Pensamiento Educacional

Universidad de Santiago de Chile
Facultad de Humanidades
Departamento de Educacin
Programa de Magister en Educacin

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
EDUCACIONAL
El Currculo como Disciplina Acadmica: Des-
de la Teora a la Prctica

Prof. Mario Leyton Soto
Prof. Silvia Calvo Juan

Ideas que han fundamentado el desarrollo del pensamiento educacional a lo largo
del tiempo en el anlisis de las propuestas educacionales de grandes pensadores:
filsofos, psiclogos, socilogos y educadores que como antecedentes han fun-
damentado las diversas tendencias, concepciones, enfoques o modelos que orien-
tan el currculo en la actualidad.
2
INDICE

Hacia la construccin de la Teora del Curriculo

1.1 Aportes Filosficos a la Teora del Curriculo.
1.2 Precursores Modernos del Curriculo

3
Hacia el surgimiento de la Teora del Curriculo Tradicionalismo vs.
Progresismo.

2.1 El Movimiento de Renovacin Pedaggica en Europa.
2.2 Corrientes de Pensamiento en la Lnea Progresista
2.3 El Movimiento Progresista en Educacin en Estados Unidos
y el surgimiento de la Teora del Curriculo.

32
Desarrollo de la Teora del Curriculo

3.1 Ralph Tyler y el Modelo de Planificacin Curricular
3.2 Benjamn Bloom y la Teora del Aprendizaje por el Domi-
nio

63
Aportes desde la Psicologa al desarrollo de la Teora del Curriculo
4.1 El Conductismo como Teora de Aprendizaje: Thorndike y
Skinner
4.2 El cognitivismo y el constructivismo

78
Aportes desde la Pedagoga
5.1 Enseanza Personalizada
5.2 Mtodo Psicosocial de alfabetizacin de Paulo Freire

Aportes desde la Sociologa

Corrientes del Pensamiento Curricular
Introduccin
1. Curriculo Racionalista Acadmico
2. Curriculo Tecnolgico
3. Curriculo Cognitivo
4. Curriculo Humanista o Personalista
5. Curriculo Sociolgico
6. Curriculo Crtico

3

HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA TEORA DEL CURRICULUM

1.1 Aportes Filosficos a la Teora del Curriculum
Introduccin

Platn: La Repblica y el Curriculum
Resea biogrfica y contextualizacin histrica
Elementos esenciales de sus aportes al Curriculum y la Pedagoga

Aristteles: La Poltica y la tica en el Curriculum.

Rousseau y el Curriculum
Elementos esenciales de su aporte al Curriculum y a la Pedagoga

Lectura Adicional.
El Retorno a la Educacin. El Emilio de Rousseau y la Pedagoga Contempornea.
Crespo, Mara Victoria (1997) Extracto Cap. 1 Ed. Paids Barcelona

1.2 Precursores Modernos del Curriculum
Introduccin

Juan Amos Comenius

Juan Enrique Pestalozzi

Federico Froebel

Juan Francisco Herbart
Resea Biogrfica y contextualizacin histrica
Impacto de sus aportes en el Curriculum y la Pedagoga: El currculo Racionalista
Acadmico

4
1.1 APORTES FILOSFICOS A LA TEORA DEL CURRICULUM

Introduccin.
Las ideas que se han desarrollado a travs de los siglos sobre materias propias del
Currculum educacional constituyen tal vez uno de los puntos ms importantes al estudiar Curr-
culum. Las tcnicas, mtodos y procedimientos que se han desarrollado, son tiles en situaciones
particulares; sin embargo, las ideas son esenciales para el anlisis y la comunicacin en materias
curriculares. Gracias a estas ideas se ha escrito la historia del Currculum y siguen siendo relevan-
tes hoy da. Este captulo introductivo de estas ideas, ofrece una orientacin general sobre ellas,
describiendo brevemente aquellos aspectos ms relevantes del pensamiento curricular, iluminado-
res por su claridad de pensamiento y expresin y, por lo tanto, de valor histrico. Se presenta una
breve descripcin de los escritos de dos filsofos que han jugado un rol fundamental en el desa-
rrollo del pensamiento del mundo occidental, de su organizacin socio-poltica y del desarrollo de
la teora de la educacin y el curriculum. Ellos son Platn, Aristteles y J.J. Rousseau.

Platn: La Repblica y el Currculum.

Resea biogrfica y contextualizacin histrica.

Platn, naci en el ao 428 o 427 a.C. Su familia fue de las ms distinguidas de
Atenas. Sus primeros aos coincidieron con los desastrosos aos de la Guerra del Peloponeso,
con la destruccin del Imperio Ateniense y la violenta guerra civil entre oligarcas y demcratas de
los aos 404-403 a.C. Era demasiado joven para haber aprendido por experiencia propia de la
democracia imperial de Pericles o de la fuerza incontenible del movimiento sofista. Es posible
que haya conocido cuando joven a Scrates a travs de sus parientes. A pesar que sus primeras
inclinaciones fueron polticas, pronto se desilusion con motivo del juicio y condena de Scrates.
Despus de la ejecucin de Scrates el ao 399 a.C., Platn viaj por Grecia, Egipto e Italia y
durante esos viajes aparentemente descubri su vocacin de filsofo. A su regreso a Atenas, por
el ao 387 a.C., Platn fund La Academia que presidi por el resto de su vida, convirtindola en
el centro intelectual de Grecia. Adems de la filosofa se dio importancia al estudio de las leyes y
de las ciencias. A los 60 aos (367 a.C.) volvi a intervenir en poltica y viaj a Siracusa para
educar al joven Rey Dionisio II ante la insistencia de su amigo Dion. Igual cosa sucedi en el ao
361. En ambas oportunidades trat de convencer al Rey de que no sometiera a Sicilia al despo-
tismo de una dictadura. Fracas en el intento de hacer que el tirano-filsofo actuara correctamen-
te.

Los viajes a Sicilia marcaron un cambio notable en las actividades literarias de
Platn que se concentraron en escribir sus ltimos 7 Dilogos y las Leyes y a ensear en La Aca-
demia. Las Leyes estaban por publicarse cuando Platn muri en el ao 348 347 a.C.

El problema hacia el cual se orienta desde el primer momento el pensamiento de
Platn es el Estado; un Estado que en ltima instancia versa sobre el alma del hombre. Esta es la
esencia de La Repblica platnica. Del alma y su estructura concebida no solamente en actitud
terica, sino que en una actitud prctica. El sentido del Estado tal como lo plantea Platn en su
Repblica, es en esencia, educacin. Por algo se reconoce que La Repblica no es una teora del
5
Estado, sino que al decir de J.J Rousseau el ms hermoso estudio sobre educacin que jams se
hubiese escrito. Es una teora con un diseo curricular concreto para llegar a formar a los go-
bernantes como verdaderos guardianes del Estado, poseedores del conocimiento del bien superior
y de las virtudes ms nobles del alma humana: la prudencia, la austeridad y la verdad, porque slo
los hombres sabios y virtuosos tienen el derecho y la responsabilidad de gobernar, y de ser "re-
gentes filsofos". A esto se llega recordando la Alegora del sol y las cavernas en La Repblica, a
travs de un educacin que despierte las dotes que existen en el alma, que pone en funciones el
rgano por el medio del cual se aprende y se comprende, en otras palabras, un sujeto que constru-
ye su saber desde el fondo mismo de su ignorancia: concepto muy revolucionario que se sintetiza
en la definicin de Educacin que Platn acu y que no ha sido superada: "desarrollar las poten-
cialidades del alma y el cuerpo, hasta el lmite de sus posibilidades".
1
.

Elementos esenciales de sus aportes al Currculum y la Pedagoga.

La Repblica de Platn describe una sociedad utpica en que la educacin juega
un rol central. El sistema educacional que Platn invent, surge de la consideracin de las ms
esenciales inquietudes que se plantean en educacin. Cul debera ser la relacin de la educacin
y la sociedad?, Quin debe ser educado?, Cul debe ser el propsito de la educacin que se
ofrece a diversos individuos?, Qu materias deberan estudiar?, En qu orden?, Cmo se debe
relacionar la educacin formal con las experiencias fuera de la escuela?

Las respuestas de Platn fueron revolucionarias para la Atenas de sus das y han
permanecido revolucionarias a lo largo de dos milenios. No obstante, La Repblica, ha tenido
una profunda influencia en el pensamiento educacional de occidente, orientando el debate, plan-
teando las interrogantes, a menudo estimulando la divergencia, pero desafiando a los divergentes
a demostrar que sus respuestas son mejores que las de Platn.

