AUTORES:

Amando Lpez Valero es doctor en

Filologa Romnica. En la actualidad es
catedrtico de Didctica de la Lengua y la
Literatura de la Universidad de Murcia.
Isabel Jerez Martnez es doctora
por la Universidad de Murcia.
Eduardo Encabo Fernndez es doctor
por la Universidad de Murcia. Profesor
titular de Universidad en el rea de
Didctica de la Lengua y la Literatura en la
Universidad de Murcia. Todos ellos poseen
numerosas publicaciones relacionadas
con el mbito de conocimiento de la
Didctica de la Lengua y la Literatura.
Amando Lpez Valero
Isabel Jerez Martnez
Eduardo Encabo Fernndez
Claves para una enseanza
artstico-creativa:
la dramatizacin
OCTAEDRO

Ttulo: Claves para una enseanza artstico-creativa: la dramatizacin
Autores : Amando Lpez Valero, Isabel Jerez Martnez, Eduardo Encabo Fernndez
Primera edicin en papel: febrero de 2009



Primera edicin: mayo de 2010
Amando Lpez Valero, Isabel Jerez Martnez, Eduardo Encabo Fernndez
Derechos exclusivos de edicin:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailn, 5 - 08010 Barcelona
Tel. 93 246 40 02 - Fax 93 231 18 68
www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com
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esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista
por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrcos, www.cedro.org)
si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-074-2
Depsito legal: B.24.227-2010
DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO
Muchas gotitas de agua
forman un mar
He aqu, en estas pginas, en todos y cada uno de los das en que dur
este proyecto,
la gotita de agua que pretendimos crear
para ellos,
los nios.
Para que su palabra tenga voz
y sea mar
para que sus andanzas les muestren,
para que se muestren,
ms all del decir mismo
desde las inasibles islas de la posibilidad
donde mora
el ARTE.
9
Prembulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 DramatizAccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1. Dramatizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1.1. Juego dramtico, dramatizacin y teatro infantil . . . . . . . . . . . . . 16
1.1.2. Dramatizacin, creatividad y lenguajes expresivos . . . . . . . . . . . 20
1.1.3. Dramatizacin-teatro: las etapas educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.1.4. La dramatizacin en Educacin Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.1.5. La importante relacin individuo-mundo exterior.
El juego dramtico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.1.6. Dramatizacin y juego dramtico. El proceso de
la dramatizacin. La pirmide expresiva para la expresin
global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.2. Inteligencias mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.2.1. Prembulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.2.2. Qu son? Cules son? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.2.3. Inteligencias mltiples y dramatizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
1.2.4. Inteligencias mltiples y educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2 DramatizArte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.1. Notas sobre la teora teatral y su aplicacin en el contexto escolar 51
2.1.1. Denis Diderot. La paradoja del comediante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.1.1.1. Aplicacin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.1.2. Stanislavski. La construccin del personaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.1.2.1. Aplicacin didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.1.3. Chejov. Al actor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.1.3.1. Aplicacin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.1.4. Meyerhold. Teora teatral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.1.4.1. Aplicacin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
ndice
ciavis iaia uxa ixsixaxza airsrico-ciiariva: ia iiaxarizacix
10
2.1.5. Bolelavsky. La formacin del actor. Primeras lecciones . . . . . . 79
2.1.5.1. Aplicacin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.1.6. Grotowski. Hacia un teatro pobre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
2.1.6.1. Aplicacin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.2. Las artes en educacin. Pedagoga esttica y didctica de
los lenguajes artsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.2.1. Prembulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.2.2. La belleza y el arte como referentes de la educacin esttica 98
2.2.3. Clases de artes y relaciones mutuas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
2.2.4. El arte como comunicacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.2.5. El arte como objeto de aprendizaje y enseanza . . . . . . . . . . . . . . 106
2.2.6. Educacin esttica. El siglo xx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.2.7. El globalismo como pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.2.8. La educacin artstica escolar. La creatividad. . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3 Sugerencias didcticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.1. Fichas de dramatizacin para la mejora de la expresin oral
en Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.1.1. Dramatizaciones centradas en la observacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.1.2. Dramatizaciones centradas en la conversacin. . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.1.3. Dramatizaciones centradas en el vocabulario . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.1.4. Dramatizaciones centradas en la elocucin (vocalizacin-
pronunciacin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
3.1.5. Dramatizaciones centradas en la invencin (expresin
plstica, rtmico-musical, psicomotriz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.2. Dramatizaciones literarias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.3. Dramatizaciones en Educacin Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3.4. Dramatizaciones en Educacin Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.5. Orientaciones para la evaluacin teniendo en cuenta la variedad
de lenguajes expresivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Referencias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
11
Prembulo

Jugar, expresar, crear (comunicar)
Aquello que enriquece al nio en su capacidad creativa no es la obra creadora sino su
proceso creador, es ese suceder continuo de decisiones, de toma de postura ante un
dilogo abierto con aquello que se est creando. Esto es lo que le aanza en su perso-
nalidad. Y no es acaso esto la base de partida de toda educacin? Lo que no queda
reejado en el papel, aquello que no se ve ni se oye es importante porque ha quedado
plasmado en lo ms profundo del ser, es el alimento de sus races. Y ha sido engendrado
durante el proceso creativo.
