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Dmonstration et logique au collge : un modle pour toutes les

mathmatiques ?

Gilbert Arsac

Colloque de Besanon, 5-6 Avril 2013


Cet expos poursuit deux buts :
- rflchir sur le rapport entre logique et dmonstration loccasion des modifications
de programmes ;
- montrer que les mathmatiques du collge peuvent tre source dune rflexion
approfondie sur les mathmatiques en gnral. Autrement dit, encourager les
enseignants rflchir de faon profonde, et je lespre, intellectuellement sduisante,
sur les mathmatiques quils pratiquent avec leurs lves.

Une fois nest pas coutume, je commence par noncer ci-dessous les affirmations que je vais
essayer dargumenter dans la suite de larticle, afin de les dgager clairement du contexte
dans lequel elles seront immerges dans le corps du texte.


THSES

Il y a de la logique dans la langue courante.

La simple logique de la langue courante est insuffisante pour le mathmaticien : il modifie
donc la langue courante en une langue mathmatique dans laquelle suffisamment de logique
sera incorpore, y compris sous forme de rgles dusage du symbolisme (rgles de calcul par
exemple).

Cette incorporation, historiquement vidente dans les mathmatiques grecques, se fait par un
processus interne aux mathmatiques, sans utilisation dune thorie logique extrieure aux
mathmatiques.

Lapprentissage des mathmatiques comporte lapprentissage du langage mathmatique, donc
des rgles logiques quil contient, il ny a pas besoin dapprendre de la logique
indpendamment. Cest ce que soutient Thurston (1994).

En revanche, lhistoire montre quil ne suffit pas de faire des mathmatiques pour connaitre
les rgles du raisonnement, par exemple les rgles de ngation, ncessaires en mathmatiques
(ventuellement, ceci contredit Thurston).

La comprhension des dmonstrations en collge introduit la comprhension de toute
dmonstration mathmatique. Autrement dit, il nest pas sans intrt de rflchir sur les
dmonstrations, mme les plus simples, quon rencontre ce niveau.





1) Langue courante et logique.

1.1) Il y a de la logique dans la langue Explicitons cette affirmation sur un certain
nombre dexemples.

Exemple 1 : Il ny a pas de fume sans feu cest--dire, avec un symbolisme vident :
non (fume et (non feu)), ou encore (non fume) ou feu, et on reconnait ici limplication : si
fume, alors feu condition de se rappeler que limplication si A alors B est par dfinition
(non A) ou B . Bien sr, tout le monde comprend cela sans faire appel au petit calcul
logique prcdent, et tout le monde comprend aussi que boire ou conduire, il faut choisir ,
la bourse ou la vie sont des implications. De plus, toutes ces implications sont rputes
vraies.

Exemple 2 : la double ngation fait partie de la langue courante.

1.2) Mais la relation entre la logique et la langue nest pas si claire Reprenons ces
exemples :

Retour sur lexemple de limplication

Au troisime sicle avant Jsus-Christ, les dbats propos de limplication taient
suffisamment connus et virulents pour que le pote Callimaque crive : Les corbeaux
croassent sur les toits quelles sont les implications justes . En effet lide que limplication
si A, alors B soit vraie ds que A est faux nest pas si intuitive que cela. Elle nest
pourtant pas ignore de la langue courante : Si je suis le roi de Prusse, alors tu es la reine
dAngleterre , mais nest pas maitrise par une proportion non ngligeable de futurs
enseignants (cf. Viviane Durand-Guerrier). Cependant, on trouve ds cette poque, avant
lnonciation de toute thorie logique, des raisonnements subtils (sil ne faut pas philosopher,
alors il faut philosopher, donc il faut philosopher).

Retour sur lexemple de la double ngation.

Un mathmaticien un peu au courant de la logique peut se rjouir lorsquune double ngation
est employe par un journaliste ou un homme politique : en gnral ils disent le contraire de
ce quils croient dire. Exemple (d un ancien ministre de lducation Nationale, en
conclusion de son mandat de ministre) : On ne pourra pas dire que mon ministre na pas
t celui de la rgression .

Conclusion : la logique est proche de la langue, mais la relation nest pas simple : la logique
est certes prsente dans la langue, mais lorsquon essaie de thoriser la logique, on ne peut en
rester une simple connaissance intuitive tire directement de la langue ; cest sans doute la
raison pour laquelle la logique apparait dabord comme facile puis se rvle ensuite comme
un domaine o il est particulirement frquent de dire des btises et dadmettre de fausses
vidences. Do la question : comment font les mathmaticiens ? Nous allons proposer
quelques rponses partir de lhistoire des mathmatiques. tant donn ce que nous avons dit
sur la facilit de dire des btises en logique, nous viterons de parler de logique au sens strict
de thorie logique.

Remarque : la logique ne saurait tre prsente de la mme faon dans toutes les langues. Par
exemple, une lve de Viviane Durand-Guerrier a tudi les difficults particulires relatives
lapprentissage de la ngation par des tudiants dont la langue maternelle est larabe et qui
apprennent des mathmatiques en franais (Durand-Guerrier et Ben Kilani, 2004) ; la
prsence de la logique dans des langues qui nont aucune quivalent de nos verbes tre et
avoir , si elle est atteste, nest certainement pas du mme genre quen franais. Enfin, les
essais de collaboration entre enseignants de franais et de mathmatiques ont montr les
difficults dues la confusion ventuelle entre la ngation (opration logique) et la
transformation dune phrase affirmative en phrase ngative (opration grammaticale). Par
exemple la phrase tous les poulets sont rouges a pour ngation logique il existe des
poulets qui ne sont pas rouges , souvent confondue avec tous les poulets ne sont pas
rouges obtenue en remplaant sont par la forme ngative ne sont pas .

Pour terminer, citons encore des exemples o la langue courante conduit des noncs
ambigus.