"En La Repblica, la educacin de la niez temprana (prvulo) debera consistir de
gimnasia para el cuerpo y de msica para el alma, incluyendo declamacin de literatura y poesa,
acompaados de msica. Esta fue una prctica comn en la educacin ateniense, de tal manera
que la propuesta de Platn era ms bien convencional, excepto por una caracterstica: Platn pro-
pona que las canciones fueran cantadas a nios seleccionados para formarles cualidades adultas
deseables. Porque de adultos deberan ser valientes, a los nios no se les debera contar historias
aterradoras, no debera decrseles que los dioses discutan, complotaban y peleaban unos con
otros.

Cualquier otra enseanza que recibieran los nios debera hacerse a travs del jue-
go y no de un rgimen obligatorio, dado que el juego es connatural a los nios y todo lo que se les
obliga a aprender raramente lo retienen. Platn sugiri que a travs de los juegos se podra esta-
blecer los fundamentos para el estudio posterior de la aritmtica, geometra, y astronoma. Sin
embargo, a los nios debera prohibrseles participar en especulaciones filosficas-dialctica y
argumentacin, de lo contrario, desarrollan una palabrera superficial, una tendencia a discusiones
intiles y una falta de respeto al pensamiento.

1
. W.Jaeger: Paideia.Repblica de Platn, 518, B.6.
6
Durante la educacin inicial, los nios deben ser cuidadosamente observados para
detectar signos de excelencia en salud, atletismo, memoria, sentido del ritmo, armona y esttica;
en su conducta y en sus cualidades morales. Deben ser expuestos a tensiones y tentaciones de
diversa ndole: dolores, placeres, experiencias terrorficas; desafiar sus conocimientos, destrezas
y carcter. Aquellos que sobrevivan a estas pruebas, ntegros, incorruptos y con excelencia
deberan ser seleccionados para continuar el entrenamiento o enseanza con miras a posiciones de
liderazgo en el Estado. Aquellos que fracasen en estas pruebas, deberan dedicarse al aprendizaje
de diversos negocios y artesanas, dependiendo del talento e inclinaciones.

Despus de su entrenamiento militar obligatorio de tres aos (segn Platn no in-
cluye ni mujeres ni esclavos), los jvenes soldados deberan ser instruidos en aritmtica, geome-
tra y astronoma. Platn considera que estas materias son tiles para un soldado, pero que son
cualitativamente ms importantes porque le estimulan hacia el pensamiento puro, hacia el uso de
las facultades humanas ms exquisitas, hacia la bsqueda de la verdad. Durante el servicio mili-
tar, algunos soldados-estudiantes probarn ser ms inteligentes, valientes, emprendedores y capa-
ces que otros. Los mejores sern seleccionados a la edad de 30 aos para acometer estudios supe-
riores de materias ms complejas y abstractas de la aritmtica, la geometra y la astronoma y
tambin iniciar estudios de la dialctica y filosofa, razonando sobre la bondad del hombre, con-
templando la verdad pura y eterna. Durante este perodo el soldado debe vivir en forma frugal y
austera. No deben poseer nada, excepto unos pocos efectos personales. Deben vivir comunitaria-
mente, compartiendo todo con sus compaeros. Sus necesidades sern atendidas por la comuni-
dad como los salarios por el servicio militar. No deben trabajar en el campo y negocios ni inmis-
cuirse de manera alguna en asuntos de un hombre comn y corriente. Despus de 5 aos de estu-
dio, volvern a la vida activa, ya sea comandando la guerra, en cargos pblicos o sirviendo en
otras posiciones de liderazgo.

A la edad de 50 aos, aqullos que han sobrevivido todas estas pruebas y crecido
en sabidura por los estudios y experiencias, sern nombrados Guardianes del Estado, dotados de
poderes para hacer sus leyes y gobernar. La prohibicin de tener propiedades privadas, continua-
ra para los Guardianes del Estado con el fin de evitar la corrupcin. Ellos supervisaran que el
Estado continuara apoyando y estimulando las ms altas y mejores formas de vida de sus conciu-
dadanos.

Platn estaba convencido que la ms alta, noble, poderosa y, en verdad, la caracte-
rstica humana ms relevante de todas las potencialidades humanas, era el pensamiento abstracto.
Slo el pensamiento (o la razn) podra determinar cul de los muchos fines buscados por la gen-
te era el ms valioso. La capacidad de pensar distinguira a la humanidad de las bestias. El hom-
bre de pensamiento percibe la verdad eterna, la forma de las cosas, su esencia, mientras que los
mortales comunes y corrientes, se preocupan de la cambiante y contingente apariencia de las co-
sas como muy bien lo ilustra su Alegora de la Caverna. El pensamiento es la luz que capacitara
al hombre para ver la verdad. Slo el pensamiento, la luz de la razn, podra revelar al hombre su
verdadera dimensin. Obviamente, entonces, el entrenamiento de los Guardianes del Estado debe
incluir los estudios conducentes al pensamiento puro y abstracto. Como lderes ilustrados velaran
porque la comunidad se mueva permanentemente hacia una creciente conciencia de la verdad y
hacia una vida compatible con esa conciencia.
7

El enfoque claro que Platn hace del conocimiento formal como la finalidad ms
importante de la educacin, un fin obtenible slo en la madurez y slo por unos pocos, y su con-
cepcin del gobierno en manos de una lite de talentos, experiencia y educacin, han sido ele-
mentos fundamentales de la educacin europea y occidental desde entonces. La tendencia progre-
sista en la educacin contempornea debe a Platn mucho por sus ideas acerca de la educacin
inicial
2

Bibliografa.

1
.
Platn "La Repblica de Platn o el Estado". (Editorial
EADAF. S. A: Madrid, 1990).

2 R.L. Netteship: a. "Lectures on the Republic of Plato" (Londres, 1901).
b. "The theory of education in The Republic of Plato".
(University of Chicago 1906). (Considerado como uno
de los mejores trabajos que se haya escrito sobre la Teo-
ra de la Educacin en Platn),

3 "The Great Books of the western world". Enciclopedia Britnica. The dialogues of Plato. Volu-
men 1958. Robert Maynard Hutchin Editores. Montimer
Alder Associate Editor.

4 Werner Jaeger PAIDEIA: Los ideales de la cultura griega. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1957.

5 Decker Walker: Fundamental of Currculum. Hartcourt, Brace, Java-
novich, Publishers, New York, Chicago, 1990.

6 Leyton M. y Cisternas F Desarrollo del Pensamiento y la Teora Curriucular hasta
el Modernismo UMCE (1996)

2
Walker, Decker: Fundamental of Currculum. Harcourt Brace Javannovich, Publishers. New York,
Chicago, 1990

8
ARISTTELES Y EL CURRICULUM


Naci en Estagira de Tracia (Grecia) en el 384 ac en una familia de mdicos y de
ah su inters por las ciencias y su futura relacin con Alejandro Magno. Desde Estagira se fue a
Atenas a los 17 aos y estudi con Platn por 20 aos. A la muerte de Platn dej Atenas por 12
aos; viaj por Asia Menor y Macedonia, fue tutor de Alejandro desde los 12 hasta los 16 aos de
edad. Poco se sabe de su influencia sobre Alejandro. Ciertamente que no estara de acuerdo con
los sueos de un imperio militar que caracterizaba a Alejandro. Volvi a Atenas en 335 ac y puso
en marcha el Liceo en el que ense hasta su vejez. l fund el Liceo, una escuela ubicada en un
jardn. Este consista de varios edificios y una gran dote. Aqu Aristteles ense a estudiantes de
estudios avanzados como a la masa popular. El Liceo fue una sociedad fraternal para la camara-
dera y el estudio y lleg a ser parte de la Universidad de Atenas. La Academia, continuadora del
pensamiento de Platn y el Liceo, de Aristteles, perpetuaron el pensamiento clsico. Muri en el
ao 322 ac.

Aristteles era definitivamente analtico, estaba preocupado en lo especfico, singular, en-
ciclopdico, inductivo, interesado en el saber per s. No escribi especficamente para educacin,
pero discuti el tema en su Etica, Retrica y Poltica.

El Pensamiento Filosfico de Aristteles.

Su pensamiento filosfico centrado en su teora del universo, establece que el universo es
un organismo en que hay cuatro causas: 1) la causa material: proviene la materia del cual se
hace una cosa; 2) la causa final: esta es la funcin que la cosa va a desempear y existe como
una idea en la mente del creador antes que el trabajo empiece en la cosa; 3) la causa formal: esta
es la forma exacta de la cosa deseada y que existe en la mente del creador (maestro); 4) la causa
eficiente: esta corresponde al trabajo activo de construir la cosa.

Aristteles combin las ltimas tres en la Causa Formal, de esta manera tiene dos cau-
sas: La Material y la Formal, es decir, Materia y Forma. Estas dos se encuentran en todas las co-
sas. Materia es aquella que es Potencial y Forma es aquella que es realizada o terminada. Esta es
progresiva. Cada estado de crecimiento se forma del estadio previo y de la matera para el estado
siguiente. As toda la naturaleza es teleolgica. Esta es la doctrina de la Inmanencia.

