Análise à realidade da escola

1. Factores inibidores ao processo de Auto-Avaliação da Biblioteca Escolar e à sua

aplicação. Capacidade de resposta da escola à sua implementação.

Coloquei em primeiro lugar os factores inibidores ao processo de auto-avaliação

da BE porque são estes que, parece-me, vão condicionar a capacidade de resposta da
escola à sua implementação.
Sarah McNicol realça o papel crucial que a auto-avaliação da escola tem na sua
melhoria: “self-evaluation […] is an intrinsic and necessary component of school
improvement” (p. 2). E é-o na medida em que possibilita: auto-conhecimento, através
do qual se reflecte, se hierarquizam processos e se direccionam energias para objectivos
traçados; responsabilização das escolas; que as pessoas pensem acerca das suas práticas
e obtenham um melhor conhecimento do processo de avaliação em geral. “It is a
mechanism through which schools can be empowered and can monitor their own
progress” (idem).
A auto-avaliação das escolas não tem sido encarada desta forma. Por isso, este
seria eventualmente o maior factor inibidor relativamente ao processo de Auto-
Avaliação da Biblioteca Escolar.
O processo de reflexão, de planificação e de melhoria esteve, durante muitos
anos, ausente da prática da escola em que trabalho. Não havia o hábito de os professores
reflectirem sobre as suas práticas, não se colocando a questão de saber que qualidade de
ensino/aprendizagem é facultada aos alunos e também a de saber qual a sua
responsabilidade no insucesso dos mesmos (ou, pelo menos, em parte do insucesso).
Estas problemáticas começaram a despontar há pouquíssimos anos.
Embora já se tenha vindo a percorrer um caminho significativo, não se encontra
instituído, como prática corrente nas escolas, o “prático reflexivo”. Há uma vasta
bibliografia sobre o assunto, mas não faz parte da cultura da escola incorporá-la nas

1
reflexões sobre a prática docente. As acções de formação também não têm promovido a
reflexão1.
Neste momento em que as escolas se encontram submetidas a uma avaliação
externa, já vai havendo o hábito de se fazer uma avaliação interna. Na minha escola em
particular, procede-se a um levantamento quantitativo de cada uma das estruturas
existentes. A avaliação qualitativa dos dados é, porém, insuficiente. Se se consultar (em
http://www.esramada.pt/pt/ai.aspx) os itens que se encontram sob a designação geral de
“Avaliação Interna” pode constatar-se que são essencialmente quantitativos. Quando se
faz a “Avaliação das Estratégias e dos Recursos Aplicados”, por exemplo, a causa das
dificuldades é atribuída aos alunos e às famílias. Relativamente a outras estruturas já há
uma reflexão qualitativa, mas pouco desenvolvida. Sobre a eventual responsabilidade da
escola no que diz respeito a insucessos ou a dificuldades, nada se diz. É de realçar,
contudo, como aspecto muito positivo, o facto de o Director ter feito uma análise dos
pontos fortes e fracos e dos caminhos a percorrer, aquando da visita da Inspecção. Foi
igualmente sublinhada a premente necessidade de formação dos professores em termos
de Pedagogia Diferenciada e de metodologias mais activas de ensino/aprendizagem.
Há muito poucos anos atrás, a própria forma lacunar como ainda se avaliava a
escola poderia ser o maior inibidor externo à auto-avaliação da BE dentro da instituição.
Provocaria uma eventual estranheza o PB planificar actividades com elementos, dentro
e fora da escola, que nem imaginariam qual poderia ser o seu papel num trabalho
colaborativo. Contudo, actualmente, na realidade da escola concreta em que trabalho, o
modelo de avaliação das Bibliotecas Escolares não se depararia com factores inibidores
de monta, precisamente porque a auto-avaliação da escola começa a ser feita nos
mesmos moldes.
Mais difícil de conseguir será o trabalho colaborativo. As aulas continuam a ser
essencialmente dentro da sala de aula e as metodologias transmissivas são
preponderantes. Contudo, a capacidade de mobilização para outro tipo de aulas
dependerá muito da forma como o Professor Bibliotecário apresentar o trabalho a

1
Para António Nóvoa, é fundamental que se leve a cabo um “trabalho de reflexividade crítica”, que se
crie, nas escolas, “uma nova cultura da formação de professores”. (Cf. Nóvoa, António, coord., (1992).
Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, p. 25).

2
desenvolver com parceiros exteriores à Biblioteca Escolar. O que nos conduz ao Plano
de Acção.

2. Plano de Acção/Conjunto de medidas necessárias à alteração da situação e à

consecução da auto-avaliação da Biblioteca Escolar com sucesso.