Adriana Bisquert
Como veremos, plantear recursos artsticos en los que la creatividad sea
el mvil de acceso al conocimiento no es una idea nueva. Sin embargo,
quiz s sea una idea digna de rescatar, de tener seriamente en cuenta en
la era tecnolgica en la que se mueven nuestros nios, en la que tambin
nos movemos los que no hemos olvidado qu es eso de ser nio. En es-
tas pginas, hemos tratado de exponer la necesidad de insertar el arte,
las artes, los procesos artsticos como medio para el pleno desarrollo de
la persona dentro de los mbitos educativos. Creemos que un sistema
global de conocimiento y mejora de las mltiples capacidades de la per-
sona es fundamental en las aulas.
Por eso, y como ejemplo concreto de investigacin realizada, obser-
vada y analizada desde esta ptica, haremos alusin en sucesivas ocasio-
nes a la mejora de la expresin oral (tanto en lo referido a lo verbal como
a lo no verbal) en Educacin Infantil y Primaria, utilizando la drama-
tizacin como puente, el juego dramtico expresivo como llave para la
exploracin de los lenguajes e inteligencias (mltiples, como armara
Gardner) de nios y nias en el contexto escolar.
ciavis iaia uxa ixsixaxza airsrico-ciiariva: ia iiaxarizacix
12
El juego dramtico es una apremiante invitacin a todos los lenguajes.
(Daste y otros, 1978)
No obstante, esta propuesta puede vertebrarse desde otras perspec-
tivas y ser utilizada para el avance paulatino en otros mbitos curricu-
lares, como veremos en el apartado relativo a las Inteligencias Mlti-
ples. Sin embargo, desde la Didctica de la Lengua y la Literatura, nos
hemos acercado con objetivos relacionados con la comunicacin, pues
creemos que sin ella no es posible la enseanza, la educacin misma.
La comunicacin desde una perspectiva creativa, activa, ldica (pero no
slo ldica), sistematizada artstica.
Despus de todos nuestros estudios, solamente adquirimos aquellos que
ponemos en prctica. (Goethe)
Dramatizar para expresar, para sentar las bases del intercambio entre
las personas Expresar para ser. Comunicar para ser. Crear para ser.
Ensear desde estos parmetros, desde el arte tambin como medio.
Que el nio aprenda desde lo que le caracteriza como tal: el juego, la
creatividad, la espontaneidad no slo verbal sino icnica o musical. Y
todo ello mostrado y captado desde la Literatura Infantil que nos lleva
al Teatro Infantil, la cual nos ofrecer la clave: Dramatizacin. El arte
de la palabra, de la expresin para los nios desde el prisma del gnero
dramtico para la exploracin del universo cultural al que paulatina-
mente se adentran, como artces que sern, de eso que llamamos fu-
turo.
13
1 DramatizAccin
1.1. Dramatizacin
Dentro del panorama de la literatura infantil, quiz el gnero teatral
sea el menos cuidado. La complejidad que encierra por la multitud de
elementos, lenguajes y personas que lo llevan de la letra impresa a la viva
voz, no suele atraer ni a autores ni a crticos, lo cual provoca una insu-
ciencia de material didctico en las aulas, o que los docentes no sepan
hacer un buen uso de ste por falta de conocimiento de sus dimensio-
nes (lvarez, 1991). Si la Lengua y la Literatura son necesarias para el
desarrollo del nio y de igual modo es necesario que se den procesos
de enseanza-aprendizaje en la praxis, es decir, aunando teora y prcti-
ca, y aceptamos la literatura infantil como gua para la consecucin de
competencias en el alumnado, he aqu uno de los gneros de la misma
que ana un componente oral, prctico y comprensivo que nos resulta
esencial para la formacin de las personas (Cerrillo y Garca Padrino,
1997; Lpez y Encabo, 2004; Lpez, Coyle y Encabo, 2005).
El teatro infantil y como veremos ms adelante, la dramatizacin
como modalidad del mismo (Almena, 1997: 119-120), se ha visto tra-
dicionalmente (entendiendo tradicionalmente a partir del siglo xix en
donde aparecen ms autores concienciados, dedicados exclusivamente a
un pblico infantil) como acto ldico, donde se hace hincapi en el n,
la representacin infantil en contextos generalmente escolares. De ah
quiz tambin venga su desprestigio a la hora de plantear una sistemati-
zacin del trabajo dramtico con objetivos didcticos, comunicativos y
expresivos de modo estructurado. Aquellos que piensan as, adolecen (a
nuestro entender) de falta de conocimientos, pues se limitaran a una de
las vas que el teatro infantil nos ofrece; pero tambin somos otros los
que, sin desterrar el carcter ldico, dinmico y festivo que este gnero
ciavis iaia uxa ixsixaxza airsrico-ciiariva: ia iiaxarizacix
14
pudiera tener, creemos en el teatro como fuente innita que nos nutre
y nos ofrece estrategias para desarrollarnos ntegramente en el mundo,
en la sociedad y como individuos, facilitando algo tan esencial como es
la comunicacin y la expresin (hablar, leer, escribir, escuchar, concien-
cia corporal y vocal, icnica, musical) (Laferrire, 2001: 84; Cervera,
1989: 32). Quiz unos pocos hayamos tenido la suerte de trabajar estos
aspectos de modo sistemtico y creativo en niveles superiores (Escuelas
Superiores de Arte Dramtico) y ya es hora de que la maravilla se lleve a
la base, al nio cuando est en pleno desarrollo: al mbito escolar.