Dios es pura Forma, el Movedor Inmvil. La forma inmanente en la materia empuja a
la materia a la realizacin de sus potencialidades. La materia mira hacia Dios y se esfuerza por ser
como l. Este esfuerzo es causado para llegar a ser Dios. Dios es absoluta realizacin.

Para Aristteles, vida y alma son la misma cosa. Donde hay vida hay alma. El alma es la
Forma, el cuerpo es su Materia. Estn relacionados tal como lo estn funcin y estructura. El alma
es la vida del cuerpo. Hay tres niveles del alma: 1) el alma vegetativa: Esta en todas las cosas
vivas y es la causa del crecimiento, decadencia, nutricin y generacin. En las plantas se expande
a travs de ellas. 2) el alma animal. Se encuentra en todos los animales y produce deseos, ima-
9
ginacin, sensaciones, movimientos, apetitos,, percepciones. Los animales tienen ambas, el alma
vegetal y animal. 3) el alma humana. Esta est slo en el Hombre y es su parte racional.

Esta ltima tiene dos partes: 1) la prctica que emite juicios sobre el Bien y el Mal, pru-
dente e imprudente, y se llama Sabidura. 2) la terica que emite juicios de verdad o falsedad
y es el Conocimiento Superior. El hombre tiene el alma vegetal, la animal y el alma humana.
Cada alma est relacionada con la superior como la materia a la forma. El alma humana es ambas:
pasiva y activa. La pasiva es la materia y la activa es la forma. La activa es divina e inmortal.

La Filosofa Poltica y tica de Aristteles

El Estado es un organismo que provee aquellas instituciones a travs de las cuales el hom-
bre puede realizar su razn. La Democracia es la mejor forma de gobierno, pero puede degenerar.
El bien del individuo y aquel del estado son idnticos. El hombre es un animal poltico. Algu-
nos hombres carecen de facultades deliberativas y naces para ser esclavos. De esta forma la escla-
vitud est en la naturaleza de las cosas. El Estado debe ser pequeo y estar unificado por la Edu-
cacin. La funcin del Estado es hacer buenos ciudadanos.

La Teora de la Etica

La tica es aquella rea de las ciencias polticas que tienen que ver con la formacin del
buen ciudadano. El hombre funciona como conocedor y como realizador. La naturaleza moral
pertenece a la ltima, a lo prctico. Por ello la tica es un Arte y no una Ciencia. Su fin es la feli-
cidad, actividad del alma en concordancia con la virtud y la razn correcta. La ms alta felicidad
viene de la contemplacin intelectual, pero la felicidad depende tambin de ciertos factores exter-
nos: propiedades materiales suficiente riqueza, esclavos, salud, etc y de ocio, tiempo para vivir
una vida de contemplacin.

Su Teora de la Conducta

Para responder la interrogante acerca de la naturaleza de la conducta moral debemos estu-
diar la psicologa de la conducta. La naturaleza ha dotado al hombre con impulsos o motivaciones
para la accin (instintos). Ellos no son ni buenos ni malos, condicionan las actividades. Si estas
actividades son buenas o malas depende de cmo son controladas por la razn. Cuando un impul-
so se asocia con la imagen de un objeto se convierte en un deseo y esto produce toda clase de
movimientos en los animales. Para comprender la conducta de uno estudiamos sus deseos. Un
deseo elegido deliberadamente es un acto de voluntad.

Placer y dolor en los niveles de vida bajos y sabidura en el control ms alto de los deseos.
Virtud es impulso y deseo dirigido por la razn hacia lo que es bueno.

En la medida que existen razones tericas y prcticas tambin hay Juicio Terico (verda-
dero y falso) estos son necesarios, universalmente vlidos y Juicio Prctico (bueno y malo), stos
son relativos. Hay tambin virtudes intelectuales (sabidura, inteligencia, prudencia) y Virtudes
morales (coraje, temperancia, liberalidad, justicia). La razn prctica elige los medios puestos
10
hacia la felicidad, actividades que conducen al establecimiento de virtudes morales. Juicios mo-
ralmente buenos eligen entre dos vicios: demasiada o muy poca accin.

As la tica es un arte debido a que la razn nunca puede ser certera cuando decide sobre
lo que es correcto o errneo. Tiene mucho ms certeza cuando decide lo que es Verdadero o Fal-
so.

Elementos esenciales de sus aportes a la Educacin y a la Pedagoga.

Para Aristteles, la Educacin, siendo parte de la poltica, es una funcin del Estado. El
Estado debe formar a la juventud por su bienestar. La educacin debe formar al joven para el
bien del Estado. Por consiguiente, la misma educacin debe ser ofrecida a todos. La Educacin es
propaganda en pro de los intereses del Estado. La educacin es el arte de formar a los nios de tal
manera que amen a quienes debe de amar, odien a quienes deben odiar. La Educacin tiene
como objetivo la felicidad dentro del Estado por el funcionamiento armonioso de todas sus par-
tes.

Por ello, su propuesta educacional, plantea que toda la educacin debe ser pblica y no
debe permitirse la educacin privada. Esto es necesario para la estabilidad y unidad social. Garan-
tiza la misma educacin para todos.

El Curriculum debe consistir de Lectura y Escritura con fines tiles; Gimnasia por fuer-
za, salud, agilidad y principalmente belleza; y Msica con fines educativos (formacin del ca-
rcter, expiacin y placer intelectual). No debe haber profesionalismo en la msica. La educacin
intelectual no har mejor al ser humano. Uno llega a desear el bien por el hbito, y en ese caso
puede utilizar el conocimiento para determinar los mejores medios para realizar el Bien. La edu-
cacin o instruccin moral y las teoras sobre la Virtud son intiles sin tener una base o funda-
mento en el hbito (o disposicin personal), slo aquel que no vulgariza al individuo (sujeto)
puede ser admitido a la educacin. Propone una educacin liberal.

El carcter moral involucra tres factores: a) la naturaleza, que proporciona a los impul-
sos los deseos bsicos; b) los hbitos: los nios son como animales; pero tienen potencialidades
por un desarrollo superior. Debido a que lo irracional se desarrollo antes que lo racional; los hbi-
tos de un actuar correcto deben establecerse muy temprano. La Virtud son hbitos fijos o actitu-
des, estados de carcter cuando estn establecidos el ser humano actuar conforme a ellos. El
carcter es una disposicin fijada por el hbito, para actuar de cierta forma. Uno elige buenos
actos, los hace y construye el hbito de hacer buenos actos. C) la razn La vida intelectual re-
quiere instruccin. Mientras las virtudes morales se logran por los hbitos desarrollados en base a
eleccin, las virtudes intelectuales vienen a travs de la enseanza.

Para Aristteles, aprendemos por la experiencia organizada por la induccin. Uno debe
empezar por la experiencia como base de cualquier futuro aprendizaje y moverse de lo conocido a
lo desconocido, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. Cada ciencia debe
aprenderse teniendo primero experiencias directas de los fenmenos de esa ciencia en particular.
11
Este mtodo fue ignorado por las generaciones futuras y el nfasis se puso en la elabora-
cin (especulacin) sobre el mtodo deductivo de Aristteles.

Aristteles propone organizar la enseanza por etapas:

1) Infancia: Del nacimiento a los 7 aos. El nio debera ser criado en el hogar y permi-
trsele mucho el juego y el ejercicio fsico. Debera mantenrsele alejado de los sir-
vientes y todo lo que haga debe ser hecho en funcin de su vida futura.

2) Secundaria: Desde la pubertad hasta los 16 o 17 aos. La juventud deba tener ins-
truccin en matemticas, msica instrumental, poesa, gramtica, retrica, literatura,
geografa.

3) Superior: Ms all de los 21 aos. El hombre joven debera estudiar psicologa, pol-
tica, tica y educacin. Debera tambin aprender biologa, ciencias fsicas y filosofa.

Sus teoras educacionales, si bien no tuvieron efectos en sus contemporneos atenienses,
s la tuvieron posteriormente, en la Edad Media y poca contempornea, y es hoy considerado
cima del pensamiento universal, cuyo impacto llega hasta nuestros das.

Bibliografa.

1
.
Aristteles La Poltica Libro IV, Libro V, Libro VIII; Ed . Erclia
Santiago de Chile.
Etica a Nicmaco
Metafsica (Libro 1)

2 Seleccin Autores Filosofa de la Educacin Hoy . Ed. Dykinson 1991
Espaa

12
ROUSSEAU Y EL CURRCULUM.

Resea biogrfica y contextualizacin histrica.

