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IUFM Académie de Montpellier Site de Nîmes

SCHELLINO Marlène

LES ACTIVITES PREPARATOIRES

Contexte du Mémoire :

Discipline concernée : Mathématiques Classe concernée : Seconde Etablissement : Lycée Dhuoda (Nîmes)

Année universitaire 2002/2003.

Tutrice du Mémoire : Mme Poussigues Michèle Assesseur :

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

RESUME

Dans ce mémoire, je me suis interrogée sur ma pratique d’enseignement, en particulier pour introduire les notions : Quelle place doit-on donner aux activités préparatoires ? Dans quel but les construire ? Comment les mettre en place ? Pour répondre à ces questions, j’expose d’abord différentes conceptions de l’apprentissage, puis je présente et j’analyse quelques séances d’activités préparatoires, expérimentées au cours de l’année.

SUMMARY

In this dissertation, I wondered about my teaching practice, particulary in relation to the introduction of new notions. Indeed, how much importance should we give to preliminary activities? Why should we construct them and how can we set them up ? In order to show this, I will first explain the different learning conceptions, then I will set out and analyse a few working sessions in which I tested out some preliminary activities during the year.

MOTS-CLES

Connaissances antérieures Observation Activité préparatoire Découverte Institutionnalisation
Connaissances antérieures
Observation
Activité préparatoire
Découverte
Institutionnalisation
Apprentissage
Apprentissage

2

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

SOMMAIRE

INTRODUCTION…………………………………………………

5

PREMIERE PARTIE : La Problématique………………………….

6

DEUXIEME PARTIE: Les Réponses Théoriques et la mise en place d'un contrat didactique…………………………………………………

8

A)

Approche didactique des activités préparatoires :

différentes conceptions de l’apprentissage……………………………….

8

B)

Les activités de démarrage: les pistes originelles……………………

11

TROISIEME PARTIE: Les expérimentations au lycée………………

13

A) Présentation des différentes classes………………………………….

13

B) Séance 1 : Sur les nombres premiers………………………………….

14

1)

Place de la séquence et de la séance…………………………….

14

2)

Objectifs de la séance……………………………………………….

14

3)

Description et analyse de la séance……………………………

15

C) Séance 2 : Sur la valeur absolue……………………………………

16

1)

Place de la séquence et de la séance…………………………….

16

2)

Objectifs de la séance……………………………………………….

16

3) Description et analyse de la séance……………………………… 17

Tentative de remédiation………………………………………………… 18

D) Séances 3 et 4 : Triangles isométriques et triangles semblables…. 19 1) Place de la séquence et de la séance…………………………… 19 2) Objectifs de la séance………………………………………………. 19 3) Description et analyse de la séance……………………………… 21 4) Tentative de remédiation avec la classe de Mme Poussigues : Modifications avant la séance……………………… 22 5) Description et analyse de la séance……………………………… 22 6) Bilan………………………………………………………………………… 23

E) Séance 5 : Sur les fonctions numériques…………………………… 24

4)

1) Place de la séquence et de la séance……………………………

24

2)

Objectifs de la séance……………………………………………….

25

3)

Description et analyse de la séance………………………………

27

3

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

F) Séance 6: Sur les vecteurs………………………………………………

1)

2)

3) Le travail à la maison de quelques élèves………………………

4) Description et analyse de la séance………………………………

5) La définition d'un vecteur au devoir surveillé: un bilan ?…

Place de la séquence et de la séance……………………………… Objectifs de la séance……………………………………………….

G) Séance 7: Equations de droites et systèmes………………………… 1) Place de la séquence et de la séance……………………………

2)

3)

1) Place de la séquence et de la séance……………………………

2) Objectifs de la séance…………………………………………….…

Objectifs de la séance………………………………………………. Description et analyse de la séance………………………………

H) La prochaine expérimentation………………………………………

I) Bilan sommaire des expérimentations: Quelques pistes pour

élaborer une activité de démarrage………………………………………

28

28

28

29

30

30

32

32

32

32

34

34

34

36

CONCLUSION…………………………………………………………

37

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………

38

ANNEXE 1…………………………………………………………………………

39

ANNEXE 2……………………………………………………………………………

40

ANNEXE 2 bis………………………………………………………………………

41

ANNEXE 3……………………………………………………………………………

43

ANNEXE 3 bis………………………………………………………………………

44

ANNEXE 4……………………………………………………………………………

45

ANNEXE 4 bis………………………………………………………………………

46

ANNEXE 5……………………………………………………………………………

47

ANNEXE 6……………………………………………………………………………

49

ANNEXE 7……………………………………………………………………………

50

ANNEXE 7 bis………………………………………………………………………

51

ANNEXE 8……………………………………………………………………………

52

4

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

C'est donc dès l'enfance qu'il faut faire étudier l'arithmétique, la géométrie

et il faut donner à ses leçons une

forme qui ne sente pas la contrainte. Pourquoi donc ? Parce que, dis-je, l'homme libre ne doit rien apprendre en esclave; […] les leçons qu'on fait entrer de force dans l'âme n'y demeurent point. […] Platon (La République)

[…

]