Si analizamos la sociedad como aspecto inseparable de todo proce-
so de enseanza-aprendizaje, vemos que no acompaa en su demanda
general a las expectativas o ideas que defendemos. Si bien se ha demos-
trado la necesidad de la lengua como eje transversal de todo conoci-
miento y proceso comunicativo entre las personas que conforman la
susodicha sociedad; y a su vez las implicaciones que tienen lenguaje y
pensamiento-pensamiento y lenguaje; la importancia de conocer en la
prctica nuestro uso expresivo tanto verbal como no verbal (Mascar,
2001: 67) y la necesidad del desarrollo de la creatividad, la individuali-
dad, el cooperativismo y la autonoma Pese a todos estos ejes funda-
mentales, parece fcilmente observable la tendencia homogeneizadora
a la formacin mediante los mass media mal utilizados, de autmatas,
gracias a programas televisivos de pauprrima calidad, y en ocasiones
programas escolares y universitarios con graves carencias, donde la m-
mesis versus originalidad, prima en multitud de aspectos (desde la ropa
hasta los usos lingsticos, los modos de alimentacin o de diversin)
y la globalizacin nunca fue feliz ni igualitaria como pidiera Chaplin en
su magnco discurso en El gran dictador Pues esta es la paradoja,
que nosotros propugnamos el dinamismo de pensamiento y accin, el
intercambio y el crecimiento personal y colectivo, mientras que la socie-
dad demanda funcionalidad y consecucin de objetivos inmediatos, en
ocasiones alejados de toda tica personal o profesional y en donde los
conceptos y experiencias por nosotros llevadas a cabo en la praxis que-
dan en el cajn de sastre del sistema capitalista por un lado (pues sus ne-
cesidades para con la sociedad son otras, vase economa, materialismo,
entretenimientos vacuos para los comunes) y del comunista, especie en
extincin por otro (pues pese a que prepondere el conocimiento para
todos, luego no se tienen los recursos para su desarrollo, investigacin
y puesta en marcha o donde se puede comprobar, en las facultades de
losofa cubanas, que ciertos libros ms all de Marx y Hegel nunca
15
1. iiaxarizaccix
hallaron su casa en las lejas de ninguna biblioteca del pas) por lo que
matizamos ahora, ni siquiera estn nuestras propuestas en el cajn de
sastre sino que, ms bien, se encuentran en los territorios asolados por la
Nada que Michael Ende nos relata en su extraordinaria Historia Inter-
minable. Dicho lo cual y pese a ello mismo, apostamos por este trabajo
y deseamos que la historia deje de ser interminable. Por ello, creemos
rmemente, y as pretendemos demostrarlo en esta investigacin, en las
ideas experimentadas y vivicadas gracias al trabajo dramtico para la
conguracin del individuo y por ende de la sociedad de la que forma
parte, pues todo es lenguaje, lenguajes expresivos, comunicacin, ac-
cin, intercambio, creatividad arte.
La vida,
qu sera la vida
reejo-espejo para conocerla
el Teatro.
Comunicacin-Educacin-CREACIN.
Repeticin no. No repeticin
Formar, s. No uniformar
La vida.
Tal vez sea la praxis de Quijote y Sancho lo que favorezca el avan-
ce, y no el modo narrado por Stevenson con su Doctor J. y su Seor
Hyde como sucede en la actualidad (donde una persona pretende lograr
la plenitud trabajando velozmente, como un autmata). Todo aquello
que representa el Ingenioso Hidalgo es necesario, y todo aquello que
representa Sancho lo es de igual modo. Enseanza-aprendizaje, teora y
prctica, creatividad y funcionalidad positiva, pensamiento y accin
lenguaje pleno (Bercebal, 2000: 35). Esta es nuestra propuesta. Y cmo
llevar semejantes ideas a la praxis? Pues vamos a ir vindolo en los suce-
sivos epgrafes del libro y tomaremos como punto de apoyo para mover
el mundo la teora de la Navaja de Occam: de varios supuestos, el ms
sencillo, ES. Y hay algo ms sencillo que trabajar desde lo que el nio
posee y desde lo que el nio vive y observa a su alrededor mediante el
juego imitativo, representndolo, analizndolo y reconstruyndolo acti-
vamente? Como dijera el abogado defensor: No har ms preguntas.
El papel de la dramatizacin dentro del complejo entramado esbo-
zado nos lleva a realizar un anlisis del mismo para ver su signicado
en el contexto. Como gnero literario que es, encaja perfectamente en
ciavis iaia uxa ixsixaxza airsrico-ciiariva: ia iiaxarizacix
16
los parmetros de trabajo lingstico que hemos llevado a cabo con un
grupo de nios de Educacin Primaria. ste se basa en un enfoque co-
municativo y funcional de la enseanza de la Lengua y la Literatura,
otorgando el protagonismo al alumnado y haciendo que cada clase sea
una re-creacin que servir de motivacin y aprendizaje. Se profundiza
sobre aspectos del uso lingstico en pos de la consecucin de una com-
petencia necesaria para la comunicacin y el intercambio, pero existen
otros lenguajes que acompaan a todo acto comunicativo y que se tra-
bajan de igual modo en la dramatizacin en sus vertientes no verbales, o
en su proceso estructurado en donde se utiliza y explora el movimiento
y la msica o la valoracin esttica de elementos necesarios para la pues-
ta en marcha de nuestro proceso experimental y experiencial (Agera,
2002; Molina y Rico, 2004). Por tanto, diremos que la dramatizacin
ana las distintas manifestaciones del lenguaje fomentando en gran medida
la formacin integral del alumnado.
1.1.1. Juego dramtico, dramatizacin y teatro infantil
Para llegar a la dramatizacin debemos detenernos someramente en
el teatro infantil, pues nos servir de coordenadas para comprender el
proceso y la signicacin de la misma. En primer lugar, se hace nece-
sario aclarar el concepto de teatro infantil. En este sentido defendemos
un teatro de calidad, con una calidad esttica respetable, pues creemos,
como deca Faure (1981), que el teatro para nios es ante todo un Tea-
tro en la ms compleja acepcin de la palabra.