- Premier exemple : LOrganisation des Nations unies, aprs avoir obtenu un cessez-le-feu
durable la Guerre des Six jours en 1967, a adopt la rsolution 242, qui requiert :
selon sa version officielle en franais, retrait des forces armes israliennes des
territoires occups lors du rcent conflit ;
selon sa version officielle en anglais, withdrawal of Israel armed forces from
territories occupied in the recent conflict ;
selon ses versions officielles en espagnol, arabe, russe et chinois (autres langues
officielles de lONU), un texte dont le sens est le mme quen franais.
On voit ici que le texte anglais prte une interprtation diffrente du texte franais ; on
pourrait mme dire que le texte franais est implicitement quantifi universellement (quels
que soient les territoires occups) alors que le texte anglais est implicitement quantifi
existentiellement (il existe des territoires occups).

Pourtant, les textes juridiques ont la mme ambition que les textes mathmatiques : ne pas
tre susceptibles de plusieurs interprtations. Mais lexemple ci-dessus de la rsolution des
Nations Unies, qui est pourtant un texte juridique, montre que ce nest pas si facile.
Autres exemples de textes ambigus ou qui demandent tre interprts.

Je ne rsiste pas au plaisir de citer quelques perles releves en prparant cet expos :
Nous nacceptons plus les chques dans tous nos magasins.
Depuis six matchs, il na pas marqu zro but.

2) Logique et langue mathmatique.

2.1) La langue mathmatique dEuclide et des mathmaticiens grecs.

Les crits mathmatiques dEuclide ne font nullement rfrence aux recherches logiques
contemporaines (Aristote, Mgariques) et leur mode de raisonnement tait certainement fix
antrieurement et indpendamment de ces recherches (cf. Gardies, 1997, ch. 2). Lorsquon
tudie les lments dEuclide, on vrifie quils ne comportent aucune erreur du point de vue
de la logique des propositions. En mme temps, Euclide ignore manifestement certaines
rgles de logique relativement lmentaires comme la contraposition.

Mais une autre caractristique de louvrage euclidien est lexistence dune langue
mathmatique qui sera ensuite la langue de toutes les mathmatiques grecques et dont
lorigine est antrieure Euclide : on en trouve les dbuts chez Autolycos de Pitane ou
Hippocrate de Chio, le quadrateur des lunules. Il importe de souligner que ce que cette langue
a de particulier ne rside pas seulement dans un vocabulaire dsignant les objets
mathmatiques, mais aussi dans une organisation adapte au raisonnement dductif.

Ltude prcise de cette langue est dveloppe dans louvrage de R. Netz (1999) dont les
principaux rsultats sont rsums dans (Arsac 1999). Comme il nest pas question ici de
reprendre cette tude en dtail, car nous nous intressons la dmonstration au collge, et que
ce qui nous importe, cest de vrifier que ds les mathmatiques grecques, il existe une langue
mathmatique incorporant des outils de raisonnement, nous citons simplement quelques
caractristiques de cette langue lies la logique.

- le vocabulaire mathmatique grec est bien fix, commun tous les auteurs.
- La langue est volontairement pauvre : un mot nest jamais remplac par un synonyme,
mme sil en existe.
- En particulier, les connecteurs logiques sont toujours les mmes.
- Les noncs dmontrs ne sont pas cits ensuite textuellement mais donnent naissance
des formules fixes une fois pour toutes, analogues la rgle de trois.
- Au total, comme dans un calcul, lenchainement logique est absorb dans lapplication
de rgles fixes.

Pour reprendre une expression provocante dun historien des mathmatiques, Ce nest pas
du grec . Cest une langue alourdie par des rptitions constantes, mais qui prsente
lavantage dune grande transparence logique : elle est comprise de la mme manire par
tous les lecteurs ayant une culture mathmatique suffisante, faisant mentir au moins
partiellement laffirmation suivant laquelle toute lecture est une interprtation .

Ceci peut tre rapproch des travaux de Duval (1991) ; il me semble en effet que la remarque
fondamentale de Duval est la suivante : du fait que le raisonnement en gomtrie semble
utiliser la langue usuelle, contrairement ce qui se passe chez Euclide, la diffrence entre ce
raisonnement et une argumentation courante nest pas visible pour les lves. Duval utilise un
graphe pour mettre en vidence la structure logique caractristique du raisonnement. Une fois
cet apprentissage ralis, llve peut revenir au raisonnement dans le langage courant. Cest
bien lattention la structure logique du discours, du point de vue du calcul des propositions,
que Duval cherche veiller. Lanalogie avec un calcul est bien releve et lon peut dire que
le but est darriver la transparence logique en luttant contre lillusion que la langue courante
est utilisable sans prcaution spciale pour le raisonnement mathmatique.

Notons que cette appellation de transparence logique ne doit donc pas tre prise trop
navement : il ne sagit pas dune proprit intrinsque du texte, mais dune proprit du texte
par rapport un certain cercle de lecteurs : le travail de Duval montre quil faut que llve
apprenne rentrer dans le cercle des lecteurs mathmaticiens. De mme, les textes juridiques
ont la mme ambition que les textes mathmatiques : ne pas tre susceptibles dambigit. Et
chacun sait que la lecture dun texte juridique nest pas la porte de tout le monde.

