Hacia una Pedagoga de la Convivencia

Towards a Pedagogy of Coexistence

Roberto Arstegui, Domingo Ba!n, "orge #eiva, Ricardo #$%e, Bernardo &u'o y "uan
Ru
Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI)
Direccin para Correspondencia
R()*&(+
El presente documento constituye una primera aproximacin para la formulacin, en trminos
tericos, conceptuales y operacionales, de una forma de pedagoga destinada a dar respuesta al
gran problema !ue representa "oy la con#i#encia en la escuela$ %entati#amente incorpora la
expresin pedagoga de la convivencia, para dar cuenta de este esfuerzo$ &rincipalmente, busca
poner las bases para futuras inter#enciones socioeducati#as orientadas a transformar la escuela
en una comunidad crtica y armoniosa, capaz de asumir los !uiebres y los problemas de
comunicacin, a la #ez como recursos y oportunidades, en el ob'eti#o de construir una con#i#encia
iluminada desde la di#ersidad y la mutua comprensin$ Est( estructurado en tres secciones)
&retexto y Contexto de la Con#i#encia en la Escuela, Con#i#encia Como Constructo *ocial
Comple'o, y +acia una &edagoga de la Con#i#encia$
Palabras Clave, comunidad escolar, convivencia, pedagoga.
AB)TRACT
%"e present document constitutes a first approximation for t"e formulation in t"eoric, conceptual
and operational terms, of a form of teac"ing destined to gi#e ans,er to t"e great problem t"at
today represents t"e coexistence in t"e sc"ool$ %entati#ely it incorporates t"e expression
Pedagogy of Coexistence, to gi#e account of t"is effort$ -ainly, it aims to put t"e bases for future
socioeducati#e inter#entions oriented to transform t"e sc"ool into a critical and "armonious
community, able to assume t"e brea.do,ns and communication problems, as bot" resources and
opportunities, ,it" t"e ob'ecti#e to construct a coexistence illuminated from t"e di#ersity and
mutual compre"ension$ It is structured in t"ree sections) &retext and Context of Coexistence in
t"e *c"ool, Coexistence as a Complex *ocial Construction, and %o,ards a &edagogy of
Coexistence$
-eywords, school community, coexistence, pedagogy.
Pretexto y Contexto de la Convivencia en la (scuela
Escenario Social y Educativo de la Convivencia
/na mirada r(pida a nuestra sociedad actual, es suficiente para ad#ertir un comple'o escenario de
cambios, traspasado por luminosas ofertas de futuro$ *eme'ante sociedad "a sido descrita por
algunos entusiastas como tecnologizada, globalizada, democr(tica y altamente mutable0 una
suerte de promesa de lugar y poca feliz, !ue emanara especialmente de las nue#as posibilidades

surgidas del actual progreso tcnico$
En nuestra sociedad, sin embargo, de acuerdo a los datos proporcionados por el 1ltimo Censo del
a2o 3443, y por determinados indicadores de modernidad, el pas "a experimentado un aumento
sustanti#o en bienes y ser#icios, pero #i#e paralelamente un deterioro en trminos de la
asociati#idad de sus actores$ Esto se expresa directamente en un res!uebra'amiento del sentido
comunitario$
5utores de mirada m(s escptica ya "aban destacado las contradicciones de una modernidad
inacabada, !ue genera una sociedad sin referentes ticos uni#ersales, con una di#ersidad
disgregada, de acuerdo al &rograma de las 6aciones /nidas para el Desarrollo (&6/D, 3443), e
incapaz de integrar participati#amente a las personas o de dotar de sentido a los cambios sociales
y tecnolgicos, generando una con#i#encia disociada, frustrante y agresi#a$ %odo esto desemboca
en una crisis de sentido, en una sociedad parcialmente desencantada, con redes de participacin
dbiles o ale'adas de los problemas comunes de la mayor parte de la poblacin$
6o !uerer abordar esta contradiccin, o simplemente desconocerla, representa uno de los
mayores problemas de nuestra sociedad$
7o !ue aparece en este escenario social, admite una interpretacin a partir de reconocer la
existencia de dos racionalidades o lgicas, en permanente interaccin de amor y odio, con las
cuales es posible una me'or comprensin del problema de la con#i#encia en la sociedad y la
escuela$ Estas racionalidades, tal como a!u se utilizan, son el producto de un frtil encuentro en
el campo de la teora filosfica, en el !ue participan tres notables pensadores contempor(neos)
-artn +eidegger, 8$ +$ 9on :rig"t y ;<rgen +abermas$
+eidegger (=>?@) propone distinguir dos modos de pensar) el pensar calculador y el pensar
reflexivo$ El primero consiste en un mero contar o calcular, pues, cuando planeamos, in#estigamos
o montamos una empresa, contamos siempre con determinadas circunstancias$ Esas
circunstancias las tomamos en cuenta partiendo de una calculada intencin "acia determinados
fines$ Operamos anticipadamente en la lnea del xito$ En cambio, el pensar reflexi#o es un
pensamiento !ue medita sobre el sentido que impera en todo cuanto existe$ 7a reflexin no
re!uiere ser e'ercida sobre lo m(s ele#ado, puede detenerse en lo m(s prximo y tri#ial, pero
exige un mayor esfuerzo, una preparacin prolongada y, adem(s, saber esperar los frutos$ Es con
relacin a este pensar reflexivo !ue +eidegger 'uzga al "ombre de nuestra poca como falto de
pensamiento, en fuga del pensar$
Esta distincin puede ser potenciada con otra !ue reconoce dos tipos de la racionalidad) lo
racional y lo razonable$ Esta distincin es obra de 8$ +$ 9on :rig"t (=>?@), !uien "a terciado
fecundamente en la discusin sobre los problemas de racionalidad, presentes en el debate sobre la
modernidad$ &artiendo de un cuestionamiento sobre el #alor del tipo de racionalidad !ue la ciencia
representa, 9on :rig"t reconoce !ue el debate sobre la racionalidad "a demostrado, al menos,
!ue la racionalidad "umana tiene dimensiones distintas de las !ue est(n incorporadas en la ciencia
occidental$ /na faceta de esta multidimensionalidad puede expresarse con el uso diferenciado de
las palabras racional y razonable$ 9on :rig"t se2ala !ue la racionalidad est( orientada "acia fines,
en tanto !ue los 'uicios de razonabilidad, se orientan "acia #alores, ata2en a formas de #i#ir y a lo
!ue es bueno o malo para el "ombre$
7o razonable es tambin racional, pero, lo meramente racional no siempre es razonable$ &or
e'emplo, dise2ar una estrategia de guerra y e'ecutarla es organizar medios para cumplir un fin
dado y, por tanto, se trata de acciones !ue son racionales, orientadas a un fin, pero no
necesariamente razonables$ En cambio, adoptar polticas e!uitati#as y de bien com1n parece
corresponder a un 'uicio de razonabilidad, el !ue una #ez adoptado, impone exigencias de
racionalidad para su concrecin$ De a", el aserto !ue lo razonable sea tambin racional$ 7o
contrario no es sostenible) lo racional no siempre es razonable$
5 su #ez estas distinciones pueden ser complementadas y ampliadas con la distincin propuesta
por +abermas (=>?A) entre lo tcnico y lo pr!ctico$ 7o tcnico se orienta "acia el control o
dominio de la realidad y ordena constantes tales como el rendimiento en el traba'o, las t(cticas y
las estrategias, y el tipo de decisiones !ue son racionales con relacin a fines$ En cambio, lo
pr(ctico se orienta a establecer y ampliar la comprensin entre los su'etos y ordena constantes
tales como la su'ecin a normas en la #ida social y familiar, la con#i#encia democr(tica, la
educacin, entre otras$ 7os espacios de lo tcnico y lo pr(ctico se su'etan, pues, a dos lgicas
distintas, una nomolgica y otra dialgica, respecti#amente$
En la medida en !ue se trata de racionalidades o de lgicas distintas, no debemos esperar entre
ellas una con#ergencia espont(nea$
Estas distinciones "an sido organizadas "orizontalmente en dos series categoriales mayores, por
;uan Buz (Buz, =>>@0 Buz C Daz(n, =>>?)$ *e obtiene as una correlacin entre modos distintos
de pensar y actuar en el mundo$ Como est( dic"o, estas dos series son distintas, pero la cla#e
est( en su complementariedad, dado !ue se articulan en trminos de cercana y distancia, de
necesidad y conflicto (#er Eigura =)$
"igura #$ -odos de pensar y actuar en el mundo$