INTRODUCTION :

pour moi l'aboutissement de mes études: être

professeur. J'allais enseigner, transmettre les mathématiques. Pour cela, je voulais

proposer aux élèves un enseignement intéressant. Il fallait aussi prendre en compte

le niveau des élèves, et adapter mon enseignement. La notion d'activité

préparatoire était très floue pour moi, et pourtant elle semblait importante aux

yeux de l’IUFM et des travaux mathématiques de pédagogie. Je désirais donc

approfondir mes connaissances dans ce domaine, pour ne pas reproduire un schéma

d’enseignement sans activité de démarrage. Je tenais aussi à introduire les notions

(« ne pas les parachuter »), afin de faciliter leur compréhension par les élèves et

de motiver un peu notre enseignement. J’ai donc décidé de construire ces séances,

en recherchant à chaque chapitre les capacités attendues, les nouvelles

connaissances.

Ce mémoire présente donc le travail effectué au sujet des activités de

démarrage.

Tout d'abord, je présente quelques théories pédagogiques, en particulier pour

les Mathématiques, et leur impact sur les activités de démarrage. Je relate ensuite

mes expérimentations avec ma classe de Seconde, et une séance avec la classe de

Seconde de ma tutrice.

Cette

année

de

stage

était

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SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

PREMIERE PARTIE : LA PROBLEMATIQUE :

Au début de l’année, je fus confronté à des problèmes divers, comme tout nouvel enseignant. En particulier, il fallait :

??S’approprier le programme. Pour cela, j’ai récupéré les programmes officiels et les documents d’accompagnement. ??Réfléchir à la progression. Ma tutrice a aussi une classe de Seconde et j’ai donc démarré par le même chapitre. ??Gérer la classe. A mon grand soulagement, j'y suis assez bien arrivé dès le départ. Les conseils de ma tutrice (et des autres enseignants d’ailleurs) et ceux de l’IUFM m’ont encore aidé à progresser dans ce domaine. ??Construire le cours, les exercices. J’ai mélangé les différentes idées de quelques manuels de Seconde pour construire un cours valable, avec les exercices correspondants. Mais il restait un problème crucial: faire travailler les élèves. Comme tout enseignant en mathématiques, j’ai voulu susciter, chez mes élèves, une véritable activité mathématique. Selon les instructions du ministère, "ce n’est pas la moindre difficulté de l’enseignement scientifique, il faut pousser l’élève à se poser des questions et éviter de donner des réponses avant qu’il ait formulé les questions. L’élève bien sûr ne va pas poser à lui seul les “bonnes questions” - il ne faut pas être naïf - mais on peut petit à petit amener la classe dans son ensemble si ce n’est à toujours énoncer les questions pertinentes tout au moins à comprendre le mécanisme du questionnement"(BO N°2 DU 30 AOUT 2001 « L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES AU LYCÉE »). Pourtant, je me suis vite rendue compte de la passivité de certains face à l’enseignement : Les élèves se contentaient de suivre le cours, essayaient de le comprendre pour juste résoudre les exercices. En fait, ils ne s’appropriaient pas les notions. J’étais assez surprise car au niveau du lycée, je m’attendais à une meilleure compréhension globale. J'ai donc réfléchi pour modifier mon enseignement car "une bonne pédagogie est une pédagogie qui réussit à faire confiance, qui réussit à redonner confiance" (P. Mérieu, Apprendre…oui, mais comment?). L'acte d'enseigner a pour but de transmettre des savoirs, des savoirs-faire, mais aussi des savoir-être et des outils de réflexion.

6

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

me enseignement? Peut-on

élèves intègrent-ils un nouveau concept ?

Je

suis

donc

interrogée

se

fier

au

sur

travail

leur

des

savoir

années

:

que

reste-t-il

?

de

notre

les

précédentes

Comment

J'ai

quand même

été

élève

(et

il

n'y

a

pas si longtemps), donc je savais que les

élèves apprennent

peu.

En

s'appropriant

les

notions,

certains

les

déforment

quelquefois. Dans ce souci de remettre à plat

les

connaissances

antérieures,

j'avais

l'intention de construire

des

activités

de

démarrage.

Cela

a

été

et

cela

reste

mon

problème majeur.

Au

fur

et

à

mesure

que

je

voulais

créer

ces

séances,

je

me

suis

donc

documentée,

pour

connaître

les

différents

processus

mis

en

jeu

dans

l'enseignement.

7

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

DEUXIEME PARTIE: LES REPONSES THEORIQUES ET LA MISE EN PLACE D'UN CONTRAT DIDACTIQUE

A) Approche

de l’apprentissage.

didactique

des

activités

préparatoires :

différentes

conceptions

Avant

de

répondre

à

la

question

sur les activités préparatoires, il me semble

nécessaire de connaître les phases de l’apprentissage d’une connaissance. Pour cela, on va étudier différentes conceptions de l’apprentissage.

de Socrate, la maïeutique : Le pédagogue

n’est pas un enseignant, il se contente d’orienter la pensée de l’apprenant, qui découvre donc lui-même et seul les choses.

rien

(le fameux « Je pense donc je suis », résultat de l’élimination de toutes les autres

connaissances incertaines) : A condition « de conduire par ordre mes pensées, en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à connaître, pour monter peu à peu, comme par degrés, jusques à la connaissance des plus composés

si

de

l’école, se retrouve dans une pratique pédagogique transmissive : Le professeur est le détenteur du savoir, il « modèle des esprits encore mous ». Il transmet une théorie toute faite que l’élève se contente d’absorber. L’image du savoir sous- jacente est que le savoir abstrait s’assimile directement.

il

est illusoire de penser qu'une explication claire suffit à faire comprendre les

d'apprendre.