3) Dmonstration dun nonc universel, exemple gnrique, ncessit et gnralit.
Un nonc universel est un nonc du type : quel que soit x, si A(x), alors B(x) quantifi
universellement par quel que soit , et o A(x) et B(x) sont des proprits de x. Cest un cas
trs courant parfois cach quand la quantification est implicite : les mdianes dun triangle
sont concourantes , si une fonction est drivable, elle est continue . Cette quantification
implicite est frquente en gomtrie.
Exposons la mthode de dmonstration dun tel nonc sur lexemple suivant : toute
fonction dfinie au voisinage dun point et drivable en ce point est continue .
La dmonstration classique dbute ainsi :
Soit f une fonction dfinie au voisinage dun rel a et drivable en a
Ensuite vient la dmonstration bien connue, et on conclut que lon a dmontr le thorme.
Ainsi, on part de la donne dune fonction f, on fait la dmonstration pour cette fonction, et
si on na utilis aucune proprit de f autre que le fait quelle soit drivable en un point, on en
conclut que la dmonstration est valable pour toute fonction ayant cette proprit. En fait,
nous sommes tellement habitus ce type de dmonstration que le commentaire ci-dessus
peut sembler oiseux. Nous verrons son intrt au paragraphe 4.
Dans sa recherche sur les preuves spontanes dveloppes par les lves de collge, Nicolas
Balacheff (1987) voit apparaitre ce type de dmarche quil caractrise comme lutilisation
dun exemple gnrique :
Lexemple gnrique consiste en lexplication des raisons de la validit dune
assertion par la ralisation doprations ou de transformations sur un objet prsent, non
pour lui-mme, mais en tant que reprsentant caractristique dune classe (Balacheff
1987).

Herbrand nonce cette ide de faon tout fait gnrale : quand nous disons quun
thorme est vrai pour tout x, nous voulons dire que pour chaque x individuellement il est
possible de rpter sa dmonstration, qui peut tre considre seulement comme un prototype
de chaque preuve individuelle (cit par Longo 2009).
Dans notre exemple, nous pouvons remarquer que a aussi est gnrique : lnonc est
implicitement quantifi en a et en explicitant toutes les quantifications, il devient : quelle que
soit f et quel que soit a, si f est dfinie, etc. .

Une fois lobjet gnrique fix, il reste dmontrer la proprit vise pour cet objet, ce qui se
fait par un enchainement logique. Nous dirons que le caractre de gnralit est assur par le
caractre gnrique de lobjet, et le caractre de ncessit par la rigueur de lenchainement
logique qui prouve la proprit vise pour lobjet gnrique choisi. Nous allons examiner
maintenant comment les dmonstrations au collge, en algbre et en gomtrie, rpondent
ces deux conditions de gnralit et de ncessit.

4) Le cas du calcul littral : il ny a pas de dmonstration en algbre .

Cette phrase, prononce par un historien des mathmatiques, est reproduite ici titre de
provocation

Prcisons ici que nous entendons le mot algbre en son sens lmentaire traditionnel,
pratiquement synonyme de calcul littral. Afin dillustrer le double aspect de ncessit et de
gnralit, voici deux dmonstrations dun nonc darithmtique (Garuti et al, 1998).



nonc : la somme de deux entiers impairs conscutifs est un multiple de 4.

Premire dmonstration, par un lve de cinquime :

Je fais quelques essais : 3 + 5 = 8, 1 + 3 = 4, 5 + 7 = 12 ; je vois que je peux crire ces
additions de la manire suivante : 3 + 5 = 3 + 1 + 5 1 = 4 + 4 = 8 (de mme pour les autres).
Cest la mme chose que dadditionner le nombre pair intermdiaire lui-mme, et le double
dun nombre pair est toujours un multiple de 4.

Deuxime dmonstration, par un lve de seconde :

Je peux crire deux nombres impairs conscutifs sous la forme 2k +1 et 2k + 3 ainsi je
trouve :
!
(2k +1) + (2k + 3) = 2k +1+ 2k + 3 = 4k + 4 = 4(k +1)
Le nombre obtenu est un multiple de 4.

Examinons ces deux dmonstrations : dans la premire, llve, aprs une vrification sur
trois exemples, montre en se concentrant sur le premier, 3 + 5 = 8, que lon peut prsenter le
calcul de manire ce quil ait une valeur gnrale en introduisant le nombre pair
intermdiaire entre deux impairs conscutifs. Remarquons que cette argumentation de
gnralit est tout fait explicite tout en tant valable seulement pour le problme considr.
Elle correspond tout fait la dfinition de Balacheff de lexemple gnrique rappele plus
haut.

Dans la deuxime, llve traite directement un cas gnral grce la notation littrale,
cest lemploi de cette notation, dont lorigine remonte Vite, au seizime sicle, qui assure
la gnralit : la lettre k reprsente un nombre entier quelconque, donc le calcul est gnral,
mais comme cette argumentation, contrairement la premire, nest pas lie un problme
particulier, et quelle est connue comme classique, elle nest pas reproduite, il ny a donc pas
dargumentation explicite de gnralit. Ctait aussi le cas dans la dmonstration cite en
exemple : la notation f est cense reprsenter une fonction quelconque, et ce fait connu
dispense de rpter largumentation de gnralit. Cette question de la gnralit napparait
explicitement dans la classe quaux dbuts de lapprentissage du calcul littral, quand
lenseignant y fait allusion en rappelant traitez un cas gnral, calculez avec des lettres !

Quant la ncessit, elle napparait premire vue dans aucune des deux dmonstrations. La
deuxime par exemple se rduit apparemment un calcul. Cest que le calcul nest autre
quun raisonnement automatis. Si lon voulait mettre en vidence ce raisonnement, il faudrait
revenir aux justifications du calcul, en commenant par crire en dtail :

(2k +1) + (2k + 3) = (2k +1) + (3 + 2k) = 2k + 1 + 3 + 2k ( ) ( ) = 2k + 1 + 3 ( ) + 2k ( ) = 2k + 4 + 2k ( ) =
2k + 2k + 4
( )
= 2k +2k
( )
+ 4 = 2 +2
( )
k + 4 = 4k + 4 = 4k + 4.1= 4 k +1
( )
.