5rticuladas de este modo, estas dos racionalidades conforman una trama de poderosas
resonancias "eursticas$ &ermiten formular interrogantes no pre#istas, generar perspecti#as, y
orientar la b1s!ueda de respuestas y la creacin de propuestas$ 5yudan a descubrir nue#as
dimensiones de la realidad social y alcanzar reno#adas interpretaciones$
7as propuestas modernizadoras en la educacin en la 1ltima dcada, por e'emplo, no "an sido
f(ciles de lograr en la medida en !ue inad#ertidamente contienen demandas enfrentadas,
dicotmicas, resistentes a la integracin$ 7o mismo se refle'a en la problem(tica de la con#i#encia
en la escuela$ 7a problem(tica de la con#i#encia sit1a a los actores en el formato de la serie dos,
en tanto !ue las exigencias de eficiencia y producti#idad, de orden marcadamente instrumental,
remiten a la serie uno$
El progreso tcnico y la democracia, en principio, no responden a la misma lgica, sino a dos
lgicas o racionalidades distintas, aun!ue complementarias$ El problema es cmo lograr esa
complementariedad$ En el caso de la modernizacin educati#a, esto supone armonizar el potencial
de un saberF"acer cientficamente racionalizado con el potencial de un saberFser #alricamente
fundado$ En ese n1cleo armonizador reside la emergencia de una nueva actitud formativa,acorde
a una conciencia modernizadora amplia y no reducida a una dimensin puramente instrumental$
En este sentido, la transformacin de la educacin no puede ignorar la importancia de los #alores
y actitudes !ue est(n permanentemente en 'uego) GCmo armonizar y e!uilibrar los componentes
de orden tcnico y los componentes de orden pr(ctico en la sociedad y en la educacinH GCmo
resol#er la coexistencia entre lo instrumental y lo #alrico en la educacin y la sociedadH
Erente a este panorama incierto, !ue impacta en las instituciones educati#as, se "a insistido al
interior de la pedagoga en la necesidad de propiciar nue#os modelos de pr(ctica pedaggica
centrados en la con#i#encia y la di#ersidad, como una respuesta #alrica, con un sentido
fuertemente formati#o y transformador$ Esta mirada de la con#i#encia y la di#ersidad, supone
admitir !ue las actuales pr(cticas pedaggicas, as como la sociedad en !ue ocurren, no pueden
seguir como est(n y !ue se necesita un cambio$
De este modo, la preocupacin por la con#i#encia y la di#ersidad en el mundo de la educacin,
remite finalmente a un planteamiento de cambio, en la medida en !ue tengamos capacidad para
detectar dnde y cmo cambiar$
En esta perspecti#a crtica y de esperanza, todo es potencialmente ob'eto de cuestionamiento,
dado !ue la realidad social es producto de construcciones generadas por su'etos "istricos,
pertenecientes a una determinada estructura social, con #aloraciones sub'eti#adas del mundo$ &or
ello, la legitimacin de un saber pedaggico propio preocupado de la con#i#encia y la di#ersidad es
posible a tra#s de procesos de pensamiento reflexi#o caracterizados ntidamente por el di(logo,
la intersub'eti#idad, la participacin democr(tica y la mediacin de los conflictos$
5bordar el problema de la con#i#encia en la escuela remite, en este planteamiento, a la lgica de
la transformacin social, a la b1s!ueda participati#a y deliberada de nue#os sentidos para la
con#i#encia "umana$ &ropsito !ue aspira, finalmente, a la dignificacin de la persona "umana,
entendiendo !ue inno#ar para me'orar la con#i#encia e!ui#ale a posibilitar el desarrollo de
competencias b(sicas para #i#ir la asociati#idad, para mane'ar y asumir el conflicto, para lograr
adecuados ni#eles de empoderamiento y de emancipacin$
5 partir de lo planteado, interesa sugerir !ue el contexto y el pretexto del problema de la
con#i#encia se relaciona con la necesidad de contar con una pedagoga co"erente, con una #isin
integrada y reflexionada de la educacin y de sus posibilidades de cambio$ Este no es un tema
simple, si consideramos !ue la escuela es una institucin tensionada cuando es exigida a mostrar
eficiencia (rendimiento y producti#idad), y paralelamente se le pide !ue se "aga cargo de la
formacin #alrica y la con#i#encia "umana$ Es m(s, la escuela "a mostrado en reiteradas
oportunidades una insuficiente e inoportuna relacin con los problemas sociales, culturales,
polticos y econmicos de la sociedad presente, con#irtindola m(s bien en una institucin
reproductora de la sociedad y no en una instancia proacti#a de cambio social$
$imensiones Culturales de la Convivencia
+istricamente, todo proceso social de iniciacin y formacin generado al interior de un grupo
"umano, est( imbuido de un alto grado de socializacin y educacin, respecto de !uienes son
su'etos de aprendiza'e$ Esto termina con indi#iduos incorporados al patrn cultural del grupo a
!ue pertenecen y !ue porta determinados elementos culturales !ue acaban constituyendo un
ethos cultural o un corpus de pr(cticas comunes !ue los determina como grupo social frente al
otro, en materia de complementariedad, reciprocidad, di#ersidad y a1n en el conflicto$
Becientemente, gracias a los procesos de modernizacin, la ense2anzaFaprendiza'e toma el
car(cter de institucin a tra#s de un proceso de instruccin y formacin !ue encuentra en un
primer ni#el et(reo su n1cleo principal en la escuela, y !ue en (mbitos importantes "a de'ado
atr(s la participacin de la familia y la comunidad en el proceso educati#o$ Esto, para recoger las
ense2anzas de un currculo !ue se concentra en desarrollar las "abilidades instrumentales !ue
perfeccionan al indi#iduo en trminos de instruccin, de'ando en un segundo plano aspectos
normati#os y formati#os !ue tradicionalmente una sociedad, o un grupo o segmento social, se
encargaba metdica y sistem(ticamente de traspasar a sus miembros m(s '#enes$ Esto es, los
elementos pertenecientes a un campo cultural propio y !ue sistem(ticamente iba siendo reno#ado
e incorporando nue#os elementos, a1n de ndole a'ena, a esta matriz cultural, la !ue nunca fue
est(tica, sino din(mica y cambiante$
Esta disrupcin producida entre cultura propia #ersus cultura a'ena, cultura ena'enada y cultura
apropiada, en el modelo de Donfil Datalla (=>>4), "a tomado forma a partir de di#ersos procesos
"istricos y modelos de desarrollo propuestos y "a generado a ni#el de 5mrica 7atina profundos
cambios en cortos perodos "istricos y procesos de asimetra al interior de las naciones
emergentes del perodo colonial$
Esto en primer lugar debido a la concepcin de EstadoF6acin !ue se crea y !ue potencia una
unicidad monotnica y monolingustica, con un sistema cultural dominante #igente y modernizante
!ue se expresa "asta el presente y !ue "a ser#ido para generar un profundo desfase entre lo
tericamente propuesto y lo culturalmente sustentable a partir de las di#ersas matrices culturales
preexistentes, lo !ue genera en el an(lisis de 8arca Canclini (=>?>) la "ibridacin cultural del
continente$
7os di#ersos procesos de modernizacin propuestos para alcanzar un supuesto estado de
desarrollo no tomaron en cuenta la #ariable de la pertinencia y la di#ersidad cultural como un
potencial o capital !ue enri!uecera los modelos propuestos, sino !ue fueron obser#ados como
ar!uetipos culturales obsoletos y atrasados, relictos "istricos necesarios de superar$
Esta falta de identidad moderna y republicana y la consecuente aplicacin de modelos culturales
!ue intentaban explicar los procesos de desarrollo generaron un #aco matricial cultural del cual "a
sido muy difcil #ol#er para el grueso de los pases latinoamericanos y !ue en gran parte explica
los procesos de ine!uidad y exclusin presentes en la regin de 5mrica 7atina y el Caribe$
7a reflexin necesaria acerca de lo anteriormente planteado, generada en la dcada de los >4, no
slo en el (mbito regional sino !ue tambin a escala mundial, incorpora ya en la presente dcada
la dicotoma entre lo local y lo global, lo sustentable y la di#ersidad cultural como #ariables para
medir desarrollo "umano, y "ace #er a la dcada de los ?4 como una dcada perdida para la
regin de 5mrica 7atina y el Caribe$
