes pelos
alunos receptores, num total de sete textos; 2. Os considerados como no coerentes pelos
receptores, num total de onze textos; 3. Os considerados como parcialmente incoerentes pelos
receptores, num total de quatorze textos. Para os textos considerados coerentes pelos
receptores, os fatores consistncia/relevncia estavam presentes nos enunciados no
contraditrios e na manuteno do tema do pr-texto, assim como o respeito
situacionalidade (do texto para a situao) foi mantido pelos produtores. J a anlise dos
receptores dos textos considerados incoerentes partiu do princpio de que os fatores
consistncia/relevncia apresentaram enunciados contraditrios e no manuteno do tema
proposto pelo pr-texto, assim a situao em que aconteceu a histria no foi respeitada. Com
correlao ao estabelecimento da parcialidade da coerncia pelos quatorzes receptores, a
justificativa estava no fato de tambm serem recorrentes parcialmente os fatores
consistncia/relevncia e situacionalidade.

Palavras-chave: Prtica Docente. Construo de sentido. Produo e recepo de texto.

ABSTRACT


The overall aim of this study is to describe the phenomenon of textual coherence, from a
perspective of reception of texts by secondary school students. The researcher chose the
theme of coherence from the perspective of the receiver of the text, due to her understanding
of the importance of writing as an exercise of citizenship, based on pre-texts in the school
writing, in the vestibulares (entrance examinations), concursos (competitive recruitment
campaigns) and tests of the Enem. The dissertation was based on the theoretical references of
Beaugrande and Dresseler (1981), and with regard to the factors of textuality: de Marcuschi
(2009); Fvero and Koch (2008); Koch and Travaglia (2008a). The methodological approach
used in this research takes a qualitative interpretative focus, based on the applied linguistics.
The subjects of the research were forty students in the third year of secondary education at a
state public school in the town of Cambori, of which thirty two effectively participated. The
tool used was a news article, which was applied to a proposal of text production for the
vestibular of the Pontifcia Universidade Catlica of Campinas (Puccamp). The students
produced a text based on data of the pre-text, and these were exchanged among them and
analyzed by them as receivers in the establishment of coherence, answering two questions:
whether the colleague's text was coherent, and why. The texts in keeping with the students
responses were divided into three sections by the researcher. 1. Those considered coherent by
the receivers, with a total of seven texts; 2. Those considered non-coherent by the receivers,
with a total of eleven texts; and 3. Those considered partially coherent by the receivers, with a
total of fourteen texts. In the texts considered coherent by the receivers, the reasons given
were consistency/relevance, and maintenance of the theme of the pre-text, as well as the
maintenance of respect for situationality (of the text for the situation) by the producers of the
text. The analyses of the text receivers defined coherence based on the principle that the
factors consistency/relevance presented contradictory statements, and failure to maintain the
theme proposed in the pre-text, thus failing to respect the context in which the story took
place. Correlating with the establishment of partial coherence by the fourteen receivers, the
justification lay in the fact that they factors consistence/relevance and situationality were
partially recurrent.

Key words: Teaching Practice. Construction of meaning. Production and reception of text.

SUMRIO


1 INTRODUO..................................................................................................................... 8
2 FUNDAMENTAO TERICA...................................................................................... 17
2.1 Educao e pesquisa......................................................................................................... 17
2.2 Lingstica textual ............................................................................................................ 20
2.3 Gneros textuais................................................................................................................ 25
2.4 Produo textual ............................................................................................................... 32
2.5 Critrios temticos e transcendentes ao texto................................................................ 34
2.6 Coerncia textual .............................................................................................................. 36
2.7 Fatores de coerncia......................................................................................................... 42
2.8 A coerncia na perspectiva do receptor do texto........................................................... 46
3 METODOLOGIA................................................................................................................ 52
3.1 Contexto da pesquisa........................................................................................................ 53
3.2 Sujeitos............................................................................................................................... 53
3.3 Procedimentos para a gerao e anlise de dados......................................................... 54
3.4 Procedimentos para anlise e discusso dos dados ....................................................... 57
3.4.1 Textos considerados coerentes pelos receptores ............................................................. 58
3.4.2 Textos considerados como no coerentes pelos receptores............................................. 64
3.4.3 Textos considerados parcialmente coerentes pelos receptores........................................ 77
4 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 86
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 90
APNDICES........................................................................................................................... 94
ANEXOS ............................................................................................................................... 128

8

1 INTRODUO


Escrever requer desenvolvimento, aprendizado e mediao. A escrita um sistema
particular de smbolos e signos cuja dominao prenuncia um ponto crtico em todo o
desenvolvimento cultural da criana (VIGOTSKY, 1994, p. 140).
A linguagem escrita acaba por absorver a linguagem falada como se acontecesse
uma fuso ou automatismo da linguagem falada para a linguagem escrita. Vigotsky (1994)
fala da necessidade (como vontade, estmulo) da criana escrever lamentado o ensinamento da
mesma como atividade motora descontextualizada de uma atividade cultural. Segundo ele
escrever deve ser relevante para a vida. O ato da escrita precisa ser estimulado, instigado pelo
mediador e este precisa compreender que cada criana traz em si a as marcas do seu mundo
histrico-social. Este um grande desafio para os educadores.
Segundo Vigotsky (1994, p. 157):

Os educadores devem organizar todas essas aes e todo o complexo processo de
transio de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse
processo atravs de seus momentos crticos, at o ponto da descoberta de que se
pode desenhar no somente objetos, mas tambm a fala. Se quisssemos resumir
todas essas demandas prticas e express-las de uma forma unificada poderamos
dizer que o que deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita, e no apenas a
escrita das letras.

Para Geraldi (1984) os estudos a respeito da linguagem podem ser includos em trs
grandes correntes que expressam diferentes concepes de linguagem, de mundo e
conhecimento:

1. A linguagem como expresso do pensamento: concepo derivada de estudos tradicionais,
apoiada em uma viso aristotlica que submete a linguagem ao pensamento. Da a idia,
no incomum, ainda hoje, segundo a qual quem no domina a lngua, especialmente a
norma culta, no consegue pensar, recebendo a denominao de carentes lingsticos,
carentes de linguagem;
2. Linguagem como instrumento de comunicao: fundamenta-se na teoria da informao e
concebe a lngua como um cdigo (conjunto de signos que se combinam segundo regras)
capaz de transmitir ao receptor uma mensagem. A linguagem entendida como uma via de
9

mo nica, pressupondo-se que tudo que se fala possa ser entendido como o falante quis
dizer. No se consideram as possibilidades de interpretaes de quem ouve, ou seja, do
receptor. Avaliar a leitura de um texto, principalmente de um texto ficcional, perguntando,
por exemplo, ao aluno o que o autor quis dizer limitar as possibilidades de interpretao.
No se considera o dilogo leitor-texto e suas possibilidades de atribuir significados ao que
leu. A leitura vista como um processo no qual predominam um sentido nico e uma nica
resposta: a que o professor considera certa. Quando o professor diz que seus alunos no
aprendem o que ele diz, outra forma, entre as muitas que existem de entendimento da
linguagem apenas como veculo de transmisso de uma mensagem;
3. A linguagem como uma forma de interao: com base na teoria da enunciao que tem
Mikhail Bakhtin, um de seus principais representantes, a linguagem entendida como um
espao de dilogo e de interlocuo. Por meio da linguagem, o sujeito que fala pratica
aes que no conseguiria praticar a no ser falando. Linguagem ainda ao sobre o
outro (ao comunicativa), ao com o mundo (ao cognitiva) e ao sobre si mesmo.

A linguagem o lugar de constituio das relaes sociais, onde os falantes se tornam
sujeitos, havendo simultaneidade do falante e do ouvinte no processo da interlocuo. A
linguagem dialgica e, portanto tudo que algum fala s faz sentido porque existe outro
falante capaz de atribuir significado ao que est sendo falado ou ao que se escreve.
Nas salas de aula em que predomina essa viso dialgica da linguagem, professores e
alunos encontram lugar para a fala e a escuta do outro, do texto e da sua prpria voz sem o
risco de que possveis interpretaes, diferentes leituras e determinadas perguntas sejam
consideradas imprprias ou incorretas.
Foi no contexto da terceira concepo de linguagem, a bakhtiniana, que foi trilhada
esta dissertao. A preocupao com a produo/recepo de textos como uma forma de
interao entre os sujeitos.
Para Koch (2002, p. 17)

O sentido de um texto , portanto, construdo na interao texto-sujeitos (ou texto-
co-enunciadores) e no algo que preexista a essa interao. Tambm a coerncia
deixa de ser vista como mera propriedade ou qualidade do texto, passando a dizer
respeito ao modo como os elementos presentes na superfcie do textual, aliados a
todos os elementos do contexto sociocognitivo mobilizados na interlocuo, vm a
constituir, em virtude de uma construo dos interlocutores, uma configurao
veiculada de sentidos.
10

Os Parmetros Curriculares Nacionais em Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998a)

recomendam que a leitura no seja apenas um objeto de ensino, mas de aprendizagem. Assim,
indispensvel que as atividades faam sentido para os alunos. Para isso preciso trabalhar
com a diversidade de textos e com a combinao entre eles.

Procurando desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e
escritos e de assumir a palavra, produzindo textos em situaes de participao
social, o que se prope ao ensinar os diferentes usos da linguagem o
desenvolvimento da capacidade construtiva e transformadora (...). A aprendizagem
desses aspectos precisa, necessariamente, estar inserida em situaes reais de
interveno, comeando no mbito da prpria escola. (BRASIL, 1998a, p. 41).

Para a construo de uma prtica pedaggica competente como, por exemplo, no
ensino de produo e recepo de textos escritos, cabe ao professor desenvolver a capacidade
de interpretao prpria da realidade, a fim de que se possa apreend-la e compreend-la.
necessrio que o docente esteja em constante contato com pesquisas j elaboradas sobre
linguagem para melhor compreenso. Alm disso, as novas interpretaes acerca dessas
realidades tendem a criar novos mtodos e novos pensamentos a respeito da realidade a ser
pesquisada e trabalhada.
Preocupada em aplicar uma prtica pedaggica competente como professora de lngua
portuguesa que a pesquisadora atuando na rea de produo textual trouxe discusso a
coerncia textual na perspectiva do receptor de texto.
A pesquisadora entende que este trabalho se reveste de importncia medida que o
contedo sobre coerncia textual apresenta-se com maior complexidade e aprofundamento
nas trs sries do ensino mdio, sendo tratado com maior nfase no terceiro ano, como
preparao para o vestibular, o Enem e concursos em geral. Assim visto, trata-se de um
recurso fundamental formao do educando, tendo escrita como um ato de cidadania.
Segundo Souza e Bohn (2003, p. 62-63),

Alm de espaos cotidianos que exigem o conhecimento de escrita, bancos hotis,
institutos de previdncias, documentos oficiais, o sujeito sem escrita fica ainda
privado de imergir em jornais, revistas, livros, restringindo a construo do
imaginrio pessoal e social. As restries tendem ao nvel estratgico, entendido
como aquele em que h vozes diferentes, falando de questes cotidianas ou mais
elaboradas, ao tempo em que permite o cruzamento da prpria voz de quem escreve
ou l. Assim, sabe-se que na fala tende-se a ser porta-vozes do que circula
socialmente, mas pouco se alcana do jogo contraditrio incurso nessas
manifestaes. Na escrita, pelo desvelamento, o jogo imanentemente contraditrio.
11

(...) Mesmo as redaes escritas para escola tm servido para muitas pesquisas,
tambm recuperando um certo sentido pblico. Pode-se reduzir a crticas docentes,
mas tambm se transformar em vrios domnios de pesquisas em cincias da
linguagem ou de educao.
O sentido pblico aponta para as exigncias da escola, na direo do escrever como
exerccio de cidadania.

Dito de outra forma, a escola tem o dever de preparar o aluno para o mundo em que
ele ter que saber escrever de acordo com as circunstncias sociais exigidas. S que durante
esse processo de escrita precisa tambm se preocupar como esse aluno recebe as informaes
para produzi-las depois. O olhar da escola deve estar voltado para o fato de como est
ocorrendo coerncia na perspectiva do receptor do texto, pois ningum consegue estabelecer
sentido para algo que no est compreendendo. essa a questo que permeia este trabalho, o
estabelecimento da coerncia por alunos receptores de textos dos prprios colegas de classe a
partir da compreenso de dados de um pr-texto (a notcia).
De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2008, p. 25) a questo da produo e recepo de
textos calcada na construo de sentidos, a interao seja aquela que se d pelas prticas
da oralidade ou intermediada, por textos escritos envolve aes simblicas (...).
Assim, o sentido de um texto est alm dos signos e depende da relao do sujeito
com o seu conhecimento de mundo. Como ser social o receptor de textos interage com as
mais diversas formas de conhecimentos, os quais so recriados ante ao contexto do texto que
se apresenta para ento, a partir da interao do seu mundo e do mundo do texto estabelecer o
sentido, a coerncia.
Corroborando com Souza e Bohn (2003, p. 63) o uso social da escrita limitado de
acordo com os espaos sociais e cotidianos exigidos para o seu emprego. A escrita,
vinculada categoria cidadania, impe olhar tambm para o sentido de texto pblico.
Posicionar-se como receptor de texto no Vestibular, Enem, e concursos levam o
receptor a estabelecer a coerncia a partir de pr-textos, os quais se apresentam nos limites do
uso social da escrita, bem como no seu carter pblico. A escrita exigida de acordo com os
seus espaos sociais.
12

Segundo Nicola (2007, p. 4)

Desde os anos 90 sob o impacto de novas concepes sobre o texto, algumas
instituies universitrias comearam a avaliar a estruturao e a articulao do
texto (coerncia e coeso), pois no suficiente escrever corretamente para que um
texto seja compreensvel e possa exprimir idias. Para isso, ele deve ser coeso e
coerente (...).
Para tanto, o conceito de texto a ser produzido no vestibular passou a atender a uma
proposta que tenta ser contextualizada, e sua avaliao passou a considerar a
observao da capacidade de leitura, da adequao a determinado gnero e tipologia
textual e situao comunicativa, do domnio e manipulao de estruturas e
recursos lingsticos, alm da coeso e da coerncia textuais.

De acordo com o Manual do Inscrito do Enem (BRASIL, 2009) no item Metodologia
para Proposta de Redao diz o seguinte:

A proposta de Redao do ENEM/2009 elaborada de forma a possibilitar que os
participantes, a partir dos subsdios oferecidos, realizem uma reflexo escrita sobre
um tema de ordem poltica, social ou cultural, em uma tarefa identificada como uma
situao problema especfica para cada nvel avaliado. A redao tem base nas cinco
competncias expressas na matriz para Redao do ENEM. Assim, as competncias
a serem avaliadas so especficas para Redao e foram traduzidas para uma
situao de produo de texto.
Competncias expressas na matriz de referncia para a redao do Enem 2009.
Eixos cognitivos (comuns a todas as reas do conhecimento).
I. Demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita.
II. Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto
dissertativo-argumentativo.
III. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e
argumentos em defesa de um ponto de vista.
IV. Demonstrar conhecimentos dos mecanismos lingsticos necessrios para a
construo da argumentao.
V. Elaborar propostas de interveno para o problema abordado, demonstrando
respeito aos direitos humanos. (BRASIL, 2009, p. 8).

Como professora de produo textual em escola pblica, surgiu necessidade de
pesquisar como os alunos estabeleceriam a coerncia textual, posicionando-se como
receptores de texto produzidos pelos colegas de classe.
Alm da dificuldade dos alunos no aspecto ortogrfico e morfossinttico da redao,
havia tambm as de coerncia, coeso e progresso temtica. Afinal escrever bem no
escrever certinho, muitos alunos escreviam textos aparentemente corretos no aspecto
13

ortogrfico e morfossinttico, mas que de coerentes no tinham nada. O que deixava a

pesquisadora mais intrigada ainda e curiosa para compreender como a Lingstica Textual v
tais situaes.
A dissertao baseou-se principalmente nos referenciais tericos de Beaugrande e
Dressler (1981), no que se refere aos fatores de textualidade; de Marcuschi (2009); Fvero e
Koch (2008); Koch e Travaglia (2008a), que entendem a coerncia como um macro-fator da
textualidade, decorrente da atuao conjugada de todos os demais fatores e, desse modo,
determinante para diferenciao da textualidade. Ademais, passam a proceder a uma reviso
crtica de tais critrios, acrescentando outros; de Van Dijk (1970, 1971) que defende o
conceito de superestrutura, aplicado descrio de diversos tipos de textos que incide sobre
conceito da macroestrutura que consiste na representao semntica global que define a
significao do texto como um todo. Segundo Souza (2003, p. 29) Van Dijk trata do que se
chama de Modelo do processador de textos. Elabora-o, incluindo a compreenso e produo
da escrita, abrangendo tanto textos orais quanto escritos. O seu interesse pelos processos
mentais das habilidades receptoras. O indivduo constri o significado do texto em sua mente.
O ouvinte ou o leitor formula hipteses sobre o que escutam ou lem, arriscam a predizer o
que vir, elaboram o significado global do texto.
Segundo Koch e Travaglia (2008a) o texto no simplesmente um amontoado de
palavras e frases dispostas aleatoriamente, e sim uma unidade formada por elementos
lingsticos estruturados de tal forma a transmitir um sentido global. O estabelecimento da
coerncia depende de uma srie de fatores: conhecimento lingstico, conhecimento de
mundo, conhecimento partilhado, inferncias, fatores de contextualizao, situacionalidade,
informatividade, focalizao, intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade, consistncia
e relavncia.
Os sujeitos da pesquisa foram quarenta alunos com idade entre dezesseis e dezessete
anos do terceiro ano do ensino mdio do perodo matutino. Dos quarenta alunos trinta e dois
participaram efetivamente, porque durante o processo, cinco faltaram e trs no fizeram o que
a pesquisadora pediu.
A pesquisa realizada teve como estudo A Coerncia na Perspectiva do Receptor do
Texto. Procurou-se tentar descrever o fenmeno da coerncia textual a partir da perspectiva
da recepo de textos por alunos do ensino mdio.
14

Para tal feito a pesquisadora escolheu pelo motivo de trabalhar na maioria com o ensino
mdio e lecionar tambm a disciplina de produo textual, uma notcia que era a aplicao de
uma proposta de produo textual do vestibular da Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas (Puccamp), So Paulo, retirada do livro Portugus, lngua e literatura, de Abaurre,
Pontara e Fadel (2003, p. 231). Tal proposta trazia a seguinte notcia aqui transcrita em itlico:

No fim da ensolarada tarde de domingo, 29, uma multido de frequentadores do
Parque Miraflor um dos mais movimentados da cidade assistiu a uma cena
brutal: um rapaz de 28 anos discutia e gritava com um homem de 51 anos, ambos
aparentando embriaguez. Segundos depois, o mais velho agonizava no cho aps
ter recebido dois tiros queima-roupa. Soube-se, em seguida, que o autor dos
disparos acabara de matar o prprio pai. Preso em flagrante, o rapaz s escapou de
ser linchado graas rpida interveno de trs policiais militares.
O sofrimento de infncia veio tona e explodiu quando viu o pai apontando o
revlver para ele, comentou a mulher do assassino, lembrando que o sogro j tinha
sido desarmado, em ocasies anteriores, quando apontava armas para os filhos.

A partir desse pr-texto, os alunos foram orientados a produzir um texto de acordo
com o indicado na proposta:

Escreva uma narrativa, a partir dos dados fornecidos pela notcia acima. Voc
poder escolher um foco narrativo em que o narrador (quem conta a histria) :
a. O rapaz;
b. O pai;
c. Um dos frequentadores do parque;
d. Um dos policiais militares;
e. O revlver utilizado pelo assassino;
f. A mulher do assassino;
g. O outro filho do morto.