Es decir, que tiene una sonoma propia, caracteres peculiares per-
fectamente denidos, un repertorio especial que abarca los ms diversos
gneros (Cervera, 1982). Todo esto debe llevarnos a la toma de concien-
cia de que en este gnero literario se encuentra uno de los medios con
mayor carga de expresividad y delicadeza, destinado a los intereses y
necesidades de los nios; por ello es fundamental que sea tratado por
especialistas: dramaturgos, actores, directores, autores de literatura in-
fantil que sean conscientes de que sus espectadores son especiales,
porque son nios, y presentar su puesta en escena teatral sin complica-
dos asuntos intelectuales, lgicos o tcnicos. Coincidiendo con Jesualdo
(1973) al referirse a que el teatro que pretende adaptarse a la psique
infantil debe poseer una base cientca que facilite la representacin ha-
cindola positiva, accesible a la mentalidad de los nios, subrayamos lo
17
1. iiaxarizaccix
que venamos diciendo: un teatro o juego dramtico realizado o coordi-
nado por personas conscientes de que entre sus manos tienen un arma
cargada de futuro.
Generalmente, el descuido en las obras dedicadas a un pblico in-
fantil es evidente y claro, quiz debido a que sus autores piensan que los
nios carecen de la carga intelectiva suciente para saber si les gusta o
no por descuido o desinters hacia este gnero que consideran menor;
pero est claro que no es as, que son capaces de discriminar aquello que
capta su atencin de aquello que por el contrario no lo hace.
El teatro infantil presentar, dentro de la realidad, todas las varian-
tes fantsticas que desee, pero siempre expuestas artsticamente y cuanto
ms depuradas, mejor, pues el enriquecimiento del mundo infantil es
uno de sus nes. Tejerina (1999) seala que hace falta un teatro que trate
a los nios como seres completos que son, que fomente el desarrollo de
la capacidad creadora y la autonoma cultural, y que estando compro-
metido con la actualidad, sirva a su vez como medio de desalienacin,
presentndose como autntica posibilidad de emancipacin social. Y
quiz algunos de estos aspectos haya que rescatar porque es bien sabida
la inuencia de los mass media en nuestros nios y adolescentes, a quie-
nes cinco minutos de televisin calan ms que toda una semana en la
escuela. Si, como dijera Alborch (1981), el teatro infantil debe ser un me-
dio de desalienacin, con las implicaciones que ello tiene y que nosotros
defendemos, entonces su importancia es crucial y su funcin necesaria,
aunque la valoracin que algunos sectores de la sociedad hacen del teatro
en general sea negativa por ciertos prejuicios anquilosados y caducos.
Quiz sea en el teatro donde la autonoma infantil alcanza mayor
reconocimiento, pues resulta difcil cuanto menos, como apuntara Cer-
vera (1993), negar la evidencia de que representa (nunca mejor dicho)
una actividad en la que el nio es creador y protagonista. ste habla
y se mueve al mismo tiempo, ensayando papeles en el hecho que ms
le dene: el juego. Como veremos, dependiendo del nivel educativo y
evolutivo del nio, trabajaremos jugando a ser desde el teatro infantil o
desde la dramatizacin.
Alfonso Sastre (1970) distinguir entre varias clases de teatro infan-
til: el teatro de los nios (realizado por ellos mismos); el teatro para
los nios (que engloba las marionetas y el teatro que representan adul-
tos para un pblico infantil); un teatro mixto de muecos y actores,
y nalmente nos hablar de un teatro mixto realizado por adultos y
nios. Dentro de este ltimo, Juan Cervera diferencia a su vez entre
ciavis iaia uxa ixsixaxza airsrico-ciiariva: ia iiaxarizacix
18
teatro pensado, escrito y dirigido por adultos e interpretado por nios
exclusivamente, y aade un quinto tipo que sera el juego dramtico
o dramatizacin donde habra que buscar los verdaderos orgenes del
teatro, ya que en l encontramos una funcin dramatizadora, natural y
espontnea que no se da en el resto de los tipos de teatro sealados, ya
que all la reexin es algo esencial. Sin embargo, el juego dramtico lo
practica el nio de manera inconsciente cuando mimticamente repite
acciones observadas (Ryngaert, 1985; Page, 2001).
Una vez situados, nos encontramos ya en disposicin de ahondar en la
modalidad que ocupa nuestro estudio: la dramatizacin. Del griego drao
que signica hacer, la dramatizacin consiste en la representacin de una
accin llevada a cabo por unos personajes en un espacio determinado.
Segn Slade (1954) se trata de un juego que se agota en su mismo proce-
so, en su hacerse, y no como n logrado de obra desarrollada que llega al
desenlace, sino que puede o no llegar dependiendo de las caractersticas
del grupo con el que se trabaje. He aqu una de las diferencias respecto a
aquello que ortodoxamente entendemos como teatro propiamente dicho.
El teatro es una vivicacin del texto, un hacer presente (representacin)
un discurso activo con cuerpo y voz (Garca Alonso, 2001).
Es ms, Giuseppe Bartolucci (1975) as nos lo seala, al decirnos que la
dramatizacin tiene una funcin distinta a la del teatro y puede ser conside-
rada la antesala del mismo, como veremos en la estructuracin por perodos
que se establece para el trabajo didctico de los procesos teatrales.