*e cruza igualmente, este 1ltimo perodo, con el proceso cultural de la globalizacin, !ue inducido
esta #ez desde conductos conocidos como las tecnologas de la informacin, superacin de las
cl(sicas barreras nacionales establecidas por el concepto EstadoF6acin, se nutre a su #ez de
conceptos como la conecti#idad, gestin del conocimiento, la aldea global, etc$ %odo esto para
destacar !ue todo est( unido a tra#s de un gran proceso cultural globalizante, pero !ue esta #ez
no tiene el cl(sico gestor identificado en un pas o en un blo!ue cultural$ En este proceso, plantean
sus defensores, todos participaran democr(ticamente en el dise2o de esta nue#a cultura e
identidad cultural global$
*eg1n sus detractores, el sistema produce exclusin (en 5mrica 7atina unos 344 millones de
marginados al tomar slo el segmento de extrema pobreza existente), por lo tanto no es
democr(tico0 como en todo sistema cultural se debe producir recepcin y emisin de cdigos
culturales, lo !ue en muc"os casos de interaccin cultural intersistemas no se produce, ya !ue
slo se act1a como receptor$ El caso de un ni2o aymar( de la escuela de &utre, !ue conectado a
tra#s del Programa Enlaces no consigue interactuar culturalmente con la globalidad en tanto no
es capaz de colocar en la red sus propios cdigos culturales$
7a crtica mayor a la denominada globalidad existente, es !ue forma parte de un comple'o proceso
de car(cter cultural, econmico y poltico, destinado a reorientar los e!uilibrios de poder$ Esto
implica en definiti#a un tipo de calidad de #ida y de di#ersos indicadores para medirla, siendo los
m(s recurridos por los sectores conser#adores los de orden econmico y los cuantitati#os$
&or esto, entre otras cosas, surge la rei#indicacin de la di#ersidad, de lo local, de lo propio, como
una respuesta a este nue#o orden globalizante$ 5s se entienden una serie de iniciati#as
pro#enientes de la sociedad ci#il, como los foros ciudadanos, las cumbres alternati#as a las
cumbres mundiales oficiales, los temas medioambientales, la participacin ciudadana, la
ciudadana cultural, entre otras$
Esto lo recoge expresamente la /6E*CO en su $eclaraci%n &niversal Sobre la $iversidad Cultural
(344I), en donde se plantea la di#ersidad como un derec"o y una necesidad$ *e trata, seg1n
Donfil Datalla (=>>4), de reconocer la existencia de una multitud de culturas concretas, for'adas
por "istorias particulares, !ue presentan una gran di#ersidad entre s (como entre los pueblos !ue
las portan) y !ue reclaman su legitimidad y su derec"o a un futuro propio$
En esta dimensin analtica cobran inusitada importancia los propios capitales culturales$ &ara
fortalecer una poltica educacional y elaborar indicadores de con#i#encia, es necesario identificar y
sistematizar los capitales culturales propios o apropiados !ue posee una poblacin o comunidad
determinada$ Estos capitales culturales no solamente son reconocibles como identidad de di#ersos
pueblos a lo largo de su "istoria, lo !ue les "a entregado un mayor baga'e, sino !ue stos
tambin son posibles de crear y recrear, a partir de alguna coyuntura "istrica, poltica o
econmica$
7as reflexiones !ue surgieron en el Primer Congreso Sobre Cultura y Educaci%n realizado en enero
del 344I (-inisterio de Educacin de C"ile, 344I), se2alan !ue la conceptualizacin restringida
tanto de cultura como de educacin nace de paradigmas en los cuales nuestra sociedad
contempor(nea est( inmersa$
*i entendemos !ue toda educacin es siempre emergente de una cultura, entonces cabra
preguntarnos !u obser#amos en el actual sistema educati#o$ 7as respuestas !ue entreguemos,
ser(n los refle'os culturales de nuestra propia construccin cultural$ Besulta prioritario establecer
mecanismos de alfabetizacin sobre estas nue#as miradas "acia la cultura dentro del sistema
educati#o formal$ En sus diferentes ni#eles y utilizando para ello di#ersas estrategias
metodolgicas$
7as con#ersaciones establecieron !ue la #inculacin entre cultura y educacin es un Jdato de la
causaJ0 lo !ue se pretende y re!uiere es enri!uecer y connotar esta relacin, ya !ue slo as se
podra comprender !ue esta #inculacin orienta, fortalece o debilita nuestros modos de con#i#ir$
5ntonio *aldi#ar (344I), acadmico e in#estigador mexicano plante, en el mencionado congreso,
!ue son los ambientes culturales y fundamentalmente las #inculaciones !ue se establecen con el
entorno social, "istrico y cultural, los factores !ue posibilitan una adecuada internalizacin de los
elementos culturales !ue permitir(n un me'or y mayor desarrollo e integracin social de los ni2os
en sus propios procesos de aprendiza'e$
De acuerdo a lo anterior, es e#idente !ue la escuela debe constituirse en un e'e articulador de
(mbitos sociales y culturales con los propiamente educati#os$ 7a escuela no puede eludir este
llamado a ser portadora y difusora en el proceso de #incular los ambientes del entorno cultural con
los procesos de aprendiza'e de los ni2os y '#enes$
Convivencia Como Constructo )ocial Com%le.o
'uiebre, Comunicaci%n y (estituci%n de Sentido
&ara abordar el problema de la con#i#encia, seg1n el enfo!ue propuesto !ue considera formas
distintas de la racionalidad, es preciso asumir una perspecti#a del cambio de orden generati#o y
no meramente remedial$ En trminos de esta opcin, se entiende !ue los temas de con#i#encia
tienen !ue #er con la comunicacin y se ubican en la perspecti#a de la lgica de la accin
comunicati#a y, por tanto, de la construccin de acuerdos$
;<rgen +abermas (=>?@) propone una concepcin de la comunicacin !ue integra una doble
estructura en la cual est( presente el componente performati#o en una oracin principal y el
componente enunciati#o (proposicional) en una oracin subordinada$ Este autor articula una teora
de la accin comunicati#a como compromiso, destacando el papel de la ilocuti#idad (fuerza
ilocuti#a) o comunicacin para la accin$
Este autor elabora una propuesta orientada a la competencia comunicati#a, anunciada en la
Pragm!tica &niversal, y plantea !ue en una comunidad ideal todos los "ablantes oyentes pueden
emitir todos los actos de "abla, sin coaccin externa (social) ni distorsin interna (neurtica)$ 5l
cuestionarse el entendimiento en un trasfondo se presenta una distorsin comunicati#a en alguna
esfera, lo !ue exigir( la reorganizacin mediante el e'ercicio de la competencia comunicati#a
articulando #erdad, rectitud o #eracidad (autenticidad), seg1n el caso$ 7a teora de la #erdad como
consenso, propone articular la #alidez seg1n la o las esferas en !ue se produce la distorsin, lo
cual se realiza, en cada caso, colocando el foco en una esfera de quiebre mientras se mantienen
en el trasfondo las restantes esferas consideradas como presupuestos #(lidos$ Esto permite
garantizar el examen crtico para el restablecimiento de la #alidez comunicati#a a partir de un
!uiebre determinado$
GCmo se articula el trasfondo de entendimientoH Distinguiendo la acci%n comunicativa, orientada
por el entendimiento ilocuti#o, de la accin teleolgica !ue articula medios a fines, orientada por
la lgica imperati#a o nomolgica$ 7a accin comunicati#a, en tal contexto, se presenta como la
posibilidad de articular condiciones comunicati#as de entendimiento, seg1n el orden de las
distorsiones en las esferas de #alidez$ *e distingue as un potencial para la #alidez proposicional,
normati#a y expresi#a, mediante accin comunicati#a, frente a un blo!ueo o distorsin imperati#o,
perlocuti#o, en cada una de las esferas$ 7a actualizacin del potencial comunicati#o est( en
funcin de las posibilidades de desarrollar la competencia comunicati#a, por parte de los actores
en el marco de la interaccin social entendida como accin comunicati#a en el di(logo #ersus
accin estratgica nomolgica$
En el ni#el terico la discusin de las lgicas instrumental y comunicati#a se expresa en la
polmica entre la teora sistmica y la teora de la pragm(tica uni#ersal, respecto del campo de la
accin estratgica #ersus la accin comunicati#a, en trminos de la siguiente distincin