Nesta primeira etapa, qual seja a produo de texto pelos quarenta alunos do terceiro
ano do ensino mdio que teve como pr-texto a notcia acima transcrita, a pesquisadora entrou
em contato com a professora de lngua portuguesa do terceiro ano escolhido pelo fato do
contedo, coerncia textual, estar previsto tambm para esta srie e porque a professora de
sala de aula j tinha explicado esse contedo aos alunos. Fato, em tese, que os capacitava
como sujeitos para a pesquisa sobre a coerncia na perspectiva do receptor do texto. A par do
tema da pesquisa a professora tomou cincia de todo o processo percorrido.
A escolha do pr-texto (a notcia) foi feita pela pesquisadora, assim como a digitao
da mesma e mais as duas perguntas: 1. O texto coerente ou no? 2. Por qu? A pesquisadora
s no observou a aula em que a professora explicou o contedo sobre coerncia textual. As
demais foram observadas.
15

professora de sala de aula coube, a entrega aos alunos do pr-texto, a explicao

que, daquela notcia fosse produzido um texto que respeitasse o roteiro constante na proposta,
bem como a correo desse texto. Tambm a ela, coube a entrega dos textos corrigidos e a
troca dos mesmos para que os alunos respondessem as duas perguntas que posteriormente
foram entregues pesquisadora para anlise dos dados.
importante ressaltar que no momento da explicao do contedo sobre coerncia
textual a pesquisadora no teve contato nem com os alunos, nem com a professora. Ela no se
fez presente nem como observadora.
Num outro momento, posterior j citado, os alunos receberam o pr-texto (a notcia
como proposta de produo textual) digitado pela pesquisadora, porm entregue pela
professora de sala de aula, o qual foi lido em voz alta pela professora aos alunos e explicado
como poderia ser desenvolvida tal produo. Ela pediu aos alunos que produzissem os textos
numa folha de caderno, como um primeiro rascunho. Nesse instante a pesquisadora estava
como observadora em sala de aula.
Diante do curto tempo de aula, no foi possvel terminar o texto naquela ocasio. A
professora de sala de aula os recolheu e comunicou que o trabalho seria concludo na aula
seguinte.
A tarefa no pde ser retomada na aula subseqente, porque coincidiu com a
apresentao de um grupo de teatro na escola (fato no previsto no planejamento da
atividade). A continuidade da produo textual foi transferida para outra semana.
Mais imprevistos aconteceram durante o percurso, retardando a primeira parte da
coleta de dados. A falta de professores na escola levou a direo a adotar o procedimento de
subir aulas, o que prejudicou o andamento do trabalho, assim como a mudana de horrio
por problemas administrativos.
Depois de muitas tentativas, a professora de sala de aula conseguiu entregar o material
novamente aos alunos para que estes pudessem concluir as produes textuais. Ao terminar a
atividade alguns alunos passaram a limpo seus textos e, outros, porm os entregaram do jeito
que estavam, a lpis, sem corrigir ou repassar o texto.
O material produzido foi recolhido pela professora de sala de aula para correo, a
qual levou duas semanas para ser efetuada.
16

Corrigidos os textos a professora os entregou aos alunos, fazendo uma troca aleatria
entre eles. Desta forma, cada aluno recebeu o texto de um colega e segundo explicao da
professora de sala de aula, uma atividade diferente iria ser feita, conforme comprova a fala
transcrita da professora em itlico:
Vocs vo ler o texto do colega e responder a essas duas perguntas que esto
digitadas nessa folha que eu entreguei agora: 1. O texto coerente ou no? 2. Por qu?
Lembrem a respeito das aulas que tivemos a respeito de coerncia textual e respondam por
que vocs acham que ou no coerente como leitores/receptores dos textos dos colegas.
Expliquem da maneira de vocs, sem consultar qualquer material ou colega.
Os alunos responderam ao que a professora de sala de aula pediu, enquanto a
pesquisadora os observava. Depois da segunda parte da coleta de dados concluda, a
pesquisadora tirou cpias dos textos, omitindo a identificao dos alunos e entregou os
originais para a professora de sala de aula, que os devolveu turma. As folhas com as
perguntas e respostas sobre coerncia foram mantidas com a pesquisadora.
Dos quarenta textos esperados, somente trinta e dois vieram porque, durante o
processo, cinco alunos faltaram e trs no fizeram o texto.
Concluda a coleta de dados, a pesquisadora passou a analisar os dados sob o prisma
dos referenciais tericos, sempre em consonncia com o objetivo geral do estudo, qual seja
descrever o fenmeno da coerncia textual a partir da recepo de textos por alunos do ensino
mdio, bem como com os objetivos especficos: 1. Explicitar o conceito de coerncia na
perspectiva do receptor do texto; 2. Identificar o conceito de coerncia na perspectiva do
receptor do texto; 3. Caracterizar os fatores de coerncia na perspectiva dos alunos em
comparao queles preconizados na literatura. Portanto a pesquisadora baseou-se em duas
categorias de anlise que foram mais recorrentes nas respostas dos alunos: 1. Consistncia e
relevncia e 2. Situacionalidade.
A pesquisadora espera que com esta pesquisa, contribua de alguma forma para a
discusso do complexo jogo interacional proposto pela Lingstica Textual relacionada ao
estudo das operaes lingsticas, discursivas e cognitivas e controladoras da produo, da
construo, e do processamento de textos escritos ou orais em contextos naturais de uso, no
caso em questo, textos escritos.
17

2 FUNDAMENTAO TERICA


2.1 Educao e pesquisa


A grande preocupao do professor, principalmente o de lngua portuguesa, levar o
aluno, a saber, interpretar, compreender as situaes de comunicao e conseqentemente
serem capaz de interagir com o outro atravs de suas prprias interlocues orais ou escritas.
O importante se fizer entender de maneira adequada para determinada situao de
comunicao.
Segundo Graeff (2007, p. 39) no h formas ou estruturas lingsticas
intrinsecamente boas ou ms; elas sero mais ou menos adequadas determinada
necessidade comunicativa, e, nesse sentido, nenhuma forma ou estrutura pode se dispensada,
substituda.
Mesmo assim o professor h de se preocupar com uma prtica pedaggica competente
no ensino de produo de texto escrito cabendo a ele estar em constante contato com
pesquisas sobre a linguagem, a fim de obter uma melhor qualificao profissional e estend-la
ao discente.

Assumir a reflexo, a critica, a pesquisa como atitudes que possibilitam ao
professor participar na construo de sua profisso e no desenvolvimento da
inovao educativa, norteia a formao de um profissional no s para compreender
e explicar os processos educativos dos quais participa, como tambm para contribuir
na transformao da realidade educacional no mbito de seus projetos sociais e
coletivos (RAMALHO; NUEZ, GAUTHIER, 2004, p. 23).

Sob esta viso do professor pesquisador e sobre as mais significativas abordagens a
respeito da questo da produo escrita do aluno a partir de pr-textos nas redaes escolares,
nos vestibulares, concursos e nas provas do Enem que se observou que o problema maior a
carncia de concepo de linguagem. Independente de ser produtor ou receptor de textos o
aluno precisa compreender a concepo de linguagem para posicionar-se como um sujeito
historicamente participativo num mundo em constante mudana.
18

Parece-nos que essa concepo de linguagem que promove a interao entre as

pessoas, scio-historicamente situadas, que pertencem simultaneamente a vrias
outras comunidades humanas, que se comunicam por meio de textos, e no por meio
de frases isoladas conduz a um ensino de lngua que se oriente pela noo de
gnero, na medida em que os gneros pertencem a um ou outro gnero. Conduz,
especialmente, a um ensino de lngua que considere o conhecimento que os alunos j
tm sobre gneros, posto que, desde que tm conscincia de si mesmos, participam
de prticas discursivas diversas.
O papel de ensino de lngua na escola deve ser, ento, ampliar a competncia da
recepo e de produo textual, isto , aumentar os recursos que o aluno possui, de
tal modo que tenha a seu dispor, para uso adequado, a maior escala possvel de
potencialidades da lngua, em todas as diversas situaes em que tenha necessidade
dela. O aluno deve preparar-se para atuar nessa comunidade de comunidades em
prticas discursivas desde as mais cotidianas at as mais formais. (GRAEFF, 2007,
p. 39).

No artigo A produo das histrias por crianas: a textualidade em foco, Spinillo
(2001, p. 98) traz no ttulo trs: O estabelecimento da coerncia na produo de histrias.

Adulto: E por que voc acha que essa histria no est boa?
Criana: Esta histria ta maluca. Comea falando de uma coisa e depois, a depois,
quando chega no fim, ta falando de outra coisa. ( S. 7 anos).

Para Spinillo (2001) tanto um adulto quanto uma criana diante de duas histrias capaz
de dizer qual delas faz mais sentido, ou seja, mais coerente, porm especificar, dizer o porqu
coerente uma tarefa mais difcil, uma vez que estudiosos da lingstica textual como, por
exemplo, Fvero e Koch (2008) argumentam ser a coerncia de difcil conceituao.
A autora cita no mesmo artigo que para Spinillo e Martins (1997) a coerncia vista
por dois enfoques diferentes, pelo produtor do texto e pelo receptor do texto, aquele que ouve
ou l um texto.

Os autores afirmam que os mecanismos requeridos no estabelecimento da coerncia
ao produzir um texto podem ser diferentes nos mecanismos requeridos ao interagir
com um texto enquanto leitor/ouvinte. Enquanto na primeira situao o texto algo
a ser criado, na segunda situao o texto algo que j existe que possui um
significado que precisa ser resgatado e no criado. (SPINILLO, 2001, p. 99).

Foi verificada certa carncia de pesquisas na rea do estabelecimento da coerncia
pelo receptor do texto, fato comprovado pela existncia de mais trabalhos relacionados
coerncia por parte do produtor do texto do que pelo receptor do texto como se pode perceber
19

no artigo Coerncia textual: um estudo com jovens e adultos de Gonalves e Dias (2003)
que tratava do estabelecimento da coerncia na produo de histrias.
Outro artigo pesquisado foi de Nogueira e Maria (2003), Lingstica textual: a teoria
para a prtica de sala de aula, que mostra contribuies para a compreenso e interpretao
de textos.
Contribui para a pesquisa a leitura do artigo de Vereza (2000, p. 83), sob o ttulo
Contextualizando o lxico como objeto de estudo: consideraes sobre sinonmia e
referncia, cujo objetivo visava discutir os conceitos de sinonmia e referncia usados na
semntica e na lingstica textual para verificar at que ponto esses conceitos remetem a uma
possvel interseo entre a noo de significado denotativo e significado textual.
Lopes (2005, p. 13) no artigo Texto e coerncia trouxeram a discusso o texto como
um produto de interao verbal e escrita, considerando texto e discurso como sinnimos e
partindo do princpio que

Conhecer uma lngua envolve, pois, a capacidade de produzir e interpretar uma
pluralidade de textos nessa lngua, textos seguramente diferentes na sua gnese, nos
seus objetivos e nos seus circuitos comunicacionais, mas apesar disso identificvel
enquanto unidades dotadas de propriedades estruturais funcionais.

Com o artigo de Ferreira e Dias (2005, p. 323), Leitor e leitura: consideraes e
construes de sentidos, a contribuio foi de grande valia para a pesquisa no que se refere a
leitura como uma atividade de construo de sentidos que implica a relao dinmica entre
leitor e texto, principalmente na discusso dos conceitos de texto, contexto e gnero textual,
enfatizando-se que a idia de que o sentido se constitui na relao dialtica entre
autor/texto/leitor/contexto, sendo esta relao a que favorece a multiplicidade de sentidos
(...).
A dissertao de Martins (2006, p. 14) intitulada A produo de texto na presena e na
ausncia do professor em que

[...] a pesquisadora busca avaliar o exerccio da produo textual desenvolvida atravs
do segmento denominado Central de Redao (CD), e procura tecer, tambm, um
paralelo entre diferentes procedimentos de ensino: a produo conduzida e avaliada
somente pelo professor e a de responsabilidade da CR.
20

Foi fonte de consulta para o desenvolvimento deste trabalho, bem como a dissertao de
Wergtz (2008): A argumentatividade em contextos de ensino aprendizagem, cujo tema a
argumentatividade em contextos de ensino aprendizagem. Tomando-se como espao de
educao etapa final de um simulado acadmico da ONU Organizaes das Naes Unidas
que acontece em mais de 500 universidades ao redor do mundo, envolvendo os cursos de
graduao de Relaes Internacionais e Direito.
Tambm contribuiu como fonte de pesquisa a dissertao de Deuschle (2009) que teve
como tema O uso dos gneros textuais no ensino de lngua inglesa e insere-se na Linha de
Pesquisa de Prtica Docente, abrigado ao Grupo de Pesquisa Estudos Lingsticos e Ensino de
Lngua Estrangeira.
Os trabalhos de Koch e Travaglia (2008a), Fver e Koch (2008), Koch (2005, 2002),
Koch e Travaglia (2008b), Marcuschi (2009) entre outros foram a linha mestra para a
fundamentao terica da pesquisa sobre A Coerncia na Perspectiva do Receptor do Texto.


2.2 Lingstica textual


Antes da dcada de 1960, as pesquisas lingsticas se limitavam ao estudo da frase
fonologia, morfologia e sintaxe frasal , e no consideravam os aspectos semnticos e
contextuais em diferentes situaes de comunicao (FVERO; KOCH, 2008).
Segundo Marcuschi (2009, p. 94) A lingstica de texto parte da premissa de que a
lngua no funciona nem se d em unidades isoladas, tais como os fonemas, as palavras ou
frases soltas. Mas sim em unidades de sentido chamadas texto, sejam eles textos orais ou
escritos.
O leitor antes do advento da Lingstica Textual tinha um papel passivo cuja
receptividade do texto tambm era passiva absorvendo do texto somente os sentidos a ele
atribudos nos limites dos ideais centrais. No eram levados em conta o contexto e as
atividades cognitivo-discursivas responsveis pela produo de sentidos.
21

Quanto ao ensino de redao, a preocupao era exclusivamente com os aspectos

ortogrficos e morfossintticos. Escrever bem era escrever certinho, sem erros e com frases
bem formuladas, independentemente da coerncia, coeso e progresso temtica.
A partir da dcada de 1960, a lingstica textual, um novo ramo da Lingstica,
comeou a desenvolver-se na Europa, principalmente na Alemanha. Passou a se dar nfase ao
estudo do texto, rompendo com a viso tradicional do estudo da frase descontextualizada.
(FVERO; KOCH, 2008).
De acordo com Fvero e Koch (2008, p. 11), a origem do termo lingstica textual
pode ser encontrada em Cosriu (1955), embora, no sentido que lhe atualmente atribudo,
tenha sido empregado pela primeira vez por Weinrich (1966, 1967). Elas comentam que, a
partir dessa poca, surgiu uma rica bibliografia sobre o assunto, destacando-se autores como
Heidolph, Hartung, Isenberg, Thmmel, Hartmann, Harweg, Petf, Dressler, Van Dijk,
Schimidt, Kummer, Wunderlich, entre outros, cujos trabalhos se desenvolveram, sobretudo
em equipe, concentradas em ncleos importantes como os de Westfalia, Mnster, Colnia,
Constana, Hamburg e Biellefeld.
As autoras informam que edies especiais sobre a LT foram publicadas por
importantes revistas que circulavam na Alemanha, como Replik, Lili-Zertschrift fr
Literaturwissenschft und Linguistik, Poetics, Der Deutschunterricht e Languages. O tema
motivou a realizao de congressos internacionais e abertura de espao em dicionrios e
enciclopdias de lingstica que documentaram amplamente as novas pesquisas, podendo-se
citar as obras de Lewandowski (1994) Linguistisches Wrterbuch, Althaus, Henne e Wiegand
(1980) Lexicon der Germanistischen Linguistik e Stammerjohann (1975) Handbuch der
Linguistik.

Importante salientar que, devido diversidade das composies de texto na
lingstica textual, as denominaes dadas disciplina pelos autores das diversas
correntes apresentam-se bastante variadas e, por vezes, desorientadoras. Tem-se,
assim, alm de anlise transfrstica e gramtica de texto, outras denominaes tais
como Textologia (Harseg), Teoria de Texto (Schmidt), Translingstica (Barthes),
Hipersintaxe (Palek), Teoria da Estrutura do Texto Estrutura do Mundo (Petfi)
etc. (FVERO; KOCH, 2008, p. 11).

Apesar dessa multiplicidade, a premissa comum dessa rea de estudos defende que
por meio de textos orais ou escritos e no de frases que o falante se comunica, pois conforme
22

preceitua Bakthin (1997) o homem manifesta-se e se exterioriza atravs da lngua, utilizando

toda a sua criatividade para poder fazer-se compreender pelo outro. Esse outro,
leitor/receptor/ouvinte (recebe e compreende simultaneamente, para com este discurso, uma
atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda total ou parcialmente), completa, adapta,
apronta-se para executar todo o processo de audio ou de compreenso desde o incio do
discurso. (BAKHTIN, 1997, p. 290).
Ao descrever os aspectos marcantes da disciplina, Marcuschi (2009, p. 35) prope que
se veja a Lingstica Textual como

o estudo das operaes lingsticas e cognitivas reguladoras e controladoras da
produo, construo, funcionamento e recepo de textos escritos ou orais. Seu
tema abrange a coeso superficial ao nvel dos constituintes lingsticos, a
coerncia conceitual ao nvel semntico e cognitivo e ao sistema de pressuposies
e implicaes ao nvel pragmtico da produo de sentido no plano das aes e
intenes. Em suma, a LT trata o texto como um ato de comunicao unificado num
complexo universo de aes humanas. Por um lado deve preservar a organizao
linear que o tratamento estritamente lingstico abordado no aspecto da coeso e,
por outro lado, deve considerar a organizao reticulada ou tentacular, no linear,
portanto, dos nveis de sentido e intenes que realizam a coerncia no aspecto
semntico e funes pragmticas.

No percurso de sua evoluo, a lingstica textual passou por trs momentos: da
anlise transfrstica, da construo das gramticas textuais e da construo das teorias do
texto (lingstica do texto, que envolve os fatores de produo, recepo e interpretao de
textos).
O estudo das relaes interfrasais e transfrasais (anlise transfrstica) foi alm da
frase, considerando que o texto uma unidade lingstica hierarquicamente superior frase
(MARCUSCHI, 2009, p. 16). A partir de uma contextualizao, tentava-se identificar as
relaes que a frase e o enunciado mantm entre si com a finalidade de constituir um sentido.
Nessa perspectiva, Isenberg (1970 apud FVERO e KOCH, 2008, p. 13) tomava o
texto como seqncia coerente de enunciados. Ele propunha verificar os tipos de relao
que poderia haver entre os enunciados para composio de uma seqncia comunicativa. Sua
meta era o estabelecimento de teorias sintticas e semnticas que dessem conta do fenmeno
lingstico, tendo por objeto a lngua e no a linguagem.
Por essa abordagem, atribua-se frase a funo de estabelecer uma unidade de
sentido por meio do encadeamento de sentenas. Entendia-se que a frase precedente constitui
23

o contexto mnimo ao qual est ligada a estrutura gramatical da frase subseqente. De acordo
com Fvero e Koch (2008, p. 19), essa e outras tentativas de desenvolver a lingstica textual
como uma lingstica da frase ampliada ou corrigida foram sendo abandonadas, por se
mostrarem pouco adequadas.
J o estudo da construo das gramticas textuais tinha por finalidade explicar o que a
gramtica do enunciado no conseguiu. Era preciso algo mais do que os enunciados e suas
relaes para a construo do sentido do texto, ou seja, compreender e produzir um texto no
se limitava a uma sequencializao de enunciados.
Essa gramtica, segundo Koch e Travaglia (2008b, p. 69), teria uma semelhana com a
gramtica de frases de Chomsky, cuja inteno era fazer com que a gramtica de texto fosse
um sistema comum a todos os usurios da lngua, um sistema finito de regras, que de forma
coincidente diria se uma seqncia lingstica ou no um texto, ou no um texto bem
formado.
Para tal feito, os usurios da lngua teriam que fazer uso da sua competncia textual,
isto , deveriam ser capazes de formular, produzir e avaliar um texto, bem como de
transform-lo, reformulando-o, parafraseando-o, resumindo-o e qualificando-o como
narrao, descrio ou outro tipo de texto. Tais habilidades justificariam assim a existncia de
uma gramtica textual que, conforme Fvero e Koch (2008, p. 15), tm como tarefas bsicas:

a) Verificar o que faz com que um texto seja um texto, isto , determinar os seus
princpios de constituio, os fatores responsveis pela sua coerncia, as condies
em que se manifesta a textualidade.
b) Levantar critrios para a delimitao de textos, j que a completude uma das
caractersticas essenciais do texto.
c) Diferenciar as vrias espcies de texto.

Vrios estudos mostraram que a gramtica de texto no conseguiu construir um
modelo terico capaz de explicar os fenmenos estudados, uma vez que no existem regras
especficas e acabadas para a composio textual. O sentido do texto construdo num todo e
no em seqncia de cadeias significativas estruturalmente estabelecidas.
Passa-se, ento, ao terceiro momento do estudo da lingstica textual o da
construo das teorias do texto (lingstica do texto) , quando o foco se desloca para a
investigao do texto em uso, levando em conta a pragmtica (atos de fala) numa determinada
24

situao comunicativa em que o texto produzido, bem como a interao entre os

interlocutores (produtor/receptor).
O texto passa a ser analisado num contexto, envolvendo a competncia comunicativa
entre os interlocutores numa dada situao. Essa abordagem postula que os usurios do texto
estabelecem a coerncia textual por meio dos sentidos dados s seqncias lingsticas, ou
seja, interpretando-as.
Segundo Fvero e Koch (2008, p. 16) o surgimento das teorias de texto, contriburam,
de maneira relevante a teoria dos atos de fala, a lgica das aes e a teoria lgico-matemtica
dos modelos. Por outro lado, a incorporao da pragmtica aos estudos lingsticos levou a
posicionamentos diversos dos vrios autores.
Na dcada de 1970, a lingstica do texto procurou substituir o modelo de regras,
adotada pelas gramticas textuais, por representaes de processos de tratamento e
retratamento que os sujeitos pem em ao quando interpretam dados textuais, levando em
conta determinaes psicolgicas associadas a fatores socioculturais, pragmticos e
lingsticos.
Passou-se a postular a importncia da interpretao das seqncias lingsticas para o
estabelecimento dos seus sentidos e a anlise da sua coerncia. Por essa perspectiva, o
sentido de um texto [...] construdo na interao texto-sujeitos (ou texto-co-enunciadores) e
no algo que preexista a essa interao (KOCH, 2002, p. 17).
Para estudar produo, compreenso, e coerncia textuais, a Lingstica Textual
buscou fundamentos em outras cincias humanas, como a psicologia cognitiva, a inteligncia
artificial, a neuropsicolinguistica, a antropologia, a sociologia interacional e as cincias
cognitivas de modo geral. Assim, tornou-se um campo inter e pluridisciplinar de relevncia no
contexto do ensino e da interpretao de textos. Como argumenta Marcuschi (2009, p. 35)

Justamente devido ao fato de ativar estratgias, expectativas e conhecimentos
lingsticos e no-lingsticos, a LT assume importncia decisiva no ensino da
lngua e na montagem de manuais que buscam estudar textos. Ela deve prestar
servio fundamental na elaborao de exerccios e na formao da capacidade
hermenutica do leitor, ao lhe dar o instrumental que o capacita para a compreenso
de textos.

25

2.3 Gneros textuais

Na abordagem da produo e recepo textual como prtica social as aes
sociolingsticas so reguladas pelas interaes dos interlocutores em diferentes e
determinadas esferas sociais. Prticas sociais por meio da linguagem no apenas se
regularizam nas intenes interpessoais como tambm legitimam esses espaos; a relao
entre sociedade e linguagem dialgica. Nas interaes, as diferentes aes por meio da
linguagem so tipificadas, isto , sofrem determinadas estabilizaes, que padronizam
relativamente no apenas nossos recursos lexicais, gramaticais, e multimodais como a
situao em sentido global. Essas aes sociais e lingsticas padronizadas e tipificadas na
interao so denominadas gneros do discurso.
Segundo Bakhtin (1997, p. 280) todas as esferas da atividade humana por mais
variadas que sejam, esto sempre relacionadas com a utilizao da lngua. Desta feita, os
sujeitos a utilizam da maneira mais variada possvel atravs de enunciados que podem ser
orais e escritos, concretos e nicos conforme as esferas da atividade humana, ou seja, o
contexto da enunciao, o objetivo comunicativo.
Para o autor, a lngua a expresso individual do sujeito, legitimada a partir da
circunstncia imediata da sua enunciao, sendo esta ltima de carter social, afinal para
Bakhtin (1997), a lngua como fato social supe para qualquer enunciado um direcionamento,
ou seja, est sempre orientada para um outro. O dialogismo, as mltiplas vozes, que os
interlocutores concebem entre si, leva ao conhecimento do mundo atravs do dilogo da vida.