On pourrait ensuite justifier chaque galit en citant les proprits (associativit, distributivit,
commutativit) auxquelles on a fait appel. Celles-ci jouent le rle dnoncs tiers au sens
de Duval et permettent de retrouver, condition de dtailler assez, la structure habituelle dun
raisonnement par enchainement de pas de dduction . Bien sr, personne ne fait cela, car le
but des rgles de calcul est prcisment dviter davoir le faire. Ceci peut aboutir une
perte de sens , cest--dire qu force de faire des calculs on finit par oublier quils
reprsentent en fait des raisonnements.
En rsum, dans ces deux dmonstrations, la ncessit est assure par lusage des rgles de
calcul, la gnralit est assure dans le premier cas par une argumentation explicite
particulire, dans le deuxime par le recours une mthode, la notation littrale,
universellement admise en mathmatiques, et qui nest donc plus argumente. Ainsi
sexplique que dans la deuxime dmonstration, qui a la forme la plus courante, aussi bien la
ncessit que la gnralit soient apparemment absentes. De l provient lide quil ny
a pas de dmonstration en algbre . Effectivement, les routines de la notation littrale et
du calcul algbrique font disparaitre toute intervention explicite de la logique, contrairement
la gomtrie. Plus gnralement, dans une dmonstration complexe, les parties qui
comportent du calcul sont celles o toute mention explicite de la logique disparait.

Revenons sur cet exemple : nous avons dit un peu rapidement que dans la dmonstration
classique de calcul littral, toute allusion explicite aux noncs tiers qui justifient le calcul est
supprime. En ralit, il nen est pas ainsi lorsque ces rgles sont encore en cours
dapprentissage : alors le professeur en exigera la mention explicite. Il pourra par exemple
trouver un peu rapide lgalit (2k +1) + (2k + 3) = 4k + 4 et exiger un commentaire. On
reconnait l le fonctionnement du contrat didactique et la transformation progressive du
nouveau en ancien qui nest plus objet dapprentissage. La disparition apparente du
raisonnement est dans ce cas un signe dun bon apprentissage

Une remarque essentielle est la suivante : le fait de savoir choisir un lment quelconque en
gomtrie napprend pas pour autant savoir le faire en algbre ; le recours un lment
gnrique se pratique de faon fondamentalement diffrente dans ces deux disciplines, et fait
appel des symbolismes, figure dans un cas, notation littrale dans lautre, bien distincts, le
deuxime, dcouvert des sicles aprs le premier, est bien une invention mathmatique.
Soulignons que lexpos ci-dessus na pas de prtention historique, en ce sens quil est
probable que les lois de lalgbre aient t dcouvertes en quelque sorte
exprimentalement et non pas comme application de rgles de la logique.

Rendons enfin hommage Leibniz qui avait remarqu bien avant nous que le calcul
algbrique tait du raisonnement automatis et esprait la gnralisation du calcul tous les
raisonnements : Ce qui fait la strilit de la plupart des controverses, cest justement le
manque de rigueur et de prcision du langage usuel, qui masque les quivoques et les
paralogismes Une fois les raisonnements traduits en calculs [] il arrivera alors que tout
paralogisme ne soit rien de plus quune erreur de calcul, et quun sophisme, une fois exprim
dans cette espce dcriture nouvelle, ne soit rellement rien dautre quun solcisme ou un
barbarisme [] Ds lors, quand surgiront des controverses, inutile dinstituer une discussion
entre deux philosophes, pas plus quon ne le fait entre deux calculateurs. Car il suffira de
prendre la plume la main [] et aprs avoir au besoin convoqu un ami, de se dire lun
lautre : calculons ?

5) Le cas de la gomtrie.

Au tmoignage de Proclus, confort par les travaux dhistoriens comme Mueller (1981) ou
Netz (1999), il est clair que pour Euclide, la dmonstration gomtrique consiste dans ltude
dun exemple gnrique (pour plus de dtails, cf. Netz, loc. cit. et Arsac, 1999). Daprs Netz,
le caractre gnrique de la dmonstration mene sur une figure tait assur par la possibilit
de la rpter volont pour toute autre figure propose. Ceci rend bien compte du plan des
dmonstrations dEuclide : tout dabord, Euclide nonce le thorme dmontrer, dans toute
sa gnralit, sans introduire de lettres, cest ce que Proclus appelle protasis , par exemple :

Si deux angles dun triangle sont gaux entre eux, les cts qui sous-tendent les angles
gaux seront aussi gaux entre eux.

Vient ensuite l ecthesis ; on se donne un triangle gnrique et on affirme que lon va
dmontrer le rsultat dans ce cas particulier :

Soit le triangle ABC ayant langle sous ABC gal langle sous ACB. Je dis que le ct AB
est gal au ct AC.

Ensuite seulement vient la dmonstration.

Cette question de la gnralit dans les dmonstrations gomtriques est ainsi rgle depuis si
longtemps quelle nest plus aborde explicitement par les mathmaticiens. Mais revenons
la classe du vingt-et-unime sicle. Lorsque lenseignant insiste auprs des lves pour quils
dessinent prcisment un triangle quelconque, cest--dire ni isocle, ni rectangle, il essaie
dobtenir quils tracent une figure gnrique en ce sens quon ne risque pas dy lire dautres
proprits que celles postules dans les hypothses du problme tudi. Cette prcaution a-t-
elle un statut thorique ? A priori non : on peut parfaitement dmontrer que les mdiatrices
dun triangle sont concourantes en sappuyant sur une figure qui perceptivement reprsente un
triangle isocle, pourvu quon nutilise pas le fait que deux cts ou deux angles du triangle
sont gaux. Ceci justifierait que lon affirme, comme parfois, que la figure na aucun rle
dans le caractre de ncessit de la dmonstration : elle aurait seulement lutilit dun
changement de registre permettant de mettre en valeur visuellement les hypothses, de
dceler, par un travail propre son registre, les noncs faire intervenir dans la
dmonstration. Quant linsistance de lenseignant sur les figures gnriques, elle naurait
quun rle pdagogique : viter de lire sur le dessin des proprits parasites, montrer que la
dmonstration doit tre dans une certaine mesure indpendante du dessin.