Jean Jacques Rousseau naci en Ginebra el 28 de Junio de 1712, hijo de una fami-
lia francesa que huy a Ginebra en tiempos de las guerras religiosas del Siglo XVI. Su madre mu-
ri en el parto y su padre, un relojero, le ense a leer cuando tena 5 6 aos. Cuando tena
aproximadamente 10 aos, su padre tuvo que abandonar Ginebra y Rousseau fue puesto bajo la
custodia de un to que encomend su educacin al Pastor de Boissy. A la edad de 12 13 aos,
cuando haba completado su educacin primaria, fue ubicado como aprendiz, primero con un
notario con el cual fracas y despus como un impresor. En 1728 abandon a su maestro y se
dedic a vagar teniendo muchas aventuras que registr en su obra "Confesiones". Despus de un
corto tiempo recurri a la caridad de un cura catlica en Saboya, quien lo recomend a la Sra.
Warens conocida por sus acciones caritativas y que lleg a ser su amante. Gracias a sus gestiones
se convirti al catolicismo, hecho que despus calific como la "accin de un bandido". Perma-
neci en la fe catlica hasta 1754.

Durante los 10 aos que vivi con la Sra. Warren trat de encontrar algn trabajo e
incluso consider la posibilidad de hacerse sacerdote y estudi para ello con los curas de San L-
zaro. Sin embargo, su aficin ms fuerte fue la msica y tom clases con el Director del coro de
la Catedral. Se mantuvo fiel a la msica hasta su muerte. Los nicos estudios sistemticos que
hizo en este tiempo, fueron inspirados por las Cartas Filosficas de Voltaire. Estudi a los filso-
fos del Siglo XVII, matemticas, astronoma, anatoma, los poetas latinos, historia y teologa. En
1741 se fue a Pars.

En Pars continu dedicado a la msica donde present un nuevo mtodo de com-
posicin musical en la Academia de Ciencias con xito relativo. Por ello tuvo que aceptar el car-
go de Secretario de la Embajada de Francia en Venecia. Retorn a Pars en 1745 y se dedic a
copiar msica para ganarse la vida al mismo tiempo que se introduca en los crculos literarios de
Pars. As fue como conoci a Diderot y a travs de l contribuy con trabajos musicales a la
Enciclopedia. Su pera Las Musas Galantes le gan alguna reputacin.

En 1749 empez realmente a escribir acerca de poltica. Ese ao se present al
concurso de la Academia de Dijon con el tema El progreso de las artes y las ciencias ha contri-
buido ms a la corrupcin o a la purificacin de la moral? El trabajo de Rousseau atacando a la
civilizacin como corruptora de la bondad de la naturaleza fue la ganadora y lo encumbr a la
fama del mundo de las letras. Empez, entonces, a recibir muchos halagos y granjeras y hasta
una pensin vitalicia que despus de algunas dudas rechaz. El propio Diderot le pidi un artculo
en poltica que titul Discurso de Economa Poltica que apareci en la Enciclopedia en 1755.
Ese mismo ao, public el Discurso sobre el origen de la Desigualdad. En Le Hermitage, cerca de
Pars, donde se haba retirado a vivir la vida natural, public La Nueva Eloisa. En 1758 escribi el
Emilio, sobre educacin y el Contrato Social, sus obras cumbres publicadas, en 1762.

Por sus puntos de vista en poltica y religin se gan la enemistad de las autorida-
des francesas y el propio Emilio fue condenado por el Parlamento francs y tuvo que exiliarse en
13
Neuchatel, Prusia. En 1766, invitado por Hume, viaj a Inglaterra en donde recibi grandes hono-
res, pero termin pronto enemistado con Hume. Regres a Francia y en 1770 reasumi su trabajo
de copiador de msica y termin sus Confesiones. Muri en Ermenonville el 2 de Julio de 1772.
3

Rousseau fue un filsofo social que vivi en un perodo muy especial del desarro-
llo histrico de Europa y de Francia en el cual predominaban las desigualdades sociales, el autori-
tarismo poltico y el formalismo de una vida social carente de valores y principios, en una atms-
fera cultural asfixiante, poco inspiradora para un desarrollo que facilitara la realizacin personal y
una sana convivencia social. Todo un ambiente represivo que limitaba el desarrollo del individuo
y su libertad y a la cual contribuan las prcticas educativas en boga. Las obras ms importantes
de Rousseau remecieron el andamiaje cultural, social y poltico de la poca y por ello se conside-
ran precursores de la Revolucin Francesa. En el Emilio, Rousseau trata a travs de la educacin
de liberar al hombre de los temores en que la sociedad vive aprisionado desde los primeros mo-
mentos de vida y que lo acompaan hasta su muerte. Sostena que "el hombre nace libre y que en
cualquier parte que se encuentra est encadenado". En el estado natural, la persona no est sujeta
a gobierno y norma de sociedad alguna, y, por ello, es enteramente libre. Los problemas se ini-
cian cuando la sociedad impone sus demandas arbitrarias. El hombre es naturalmente bueno y la
sociedad la corrompe. La solucin es volver a la naturaleza lo cual es fundamental para la crianza
de un nio y su educacin.

Elementos esenciales de su aporte al Currculum.

En "El Emilio", describe los detalles de la crianza y educacin de un nio ficticio.
Debe ser una formacin que le ayude a volver al estado natural. Rousseau insiste que la educa-
cin de un ser humano empieza al nacer. Sostiene que la gente aprende mucho de lo que sabe
cuando es muy joven, y por ello la educacin inicial era fundamental. Urga a que las madres
dieran el ejemplo criando a sus propios hijos en lugar de usar institutrices falsas; que los padres
dediquen tiempo a sus hijos y tengan una rica y dinmica vida familiar, en vez de vivir en
reuniones pblicas y sociales, en una sociedad tan formalizada como la de esa poca, y, que los
adultos valoren en s a la niez como merecedora de la felicidad en sus propios trminos, en vez
de sacrificarla siempre, preparndola para su ingreso a la sociedad adulta. Los nios no deben ser
restringidos por hbitos artificiales prematuros. Ellos deben comer cuando tienen hambre, dormir
cuando estn cansados y jugar libremente de tal manera que puedan gozar y apreciar su libertad
desde la edad ms temprana posible. Los nios deben ser tratados cariosamente, no severamente,
con ternura, deben ser consentidos en sus diversiones y placeres como corresponde a su naturale-
za inocente e inofensiva.

Cuando el nio crece ms all de la infancia, debe ser persuadido, guiado y estimu-
lado a aprender pero no debe ser enseado directamente. La instruccin verbal debe ser minimi-
zada de no poderse eliminar totalmente. En vez de eso, deben organizarse experiencias cuando
sea necesario o, simplemente dejarlas que sucedan, que motiven al joven a buscar la instruccin
que necesite. Los nios razonan muy bien, argumentaba Rousseau, cuando se trata de materias
atingentes a sus experiencias juveniles, pero fracasan cuando tratan de razonar abstractamente

3
Fuente: The Great Books of the Wewstern World Enciclopedia Britnica. Volumne N 7
14
acerca de cosas de las cuales no tienen experiencias directas y/o sensoriales. Sin embargo, todos
los estudios, generalmente impuestos a los nios en el colegio, se refieren a asuntos enteramente
ajenos a los nios: lectura - aritmtica - escritura. Los padres de Emilio deban ensearle a leer
envindole invitaciones escritas a comer y a fiestas. Si no poda descifrar la escritura o no tena
alguien que se la leyera, deba perderse la fiesta, de tal manera que su motivacin por aprender
creciera. El deseo de aprender vala ms que todos los ms refinados mtodos imaginables de
enseanza.

Rousseau instaba a los educadores a cultivar la curiosidad del nio, hacindole
preguntas abiertas y respondiendo sutilmente a sus preguntas, de lo contrario su curiosidad ser
aniquilada demasiado pronto. Siga el inters del nio - no espere que los nios sigan el inters de
los adultos. Los nios deben ser activos en vez de sentarse quietamente leyendo libros, ellos de-
ben estar en los talleres, construyendo cosas y en terreno, observando y experimentando. Los ni-
os deben estar ocupados con actividades tiles. Ms adelante el joven, an el aristcrata, debe
aprender un oficio para ser independiente, capaz de vivir y auto-financiarse. Por sobre todo,
Rousseau busca educar al Emilio en tal forma de incrementar su libertad e independencia, con
experiencias que reflejasen su naturaleza original y su horizonte libremente elegido. No debe se-
guir los dictados u rdenes de la sociedad o de la cultura imperante. La educacin era el desarro-
llo de las potencialidades naturales, no la imposicin de formas preestablecidas en el nio".
4

Bibliografa.
1 J.J. Rousseau El Emilio o de la Educacin. Editorial E.D.A.F., S.A.,
Madrid, Espaa, 1985.
2 Decker Walker Fundamentals of Currculum. H.B. Javanovich, Publish-
ers, New York, 1990.
3 Enciclopedia Britnica: The Great Books of the Western World. 1958
4 Leyton M. y Cisternas F Desarrollo del Pensamiento y la Teora Curriucular hasta

4
Decker Walker: Fundamentals of Currculum. H.B. Javanovich, Publishers, New York, 1990. Pg. 92.
15
RETORNO A LA EDUCACIN
El Emilio de Rousseau y la Pedagoga Contempornea
Mara Victoria Crespo
(Extracto Cap. 1 pp. 38-42 Ed. Paids Ibrica S.A. Barcelona Espaa, 1977).