O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente
delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes, e que termina por uma transferncia
da palavra do outro, por algo como um mudo dixi percebido pelo ouvinte, como
sinal de que o locutor terminou.
Esta alternncia de sujeitos falantes que traa fronteiras estritas entre os enunciados
nas diversas esferas da atividade e da existncia humana, conforme as diferentes
atribuies da lngua as condies e as situaes variadas da comunicao,
diversamente caracterizada e adota formas variadas. no dilogo real que esta
alternncia dos sujeitos falantes observada de modo mais direto e evidente; os
enunciados dos interlocutores (parceiros do dilogo), a que chamamos de rplicas,
alternam-se regularmente nele. O dilogo por mais clareza e simplicidade, a forma
clssica da comunicao verbal. Cada rplica, por mais breve e fragmentria que
seja, possui um acabamento especfico que expressa a posio do interlocutor, sendo
possvel responder, sendo possvel tomar, com relao a essa rplica uma posio
responsiva. (BAKHTIN, 1997, p. 294).
26

Assim, entende-se que na viso de Bakhtin (1997) os gneros do discurso emanam das
condies em que este realizado, isto , dependem da inteno e da finalidade para a qual
produzido pelo locutor na interao com o outro. Portanto, aprender a falar aprender a
estruturar enunciado (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas)
(BAKHTIN, 1997, p. 302). A fala organizada pelo gnero do discurso porque ouvindo o
outro possvel identificar, mesmo que inconscientemente, o gnero daquele discurso, devido
a sua estrutura composicional (estrutura particular dos textos pertencentes ao gnero), fator
este que explicita a anterioridade da existncia dos gneros do discurso e o seu domnio pelos
locutores a qualquer classificao didtica dos gneros.
Faz-se necessrio salientar a diferena entre discurso e texto (mesmo que no seja de
comum acordo entre os lingistas) conforme preceitua Fvero e Koch (2008, p. 24) o
discurso a unidade passvel de observao, aquela que se interpreta quando se v ou se ouve
uma enunciao, ao passo que o texto, a unidade teoricamente, reconstruda subjacente ao
discurso. atravs do texto que o discurso se realiza. Ele uma unidade real que na
comunicao verbal se materializa atravs da coerncia semntica e pragmtica (linguagem
ponte entre os homens) dos falantes podendo haver imparcialidade de coerncia, incorrees
gramaticais etc.
Para Fvero e Koch (2008, p. 25) o texto por sua vez, mais abstrato, produto de
vrios componentes, no s gramaticais como estilsticos, retricos, esquemticos. O texto
organizado atravs do gnero que se apresenta conforme as condies de produo do
discurso marcado pela sua intencionalidade e finalidade presentes no contexto histrico da
interlocuo verbal entre os interlocutores.
Desta forma e tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou noutro
gnero textual, um maior conhecimento do funcionamento dos gneros textuais importante
tanto para a produo como para a compreenso (MARCUSCHI, 2005, p. 13). Para este autor
a justificativa para os Parmetros Curriculares Nacionais terem como idia bsica que o
trabalho com o texto deve ser feito na base dos gneros, sejam eles orais ou escritos de suma
importncia para os educadores (MARCUSCHI, 2005, p. 13). Deuschle (2009, p. 21),
complementa:

27

As modernas teorias do ensino/aprendizagem apontam para a necessidade de

transformao das prticas pedaggicas e define como eixo didtico um movimento
pelo ensino reflexivo, o que leva a reconhecer que o domnio dos usos sociais das
linguagens verbais e no verbais pode possibilitar a insero social do sujeito, bem
como transformar as condies dessa participao, conferindo-lhe melhor qualidade.
(...) Cada gnero apresenta uma enunciativo-discursiva peculiar, que atende s
exigncias socioculturais de sua produo, recepo e circulao num determinado
grupo social. Quando a interao ocorre socialmente, o ser humano faz uso
obrigatrio de pelo menos um dentre os diversos gneros que circulam no meio
social. O simples fato de optar por um deles resulta no pressuposto de que o
interlocutor tambm conhece esse gnero e pode interagir com o emissor.

Para Marcuschi (2005, p. 13) o fato dos Parmetros Curriculares Nacionais terem
como proposta a fundamentao do ensino da lngua materna oral e/ou escrita, nos gneros do
discurso, contribuiu para que estudos fossem feitos nessa rea com a inteno de apresentar os
vrios gneros existentes atualizando-os, bem como apresentar sugestes didticas para o
uso dos textos enquanto exemplos e fonte de referncia de um determinado gnero.
importante salientar que a atualizao dos gneros textuais ocorre concomitantemente s
novas tecnologias, principalmente s ligadas rea da comunicao que faz surgir novos
gneros como o e-mail a partir de uma esfera social que a internet, por exemplo.
Justificativa para a argumentao abaixo:

Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes
comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram
usos sociais que os determinam. Os gneros so, portanto, determinados
historicamente, constituindo formas relativamente estveis de enunciados,
disponveis na cultura. So caracterizados por trs elementos:
- Contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero;
- Construo composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gnero;
- Estilo: configuraes especficas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo,
da posio enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqncias que
compem o texto etc. (BRASIL, 1998b, p. 21).

Inserida nesse contexto terico est a realidade escolar ainda distanciada no que tange
aos gneros textuais, segundo os prprios PCNS que apontam para uma transformao das
prticas pedaggicas com um ensino reflexivo a respeito dos gneros textuais. Tal reflexo
tende a fazer com que o aluno reconhea o domnio dos usos sociais das linguagens verbais e
no verbais na inteno de possibilitar a insero social do sujeito, para que o mesmo tenha a
oportunidade de transformar as condies de sua participao bem como de melhorar a
qualidade da mesma.
28

A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos

pertencentes a diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades
que devem ser enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na
existncia de um gnero prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em
circulao social. (BRASIL, 1998b, p. 24).

De acordo com Bakhtin (1997, p. 280)

A riqueza e a variedade dos gneros discursivos so infinitas, pois a variedade
virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta
um repertrio de gneros que vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a
prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Cumpre salientar de um modo
especial a heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritos), que incluem
indiretamente: a curta rplica do dilogo cotidiano (com a diversidade que este pode
apresentar conforme os temas, as situaes e a composio de seus protagonistas.

Para este Bakhtin (1997, p. 282) tornar pequena a diferena entre os gneros do
discurso no o intuito, mas sim levar em considerao a diferena essencial existente entre
o gnero de discurso primrio (simples) e o gnero de discurso secundrio (complexo). Na
classificao bakhtiniana gneros secundrios do discurso so: o romance, o teatro, o discurso
cientfico, o discurso ideolgico, etc. Tais gneros esto inseridos em circunstncias culturais
mais evoludas como a escrita: artstica, cientfica e sociopoltica.
Os gneros primrios (simples) esto inseridos nos gneros secundrios (complexos)
uma vez que se transformam dentro destes e adquirem uma caracterstica particular: rplica do
dilogo cotidiano, a carta pessoal, as reunies sociais dos crculos, linguagem familiar,
cotidiana, linguagem sociopoltica, filosfica, etc. Bakhtin (1997) parte do princpio de que o
enunciado possui um estilo individual prprio de cada interlocutor e esta individualidade faz
parte da sua personalidade e relaciona-se de diferentes maneiras com a lngua comum, assim a
variedade dos gneros do discurso depende do estilo individual dos usurios da lngua. O estilo
indissociavelmente vinculado a unidades composicionais: tipo de estruturao e de concluso
de um todo, tipo de relao entre o locutor e os outros parceiros da comunicao verbal (relao
com o ouvinte, ou com o leitor, com o interlocutor, com o discurso do outro, etc.) (BAKHTIN,
1997, p. 284).
A lngua passa por etapas de desenvolvimento histrico. A histria da sociedade
transmitida assim como a histria da prpria lngua tambm. Tanto a lngua escrita quanto a
falada desenvolvem-se num determinado perodo histrico sendo marcadas pelos gneros
secundrios (complexo) e tambm pelos gneros primrios (simples). Ocorre segundo Bakhtin
29

(1997), uma reestruturao dos gneros do discurso na lngua escrita a partir do momento que
este incorpora os gneros do discurso da lngua falada.

Trata-se, em sua maioria, de tipos pertencentes ao gnero falado-dialogado. Da a
dialogizao, mais ou menos marcada dos gneros secundrios, o enfraquecimento
do princpio monolgico de sua composio, a nova sensibilidade ao ouvinte, as
novas formas de concluso do todo, etc. Quando h estilo h gnero. (BAKHTIN,
1997, p. 286).

nesse contexto terico que se fundamenta segundo o autor, a passagem de um estilo
de gnero para outro, bem como a destruio e renovao de outro. O homem manifesta-se e
se exterioriza atravs da lngua, utilizando toda a sua criatividade para poder fazer-se
compreender pelo outro. Esse outro, leitor/receptor/ouvinte recebe e compreende
simultaneamente, para com este discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou
discorda (total ou parcialmente), completa adapta, apronta-se para executar todo o processo de
audio ou de compreenso desde o incio do discurso (BAKHTIN, 1997, p. 290).
na compreenso responsiva ativa que se pode situar o aluno receptor de textos (tema
desta dissertao), afinal como locutor, ele estabelece-se como produtor tambm, atravs da
coerncia ou incoerncia que percebe no texto do outro. Existe uma alternncia de locutores
no discurso lido ou escrito. Os enunciados concretos como unidades interativas se
determinam pela alternncia dos sujeitos, dos locutores, suas fronteiras so sempre aquelas
que se constroem com os outros.
O professor, ao pensar na produo/recepo de texto como um processo e no como
um produto resultante da escrita, perceber o quanto o aluno evoluiu, o quanto se esforou
para a (re) construo do texto, assim como, de que maneira foram vlidas as orientaes
quanto escrita, por meio de avaliao, reavaliao, leituras, releituras e reescritas.
importante destacar o quanto til a avaliao no apenas do professor, mas dos colegas
(receptores) do prprio sujeito-autor, buscando a partir de prticas de avaliao cooperativas e
socializadas compreender como funciona o processo de escrita, neste caso, do
estabelecimento da coerncia na perspectiva do receptor do texto.
30

Para Bakhtin (1997, p. 290)

A compreenso de uma fala viva, de um enunciado vivo sempre acompanhada de
uma atitude responsiva ativa (conquanto o grau dessa atitude seja muito varivel);
toda compreenso prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forosamente a
produz: o ouvinte torna-se o locutor. [...] O locutor postula essa compreenso
responsiva ativa: o que ele espera, no uma compreenso passiva que, por assim
dizer, apenas duplicaria seu pensamento no esprito do outro, o que espera e uma
resposta, uma concordncia, uma adeso, uma objeo, uma execuo, etc. A
variedade dos gneros do discurso pressupe a variedade dos escopos intencionais
daquele que fala ou escreve. O desejo de tornar-se inteligvel apenas um elemento
abstrato da inteno discursiva em seu todo.

Conforme j citado neste texto sobre a transmutao dos gneros e na assimilao de
um gnero pelo outro (gneros primrio-simples inseridos nos gneros secundrio-
complexos), assim como no surgimento de novos gneros importante destacar a diferena
entre gneros textuais e tipos textuais.
Segundo Nicola (2007, p. 4) Os gneros textuais so os tipos de textos efetivamente
produzidos em nossa vida cotidiana e que apresenta algumas caractersticas comuns (formato,
seqncia ou estrutura lingstica, assunto), facilmente identificveis. So inmeros e se
materializam em textos com caractersticas scio-comunicativas que se definem pelo
contedo, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. (MARCUSCHI, 2005).
Os tipos textuais segundo Nicola (2007, p. 6) so composies lingsticas que tm
como caracterstica a predominncia de estruturas sintticas, tempos e modos verbais, classes
gramaticais, combinaes etc., de acordo com sua funo e intencionalidade. Os tipos
textuais classificam-se em: narrativo, descritivo, argumentativo, explicativo ou expositivo,
instrucional ou injuntivo.
Marcuschi (2005) traz o quadro sinptico abaixo para uma maior visibilidade e
compreenso entre a diferena de tipos e gneros textuais:







31
TIPOS TEXTUAIS GNEROS TEXTUAIS
1. Constructos tericos definidos por
propriedades lingsticas intrnsecas;
2. Constituem seqencias lingsticas ou
seqncias de enunciados no interior dos
gneros e no so textos empricos;
3. Sua nomeao abrange um conjunto limitado
de categorias tericas determinadas por
aspectos lexicais, sintticos, relaes lgicas,
tempo verbal;
4. Designaes tericas dos tipos: narrao
argumentao, descrio, injuno e exposio.

1. Realizaes lingsticas concretas definidas
por propriedades scio-comunicativas;
2. Constituem textos empiricamente realizados
cumprindo funes em situaes
comunicativas;
m situaes
comunicativas;
3. Sua nomeao abrange em conjunto aberto e
praticamente ilimitado de designaes
concretas determinadas pelo canal, estilo,
contedo, composio e funo;
3. Sua nomeao abrange em conjunto aberto e
praticamente ilimitado de designaes
concretas determinadas pelo canal, estilo,
contedo, composio e funo;
4. Exemplos de gneros; telefonemas, sermo,
carta comercial, carta pessoal, romance,
bilhete, aula expositiva, reunio de
condomnio, horscopo, recite culinria, bula
de remdio, lista de compras, cardpio,
instrues de uso, outdoor, inqurito policial,
resenha, edital de concurso, piada,
conversao, bate-papo virtual, aulas virtuais
etc.
4. Exemplos de gneros; telefonemas, sermo,
carta comercial, carta pessoal, romance,
bilhete, aula expositiva, reunio de
condomnio, horscopo, recite culinria, bula
de remdio, lista de compras, cardpio,
instrues de uso, outdoor, inqurito policial,
resenha, edital de concurso, piada,
conversao, bate-papo virtual, aulas virtuais
etc.
Quadro 01: Diferena de tipos e gneros textuais
Fonte: (MARCUSCHI, 2005, p. 23)

Nicola (2007, p. 7) tambm apresenta de forma sinptica os tipos textuais:

Narrativo: tipo textual predominante em gneros como
crnica, romance, fbula, piada, conto de fadas etc.

Figura 01: Tipos textuais
Fonte: (NICOLA, 2007)
TIPOS
TEXTUAIS
Descritivo: tipo textual predominante em gneros como
retrato, obras de arte, anuncio de classificado, lista de
ingredientes de uma receita (como no texto de abertura), lista
de compras, cardpio etc.
Argumentativo: tipo textual predominante em gneros
como manifesto, sermo, ensaio, editorial de jornal, critica,
monografia, redao dissertativa, tese de mestrado etc.
Explicativo ou expositivo: tipo textual predominante em
gneros como aulas expositivas, livros didticos, verbetes
de dicionrio e enciclopdias etc.
Instrucional ou injuntivo: tipo textual predominante em
gneros como horscopo, propaganda, receita culinria
(modo de fazer), manual de instrues de um aparelho
livros de auto-ajuda etc.
32

2.4 Produo textual

Segundo Marcuschi (2009, p. 30), o texto forma uma rede em vrias dimenses e se d
como um complexo processo de mapeamento cognitivo de fatores a serem considerados na sua
produo e recepo. No h frmulas definidas que garantam a boa produo e a recepo de
um texto. Sentenas bem formuladas no representam a boa composio textual. Em sntese o
texto algo diverso de uma sentena muito longa (MARCUSCHI, 2009, p. 30); um todo
estruturado que depende de uma organizao de enunciados concatenados e seqencialmente
organizados, no sendo simplesmente um agrupamento de frases.
Salienta-se que o objeto de investigao da Lingstica Textual o texto em contexto,
mesmo porque, como lembra Koch (2008, p. 11), os textos so unidades bsicas de
manifestao da linguagem e por meio deles que os indivduos interagem com outras
pessoas e com o mundo.
Esse argumento corroborado por Bakthin (1997, p. 329-330) que considera o texto
(ou o discurso) como objeto das cincias humanas, porque se estuda o sujeito a partir dos
textos por ele produzidos; em outras palavras, o homem se faz conhecer por meio de seus
textos. J nas cincias biolgicas e exatas o homem visto aqum do texto.

Nosso estudo poder ser classificado de filosfico, sobretudo por razes negativas.
Na verdade, no se trata de uma anlise lingstica, nem filosfica, nem literria, ou
de alguma outra especializao. No tocante s razes positivas, so as seguintes:
nossa investigao se situa nas zonas limtrofes, nas fronteiras de todas as
disciplinas mencionadas em sua juno, em seu cruzamento.
O texto (oral ou escrito) como dado primeiro de todas essas disciplinas, e, de um
modo mais geral, qualquer pensamento filosfico-humanista (que inclui o
pensamento religioso e filosfico em suas origens), o texto representa uma
finalidade imediata (do pensamento e da emoo), a nica capaz de gerar essas
disciplinas e esse pensamento. Onde no h texto, tambm no h objeto de estudo e
de pensamento. (...) Pensamentos sobre pensamentos, uma emoo sobre a emoo,
palavras sobre as palavras, textos sobre textos. nisto que reside a diferena
fundamental entre nossas cincias (humanas) e as cincias naturais (que versam
sobre a natureza), embora tambm aqui a separao no seja estanque.

Partindo do princpio de que a linguagem a expresso do pensamento e instrumento
de comunicao, pode-se dizer que ela tambm um meio de compreenso dos indivduos
entre si e destes com o mundo, bem como de autoconhecimento.
33

A linguagem humana, sendo dinmica, criativa, consciente e intencional expressa ou

representa idias, desejos, sentimentos, emoes. Essa representao orienta a leitura, o que
concretiza a dinmica da interao, da comunicao e, conseqentemente, da socializao. a
capacidade inerente ao homem de aprender uma lngua e fazer uso dela.
Para Bakhtin (1997) a linguagem dialgica, pois no processo de interao dos
interlocutores que ela faz sentido, que se fundamenta. Quem vai estabelecer o sentido do texto
e a significao das palavras so os sujeitos que esto interagindo durante a comunicao, que
construda na produo e interpretao dos textos. O dialogismo acontece em dois nveis:
entre os sujeitos e entre os discursos, pois o homem sujeito histrico e ideolgico.
Os textos so construdos por enunciados que possuem vrias vozes sociais
(polifonia), muitos significados (polissemia), alm da incompletude (intertextualidade), bem
como da heterogeneidade discursiva (diferentes discursos).

O ato humano um texto potencial e no pode ser compreendido (na qualidade de ato
humano distinto da ao fsica) fora do contexto dialgico de seu tempo (em que
figura como rplica, posio de sentido, sistema de motivao).
O sublime e o belo o que temos aqui no uma unidade fraseolgica no sentido
habitual, mas uma combinao de palavras de um gnero particular, com entonao
e expressividade; o testemunho de um estilo, de uma viso de mundo, de um tipo
humano. Nele sentimos os contextos, ouvimos duas vozes, dois sujeitos (o que diria
isso seriamente e o que parodia o primeiro). Tomadas isoladamente (fora de sua
combinao), a palavra belo e a palavra sublime esto isentas de bivocalidade; a
segunda voz s ouvida na combinao que as converte num enunciado (e que
percebe portanto um sujeito falante sem o qual no poderia haver segunda voz).
Mesmo uma palavra isolada pode tornar-se bivocal em se tornando abreviao do
enunciado (recebendo, pois, um autor). A unidade fraseolgica no criada pela
primeira voz, mas pela segunda. (BAKHTIN, 1997, p. 334).

Assim, compreender um texto dentro de uma contextualizao de fato e sentir a
presena de um interlocutor efetivo na interao verbal ou escrita faz com que os
interlocutores sejam capazes de transformar o pensamento em texto escrito se fazendo
entender por seu receptor no estabelecimento da coerncia.
As dificuldades em leitura e escrita em lngua materna so notrias e ainda perduram
na educao brasileira. O momento da produo textual exige o enriquecimento e inovao de
prticas pedaggicas assim como a formao do professor para lidar com uma questo que
hoje to delicada no mundo da rapidez da comunicao.

34

O problema da escola que os gneros foram, e so ainda em muitos casos,

interpretados mais na perspectiva dos produtos do que na dos processos. O ensino de
leitura e redao era calado/e ainda, principalmente nas propriedades formais dos
textos, e no nas situaes enunciativas que esto na sua origem. (GRAEFF, 2007,
p. 40).


2.5 Critrios temticos e transcendentes ao texto

A definio de texto a partir de critrios temticos e transcendentes ao texto segundo

Marcuschi (2009, p. 26) vai alm dos critrios internos ao texto e inseparveis (imanentes) do
sistema lingstico. O texto visto num todo como uma unidade comunicativa. Ele
transcende, vai alm dos aspectos sintticos fazendo com que a estrutura semntica das
sentenas possibilite a coerncia atravs da estrutura profunda.
Para a definio de texto tm-se dois critrios a seguir: 1. O texto como imanncia do
sistema lingstico, isto , inseparvel dos critrios internos ao texto: seqncia, sentena e
coerncia e 2. O texto como unidade comunicativa, isto , partindo de critrios temticos ou
transcendentes ao sistema textual, com a Lingstica Textual descrevendo a relao entre a
produo, constituio e recepo de textos.
Segundo Marcuschi (2009), o texto uma unidade comunicativa e no s uma unidade
ou uma sucesso de unidades lingsticas. No s uma seqncia coerente de sentenas.
Separar seqncia, sentena e coerncia implicam desprezar a estrutura profunda do texto. Ele
usa como exemplo a expresso Fogo!, um texto que se compe de uma nica sentena ou
uma nica palavra e que, analisado numa situao especfica, traria outras implicaes. E
argumenta:

Com a coerncia, entra-se no aspecto da natureza da seqncia e da relao entre as
sentenas [...] As teorias que trabalham ao nvel do sistema lingstico procuram
montar gramtica de textos, fazendo predominar os aspectos sintticos do texto,
desleixando o nvel cognitivo-conceitual e o pragmtico. (MARCUSCHI, 2009, p. 23).