conceptual) articulacin sistmica #ersus integracin social$
En la articulacin sistmica pre#alecen las acciones !ue procuran establecer un e!uilibrio
sistmico, !ue posibilite el desarrollo y la operacionalizacin de las decisiones generadas en los
espacios de poder del sistema, instalados en este caso, en el (pice estratgico de la organizacin
educacional$ De este modo, el tipo de comunicacin !ue pre#alece est( acorde con la estructura
piramidal, y se orienta a la articulacin instrumental de medios a fines mediante la lgica
imperati#a$
7a teora de la accin comunicati#a, en cambio, enfocada a la accin social, supone la resolucin
de los conflictos o !uiebres comunicacionales mediante el desempe2o de pretensiones de #alidez
en las esferas proposicional, normati#a y expresi#a$ Esto es, la pre#alencia de la dimensin de la
accin comunicati#a respecto a la accin estratgica, sin pretender por ello el reemplazo o
des#alorizacin de esta 1ltima$
/n modelo de con#i#encia escolar seg1n la perspecti#a de la accin comunicati#a supone un
proceso de accin social centrado en la teora del compromiso en una dimensin crticoF
"ermenutica$ El problema metodolgico central a abordar consiste en generar las condiciones
para abrir un espacio de con#i#encia escolar !ue reconoce en el lengua'e y la comunicacin, frente
a la preeminencia de la racionalidad instrumental, los recursos necesarios y suficientes para una
resolucin comunicati#a de los conflictos$
GCu(les seran las dimensiones del problemaH Desde una perspecti#a pedaggica, seg1n un
encuadre de socializacin imperati#o o seg1n un encuadre comunicati#o, podramos #er la accin
pedaggica en un escenario de entendimiento o en uno imperati#o$ En el primer caso, de nuestro
particular inters, las esferas de #alidez nos "aran mirar los enunciados para la accin pedaggica
comunicati#a del siguiente modo) a) proposicional, con pretensin de #erdad en el mundo
ob'eti#o0 b) normati#os, con pretensin de rectitud en el mundo social #i#ido0 y c) expresi#os, con
pretensin de #eracidad (autenticidad) en el mundo sub'eti#o$
7os !uiebres comunicacionales en una comunidad pueden ser considerados como blo!ueos a la
construccin de un espacio con#ersacional regido por la competencia comunicati#a de los actores,
esto es como una dificultad para acceder al trasfondo$ Emergeran, entonces, indicadores o
se2ales propios de la lgica instrumental, pero tambin propios de la #iolencia o del conflicto !ue
le es in"erente a la con#i#encia misma, !ue seran considerados distorsiones comunicati#as en el
(mbito de tensin entre accin comunicati#a y accin imperati#a (o ilocuti#idad #ersus
perlocuti#idad)$ Estos se presentaran como obst(culos a la con#i#encia en funcin de los fines
explcitos, emergiendo entonces, la distorsin comunicati#a de la con#i#encia como un indicador o
un sntoma !ue podra remitir a la necesidad de articulacin sistmica, pero m(s profundamente
del #aco respecto del proyecto de integracin social$
%al como se "a sugerido m(s arriba, el despliegue de la competencia comunicati#a de los actores,
mediante actos de "abla aplicados a la con#ersacin para la accin relati#a a la con#i#encia en los
centros educati#os, nos permitira distinguir)
F /n (mbito de trasfondo, donde se articulara la #isin y los ob'eti#os$
F /n (mbito de !uiebre o de distorsin comunicati#a, donde estara el estado actual diagnosticado,
seg1n los !uiebres en las esferas de #alidez$
F /n proceso !ue conectara la esfera de !uiebre o estado actual con el estado deseado, mediante
la articulacin de la accin comunicati#a poniendo en accin la competencia comunicati#a para
articular la dimensin de trasfondo$
De este modo, los comple'os problemas de con#i#encia en las instituciones educacionales
encontraran un curso de accin con fundamento comunicacional$
$imensiones )ticas y Polticas de la Convivencia
7os temas de con#i#encia se "an #uelto significati#os tanto en C"ile como en otras partes del
mundo$ 7os informes del &6/D (3443) nos "an ayudado a establecer una comprensin del mundo
en !ue con#i#imos, sobretodo para establecer actualizadamente !uines somos los c"ilenos$ En el
Informe 3443, la sociedad c"ilena aparece caracterizada por la tesis de una diversidad disociada,
con lo cual se pone por medio una enorme distancia con relacin a las pretensiones de
con#ertirnos de a!u al bicentenario (34=4) en una nacin con cierta identidad nacional$ &ara
decirlo en otros trminos, la expectati#a del bicentenario parece desdibu'arse$
En trminos muy directos, la expresin diversidad disociada refiere a una sociedad desintegrada,
donde "ay coexistencia de di#ersos grupos e intereses et(reos, sociales, culturales, polticos,
religiosos y otros, como en cual!uier sociedad, pero entre ellos no "ay integracin, ni si!uiera
reconocimiento, sino mera yuxtaposicin$ G&or !uH *eg1n el informe, fundamentalmente por
desconfianza$ /n concepto !ue podramos extender a la inseguridad y el temor, con lo cual
tenemos inmediatamente planteado el tema de la con#i#encia y las dificultades !ue le son
in"erentes en la sociedad c"ilena$
Es sabido !ue polticamente la sociedad c"ilena est( di#idida$ 5"ora tambin se sabe !ue est(
disociada y desgarrada por la desconfianza y el miedo$ *i la cultura es por s misma una manera
de #i#ir 'untos, los c"ilenos nos sentimos en gran medida extra2os entre nosotros$ %enemos una
imagen dbil del nosotros) nos cuesta #i#enciar la confianza y la amistad, as como el
reconocimiento y el afecto !ue crea el te'ido social$ 7os sentidos y los smbolos no nos resultan
#erosmiles0 la imagen de pertenencia es poco creble$ En sntesis, tenemos una sociabilidad
debilitada y un nosotros ba'o sospec"a$
&ero los temas de con#i#encia tambin est(n #inculados a los temas de desarrollo, ba'o la
modalidad de lo !ue Dernardo Kli.sberg (344=) denomina capital social y capital cultural, una #a
por la cual nos reencontramos con los mismos supuestos #alricos o condicionantes
socioculturales del desarrollo "umano$ En realidad, el autor se propone dar cuenta de los factores
sociales y culturales como cla#es ol#idadas del desarrollo, lo !ue supone confrontarse con el
pensamiento econmico con#encional$ 5 nosotros, slo nos interesa precisar "acia dnde se "a
mo#ido la discusin recuperando estas cla#es y cmo se correlacionan con la con#i#encia$
Esas dimensiones o cla#es ol#idadas del desarrollo se pueden resumir del siguiente modo$ 7a
primera, es el clima de confianza al interior de la sociedad, en el !ue descansa buena parte de la
estabilidad econmica y poltica$ *i el clima de confianza es ba'o, la gente busca protegerse o
reasegurarse ba'o di#ersas modalidades0 el pleitismo es parte de ello$ En cambio, si el clima de
confianza es alto, por e'emplo "acia los poderes p1blicos, el sistema democr(tico goza de buena
salud y legitimidad$ /n segundo factor se refiere, a"ora, a la capacidad de asociati#idad$ %oda
sociedad tiene !ue generar formas de cooperacin !ue #an desde la buena #ecindad "asta los
acuerdos nacionales entre las principales fuerzas polticas y sociales$ /n tercer factor,
complementario de los anteriores, se refiere a la conciencia c#ica$ 5 mayor conciencia c#ica
corresponde una me'or disposicin al inters p1blico, por e'emplo, al pago de los impuestos, como
ocurre en los pases nrdicos, donde coexiste menor criminalidad y pobreza, con mayor desarrollo
"umano$ &or 1ltimo, est( la #i#encia de los #alores ticos en toda sociedad, #i#encias !ue #an
desde el apro#ec"amiento indiscriminado de oportunidades de lucro, muy frecuentes en nuestros
ser#icios de salud y educacin, a #alores de largo plazo proFcrecimiento compartido$
5"ora bien, si uno se pregunta por lo !ue representa esta concepcin del capital social frente a la
idea de con#i#encia expresada m(s arriba, se debera reconocer !ue estos factores de capital
social son los mismos !ue determinan la calidad de la con#i#encia social, esto es, simplemente
una cultura refle'ada por el costado m(s "umano$ &or eso, se puede afirmar !ue las expectati#as