Dramatizar es, por tanto, convertir en estructura dramtica algo que
no lo es, conferir rasgos teatrales (personajes, conicto, espacio, tiempo,
argumento y tema) (Fuegel y Montoliu, 2000). El resultado de esta accin
ser lo que se denomine juego dramtico. Si Bartolucci nos dice que las
preguntas y exigencias que plantea la dramatizacin son distintas a las del
teatro, Juan Cervera (1996) precisa sealando que el juego dramtico es
una actividad ldica que realizan los nios a travs de la que reproducen
acciones conocidas y las convierten en la trama de su juego, siendo algo
espontneo. Y aade Jesualdo (1973) que cuanto ms natural sea el paso
del juego a la dramatizacin, ms efectiva ser esta ltima.
DRAMATIZACIN TEATRO
Juego Representacin, espectculo
Expresin Trabajo profesional
Actores y pblico son intercambiables Actores y pblico no son intercambiables
19
1. iiaxarizaccix
Respecto a la utilizacin indistinta de los trminos juego dramtico
y dramatizacin, coincidimos con la identicacin de uno y otro que
seala Tejerina (1994, 120-121), matizando que se combinar el trmi-
no dramatizacin con su sinnimo parcial, el juego dramtico, denomi-
nacin que parece conveniente debido a su amplia difusin. Sin entrar
en disquisiciones terminolgicas y dado el consenso general, tambin
nosotros utilizaremos en este estudio tanto dramatizacin como juego
dramtico, aunque creemos que el quid de la cuestin reside en aspectos
de traduccin: Drama, jeu dramatique, como veremos. Si en algn mo-
mento el juego dramtico se convierte en algo conscientemente prepa-
rado y su objetivo (lejos de ser el que hemos tratado de exponer en estas
pginas) es el de ser representado ante un pblico, pasa a convertirse en
teatro y se identica ya con lo que se conoce como juego escnico. Por
este motivo se establecen una serie de diferencias entre juego dramtico
y teatro que Dast, Jenger y Voluzan (1978), Reyzbal (1993: 128) y
Motos (2000: 127) resumen de la siguiente manera:
JUEGO DRAMTICO TEATRO
Proyecto oral susceptible de variar
Papeles elegidos por los que actan
Acciones y conversaciones improvisadas
sobre el tema elegido
Actores y pblico son intercambiables
El gua o mediador permite hacer avanzar
El juego dramtico puede no llegar a salir
si el tema no permite que los nios acten
Actores: nios en situacin de juego colec-
tivo
Nios que juegan a ser
Nios que se ejercitan en los papeles
Expresin
Realizacin del proyecto que ha motivado
Recreacin de situaciones con deseo de
ejercitarse en ellas
Compromiso total del nio
Juego
Obra escrita, planifcada y ensayada
Papeles aceptados a partir de una propues-
ta del director
Texto aprendido por los actores
Acciones dirigidas
Los actores y espectadores no son inter-
cambiables en su funcin (con ciertos ma-
tices en el teatro ms vanguardista)
El director planea el desarrollo de la obra
La obra debe desarrollarse en todas las fa-
ses previstas
Actores: adultos en situacin de trabajo
Actores que representan
Espectculo
Creacin de situaciones imaginadas por
el autor y el director es el encargado de su
puesta en escena
Compromiso del actor
Trabajo
La dramatizacin podra ser uno de los mejores medios para intro-
ducir al nio en el mundo de la Literatura Infantil y de la Lengua (ora-
lidad, aspectos verbales y no verbales), de la creacin y del aprendizaje,
que puede tener un trasfondo educativo importante y necesario, ya que
ciavis iaia uxa ixsixaxza airsrico-ciiariva: ia iiaxarizacix
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el tratamiento es activo y su forma ldica. Lo importante es que el adul-
to mediador tenga muy claros sus objetivos y los procedimientos siste-
matizados para que el desarrollo sea positivo, as como tener en cuenta
que no se trata de un espectculo sino tan slo de un ejercicio expresivo
cuyo n es la mejora de algn aspecto o aspectos curriculares o extracu-
rriculares. El juego dramtico ayudar a que agudicen su espritu de ob-
servacin, descubriendo matices y detalles inadvertidos en los que ellos
nunca se hubieran jado (Angolotti, 1990).
Durante el juego dramtico, la realidad no es, se hace; la actividad
resulta una aventura comn, y cada integrante un demiurgo. El que
interpreta se pone en lugar de otro y aprende a respetarlo, a valorarlo
(Reyzbal, 1993: 217).
1.1.2. Dramatizacin, creatividad y lenguajes expresivos
Si hacemos una recopilacin de lo armado hasta el momento, ve-
remos que la dramatizacin servira como refuerzo de la palabra en su
contexto, por lo que representa un pilar de importancia crucial en las
clases de Lengua y Literatura si su estructuracin, planicacin, objeti-
vos y evaluacin aparecen claramente denidos, como nosotros hemos
pretendido en esta investigacin, ya que favoreceran la asimilacin de
modelos lingsticos y la creacin de lengua y habla, a la vez que se
desarrolla un lenguaje artstico y ldico. Es en este punto donde coin-
cidimos con Barret (1988), que nos dice que gracias al juego dramtico,
el nio puede ejercer una tendencia creadora (invencin, imaginacin)
inherente a cada ser humano, hasta el punto de constituir una necesi-
dad vital. No es el objetivo de este recurso, que nosotros utilizaremos de
modo didctico, el de construir obras excepcionales, pues su verdadera
importancia reside en que agrupa una amplia gama de las capacidades
del ser humano, esto es: lingsticas, corporales, plsticas y rtmico-mu-
sicales.