En fait, cette position est illusoire car, comme on peut le vrifier sur lexemple trs simple de
la somme des angles dun triangle, la trs grande majorit des dmonstrations gomtriques
font appel des proprits lues sur la figure et quon ne saurait dmontrer sans sortir du cadre
de la gomtrie traditionnelle (cf. Arsac, 1998). Voici un autre exemple plus simple :
considrons un triangle ABC rectangle en A et la hauteur issue de A qui coupe (BC) en H.
Plusieurs dmonstrations lmentaires du thorme de Pythagore, ainsi que la dmonstration
dEuclide elle-mme, utilisent le fait que H est entre B et C, qui permet par exemple dcrire
que :

aire(ABC) = aire(ABH) + aire(ACH), ou bien que BC = BH + HC.




















Si lon veut que le rsultat de ces dmonstrations ait un caractre de ncessit, il faut donc en
particulier que H soit ncessairement entre B et C. Si lon renonce se placer dans un cadre
de gomtrie affine, o le problme, moyennant le choix dun systme daxes, devient un
problme algbrique, ce caractre de ncessit peut tre tabli de deux manires.
- On peut se placer dans un cadre axiomatique complet , comme celui dfini par
Hilbert (1899), on disposera alors dun cadre thorique dans lequel on pourra
dmontrer que H est entre B et C par un raisonnement dductif ne renvoyant en
aucune manire la lecture de la figure (cf. Arsac 1998).
- Mais en gnral, comme le faisait Euclide lui-mme, on utilise cette proprit sans
lnoncer. Comme le dit Netz (1999, p. 35) dans son commentaire des
dmonstrations dEuclide : Les proprits que la perception extrait du
diagramme forment un sous-ensemble vrai des proprits relles de l'objet
mathmatique. . Dans ce cas, si lon pose explicitement la question de la vrit de
cette affirmation, la rponse spontane est que cest vident. Il sagit maintenant
danalyser cette vidence.

Afin dcarter toute quivoque dans ltude de cette question, rappelons quil est classique
depuis Platon de distinguer la figure trace sur le papier (ou lcran) quil est naturel de
dsigner comme un dessin, de lobjet gomtrique abstrait sur lequel porte en fait la
dmonstration. Alors, le problme porte bien sur le dessin : comme personne na jamais
vraiment contempl lobjet idal platonicien, cest bien sur le dessin, qui en est son
reprsentant, tout imparfait soit-il, que se fait la constatation du fait que H est entre B et C.
Cest donc le dessin qui doit avoir un caractre gnrique et attester de la ncessit du fait
que H est entre B et C. Autrement dit, il faut que dans tout dessin H soit entre B et C, et mme
quon puisse affirmer que tout dessin contradictoire est faux. Mais comment sen assurer ?
Nous emprunterons N. Rouche (1989) la formule suivante, concernant ce quil appelle la
pense mathmatique immdiate ou les jugements dune seule venue et qui recouvre
en particulier ce que nous avons caractris comme des vidences lues sur le dessin.

Une double condition semble ncessaire et suffisante pour quune proposition soit vcue
comme vidente, savoir
a) quon en discerne vue la ralisation sur un cas particulier ;
b) que la pense sengage sans accroc dans limagination de tous les cas particuliers
(Rouche, 1989, p. 14).

Bien sr, les remarques de Rouche constituent plus une description dun phnomne quune
explication, et nous laissons la question ouverte sans savoir de quel domaine de la pense et
de la recherche elle relve.

A
B C

H
La dmonstration gomtrique usuelle utilise donc des constatations sur le dessin qui ne
peuvent tre incorpores dans le droulement du raisonnement que parce quelles prsentent
un caractre de ncessit et ce caractre de ncessit renvoie une certitude sur le caractre
gnrique de ces constats graphiques. Serfati (1999, p. 151) avance lhypothse que cest
lexprience du caractre invariant de ces constatations sur le dessin qui a amen chez les
mathmaticiens grecs lide dun objet abstrait dont les diffrents dessins ne seraient que des
reprsentations concrtes contingentes et donc finalement une conception platonicienne
forte des mathmatiques . Ces constatations sur le dessin, fondes sur la familiarit avec le
dessin gomtrique, constituent un stock dvidences qui sont une partie implicite de ce que
lon appelle souvent dans lenseignement la boite outils.

La dmonstration gomtrique classique ne peut donc tre considre comme un
enchainement dinfrences qu condition que certaines de ces infrences soient du type On
voit sur le dessin que D et E sont de part et dautre de A . Bien sr, ce type dinfrences o
lnonc tiers est lu sur le dessin nest pas explicit en gnral.

La conviction du caractre gnrique des constatations sur le dessin peut tre renforce par
lemploi dun logiciel de gomtrie dynamique, mais il reste toujours le problme de la
sparation entre ce quil est lgitime de lire sur le dessin et ce quil nest pas lgitime dy lire,
la conclusion en particulier (pour une tude plus dtaille, cf. Arsac 1999). Ce problme
relve la fois de la transposition et du contrat didactique.

Par ces dernires remarques, lies la prise en compte du problme de la gnralit, lanalyse
ci-dessus diffre de celle de Duval. Mais cette diffrence porte sur la dimension
pistmologique de lanalyse sans remettre ncessairement en cause son aspect didactique,
ceci pour deux raisons :
- tout dabord, lanalyse de Duval se situe un niveau o lon peut supposer que
lapprentissage des vidences graphiques ou des jugements dune seule venue ,
est dj ralis. Nos remarques soulignent simplement que cet apprentissage
pralable doit tre acquis pour que lanalyse cognitive de Duval sapplique.
- Dautre part, personne ne songe (ou ne songe plus ?) enseigner une gomtrie sur
une base axiomatique rigoureuse, la Hilbert, ce qui ntait dailleurs pas le projet
de Hilbert lui-mme, lequel sattache lanalyse de notre intuition de lespace .
Cette analyse consiste pour lui dcouvrir, en particulier, les relations logiques
entre les divers noncs gomtriques vrais, y compris ceux considrs alors
comme vidents, mais le but nest pas dinventer une nouvelle faon de faire ou
denseigner la gomtrie plane (Arsac, 1998).