O autor cita o lingista Zellig S. Harris quando este coloca que um texto (discurso)
compe-se de uma seqncia de expresses ou sentenas ligadas, podendo ir desde sentenas
de uma s palavra at uma obra em vrios volumes (MARCUSCHI, 2009, p. 23). O autor
35

argumenta que Harris no define explicitamente o texto e pode fazer da gramtica de frase o
ponto chave para explicar a superficialidade conceitual de texto, apoiando-se na
argumentao das seqncias de expresses ou de sentenas ligadas, sendo que a anlise de
um texto no passaria, uma vez que no nos comunicamos por frases ou morfemas isolados,
mas por textos (MARCUSCHI, 2009, p. 24).
Na continuidade de sua anlise sobre a definio de texto quanto aos critrios internos
ao texto, do ponto de vista imanente ao sistema lingstico, Marcuschi (2009, p. 25) argumenta
contrariamente a Roland Harweg, que afirma ser o texto uma sucesso de unidades lingsticas
constituda por uma cadeia pronominal ininterrupta. Contesta a formulao de Irena Bellert de
que um texto uma seqncia de sentenas S
1
S
2,...
S
n
de tal modo que a interpretao
semntica de cada sentena S
i
(para 2 > i > n) depende da interpretao da seqncia S
1
...
S
i1
.
Tambm no concorda com Harold Weinrich, para quem texto uma seqncia ordenada de
signos lingsticos entre duas interrupes comunicativas importantes.
Marcuschi (2009, p. 24) justifica suas contestaes a partir do entendimento de que um
texto se forma por sucesses sintagmticas e paradigmticas; o mltiplo referenciamento uma
das caractersticas fundamentais do texto, ou seja, os mesmos objetos, lugares, pessoas,
grandezas, etc., so vrias vezes retomadas e referidas num texto, nem sempre com as mesmas
expresses. Isso o que d ao texto a caracterstica de cadeia pronominal, pois as retomadas so
vistas como formas de substituio pronominal.
Quanto definio de Bellert, o autor alega no ser suficiente a preocupao da
lingista com a coerncia de sentena para sentena, levando em conta o contexto, porquanto
faz o texto ser uma seqncia de sentenas adicionadas umas s outras (MARCUSCHI, 2009,
p. 25). Assim, mesmo reconhecendo a importncia da contextualidade, a teoria da seqncia
de sentenas pouco contribui para a interpretabilidade (coeso textual) do todo textual.
Poderamos dizer que esta definio determina a estrutura profunda do texto por recurso
apenas lgico-semntico e no atinge a textualidade como tal (MARCUSCHI, 2009, p. 25).
Koch e Travaglia (2008a, p. 26), em sua obra Texto e coerncia, concordam com
Marcuschi no que se refere a definir texto, partindo de critrios temticos ou transcendentes
ao seu sistema e no s a critrios internos ao texto. Salienta que a textualidade ou textura
o que faz de uma seqncia lingstica um texto e no uma seqncia ou um amontoado
36

aleatrio de frases ou palavras. A seqncia percebida como texto quando aquele que a
recebe capaz de perceb-la como uma unidade significativa.
H que se considerar que a produo textual acontece dentro de uma situao
comunicativa (componente pragmtico defendido por Siegfried Schmidt) e vai muito alm do
texto mico, pois a produo e a recepo textual envolvem muito mais que unicamente os
aspectos internos do texto. Elas transcendem a essa internalizao, dando espao s

definies ticas de textos, ou seja, que consideram o arranjo de sentenas em seu
funcionamento mais amplo no processo de comunicao e no apenas no mbito da
estrutura lingstica. Neste caso, a LT a descrio da correlao entre a produo, a
constituio e a recepo de textos (MARCUSCHI, 2009, p. 26).

Assim, o texto se constri por componentes internos e externos a ele e as sentenas se
formam de acordo com o contexto oral ou escrito; o texto a prpria ocorrncia
comunicativa. Na produo e recepo textual entra em ao, segundo Marcuschi (2009), um
processo de mapeamento cognitivo no qual o texto o resultado de uma rede surgida em
vrias dimenses de operaes comunicativas e processos lingsticos em situaes
comunicativas. Apoiado em Beaugrande e Dressler (1981), o autor dizer que o texto o
resultado atual das operaes que controlam e regulam as unidades morfolgicas, as sentenas
e os sentidos durante o emprego do sistema lingstico numa ocorrncia comunicativa
(MARCUSCHI, 2009, p. 30).


2.6 Coerncia textual


A coerncia est ligada ao sentido que o leitor d ao texto, sendo, assim, um princpio
de interpretabilidade (coeso textual). Estabelecida uma situao comunicativa, o que torna
um texto coerente tambm a sua inteligibilidade (o que est escrito no texto). Capaz de
interpretar e compreender, o receptor calcula o sentido do texto num todo, pois a unidade de
sentido no texto vista de maneira geral, a chamada coerncia global.
Importa observar que a literatura no define todos os aspectos da coerncia. Com base
em Correa, Spinillo e Leito (2001, p. 74) pode-se observar tal afirmao A coerncia
37

envolve vrios aspectos, sendo de difcil conceituao, porm de modo geral, ela pode ser
entendida como algo relacionado ao sentido o unidade do texto, o que permite interpret-
lo. Koch e Travaglia (2008b, p. 26) dissertam que a base da coerncia a continuidade de
sentidos no todo do texto: ela no linear e aparece, assim, como uma organizao
reticulada, tentacular e hierarquizada do texto. Tem relao com o conhecimento de mundo
que o receptor do texto precisa ter para interpretar e compreender os elementos lingsticos
que se encontram na superfcie do texto. No entanto, ela profunda, j que os sentidos do
texto vo se concatenando abaixo dos elementos lingsticos na produo.
A coerncia no obrigatoriamente estabelecida do incio ao fim do texto, mas busca
conexes por meio de processos cognitivos (conhecimento de mundo registrado na memria
que leva compreenso) entre produtor e receptor. Depende de fatores socioculturais e
interpessoais, como as formas de influncia do falante na situao de fala, as intenes
comunicativas dos interlocutores, enfim, tudo o que se possa ligar a uma dimenso pragmtica
da coerncia (KOCH; TRAVAGLIA, 2008a, p. 12).
A continuidade resultante dos conhecimentos ativados no texto leva coerncia a
partir do momento em que produtor e receptor interagem na interlocuo. Ela unifica
palavras, frases, nomes e significados que esto alm do que est escrito. a continuidade de
sentidos. A coerncia tem a ver tambm com a produo do texto medida que quem o
produz quer que ele seja entendido por seu interlocutor. Para Koch e Travaglia (2008a, p. 13)

O estudo da coerncia poderia ser visto como uma teoria do texto (seja ele uma frase
ou um livro todo, no importa a dimenso), dentro de um ponto de vista de que o
usurio da lngua tem competncia textual e/ou comunicativa e que a lngua s
funciona na comunicao, na interlocuo, com todos os seus componentes
(sintticos, semnticos, pragmticos, etc.).

Considerando-se que coerentes so aqueles textos que tm continuidade, a incoerncia,
pode ser uma causa para a coerncia. O receptor, lendo ou ouvindo o texto, acredita que o
produtor agiu propositadamente ao no estabelecer a coerncia, pois s assim o receptor
poderia dar sentido ao que fora produzido. Para Souza (2003, p. 152)

o receptor far o possvel para estabelecer um sentido para uma seqncia que
recebe, por mais absurda que possa parecer. O leitor reconstituir as relaes que
no figuram no texto, usando para isso todos os recursos disponveis, buscando um
contexto, uma situao em que a seqncia dada como incoerente faa sentido e se
torne coerente, constituindo um texto.
38

Um texto para ser coerente precisa ter continuidade, porm essa continuidade nem
sempre forma um sentido a primeira vista unificado ou esperado. A descontinuidade pode ser
proposital para fazer sentido mais adiante, o caso do texto humorstico cuja descontinuidade
uma estratgia para fazer rir (KOCH, 2008).

O aluno se aproxima do professor para lhe pedir alguns esclarecimentos:
- Professor, gostaria de lhe fazer algumas perguntas.
- Pois no.
- Eu queria saber as causas econmicas da Revoluo Francesa/e tambm as causas
sociais, polticas, filosficas, psicolgicas, morais e religiosas.
(O trecho aps a barra falado de enfiada, quase sem tomar flego).
- s isso que voc quer saber?
(O professor coloca nfase em s como a fazer uma leve ironia em relao
pergunta do aluno).
-Tambm gostaria de saber por que as garotas no me do bola.
(Como a fazer uma leve ironia em relao pergunta do aluno).
(Com entonao normal, como se isto no fosse algo totalmente dspar do que
perguntara antes).
(RISOS)
(KOCH; TRAVAGLIA, 2008b, p. 32).

Portanto, o que determina a coerncia ou a incoerncia na produo textual a
situao comunicativa entre produtor e receptor. O texto ser incoerente se seu produtor no
souber adequ-lo situao, levando em conta situao comunicativa, objetivos, destinatrios,
regras socioculturais, outros elementos da situao, uso dos recursos lingsticos, etc.
(KOCH; TRAVAGLIA, 2008b, p. 59).
Para haver coerncia num dilogo preciso que os interlocutores pertenam a um
mesmo meio sociocultural ou que tenham alguma relao social (pai/filho, professor/aluno,
patro/empregado, marido/mulher, vendedor/comprador). Isso porque a coerncia
estabelecida num todo significativo.
Nesse caso, a semntica (contedo) e a pragmtica (atos de fala) mantm uma unidade
de sentido para constiturem o texto. preciso considerar que o falar comporta muitas aes:
jurar, ordenar, pedir, ameaar, prometer, avisar, etc.
A incoerncia pode resultar num pedido de correo quando os
falantes/ouvintes/receptores dizem que o texto incoerente e procuram torn-lo coerente,
como no exemplo a seguir citado por Koch e Travaglia (2008b, p. 5)

39
Era meia-noite. O sol brilhava. Pssaros cantavam pulando de galho em galho. O
homem cego, sentado mesa de roupo, esperava que lhe servissem o desjejum.
Enquanto esperava, passava a mo na faca sobre a mesa como se a acariciasse tendo
idias, enquanto olhava fixamente a esposa sentada sua frente. Esta, que lia o
jornal, absorta em seus pensamentos, de repente comeou a chorar, pois o telegrama
lhe trazia a notcia de que o irmo se enforcara num p de alface. O cego, pelado
com a mo no bolso, buscava consol-la e calado dizia: a Terra uma bola quadrada
que gira parada em torno do Sol. Ela se queixa de que ele ficou impassvel, porque
no o irmo dele que vai receber as honrarias. Ele se agasta, olha-a com desdm,
num gesto de amor. (Este texto reproduz aproximadamente verso ouvida junto a
crianas de Araguari-MG).

Este exemplo leva concluso que a coerncia depende daquilo que est escrito no
texto (inteligibilidade) associado ao sentido do texto (interpretabilidade).

Assim, ao dizer que um texto incoerente, temos que, especificar as condies de
incoerncia. O texto ser incoerente se seu produtor no souber adequ-lo situao
levando em conta inteno comunicativa, objetivos, destinatrio, regras
socioculturais, outros elementos da situao, uso dos recursos lingsticos, etc. Caso
contrrio ser coerente. (KOCH; TRAVAGLIA, 2008b, p. 59).

A ligao entre os elementos textuais no ocorre de maneira linear e sim global,
dependendo de fatores cognitivos e socioculturais variados. Colocar em prtica um conceito
sugere ativar conhecimentos armazenados na memria semntica e na memria episdica,
uma responsvel pela organizao do conhecimento e outra, pela lembrana dos fatos.
Mas, para Marcuschi (2009, p. 77), ficar atrelado ao significante (a forma) e ao
significado (a idia, o conceito) para operacionalizar os sentidos de um texto no o
suficiente, pois no h modelos mecnicos para a operao de decomposio do conceito em
suas propriedades [...] melhor seria conceber o significado de um termo como um conjunto de
hipteses a serem ativadas num determinado contexto. O autor apresenta um exemplo:

Texto(30)

CRIANA
BRINCANDO

40

Analisar o significado deste texto imanente ao sistema lingstico simples, pois em

termos de significante e significado, compreende-se perfeitamente o que quer dizer criana
brincando. Entretanto, partindo-se para um nvel mais profundo de estruturao do sentido
(nvel macrotextual) no texto, a vivncia sociocultural ultrapassa os limites do significante e
significado, envolvendo os fatores que estabelecem relaes causais, pressuposies,
implicaes de alcance suprafrasal e o nvel argumentativo (MARCUSCHI, 2009, p. 76).
Dessa forma, contextualizando o texto criana brincando numa situao de
advertncia no trfego, pode-se a partir de fatores socioculturais variados para decifrar tal
realizao textual, que pode ser compreendida como no corra, diminua a velocidade,
cuidado. Chegar a tais sentidos implica, conforme Marcuschi (2009, p. 78), passar da
conveno lingstica para a conveno de uso cultural. Conceber o significado de um termo
a partir de vrias hipteses para a construo do sentido, da coerncia, a partir do contexto e
transformar num texto significativo pressupe Van Dijk (1992).

Um componente central de nosso modelo se constitui em um conjunto de
macroestratgias. Essas estratgias, daquelas mencionadas anteriormente, inferem
macroproposies da seqncia de proposies expressa localmente pelo texto.
Novamente e de maneira estratgica e semelhante, macroproposies podem ser
ligadas a seqncia. Alm disso, atravs da reaplicao de estratgias de inferncias
relevantes, podemos ter diversos nveis de macroproposies que, em conjunto,
formam a macroestrutura do texto. Essa macroestrututa se constitui na aplicao
terica do que geralmente chamamos enredo, trama ou tpico de um texto. (...)
De maneira geral, o usurio de uma lngua no necessita esperar pelo final de um
pargrafo, captulo ou discurso para inferir do que trata o texto. Em outras palavras,
plausvel de que o usurio da lngua adivinhar o tpico a partir de um mnimo de
informaes textuais provenientes das primeiras proposies. Tais previses sero
sustentadas pelos vrios tipos de informaes tais como, ttulos, palavras temticas,
sentenas temticas iniciais, conhecimentos sobre possveis aes ou conhecimentos
globais resultantes, assim como informaes provindas do contexto.

O texto passa a ser compreendido medida que ocorre o processamento da
informao, do conhecimento, na memria ativa que organiza as informaes. A construo e
a percepo de textos so estabelecidas a partir dos modelos globais, sendo esses fatores
determinantes na compreenso textual. A maior ou menor dificuldade para as pessoas
compreenderem um texto est nos modelos ainda no processados, que exigem maior tempo
e causam certo estorvo (MARCUSCHI, 2009, p. 78).
O conhecimento de mundo importantssimo para o estabelecimento da coerncia. O
receptor precisa saber sobre o que o texto est falando, caso contrrio, no haver coerncia.
41

Tal conhecimento arquivado na memria no de maneira desorganizada, mas sim em blocos

chamados de modelos cognitivos.
Para Kato (1996, p. 49), quando ouvimos um enunciado ou lemos um texto, o que
retemos no a sua forma literal, mas a sua forma ilocucionria e o contedo proposicional,
tendo a proposio o valor de unidade lgica de significado. Dessa forma, os significados vo
sendo construdos de acordo com que o indivduo tem na memria, seja ela a memria de
curto termo (lugar em que se armazena seqncia de nmeros e palavras, aproximadamente
sete itens), ou de longo termo (lugar onde as informaes mais permanentes so
armazenadas), conforme distingue a psicologia.
A autora comenta que h quem distinga memria de curto termo e memria
operacional, referindo-se a esta ltima como o lugar do contedo proposicional (as unidades
lgicas de significados) que ficariam armazenados no lugar do contedo superficial. Seria a
memria de termo mdio, como um estado de conscincia.
Ainda segundo Kato (1996), na memria de longo termo est armazenado o nosso
conhecimento lingstico (as regras gramaticais, o lxico e as instrues para o uso de ambos)
e o nosso conhecimento de mundo. Conhecer as palavras, saber o seu significado de acordo
com o seu uso diz respeito ao conhecimento lingstico do indivduo.
J o conhecimento de mundo est relacionado s experincias cotidianas vividas pelo
indivduo do decorrer de sua vida, sendo armazenados na memria em blocos, chamados de
modelos cognitivos ou estruturas cognitivas. H vrios tipos de modelos cognitivos na
concepo de Koch e Travaglia (2008b, p. 72):

os frames conjuntos de conhecimentos armazenados na memria sob certo
rtulo, sem que haja qualquer ordenao entre eles; ex.: Carnaval (confete,
serpentina, desfile, escola de samba, fantasia, baile, mulatas, etc.), Natal, viagem de
turismo;

a. os esquemas conjuntos de conhecimentos armazenados em seqncia
temporal ou causal; ex.: como pr um aparelho em funcionamento, um dia na vida
de um cidado comum;

b. os planos conjunto de conhecimentos sobre como agir para atingir
determinado objetivo; por exemplo, como vencer uma partida de xadrez;

c. os scripts conjuntos de conhecimentos sobre modos de agir altamente
estereotipados em dada cultura, inclusive em termos de linguagem, por exemplo, os
rituais religiosos (batismo, casamento, missa), as frmulas de cortesia, as praxes
jurdicas;

d. as superestruturas ou esquemas textuais conjunto de conhecimentos sobre os
diversos tipos de textos, que vo sendo adquiridos proporo que temos contato
com esses tipos e fazemos comparaes entre eles.
42

Essas estruturas cognitivas contribuem para o estabelecimento da coerncia textual.

Produzir e compreender um enunciado ou um texto tem a ver com os trs tipos de memria: a
integrao de letras e palavras acontece na memria de curto termo, a integrao dos
significados que provm de elementos do texto acontece na memria de mdio termo e a
integrao do significado do texto com informaes extratextuais, a partir do conhecimento
prvio do leitor ou do escritor, acontece na memria de longo termo.


2.7 Fatores de coerncia


Segundo Koch e Travaglia (2008b), a coerncia textual o resultado de uma srie de
fatores de ordem lingstica, discursiva, cognitiva, cultural e interacional. Os principais so:
ELEMENTOS LINGUSTICOS: o receptor do texto no pode somente basear-se nos
elementos lingsticos, responsveis pela estruturao sinttica do texto para compreend-lo.
Porm, eles so de fundamental importncia para o estabelecimento da coerncia, uma vez
que formam os elos coesivos que na superfcie do texto podem apresentar-se como pistas
inferenciais para os conhecimentos acumulados na memria.
CONHECIMENTO DE MUNDO: interpretar um texto e estabelecer a sua coerncia
gera, para produtor e receptor, a necessidade de um conhecimento de mundo similar em
alguns aspectos. Ningum interpreta ou compreende algo sobre o qual nunca teve
conhecimento; por isso o receptor precisa, a partir do texto, encontrar conhecimentos que,
interligados ao seu conhecimento de mundo e armazenados em sua memria de longo termo,
permitam fazer, alm do estabelecimento de inferncias, toda a construo da macroestrutura
textual.
CONHECIMENTO PARTILHADO: o conhecimento de mundo que o produtor e o
receptor compartilham no estabelecimento do sentido de um texto. Cada um tem seu
conhecimento de mundo armazenado na memria, conforme suas experincias pessoais, e
quanto mais o texto trouxer informaes que sejam comuns entre produtor e receptor, menos
inferncias o receptor ter que fazer.
43

Assim, muita informao velha ou dada pode tornar um texto redundante, fazendo
com que este perca o seu carter comunicativo. O contrrio tambm prejudica o propsito
comunicativo textual: se as informaes novas forem tantas que impossibilitem o receptor de
dar sentido ao texto, o que o tornaria ininteligvel. Desse modo, para que haja coerncia
preciso haver um equilbrio entre informao velha (de acordo com o conhecimento
compartilhado pelos interlocutores) e informao nova emitida pelo texto.
INFERNCIAS: o receptor do texto, no processo de percepo do sentido, da
coerncia, faz uma busca do seu conhecimento de mundo e estabelece uma rede de relao
possvel, a fim de obter uma maior compreenso entre o que o texto diz e o que ele sabe. Na
feitura das inferncias, o receptor no pode fugir ao propsito desejado pelo produtor do
texto, tampouco fazer inferncias imprevistas.
FATORES DE CONTEXTUALIZAO: so fatores que no fazem parte do corpo
do texto, no so micos, porm necessrios para a compreenso e contribuem para a
contextualizao. Podem ser considerados como delimitadores textuais para os textos que
apresentam um incio e um fim, como uma carta, por exemplo. Os fatores de contextualizao
classificam-se em (a) contextualizadores: assinatura, localizao, data, elementos grficos e
(b) perspectivos ou prospectivos: ttulo, incio, autor.
SITUACIONALIDADE: este fator, tambm responsvel pela coerncia textual, pode
ser visto sob dois aspectos: da situao para o texto e do texto para a situao. No primeiro
caso, da situao para o texto, o fator determinante a situao comunicativa estabelecida
entre produtor e receptor. O que deve ser levado em conta so as variaes lingsticas entre
esses interlocutores, ou seja, a adequao determinada situao comunicativa para que haja
a produo de sentido em um texto. A situao comunicativa que se tem que levar em conta
pode se referir ao contexto imediato ou a um contexto mais amplo, sociopoltico-cultural.
No segundo caso, do texto para a situao, pode-se dizer que o texto pesa sobre a
situao comunicativa no sentido de que, durante a produo textual, o produtor cria um
mundo textual a partir de suas prprias convices e intenes que podem no ser as mesmas
do receptor. O mundo real daquele que recebe o texto e no consegue estabelecer a coerncia
est relacionado ao fato da situacionalidade, pois um texto pode ser coerente numa situao e
em outra no ser, tudo depende de sua adequao situao comunicativa.
44

INFORMATIVIDADE: so as informaes contidas num texto e que, em funo do

grau de previsibilidade do receptor, interferem na coerncia textual. Assim, um texto que d
muitas informaes ao receptor, tornando-as previsveis e redundantes, tem um grau de
informatividade baixo e um texto que tem, alm da informao previsvel ou esperada pelo
receptor, mais informao no esperada tem um grau de informatividade maior. Agora, se um
texto traz informaes totalmente inesperadas ou no previsveis, com um grau mximo de
informatividade, a ponto de exigir do receptor muito esforo para poder dar sentido a ele,
pode no ser a princpio coerente.
FOCALIZAO: um misto de conhecimento de mundo e conhecimento
compartilhado entre produtor e receptor no mundo textual. O produtor escreve para algum, o
que o leva de certa forma a se fazer entender por meio de termos que o receptor focaliza para
poder dar sentido ao texto.
Vrios receptores podem focalizar o mesmo texto de maneiras diferentes, dependendo
do conhecimento de mundo de cada um e do quanto esse conhecimento compartilhado com
o produtor do texto. Tambm a focalizao de palavras homnimas tem sentido diferente em
situaes especficas. O termo vela, analisado num contexto tal, pode ser vela para ajudar a
iluminar um ambiente por falta de luz ou vela para um mecnico trocar num carro.
O ttulo de um texto pode levar a focalizaes diversas, uma vez que ele aciona um
conhecimento de mundo no receptor capaz de fazer com que determinadas palavras ganhem
sentidos diferentes. Isso pode acontecer quando se atribui ttulos diferentes a um mesmo
texto; as focalizaes sobre os ttulos podem fazer com que os termos empregados paream
no ter nada a ver com o assunto.
A focalizao pode aparecer sobre determinados elementos do contexto, quando, por
exemplo, tem-se um referente e sobre ele incidem diferentes focalizaes, de acordo com suas
caractersticas. Podemos nos referir a uma mesma garota de vrias maneiras, sem usar o seu
nome: a menina bonita, a namorada de Jos, a primeira aluna da classe, a filha do vizinho, a
excelente namorada, etc., desde que todas essas propriedades lhe possam ser atribudas
(KOCH; TRAVAGLIA, 2008b, p. 91).
INTERTEXTUALIDADE: a interao entre textos formada a partir do
conhecimento de mundo de quem produz ou recebe o texto. Os elementos existentes num
texto so tomados como referncia no outro para o estabelecimento da coerncia. A
45

intertextualidade pode ser tanto de forma como de contedo. No primeiro caso h a

reproduo do estilo ou gnero de determinado escritor. No segundo, a intertextualidade pode
ser explcita ou implcita. Explcita quando se estabelece por meio de citaes, referncias,
resumos, etc., e h indicao da fonte do contedo. Na implcita, no h indicao da fonte e,
para estabelecer o sentido entre os textos, o receptor precisa conhecer as caractersticas do
texto original. o caso das parfrases e pardias.
Para Souza (2003, p. 157-159-160)

Percebe-se que a intertextualidade exige uma mediao por parte do autor do texto.
(...) A intertextualidade participando e de fato corporificando a natureza misteriosa
da palavra e da expresso. Ao mesmo tempo conhecida, mas desconhecida, familiar,
mas estranha, nossa, as pertencente ao outro, a intertextualidade, mais do que
qualquer outro conceito atual na teoria literria e mostra a natureza misteriosa da
linguagem e do discurso lingstico.
(...) Mas se o leitor se reconhecer como um leitor no mundo, um ser leitor,
inevitavelmente, a intertextualidade j est instalada. Agora depende de como o
leitor vai trabalhar com aquilo que armazena. A hiptese de que o que vier a ser
intertextualizado no encontra terreno vazio, mas um terreno j trabalhado, resultado
de outras leituras anteriores e da prpria experincia social.