de #ida aumentan gracias al clima de confianza y calidad de la con#i#encia0 #ista por su re#erso,
una sociedad !ue "a consagrado la desigualdad, destruye la confianza y la sociabilidad, con lo cual
tambin reduce la esperanza de #ida$
7os elementos aportados por el estudio del &6/D (3443) sobre desarrollo "umano, m(s los
elementos pro#enientes del enfo!ue de capital social y cultural en el desarrollo a secas, nos
permiten configurar una situacin desde la cual interrogarnos por el sentido !ue tiene "ablar en
serio sobre el propsito de construir comunidades en las escuelas, liceos y uni#ersidades, as
como tomar en serio en la sociedad c"ilena la #oluntad de construir una comunidad nacional$
Contar con una asociati#idad debilitada y con confianzas res!uebra'adas remite, precisamente, a
las carencias !ue debemos enfrentar en el plano de la con#i#encia$
En este sentido, la construccin de comunidades debe retomar en primer lugar la pregunta por la
autocomprensin de cada comunidad$ *i se trata de escuelas y liceos, debemos preguntarnos en
!u sentido podemos establecer una comunidad de intereses pedaggicos, una comunidad !ue
reconoce los bienes cientficos, tecnolgicos y culturales como bienes formati#os, y cu(les son los
espacios e instituciones en !ue el modo de con#i#encia se puede resol#er #a discusin y
acuerdos$ De inmediato todo esto remite a desafos propios del sistema escolar, tales como los
&royectos Educati#os Institucionales, los Beglamentos Internos y, recientemente, los Conse'os
Escolares !ue plantea la nue#a ley ;EC$
&ero, para construir comunidades es preciso la "abilitacin y participacin de los actores$ En este
sentido, la participacin es una necesidad pedaggica$ 7a participacin es una exigencia de las
instituciones educati#as para aprender a con#i#ir y al mismo tiempo de la sociedad para alcanzar
me'ores ni#eles de con#i#encia y de compromiso social$ 7a participacin de los actores, en los m(s
di#ersos ni#eles de una comunidad educati#a, apunta a con#ertirse en un factor "abilitante para el
e'ercicio de una ciudadana acti#a, crtica y solidaria en la #ida econmica, social y poltica de la
comunidad nacional y global$
5"ora bien, el compromiso !ue nace de participar acti#amente en la autocomprensin de una
comunidad de intereses pedaggicos, como en el caso de una escuela, una uni#ersidad o un liceo,
puede ser entendido como un contrato moral$
7a idea de un contrato moral en la escuela remite a profesores !ue est(n comprometidos al
correcto e'ercicio de su profesin, lo !ue supone poner en 'uego tanto un saber en un (mbito
determinado del conocimiento, as como una actitud siempre abierta al di(logo, a fin de crear
puentes y estimular la participacin de los estudiantes$ 5 su #ez, a los estudiantes se les pide
especialmente !ue alcancen progresi#amente condiciones para la autorregulacin de su conducta$
De a" la importancia de traba'ar con ellos para !ue, llegado el caso, asuman tambin actitudes de
empata y de participacin$
&ero lo !ue efecti#amente constituye un "ec"o significati#o, es !ue el contrato moral se pueda
sostener con base en una argumentacin suficientemente fundada$ &ara ello, se re!uiere
reconocer fundamentos en alguna lgica argumentati#a o comunicacional$ /na de esas bases
fundacionales la aporta 5dela Cortina (344=) ba'o la modalidad de una tica de la con#i#encia
expresada como un acercamiento entre una moral dialgica y una educacin democr(tica,
concebida desde la tradicin crtica$
7a idea de contrato moral supone acuerdos alcanzados ba'o ciertas condiciones entre todos
a!uellos sobre !uienes recaen dic"os acuerdos, esto es, los actores de la comunidad escolar)
profesores, directi#os, estudiantes y padres y apoderados$ 7a nocin de acuerdo, como sabemos,
se distingue de la de pacto en el sentido !ue ste no busca consensos sobre bases
argumentacionales, sino !ue descansa m(s bien en la fuerza !ue representa cada uno de los
actores, lo !ue es posible dado !ue el pacto se refiere a intereses particulares o pri#ados, no
susceptibles de generalizar en un proceso de discusin$
En cambio, todos los !ue traba'amos en educacin compartimos la con#iccin !ue los ideales
formati#os de las escuelas y liceos o, al menos los bienes formati#os !ue representan el
conocimiento y la cultura, pueden ser ob'eto de acuerdos sobre intereses generales
suficientemente reconocidos o susceptibles de generalizar en un proceso de discusin$
En esta teora, se propone como condicin esencial !ue la decisin tomada entre interlocutores
responda a las exigencias in"erentes a la racionalidad del di(logo, expresada en ciertas
condiciones de simetra o respeto entre los interlocutores, as como al reconocimiento de la fuerza
del me'or argumento, es decir, a distancia de cual!uier coaccin producto del poder o la fuerza$ *i
las decisiones son tomadas ba'o estas condiciones, las normas adoptadas no tienen un car(cter
absoluto y definiti#o, pero resultan obligantes para los participantes en el di(logo, dados los
principios y derec"os in"erentes al di(logo, como "a sido demostrado m(s arriba en el apartado
sobre intersub'eti#idad y comunicacin$
Entre los derec"os est( !ue el su'eto participante se obligue al cumplimiento de la norma slo si la
considera conscientemente como moralmente correcta$ Entre las actitudes est( la disposicin a
una pr(ctica del di(logo fundado en la argumentacin, lo !ue implica el reconocimiento !ue en el
di(logo se generalicen intereses, esto es, !ue se establezcan y se reconozcan como intereses
generales por todos !uienes participaron en la discusin$
*utoconocimiento y Convivencia Escolar
7a con#i#encia escolar in#olucra procesos m1ltiples !ue se articulan y suceden de forma continua$
Inter#ienen una gran cantidad de elementos e interacciones !ue no se someten a una medida
precisa o a un c(lculo exacto, debido a la presencia de incertidumbres, indeterminaciones o bien
fenmenos aleatorios$ 7os seres "umanos, los grupos, las comunidades y la misma sociedad,
est(n muy le'os de ser m(!uinas tri#iales f(cilmente predecibles$ 5l contrario, debemos reconocer
!ue las personas y los grupos e#olucionan en el contexto de opciones m1ltiples, no todas ellas
orientadas en forma positi#a$ 7a presencia constante de esta incertidumbre, obliga a un esfuerzo
de comprensin profunda de los procesos de con#i#encia escolar, m(s all( de frmulas o
es!uemas relati#amente estables$
*uponemos, entonces, !ue todo esfuerzo por optimizar los procesos de con#i#encia re!uiere el
desarrollo simult(neo de procesos de autoconocimiento, tanto, como es ob#io, de car(cter
personal como de tipo institucional$ Contempor(neamente recurrimos al concepto de
metacognicin para referirnos y dar cuenta de los procesos de autoconocimiento y
autorregulacin$ En este caso #inculamos la metacognicin con la problem(tica de la con#i#encia,
en cuanto esta 1ltima, en la medida en !ue deliberadamente se plantea como un problema a
resol#er, demanda la puesta en marc"a de din(micas reflexi#as y auto reflexi#as, !ue
comprometen a cada uno de los miembros de una comunidad determinada y a toda ella en su
con'unto$
El #ocablo metacognicin es un neologismo cuya fec"a de nacimiento se ubica a finales de los L4,
acu2ado y desplegado en el (mbito de la psicologa cogniti#a$ -eta es un prefi'o griego de amplia
aplicacin, !ue denota la idea de traslacin, desplazamiento o compa2a$ *uele entenderse como
m!s all! de+, despus de+, por sobre de+ , entre otras expresiones$ En un sentido restringido,
metacognicin e!ui#ale a un conocimiento acerca del conocimiento, un conocimiento acerca de los
procesos de conocer, o m(s precisamente un conocimiento acerca del su'eto !ue conoce$ En
consecuencia, es preciso enfatizar !ue todo acto metacogniti#o, por su propia naturaleza, tiene un
sentido auto referente$ Esto es, implica un mo#imiento de atencin "acia s mismo, en donde el
su'eto !ue conoce se con#ierte l mismo, y para s mismo, en ob'eto de conocimiento$