Bercebal, De Prado, Laferrire y Motos (2000), pedagogos de la
creatividad, tratan la dramatizacin de situaciones (role-playing) como
tcnica de creatividad bsica. Respecto a la creatividad expresiva, encon-
tramos a Gardner, que aboga por el desarrollo de las inteligencias mlti-
ples para lograr un lenguaje total. Si l nos remite a varias inteligencias,
con el trabajo dramtico estaremos haciendo uso constantemente de al
menos cuatro, dentro de esa variedad intelectiva: la plstico-musical,
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1. iiaxarizaccix
la lingstico-literaria, la dramtica y la sonoro-musical, pero esto lo
veremos en profundidad en puntos sucesivos, dada su importancia. Por
lo tanto, se potenciar la capacidad de expresin (tanto verbal como no
verbal), de comunicacin (hecho esencial para el aprendizaje y la educa-
cin) mediante la utilizacin didctica de las posibilidades dramticas,
tratando de lograr ese aprendizaje del que nos hablan Coll, Novack o
Ausubel, un aprendizaje signicativo que parte del sujeto, con aplica-
cin a su vida y a su entorno y que va en la lnea de la conguracin
de un pensamiento propio que ser, segn los parmetros establecidos,
divergente y global, con implicacin del sujeto y por consiguiente acom-
paado de la motivacin que lleva implcita esta implicacin, dejando
al margen otras vas mucho ms trabajadas, estudiadas y en ocasiones
enquistadas en la educacin y que abogan por el pensamiento repro-
ductor en detrimento de la motivacin por nosotros pretendida, y con
ella el aprendizaje signicativo. Dentro del mismo y siguiendo nuestro
camino, denido ya, que en este estudio lleva como estandarte la dra-
matizacin, diremos que gracias a la multiplicidad de situaciones nuevas
que re-construirn a modo de aprendices de actor los nios con los que
trabajamos, el proceso de socializacin y la conciencia de grupo se vern
favorecidos, as como el perfeccionamiento de su lengua y su habla, con
lo cual por un lado las habilidades lingsticas y la competencia comu-
nicativa cobrarn vida de un modo prometeico en cada sesin escolar, y
por otro, la competencia social, que lleva implcita una mayor conanza
en uno mismo tambin estar presente en cada clase a lo largo de este
estudio.
DRAMATIZACIN: PARA QU?
Para mejorar el desarrollo de habilidades lingsticas, indispensables en el proceso de
adquisicin de la competencia comunicativa.
Para el avance de la expresin creativa (role-playing, inteligencias mltiples de Gardner,
pensamiento divergente y global).
Para mejorar la competencia social, y por ende, la confanza en s mismos.
Para desenvolverse en la variedad de situaciones y contextos (reales y fantsticos) en los
que nos sumerge.
Para activar la imaginacin, eje indispensable en la formacin del nio.
Basado en Barret (1988) y Laferrire (2001: 86)
ciavis iaia uxa ixsixaxza airsrico-ciiariva: ia iiaxarizacix
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1.1.3. Dramatizacin-teatro: las etapas educativas
Como hemos visto, encontramos en el teatro infantil y en la drama-
tizacin como auente, un gran aliado para la consecucin de nuestros
objetivos educativos, pues nos ofrece en cada momento del desarrollo
(Educacin Infantil, Primaria y Secundaria) un recurso fabuloso que ha
de permitirnos vivicar activa y creativamente situaciones lingsticas,
aprehendiendo todo su contenido y desarrollando en el intento las capaci-
dades expresivas, cognitivas e imaginativas del nio (Ryngaert, 1996).
Siguiendo el cuadro explicativo por etapas de Carlos Herans (1993)
para la expresin artstica que presentamos a continuacin, encontra-
mos que en Educacin Infantil primaran aspectos ldicos y de desa-
rrollo psicomotor, al tiempo que la tradicin oral. En este periodo los
cuentos son muy tiles, pues nos permiten interiorizar los esquemas na-
rrativos, adems de cumplir un papel formativo. Por otra parte, hara-
mos hincapi en la expresin y comunicacin dramtica en la segunda
fase educativa, la Primaria. Para ello es til la utilizacin de msica,
imgenes y palabras para las improvisaciones llevadas a cabo en el aula.
Tambin podemos utilizar cuentos y noticias de prensa. Las posibilida-
des de trabajo en la improvisacin son muy variadas, podemos poner el
inters en que se desarrollen mediante gestos o mmica (comunicacin
no verbal) o en la creacin de textos orales y, posteriormente, escritos (o
a la inversa, trabajando la expresin verbal).
El juego dramtico es una apremiante invitacin a todos los len-
guajes (Daste y otros, 1978). Podemos incluir en esta etapa elementos
como las mscaras o los muecos.
Sera en Educacin Secundaria cuando se procedera a iniciar al
joven en el arte teatral propiamente dicho, utilizando sus elementos y
jugando con los mismos, experimentando un trabajo ms profundo y
exhaustivo. Para el Zarathustra de Nietzsche o para San Juan de la Cruz
en su Cntico Espiritual, la montaa simboliza el crecimiento. Para no-
sotros tambin; amplios objetivos se deben ir escalando en cada nivel
educativo para llegar a lo alto.
Este hecho conlleva unas consecuencias positivas en los mbitos edu-
cativos:
Desarrollo de hbitos cooperativos.
Enriquecimiento del lenguaje (de los lenguajes para los procesos
comunicativos y expresivos).
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1. iiaxarizaccix
Elaboracin de mensajes comunicativos y vericacin de su recep-
cin.
Estimulacin de la percepcin.
Desarrollo de la capacidad de invencin y de la bsqueda de solu-
ciones originales a problemas concretos.
Procesos de anlisis y sntesis.
Desarrollo de pautas de lectura.