Sentido comn contra la ciencia

Sobre La Repblica, Rousseau manifiesta que es el tratado de la educacin ms hermoso que
jams se ha hecho.
5
Despus de esta entusiasta declaracin, las coincidencias en sendos proyectos edu-
cativos no llamarn a asombro. A juicio de Rousseau, la educacin a de servir a los objetivos indisocia-
bles de reforma social y desarrollo de las capacidades del individuo. Lo mismo piensa Platn, quin, con
no menor nfasis, la considera el instrumento privilegiado para superar la crisis general que entonces
asolaba a Atenas, o con sus palabras, para llevar la felicidad al individuo y a la ciudad entera.

Los dos filsofos defienden que, antes de aplicarse al espritu y juicio del nio, hay que ejercitar
su cuerpo y sentidos, y ambos, admiradores de Esparta, estn convencidos de que para ello no hay que
evitar dolores ni sacrificios, si bien, desde luego, nunca se debe infringir brutal coaccin o esclavitud,
aspecto ste que ya se coment en Rousseau y que tambin figura explcitamente en la obra de Platn:
No emplees, pues la fuerza, mi buen amigo, para instruir a los nios, que se eduquen jugando, y as
podrs tambin conocer mejor para qu est dotado cada uno de ellos.
6

Este texto deja ver de igual manera que para ambos tericos cada nio tiene unas aptitudes y ca-
pacidades propias y que, para descubrirlas en el proceso educativo, ha de estar actuando en lugar de per-
manecer sujeto a forzada pasividad. Por otro lado, slo mediante la participacin activa del discpulo se
lograr que los conocimientos penetren y permanezcan en su alma.

El punto de partida hacia el saber les es tambin comn: los datos que nos ofrecen los sentidos, y
en concreto los que nos parecen contradictorios, porque la sorpresa que causan empuja a la reflexin. Uno
y otro ponen ejemplos como el tpico de la vara en el agua, recta para el tacto y a la vez quebrada para la
visin. Y es que ninguno de los dos est a favor del aprendizaje puramente memorstico, como muy bien
muestran los dilogos platnicos y muchos pasajes de El Emilio.

Por ltimo Platn, el amante de la inteligencia terica, tampoco era partidario de razonar con los
nios. El motivo de nuevo es que, como la propia experiencia muestra, razonar con ellos equivale a ense-
arles un arma para la insolente discusin, el ocultamiento, el engao, y no para la verdad. Los esfuerzos
por hacerles argumentar contribuyen en igual medida al descrdito del saber, ya que de nios as forma-
dos slo cabe esperar jvenes incrdulos. Mas ninguna explicacin es mejor que estas palabras de Platn:
Porque creo que no habrs dejado de observar que, cuando los adolescentes han gustado por primera
vez de los argumentos, se sirven de ellos como de un juego, los emplean siempre para contradecir y, a
imitacin de quienes les confunden, ellos a su vez refutan a otros y gozan como cachorros dando tirones
y mordiscos verbales a todo el que se acerque a ellos.

Podramos seguir sealando coincidencias, ya que hasta ahora no hemos hablado de otra cosa que
de recursos pedaggicos a los que normalmente todo educador se debe atener. Y claro est, stos son
muchos ms que los citados. Sin embargo, mientras nos mantuvisemos en el plano de los mtodos de

5
Jean- Jacques Rousseau, Emilio O de la Educacin
6
Platn: La Repblica, (Instituto de estudios Polticos, trad. De J.M.Pabn y M. Fernndez Galiano, Madrid), Libro
VII del cual tambin estn sacadas las referencias posteriores.
16
enseanza nunca llegaramos a lo fundamental, es decir, al propsito ltimo que les gua. Y ste difiere
notablemente de Platn a Rousseau.

Imaginemos a Platn leyendo en El Emilio que un salvaje nos juzga ms sanamente que un fil-
sofo. Pues bien, a tenor del altsimo significado que Platn confiere al amante de la sabidura, adivi-
namos en l un mohn de desprecio, que la brillantez retrica de la frase no hara sino aumentar. De segu-
ro que Platn asentira a lo ledo si Rousseau con el trmino filsofo estuviese aludiendo a los sofistas,
a los maestros de las exigencias del sentido comn, segn juzga Platn. Pero no era ste el caso. Rous-
seau, o mejor Juan Jacobo, pocas dudas dej al respecto. En determinado momento el preceptor de Emilio
afirma: Lo que nos proponemos adquirir no es tanto la ciencia como el juicio. Justo lo contrario que
Platn, pues, por juicio Rousseau estaba entendiendo sentido comn. Emilio es un hombre de senti-
do comn y no quiere ser otra cosa: por ms que pretendan injuriarle con ese ttulo, siempre se sentir
honrado con l

De este modo es como, con mtodos muy similares estaran educando para fines opuestos. A jui-
cio de Platn, del hacer de Juan Jacobo slo podran salir individuos a cuya ignorancia habra que aadir
el terrible agravante de creerse en la verdad. Individuos por tanto intolerantes con cuantos no pensasen
como ellos, especialmente con los que se tomases la molestia de ensearles la realidad. Su comportamien-
to sera igual que el de ese prisionero que, cuando era arrastrado por Scrates desde el interior de la ca-
verna, se negaba a admitir que toda su vida haba estado envuelta en sombras, y desprendindose del bra-
zo del sabio, se volva encolerizado y amenazante a su anterior y feliz estupidez. Scrates le empujaba
hacia el mundo exterior, sin embargo, Juan Jacobo, - opinara Platn- , ni le hubiese permitido volver la
cabeza para divisarlo.

Para Platn, lo primero contra lo que un educador ha de luchar es contra la tendencia del alumno
a aferrarse al sentido comn, a los prejuicios, a la mera doxa u opinin. Tan slo una vez vencida esa
resistencia ser posible encaminarlo hacia la ciencia, la sabidura, en suma, hacia el autntico objetivo de
la educacin e ideal de vida genuinamente humana.

El hombre, segn Platn, slo se realiza con plenitud en el logro del conocimiento, de la teora
(techn). El reposo en la contemplacin de las verdades absolutas, eternas, constituye su mayor bien, su
plena felicidad. nicamente por razones de deber para con sus conciudadanos el sabio acceder a dirigir
el gobierno de la polis, siendo casi en exclusividad la Poltica, la actividad prctica digna de algn apre-
cio. Las dems, ya sea la construccin de tiles mediante el trabajo, ya la elaboracin de productos para el
sustento, son necesarias, pero precisamente por ello indignas. Utilidad y necesidad son valores impropios
del hombre realmente libre.
7

El saber terico es un saber de esencias, episteme y fundamento tanto de la techne como de la
praxis; es decir, de los conocimientos tcnicos y de los dirigidos al buen gobierno de la ciudad y de uno
mismo. Ahora bien, se ha de cultivar por s mismo, no con miras a su utilidad. De aqu el desprecio de
Platn por la enseanza que, segn l, impartan los sofistas. La Repblica est llena de sarcasmos contra
la concepcin utilitaria del saber. Platn se mofa de los que practican la geometra porque su lenguaje es
sumamente ridculo y forzado, pues hablan como si estuvieran obrando y como si todas sus explicaciones
las hicieran con miras a la prctica, y emplean toda clase de trminos tan pomposos como cuadrar,
aplicar y adicionar, sin embargo, toda esta disciplina es, segn yo creo, de las que se cultivan con
miras al conocimiento.

7
Sobre las relaciones entre la vida contemplativa y la activa (labor, trabajo y accin) as como su valoracin
histrica, vase Ana Arenti, La Condicin Human, trad., de Ramn Gil Novales, Paids, Barcelona 1993.
17
Las mismas observaciones se aplican en relacin con la astronoma. Cuando Glaucn se muestra
de acuerdo con que esta disciplina, por su variada utilidad, ha de figurar en el proceso educativo, Platn le
replica: Me haces gracia, porque pareces temer al vulgo, no crean que prescribes enseanzas intiles
En este punto no podemos evitar llamar al recuerdo de por qu Emilio deba interesarse por esta ciencia:
en primer trmino, para saberse orientar.