Existe bastante acuerdo en considerar !ue la metacognicin, por extensin y de manera deri#ada,
se #incula igualmente con acti#idades de autocontrol, autorregulacin y monitoreo$ De esta
manera, metacognicin se refiere a la capacidad especficamente "umana !ue permite someter a
examen y comprender los procesos !ue un su'eto utiliza para conocer, aprender y resol#er
problemas, es decir, para generar conocimiento sobre sus propios procesos y productos cogniti#os,
adem(s de monitorear, controlar y regular su uso$ -etacognicin es, en primer lugar,
conocimiento y control de la propia acti#idad cogniti#a y sus resultados$
Cuando usamos el #ocablo metacognicin, por tanto, en propiedad "ablamos de conocimiento
autorreflexi#o$ El n1cleo fundamental de la metacognicin, es el autoconocimiento$ En los "ec"os
e!ui#ale a un tipo particular de autoconocimiento y, por lo mismo, puede decirse !ue es una
nue#a palabra para un #ie'o asunto, puesto !ue es e#idente !ue alude a un contenido con una
larga biografa y respetables antecedentes$
El #alor del autoconocimiento est( establecido desde antiguo) Con%cete a ti mismo, es una frase
inscrita desde el siglo 9I a$C$ en la entrada del templo de 5polo en Delfos$ 5tribuida a uno de los
siete sabios de 8recia, esta frase expresa un reconocimiento a una forma del conocimiento !ue
por esa fec"a comienza a tener rele#ancia$ Esta m(xima marca una ruptura !ue luego traer(
poderosas consecuencias$ En su contexto, no cabe interpretar !ue la cultura griega produ'o al
indi#iduo en el sentido estricto del trmino$ 6o expresa una in#itacin a refugiarse en un mundo
interior, completamente a'eno al entorno$ %ampoco busca pri#ilegiar un espacio de pensamiento
interior auto suficiente, una sub'eti#idad impenetrable para el resto, como aparecer(
posteriormente en la filosofa$ 7o !ue realmente distingua al "ombre griego era precisamente !ue
#i#a al interior de la polis, una forma de organizacin social completa y superior$ /n animal
poltico seg1n la expresin de 5ristteles$
&ensarse a s mismo, por tanto, implicaba sin duda pensar tambin en el mundo, dentro del
mundo y con el mundo$ El "ombre pertenece al mundo, y por ello est( ine#itablemente
emparentado con l, y si llega a conocerse y a conocerlo es por resonancia y conni#encia$
*olamente as llega a conocerse en su condicin de mortal, orientado a un fin, limitado y efmero,
sin posibilidad de igualarse a los "roes o los dioses$
&oco despus, en el periodo cl(sico, siglo 9 a$C$, *crates plantea !ue el conocimiento personal es
superior al conocimiento de los ob'etos$ 5firma) una vida sin examen no es vida para un hombre$
%oda la filosofa presocr(tica es una reflexin sobre la naturaleza$ *urge, de "ec"o, como un
intento de comprender el origen y estructura de la materia$ Es una filosofa !ue mira a las
estrellas y no directamente al "ombre$ En el pensamiento socr(tico, en cambio, la filosofa ba'a a
la tierra, se instala en el espacio p1blico, y se con#ierte en una forma de #ida guiada por la
reflexin racional$ %al confianza lleg a tener el maestro en los alcances de la razn, !ue asimil el
bien al conocimiento y el mal con la ignorancia$
Eundamentalmente, *crates introduce el di(logo$ 5 tra#s del di(logo se despliega la reflexin,
se desarrolla el pensamiento y la razn$ &ara *crates un aspecto central de la filosofa es
fa#orecer el autoconocimiento, y el autodominio !ue le sigue, pero no a partir de la generacin de
un mundo pri#ado y sub'eti#o, ya !ue estos procesos slo cobran forma en el di(logo$ El dominio
de s mismo es una idea !ue aparece en nuestra tradicin de pensamiento por primera #ez con
*crates$ /na fuerza moral con !ue el "ombre puede dirigir su existencia y crear su propio
destino$
En un sentido amplio, recogiendo algunos antecedentes remotos, debemos reconocer la
metacognicin como una capacidad y un proceso !ue tambin in#olucra los aspectos
interpersonales, esto es, la persona y su entorno social$ En esta perspecti#a, metacognicin es el
conocimiento !ue construye una persona sobre sus propios procesos cogniti#os, emocionales,
actitudinales e interpersonales$ E!ui#ale al conocimiento !ue una persona elabora acerca de sus
procesos y resultados cogniti#os, incluyendo los alcances y limitaciones de su potencial$ 5l mismo
tiempo, forma parte de la metacognicin, identificar y comprender las propias reacciones
emocionales, las propias actitudes y las propias respuestas a la influencia social$ Como
consecuencia de este autoconocimiento, es dable esperar distintos grados de autodominio y
autorregulacin de la propia conducta en un amplio sentido$
En esta direccin es co"erente, y a la #ez 1til, considerar la idea de una metacognicin
institucional o comunitaria, cuando una organizacin completa actuando como una unidad o un
con'unto, desarrolla deliberadamente procesos de autoconocimiento y autorregulacin a ob'eto de
me'orar sus pr(cticas$ Cuando en forma resuelta asume procesos de intercambio cuyo propsito
es una me'or comprensin de sus formas de interaccin, sus conflictos, problemas, esperanzas y
dificultades$
Hacia una Pedagoga de la Convivencia
7a idea central !ue orienta este texto se refiere a la necesidad de #alorar y coFconstruir una
pedagoga de la convivencia, esto es, una reflexin pedaggica y sistem(tica sobre la educacin
cuyo nfasis sea la con#i#encia en la escuela, considerando los problemas socioeducati#os
asociados a ella, sus efectos y factores incidentes, en la perspecti#a de transformar la institucin
educati#a y de alcanzar aprendiza'es de calidad$
Esta pedagoga de la convivencia representa una articulacin e integracin crtica de los aportes
de las Ciencias *ociales en torno al tema de la con#i#encia, !ue se nutre b(sicamente de los
insumos !ue aportan las distintas comprensiones sobre la educacin !ue se "an #enido instalando
en la pedagoga actual en cuanto disciplina de reciente epistemologizacin y atra#esada por
conflictos de paradigmas$ En este sentido, una pedagoga de la convivencia debe entenderse como
una suerte de cruce de caminos en cuyas intersecciones, a#enidas y caminos laterales "emos
encontrado buena parte de las siguientes ideas pedaggicas)
#. Car!cter Social de la (elaci%n Pedag%gica
%al como "a sido enfatizado por di#ersos autores, la escuela, entendida como principal institucin
educati#a moderna, posee al mismo tiempo un rol reproductor y transformador de la sociedad$ En
los "ec"os, la escuela #i#e la tensin generada por la existencia de dos funciones sociales en
muc"os sentidos opuestas$ &or un lado, un polo de adaptacin y socializacin, necesario para
mantener las tradiciones y los rasgos esencialmente #alorados de la sociedad0 y, por otro lado, un
polo de transformacin e inno#acin, re!uerido para garantizar la construccin de una sociedad
me'or, preparada para enfrentar y resol#er sus desafos, y para ofrecer a cada cual oportunidades
suficientes de desarrollo personal$ -(s a1n, una sociedad m(s desarrollada, m(s pluralista, m(s
democr(tica$
En los 1ltimos a2os, luego de siglos de aparente distancia entre la escuela y la sociedad, esta
institucin se "a #enido "aciendo cada #ez m(s permeable a los procesos sociales y a sus
problemas deri#ados, producto, entre otros factores, de la necesidad de "acer m(s funcional y
pertinente la relacin entre ambas$ 7o central es !ue la relacin pedaggica est( in#ariablemente
empapada de las dimensiones reproducti#as y transformadoras de la escuela$ &or ello, la
con#i#encia es "oy un problema de la escuela, pero es tambin un problema de la sociedad$
,. El Currculo Escolar y sus $imensiones -atentes
%radicionalmente las instituciones educati#as "an resaltado p1blicamente sus fines, contenidos y
pr(cticas m(s nobles, a!uellos modos de ser y sentir !ue la modernidad y la cultura occidental
exponen como logros racionales y superiores de la especie "umana$ *in embargo, la reflexin
social y pedaggica nos "a mostrado !ue a este currculo explcito se le acopla un currculo
implcito o latente.