ETAPAS PARA LA EDUCACIN ARTSTICA EN LA EDUCACIN
EDUCACIN
INFANTIL
EDUCACIN
PRIMARIA
EDUCACIN
SECUNDARIA
Mimo, pantomima.
Importancia del mediador
como nexo entre el infante
y el trabajo dramtico.
Tradicin oral (cuentos).
El fn es la improvisacin y
dramatizacin en s y para
s mismas. (Importancia:
el proceso, no el resultado
artstico).
Msica, imgenes y palabras.
Expresin verbal y no verbal.
Incorporacin de elementos
como marionetas o msca-
ras.
Importancia del nio co
mo sujeto creador.
Teatro.
Trabajo profundo y ex-
haustivo en donde la im-
provisacin y la drama-
tizacin son medios para
llegar a un n: el teatro y
su representacin.
Importancia: la obra crea-
dora.
(Carlos Herans, 1993)
Coincidiendo con Bailin (1998) armamos que no pretendemos ha-
cer de los nios directores, escritores o actores, sino utilizar el teatro
como un contenido educativo ms (un medio o tcnica de comunica-
cin integral) en el proceso de formacin de las personas. Aquello que
enriquece al nio en su capacidad creativa no es la obra creadora sino
su proceso creador, es ese suceder continuo de decisiones, de toma de
postura ante un dilogo abierto con aquello que se est creando. Esto
es lo que le aanza en su personalidad. Y no es esto acaso el punto de
partida de toda educacin? (Bisquert, 1977: 93)
1.1.4. La dramatizacin en Educacin Primaria
Como veremos posteriormente en el apartado Las artes en educa-
cin, sera Maria Montessori la que armara que los conocimientos
se aanzan mejor cuantos ms sentidos intervengan en su adquisicin,
ciavis iaia uxa ixsixaxza airsrico-ciiariva: ia iiaxarizacix
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quiz de este modo pueda comprenderse que los ms pequeos, en la
primera etapa de su educacin como infantes, recorten, pinten y ma-
nejen las letras en rugosidades diferentes. De igual modo, Decroly nos
alent con lo que denominamos centros de inters para la segunda
etapa, se avanz en la historia de la educacin hacia la interdisciplina-
riedad, en donde se coordinara la marcha de las diversas asignaturas
para utilizar los conocimientos de una en las dems, (si se trabajan los
cuentos de Andersen, en msica se trabajar a Wagner, en losofa a
Nietzsche, etc). Como comprobamos, nada vale por s mismo sino en
relacin con el todo.
Por ello, nada como el teatro, el juego dramtico, la dramatizacin,
para aproximarnos a un hecho, a un conocimiento, teniendo en cuenta
en cada rea aquello que es especco de la misma, en nuestro caso, el
dilogo, la palabra, la expresin y la comunicacin en los procesos de
enseanza y aprendizaje. (Hernndez, 1991).
Mientras que en Educacin Infantil se trabaja el juego y la expresin
dramtica, en Educacin Primaria se busca la expresin y la comunica-
cin mediante el juego dramtico para en Secundaria iniciar al adoles-
cente en el teatro propiamente dicho, con las caractersticas particulares
ya expuestas. Pero, por qu la dramatizacin en Educacin Primaria?
Si ha quedado sucientemente demostrado su valor educativo, pese a
que todava quede relegada a actividad extraescolar con funcin ldica,
diremos que el juego dramtico o dramatizacin debe trabajarse en esta
etapa porque:
Sirve al nio para la elaboracin de mensajes comunicativos, as
como para vericar su recepcin.
Se produce, en su trabajo sistemtico (como pretendemos en este
estudio), un enriquecimiento del lenguaje, una mejora en compe-
tencias comunicativas, pues nace y muere en el uso de la lengua,
proporcionando al nio la posibilidad de mejorar su habla desde
el sentido, desde la comprensin y uso de esa herramienta que po-
see.
Se desarrollan hbitos cooperativos por la conciencia grupal que
todo hecho teatral lleva implcito.
Se estimula la percepcin (de nuevo, Maria Montessori).
Se fomenta la capacidad de invencin y la creatividad, as como la
bsqueda de soluciones originales a problemas concretos (hechos
que apuntaron como necesarios en la educacin tanto Vigotsky
25
1. iiaxarizaccix
como Gardner en su Teora de las Inteligencias Mltiples, que ve-
remos en apartados sucesivos).
Sirve para que el nio establezca relaciones entre las diversas reas
de actividad o conocimientos presentes en el currculum, relacio-
nes que la dramatizacin como agente globalizador activo cargar
de signicado en el uso para el nio.
Se facilita la comprensin de los procesos de anlisis y sntesis, fun-
damentales para la aprehensin y maduracin de conocimientos en
nuestro alumnado. Se hace juego teatral, y por tanto, motivador a
la hora de afrontar esos procesos. (Fleming, 1994, 1997)
1.1.5. La importante relacin individuo-mundo exterior. El
juego dramtico
Eines y Mantovani (1997) establecen unos objetivos que debe pre-
jar todo mediador a lo largo del proceso educativo. Sera conveniente
vislumbrar ciertas capacidades que los alumnos, segn el estadio edu-
cativo en el que se encuentren (Caas, 1992: 58-73), deben desarrollar
en mayor o menor medida, para lograr la fundamental armona entre el
nio y aquello que le rodea, entre esos que sern los seres conformado-
res de nuestra sociedad, para que no sucedan los antiguos dichos: Homo
Homini Lupus, ni El hombre es bueno y la sociedad lo pervierte. Y si des-
de nuestro espacio educativo podemos, como docentes comprometidos,
hacer algo mediante la dramatizacin, aqu lo exponemos:
OBJETIVOS ARTSTICOS DEL COORDINADOR, CAPACIDADES A
DESARROLLAR POR EL ALUMNADO CON EL APRENDIZAJE ARTSTICO
Comprender las posibilidades del gesto, el movimiento, la imagen, la palabra y el sonido
expresivos como elementos de representacin y utilizarlas para comunicar ideas, senti-
mientos y vivencias en situaciones de intercambio y juego.