Quelquefois, cela a même un effet pervers: plus la présentation est claire, moins

Une

conception

classique

est

celle

Selon

Descartes,

tous

les

savoirs

se

construisent

un

à

un,

en

partant

de

(…)

il

n’y

en

peut

ne

avoir

de

si

éloignée

auxquels

de

enfin

la

on

« tête

ne

parvienne,

au

ni

de

cachés

qu’on

découvre. »

Cette

conception

vide »,

niveau

C’est

Peu

une

des

raisons

aucun)

qui

montrent

assez

la

limite

de

de

cette

de

conception.

volonté

En

effet,

élèves.

(voire

n'ont

maturité,

les élèves ont tendance à travailler.

faut remettre l’élève au centre de

l’apprentissage et prendre en compte ses erreurs, son passé. En effet, « avant tout apprentissage, l’enfant dispose d’un mode d’explication (…) qui oriente la manière dont il organise les données de la perception, dont il comprend les informations et

Pour

éviter

ces

dysfonctionnements,

il

8

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

dont

expérimentales ).

il

oriente

son

action »

(A.

Giordan,

une

pédagogie

pour

les

sciences

 

Il

est

donc

nécessaire de différencier son apprentissage pour chaque enfant,

de

façon

à

relever

les notions non comprises. Cette conception de l’apprentissage,

le

comportementalisme,

se définit donc comme un guidage progressif de l’élève.

On

donne

du

sens

à l'enseignement en problématisant le cours. Par petites

marches,

chaque

enfant passe d’une difficulté à l’autre en vérifiant que chaque

étape

a

été

bien

assimilée. Cette conception béhavioriste considère le savoir

comme

un

empilement

d’éléments

plus

simples.

Cette pédagogie par objectifs a ses

limites :

on

ne

peut

pas

toujours

tout

décomposer

en éléments simples, et à force

de

décomposer,

on

arrive plus à un conditionnement qu’à une véritable activité

mathématique.

 
 

Or

c'est

un

des

buts

des

Mathématiques

:

« L’objectif

est

de

développer

conjointement

et

progressivement

les

capacités

d’expérimentation

et

de

raisonnement,

d’imagination

et

d’analyse

critique »

(Ministère

de

l’Education

Nationale).

De

plus,

si

l’enfant

perd

le

sens

global

de

l’activité

mathématique,

il

risque

de

superposer

les

connaissances

anciennes

et

les

nouvelles :

comme

l’explique

P.

Mérieu

dans

Apprendre…

oui,

mais

comment,

"on

a

alors

toutes

les

chances

de

simplement

superposer

à

ce

« savoir »

antérieur

un

« savoir

scolaire »,

vernis

superficiel

qui

craquera

dès

que

la

situation

scolaire

qui

l’a

mis

en

place

disparaîtra".

Pour

cela,

il

faut

considérer

les

acquis

de

l'élève,

et

lui

expliquer

la

démarche

mathématique,

sinon

il

reliera

les

nouveaux

éléments

à

ses

"connaissances"

antérieures,

et

ces

chemins

adidactiques

sont

très

difficiles

à

déceler

ensuite.

D'après

Gaston

Bachelard

(La

formation

de

l’esprit

scientifique) :"Sans

doute,

 

il

serait

plus

simple

de

n’enseigner

que

le

résultat.

Mais

l’enseignement

des

résultats

de

la

science

n’est

jamais

un

enseignement

scientifique.

Si

l’on

n’explicite

pas

la

ligne

de

production

spirituelle

qui

a

conduit

au

résultat,

on

peut

être

sûr

que

l’élève

combinera

le

résultat

avec

ses

images

les

plus familières. Il faut bien « qu’il comprenne ». "

 
 

Après

avoir

rendu

à

l’élève

la

place

qui

lui

revient

de

droit,

il

reste

donc

à

le

mettre

véritablement

en

situation

d’apprentissage.

Selon

G

Brousseau

(Fondements

et

méthodes

de

la

didactique),

« l’élève

apprend

en

s’adaptant

à

un

milieu

qui

est

facteur

de

contradictions,

de

difficultés,

de

déséquilibres,

un

peu

comme

le

fait

la

société

humaine.