Au total, notre analyse propose donc de complter celle de Duval en soulignant que la
dmonstration en gomtrie au collge ne se rduit pas laspect raisonnement dductif ; il ne
sagit pas dune rfutation des rsultats de Duval. Il resterait videmment complter notre
propre analyse par une tude prcise des modifications apporter compte tenu de lemploi des
logiciels de gomtrie dynamique !

Nous avons mentionn le fait que lon distingue parfois dans une dmonstration gomtrique
diffrents cas de figure. On peut remarquer que cette distinction entre deux ou trois cas et son
caractre exhaustif ne sont en gnral fonds que sur des vidences graphiques. Lorsquon
admet, souvent implicitement et toujours sans argumentation explicite, quil ny a quun seul
cas de figure, ce qui prcde montre que lon admet en fait que le dessin que lon a trac a un
caractre gnrique !

Ce genre de question nest pas abord en didactique, sans doute parce queffectivement on
sait depuis longtemps que la dmonstration gomtrique classique assure la gnralit de ce
quelle dmontre, ce qui revient la rduire au seul aspect de la ncessit. Cet escamotage du
problme de la gnralit est ncessaire si lon veut viter les redoutables problmes dus la
lecture sur le dessin de certaines informations ncessaires la dmonstration. Cependant la
prise de conscience du fait que cest le dessin, et non lobjet gomtrique abstrait, qui doit
avoir un caractre gnrique a les avantages suivants :
- elle montre que lon peut faire de la gomtrie, sans rsoudre le problme
philosophique du statut de lobjet gomtrique (Arsac, 1999, p. 363 et 385-87),
que chacun peut rsoudre sa manire sans que cela influe sur la pratique de la
dmonstration gomtrique.
- Elle rappelle lenracinement de la gomtrie dans la perception, et souligne, du
point de vue pdagogique la continuit entre la familiarisation avec le dessin
gomtrique qui remonte lcole primaire et la dmonstration gomtrique. Elle
fait le lien entre le point de vue de Rouche et celui de Duval.
En ce qui concerne la dmonstration elle-mme, nous pouvons tirer les conclusions suivantes
de cette brve tude : en gomtrie, le problme de la gnralit nest pas soulev, la
dmonstration utilise des prmisses lues sur le dessin, mais pratiquement toujours de faon
implicite. Ainsi ce qui reste visible, cest un raisonnement dductif, essentiellement en langue
naturelle, ce qui explique que lexemple de la dmonstration gomtrique soit privilgi pour
son apparente transparence logique.

Une dernire remarque concerne ce que lon peut appeler la figure complte , cest--dire
dans laquelle ont t ajoutes la figure initiale toutes les constructions ncessaires la
dmonstration ; autrement dit, cest la figure complte par les introductions dobjets
ncessaires la dmonstration. Aussi bien pour les Grecs que pour Hilbert, cette figure
complte peut tre considre elle seule comme la dmonstration. Ceci souligne nouveau
le rle fondamental des introductions dobjets et le fait que la dmonstration ne se rduit pas
dabord, pour les mathmaticiens, un enchainement logique.

6) Donne ou hypothse.

Du fait que la dmonstration dun nonc universel se fait en considrant un lment
gnrique, elle commence par la donne dun tel lment. Ainsi, pour dmontrer que dans
tout triangle les mdianes sont concourantes, on commence par la donne dun triangle
quelconque, ce qui explique quil soit plus naturel de parler de donne que dhypothse.
Parfois, lnonc du thorme prfigure et met dj en place cette mthode de dmonstration :
soit f une fonction continue sur un segment [a, b], alors f est minore et majore sur [a, b] .
La dmonstration commencera par soit donne une fonction f continue sur un segment
[a, b] ; la donne de cette fonction continue tient lieu dhypothse, la conclusion restant
alors f est majore et minore sur [a, b] . Quant lnonc complet quantifi, il serait
quels que soient les nombres rels a et b, et la fonction f, si a < b et si f est continue sur
[a, b], elle est majore et minore sur [a, b] . Cette forme lourde, dans laquelle on distingue
et quantifie les donnes a, b, f et lhypothse (la fonction f est continue), est rarement
explicite. De mme, lnonc classique du thorme des accroissements finis dissimule
galement une quantification universelle implicite. En algbre, comme on vient de le voir,
cest la notation littrale qui permet de travailler sur un nombre quelconque ; par exemple,
pour dmontrer que pour tous rels a et b, on a (a + b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2
, on commencera
par soit deux rels a et b , en ajoutant ventuellement quelconques . La donne est ici
celle de a et b.

Ainsi, la dmonstration dun nonc universel commence par une introduction dobjet, mais
qui est en quelque sorte automatique pour le mathmaticien suffisamment expriment, et
donc distincte de lintroduction dobjets qui, comme la parallle la base dans le cas de la
preuve relative la somme des angles, reprsentent les ides qui font tout marcher. Mais
bien entendu, comme les lves ne sont pas en gnral des mathmaticiens expriments, il y
a ici matire apprentissage, tout au moins partir du moment o une part suffisante
dinitiative leur est laisse. De plus, dans certains cas, cette introduction dobjet gnrique est
moins vidente. Considrons par exemple lnonc lensemble des nombres premiers est
infini . Du point de vue dun mathmaticien contemporain, on peut introduire la donne
ensemble des nombres naturels premiers , ce qui ntait pas concevable pour un
mathmaticien grec car il sagit dun ensemble dont on va montrer quil est actuellement
infini. Pratiquement, on revient lquivalence infini = non fini et on dmontre en fait :
quel que soit lensemble fini de nombres naturels que lon considre, il ne contient pas tous
les nombres premiers. Alors la donne est celle dun ensemble fini de naturels premiers
!
n
1
, n
2
,..., n
p
. Aprs lintroduction de cet objet gnrique vient celle de lobjet qui reprsente
lide de la dmonstration, le nombre m= n
1
n
2
...n
p
+1. Cette dmonstration simple a donc
une structure logique assez complexe si on ne se limite pas lanalyse en termes dnoncs.
En revanche, partons de lnonc dEuclide (livre IX, proposition 20) qui vite linfini :

Les nombres premiers sont plus nombreux que toute multitude de nombres premiers
propose.