INTENCIONALIDADE E ACEITABILIDADE: quem produz um texto pe em
prtica a sua inteno de faz-lo; h objetivos comunicativos a serem alcanados. Algum vai
tomar conhecimento do texto produzido, o seu interlocutor, aceitando-o e estabelecendo a sua
coerncia da melhor maneira possvel, pois,

segundo o Princpio Cooperativo de Grice, o postulado bsico que rege a
comunicao humana o da cooperao, isto , quando duas pessoas interagem por
meio da linguagem, elas se esforam por fazer-se compreender e procuram calcular
o sentido do texto do(s) interlocutor(es), partindo das pistas que ele contm e
ativando seu conhecimento de mundo, da situao etc. Assim, mesmo que um texto
no se apresente, primeira vista, como perfeitamente coerente, e no tenha
explcitos os elementos de coeso, o receptor vai tentar estabelecer a sua coerncia,
dando-lhe a interpretao que lhe parea cabvel, tendo em vista os demais fatores
de textualidade. (KOCH; TRAVAGLIA, 2008b, p. 98).

Pode-se afirmar ento que o produtor deixa no texto marcas do seu prprio
conhecimento de mundo. As marcas ou pistas se apresentam nos tempos verbais, nos
operadores e conectores argumentativos (at, mesmo, alis, ao contrrio, mas, embora,
enfim, etc.), nos modalizadores (certamente, possivelmente, aparentemente, etc.) O texto ,
46

pois, um objeto de mediao entre produtor e receptor e, como enfatizam Koch e Travaglia
(2008b, p. 99), abre a possibilidade de vrias leituras.
CONSISTNCIA E RELEVNCIA: a consistncia reside nos enunciados no
contraditrios de um texto e a relevncia nos enunciados que respeitam o mesmo tpico
discursivo, isto , tema ou assunto central do texto.
A exposio de todos esses fatores so necessrios para a coerncia, pois esta no
apenas um trao ou uma propriedade do texto em si, mas sim que ela se constri na interao
entre o texto e seus usurios, numa situao comunicativa concreta (KOCH; TRAVAGLIA,
2008b, p. 100).


2.8 A coerncia na perspectiva do receptor do texto


Ao analisar a produo de histrias coerente por crianas, Spinillo e Martins (1997, p. 5)
buscam sustentao em vrios autores dedicados ao tema, comentando que

Trevisan (1992) tece inmeras consideraes a respeito do estabelecimento da
coerncia por parte daquele que recebe o texto e deve interpret-lo. Discutindo a
perspectiva de vrios autores e de diferentes modelos cognitivos sobre o papel do
leitor na sua interao com o texto, a autora considera a construo do sentido
(coerncia) como um produto da relao entre o conhecimento prvio armazenado
na memria do leitor e os conhecimentos veiculados no texto.

O que se pode inferir que o receptor do texto no armazena a informao tal como a
recebe, mas sim a transforma e a conecta ao conhecimento que j possui, utilizando-a para
construir uma interpretao coerente do mundo. Isso significa que ele trabalha o
conhecimento, no o recebe simplesmente, sendo a compreenso um processo construtivo em
que a informao de um estmulo se associa com informaes j existentes na memria. A
compreenso ento o resultado de uma operao cognitiva complexa que envolve o sistema
de memria, de processos de codificao e de operaes inferenciais baseadas no
conhecimento prvio e em fatores situacionais.
Se a base da compreenso a interao entre o leitor/receptor e o texto, tem que haver
uma relao entre a informao que o autor apresenta e a que est armazenada na memria do
47

leitor/receptor. A construo de significados acionada pelo leitor/receptor a partir das idias

relevantes do texto que so relacionadas com outras que ele j possui. Pistas do texto so
utilizadas nesse processo que aciona os esquemas j existentes na memria do leitor/receptor.
Resumindo, o significado no est s no texto, mas tambm no conhecimento prvio do leitor e
por isso que um texto passvel de vrias leituras (KOCH; TRAVAGLIA, 2008b, p. 99),
nos limites da essncia do que o produtor quis transmitir.
Importa salientar que, como ocorrncia comunicativa, o texto no algo acabado; ele
comporta certa incompletude, que ser minimizada ou findada a partir do momento que
ocorrer interao com o leitor. Este propiciado pela compreenso que o leitor ter do texto
quando se processar a intertextualidade (remisso de um texto a muitos outros textos)
juntamente com a experincia de leitura e com a experincia de mundo que o leitor ter em
relao ao texto.
Para Spinillo e Martins (1997), a coerncia, na perspectiva do receptor, faz do texto
algo que j existe e que possui um significado a ser resgatado; na perspectiva do produtor, o
texto algo a ser criado. A respeito disso, Correa, Spinillo e Leito (2001) recomendam que
se deva fazer distino entre o papel do receptor e do narrador no estabelecimento da
coerncia. Argumentam sobre o fato de a estrutura narrativa auxiliar na compreenso daquele
que recebe o texto, desde que ela seja coerente pela manuteno temtica e no simplesmente
completa em sua formatao aspecto que no lhe garante a coerncia.

A coerncia, embora relacionada aos princpios de constituio de um dado texto,
no pode ser compreendida como sendo a estrutura da histria. Um exemplo da no
equivalncia entre coerncia e o domnio da estrutura narrativa tpica de histrias o
fato de haver histrias completas que, porm, so incoerentes.
O que uma histria precisa para ser coerente? Em uma histria coerente observa-se a
manuteno temtica, em que um mesmo tpico mantido ao longo da narrao. Ao
redor deste tpico os eventos se organizam e os personagens interagem. Os eventos
narrados devem manter uma relao entre si e, ainda, uma relao entre os eventos
presentes no desenvolvimento da histria e seu desfecho (CORREA; SPINILLO;
LEITO, 2001 p. 99).

Essas observaes se baseiam em autores dedicados gramtica de histrias, como
Mandler (1978), Stein e Glenn (1979), citados por Spinillo e Martins (1997), que apostam na
capacidade de organizao do texto representada pela macroestrutura segundo Van Dijk
(1980), ela corresponde ao contedo global levado a cabo por uma seqncia discursiva. Tal
48

organizao pode criar no receptor a expectativa de encontrar uma determinada estrutura em

um texto especfico, mas qualquer desorganizao estrutural compromete a compreenso.
Para Spinillo e Martins (1997), o estudo da recepo do texto entra na rea da
psicologia cognitiva porque aborda a problemtica do processamento cognitivo no
estabelecimento da coerncia textual. Os autores citam Garnham et al (1982), Ackerman
(1986), Beck e Mckeown (1989) para fundamentar suas colocaes sobre as influncias dos
marcadores lingsticos referenciais (coesivos) e causais (inferncias) presentes no texto. Tais
elementos podem afetar a interpretabilidade por parte do leitor/receptor, j que
semanticamente no so interpretados por si s, mas remetem a outros itens do discurso
necessrios sua interpretao (KOCH, 2008, p. 19).
Essas referncias textuais tm uma funo muito importante, a coeso do texto, na
medida em que articulam as informaes presentes nele. A referenciao pode ser situacional
(exofrica) e textual (endofrica).

A referncia exofrica quando a remisso feita a algum elemento da situao
comunicativa, isto , quando o referente est fora do texto; e endofrica, quando o
referente se acha expresso no prprio texto. Neste caso, se o referente precede o item
coesivo, tem-se a anfora; se vem aps ele, tem-se a catfora.
1. Voc no se arrepender de ter lido este anncio (exofrica).
2. Paulo e Jos so excelentes advogados. Eles se formaram na Academia do Largo
de So Francisco (referncia pessoal anafrica).
3. Realizara todos os seus sonhos, menos este: o de entrar para a Academia
(referncia demonstrativa catafrica). (KOCH, 2008, p. 19).

Os fatores de coeso encontrados na superfcie do texto no so determinantes para o
processo de compreenso textual, uma vez que, alm do aspecto sinttico que representam,
so responsveis pela estruturao do texto, porm a coeso no est atrelada as questes
unicamente sintticas.
Marcuschi (2009, p. 55) destaca que h textos que no possuem tais elementos
lingsticos (recursos coesivos) e que, no entanto,

a coeso ao nvel de microestrutura, envolve os procedimentos da conexo
superficial do texto e estabelece as condies da co-textualidade e inclui a formao
sinttica do texto nas suas relaes gramaticais. Embora seja um princpio
constitutivo do texto, a coeso no nem suficiente nem necessria para a
textualidade (...).
49

Essas consideraes fortalecem o entendimento de que o texto deve ser visto como
uma seqncia de atos de linguagem (escritos ou falados) e no uma seqncia de frases de
algum modo coesas (MARCUSCHI, 2009, p. 54). Com isto, entram na anlise geral do
texto, tanto as condies gerais dos indivduos como os contextos institucionais de produo e
recepo, uma vez que estes so responsveis pelos processos de formao de sentidos
comprometidos com processos sociais e configuraes ideolgicas.
Estudo desenvolvido por Ackerman (1986) e citado por Spinillo e Martins (1997, p. 5)
estabelecimento da coerncia em adultos e em crianas de 6 e 10 anos. Tais sujeitos, diante de
uma histria, teriam que detectar determinadas inconsistncias que envolviam o
estabelecimento da coerncia referencial (coesivos) e causal (inferncias). Foi constatado
que as crianas tinham mais dificuldade do que os adultos em estabelecer a coerncia
referencial devido ao grande esforo que precisavam fazer para encontrar as inferncias. Elas
demonstraram falta de conhecimento sobre a estrutura e os recursos textuais, alm de
limitao na memria de trabalho.
Outra pesquisa na mesma linha, citada pelos mesmos autores, foi desenvolvida por
Garnham et al (1982 apud SPINILLO e MARTINS, 1997). Os sujeitos eram adultos e
crianas de 7 e 8 anos com diferentes nveis na compreenso de textos. Os resultados
revelaram que as duas populaes analisadas viam nas referncias um auxlio para o
estabelecimento das inferncias, facilitando assim a atribuio de sentido e interpretabilidade
ao texto.
Teoricamente, esse estudo se fundamentou nas formulaes de Kintsch e Van Dijk
(apud KOCH, TRAVAGLIA, 2008a), que defendem a importncia dos referentes na
interpretao do texto. Uma vez presentes esses elementos, que correspondem a um
agrupamento de informaes com significado, so analisados pelo receptor. medida que o
receptor l o texto, vai estabelecendo um significado para cada parte dele; unidas, as partes
formam um todo coerente. Uma proposio liga-se com outra, ao nvel mais elevado possvel
da base do texto, com a qual partilha um argumento. A coerncia definida ento na base da
repetio de argumentos entre a proposio atual e as proposies que j fazem parte da base
do texto. Respeitando esse processo, o receptor atribui significado ao texto, sendo que a
quebra dessa continuidade, por ausncia dos referentes, pode tornar o texto incompreensvel e
gerar incoerncia.
50

Estruturas menores que, em conjunto, constituem as macroestruturas, so chamadas

microestruturas. Van Dijk (1980) explica que elas tm expresso direta nos enunciados
constitutivos do texto, determinam e so determinadas pelas macroestruturas. Resumidamente,
as macroestruturas textuais se relacionam com o texto, ao permitirem a formulao de uma idia
global, mas tambm com aspectos exteriores, associados ao mundo real (ao contexto de
produo), enquanto as microestruturas, constituindo unidades em si mesmas, articulam-se
formalmente para tornar coesa a macroestrutura.
Van Dijk (1992, p. 29-30) discorre

Um componente central de nosso modelo se constitui em um conjunto de
macroestratgias. Essas estratgias, daquelas mencionadas anteriormente, inferem
macroproposies da seqncia de proposies expressa localmente pelo texto.
Novamente e de maneira estratgica e semelhante, macroproposies podem ser
ligadas a seqncia. Alm disso, atravs da reaplicao de estratgias de inferncias
relevantes, podemos ter diversos nveis de macroproposies que, em conjunto,
formam a macroestrutura do texto. Essa macroestrututa se constitui na aplicao
terica do que geralmente chamamos enredo, trama ou tpico de um texto (...).
De maneira geral, o usurio de uma lngua no necessita esperar pelo final de um
pargrafo, captulo ou discurso para inferir do que trata o texto. Em outras palavras,
plausvel de que o usurio da lngua adivinhar o tpico a partir de um mnimo de
informaes textuais provenientes das primeiras proposies. Tais previses sero
sustentadas pelos vrios tipos de informaes tais como, ttulos, palavras temticas,
sentenas temticas iniciais, conhecimentos sobre possveis aes ou conhecimentos
globais resultantes, assim como informaes provindas do contexto.

A mesma teoria compartilhada por Marcuschi (2009, p. 269).

Van Dijk um dos autores que se preocupa em estudar as estruturas textuais, a
cognio e a interao. Em La Ciencia Del Texto (1983), ele aborda a organizao
dos textos tanto no contedo semntico quanto na tipologia. Esse autor afirma que
todo texto possui uma macroestrutura: representao abstrata da sua estrutura global
de significado, de seu contedo semntico. A macroestrutura construda com base
nas estruturas de oraes, perodos e seqncias de textos, ou seja, a microestrutura
fornece no s condies para que o autor estabelea as relaes de sentido, mas
tambm pistas para que o leitor as recobre ou reconhea.

Num processo comunicativo em que os interlocutores tm um texto como instrumento
de comunicao, a incompletude desse texto se completa somente no ato de leitura. O
leitor/receptor aquele que dar sentido ao texto a partir do momento em que acontecer
atravs da leitura que no ser caracterizada como uma atividade passiva, mas sim ativa. Na
concepo Bakhtiniana da linguagem enquanto dialogicidade, interao, o leitor um
elemento ativo no processo.
51

Problema do segundo sujeito que reproduz (como uma ou outra finalidade, inclusive
a de anlise) um texto do outro e cria outro texto-padro (comentrio, avaliao,
reconstituio, etc.)
Os dois planos e os dois sujeitos do pensamento nas cincias humanas. A textologia
entendida como teoria e prtica da reconstituio cientifica dos textos literrios. O
sujeito textolgico (o textlogo) e suas particularidades. Problema do ponto de vista
(da localizao espao-temporal) do observador na Astronomia e na Fsica. O texto
como enunciado na comunicao verbal (na cadeia de textos) de uma dada esfera. O
texto como mnada especfica que refrata (no limite) todos os textos de uma dada
esfera. Interdependncia do sentido (na medida em que se realiza atravs do
enunciado).
As relaes dialgicas intertextuais e intratextuais. Seu carter especfico
(extralingstico). Dilogo e Dialtica. (BAKHTIN, 1997, p. 330).

Assim, a compreenso textual dialgica. O receptor do texto interpreta-o
estabelecendo um dilogo entre os discursos (intertextualidade) e dilogo entre os
interlocutores (dialogismo).



52

3 METODOLOGIA


A abordagem metodolgica utilizada para a realizao desta pesquisa teve enfoque
qualitativo interpretativista com base na lingstica aplicada, pois conforme define Lopes
(1996, p. 19)

Considero que o percurso da LA que utilizo pode ser caracterizado pelos pontos
discutidos a seguir. Trata-se de pesquisa: a) de natureza aplicada em Cincias
Sociais; b) que focaliza a linguagem do ponto de vista processual; c) de natureza
interdisciplinar e mediadora; d) que envolve formulao terica; e) que utiliza
mtodos de investigao de base positivista e interpretativista.

A Lingustica Textual Aplicada justamente a rea de investigao que elege o estudo
do texto, e mais concretamente, dos aspectos lingsticos da organizao textual, como objeto
de conhecimento.
no espao escolar que o re (conhecimento) de prticas didticas de
produo/recepo textual tem se direcionado ao longo da histria da disciplina de lngua
portuguesa a diferentes caminhos conceituais e metodolgicos. Assim, segundo Fvero e
Koch (2008, p. 15), a preocupao est no tratamento dos textos no seu contexto pragmtico:
o mbito da investigao do texto ao contexto, entendido, em geral, como conjunto de
condies externas ao texto da produo, da recepo e da interpretao do texto.
Assim foram utilizados instrumentos necessrios para que se pudesse promover o
confronto entre os dados, as evidncias, e as informaes coletadas durante a pesquisa,
articulando esses dados com as fontes tericas acumuladas a respeito da mesma. Diante disto,
possvel afirmar que a pesquisa, quando respeitada em seus elementos de confronto, traz
consigo uma carga de valores, preferncias, interesses e princpios que orientam o
pesquisador.
Levando-se em considerao que a pesquisa de cunho qualitativo-interpretativista.

Assim, se o pesquisador pode ser um agente de vis ou at de criao dos dados,
como ele pode perceber-se diferenciado desses dados? A soluo deslocar a
objetividade do objeto para o sujeito: reconhecer-se parte dos objetos e de uma
subjetividade, embora racionalizada e controlada. Em outros termos, reconhecer que
os resultados decorrem da forma de sua coleta, anlise e interpretao (RAUEN,
2006, p. 161).
53

3.1 Contexto da pesquisa

A pesquisa foi realizada numa escola da rede pblica estadual do municpio de
Cambori, localizada em endereo central da cidade. O educandrio conta com mil e
quinhentos alunos, comportando o ensino fundamental e mdio, sendo este ltimo nos trs
perodos. a escola mais antiga da cidade com oitenta e trs anos e a maior das outras quatro
estaduais pertencentes ao municpio de Cambori.
A cidade de Cambori conta hoje com sessenta mil habitantes, sendo muitos vindos de
todos os lugares do Brasil devido proximidade com Balnerio Cambori, o que registra um
alto ndice de alunos que trabalham neste municpio e moram em Cambori. O motivo so as
chances de emprego na alta temporada.
De acordo com os dados fornecidos pela secretaria da escola, o quadro de professores
na sua maioria de efetivos com especializao nas suas respectivas reas. So setenta e
cinco professores entre efetivos e admitidos em carter temporrio. A escola tem uma sala de
informtica e uma biblioteca grande, com um rico acervo literrio e uma bibliotecria com
formao.


3.2 Sujeitos


Os sujeitos da pesquisa foram quarenta alunos com idade entre dezesseis e dezessete
anos do terceiro ano do ensino mdio do perodo matutino. Dos quarenta alunos trinta e dois
participaram efetivamente, porque durante o processo, cinco faltaram e trs no fizeram o que
a pesquisadora pediu.


54

3.3 Procedimentos para a gerao e anlise de dados

A pesquisa realizada teve como estudo A coerncia na perspectiva do receptor do
texto. Procurou-se tentar descrever o fenmeno da coerncia textual a partir da perspectiva
da recepo de textos por alunos do ensino mdio.
Para tal feito a pesquisadora escolheu pelo motivo de trabalhar somente com o ensino
mdio e lecionar tambm a disciplina de produo textual, uma notcia que era a aplicao de
uma proposta de produo textual do vestibular da Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas (Puccamp), So Paulo, retirada do livro Portugus, lngua e literatura, de
Abaurre, Pontara e Fadel (2003, p. 231). Tal proposta trazia a seguinte notcia aqui transcrita
em itlico:

No fim da ensolarada tarde de domingo, 29, uma multido de frequentadores do
Parque Miraflor um dos mais movimentados da cidade assistiu a uma cena
brutal: um rapaz de 28 anos discutia e gritava com um homem de 51 anos, ambos
aparentando embriaguez. Segundos depois, o mais velho agonizava no cho aps
ter recebido dois tiros queima-roupa. Soube-se, em seguida, que o autor dos
disparos acabara de matar o prprio pai. Preso em flagrante, o rapaz s escapou de
ser linchado graas rpida interveno de trs policiais militares.
'O sofrimento de infncia veio tona e explodiu quando viu o pai apontando o
revlver para ele, comentou a mulher do assassino, lembrando que o sogro j tinha
sido desarmado, em ocasies anteriores, quando apontava armas para os filhos.

A partir desse pr-texto, os alunos foram orientados a produzir um texto de acordo
com o indicado na proposta:

Escreva uma narrativa, a partir dos dados fornecidos pela notcia acima. Voc
poder escolher um foco narrativo em que o narrador (quem conta a histria) :
a. O rapaz;
b. O pai;
c. Um dos freqentadores do parque;
d. Um dos policiais militares;
e. O revlver utilizado pelo assassino;
f. A mulher do assassino;
g. O outro filho do morto.