Ce

savoir,

fruit

de

l’adaptation

de

l’élève,

se

9

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

manifeste par des réponses nouvelles qui sont la preuve de l’apprentissage. ». Cette pédagogie nécessite donc une individualisation de l'enseignement, pour que chaque élève travaille sur son savoir. Cette idée est exprimée par Gaston Bachelard (La formation de l’esprit scientifique) : « Pour englober des preuves expérimentales nouvelles, il faudra alors déformer les concepts primitifs, étudier les conditions d’application de ces concepts et surtout incorporer les conditions d’application d’un concept dans le sens même du concept. ». Il faut redonner du sens aux notions, et le rendre perceptible aux élèves. Le professeur doit s’interroger sur les représentations à priori de ses élèves. Ces connaissances, comment sont-elles organisées ? Faut-il modifier ce passif ? Quelles conséquences ces notions auront-elles sur les activités proposées ? Le savoir se construit alors à partir de l’erreur, dont le professeur a favorisé l'émergence. L’erreur est ainsi vue comme le symptôme d’une logique parasite :

« il est donc illusoire de vouloir éviter à tout prix les erreurs dues à des obstacles. Bien au contraire, ces obstacles font partie du processus cognitif et doivent être dépassés par les élèves. Pour cela, le professeur doit mettre en place des situations où des rétroactions nettes feront prendre conscience de l’erreur. » (Briand- Chevalier, Les enjeux didactiques dans l’enseignement des mathématiques). En analysant leurs erreurs, dans le réseau de communication élève-groupe-professeur, il se crée une nouvelle dynamique qui permet aux élèves de s'adapter.

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Les activités préparatoires

B) Les activités de démarrage: les pistes originelles

le constructivisme, aujourd’hui

largement développé, s’appuie sur l’élève et considère l’apprentissage comme une suite de phases équilibre / contradiction / équilibre.

mémoire

se consacre plus particulièrement aux activités de démarrage, qui doivent favoriser

l'expression et le traitement des représentations à priori des élèves.

veut

présenter: On bâtira différemment une activité de mise en place du vocabulaire et

une activité qui fait découvrir un nouveau chapitre. Si l’on veut introduire une nouvelle notion dans une théorie déjà abordée par les élèves dans les classes

précédentes, il faut rechercher les connaissances antérieures qui se rapportent à la notion pour interconnecter le "nouveau" avec le "déjà vu". La construction de l'activité se base sur les problèmes que l'on souhaite soulever. Pour cela, le professeur examine au plus près les compétences exigibles et le programme des années précédentes. Il s'agit de regrouper ces notions en une activité qui doit toujours être adaptée aux objectifs visés pour sa propre classe. Cependant, toutes les notions ne peuvent générer une activité, au moins à cause du manque de temps et de l'exigence du programme. Le professeur doit donc identifier les notions clés

et

ou

s'attacher plus particulièrement à ceux-ci.

une

recherche en groupes, individuelle ou

donnée en travail à la maison. En tous les cas, la situation doit favoriser le travail

de

qui lui est propre. Elle

nécessite donc d'être accessible à tous en utilisant seulement des connaissances solidement acquises. Pour cela l'enseignant doit avoir anticipé toutes les

difficultés qui pourraient se présenter aux élèves. Chaque élève confronte alors ses connaissances personnelles aux divers problèmes rencontrés dans l'activité. La

de temps pour un questionnement

nécessaire à chacun.

au

sein du groupe classe proviendra le franchissement des obstacles rencontrés. D'où

On

l’a

donc

vu

dans

un

cas

général,

Il

reste

donc

au

professeur

à

construire

ces

activités.

Mon

sujet

de

Il

faut

distinguer

plusieurs

sortes

d'activités,

suivant

ce

que

l'on

les

obstacles

séance

de

majeurs

peut

se

l'élève

que

vont

rencontrer

les

élèves

lors

de

la

leçon

Cette

pratiquer

sur

un

par

réflexion

savoir

mathématique

séance

doit

donc

la

consacrer

diversité

et

suffisamment

de

la

Ensuite,

de

confrontation

des

différentes

conceptions

11

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

le besoin de débattre ! L'enseignant doit changer de statut lors de cette séquence, il quitte son rôle de transmission du savoir et passe à celui d'animateur de débat. L'enseignant connaît les pistes vers lesquelles il veut orienter sa classe. Cependant lors de la phase de débat, il faut, dans l'idéal, rebondir uniquement sur des propositions faites par les élèves, en se gardant bien de laisser transparaître la réponse attendue. L'objectif est d'obtenir une argumentation de l'élève qui convaincra ses camarades ! La séance se termine nécessairement par une synthèse du débat effectuée par le professeur. Cette conclusion doit être écrite afin de laisser une trace et de ne pas perdre tout le bénéfice de la discussion. En tout état de cause, le professeur prendra soin de réinvestir rapidement la nouvelle notion lors de séances ultérieures pour une meilleure appropriation par l'élève.

