ANÁLISE CRÍTICA DO MODELO DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS

BIBLIOTECAS ESCOLARES

1. Os conceitos implícitos no modelo supracitado, na sua qualidade de

instrumento pedagógico e de melhoria das práticas e da aprendizagem

Subjacente ao presente modelo, temos um novo conceito de Bibliotecas Escolares: a

ideia de que esta instituição, em vez de ser um mero «depósito de livros», está ao serviço
das aprendizagens, do desenvolvimento curricular e, em termos genéricos, do sucesso
educativo dos alunos.
Pressupõe também um modelo de ensino e aprendizagem que esteja centrado no
aluno, na sua qualidade de «construtor do próprio conhecimento». No entanto, tal ideia
construtivista acerca do conhecimento, como é sabido, é deveras polémica, do ponto de
vista de uma epistemologia da educação. Na verdade, tem sido objecto de críticas que se
consubstanciam, acima de tudo, na denúncia de uma visão «romântica» da criatividade
do agente cognitivo. Com efeito, o conhecimento, enquanto herança válida da
humanidade, é sempre fruto de um esforço colectivo e transgeracional. É claramente
implausível a concepção de que o aluno, só por si, partindo do grau zero, possa
«construir conhecimento» digno desse nome.
Por outro lado, a promoção das novas tecnologias da informação e da comunicação,
em torno das quais se pretende sustentar a pertinência heurística do novo conceito de
BE, acaba por conduzir, e não poucas vezes, à confusão entre acesso à informação e
efectivo domínio dos conhecimentos.

2. Pertinência da existência de um modelo de avaliação das Bibliotecas Escolares

De acordo com os textos disponibilizados para a segunda sessão, o presente modelo

de avaliação das BE centra o seu objecto de intervenção no «impacto qualitativo» que
delas pode emanar ao nível do processo de ensino e aprendizagem. Com efeito, o que
agora importa não é a relação quantitativa entre inputs (acervo bibliográfico, equipa,
orçamento, etc.) e outputs (número de empréstimos, visitas e sessões de trabalho, etc.),

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mas aferir em que medida o funcionamento das BE promove mudanças de sinal positivo,
sob a perspectiva das atitudes, valores e conhecimentos dos seus utentes.
Além disso, admite-se, à partida, que a avaliação das BE deve ser incorporada no
próprio processo de auto-avaliação da Escola, o que levanta o problema de saber até que
ponto será possível isolar, com algum rigor, o contributo objectivo das BE para o
sucesso educativo dos alunos. Na verdade, se a avaliação das BE acaba por incidir sobre
o seu impacto nas aprendizagens discentes, como poderemos distinguir, afinal, o
efectivo contributo das BE do dos restantes membros da comunidade educativa e, em
especial, dos professores, enquanto principais responsáveis pelo processo de ensino e
aprendizagem? Eis uma questão cuja resposta não se afigura nada fácil.

3. Organização estrutural e funcional do modelo de avaliação das BE

Do ponto de vista da sua estrutura, trata-se de um modelo adequado à realidade das

escolas, na medida em que destaca quatro domínios (e respectivos subdomínios) cuja
relevância sistémica parece ser inquestionável. Além do que, a identificação objectiva de
indicadores constitui um meio eficaz de operacionalizar todo o processo de avaliação.
Em relação aos constrangimentos, poderemos salientar, em primeiro lugar, a
dificuldade inerente à recolha das chamadas «evidências», porquanto ainda não existe
uma prática institucionalizada de sistematização das informações relativas às acções de
todos os agentes envolvidos no trabalho a nível bibliotecário.
Não deveremos deixar de detectar também um eventual segundo obstáculo, que se
prende com o facto de essa sistematização exigir tempo e disponibilidade mental para a
consecução bem sucedida dessa tarefa. Ora, como sabemos, o tempo é escasso para a
execução de mais uma função administrativa, cuja pertinência poderá não ser objecto de
uma percepção adequada por parte dos membros da equipa da BE.
Por último, há que referir, atendendo às carências de assistentes técnicos, um terceiro
impedimento, o qual resulta directamente da necessidade de essa recolha ser feita ao
longo de todo o ano lectivo. Mas esta exigência de continuidade pode colidir com os
inevitáveis «picos de trabalho» inerentes ao final de cada período, por força da
implementação dos mecanismos de avaliação dos alunos.

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 4. Discussão das condições de possibilidade de aplicação do presente modelo à
realidade do Agrupamento Vertical de Escolas D. Afonso Henriques

Atendendo ao facto de a BE/CRE do Agrupamento ter superado os constrangimentos

supracitados e, além disso, ter razoáveis condições de funcionamento (cf. pontos fortes
identificados no documento produzido no âmbito da primeira sessão de trabalho da
presente Acção de Formação), torna-se manifesta a viabilidade de aplicação deste
modelo à nossa realidade escolar. Não quer isto dizer, no entanto, que, ao longo dos
quatro anos previstos para a sua implementação, não haja algumas dificuldades
decorrentes da própria novidade do processo, do ritmo acelerado da sua concretização e
do facto de o professor bibliotecário ser também, e antes de tudo, professor (com tudo o
que isso implica em termos de tempo gasto com as suas actividade didácticas).

5. Competências do professor bibliotecário e estratégias implicadas na sua

aplicação

Atendendo ao leque de competências do professor bibliotecário, é fácil ver que a

actualização das mesmas, no contexto do seu trabalho efectivo, implica, acima de tudo,
uma estratégia de gestão eficaz dos recursos disponíveis, o que obriga à constante
procura de uma articulação interdisciplinar dos serviços escolares, sem perder de vista os
objectivos do projecto educativo.
Naturalmente, a eficácia da sua gestão será função de uma optimização da vertente
formativa do processo de avaliação, o qual há-de contemplar os aspectos subsequentes:
(i) identificação dos pontos críticos; (ii) capacidade de determinar o conjunto de relações
e de intersecções que se estabelecem entre cada um dos quatros domínios da avaliação
(apoio ao desenvolvimento curricular; leitura e literacias; projectos/parcerias e
actividades livres e de abertura à comunidade; e gestão da BE); e (iii) atenção acrescida
à importância do impacto (negativo e/ou positivo) da percepção de situações isoladas
relativamente à configuração global e sua valoração.

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