Nesta primeira etapa, qual seja a produo de texto pelos quarenta alunos do terceiro
ano do ensino mdio que teve com pr-texto a notcia acima transcrita, a pesquisadora entrou
em contato com a professora de lngua portuguesa do terceiro ano escolhido pelo fato do
55

contedo, coerncia textual, estar previsto tambm para esta srie e porque a professora de
sala de aula j tinha explicado esse contedo aos alunos. Fato, em tese, que os capacitava
como sujeitos para a pesquisa sobre a coerncia na perspectiva do receptor do texto. A par do
tema da pesquisa a professora tomou cincia de todo o processo percorrido.
A escolha do pr-texto (a notcia) foi feita pela pesquisadora, assim como a digitao
da mesma e mais as duas perguntas: 1. O texto coerente ou no? 2. Por qu? A pesquisadora
s no observou a aula em que a professora explicou o contedo sobre coerncia textual. As
demais foram observadas.
professora de sala de aula coube a entrega aos alunos do pr-texto, a explicao que,
daquela notcia fosse produzido um texto que respeitasse o roteiro constante na proposta, bem
como a correo desse texto. Tambm a ela, coube a entrega dos textos corrigidos e a troca
dos mesmos para que os alunos respondessem as duas perguntas que posteriormente foram
entregues pesquisadora para anlise dos dados.
importante ressaltar que no momento da explicao do contedo sobre coerncia
textual a pesquisadora no teve contato nem com os alunos, nem com a professora. Ela no se
fez presente nem como observadora.
Num outro momento, posterior ao acima citado, os alunos receberam o pr-texto (a
notcia como proposta de produo textual) digitado pela pesquisadora, porm entregue pela
professora de sala de aula, o qual foi lido em voz alta pela professora aos alunos e explicado
como poderia ser desenvolvida tal produo. Ela pediu aos alunos que produzissem os textos
numa folha de caderno, como um primeiro rascunho. Nesse instante a pesquisadora estava
como observadora em sala de aula.
Diante do curto tempo de aula, no foi possvel terminar o texto naquela ocasio. A
professora de sala de aula os recolheu e comunicou que o trabalho seria concludo na aula
seguinte.
A tarefa no pde ser retomada na aula subseqente, porque coincidiu com a
apresentao de um grupo de teatro na escola (fato no previsto no planejamento da
atividade). A continuidade da produo textual foi transferida para outra semana.
Mais imprevistos aconteceram durante o percurso, retardando a primeira parte da
coleta de dados. A falta de professores na escola levou a direo a adotar o procedimento de
56

subir aulas, o que prejudicou o andamento do trabalho, assim como a mudana de horrio
por problemas administrativos.
Depois de muitas tentativas, a professora de sala de aula conseguiu entregar o material
novamente aos alunos para que estes pudessem concluir as produes textuais. Ao terminar a
atividade alguns alunos passaram a limpo seus textos e, outros, porm os entregaram do jeito
que estavam, a lpis, sem corrigir ou repassar o texto.
Os textos foram recolhidos pela professora de sala de aula para correo, que durou
duas semanas.
Corrigidos os textos a professora os entregou aos alunos, fazendo uma troca aleatria
entre eles. Desta forma, cada aluno recebeu o texto de um colega e segundo explicao da
professora de sala de aula, uma atividade diferente iria ser feita, conforme comprova a fala
transcrita da professora em itlico:
Vocs vo ler o texto do colega e responder a essas duas perguntas que esto
digitadas nessa folha que eu entreguei agora: 1. O texto coerente ou no? 2. Por qu?
Lembrem a respeito das aulas que tivemos a respeito de coerncia textual e respondam por
que vocs acham que ou no coerente como leitores/receptores dos textos dos colegas.
Expliquem da maneira de vocs, sem consultar qualquer material ou colega.
Os alunos responderam ao que a professora de sala de aula pediu, enquanto a
pesquisadora os observava. Depois da segunda parte da coleta de dados concluda, a
pesquisadora tirou cpias dos textos, omitindo a identificao dos alunos e entregou os
originais para a professora de sala de aula, que os devolveu turma. As folhas com as
perguntas e respostas sobre coerncia foram mantidas com a pesquisadora.
Dos quarenta textos esperados, somente trinta e dois vieram porque, durante o
processo, cinco alunos faltaram e trs no fizeram o texto.
Concluda a coleta de dados, a pesquisadora passou a analisar os dados sob o prisma
dos referenciais tericos, sempre em consonncia com o objetivo geral do estudo, qual seja
descrever o fenmeno da coerncia textual a partir da recepo de textos por alunos do ensino
mdio, bem como com os objetivos especficos: 1. Explicitar o conceito de coerncia na
perspectiva do receptor do texto; 2. Identificar o conceito de coerncia na perspectiva do
receptor do texto; 3. Caracterizar os fatores de coerncia na perspectiva dos alunos em
57

comparao queles preconizados na literatura. Portanto a pesquisadora baseou-se em duas

categorias de anlise que foram mais recorrentes nas respostas dos alunos: 1. Consistncia e
relevncia; 2. Situacionalidade.


3.4 Procedimentos para anlise e discusso dos dados


A escolha do pr-texto (a notcia) foi feita pela pesquisadora, assim como a digitao
da mesma e mais as duas perguntas: 1. O texto coerente ou no? 2. Por qu?
Os textos em consonncia com as respostas dos alunos foram divididos em trs
recortes:

1. Os considerados coerentes pelos receptores, num total de sete textos;
2. Os considerados como no coerentes pelos receptores, num total de onze textos;
3. Os considerados como parcialmente coerentes pelos receptores, num total de quatorze
textos.

A anlise e discusso dos dados foram pautadas na fundamentao terica
apresentada, sendo que a pesquisadora baseou-se em duas categorias de anlise que foram
mais recorrentes nas respostas dos alunos, quais sejam: 1. Consistncia e relevncia; 2.
Situacionalidade.
A pesquisadora fez a transcrio (representada em itlico) somente dos textos dos
alunos dos quais saram os exemplos, as ilustraes para a discusso dos dados e os
apresentou aqui para que tais instrumentos de anlise e discusso no ficassem to distantes
do corpus (s nos apndices) e facilitassem a leitura da dissertao por aqueles que a
manuseassem.
Assim, para os textos considerados como coerentes pelos receptores dois foram
transcritos e discutidos (textos 1 e 3). Dos considerados como no coerentes oito textos foram
transcritos e discutidos (textos 1, 2, 4, 6, 7, 8, 10 e 11). E para os considerados parcialmente
coerentes pelos receptores quatro foram transcritos e discutidos (textos 2, 5, 8 e 11).
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3.4.1 Textos considerados coerentes pelos receptores


A coerncia est ligada ao sentido que o leitor d ao texto, sendo, assim, um princpio
de interpretabilidade (coeso textual). Estabelecida uma situao comunicativa, o que torna
um texto coerente tambm a sua inteligibilidade (o que est escrito no texto). Capaz de
interpretar e compreender, o receptor calcula o sentido do texto num todo, pois a unidade de
sentido no texto vista de maneira geral, a chamada coerncia global.
Importa observar que a literatura no define todos os aspectos da coerncia. Com base
em Correa, Spinillo e Leito (2001, p. 74) pode-se observar tal afirmao A coerncia
envolve vrios aspectos, sendo de difcil conceituao, porm de modo geral, ela pode ser
entendida como algo relacionado ao sentido ou unidade do texto, o que permite interpret-
lo. Koch e Travaglia (2008b, p. 26) dissertam que a base da coerncia a continuidade de
sentidos no todo do texto: ela no linear e aparece, assim, como uma organizao
reticulada, tentacular e hierarquizada do texto. Tem relao com o conhecimento de mundo
que o receptor do texto precisa ter para interpretar e compreender os elementos lingsticos
que se encontram na superfcie do texto. No entanto, ela profunda, j que os sentidos do
texto vo se concatenando abaixo dos elementos lingsticos na produo.

1. Medo transformado em dio

Vou contar tudo advogado, tudo o que aconteceu. Apesar de ter concincia de que
tudo o que eu falar aqui, no vai mudar o passado, e muito menos o futuro.
Meu nome? Jos Henrique. Meu pai se chama Henrique. Sempre tive orgulho de ter o
nome de meu pai no meu, apesar de ele no ser a pessoa mais amvel desse do mundo,
admirava a sua fora e coragem. Nunca teve medo de andar armado pela cidade, no
pensava duas vezes, antes de sair nunca esquecia de sua arma e no perdia a oportunidade
de assombrar a mim e aos meu irmos. Estranho n doutor, mas eu admirava isso nele.
Naquele domingo, dia 29, ele deveria ter pensado, sim, pensado trs vezes antes de
pegar aquela arma.
59

Logo cedo ele veio at minha casa e me convidou para jogar em um barzinho ele
insistiu e fui. Comeamos a jogar, ele pediu bebida para ns dois, nem sei quantas garrafas
de cerveja bebemos juntos. Ele perdeu vrias partidas, e acho que isso estressou um pouco
ele.
Enfim, samos do bar e fomos ao parquinho da esquina, de uma hora para outra, saiu
do silncio e comeou me condenar por tudo que fiz de errado no passado. Fui me
segurando, mas quando vi aquela arma na mo dele, todo medo que passei na minha
infncia, se transformou em dio, fiquei descontrolado. Peguei a arma e quando vi, ele j
estava caido no cho, agonizando para a morte.
ACABOU- essa palavra gritava em minha mente.
Quando de longe vi minha mulher, frustrada, pensava: ACABOU.
Os policiais chegaram, no lugar da arma, as algemas! O som da arma caindo ao cho
nunca vai sair da minha mente.
Hoje sei que vou ter tempo suficiente para pensar em tudo isso, mas, j cheguei a
concluso, que tudo isso poderia ter sido diferente.

Anlise do receptor 1 do texto 1

1. O texto coerente ou no?
Sim o texto coerente.
2. Por qu?
Porque o texto se enquadra a proposta da professora, ele tem continuidade, tem comeo,
meio e fim, e uma concluso muito tocante. Palavras bem colocadas; A narrao muito
boa, a seqncia dos fatos est escrita com muitos detalhes, tanto fsicos como emocionais.

3. Morte no Parque

Ontem aconteceu tudo de novo, bom, todo dia a mesma coisa, eu at tento dormir at
mais tarde e fingir que no me preocupo, mas no consigo, ao invs de deu descansar no
60

final de semana com a minha famlia, eu vivo a noite acordado e preocupado, e quando
amanhece, eu vou atraz daquele velho bbado que nunca se preocupa comigo, pelo contrrio,
s me fazia sofrer, desde pequeno eu j vejo ele bate na minha me e ameaara mim e meus
irmos, j estou cansado disso, esse desgraado s vai me d paz quando morrer. Hoje eu
no vou atrz, s por hoje eu vo fica em casa s pra ver em que confuso ele vai se meter e
sei que hoje vai ser diferente. J eram 15:00 horas e ningum havia me ligado pra avisar que
meu pai estava arrumando briga em algum bar ou estava machucado por que tinha
atravessado alguma rodovia perigosa, por um segundo me preocupei, mas resolvi que vou
esper-lo aqui na minha poltrona da minha sala com a minha famlia sem me preocupar com
ningum! Eram pelo menos 16:30 quando meu irmo me acordou apavorado dizendo que
meu pai estava bbado, brigando com todos no parque, e que minha esposa foi tentar separar
e acabou na minha vida, fui ao meu quarto e resolvi dar um basta nisso. No caminho eu s
pensava nas coisas que ele j tinha feito a mim, a meus, irmo minha me coitada que deus
tenha, mas minha mulher eu no iria permitir. Chegando l, havia uma rodada de pessoas
e ele bbado, berrando querendo bater em todo mundo, olhei para minha mulher ela estava
chorando com o rosto sangrando, olhei pra aquele bbado, saquei minha arma da cintura e
atirei, eu nem sei quantos tiros eu dei, seu estava em choque, no me acreditava que at que
enfim eu tinha feito akilo a vizinhana chamou a polcia eu fui preso e agora eu aguardo que
os juzes decretem minha sentena. E aquele domingo tranqilo do dia 29, nunca mais ser
esquecido.

Anlise do receptor 2 do texto 3

1. O texto coerente?
Sim, o texto coerente.
2. Por qu?
O texto foi coerente, pois ela soube interpretar, houve continuidade, obedeceu as regras de
narrativa, tem personagem, espao, hora a data, deu seqncia aos fatos.

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Segundo preconiza a literatura a coerncia

(...) algo que se estabelece na interao, na interlocuo, numa situao comunicativa
entre dois usurios. Ela o que faz com que o texto faa sentido para os usurios,
devendo ser vista, pois, como um princpio de interpretabilidade do texto. Assim ela
pode ser vista tambm como ligada a inteligibilidade do texto numa situao de
comunicao e capacidade que o receptor do texto (que o interpreta). Para
compreend-lo tem para calcular o seu sentido. A coerncia seria a possibilidade de
estabelecer, no texto, alguma forma de unidade ou relao. Essa unidade sempre
apresentada como uma unidade de sentido no texto, o que caracteriza a coerncia
global, isto , referente ao texto como um todo (KOCH; TRAVAGLIA, 2008a, p. 11).

A continuidade resultante dos conhecimentos ativados no texto leva coerncia a
partir do momento em que produtor e receptor interagem na interlocuo. Ela unifica
palavras, frases, nomes e significados que esto alm do que est escrito. a continuidade de
sentidos. A coerncia tem a ver tambm com a produo do texto medida que quem o
produz quer que ele seja entendido por seu interlocutor.
Segundo Bakhtin (1997, p. 333)

O acontecimento na vida do texto, seu ser autntico, sempre nas fronteiras de duas
conscincias e de dois sujeitos.
O estenograma do pensamento humano sempre o estenograma do dilogo de tipo
especial: a complexa interdependncia que se estabelece entre o texto (objeto de
anlise e de reflexo) e o contexto que o elabora e o envolve (contexto interrogativo,
contestatrio, etc.) atravs do qual se realiza o pensamento do sujeito que pratica ato
de cognio e de juzo. H encontro de dois textos, do que est concludo e do que
est sendo elaborado em reao ao primeiro. H, portanto, encontro de dois sujeitos,
de dois autores.
O texto no um objeto, sendo por esta razo impossvel neutralizar nele a segunda
conscincia, a conscincia de quem toma conhecimento dele.

A caracterizao dos fatores de coerncia na perspectiva dos alunos em comparao
queles preconizados na literatura, teve por parte da pesquisadora a anlise dos que foram
mais recorrentes nas respostas dos alunos, quais sejam: 1. Consistncia/relevncia; 2.
Situacionalidade.
Para os sete alunos que analisaram os sete textos como coerentes, os fatores
(consistncia e relevncia), estavam presentes a partir do momento que se apresentavam nos
textos enunciados no contraditrios (consistncia) e que falavam do mesmo tema
(relevncia), ou seja, havia a manuteno do tema proposto pelo pr-texto (a notcia).
62

Com relao situacionalidade, ocorreu a mesma coisa. A compreenso dos textos

pelos alunos receptores deu-se, segundo as respostas dos mesmos porque os textos eram
interpretveis, eles conseguiam compreender o que estavam lendo. Fato este que justifica que
a situacionalidade deu-se do texto para a situao.
O pr-texto (a notcia) exps os alunos a uma situao pr-existente para a anlise dos
textos produzidos pelos colegas. Conforme aparece nos dois fragmentos de textos analisados
pelo receptor 1 do texto 1 e pelo receptor 3 do texto 3.

Fragmento do texto 1:

Meu nome? Jos Henrique. Meu pai se chama Henrique. [...] Nunca teve medo de
andar armado pela cidade, no pensava duas vezes, antes de sair nunca esquecia de sua
arma e no perdia a oportunidade de assombrar a mim e aos meu irmos.
[...] Naquele domingo, dia 29, ele deveria ter pensado, sim, pensado trs vezes antes
de pegar aquela arma.
[...] Fui me segurando, mas quando vi aquela arma na mo dele, todo medo que
passei na minha infncia, se transformou em dio, fiquei descontrolado. Peguei a arma e
quando vi, ele j estava caido no cho, agonizando para a morte.
Os policiais chegaram, no lugar da arma, as algemas! O som da arma caindo ao cho
nunca vai sair da minha mente.
Hoje sei que vou ter tempo suficiente para pensar em tudo isso, mas, j cheguei a
concluso, que tudo isso poderia ter sido diferente.

Fragmento do texto 3:

Ontem aconteceu tudo de novo, bom, todo dia a mesma coisa, eu at tento dormir at
mais tarde e fingir que no me preocupo, mas no consigo, ao invs de deu descansar no
final de semana com a minha famlia, eu vivo a noite acordado e preocupado, e quando
amanhece, eu vou atraz daquele velho bbado que nunca se preocupa comigo, pelo contrrio,
s me fazia sofrer, desde pequeno eu j vejo ele bate na minha me e ameaara mim e meus
irmos, j estou cansado disso, esse desgraado s vai me d paz quando morrer.
63

[...] No caminho eu s pensava nas coisas que ele j tinha feito a mim, a meus, irmo
minha me coitada que deus tenha, mas minha mulher eu no iria permitir. [...] olhei pra
aquele bbado, saquei minha arma da cintura e atirei, eu nem sei quantos tiros eu dei, seu
estava em choque, no me acreditava que at que enfim eu tinha feito akilo a vizinhana
chamou a polcia eu fui preso e agora eu aguardo que os juzes decretem minha sentena. E
aquele domingo tranqilo do dia 29, nunca mais ser esquecido.

Segundo a literatura,

O lugar e o momento da comunicao, bem como as imagens recprocas que os
interlocutores fazem uns dos outros, os papis que desempenham seus pontos de
vista, o objetivo da comunicao, enfim, todos os dados situacionais vo influir
tanto na produo do texto, como na sua compreenso. (KOCH; TRAVAGLIA,
2008b, p. 85).

A situacionalidade pode ser vista atuando em duas direes: a) da situao para o
texto; b) do texto para a situao (KOCH; TRAVAGLIA, 2008b, p. 84).
Nos sete casos analisados pelos alunos receptores dos sete textos tidos como
coerentes, a situacionalidade ocorreu:
b) do texto para a situao: tambm o texto tem reflexos importantes sobre a
situao comunicativa: o mundo textual no jamais idntico ao mundo real. Ao construir um
texto, o produtor recria o mundo de acordo com seus objetivos, propsitos, interesses,
convices, crenas, etc. O mundo criado pelo texto no , portanto, uma cpia fiel do mundo
real, mas o mundo tal como visto pelo produtor a partir de determinada perspectiva, de
acordo com determinadas intenes. O receptor, por sua vez, interpreta o texto de acordo com
a sua tica, os seus propsitos, as suas convices h sempre uma mediao entre o mundo
real e o mundo textual (KOCH; TRAVAGLIA, 2008).
O pr-texto (a notcia) foi o texto que remeteu os alunos a uma situao tambm pr-
existente o que, possivelmente, levou os sete receptores a analisarem os textos partindo destes
para a situao.
A consistncia segundo a literatura, exige que cada enunciado de um texto seja
consistente com os enunciados anteriores, isto , que todos os enunciados sejam interpretveis
como falando de um mesmo tema (KOCH; TRAVAGLIA, 2008b, p. 99). Este fator que foi
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recorrente nos sete textos analisados pelos receptores. Nenhum dos sete textos teve
enunciados contraditrios conforme se comprovou na transcrio dos referidos textos
(Apndice A).
A relevncia segundo a literatura, exige que o conjunto de enunciados que compem o
texto seja relevante para um mesmo tpico discursivo subjacente, isto , que os enunciados
sejam interpretveis como falando de um mesmo tema (KOCH; TRAVAGLIA, 2008a, p. 99).
Os sete textos analisados pelos receptores foram classificados como relevantes porque
manteve o mesmo tema, qual seja o fato do filho matar o pai.

3.4.2 Textos considerados como no coerentes pelos receptores

medida que o receptor l o texto, vai estabelecendo um significado para cada parte
dele; unidas, as partes formam um todo coerente. Uma proposio liga-se com outra, ao nvel
mais elevado possvel da base do texto, com a qual partilha um argumento. A coerncia
definida ento na base da repetio de argumentos entre a proposio atual e as proposies
que j fazem parte da base do texto. Respeitando esse processo, o receptor atribui significado
ao texto, sendo que a quebra dessa continuidade, por ausncia dos referentes, pode tornar o
texto incompreensvel e gerar incoerncia.

1. Sem ttulo

Meu nome Fernando. Tento compreender os motivos deste rapaz. Quando estava
sentado com minha esposa, avistei de longe um homem apontando uma arma para um jovem,
samos de perto para nos proteger, logo aps, ouve-se um tiro, avisto um movimento de
pessoas correndo para longe; carros de polcia chegam 5 minutos depois.
Na manh seguinte peguei o jornal e vi na capa: Filho mata o pai no parque
central. Conta-se que o pai que estava com a arma apontada para o filho, foi surpreendido
por um amigo do rapaz e assim o filho conseguiu ficar com a arma e acabou matando o pai.
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Na entrevista com a mulher do rapaz, ela conta que na infncia dele o pai j havia
apontado uma arma para filho, mas seus irmos dizem que mentira.
Foi descoberto que o assassino era alclatra, drogado e seu amigo (que ajudou a
render o pai) era um bandido procurado pela polcia. Os psiclogos estudaram este assunto e
chegaram a uma concluso:
As ms companhias do filho, tornaram-se um problema para os pais, que se
preocupam com os filhos. O pai do rapaz tentou ser amigo do filho, mas as ms influncias
eram mais fortes; resultando no fato ocorrido no parque.

Anlise do receptor 1 do texto 1

1. O texto coerente?
No.
2. Por qu?
No texto relata 3 formas diferentes do assacinato, fala que o pai mata o filho depois de o filho
mata o pai, e fala que foi pelas influncias dos amigos.
No obedeceu a ordem narrativa dos 4 pargrafos fala do assacinato de quem mato, quando
e onde, no tem um comeo, meio e fim. Acaba sem sentido.

2. A tragdia do dia

Domingo, dia 29 de dezembro de 1974, numa noite fria, passava eu pelo parque aqui
da cidade, sentindo o vento frio que circulava, os casais namorando, todos parecendo muito
tranqilos. Observando aquela tranquilidade resolvi parar e sentar, j que estava de folga.
Tranquilo, comecei a ouvir um barulho, parecia ser uma briga, preocupado resolvi ir
at l para ver o que estava acontecendo, cheguei assustado com a situao, pois era briga
mesmo, dois homens brigavam como dois homens brigavam como dois cachorros bravos.
Logo, um carro que estava passando viu a briga e resolveu parar para separ-los. No
carro estava um rapaz jovem junto com seu pai, um senhor alto e magro. Eles deceram do
carro e se meteram na briga. Naquela confuso o filho jovem viu cair um revolver no cho,
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escapou da briga e juntou o revolver, a briga no parava resolver ento atirar em um deles
da briga, para que parassem, um tiro no para matar apenas para separ-los, pois no tinha
mais jeito...
O jovem rapaz atirou num estado de nervo, mas a tragdia foi maior, o tiro acertou
seu pai e ele na hora caiu morto. Todos desesperados vieram ver a situao, mas j era
tarde, o tiro pegou na cabea, e ele foi levado pela ambulncia.
A polcia chegou e o filho foi preso. O desespero contagiou as pessoas.