El 1ltimo contiene saberes y contenidos !ue la escuela entrega desde el sentido com1n, en la
interaccin cotidiana, desde la relacin de autoridad del docente y sobre la base de muc"os
supuestos no cuestionados ni e#identes para los actores de la relacin pedaggica$ &or esta #a, se
aprende a competir con los otros, a traba'ar indi#idualmente, a #alorar m(s las notas !ue el
aprendiza'e, a ocultar la falta de conocimientos eruditos, a presionar para alcanzar algunos fines,
a imitar m(s !ue a crear, entre muc"os otros contenidos de insidiosa presencia$ El currculo
implcito es por definicin un currculo oculto, cuya eficiencia se explica desde la cara m(s
adaptati#a de la educacin, esa !ue socializa en la cotidianeidad en modos de ser, de creer, de
"acer y de sentir !ue obstaculizan, alteran o estigmatizan la con#i#encia "umana0 y, por lo tanto,
afectan la propia relacin pedaggica en su rol transformador$
.. Car!cter /ntersub0etivo de la (elaci%n Pedag%gica
En este contexto, resulta de suma rele#ancia aceptar y comprender !ue la relacin pedaggica es
un acto con#ersacional e intersub'eti#o, un encuentro de su'etos con di#ersos estilos, "istorias y
significados personales, !ue necesitan establecer acuerdos y normas de con#i#encia a tra#s del
di(logo y la comprensin recproca$ &or ello, es razonable se2alar !ue la con#i#encia "umana es
posible gracias a un proceso de comunicacin en !ue los actores aprendan a superar los !uiebres
y traten de restituir el sentido de la con#i#encia$
De acuerdo a lo se2alado en el presente documento, estas competencias comunicacionales se
pueden estimular y desarrollar al interior de la comunidad escolar, en los distintos ni#eles donde
"ay circuitos con#ersacionales, representando un foco rele#ante de inter#encin educati#a para
optimizar la con#i#encia en la escuela$
1. Conflicto y (ealidad Social
Esta relacin pedaggica, entendida como un acto con#ersacional e intersub'eti#o, est(
atra#esada por la presencia del conflicto, en cuanto ste representa una interaccin tensionada
por normas y significaciones distintas entre los actores$ Esto implica !ue el conflicto es parte de la
realidad social y !ue es necesario abordarlo y asumirlo para alcanzar los fines formati#os !ue la
educacin moderna se "a planteado$
*in embargo, esto no sucede "abitualmente en la escuela pues la cultura escolar "a mostrado una
importante capacidad para enmascarar el conflicto y sus implicancias transformadoras y creati#as$
En este mismo escenario, tambin pertenecen a la relacin pedaggica, pero son eludidos e
in#isibilizados, el error, la incertidumbre, la anomia, la diferencia, la di#ergencia, el desorden y la
discapacidad$ %odo lo cual, lamentablemente, genera como producto educati#o la obediencia y el
conformismo$
2. (elaci%n Pedag%gica y $iversidad
7a di#ersidad es un rasgo constituti#o de la realidad social !ue otorga a la "umanidad numerosas
expresiones culturales en torno a los modos de ser, de con#i#ir, de pensar y de "acer$ 7a
di#ersidad debe ser entendida y #alorada como un fundamento mayor para la con#i#encia, toda
#ez !ue es contraria a la marginacin, a la segregacin, a la "omogeneizacin, a la discriminacin
y la intolerancia, todas ellas actitudes per#ersas !ue obstaculizan o alteran la con#i#encia "umana
en la sociedad y la escuela$
&ese a lo se2alado, sabemos !ue la di#ersidad en la escuela "a sido "istricamente una dimensin
sociocultural de la realidad educati#a !ue "a sido permanente (y exitosamente) in#isibilizada$
3. -a 4etacognici%n y sus *lcances /nstitucionales
7os actores de la relacin pedaggica son parte de esta cultura escolar y "an sido formados en
instituciones de educacin superior !ue reproducen y refuerzan las dimensiones adaptati#as y
conformistas de la educacin$ Desde un punto de #ista de la posibilidad de re#ertir esta tendencia,
di#ersos autores "an centrado la mirada en la necesidad de propiciar un pensamiento reflexi#o y
crtico al interior de la relacin pedaggica, !ue permitira establecer !u, dnde y cmo cambiar$
Este tipo de pensamiento, de larga tradicin en la filosofa, se lo reconoce en la actualidad como
metacognici%n, es decir, un pensamiento liberador, autorregulado y autorreflexi#o, !ue "ace
potencialmente factible en el di(logo la identificacin de los obst(culos sociales y culturales !ue
opacan una comprensin crtica de la realidad social y educati#a, en orden a contribuir
positi#amente a su transformacin y a la construccin de una me'or con#i#encia "umana$
&uesto !ue la metacognicin no se agota ni se explica en el acto indi#idual, podemos "ablar
tambin de una metacognici%n institucional construida sobre la base de unos actores !ue
interact1an en el marco de una comunidad !ue busca su autocomprensin$
En suma, la metacognicin es un re!uisito para fundar la con#i#encia en la di#ersidad en cuanto
es un tipo de pensamiento reflexi#o, profundo y autocuestionador !ue implica un esfuerzo
sostenido y fuerte de re#isin del propio pensamiento y sus supuestos epistemolgicos e
"istricos, yendo m(s all( de la aceptacin de un con'unto de saberes y #aloraciones uni#ersales e
incuestionadas pro#enientes de la teora pre#ia o de la cultura dominante$
5. -a Convivencia Como un "in Pedag%gico
7a con#i#encia no es slo funcional al logro de aprendiza'es de calidad (dimensin instrumental)
sino !ue es en s misma un fin formati#o en cuanto posibilita la construccin de personas crticas,
creati#as, reflexi#as y situadas, capaces de contribuir con el desafo de transformacin de la
sociedad (dimensin #alrica)$ Es m(s, la con#i#encia es un fin pedaggico en cuanto despliega en
los ni2os y '#enes una capacidad de pensamiento autnomo !ue se "ace cargo de las
comple'idades, conflictos y contradicciones de la experiencia educati#a$ &or ello, se "a pensado
!ue la escuela es una institucin pri#ilegiada para aprender a con#i#ir y con#i#ir para aprender,
puesto !ue, en suma, se con#i#e para #i#ir$ M la #ida es traba'o y lengua'e, es a la #ez producir y
con#i#ir$
De modo !ue, finalmente, el nfasis debe estar puesto en el esfuerzo reflexi#o !ue se "aga para
armonizar o articular las distintas lgicas en 'uego, esto es, ambas expresiones de la con#i#encia
como problema pedaggico$
6. -a *ctitud "ormativa Como un 7ozne Entre $iversidad y Convivencia
/na pedagoga de la convivencia lle#a necesariamente implicada una did(ctica propia$ sta debe
"acerse cargo de una nue#a actitud formati#a basada en la formacin de una sociedad cuyos
miembros #i#en la di#ersidad y la mutua comprensin0 y !ue se interrogan crticamente por el
#alor y sentido pedaggico de los ob'eti#os de aprendiza'e, de los contenidos, de las modalidades
de ense2anza y aprendiza'e, de las formas de e#aluacin, entre otros, !ue resultan
crecientemente m(s pertinentes y co"erentes con esta nue#a actitud formati#a$
Esta actitud formati#a es una actitud crtica, 'ustamente, por!ue implica para sus actores un
proceso de autorreflexin, tanto en lo indi#idual como en lo institucional$ 7a actitud formati#a, tal
como se la presenta a!u, en suma, representa un puente dinamizador y operacionalizador entre
la di#ersidad y la con#i#encia, esto es, entre el contexto y pretexto en el !ue "emos puesto a la
di#ersidad "umana, de una parte, y la problem(tica de la con#i#encia como el deseo de aprender
a #i#ir 'untos, el an"elo educati#o de con#i#ir para aprender, por otra parte$