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SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

TROISIEME PARTIE: PRESENTATION DES SEANCES :

LES EXPERIMENTATIONS AU LYCEE

A) Présentation des différentes classes :

responsabilité est un lycée

technologique. Dans cet établissement sont présentes des filières de Sciences et Techniques Industrielles, ainsi que la voie Scientifique option Science de l'Ingénieur et Sciences de la Vie et de la Terre.

six

heures en Seconde (dont une heure d'aide et une heure de module). Les élèves ont deux "options technologiques" (c'est d'ailleurs pour cela que les élèves sont dans ce lycée). Lors de la première séance, je leur ai demandé leur orientation de

l'année suivante: Sur 30 élèves, 3 voulaient passer en S, 3 en ES et les autres en STI. C'est une classe assez homogène dans ses choix: 24 élèves veulent faire la même chose, ce qui facilite la pratique d'une classe. Je me suis aperçue notamment de leurs difficultés en algèbre, alors qu'ils ont une bonne "vue" en géométrie.

notes

s'échelonnent systématiquement entre 4 et 16. Il était donc nécessaire de chercher de pistes pour faire évoluer tous les élèves. Une autre caractéristique de cette classe est la forte proportion de redoublants : 9. Cela a été un atout tout au long de

l'année, car ils tirent la classe vers le haut. Après, il reste souvent à consolider les connaissances, mais leur participation donne une bonne ambiance en classe.

ma

tutrice. Le profil de cette classe est assez différent: Les élèves ont pris une option technologique et l'option Science de la Vie et de la Terre. Sur trente cinq élèves, vingt souhaitent et pourront passer en Première Scientifique. Les autres se destinent à un bac technologique. Pourtant, la classe n'est pas trop hétérogène. Le niveau est moyen.

Le

lycée

Dhuoda

j'effectue

mon

stage

en

J'ai

en

responsabilité

une

classe

de

Seconde,

le

volume

horaire

étant

de

Malgré

tout,

cette

classe

a

un

niveau

assez

hétérogène:

Les

Mes

autres

expérimentations

au

lycée

se

sont

déroulées

dans

la

classe

de

13

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

B) Séance 1 : Sur les nombres premiers.

1) Place de la séquence et de la séance :

chapitre, je voulais mettre mes élèves face à des activités.

J’avais choisi de commencer le programme par les activités numériques. Il fallait donc introduire essentiellement les ensembles de nombres et les nombres premiers. Comme les définitions de N, Z, D, Q, R ne me semblaient pas nécessiter de

préparation, j’ai consacré une activité de démarrage aux nombres premiers et à la décomposition en facteurs premiers.

chapitre depuis trois semaines environ : j’avais

défini les ensembles de nombres et les élèves avaient révisé les règles de calcul, les puissances, les valeurs approchées et les différentes écritures d’un nombre. Cette activité de démarrage se situe donc en milieu de chapitre.

Dès

le

premier

On

avait

déjà

travaillé

sur

ce

2) Objectifs de la séance :

Dans

les

classes

les

précédentes,

diviseurs

les

élèves

à

ont

appris

entiers,

la

en

savent

Ils peuvent donc déterminer si deux entiers sont premiers entre eux.

rechercher

communs

deux

notion

de

diviseur.

le

Ils

PGCD.

particulier

La

seule

compétence

exigible

en

seconde

concernant

les

nombres

premiers

est

la

décomposition

d’un

entier

en

produit

de

nombres

premiers,

en

se

limitant

à

des

exemples

(du

type

56

x

67)

pour

lesquels

la

connaissance

des

tables

de

multiplication suffit.

 
 

J'ai

donc

demandé

à

ma

tutrice

comment

elle

introduisait

les

nombres

premiers.

Elle

m'a

passé

le

travail

d'une

année

précédente

que

j'ai

adapté.

Il

se

trouve en

Annexe

1.

Il

n'est

pas

construit

sous

la

forme

d'une situation-problème

car les élèves

ont

déjà

étudié

les

nombres

premiers

au

collège.

La

seule

nouvelle

notion

est

la

décomposition

en

facteurs

premiers,

qui

ne

pose

pas

trop

de

problèmes.

On

cherche

aussi

dans

cette

activité

à

faire

découvrir

une

stratégie

optimale pour des résolutions d'exercices sur d'Erastosthène.

les

nombres,

en

particulier

le

crible

C’est

une

activité

rapide

peu

près

une

demi-heure),

les

élèves

sont

en

autonomie, de

façon

individuelle.

Le

professeur

passe

dans

les

rangs

pour

vérifier

14

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

la progression des élèves. Puis la mise en commun a lieu, c'est l'occasion pour les élèves de clarifier les notions, avant l'institutionnalisation par le professeur.

3) Description et analyse de la séance :

multiples au lieu des diviseurs et, en

passant dans les rangs, j'ai pu vite rectifier. Quelques-uns ne se souvenaient plus de la définition de diviseurs ou de nombre premier : comme la proportion d’élèves butant sur cette notion du collège était importante (au moins 7 élèves), elle a été rappelée à toute la classe par un autre élève, pour que tous puissent avancer. Lors de la mise en commun de la première partie, la seule difficulté a été dans la

décomposition en facteurs premiers : certains se sont contentés de décomposer 20 en 5 et 4. Mais c'était un des objectifs de cette feuille et le débat entre les élèves a permis de lever cette imprécision.

façon

systématique" et ont donc étudié la primalité de chaque nombre. Je les ai donc laissé faire, en espérant que l’idée germe dans l’esprit d’un élève, au moins. Mais cela n’est pas arrivé…Comme un élève avait fini bien avant les autres, je lui ai expliqué le système du crible d'Eratosthène. Cela lui a beaucoup plu car "au moins

on n'en oublie pas " et "ça va plus vite". A la correction, il est passé au tableau pour expliquer la méthode et il a à son tour convaincu ses camarades. Je trouve

sa

cette manière

compréhension et ses camarades ont plus facilement accepté une autre méthode.