La apelacin a las contradicciones de los datos sensoriales no deja de ser para Platn un recurso
para saltar en el momento adecuado desde lo sensible a lo supra-emprico; un recurso, por lo dems, cuya
razn de ser no es otra que los principios psicolgicos que rigen nuestro aprendizaje. En cambio, para
Rousseau las ideas quedan ligadas para siempre a las sensaciones: Porque de la comparacin de varias
sensaciones sucesivas o simultneas, y del juicio que uno lleva a ellas nace una especie de sensacin
mixta o compleja que yo llamo idea.
8

Con esta concepcin empirista del conocimiento, Rousseau se alinea en el psicologismo propio de
la Edad Moderna, en la identificacin de la gnesis mental de un conocimiento con su justificacin teri-
ca. Este hecho mantendr al hombre por siempre atado al mundo sensible que le rodea, y si a esta atadura
unimos los valores de lo til y necesario, queda delimitado el mbito de referencia de la doctrina pedag-
gica de Rousseau.

En suma, como decamos, todas las coincidencias entre Platn y Rousseau responden a objetivos
diferentes (la adquisicin de la sabidura en un caso, y el juicio o sentido comn en el otro), en co-
rrespondencia con sendos ideales del hombre y la sociedad, resumidos respectivamente en las expresiones
de Animal Racional y Homo Faber.

Cada una de estas concepciones da lugar a dos tipos de enseanza, como la experiencia nos mues-
tra en todo momento. Salvado el carcter del absoluto con el que Platn reviste el saber, y que hoy nadie
mantiene a excepcin de los perennes neo escolsticos, el tipo platnico genera una enseanza intelectua-
lista, mientras que la de Rousseau es eminentemente prctica, en el sentido de utilitaria. Huelga decir que
cada una de ellas presenta sus propios peligros y, por tanto, sus correspondientes versiones degradadas.

En el primer caso nos enfrentamos al profesor que, en su idolatra por los contenidos, pasa por
alto el desarrollo intelectual del alumno, de modo que, cual sacerdote, nada le impide oficiar de igual
manera en un aula con nios de doce aos que en otra con jvenes de veinte. En el segundo, nos encon-
tramos con el profesor que, displicentemente amoroso con la curiosidad y necesidades del sentido comn,
nunca va ms all de los volubles intereses y caprichos momentneos del nio, y que, con el argumento
de hacerle participativo, tiene la clase convertida en un gallinero, y ni siquiera sabe ensear una profe-
sin.

8
Jean Jacques Rousseau: El Emilio O de la Educacin.
18
1.2 PRECURSORES MODERNOS DEL CURRCULUM

Introduccin.

A pesar de la distancia en el tiempo, filsofos, pensadores, religiosos, educadores,
desde Platn, de alguna forma u otra plantearon ideas profundamente renovadoras en la manera
de ensear a los nios y a la juventud y de la educacin en general. Con las ideas renovadoras de
Comenius en el Siglo XVII y su Didctica Magna, se inici un proceso renovador del Currculum
educacional que ilustres profesionales y pensadores continuaron durante toda la Edad Media. Los
propios jesuitas a travs de sus escuelas desarrollaron ideas y procedimientos pedaggicos, inclu-
so hoy da, consideradas innovadores como es el caso del trabajo cooperativo entre alumnos y de
stos con sus profesores, aplicando un enfoque tutorial al proceso de enseanza-aprendizaje. En
este sistema de aprendizaje, maestros y aprendices se transmitan destrezas y hbitos de trabajo
casi sin fallas. En los talleres de los maestros, se comprob la importancia del "aprender hacien-
do", en una relacin cooperativa maestro-discpulo, y en el cual ste es efectivamente el foco cen-
tral del proceso, y el aprendizaje privilegiado por sobre la enseanza.

En el siglo XIX todos esos esfuerzos se enriquecen con aportes sistematizados de
enfoques curriculares y metodolgicos de gran riqueza conceptual y prctica, centrando el proce-
so educativo en el educando y la necesidad de su desarrollo individual, independiente de las pre-
siones de la sociedad adulta, y en contacto con la realidad y el medio ambiente natural. Influidos
por Rousseau muchas ideas y propuestas florecieron en diversos lugares. En este trabajo nos re-
feriremos a una resea de los aportes de Comenius, Pestalozzi, Herbart y Froebel. Sus ideas se
mantienen vigentes en aspectos sustantivos, gatillando y proveyendo de municiones acadmicas
al debate entre tradicionalistas y progresistas, que dieron origen a la renovacin pedaggica de la
Escuela Nueva, tanto en Europa como en los Estados Unidos. Con razn, todos ellos pueden con-
siderarse como precursores modernos del Curriculum.

JUAN AMOS COMMENIO.

Resea Biogrfica y Contextualizacin Histrica.

Juan A. Commenio nace en la antigua zona de Bohemia, hoy parte de la repblica
checa, en 1592, y muere en Praga en 1670. Commenio representa el antecedente ms importante
en el desarrollo de la pedagoga moderna, por cuanto no slo reflexiona sobre ella, sino que
adems sistematiza sus planteamientos y logra plasmarlos en una propuesta concreta de trabajo
educativo. Su obra cumbre es la "Didctica Magna", publicada por primera vez en checo, en
1632 y traducida al alemn por el mismo en 1657.

Histricamente se sita en las postrimeras del esplendoroso fenmeno conocido
como "Renacimiento", poca en que el espritu humano occidental est rompiendo con las
ataduras dogmticas del la Edad Media y por doquier surgen figuras de hombres prominentes que
plantean nuevos sistemas de ideas y razonamientos en todos loa mbitos. Commenio es parte de
esta agitacin intelectual y tomar partido de modo intenso en las discusiones de su tiempo. El es
un hombre esencialmente religioso, pero no dentro de la Iglesia Catlica tradicional que vena en
crisis desde el siglo XIV, sino en el movimiento reformador Hussita originado en Europa Central,
y que se caracteriza por su sentido antifeudal y nacionalista contra la expansin alemana y el
imperio de los Habsburgo, y contra la autoridad de la iglesia romana a la que oponan las
"sagradas escrituras" y la razn humana para interpretarlas, preconizando as un libre
pensamiento. ( Flores Ochoa, 1994).

Commenio vive en medio de persecuciones religiosas y polticas. Llega a ser
Pastor de la Iglesia Luterana y se convierte en un admirador de las obras de Lutero, especialmente
de los planteamientos pedaggicos de ste, de quin recoge su obsesin por la creacin de
escuelas y por el desarrollo de la instruccin masificada "no slo para que la juventud se prepare
para penetrar en el sentido de las Escrituras, sino tambin para que se formen ciudadanos a travs
del desarrollo de la razn natural y del aprendizaje de las artes profanas y de las letras" ( citado
por Flores Ochoa, op. cit).

Elementos Esenciales de sus Aportes al Currculum y la Pedagoga

Los planteamientos pedaggicos de Commenio surgen tanto de su cosmovisin
cristiana reformista, como tambin de las influencias epistemolgicas de su entorno, las cuales se
expresan esencialmente en la bsqueda de un nuevo sentido al orden del universo, de las cosas y
de la vida humana. "As como para los platnicos tres son las ideas supremas, el bien, lo
verdadero y lo bello, o como para los cristianos tres son las personas de la trinidad, as mismo
para Commenio tres son las vidas del hombre. vegetativa, animal e intelectiva, y triple es tambin
su mansin: el tero materno, la tierra y el cielo. Tres son tambin las causas finales por la que el
hombre fue colocado en medio de las criaturas visibles: que sea criatura racional, que sea criatura
seora de las criaturas, y criatura imagen y deleite de su creador, y en consecuencia tres son los
grados de preparacin para la eternidad, a saber: la erudicin, la virtud y la piedad, de las cuales
existen tres semillas respectivas en el alma, la que no deja de poseer las mismas facultades del

20
alma reconocidas en la antigedad clsica. Ensear no es ms que la ingeniosa disposicin de tres
cosas: tiempo, objeto y mtodo" (Flores Ochoa, op. cit.).

Uno de los ms grandes filsofos de su tiempo es Giordano Bruno, quien muere
quemado por la inquisicin en Roma en 1600. Para Bruno el cosmos es infinito y eterno y anima
desde dentro con una vida inagotable a todos los seres, desde los astros hasta los minerales de la
tierra. Bruno tambin comfirma las tesis del sistema heliocntrico de Coprnico. Commenio a
pesar de no estar en la tradicin catlica refutar a Bruno y sacar a luz antiguas categoras de
macro y micro cosmos, en el sentido de que "el hombre es un micro cosmos y en s es un
compendio de toda la naturaleza". Para Commenio "el hombre nada, pues necesita tomar del
exterior, sino que es preciso tan slo desarrollar lo que se encuentra oculto en si mismo".
(Commenio, 1985)

El partido que Commenio le saca a este reconocimiento del hombre como resumen
del universo es definitivo para el desarrollo de su Didctica, hasta el punto de que en tal nocin se
basa su principio de la enseanza a partir de los sentidos, elemento clave en la formulacin de su
mtodo: "no faltar quien dude de que todo puede representarse ante los sentidos, an lo
espiritual y ausente (cuanto existe y acaece en el cielo y en el abismo o en las regiones del otro
lado del mar); pero basta con recordar que por disposicin divina hay en todo tan grande armona
que podemos representarnos de manera absoluta lo superior por medio de lo inferior, lo ausente
por lo presente, lo invisible mediante lo visible".