Anlise do receptor 2 do texto 2

1. O texto coerente ou no?
No.
2. Por qu?
Por que o filho mata o pai, pelo motivo de que o pai maltratava o filho quando pequeno. E no
texto diz que o filho mata o pai sem quere por causa de uma briga de outros homens.

4. Era uma bela tarde no parque

Era um fim de tarde de domingo do dia 29 de janeiro de 2009 num Parque. Era uma
Bela tarde eu me divertia com meu irmo e minha cunhada. At que de longe ouvi o barulho
de um tiro que vinha da onde estava meu irmo e minha cunha logo lembrei da minha
infncia e de meu irmo que ermos ameaados por meu pai com uma arma de fogo.
Fui logo para onde eles estavam me aproximando vi um corpo ao cho e meu irmo
ao lado.
Cheguei ao local e vi que na arma de meu irmo avia um revolver perguntei para ele
o que avia acontecido ele me disse
- me defendi de um piscopata que queria me matar.
Olhei para o cho vi meu pai morto no parque e nada senti ao velo morto pois agora
eu e minha famlia iramos ter paz.
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Anlise do receptor 3 do texto 4

1. O texto coerente ou no?
No.
2. Por qu?
No teve um fim coerente, mas um texto simples, tem clareza adequada para a histria, tem
clareza. No existe no texto uma concluso.

6. O aniversrio da minha filha

Meu pai sempre foi muito agressivo. Me lembro de uma vez em que perdi a hora de ir
pra aula, e meu pai, me deu uma surra com a fivela de sua cinta, pensando que eu tinha feito
de propsito.
Eu tinha apenas 10 anos e fiquei bem machucado.
Essa foi uma das inmeras vezes em que meu pai perdeu a cabea. Foi em uma dessas
vezes em que cometi um dos maiores erros da minha vida.
Em um domingo, dia 29 de julho, aniversrio da minha filha, depois do jogo do
flamengo e algumas cervejas, resolvi levar ela no parque.
Estavamos no centro do parque quando meu pai chegou embriagado e dizendo que eu
no educava minha filha e que ele ia comear a educar ele. No deixei claro, ento ele me
apontou uma arma e disse que eu iria me arrepender.
Naquele momento no pensei em mais nada a no ser em dar um basta naquilo.
Usei da minha pouca idade e boa habilidade e tirei a arma dele e atirei. O tiro foi
fatal.

Anlise do receptor 4 do texto 6

1. O texto coerente ou no?
No, pois no segue os padres da histria original e o texto parece no ter fim.
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2. Por qu?
O texto muito incoerente pois a histria no termina assim, o filho tinha que ser preso em
flagrante cuja narrativa no citou esse fato por fins desses acontecimentos parece que a
narrativa no tem fim, outro fato que a narrativa no segue a histria real. (A histria
sugerida pela professora Alexandra).

7. Sem ttulo

Certo dia eu e meu pai conversvamos em uma lanchonete em um Parque, entre uma
cerveja e outra alguns goles de bebida alcolica faziam parte da nossa conversa em um
domingo ensolarado e de tarde muito quente.
At que chegamos ao ponto de totalmente alcoolizados, e ento quando meu pai
comeou a desferir contra mim frases absurdas e humilhantes alm de agresses fsicas.
Foi ento que meu pai retirou uma arma da cintura e apontou p/ mim sem motivo p/
aquilo alm de uma discuso, quando ento vi que ele iria atirar, o ataquei e em uma briga
corporal a arma acabou disparando e felizmente no em mim.
Quando ento vi meu pai agonizando no cho e os policiais a me prender, lembrei dos
felizes momentos que vivemos mas da mesma forma acabei preso e com sentimento de
angustia quando minha mulher falou a polcia em meu desfavor dizendo que eu apontava a
arma p/ os meus prprios filhos, o que era infelizmente verdade, mas devido a minha doena
o alcoolismo agora presso a muito tempo pagando o que fiz.

Anlise do receptor 5 do texto 7

1. O texto coerente ou no?
No.
2. Por qu?
O texto no coerente, pois o aluno, confundiu muito os personagens ao narrar a histria.
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Este fato acontece, o pai foi morto, onde ele cita que o pai se atirou em si mesmo, e ento a
polcia chega e o filho foi prezo em flagrante, aps ser prezo a esposa dele deu o seu
depoimento dizendo que ele era assim dentro de casa, e at apontava a arma para seus filhos,
e na histria do narrador, ou seja, do aluno, ele ainda afirma que ele realmente era assim.
Na histria real tudo ao contrrio o pai que era arrogante, dentro de casa, o filho que
atirou no pai e foi prezo. Realmente o aluno no foi inteligente ao narrar a sua histria.
Ele confundiu muitos os fatos.

8. Famlia misteriosa

Certo dia uma famlia muito misteriosa foi morar em um pequeno vilarejo. Eram
pessoas muito estranhas, demoraram muito para fazer amigos ou at mesmo sair nas ruas,
ningum sabia muito da vida deles, eram pessoas extremamente fechadas. Ento um dia logo
pela manh marta, que era sua vizinha mais prxima escuta uns gritos para mas logo ela
pensou no deve ser logo, alguma coisa da minha cabea, de pois de algum tempo os gritos
se repetiram e marta disse isso vem da casa ao lado, e rapidamente chamou seu filho mais
velho que estava no quarto se arrumando para ir trabalhar, Paulo, Paulo, venha filho estou
escutando gritos vamos ver o que esta acontecendo, ento chamaram, chamaram e ningum
atendeu, decidiram entrar, quando eles estavam entrando viram um rapaz sentado chorando
e uma senhora abraada unto ele, ento eles foram se aproximando e dizendo vocs
precisam de ajuda? E que escutamos gritos!! Aquela senhor olhou e disse, no foi nada no,
muito obrigado o menino se levantou e disse queremos que chame a polcia, porque no
agento mais ver meu pai nos batendo e nos ameaando com uma arma, Carlinhos pare com
isso gritou a me queres que seu pai escute e volte aqui!! Mas o menino ainda no satisfeito
comeou a contar o que se passava dentro de casa, chorando muito ele disse no agento ver
meu pai usando droga, nos batendo e ameano a no, ento Hlio pai do menino voltou
dizendo o que est acontecendo aqui?
Quando viu marta e Paulo perguntou Fabiana (me) quem so essas pessoas e o que
ele as fazem aqui? Carlinhos dia so pessoas que escultaram voc nos bater seu monstro e
voc acha que iria conseguir passar por despercebido muito tempo? Hlio com toda aquela
70

raiva tira a arma do bolso e aponta em direo da fabiana e diz, cala essa boca Carlinhos se
voc no quer a sua me pelo ultimo dia.
Paulo nervoso fala, cama, calma!! Vamos resolver esta situao Hlio diz, fora da
minha casa e com toda aquela fria despara um tiro sem querer, Carlinhos sem pensar pula
nos braos de Hlio seu pai puxa rapidamente a arma de sua mo e atira 3 vezes e joga a
arma no cho, marta sai correndo desesperada e volta para casa! Paula tenta sauval a vida
de hlio e liiga diretamente para uma ambulncia, mas no tinha mais jeito j era tarde de
mais!! Carlinhos abraa a sua me e diz vai ser bem melho para todos ns ento ela
responde dizendo o que voc fez? eu fiz o correto torei mais uma vida. ha ha ha . essa no
seria a primeira.

Anlise do receptor 6 do texto 8

1. O texto coerente ou no?
No.
2. Por qu
No compreensvel pois no houve uma introduo nomeando os personagem do texto,
chegou no meio do texto haviam pessoas com falas tudo misturado, e no dava para saber
que era quem ali. Tambm no h coerncia por que a histria sai fora do contexto:
...hlio diz fora da minha casa (era num parque o acontecimento) e com toda aquela fria
dispara um tiro sem querer (Hlio o ai no dispara tiro algum)...

10. Sem ttulo

Dia 29 de janeiro de 1999, final de tarde de domingo seu Joo de 51 anos que estava
dormindo pois tinha acabado de brigar com seu filho Marcello. Marcello estava revoltado
pois seu pai no deixou ele sair de noite por que teria que acordar cedo, como Marcello
estava muito nervoso, caiu na presso de seus amigos, e foi at o quarto de seu pai, com um
pedao de pau acabou espancando-o, ele no tinha intenso de matar mas ele deu pancadas
71

muito forte na cabea. Seu Joo teve uma traumatismo craniano, e morreu em sua cama.
Com Marcello no aconteceu nada pois ele de menor, mas tera problemas no seu futuro.

Anlise do receptor 7 do texto 10

1. O texto coerente ou no?
No.
2. Por qu?
A histria interpretvel, porm no inteligente, uma histria fraca, no texto original o
filho mata o pai com um pedao de pau s porque o pai dele no deixou ele sair a noite com
seus amigos, isso no uma histria inteligente.
Ele no entendeu a histria original, que era, que o filho mata o pai com uma arma de fogo e
ele o filho preso.
A parte boa que ele deu continuidade no texto e fala sobre o tempo e o espao da histria.

11. No fim de uma tarde

Eu, Carla de Oliveira, hoje aos 79 anos, no consigo esquece o que houve a 35 anos
atrs, toda noite que vou dormi me vm a lembrana do que vi numa tarde ensolarada.
No o que poderia se esperdia 29 de abril de 1974, houve a maior tragdia de minha
vida, presenciar a morte de meu sogro, que meu marido j falescido o assassinou atiro
queima roupa.
Era tudo ara ser uma dia maravilhoso, estvamos em uma pequena reunio familiar
tnhamos comida e bebidas aclicas, meu sogro, e meu marido exageraram na bebida, ento
o que poderia se esperar, bvio os dois ficaram podres de bbados, ou seja totalmente
lcolizados.
Hoje me mudei de cidade. mas tudo aconteceu na cidade de benjamim, na praa
prxima a minha casa, onde estvamos reunidos. Derrepente os dois comearam a discutir,
sobre uma dvida que meu sogro, tinha com o meu marido, meu sogro falou que jamais iria
pagar est dvida, ento meu marido se exaltou, saram de dentro de casa e foram at o
72

jardim mira flor, o jardim estava cheio de pessoas de bem, famlias, crianas e comearam a
discutir sem parar. meu marido se exaltou totalmente e ento o atirou. foi orrvel ver meu
marido desesperado e meu sogro ali agonizando at a morte.
O fim foi trgico, meu sogro falesceu e a vizinhana chamou a polcia, meu marido foi
preso, estou sozinha com tristes lembranas, espero que no dia que eu for descanar em paz,
esquea desse passado, um passado que hoje me pertuba, no me sai
da cabea.

Anlise do receptor 8 do texto 11

1. O texto coerente ou no?
No.
2. Por qu?
Porque o texto deveria falar sobre o filho que mata o pai.
E no o marido que matou o sogro.
O texto na realidade esta muito bem da para entender tem comeo, meio e fim s que era
para falar de um assunto e falou sobre outro.

Neste segundo recorte da anlise de dados, onze alunos receptores de onze textos
analisaram-nos como incoerentes conforme identificado em suas respostas e constantes no
Apndice A. A identificao do conceito de incoerncia na perspectiva deles como receptores
de textos deram-se porque nos textos analisados por eles havia falta de sentido, no
obedincia ordem dos fatos narrados, nem ao tema proposto. Alegaram que os textos no
tinham seqncia, tampouco continuidade, que eles no tinham entendido os textos e que os
mesmos no eram interpretveis e muito menos inteligveis. Apresentavam-se confusos. Na
histria real tudo ao contrrio o pai que era arrogante, dentro de casa, o filho que atirou
no pai e foi prezo. Realmente o aluno no foi inteligente ao narrar a histria.
Com relao ao final da histria nos textos analisados alguns alegaram que no era
dada uma concluso histria, bem como algumas parecia no ter fim. Que a falta de
coerncia era porque as histrias saam do contexto, ou seja, no seguiam os dados da histria
73

original (do pr-texto, a notcia) utilizado pela professora de sala de aula como primeira etapa
para a produo textual. Muitos responderam que os textos eram incoerentes porque na
histria original (do pr-texto) o filho quem mata o pai e no o pai quem mata o filho e
muito menos, segundo um aluno o marido que matou o sogro. Foi alegado tambm pelos
alunos nas suas respostas que a incoerncia de alguns textos era porque o tiro que mata o pai
foi sem querer ou que o pai se atirou em si mesmo, ou ainda, que o filho mata o pai com
um pedao de pau, ao contrrio da histria original que diz que o pai morto pelo filho com
dois tiros queima-roupa.

Para o receptor 1 do texto 1 houve incoerncia nos fragmentos:

Foi descoberto que o assassino era alclatra, drogado e seu amigo(que ajudou a
render o pai) era um bandido procurado pela polcia. Os psiclogos estudaram este assunto e
chegaram a uma concluso:
(...) As ms companhias do filho, tornaram-se um problema para os pais, que se
preocupam com os filhos. O pai do rapaz tentou ser amigo do filho, mas as ms influncias
eram mais fortes; resultando no fato ocorrido no parque.

Para o receptor 2 do texto 2 houve incoerncia no fragmento:

Eles deceram do carro e se meteram na briga. Naquela confuso o filho jovem viu
cair um revolver no cho, escapou da briga e juntou o revolver, a briga no parava resolver
ento atirar em um deles da briga, para que parassem, um tiro no para matar apenas para
separ-los, pois no tinha mais jeito...

Para o receptor 4 do texto 4 houve incoerncia no fragmento:

Olhei para o cho vi meu pai morto no parque e nada senti ao velo morto pois agora
eu e minha famlia iramos ter paz.

74

Para o receptor 6 do texto 6 houve incoerncia nos fragmentos:

Estavamos no centro do parque quando meu pai chegou embriagado e dizendo que eu
no educava minha filha e que ele ia comear a educar ela. No deixei claro, ento ele me
apontou uma arma e disse que eu iria me arrepender.
Naquele momento no pensei em mais nada a no ser em dar um basta naquilo.
Usei da minha pouca idade e boa habilidade e tirei a arma dele e atirei. O tiro foi
fatal.
Foi ento que meu pai retirou uma arma da cintura e apontou p/ mim sem motivo p/
aquilo alm de uma discuso, quando ento vi que ele iria atirar, o ataquei e em uma briga
corporal a arma acabou disparando e felizmente no em mim.

Para o receptor 7 do texto 7 houve incoerncia no fragmento:

Quando ento vi meu pai agonizando no cho e os policiais a me prender, lembrei dos
felizes momentos que vivemos mas da mesma forma acabei preso e com sentimento de
angustia quando minha mulher falou a polcia em meu desfavor dizendo que eu apontava a
arma p/ os meus prprios filhos, o que era infelizmente verdade, mas devido a minha doena
o alcoolismo agora presso a muito tempo pagando o que fiz.

Para o receptor8 do texto 8 houve incoerncia nos fragmentos:

Mas o menino ainda no satisfeito comeou a contar o que se passava dentro de casa,
chorando muito ele disse no agento ver meu pai usando droga, nos batendo e ameano a
no, ento Hlio pai do menino voltou dizendo o que est acontecendo aqui?
Quando viu marta e Paulo perguntou Fabiana (me) quem so essas pessoas e o que
ele as fazem aqui? Carlinhos dia so pessoas que escultaram voc nos bater seu monstro e
voc acha que iria conseguir passar por despercebido muito tempo? Hlio com toda aquela
raiva tira a arma do bolso e aponta em direo da fabiana e diz, cala essa boca Carlinhos se
voc no quer a sua me pelo ultimo dia.
75

Paulo nervoso fala, cama, calma!! Vamos resolver esta situao Hlio diz, fora da
minha casa e com toda aquela fria despara um tiro sem querer, Carlinhos sem pensar pula
nos braos de Hlio seu pai puxa rapidamente a arma de sua mo e atira 3 vezes e joga a
arma no cho, marta sai correndo desesperada e volta para casa! Paula tenta sauval a vida
de hlio e liiga diretamente para uma ambulncia, mas no tinha mais jeito j era tarde de
mais!! Carlinhos abraa a sua me e diz vai ser bem melho para todos ns ento ela
responde dizendo o que voc fez? eu fiz o correto torei mais uma vida. ha ha ha. essa no
seria a primeira.

Para o receptor 10 do texto 10 houve incoerncia no fragmento:

Dia 29 de janeiro de 1999, final de tarde de domingo seu Joo de 51 anos que estava
dormindo pois tinha acabado de brigar com seu filho Marcello. Marcello estava revoltado
pois seu pai no deixou ele sair de noite por que teria que acordar cedo, como Marcello
estava muito nervoso, caiu na presso de seus amigos, e foi at o quarto de seu pai, com um
pedao de pau acabou espancando-o, ele no tinha intenso de matar mas ele deu pancadas
muito forte na cabea. Seu Joo teve uma traumatismo craniano, e morreu em sua cama.
Com Marcello no aconteceu nada pois ele de menor, mas tera problemas no seu futuro.

Para o receptor 11 do texto 11houve incoerncia nos fragmentos:

No o que poderia se esperdia 29 de abril de 1974, houve a maior tragdia de minha
vida, presenciar a morte de meu sogro, que meu marido j falescido o assassinou atiro
queima roupa.
(...) O fim foi trgico, meu sogro falesceu e a vizinhana chamou a polcia, meu
marido foi preso, (...)

Assim, a incoerncia textual depende de como o leitor/receptor conseguir dar
continuidade ao sentido do texto, uma vez que coerente o texto que faz sentido para os seus
receptores, importando os elementos cognitivos e pragmticos para o estudo da coerncia.
importante observar que a literatura no define todos os aspectos da coerncia.
76

Para Souza (2003, p. 152)

A continuidade, portanto, constitui o que se chama tpico discursivo, aquilo sobre
o que se fala/escreve/ouve/l no texto. Rompimentos constantes no tpico discursivo
acabam desorientando o leitor.
(...) A formao adequada de um texto condiciona-se no s a elementos formais,
gramaticais, mas, como j se disse, possibilidade de estabelecer o sentido de um
texto. O sentido vai depender, entre outros, dos seguintes fatores: a) a situao entre
os usurios encontrar-se no mesmo universo de conhecimentos anteriores; b)
conhecimento dos recursos lingsticos em uso num determinado texto, para uma
determinada finalidade; c) grau de integrao/integrao entre os usurios.
Associa-se a categoria coerncia compreensibilidade, proposta por Orlandi
(1998). Esta autora classifica trs nveis de leitura em um texto: a) intelgibilidade, o
que est escrito no texto; b) a interpretabilidade, a coeso textual; c) a
compreensibilidade, o sentido.
(...) Assim, o receptor far o possvel para estabelecer um sentido para a seqncia
que recebe por mais absurda e incoerente, sem sentido que ela possa parecer. O
leitor reconstruir as relaes que no figuram no texto, usando para isso todos os
recursos disponveis; buscar um contexto, uma situao em que a seqncia dada
como incoerente faa sentido e se torne coerente, constituindo um texto.

Segundo os textos analisados e trazidos discusso pela pesquisadora e classificados
como incoerentes pelos alunos receptores, a falta de consistncia e relevncia materializou-se
nos fragmentos em que no h continuidade de sentido e nas passagens confusas e
discordantes dos textos em relao aos dados do pr-texto.
Para Souza (2003, p. 164) A consistncia requer a relao entre os enunciados
anteriores e posteriores. A relevncia exige que o conjunto dos enunciados contribua para um
mesmo tpico discursivo. Isto para um mesmo tema, fator este que segundo a anlise dos
alunos, os onze textos foram classificados por eles como incoerentes porque faltou a
consistncia e relevncia. O mesmo para eles aconteceu em relao situacionalidade quando
no foi respeitada a situao contextual em que a histria foi produzida, isto do texto (os
dados do pr-texto, da notcia).
Conforme Koch e Travaglia (2008a, p. 76-78)

Somos da opinio que, se a condio de situacionalidade no ocorre, o texto tende
parecer incoerente, porque o clculo do sentido se torna difcil ou impossvel. Foi a
no situalionaldade que, em grande parte, levou muitos estudiosos a dizerem que
certos textos eram incoerentes (...).
Depois se verificou que textos ditos incoerentes eram perfeitamente coerentes, e
faziam sentido desde que os imaginssemos numa situao X, com determinadas
caractersticas (...).
77

Isto significa que se, por um lado, a situao comunicativa interfere na maneira
como o texto constitudo, o texto, por sua vez, tem reflexos sobre a situao, j que
esta introduzida no texto via mediao. A mediao aqui entendida como a
extenso em que as pessoas introduzem em seus modelos da situao comunicativa
(do mundo real), suas crenas, convices, perspectivas.

Desta feita, os onze alunos receptores dos onze textos considerados como incoerentes
por eles no que se referiu aos fatores consistncia/relevncia e situacionalidade explicou-se,
segundo a viso deles, pelo fato de seus colegas produtores dos textos no terem conseguido
manter o mesmo tpico discursivo, ou seja, o mesmo tema ou assunto central do texto (falta
de relevncia), do pr-texto dado pela professora de sala de aula. Bem como terem
apresentado enunciados contraditrios (falta de consistncia) em relao aos dados do pr-
texto dado como proposta de produo textual pela professora de sala de aula.
A condio de situacionalidade por tais receptores tambm foi observada por eles,
quando os produtores dos textos tidos como incoerentes no respeitaram a situao
comunicativa entre os interlocutores que era do texto (do pr-texto) para a situao que
refletia sobre a situao de produo. Mais uma vez, segundo eles, a situao a partir do pr-
texto no foi respeitada pelos produtores.
Assim, a incoerncia nos textos analisados pelos alunos receptores esteve presente
tambm na incompreenso dos produtores que no deram continuidade de sentido aos dados
do pr-texto (a notcia), pois conforme Beaugrande e Bressler (apud KOCH, TRAVAGLIA,
2008b, p. 31-32) a base da coerncia textual a continuidade de sentidos entre os
conhecimentos ativados pelas expresses lingsticas do texto e que deve ser percebida tanto
na codificao (produo) como na decodificao (compreenso) dos textos. Texto incoerente
aquele em que o receptor (leitor ou ouvinte) no consegue descobrir qualquer continuidade
de sentido, seja pela discrepncia entre os conhecimentos ativados, seja pela inadequao
entre esses conhecimentos e o seu universo cognitivo.