Aplicar los conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas relevantes de las
situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar las que se consideren
ms tiles y adecuadas para la actividad expresiva, sea cual fuere el medio utilizado en su
realizacin.
Representar elementos de la realidad o elementos imaginarios.
Realizar producciones colectivas con sentido artsticocomunicativo que supongan pape-
les y situaciones diferenciados en el proceso de creacin de dramatizaciones e improvisa-
ciones o complementarias en la elaboracin de un producto nal (representacin teatral
en Educacin Secundaria).
ciavis iaia uxa ixsixaxza airsrico-ciiariva: ia iiaxarizacix
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Identifcar los elementos lingsticos, plsticos, musicales e interpretativos bsicos para
el anlisis de producciones artsticas propias o de otros, y utilizarlos en la realizacin de
producciones propias.
Planifcar la elaboracin de dramatizaciones o producciones artsticas identifcando los
componentes del proceso de acuerdo con sus contenidos y con las nalidades que se pro-
pongan conseguir. En nuestro estudio el objetivo es la mejora de la comunicacin oral, y
por ello, el diseo de actividades pretende el desarrollo primordial de esta capacidad en su
doble vertiente: verbal y no verbal.
Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumento de representacin para crear perso-
najes, escenas o dramatizaciones, danzar, o cantar.
Comprender la riqueza lingstica formal y de contenido de las producciones propias
en la dramatizacin y de los textos trabajados en teatro. (Segn estemos en Educacin
Primaria o Secundaria).
Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen y el sonido, y los
contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos de
calidad e inters expresivo y esttico.
Conocer las caractersticas principales de las tcnicas artsticas y utilizarlas de forma per-
sonal, con nes expresivos y comunicativos.
Tener confanza en las elaboraciones personales y mostrar sensibilidad esttica en la apre-
ciacin de las diversas manifestaciones artsticas y en otros aspectos de la vida cotidiana
en los que pueda resultar pertinente la aplicacin de criterios artstico-expresivos, tenien-
do en cuenta que vivir es expresar.
Basado en Tejerina (1997), Motos (2000), Laferrire (2001)
Si las capacidades que se desprenden de estos objetivos no se dan a
lo largo del proceso educativo (desarrollo de la psicomotricidad, la ex-
presin y la simbologa, la imaginacin y la creatividad; el despertar del
sentido esttico; la apreciacin artstica; la sensibilidad, percepcin, co-
nocimiento y anlisis de todo lo creado), si estos elementos integradores
no se establecen en el campo educativo, la formacin del nio-joven no
se realizar dentro de un sentido pleno, pues difcilmente habr una re-
lacin armnica entre el individuo y el mundo exterior en el que habita,
un equilibrio en cuanto a pensamiento-cuerpo, razonamiento-sensibili-
dad, ya que, como hemos dicho: vivir es expresar (Laferrire, 2001: 84
y Barret, 1988).
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1. iiaxarizaccix
1.1.6. Dramatizacin y juego dramtico. El proceso de la
dramatizacin. La pirmide expresiva para la expresin global
A lo largo de estas pginas, hemos utilizado indistintamente los tr-
minos dramatizacin y juego dramtico para referirnos a acciones repre-
sentadas por nuestros alumnos en pos de la comunicacin y su paulati-
no perfeccionamiento. Como ya hemos mencionado, esencialmente son
lo mismo, pues el error de considerarlos como procedimientos distintos
nacera de su traduccin al castellano, pues mientras que en lengua in-
glesa se habla de creative dramatics, theatre games o simplemente y de
modo extendido drama, en lengua francesa el trmino es jeu drama-
tique. Dependiendo del autor, se tomar la palabra inglesa drama por
dramatizacin o jeu dramatique por juego dramtico, si bien sus obje-
tivos, procedimientos y metodologa son simtricos, y sus tcnicas no
son distintas. Pavis, en su denicin y caracterizacin de los mismos
conrma este hecho.
Dramatizacin Drama Juego dramtico jeu dramatique
Accin representada llevada a cabo por
unos personajes en un determinado espacio.
Creacin de una estructura teatral. Proceso
de creacin donde se utilizan tcnicas del
lenguaje teatral como apoyo pedaggico, di-
dctico y ldico.
Representacin de una situacin en la que
surge un problema o contradiccin, reali-
zada por unos personajes. Utilizacin del
esquema dramtico con carcter de espon-
taneidad.
(Motos y Tejedo, 1987: 24)
Como vemos, esencialmente son lo mismo, por lo que en este trabajo
de investigacin (y coincidiendo con otros estudiosos) nos referiremos
a ellos indistintamente, ya que consideramos que la duplicidad termi-
nolgica se debe a una duplicidad en las traducciones. Vemos la impor-
tancia de la accin y el responder a una estructura dramtica; con estos
recursos contamos para la teatralizacin de nuestro trabajo en el aula
pero, qu es lo que caracteriza a la estructura dramtica? Sintetizando,
armaremos que en el trabajo con la dramatizacin se juega a hacer
presente una accin que contiene un conicto en el que se ven envueltos
unos personajes, por lo que sus elementos fundamentales sern (Motos
y Tejedo, 1987: 24; Motos, 1999a y b):
Personajes