Commenio resume los fundamentos de su sistema pedaggico en los siguientes 14
principios.

1 Como en la naturaleza nada acontece a destiempo, as tambin el hombre
debe iniciar su formacin desde la niez, estudiar en la maana y dosificar los contenidos de
aprendizaje sin acosarse segn su edad y capacidad.

2 Como la naturaleza prepara la materia antes de adaptarle la forma,
entonces se debe ensear las cosas antes que las palabras, primero los ejemplos y despus las
reglas, primero los autores y despus la gramtica, primero formar el entendimiento y despus la
lengua, motivar y disponer agradablemente el espritu de los discpulos y prepararlos materiales
didcticos antes de ensear.

3 Como la naturaleza no es confusa sino que procede con nitidez, no se
ensee sino una sola cosa a la vez, con claridad mxima, sin recargar al alumno, pues el que
mucho abarca poco aprieta.
4 Como la naturaleza empieza sus operaciones por lo ms interno, as
tambin debe formarse primero el entendimiento de las cosas, despus la memoria y por ltimo
la lengua y la mano.

5 Como la naturaleza va de lo ms general a lo particular, as tambin la
enseanza debe iniciarse por lo ms sencillo y rudimentario, de lo fcil a lo difcil, de lo simple a
lo complejo.

21

6 Como la naturaleza no da saltos, la enseanza debe ser gradual y el
contenido y actividades escolares han de distribuirse escrupulosamente en el da, mes, ao.

7 Como la naturaleza no deja nada empezado, as tambin se evitarn al
mximo las interrupciones en los estudios y en las actividades escolares.

8 Como la naturaleza se ayuda a si misma por todos los medios que puede,
as mismo el aprendizaje ha de valerse de todos los sentidos que ms pueda, sobre todo deben ir
juntos siempre el odo con la vista y la lengua con la mano.

9 Como la naturaleza no produce sino lo que tiene un uso claro e inmediato,
lo que se ensee es para usarse; el aprendizaje se facilita mucho si se muestra su aplicacin en
la vida cotidiana.

10 Como la naturaleza ejecuta todas las cosas uniformemente, as mismo los
alumnos tendrn un slo maestro, un slo manual por materia, unidad del contenido
gradualmente y en sus interrelaciones y una misma tarea para todos.

11 Como la naturaleza con la misma fuerza logra varios efectos, as
procrese asociar cada cosa con su correlativo: leer y escribir, las palabras con las cosas,
ejercitar el estilo y el ingenio a la vez; reunir lo serio con lo recreativo; que el alumno aprenda
enseando a sus condiscpulos.

12 Como la naturaleza vive y se robustece con el movimiento frecuente, as el
aprendizaje se consolida con la repeticin y el ejercicio frecuente, releyendo y escribiendo.

13 Como la naturaleza enlaza y vincula todas las cosas, as mismo el
currculo ha de ser integrado y fundamentado racionalmente como en una enciclopedia; apoyar
lo que se ensea con razones es ensearlo por sus propias causas, aunque la mejor demostracin
son las cosas mismas.

14 Como la naturaleza produce todo de races propias, es decir que los
hombres aprendan no de los libros sino, por el cielo y la tierra, conocer e investigarlas cosas
mismas, no por autoridades. Preferible la sntesis al anlisis.

Podemos ver que Commenio por sobre un mtodo, l avanza ms hacia la
formulacin de un modelo pedaggico global, abarcando tanto los mtodos y tcnicas de
enseanza como los contenidos de saber que se proponen, el maestro y su interaccin con el
alumno, el concepto de desarrollo del nio, la pertinencia educativa, etc.

En la Didctica Magna surge por primera vez una nocin clara en la organizacin
y administracin del trabajo educativo. En este sentido se visualiza una idea del trabajo docente
en la lnea de concebir la funcin del maestro como la de un organizador de conocimientos en la
continuidad del tiempo, un dosificador de acciones y palabras, un repartidor que gradualmente

22
parcela o planifica la enseanza. En esa medida es tambin un anunciador de un Currculum
entendido como planificacin de la accin educativa.

Commenio no slo es un precursor de la pedagoga moderna, sino tambin un
referente de la pedagoga tradicional que an se conserva hoy en da, y donde el rol de la escuela
est ms centrado en el ensear del profesor que en el aprender de los alumnos. En Commenio
estn las bases del sistema normativo del modelo pedaggico tradicional. Sin embargo, en l
estn tambin los primeros esfuerzos logrados por hacer de la educacin una actividad central que
toda sociedad humana debe considerar en pos de su desarrollo histrico.

Bibliografa.

1
Commenio, J.A. Didctica Magna. Buenos Aires: Losada. (1985)

2
Flores Ochoa, R Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot: Mc
Graw Hill. (1994).

Leyton M. y Cisternas F Desarrollo del Pensamiento y la Teora Curriucular hasta

23
JUAN ENRIQUE PESTALOZZI.


"Pestalozzi es una llama, constantemente encendida de amor para el pueblo y de
luz para su educacin. Sus fecundos ochenta aos de existencia fueron en efecto una perpetua
inquietud en busca de remedios para el malestar de su tiempo y de soluciones para el problema de
la educacin popular".

De esta forma comienza el educador argentino Lorenzo Luzuriaga, el prlogo a la
"Antologa de Pestalozzi" (Pestalozzi, 1946) y en una revisin crtica de la obra de este gran
educador suizo podemos efectivamente corroborar estas afirmaciones.

Pestalozzi nace en Zurich el 12 de Enero de 1746 en el seno de una familia de
clase media alta. Hijo de un mdico, a los cinco aos muere su padre y desde ah en adelante
vivir slo con su madre y una fiel sirvienta, con un entorno infantil de una particular influencia
femenina. Pestalozzi cursa sus estudios primarios y secundarios en colegios de sus ciudad natal,
siendo particularmente importante en su formacin su permanencia en un centro de carcter
universitario, el Collegium Carolinum, donde recibe la influencia espiritual de su profesor
Bodmer, de elevado espritu democrtico y admirador de los pensadores de la ilustracin,
especialmente J.J. Rousseau, quin en 1762 publica su obra pedaggica "El Emilio".

Influido por la visin roussoniana de la naturaleza y necesitando crearse una
situacin econmica con que poder desposar a su novia, una muchacha de la burguesa de Zurich,
Ana Schultess, Pestalozzi decide dedicarse a la agricultura, asistiendo primero a una granja
agrcola para su aprendizaje y adquiriendo luego con muchas dificultades, una granja propia en un
lugar llamado Birr. Tras una dura resistencia de la familia de su novia, logra casarse con ella en
1769 y en 1770 nace su hijo Juan Jacobo. En esa poca se traslada con su familia a vivir a su
granja llamada "Neuhof".

Su empresa agrcola fracasa y entonces l decide convertir su propiedad en un
establecimiento para la educacin de nios pobres, en el cual haban de trabajar al mismo tiempo
que se educaban, es decir una educacin por medio del trabajo. En este sentido esta experiencia
de Pestalozzi es la pionera en esta modalidad, que tendra despus un importante desarrollo, con
educadores como Celestine Freinet por ejemplo.

Pestalozzi logra que una llamada Sociedad Helvtica apoye su obra educativa y logra
hacerla durar durante seis aos, entre 1774 a 1780. Esta experiencia es continuada por una intensa
produccin literaria de Pestalozzi, quin publica en 1780 su primera obra pedaggica llamada
"Velada de un solitario". En 1781 publica una segunda obra pedaggica, "Leonardo y Gertrudis"
y la novela "Cristbal y Elsa".

La revolucin francesa produce en l una gran influencia, acrecentando sus ideales
libertarios, adems la propia invasin napolenica le llevar directamente a su segunda
experiencia pedaggica, pues viendo sus efectos desbastadores, recoge en la localidad de Stanz a

24
ms de 400 nios hurfanos de la guerra e inicia con ellos en 1798, una corta, pero intensa labor
pedaggica, donde pone en prctica sus primeras intuiciones acerca de una educacin elemental y
bsica.