Ici, lintroduction de la multitude propose
!
n
1
, n
2
,..., n
p
simpose comme la donne de
dpart. Mais on pourra trouver au chapitre 1 de Aigner et Ziegler (1998) six dmonstrations
diffrentes du fait que lensemble des nombres premiers est infini : pour chacune de ces
dmonstrations les donnes changent suivant les stratgies adoptes pour rsoudre le
problme. Ce lien entre le choix des hypothses et des donnes et celui de la stratgie de
dmonstration renvoie nouveau au concept dunit cognitive (cf. par ex Pedemonte
2005) : la rdaction de la dmonstration finale nest pas indpendante du processus de
recherche qui la prcde.
Quand on se donne un triangle ABC, lhypothse, qui consiste dans le fait que A, B et C
ne sont pas aligns est souvent mange par le dessin, cest ainsi que lon tracera la
parallle en A (BC) sans mentionner que le point A nest pas sur (BC) ou que pour
dmontrer que les mdiatrices dun triangle sont concourantes, on considrera le point
dintersection de deux mdiatrices, sans dmontrer quil existe. Dans ces deux cas, on
nutilise pas les hypothses alors quil sagit souvent des premires dmonstrations proposes
aux lves !
7) Prmisses, invention et rdaction dune dmonstration.
Nous allons maintenant aborder un aspect de la dmonstration indpendant du domaine
mathmatique tudi, mais qui mettra en vidence les variations suivant le niveau
mathmatique et le public vis, ce quon peut rsumer en parlant de dpendance par rapport
linstitution de production et de destination de la dmonstration.
On affirme parfois que la dmonstration consiste en une suite de dductions logiques
permettant daller de lhypothse la conclusion, en ajoutant toutefois quon peut aussi
remonter de lhypothse la conclusion en raisonnant par conditions suffisantes, ce que
lon dnomme alors chainage arrire pour le distinguer de la premire dmarche
chainage avant . Cette affirmation doit tre complte et nuance, en ce sens que cette
chaine de dductions utilise non seulement les hypothses et donnes particulires dont on
dispose, mais aussi les noncs de la boite outils, et surtout des objets introduits par des
constructions auxiliaires justifies par lensemble des connaissances mathmatiques
antrieures ; celles-ci ninterviennent donc pas seulement comme un rservoir dnoncs tiers.

Considrons par exemple la dmonstration classique relative la somme des angles dun
triangle ABC qui consiste tracer en un sommet la parallle au ct oppos puis appliquer
le thorme des angles alternes-internes. Cest la construction de cette parallle qui permet de
mettre en branle le processus dductif, car on dispose alors de la configuration ncessaire (au
point de vue gomtrique), cest--dire des conditions dentre indispensables lapplication
du thorme des angles alternes-internes. Cette prmisse est donc la cl de la dmonstration.
De mme, dans la dmonstration, que nous avons rappele, de linfinitude des nombres
premiers, la cl est lintroduction du nombre m. Dans les dmonstrations lmentaires on peut
en gnral introduire toutes les prmisses indispensables au dbut, mais dans les
dmonstrations complexes, linjection de prmisses se fait tout au long du raisonnement, en
brisant la chaine dductive. Il est certes possible de rtablir la continuit logique en citant
intgralement les thormes qui autorisent lintroduction des prmisses. Par exemple, dans le
cas de la somme des angles du triangle : comme ABC est un triangle, le point A nappartient
pas la droite (BC), par consquent, comme par tout point extrieur une droite il passe une
parallle unique cette droite, il existe une parallle (BC) passant par A Ce pas de
dduction rtablit la chaine logique. Mais cette solution nest pas satisfaisante, ni du point de
vue de llve, ni de celui du mathmaticien.

Du point de vue de llve, lexistence de la parallle est atteste par le fait quon peut la
tracer la rgle et au compas, ou excuter une commande sur un logiciel de dessin
gomtrique, opration qui pour lui na pas a priori daspect logique. Dune manire gnrale,
quand il sagit de gomtrie, lintroduction des prmisses apparait comme une opration de
complmentation de la figure, confine au registre graphique, qui relve de la recherche de
problme, de lheuristique, non dune tche dorganisation logique.

Du point de vue du mathmaticien, la situation est en fait la mme. Cest dailleurs ainsi que
le comprend Euclide qui spare soigneusement cette phase de constructions ncessaires la
dmonstration de la dmonstration proprement dite. Plus gnralement, les objets
mathmatiques introduits sans justification explicite, alors que celle-ci est en gnral possible,
sont ceux qui doivent tre prsents, disponibles dans lesprit du mathmaticien, comme ils le
sont pour llve, ventuellement comme primitives dans un logiciel, pour que la
dmonstration puisse tre trouve, et qui doivent ltre dans lesprit du lecteur pour quelle
soit effectivement comprise. Lorsquun mathmaticien introduit un objet ou lit une proprit
sur le dessin, au cours dune dmonstration gomtrique, il na pas prsente lesprit une
axiomatique de la gomtrie ; a fortiori sil dcide de considrer lensemble des objets qui
vrifient une certaine proprit, il na pas prsent lesprit laxiomatique de la thorie des
ensembles qui lui permettrait de justifier lexistence de celui quil vient dintroduire.