Un

élève

a

commencé

à

écrire

tous

les

Pour le second exercice, les élèves

n'ont

pas

compris

le

"en

rayant

de

de

corriger

très

bénéfique :

cet

élève

a

bien

clarifié

On a donc pu enchaîner sur le cours, qui n’a pas posé de problème.

Finalement, les élèves

pense

pas qu’il faille consacrer plus de temps à une activité sur cette notion, car elle est

assez simple et les objectifs du programme restent assez limités.

ont

très

bien

réagi

pendant

cette

séance.

Je

ne

15

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

C) Séance 2 : Sur la valeur absolue :

1) Place de la séquence et de la séance :

J'ai aussi voulu intégrer une situation de démarrage dans ma séquence sur la valeur absolue, concept que les élèves appréhendent difficilement. Je souhaitais donc leur présenter cette idée sur un jour plus intuitif et moins formel… C'est lors du cycle central au collège que l'on aborde la notion de distance sur une droite graduée: les élèves interprètent l'abscisse d'un point d'une droite

graduée en terme de position par rapport à l'origine. Ils relient aussi la distance de deux points sur un axe et la soustraction de nombres relatifs. Ces notions ont été vues deux ans auparavant minimum, je m'attendais donc à un grand décalage des savoirs entre les élèves. Et même pour les élèves qui avaient bien compris à l'époque, sous quelle forme leur avait-on expliqué ? Sûrement pas aussi rigoureusement que l'on allait le faire. Je voulais donc prolonger une connaissance antérieure, la notion de distance, mais sans trop compliquer les notions.

Seconde, la seule compétence

exigible liée à la valeur absolue est de caractériser les éléments d’un intervalle et de le représenter. On remarquera que la valeur absolue d’un nombre permet de parler facilement de la distance entre deux nombres.

Selon

les

programmes

officiels

de

la

classe

de

2) Objectifs de la séance :

 

Il

ne

restait

plus

qu’à

trouver

l’activité…J’ai

donc

cherché

sur

Internet

et

après

plusieurs

heures,

je

me

suis

résignée

à

l'activité

présentée

en

Annexe

2.

Je

ne

la

trouvais

pas

idéale

dès

le

début,

mais

faute

de

mieux…

Je

tiens

à

préciser

que

je

ne

l’ai

pas

améliorée

car

je

ne

voyais

pas

comment

on

aurait

pu

faire…

Je

manquais

totalement

d’idée

en

ce

domaine.

D’ailleurs,

j’ai

posé

ce

problème

lors

de

ma

formation

à

l’IUFM.

Un

collègue

stagiaire,

qui

enseigne

en

collège,

et

à

qui

j’ai

fait

part

de

mon

souci,

m’a

répondu

(après

que

j’ai

fait

la

séance

en

classe,

bien

entendu)

qu’il

suffisait

d’utiliser

des

ascenseurs !

Avec

les

étages

en

sous-sol

et

au-dessus,

c’était

simple !

En

fait

il

venait

de

voir

les

nombres

relatifs

avec

ses

élèves

de

collège

et

l’idée

lui

est

venue

tout

naturellement.

Pas

à

moi…

C’est

pourquoi cette activité a été donnée telle quelle aux élèves.

16

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

Malgré tout, elle est intéressante car elle contient beaucoup d’objectifs :

??Réinvestir la notion de droite graduée avec les abscisses des points.

??Dans le prolongement, relier une inégalité sur l'abscisse (par exemple x<3)

et les positions possibles des points.

??Travailler sur la distance, en faisant remarquer aux élèves qu’une distance

est toujours positive.

??Donner l’expression de la distance entre deux points en fonction de leurs

positions relatives.

??Vérifier ces expressions sur des cas déjà envisagés.

??Introduire les notations d(x,y) et

x ? y

.

??Interpréter les valeurs absolues en terme de distance.

??Vérifier toutes ces notions sur des exemples.

3) Description et analyse de la séance

:

Comme je l’ai déjà un peu expliqué, cette activité n’a pas fonctionné.

Au

début,

les

élèves

ont

bien

suivi,

les

notions

de

droite

graduée

et

de

distance

leur

étaient

familières. Mais

très

vite,

dès

que

l’on

est

passé

à

des

écritures

plus

abstraites,

les

problèmes

se

sont

posés :

écrire

3

d( 2 ,6)

pour

représenter

la

distance

entre

C

et

D,

d’abscisses

respectives

3

et

6,

a

déjà

été

difficile.

Je

m’étais

déjà

 

2

rendue

compte

que

mes

élèves

avaient

du

mal

avec

l’abstraction,

le

passage

au

concept. Tout au long de cette séance, je serais confrontée à cet écueil : les choses

perdent

tout

leur

sens

pour

eux

quand

on

généralise.