%odo este proceso educati#o confluye, en consecuencia, en la construccin de una sociedad
democr(tica conformada por actores !ue asumen acti#amente su rol ciudadano y transformador$
8. *ctitud "ormativa y $esarrollo de Competencias
Como se "a sugerido, la actitud formati#a re!uerida para "acer posible una pedagoga de la
convivencia debe connotar la presencia de un proceso reflexi#o y autocuestionador en los
docentes, !ue les permita situarse crtica y propositi#amente frente a los problemas de
con#i#encia en la escuela y la sociedad$ &ara poder definir y garantizar el contenido de esta nue#a
actitud formati#a se "ace necesario identificar la existencia de un con'unto de competencias
reflexi#as y comunicacionales !ue subyacen en esta nue#a actitud formati#a, de modo de a#anzar
con m(s seguridad en el desarrollo intencionado y en la transformacin de una escuela y unos
actores !ue #i#an en la di#ersidad y la con#i#encia$
*i se aspira a argumentar la importancia del pensamiento reflexi#o y metacogniti#o en el
desempe2o docente, orientado a la construccin de una pedagoga de la convivencia, es menester
retomar el aporte a la construccin de sociedad !ue "ace el pedagogo al cumplir las funciones
sociales de la educacin$ Dic"a tarea implica un rol profesional no restringido, en cuanto se
concibe y aborda la educacin como el proceso reproducti#o social, tanto adaptati#o como
generati#o, !ue "ace posible la accin social dotada de sentido y legitimidad$ &ara ubicar la
profesin docente en este escenario, es necesario exigir y contar con un pedagogo capaz de
cuestionar la realidad !ue lo rodea, as como los propios procesos de pensamiento y reflexin !ue
debe lle#ar a cabo para sortear con xito estas demandas de profesionalizacin y de #igilancia
epistemolgica$
7a metacognicin permite redefinir la profesin pedaggica en trminos de comprender el
desarrollo del pensamiento reflexi#o docente$ Esto significa !ue la sola metacognicin no "ace la
reflexin !ue se exige al profesional de la educacin, la metacognicin empieza a constituirse en
saber pedaggico cuando implica un inters de conocimiento basado en la con#ersacin, en la
asociati#idad y la participacin, en cuanto el propsito mayor es "acer posible la con#i#encia
"umana a partir de la di#ersidad !ue "ay en la escuela y la comunidad$
En suma, metacognicin y pr(ctica pedaggica se encuentran ligadas y se expresan en una nue#a
actitud formati#a del docente a partir de la construccinNaccin de una pedagoga de la
convivencia !ue reconoce una sociedad presente enfrentada al desafo mayor de la di#ersidad y de
la con#i#encia como condicin o consecuencia directa de las opciones de desarrollo y de
modernizacin !ue se lle#an a cabo en el mundo occidental$ 7a escuela y sus actores, como parte
de este sistema social, tambin "an empezado a #i#ir el con'unto de tensiones y contradicciones
del actual escenario social, poltico y educati#o$
Dado !ue el problema de la con#i#encia es finalmente un problema social y pedaggico, ello exige
me'orar la permeabilidad de la escuela y "acer de ella una institucin metacogniti#a capaz de
discernir moral y polticamente sobre los flu'os de orden cultural y curricular !ue #i#e$ En esta
lnea, se est( pensando en una permeabilidad crtica escuelaNentorno !ue potencie la con#i#encia
en la di#ersidad a partir de la incorporacin responsable en su agenda #ital de los siguientes focos
problem(ticos)
F -a tensi%n entre productividad y convivencia$ Como se "a se2alado, tanto la escuela como su
entorno se "an de caracterizar por ser parte de una apuesta moderna de articulacin de las
racionalidades instrumental y #alrica, esto es, de los desafos de producti#idad y de con#i#encia$
7a producti#idad y la con#i#encia corresponden a dos modos de estar en el mundo, dos formas de
leer la realidad !ue "emos de integrar y de asumir responsablemente en y desde la escuela$
F -a tensi%n entre lo local y lo global$ En el marco de una institucin escolar !ue posee, genera y
transmite elementos culturales, contextualizada en una sociedad !ue asume la globalizacin como
la 1nica #a de desarrollo, la tensin localFglobal obliga a la escuela a la pregunta ticoFpoltica por
!u es a!uello !ue la educacin asume de modo responsable y crtico, permeando selecti#amente
los efectos no deseados de una lectura excesi#amente localista o pretenciosamente globalizadora
de la cultura y la realidad social$
F -a tensi%n entre la tradici%n y las nuevas tecnologas$ Esta tensin se reconoce en el marco de la
aparicin de las 6%ICs$ 7as instituciones educati#as "an desplegado grandes esfuerzos por estar a
la #anguardia tecnolgica, sumando #ariados recursos por acceder a Internet, a modalidades
educati#as on line o al uso masi#o de nue#os y m1ltiples formatos educati#os$ 7o realizado a la
fec"a, probablemente, es toda#a insuficiente y esto se explica menos por un problema de costos
!ue por la presencia de una cierta brec"a tecnolgica y de las "abituales resistencias al cambio$
7o importante en esta tensin es !ue la escuela asuma responsablemente el sentido pedaggico
de las 6%ICs, orientando los usos y comprensiones de estos nue#os medios educati#os en funcin
de una actitud formati#a !ue resulta de la necesidad profunda de #alorar la di#ersidad y de
potenciar la mutua comprensin entre los miembros de la comunidad educati#a$ 7a insercin en
las 6%ICs es, despus de todo, un problema asociado a la con#i#encia en la escuela$
F -a tensi%n entre la neutralidad poltica y la formaci%n ciudadana$ 7a escuela #i#e esta tensin,
sobre todo desde un currculo tcnico !ue pri#ilegia la entrega de contenidos cientficos y
disciplinarios sin pretensiones de formacin moral del estudiante$ En un caso me'orado, los
#alores son Jense2adosJ desde la con#iccin de estar frente a #alores uni#ersales !ue el alumno
no puede cuestionar, sino poner en pr(ctica$ El desafo mayor para la con#i#encia es asumir la
formacin moral del su'eto a partir de una fundamentacin de la moral de orden intersub'eti#o y
dialgico, de modo de potenciar la formacin de su'etos crticos y acti#os, lo !ue representa la
base de formacin de un ciudadano comprometido con la transformacin de la sociedad y la
construccin de una comunidad democr(tica y plural$
+otas
Boberto 5rstegui, Escuela de &sicologa, &ontificia /ni#ersidad Catlica de C"ile$ C"ile$
Domingo Daz(n, ;orge 7ei#a y ;uan Buz, Organizacin de Estados Iberoamericanos$
Bicardo 7pez, Eacultad de Comunicacin, /ni#ersidad Diego &ortales$ C"ile$
Dernardo -u2oz, &rograma Orgenes, -ideplan$ C"ile$
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Internacional Extraordinario de Eilosofa, Crdoba, 5rgentina$
/nesco$ (344I)$ $eclaraci%n universal sobre diversidad cultural$ *antiago) 5utor$
Corres%ondencia a, 7a correspondencia relati#a a este artculo deber( ser dirigida a ;uan Buz,
Organizacin de Estados Iberoamericanos, Bom(n Daz @I=, *antiago, C"ile$ EFmail) oeiPoei$cl
Eec"a de recepcin) 5bril de 344A$
Eec"a de aceptacin) ;ulio de 344A$
Este traba'o es un aporte a la Poltica de Convivencia Escolar, en el marco de un acuerdo de
asesora al -inisterio de Educacin (-ineduc) entregado por la Oficina %cnica de C"ile de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos &ara la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)$
Q 2006 Pontificia Universidad Catlica de Chile
Av/ 0icu'a &ac1enna 2345
)antiago, C6ile
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