On retrouve ici la distinction entre forme et rle dune dmonstration : une soumission totale,
une rduction la pure logique serait contradictoire avec le rle de comprhension et de
communication de la dmonstration. En effet, comme le souligne Poincar (1889), cest par
la logique quon dmontre mais cest par lintuition quon invente : les introductions
dobjets relvent plutt de lintuition et de la dcouverte et ne doivent pas tre dissoutes dans
la chaine logique. Du point de vue didactique, ceci soulve le problme du lien dans
lapprentissage entre dcouverte et rdaction dune dmonstration. Faut-il faire apprendre
simultanment dcouvrir et rdiger une dmonstration, ou faut-il sparer ces deux tches ?

Du point de vue mathmatique, ceci explique un certain mpris des mathmaticiens vis--
vis de lcriture et de la structure logique de la dmonstration. Ce qui est fondamental, cest
linvention, cest--dire la fabrication des prmisses, la dcouverte des objets dont
lintroduction permettra de mettre en marche le processus dductif. On retrouve ici lunit
cognitive (Boero, Garuti, loc. cit., Pedemonte, 2002) entre la recherche et la rdaction de la
dmonstration : si lon numre les domaines dans lesquels on peut reprer cette unit, il faut
ajouter la liste de Pedemonte (2002) la liste des objets introduire ; cette liste peut dailleurs
avoir un sens en dehors de la dmonstration au simple niveau de la comprhension du
problme. Plus ces objets sont nombreux, plus ils se situent dans des domaines a priori
loigns de celui de lnonc, plus leur introduction est originale par rapport aux mthodes
classiques de dmonstration, plus la dmonstration sera difficile trouver. Dans certains cas,
au contraire, cette introduction dobjets est relativement naturelle, et pourra tre obtenue
simplement par lanalyse des Anciens, cest--dire en supposant le problme rsolu.

La prpondrance des objets sur le raisonnement se retrouve en gomtrie, aussi bien chez
Hilbert que chez Euclide. Pour toute dmonstration gomtrique, appelons figure
complte (Arsac, 1999) la figure initiale complte par toutes les constructions dobjets
ncessaires la dmonstration. Il semble bien attest historiquement que pour les Grecs, cette
figure complte pouvait tre considre comme une mtonymie de la dmonstration. Or,
Hilbert adopte le mme point de vue. Cest ainsi quil crit (Hilbert, 1899) La
dmonstration bien connue, due Euclide et illustre par la figure ci-contre, conduit au
thorme :




Thorme 44 : deux paralllogrammes de mme base et de mme hauteur sont
quicomplmentaires .

Dans la suite, Hilbert utilise nouveau la figure complte comme mtonyme d'une
dmonstration, y compris dans des cas o la reconstitution de la dmonstration partir de la
figure n'est pas vidente.

Ainsi, mme en gomtrie, la dmonstration ne se rduit au raisonnement que si lon carte
les problmes qui demanderaient un trop grand appel au dessin
1
, ou dont la longueur

1
Il en est ainsi du problme suivant : soit dans un plan deux cercles extrieurs lun lautre (la somme des rayons est
strictement infrieure la distance des centres), existe-t-il des points M dans le plan, extrieurs aux deux cercles, tels que
toute droite passant par M coupe au moins un des deux cercles ? Il nest pas trop difficile de rsoudre le problme
graphiquement, mais il est pratiquement impossible de rdiger une dmonstration de la solution fonde sur autre chose que
des vidences lues sur le dessin.
ncessiterait des cassures du raisonnement pour introduire de nouveaux objets. Cette
restriction de la difficult est certainement invitable dans une phase dinitiation.

Yves Chevallard avait identifi deux diffrences essentielles entre les dmonstrations
savantes et les dmonstrations scolaires : une dmonstration savante est juste ou
fausse, il ny a pas de milieu, alors quune dmonstration scolaire peut valoir 10/20 ; une
dmonstration savante a pour fonction de prouver, une dmonstration scolaire vise montrer
le niveau de son auteur. Ces diffrences portent sur la fonction de la dmonstration. En ce qui
concerne son contenu, nous pouvons ajouter que lon cherchera au niveau scolaire rduire la
complexit par deux mthodes : diminution du nombre de pas de raisonnement, diminution du
nombre dobjets introduire.

8) Pour conclure sur lintrt des mathmatiques du collge.

1) On trouvera dans Arsac (1998) une tude systmatique des implicites lus sur le dessin
dans les dmonstrations de gomtrie plane.
2) On trouvera dans le premier chapitre de Aigner et Ziegler (1998) six manires
diffrentes de dmontrer que lensemble des nombres premiers est infini qui
permettent de voir combien le choix des prmisses anticipe dj la dmonstration. Ce
livre, Raisonnements divins, est une collection de dmonstrations choisies pour leur
beaut, souvent complexes, mais nutilisant gure que des outils enseigns dans les
deux premires annes de luniversit. Cest un bijou recommander tous ceux qui
sintressent la dmonstration et en tout cas faire acheter par toutes les
bibliothques dtablissement. Et je vous recommande ltude de la deuxime
dmonstration propose, celle du postulat de Bertrand qui affirme que pour tout
entier n, il existe toujours un nombre premier entre n et 2n. Parmi toutes les lectures
que lon peut faire dune telle dmonstration, la lecture centre sur la logique,
dbusquant les implicites, les introductions dobjet, les introductions dobjets
gnriques (il nest pas toujours facile, et parfois un peu arbitraire, de distinguer ces
deux catgories), peut montrer que ces catgories, qui apparaissent dj dans les
dmonstrations du collge, restent pertinentes pour analyser une dmonstration qui est
dj dune grande complexit, cette dernire se traduisant en particulier par un nombre
trs lev dintroductions dobjets, traces des ides remarquables qui ont permis ce
rsultat.



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