Ils

avaient

compris

que

pour

calculer

la

distance

entre

deux

nombres,

il

faut

enlever

le

plus

petit

au

plus

grand,

mais

quand

on

utilise

le

fameux

« x »,

la

contextualisation

ne

se

fait

plus.

Lors

de

cette

séance,

un

des

traits

les

plus

marquants

de

ce

problème

est

le

signe

de

–x :

forcément

négatif !

Ils

comprenaient

 

parfaitement

sur

les

exemples,

mais

refusaient

le

cas

général.

Il

a

fallu

que

je

donne

de

nombreux

exemples

pour

qu’à

regret

ils

abandonnent

cette

idée.

Les

élèves

ont

aussi

rencontré

des

difficultés

dans

le

cas

le

second

terme

a

un

signe

négatif:

Soustraire

un

nombre

précédé

d’un

signe

négatif

revient

à

additionner

un

nombre

de

signe

positif.

Mes

élèves

ont

assez

facilement

retrouvé

cette

règle

(même

si

je

la

croyais

évidente

pour

eux…).

17

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

Et pourtant, cela a suffi à les perturber : ensuite, ils additionnaient les nombres pour calculer une distance!

je voulais directement

passer aux exemples d'application pour réinvestir le nouveau concept. J’ai

d’ailleurs rajouté des exemples faciles à la liste donnée dans le début de la deuxième partie.

solutions

possibles : Cette question demande peu de théorie mathématique, donc ils ont assez bien réussi. J’ai quand même dû reformuler la question : elle contenait la lettre « x », cela les a bloqués.

question

que j’ai préféré leur expliquer plus en détail les exemples précédents.

parce

C’est

pourquoi

je

n’ai

pas

abordé

la

question

4),

Pour

la

question

2),

plus

d’élèves

ont

bien

trouvé

les

deux

Je

n’ai

pas

abordé

la

dernière

par

manque

de

temps

et

aussi

 

4)

Tentative de remédiation :

 

Je

pense

que

cette

activité,

trop

difficile,

a

des

objectifs

trop

vastes. Elle ne

permet pas de

lier

simplement

la

distance

et

la valeur absolue. Pourtant il est

tentant de faire découvrir beaucoup de choses aux élèves !

objectifs plus modestes, en tenant

compte de leur formalisation.

J'ai donc, avec l'aide de ma tutrice, modifié cette activité. J'ai aussi rajouté une

en

première

Annexe 2 bis.

plus d’exemples, moins de

Il

faut

donc

revoir

difficulté

cette

activité

la

avec

des

avec

mathématisation :

partie

moins

théorique,

que

je

dois

à

M.

Bernard.

Elle

se

trouve

18

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

D) Séances 3 et 4 : Triangles isométriques et triangles semblables.

1) Place de la séquence et de la séance :

La séance s'intègre dans un chapitre sur la géométrie. On a revu la géométrie

élémentaire et les transformations. En particulier, les notions d'angle, de longueur,

et les isométries.

sur

isométriques. L'optique de chapitre est totalement différente de celle du collège.

On le reliera avec l'homothétie, vue dans les classes supérieures scientifiques. D'après le BO, les compétences exigibles sont les suivantes :

??Reconnaître des triangles isométriques et des triangles semblables. ??Résoudre des problèmes mettant en jeu formes et aires. L'activité se bornera à mettre en place le premier point, le dernier ne sera abordé qu'après le cours. Lors de cette séance, ils devront réinvestir le théorème de Thalès, l'usage du rapporteur et la conservation des longueurs par les isométries.

les triangles semblables et les triangles

Cette

activité

entame

la

séquence

Le

2) Objectifs de la séance :

but

principal

de

cette

séance

était

de

reconnaître

des

triangles

isométriques et des triangles de même forme, après avoir précisé ces notions.

 

Lors

de

cette

séance,

j'ai

voulu

introduire

les

triangles

isométriques

selon

deux

aspects

:

dans

le

premier

exercice,

je

donne

des

triangles,

il

faut

les

classer.

A

contrario,

dans

la

seconde

partie,

chacun

construit

son

triangle

selon

 

les

instructions de

l'énoncé.

Les

élèves

réfléchissent

aux

données

de

l'exercice

:

y

a

t

-

il

plusieurs

possibilités

?

Au

départ,

trois

cas

étaient

envisagés,

selon

les

données

:

trois

longueurs,

deux

longueurs

et

un

angle,

une

longueur

et

deux

angles,

trois

angles.

Mais

l'activité

était

vraiment

trop

longue

:

j'ai

donc

gardé

 

les

deux

cas

extrêmes,

à

savoir

la

donnée

de

trois

longueurs

et

de

trois

angles.

De

même

je

voulais

donner

des

triangles

de

nature

différente.

Pour

ne

pas

en

avoir

trop,

je

n'ai

pas

mis

de

triangle

équilatéral.

Par

contre,

j'ai

tenu

à

figurer

 

un

triangle

quelconque,

afin

que

les

élèves

ne

croient

pas

cette

notion

réservée

aux

triangles particuliers.