3.4.3 Textos considerados parcialmente coerentes pelos receptores


O receptor do texto no armazena a informao tal como a recebe, mas sim a
transforma e a conecta ao conhecimento que j possui, utilizando-a para construir uma
78

interpretao coerente do mundo. Isso significa que ele trabalha o conhecimento, no o recebe
simplesmente, sendo a compreenso um processo construtivo em que a informao de um
estmulo se associa com informaes j existentes na memria. A compreenso ento o
resultado de uma operao cognitiva complexa que envolve o sistema de memria, de
processos de codificao e de operaes inferenciais baseadas no conhecimento prvio e em
fatores situacionais.
Se a base da compreenso a interao entre o leitor/receptor e o texto, tem que haver
uma relao entre a informao que o autor apresenta e a que est armazenada na memria do
leitor/receptor. A construo de significados acionada pelo leitor/receptor a partir das idias
relevantes do texto que so relacionadas com outras que ele j possui. Pistas do texto so
utilizadas nesse processo que aciona os esquemas j existentes na memria do leitor/receptor.
Resumindo, o significado no est s no texto, mas tambm no conhecimento prvio do leitor e
por isso que um texto passvel de vrias leituras (KOCH; TRAVAGLIA, 2008b, p. 99),
nos limites da essncia do que o produtor quis transmitir.
Importa salientar que, como ocorrncia comunicativa, o texto no algo acabado; ele
comporta certa incompletude, que ser minimizada ou findada a partir do momento que
ocorrer interao com o leitor. Este propiciado pela compreenso que o leitor ter do texto
quando se processar a intertextualidade (remisso de um texto a muitos outros textos)
juntamente com a experincia de leitura e com a experincia de mundo que o leitor ter em
relao ao texto.

2. Um Final Triste

Um triste episdio ocorrido no dia 29 num final de tarde de domingo em uma praa
no centro de uma pequena cidade do interior acaba em uma desavena entre uma famlia e
acaba ocorrendo o pior, o prprio filho acaba matando o prprio pai.
Por relatos de familiares Alexandre Dias o autor do assacinato sofria ameaas
perante seu pai o Sr. Emanuel Dutra Dias a (vitima) que aponta sua arma na cabea de seus
filhos quando faziam algo de errado.
Alexandre guardava essa magua de seu pai em uma tarde de domingo os dois estavam
embriagado num barzinho no centro da cidade, numa conversa nada agradavel entre os dois,
79

acabaram recordando o episodio ocorrido na infancia, Alexandre j dominado pelo efeito do

lcool comeou abrigar com seu pai trocando socos e pontaps, foi quando seu Emanuel
sacou a arma em direo de Alexandre, em um descuido seu Emanuel deixa a arma cair no
cho, no mesmo momento Alexandre mais rpido e pega a arma de seu pai e sem d nem
piedade desconta sua raiva de tempos em trs tiros no peito de seu Emanuel um crime
brbaro mais com motivos.

Anlise do receptor 1 do texto 2

1. O texto coerente ou no?
Mais ou menos.
2. Por qu?
At que da pra intender a histria, s que tem que ler muito, e interpretar muito bem, pois o
texto esta embaralhado, sem muita sequencia.
Nesse trecho Alexandre mais rapido e pega a arma de seu pai e sem d nem piedade
desconta sua raiva de tempos em trs tiros no peito seu Emanuel um crime brbaro mais com
motivos.

5. Sem ttulo

Certo dia eu e meu pai estvamos tomando algumas cervejas em um bar perto de um
parque, num domingo ensolarado e muito abafado
At que chegamos ao ponto de ficarmos totalmente bbados, e ento quando meu pai
comeou a dizer coisas absurdas e humilhantes para mim alm de me agredir.
Foi nesse exato momento em que meu ai retirou uma arma da cintura e apontou para
mim sem motivos, alm de um simples bate papo que a gente teve, comeou a apontar a arma
em minha direo ameaando a atirar, foi quando o agarrei para tentar desarm-lo, mas o
pior aconteceu o revolver disparou acidentalmente dois tiros conta ele.
Preso em flagrante eu me escapei de ser lichado pelas pessoas que ali estavam,
graas a ao rpida de o trs policiais que estavam ali perto.
80

Minha mulher foi chamada para depor e ela contou que meu pai j tinha sido
desarmado, em ocasies anteriores, quando apontava a arma para os filhos (meus irmos).

Anlise do receptor 2 do texto 5

1. O texto coerente ou no?
Parcialmente coerente.
2. Por qu?
Ele explica os fatos com inteligncia, da de compreender o texto, mas a narrativa no tem
continuidade porque ele fala de tudo que aconteceu naquele dia mas ele no d um fim ao
texto.

8. Violncia de mes e filhos

No fim da ensolarada tarde de domingo, dia 29 de abril, uma mutido de
freqentadores do parque Miraflor um dos mais movimentados da cidade de Balneario
assistiu a uma cena brutal: Mrio um rapaz de 28 anos discutia e gritava com Cleber um
homem de 51 anos. Ambos pareciam estar embriagados. Segundos depois, Cleber o mais
velho agonizava no cho aps ter recebido dois tiros a queima-roupa. Soube-se me seguida,
que Mario o autor dos desparos acabara de matar o prprio pai. Preso em flagrante Mario
s escapou de ser lichado pelas pessoas que estavam no parque graas a rpida interveno
de trs policiais militares.
O sofrimento de infancia veio tona e explodio quando vio o pai apontando o
revolver para ele, comentou a mulher do assassino, lembrando que o sogro j tinha
desarmado, em ocasies anteriores, quando apontava armas para os filhos.
Quando chegaram na delegacia, os policiais resolveram ouvir a verso de Mario, ele
muito triste contou que desde criana seu pai bebia e batia em as me nele e em seus irmos
e em trs semanas ele chegava todos os dias embriagados e batia em sua me cansado de ver
seu pai apontando a arma para sua me saiu e foi na lanchonete que fica uma quadra antes
do parque Miraflor depois de tomar um porre pegou sua arma e foi para o parque onde
81

encontrou Cleber seu pai que mais uma vez estava bebado e quando Cleber viu seu filho, foi
para cima dele e comeo a discutir e nisso apontou a arma para Mario e ele com muito dio
deu um tiro em Cleber e o matou para no ver mais o sofrimento de sua me
Os policiais viram o sofrimento de Mario e o soltaram para cuidar de sua me.

Anlise do receptor 3 do texto 8

1. O texto coerente ou no?
Sim, mas em parte.
2. Por qu?
Porque o texto obedece os requisitos que deve ter um texto coerente. O texto foi bem
interpretado, inteligvel utilizando a imaginao, teve continuidade, obedeceu uma ordem
narrativa e o texto est compreencivel.
Porm apresenta uma contradio de vida real na concluso do texto:
Quando Cleber viu seu filho, foi para cima dele e comeou a discutir e nisso apontou a arma
para Mario e ele com muito dio deu um tiro em Cleber e o matou para no ver mais o
sofrimento de sua me.
Os policiais viram o sofrimento de Mario e o soltaram para cuidar de sua me.
No final do texto vemos que foge da realidade, pois mesmo tendo um motivo o rapaz no
seria solto por ter matado seu pai.

11. Caminho do Carandiru

Estava na casa de meus pais dia 29, um domingo, uma semana apos eu fazer 28 anos
e meu pai 58, ja na mesa, servidos o almoo, comemoramos ento, por mais um ano de vida.
Ento aps o almoo, Sofia pedio para que meu pai a levasse ao parque. Insistio por
muito tempo, foi ento que decidimos ir todos ao parque enquanto sentados papai foi brincar
no balano com Sofia. Depois de algum tempo vejo Sofia chorando, fui logo ver oque tinha
82

acontecido, papai me disse que ela havia caido do balano. Ento o falei para ter mais
cuidado. Foi quando ele se revoltou e levantou sua voz.
Ento comeamos a descutir apos muito tempo, Sofia e Maricleide minha mulher
choraram, ento papai sacou sua arma para mim, como havia feito em todas as outras vezes
da nossa vida em discusses, ao tentar mandar que ele que mandava. Ento por alguma
causa me revoltei e tirei a arma de sua mo, e por motivo acidental acabei apertando o
gatilho e matando meu pai, o criador de minha vida, ento ele ficou agonizando ao cho, e
todos desesperados ligaram as ambulancias para chegar o mais rapido possivel, e eu
desesperado apenas me sentei ao cho e derramei lagrimas.

Anlise do receptor 4 do texto 11

1. O texto coerente ou no?
Em partes, comea coerente, mas no termina de forma correta.
2. Por qu?
comentado no texto a maioria dos dados pedidos para a produo do texto, o dia certo, os
personagens, porm, o rapaz que matou no caso, teria que ter ido para a cadeia, pois foi
preso em flagrante, e no texto no comentado isso, apenas que ele chorou a morte do pai, e
tambm no d a certeza da morte do pai, apenas diz que ele ficou agonizando e que
chamaram as ambulncias.
Existem tambm vrias discordncias e passagens muito rpidas de um ato para outro.
Poderia ter sido mais bem elaborado, tendo mais contexto e menos confuso. O fim, por
exemplo, alm de no estar de acordo com o tema proposto, no foi coerente e nem
compreensvel para o leitor.

Os quatorzes textos analisados pelos alunos receptores como parcialmente coerentes,
dos quais quatro foram trazidos discusso pela pesquisadora, mostram um misto entre
compreender e no um texto. Assim como a falta de continuidade, a no concluso do texto,
as discordncias de um fato para outro fez com que os alunos analisassem em parte, os textos
como parcialmente coerentes.
83

A parcialidade da coerncia estava presente nas respostas como: tem que ler muito e
interpretar muito bem, pois o texto est embaralhado, sem muita seqncia. O texto
inteligente, mas a narrativa no tem continuidade. O fim, por exemplo, alm de no estar de
acordo com o tema proposto, no foi coerente e nem compreensvel para o leitor. Ou ento,
alegavam ser coerente em partes porque em relao ao pr-texto (a notcia) o texto no
terminava de forma correta, no d a certeza da morte do pai, h vrias discordncias e
passagens muito rpidas de um ato para outro.
importante observar que a literatura no define todos os aspectos da coerncia.
Segundo Koch e Travaglia (2008, p. 10),

(...) nenhum dos conceitos encontrados na literatura capaz de conter em si todos os
aspectos que consideramos como definidores da coerncia (...)
A coerncia tem a ver com a boa formao do texto, mas num sentido que no tem
nada a ver com qualquer idia assemelhada noo de gramaticalidade usada no
nvel da frase, sendo mais ligada talvez, a uma boa formao em termos de
interlocuo comunicativa. Portanto, a coerncia algo que se estabelece na
interao, na interlocuo, numa situao comunicativa entre dois usurios. Ela o
que faz com que o texto faa sentido para os usurios, devendo ser vista, pois como
um princpio de interpretabilidade do texto. Assim ela pode ser vista tambm como
ligada inteligibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade que
o receptor do texto (quem o interpreta para compreend-lo) tem para calcular o seu
sentido.

Isto posto, dependendo da situao comunicativa todas as evidncias levam-nos a
defender a posio de que no existe o texto incoerente em si, mas que o texto pode ser
incoerente em/para determinada situao comunicativa. Assim ser bom o texto quando o
produtor souber adequ-lo situao (...) (KOCH; TRAVAGLIA, 2008, p. 37).

Para o receptor 2 do texto 2 houve incoerncia no fragmento:

Alexandre mais rpido e pega a arma de seu pai e sem d nem piedade desconta sua
raiva de tempos em trs tiros no peito de seu Emanuel um crime brbaro mais com motivos.

Para o receptor 5 do texto 5 houve incoerncia nos fragmentos:

Foi nesse exato momento em que meu ai retirou uma arma da cintura e apontou para
mim sem motivos, alm de um simples bate papo que a gente teve, comeou a apontar a arma
84

em minha direo ameaando a atirar, foi quando o agarrei para tentar desarm-lo, mas o
pior aconteceu o revolver disparou acidentalmente dois tiros conta ele.
Minha mulher foi chamada para depor e ela contou que meu pai j tinha sido
desarmado, em ocasies anteriores, quando apontava a arma para os filhos (meus irmos).

Para o receptor 8 do texto houve incoerncia nos fragmentos:

Quando chegaram na delegacia, os policiais resolveram ouvir a verso de Mario, ele
muito triste contou que desde criana seu pai bebia e batia em as me nele e em seus irmos
e em trs semanas ele chegava todos os dias embriagados e batia em sua me cansado de ver
seu pai apontando a arma para sua me saiu e foi na lanchonete que fica uma quadra antes
do parque Miraflor depois de tomar um porre pegou sua arma e foi para o parque onde
encontrou Cleber seu pai que mais uma vez estava bebado e quando Cleber viu seu filho, foi
para cima dele e comeo a discutir e nisso apontou a arma para Mario e ele com muito dio
deu um tiro em Cleber e o matou para no ver mais o sofrimento de sua me.
Os policiais viram o sofrimento de Mario e o soltaram para cuidar de sua me.

Para o receptor 11 do texto 11 o texto foi parcialmente coerente nos fragmentos:

Ento aps o almoo, Sofia pedio para que meu pai a levasse ao parque. Insistio por
muito tempo, foi ento que decidimos ir todos ao parque enquanto sentados papai foi brincar
no balano com Sofia. Depois de algum tempo vejo Sofia chorando, fui logo ver oque tinha
acontecido, papai me disse que ela havia caido do balano. Ento o falei para ter mais
cuidado. Foi quando ele se revoltou e levantou sua voz.
Ento por alguma causa me revoltei e tirei a arma de sua mo, e por motivo acidental
acabei apertando o gatilho e matando meu pai, o criador de minha vida, ento ele ficou
agonizando ao cho, e todos desesperados ligaram as ambulancias para chegar o mais
rapido possivel, e eu desesperado apenas me sentei ao cho e derramei lagrimas.

Com base nas duas categorias de anlise que foram mais recorrentes nas respostas dos
alunos, quais sejam consistncia/relevncia e situacionalidade essas foram caracterizadas
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pelos alunos nas passagens em que citam a falta de seqncia, de continuidade nos textos e
fatos contraditrios o que caracteriza a consistncia (enunciados no contraditrios). Assim
como passagens em que o tema (relevncia) no mantido pelo produtor do texto.
J a situacionalidade esteve mais presente nas respostas, pois os receptores alegaram
que a situao em que ocorreu o pr-texto (a notcia) foi respeitada pelos produtores textuais,
o que caracterizou a situacionalidade do texto para a situao. Afinal, a situacionalidade,
remete situao da recepo do texto, que est relacionada ao conjunto de fatores que
tornam um texto relevante para dada situao de comunicao. A coerncia se estabelece pelo
nvel de insero do texto numa determinada situao comunicativa. No parecer de Koch e
Travaglia (2008), se a condio de situacionalidade no ocorre, o texto tende a parecer
incoerente, porque o clculo de seu sentido se torna difcil ou impossvel. Para os autores, a
ausncia do fator situacionalidade fez com que muitos autores considerassem alguns textos
incoerentes, propondo, assim, embasados nessa ausncia, uma gramtica de texto que
incorporasse algo semelhante gramaticalidade/agramaticalidade das frases do texto.
Com correlao ao estabelecimento da parcialidade da coerncia pelos quatorzes
receptores a justificativa, estava no fato de tambm serem recorrentes parcialmente os fatores
consistncia/relevncia e situacionalidade.

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4 CONSIDERAES FINAIS


A partir dos resultados obtidos, possvel discutir aspectos importantes sobre a
coerncia na perspectiva do receptor do texto. Vale salientar que a construo da coerncia
depende de uma srie de fatores de ordem lingstica, discursiva, cognitiva, cultural e
interacional. salutar relembrar que so diversos os fatores que interferem no
estabelecimento da coerncia por parte do produtor/receptor do texto: elementos lingsticos,
conhecimento de mundo, conhecimento partilhado, inferncias, fatores de contextualizao,
situacionalidade, informatividade, focalizao, intertextualidade, intencionalidade e
aceitabilidade, consistncia e relevncia. Porm, no presente estudo a pesquisadora baseou-se
em duas categorias de anlise que foram mais recorrentes, quais sejam, 1. Consistncia e
relevncia 2. Situacionalidade.
A partir dos resultados obtidos verificou-se que a coerncia est intimamente ligada
interpretabilidade que o receptor d ao texto, o estabelecimento do sentido que est ligado
compreenso decorrente da interao leitor/receptor/texto. H tambm um processo
cooperativo entre aquele que produz e aquele que recebe o texto. Este estudo mostra que a
coerncia no pode existir sem a compreenso. A perspectiva do receptor do texto em
estabelecer a coerncia ocorreu baseada na compreenso que os receptores tiveram a partir
dos fatores de coerncia.
Para tais concluses a pesquisadora elaborou o objetivo geral desta pesquisa qual seja
descrever o fenmeno da coerncia textual a partir da perspectiva da recepo de textos por
alunos de ensino mdio, bem como os objetivos especficos: 1. Explicitar o conceito de
coerncia segundo a Lingstica Textual; 2. Identificar o conceito de coerncia textual na
perspectiva do receptor do texto e 3. Caracterizar os fatores de coerncia na perspectiva dos
alunos em comparao queles preconizados na literatura.
Trinta e dois alunos do terceiro ano do ensino mdio de uma escola pblica
participaram do estudo. Estes alunos primeiro foram produtores textuais com base nos dados
de um pr-texto (uma notcia). Em seguida passaram a ser receptores dos textos dos colegas
trocados aleatoriamente entre eles para ento, responderem a duas perguntas da pesquisadora:
1. O texto coerente ou no? 2. Por qu?
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Com relao ao primeiro recorte da pesquisa sete alunos receptores dos textos os
consideraram coerentes no segundo recorte onze alunos receptores dos textos os consideraram
incoerentes e no terceiro recorte quatorze alunos receptores de textos os consideraram
parcialmente incoerentes.
Sobre as duas categorias de anlise mais recorrentes nas respostas dos alunos
receptores dos textos, 1. Consistncia e relevncia e 2. Situacionalidade, os resultados desta
investigao revelaram que a coerncia era estabelecida por eles a partir do momento que nos
textos apresentavam-se enunciados no contraditrios (consistncia) e que falavam do mesmo
tema (relevncia). A incoerncia, segundo os onze receptores de texto aconteceu porque no
houve obedincia ordem dos fatos narrados, seqncia continuidade (consistncia).
Apresentavam-se confusos, no eram interpretveis e muito menos inteligveis
(situacionalidade). Segundo os receptores dos textos dos colegas, os produtores textuais no
compreenderam, no souberam interpretar os dados do pr-texto (da notcia), fato que traz
baila o que fora dito anteriormente a respeito da coerncia ser vista como um princpio de
interpretabilidade do texto.
A parcialidade da coerncia oscilou para os quatorzes receptores de texto entre a
manuteno do tema do pr-texto (consistncia) e nos enunciados no contraditrios
(relevncia), assim como a adequao determinada situao comunicativa que fora
estabelecida entre o produtor e o receptor (situacionalidade). Esses quatorzes receptores
responderam que a coerncia era parcial porque o receptor do texto no armazena a
informao tal como a recebe, mas sim a transforma e a conecta ao conhecimento que j
possui, utilizando-a para construir uma interpretao coerente do mundo. Isso significa que
ele trabalha o conhecimento, no o recebe simplesmente, sendo a compreenso um processo
construtivo em que a informao de um estmulo se associa com informaes j existentes na
memria. A compreenso ento o resultado de uma operao cognitiva complexa que
envolve o sistema de memria, de processos de codificao e de operaes inferenciais
baseadas no conhecimento prvio e em fatores situacionais.
A partir das evidncias apresentadas ao longo deste estudo relacionadas coerncia na
perspectiva do receptor do texto e tambm luz da compreenso sobre as dificuldades que os
adolescentes enfrentam para elaborar uma histria coerente, bem como estabelecerem a
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coerncia como receptores desses textos leva a pensar em estratgias que a escola possa
adotar para auxiliar o aluno a superar tais dificuldades.
Conforme preceitua Koch e Travaglia (2008b, p. 104):

Gostaramos de lembrar, ainda, que todas estas colocaes sobre a coerncia e seu
estabelecimento tm implicaes profundas no trabalho pedaggico com a produo
e compreenso de textos. No vamos nos estender aqui sobre esta questo, todavia,
gostaramos de observar que, uma vez que se prope que no existe o texto
incoerente em si, mas apenas que o texto pode ser incoerente para algum em
determinada situao de comunicao, o professor deve trabalhar a produo e a
compreenso de textos buscando sempre deixar muito claro em que situao
discursiva o texto a ser produzido (como tambm o texto a ser compreendido) deve
ser encaixado. A avaliao que se far, ento, ter por parmetro todos os elementos
de adequao a esta situao que estava de forma vaga na mente do professor, mas
que ele no explicitou com e para seus alunos.
Para concluir, talvez pudssemos dizer que o estudo da coerncia PE o estudo da
prpria competncia textual; ou, talvez, que este estudo pode levar a uma teoria do
sentido do texto.

Assim, grande preocupao do professor, principalmente o de lngua portuguesa,
levar o aluno, a saber, interpretar, compreender as situaes de comunicao e
conseqentemente serem capaz de interagir com o outro atravs de suas prprias
interlocues orais ou escritas. O importante se fizer entender de maneira adequada para
determinada situao de comunicao.
Segundo Graeff (2007, p. 39) no h formas ou estruturas lingsticas
intrinsecamente boas ou ms; elas sero mais ou menos adequadas determinada
necessidade comunicativa, e, nesse sentido, nenhuma forma ou estrutura pode se dispensada,
substituda.
Sob esta viso do professor pesquisador e sobre as mais significativas abordagens a
respeito da questo da produo escrita do aluno a partir de pr-textos nas redaes escolares,
nos vestibulares, concursos e nas provas do Enem que se observou que o problema maior a
carncia de concepo de linguagem. Independente de ser produtor ou receptor de textos o
aluno precisa compreender a concepo de linguagem para posicionar-se como um sujeito
historicamente participativo num mundo em constante mudana.
Espera-se que esta pesquisa acrescente Educao uma contribuio significativa
principalmente aos professores de lngua portuguesa, bem como aos demais de todas as reas
afinal, a produo e a recepo de textos acontece em todas as disciplinas, nos comunicamos
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por textos e somos sujeitos dialgicos integrados num mundo scio-interacionista. De acordo
com a situao comunicativa diversos so os gneros discursivos utilizados por ns.
Atingir a perfeio tarefa muito difcil, mas a imperfeio abre caminho para a
busca, a tentativa e isso que se quer tambm com este trabalho. Abrir caminhos para
novas descobertas e contribuies atravs dele na rea da Educao.


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