Sendo nós professores, o tempo todo, os “donos da palavra legítima”2, e sendo

também bombardeados com palavras nem sempre legítimas e nem sempre relevantes,
acabamos por fazer uma grande triagem relativamente àquilo que nos é oferecido como
discurso. Parece-me também ser um facto que as pessoas ligam tanto mais a
determinados assuntos quanto mais estes forem ao encontro daquilo que é sentido como
a resolução de um problema concreto e aflitivo com o qual se debatem, normalmente
em silêncio, sentindo-se por vezes culpadas por não conseguirem encontrar uma
solução.
Partindo destes pressupostos, o Plano de Acção a oferecer pelo professor
bibliotecário deve ter mesmo uma forte componente de acção e menos de discurso.
Estar atento a quem precisa urgentemente de ajuda e planificar actividades para
concretizar a ajuda envolvendo a BE é um excelente começo. Como na “escola não há
segredos”3, começa a correr a ideia de que vale a pena trabalhar com o professor
bibliotecário e, em breve, vêm outras pessoas colocar a questão: “Olha lá! Aquilo que
fizeste com fulano e sicrano… não queres também fazer com a minha turma?”. A
questão poderá não ser colocada em termos de “não queres também fazer comigo”, mas
isso é irrelevante, dado que aquilo que se faz com a turma passa a envolver, muito
naturalmente, o professor. As actividades, contudo, têm obrigatoriamente de ser
significativas, diferentes das que se fazem dentro da sala de aula, relevantes em termos
das aprendizagens, envolverem activamente o aluno na construção do seu conhecimento
e, claro, terem a ver com o currículo. Conquistado isto, os professores e os alunos
envolvidos apenas encaram como muito natural a avaliação (e a auto-avaliação) da
actividade. O mesmo é válido para outros stakeholders.

2
“Na escola, os professores têm o monopólio da palavra legítima” in Perrenoud, Philippe (1995). Ofício
de Aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, p. 179.
3
“People like to revel in their accomplishments with others who helped to make the successes possible”;
“there are no secrets in school over time, and the word will seep out that working with you didn‟t pay any
dividends”, in Hartzell, Gary N. (2003). Building Influence for the School Librarian: Tenets, Targets &
Tactics (2nd edition). Worthington, Ohio: Linworth Publishing, Inc., pp. 34-35.

3
 Estou convicta de que é sobretudo através da relevância e pertinência das suas
acções concretas que o professor bibliotecário poderá ir tornando, progressivamente, a
biblioteca no centro das aprendizagens, implicar outros parceiros, implementar o
modelo de auto-avaliação juntamente com eles e ser um líder. Porém, a liderança em
contexto escolar é muito difícil de exercer, porque não faz parte da cultura das escolas.
Precisamente por isso é fundamental não esquecer três máximas que, a meu ver, devem
estar sempre subjacentes às acções do professor bibliotecário:

1.ª: “leaders are can-do people who look to themselves to make programs great
and inspire others to join in the enterprise”4;

2.ª: “when the best leader‟s work is done, the people say: „We did it ourselves”5;

3.ª: “ […] build in a number of TATTs – Tiny Achievable Tickable Targets”6 .

As três questões colocadas por Scott parecem-me igualmente fundamentais

porque conduzem a uma reflexão constante sobre o caminho percorrido e o que está por
percorrer: “How are we doing? How do we know? What are we going to do now?”. Se o
professor bibliotecário persistir em fazer pontos da situação periódicos e os der a
conhecer realçando as suas enormes vantagens em termos de melhoria das práticas (que
se vai repercutir de forma positiva nas aprendizagens dos alunos), é possível até que a
escola em geral vá adoptando os parâmetros da avaliação da BE, sobretudo no que diz
respeito à recolha de evidências.
A qualidade do trabalho do Professor Bibliotecário é a evidência mais
importante. Estou plenamente de acordo com Isabel Rodrigues quando diz, ao comentar
o trabalho da colega Rosa Silva, que é também o professor bibliotecário que se encontra
a ser avaliado, “porque grande parte do sucesso do programa da nossa BE depende da
nossa capacidade/competência para envolver a escola ou parte dela” (p. 3).

4
In Donham, Jean (2005). Enhancing Teaching and Learning: A Leadership Guide For School Library
Media Specialists (2nd edition). New York: Neal-Schuman Publishers, Inc., p. 297.
5
Provérbio de Lao Tzé, citado por Donham, op.cit, p. 299.
6
Scott, Elspeth S. (2002:6). How good is your library resource centre? An introdution to performance
measurement. (Artigo disponibilizado na Plataforma)