19

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

forme"

pour que les élèves, justement, s'approprient cette notion en débattant entre eux du

vocabulaire. J'ai aussi profité de cette activité pour faire le lien avec les transformations connues : leur faire associer des triangles, et construire les triangles images par les transformations au programme (translation, rotation,

symétrie centrale et axiale). A contrario, comme ils ne connaissent que des isométries, ils ne pourront associer deux triangles semblables non isométriques. La propriété de Thalès reliera, quand même, les longueurs des côtés.

niveau

du professeur, il est prévu une feuille A2 pour la correction (un rétroprojecteur conviendrait encore mieux, mais des difficultés techniques s’y opposent).

Dans

le

premier

exercice,

je

ne

définis

pas

la

définition

de

"même

Pour

cela,

les

élèves

doivent

amener

leur

matériel

de

géométrie.

Au

Au

cours

de

la

séance,

cinq

phases

sont

prévues,

qui

permettent

de

varier

les

dispositifs et d’introduire des changements de rythme :

 

?? Phase

1

:

Les

élèves

travaillent

sur

la

partie

"observation"

de

l'activité,

en

recherche individuelle à partir des feuilles distribuées et en particulier sur la feuille 2. Le professeur circule dans les rangs pour aider les élèves.

?? Phase

2

: Une phase de bilan pour mettre en commun les résultats des élèves

 

sur

la

phase

d'observation.

 

A

l'aide

de

la

feuille

de

format

A2

ou

du

rétroprojecteur,

le

professeur

recueille

les

réponses

des

élèves

et

le

débat

s'ensuit.

 

?? Phase

3

:

Les

élèves

font

la

partie

"construction"

de

l'activité.

Ils

travaillent

 

en recherche individuelle sur

 

leur

feuille,

sauf

pour

les

parties

B)1)e)

et

B)2)c)

un

travail

à

deux

est

demandé.

Le

professeur

circule

dans

les

rangs pour aider les élèves.

 

?? Phase

4

:

Lors

de

cette

seconde

phase

de

bilan,

les

élèves

rassemblent

les

résultats sur la phase de construction. Le professeur recueille les réponses et le débat s'ensuit. ?? Phase 5 : Le dernier temps, pour synthétiser : Les élèves proposent leurs formulations et le professeur les met en forme.

20

SCHELLINO Marlène

Les activités préparatoires

3) Description et analyse de la séance :

erreurs.

Certains élèves ont donc contesté et je ne les ai pas assez écoutés, persuadée de la

erreur qui n'en

contre,

la

était

à un moment de la correction, je me suis trompée de lettre, des élèves m'ont fait

remarque. Comme c'était une faute d'inattention, j'ai immédiatement corrigé.

Cette

séance

de

mes

une

!

s'est

plutôt

De

je

mal

passée

car

mes

ils

figures

avaient

relevé

contenaient

signalé

mes

une

deux

justesse

pas

énoncés.

plus

n'ai

auparavant

pas

Finalement,

suffisamment

erreurs.

Par

Lors

de

cette

séance,

les

élèves

se

sont

aidés

mutuellement,

ce

qui

n'est

pas

négligeable,

surtout

dans

une

activité

de

recherche.

Le

plus

gros

écueil

reste

la

phase

de

bilan

:

il

n'y

a

pas

assez

eu

d'échange,

de

débat,

pour

les

raisons

déjà

mentionnées.

Les

élèves

ont

pourtant

bien

accepté

cette

expression

de

"même

forme"

que

je

n'avais

jamais

utilisée.

Cela

a

été

l'occasion

d'un

débat,

certains

élèves

confondant

triangulaire

et

de

même

forme.

Mais

ils

ont

vite

bien

défini

cette

idée

:

ils

ont

trouvé

que

les

triangles

devaient

"avoir

les

mêmes

propriétés",

ce

qui

a

été

précisé

en

"ils

ont

les

mêmes

angles"

et

"chaque

côté

a

le

même

rapport

de

longueur".

Même

si

l'expression

mathématique

laisse

à

désirer,

le

concept

est

compris.

J'ai

remarqué

 

lors

des

cours

suivants

que

les

élèves

différenciaient

 

mal

les

mots

isométriques

et

semblables.

En

effet,

lors

de

cette

activité,

un

seul

des

deux

mots

a

été

utilisé,

et

ce

sont

les

élèves

qui

l'ont

défini.

J'aurais

peut-être

institutionnaliser

le

vocabulaire

tout

de

suite,

avec

l'aide

des

élèves.

Alors

qu’en

classe

de

3 ème , agrandissement et réduction ne se voient que dans le

cadre

d'une

configuration

de

Thalès,

ils

ont

bien

vu

ces

agrandissements

et

réduction

dans

tous

les

cas.

Il

était

important

pour

moi

de

ne

pas

trop

les

diriger,

car

ils

devaient

répondre

de

façon

"naturelle"

à

mes

questions

 

:

en

effet,

ce

chapitre

est

l'un

des

plus

intuitifs

du

programme

de

seconde,

et

donc

je

ne

voulais

pas perdre ce lien avec leurs "évidences".

 

Comme

l'activité

était

trop

longue,

on

n'a

pu

travailler

que

sur

la

moitié.

J'aurais

donner

la

première

partie

(assez

simple)

en

exercice

à