La tercera empresa pedaggica de Pestalozzi ser en la localidad de Burgdorf en
1800, primero en una escuela muy pobre y luego en el castillo del lugar, trabajando con los nios
de las cercanas. Burgdorf representa la cima de la actuacin pedaggica de este educador, no
slo por sus experiencias prcticas, sino porqu es el momento en el cual l logra sistematizar sus
ideas escribiendo sus obras ms importantes, entre las cuales destacan "Cmo Gertrudis ensea a
sus hijos" (1801) y "Sobre la idea de la educacin elemental" (1805).

La ltima etapa de su vida pedaggica estar en la zona de Iverdon, en cuyo
castillo establece a partir de 1805 un Instituto de Educacin Elemental, en el cual adems se
dedica a la tarea de la formacin de profesores. En Iverdon recibe el reconocimiento de sus
contemporneos y la visita de ilustres hombres de su poca.

En 1825 Pestalozzi regresa a Neuhof, donde escribe su ltima obra, "El canto del
Cisne", y el 17 de febrero de 1827 fallece en Brugg, bajo la admiracin de todos quienes lo
conocieron.


La pedagoga de Pestalozzi no presenta un carcter sistemticamente ordenado,
sino que se percibe en el fondo de sus ideas, las cuales intentaremos se pueden resumir en los
siguientes principios:

1.- El desarrollo natural en todas sus manifestaciones de la vida humana se orientan a la
bsqueda de la plenitud o perfeccin.

2.- El planteamiento de la educacin elemental apunta a la idea del desarrollo y cultivo
natural de las capacidades y disposicin a que las personas pueden predisponerse.

3.- El desarrollo debe realizarse en forma integral y significa cultivar cada una de las
capacidades segn su propia naturaleza o modalidad.

4.- Las fuerzas bsicas de nuestra naturaleza son leyes eternas e invariables.
En esta perspectiva es posible distinguir que las capacidades humanas se expresan en tres
reas:
El Espritu, expresado en la vida intelectual.
El Corazn, expresado a travs de la vida moral.
Las manos, que se manifiestan en el trabajo artstico y tcnico.

5.- La educacin intelectual se basa en la organizacin general del espritu mediante la
cual la inteligencia reduce a conceptos las impresiones recibidas del medio.

25
6.- La intuicin es el medio esencial de la educacin intelectual ya que dirige la forma del
pensamiento a sus contenidos (materiales o ideales). De este modo el conocimiento se reduce a
tres formas. nmero, forma y palabra.

7.- La educacin debe tener un sentido de accin, pues se aprende trabajando.

8.- La educacin moral tiene una gran importancia, pues representa el desarrollo de lo
ms sagrado y supremo que est en el alma humana. Los valores ms que ensearse, deben
vivirse y mostrarse con el ejemplo.

9.- La educacin debe partir de la situacin real, por lo cual la formacin profesional debe
ser general y seguir para su clase social y debe estar subordinada al fin general de la educacin
humana.

10.- Se debe considerar al hombre como un ser intuitivo o animal, moral, reflexivo, en
que la condicin social se vive en el contacto con el resto de la especie y ella debe ser estimulada
y cuidada.

11.- El desarrollo del hombre se vive a travs de tres grados:

-El punto de partida, que es la familia.
-La educacin social o del estado, representada por la escuela.
-La preparacin para llegar a una autodeterminacin, expresada en la autonoma moral.

Estos principios pestalozzianos se refuerzan con su idea de una "educacin general
y humana", en que la bsqueda del hombre por conocerse a si mismo es universal, pues el ser
humano lo que busca es una verdad que le produzca sosiego y que le lleve a la quietud del alma,
antesala de la felicidad. (Garca et al., 1995).

La educacin pone palabras en lugar de verdades. De este modo debe buscarse la
forma adecuada de ensear, remitindose a la naturaleza, la cual es sabia enseadora, ya que sin
ser coercitiva y siendo flexible, conduce al hombre al conocimiento. En sentido., el hombre que
busca la verdad debe remitirse a lo ntimo de su naturaleza, donde subyace la verdad humana
general.

Pestalozzi plantea la educacin como una necesidad general, en donde "la ventura
del mundo es la humanidad educada", advirtiendo que la educacin del hombre para un
determinado oficio debe estar "subordinada a la felicidad domstica" (Pestalozzi, 1946). Plantea
"leyes naturales" para defender sus postulados:

a) La naturaleza misma: donde se encuentran los estmulos y sentidos, la intuicin,
la bsqueda en cadena de verdades y las formas que asume esa bsqueda.
b) La sensibilidad de la naturaleza enlazada de modo general con la intuicin.
Presenta la dicotoma del hombre en la bsqueda de saberlo todo, lo cual implica esfuerzo y las
ansias de gozar la inercia.

26
c) La situacin exterior y la capacidad de conocer, que en un hombre aparecern
graficadas cada vez que l emprenda la aventura de su bsqueda interior.

En relacin a quin debe ser educado, Pestalozzi es claro, para l el sujeto de la
educacin es el pueblo, es el hombre como ser humano, por cuanto es la educacin el medio por
el cual se alcanza la plenitud del ser y la armona con el resto de los otros seres.

Bibliografa

1 Pestalozzi, J.E. Antologa. Buenos Aires: Losada. (1946).

2 Garcia, M. et al Pestalozzi. Santiago: Programa de Magster. UMCE
(1995)..
Leyton M. y Cisternas F Desarrollo del Pensamiento y la Teora Curriucular hasta

27
FEDERICO FROEBEL

Resea Biogrfica y Contextualizacin Histrica

Federico Froebel naci en Oberweisbach, Turingia, el 21 de aabril de 1782. Su
madre muri cuando tena apenas 9 meses. Su padre era un pastor protestante, situacin que no le
dejaba mucho tiempo para atender a sus hijos. Adems, su carcter era rgido y severo, por lo que
nunca comprendi el carcter inquieto de su hijo.

Un to materno ministro luterano, lo toma a su cargo a los diez aos quien le
proporciona un hogar ms clido y lo enva a la escuela. Cuando tena 15 aos fue guardabosque,
donde comienza sus estudios de botnica y biologa, circunstancia que nutre su amor por la
naturaleza y la lectura. A los 18 aos, ingresa a estudiar Ciencias de la Naturaleza en las
Universidades de Jena, Gotinga y Berlin, y es influenciado por varios autores, Schilling, Novalis,
Goethe, Wackenroder y Thieck y lo nutren del romanticismo potico alemn. De Rousseau toma
las ideas de educacin como proceso de desarrollo de las condiciones naturales de las personas.

En 1805 conoce al pedagogo Gruner, discipulo de Pestalozzi con quien toma a su
cargo un curso de nios pequeos de su Escuela Modelo de Frankfurt. Gruner despert en el
corazn de Froebel el inters por las ideas de Pestalozzi. En 1806 visita su escuela en Iverdrn,
(Suiza) recibiendo amplias explicaciones acerca del funcionamiento y organizacin de la escuela
e impregnndose de sus ideas. Desde ese momento, su anhelo es profundizar en el sistema
educativo de Pestalozzi y luchar por su difusin.

Froebel al igual que Pestalozzi considera que la educacin deba comenzar con el
nacimiento y es en la etapa de la educacin de prvulos, donde dirige su genio y hace patente en
su obra fundamental La Educacin del Hombre (1826) que trata sobre los primeros aos de la
vida y las caractersticas especiales que debe tener la educacin preescolar.

En 1818, luego de participar como voluntario en los ejrcitos prusianos en la
guerra de la independencia de 1813 1815 contra Napolen, funda una escuela en Keilhau, para
nios pequeos. Desde este momento hasta la creacin del Jardn General de la Infancia
Alemana o Kindergarten en 1840 transcurrieron mas de 20 aos de ensayos y de trabajo
intenso que va configurando el objetivo, el plan, el programa, el contenido y la forma del Jardn
Infantil y se disean las normas tcnicas para la preparacin de sus maestros. Tambin crea,
ensaya y corrige los clebres Dones y Ocupaciones, que se inspiran en dar satisfaccin a la
tendencia de actuar y jugar del nio pequeo en funcin de la observacin de sus juegos
preferidos: armar y desarmar cuerpos geomtricos, transformar materiales, amasar, cortar,
puntear, construir, martillar, etc. Convencido de la importancia de la educacin materna, Froebel
propone que las madres tambin deban participar en su educacin y asistir con ellos a la escuela,
ya que a su entender una hora de observacin en el Kindergarten equivale a la lectura de un
tomo de Pedagoga

Trabaja incansablemente en difusin de sus ideas, ganando seguidores y tambin
detractores. Hacia 1847 se haban creado numerosos jardines infantiles en distintas localidades y

28
aplicndose sus mtodos en una serie de asilos y detractores que bajo una dictadura absolutista
instalada en el pas, desconfa de las ideas renovadoras de Froebel. En 1851 dirige una carta al
Rey Federico de Prusia en la que le manifiesta que la causa de la infancia no puede ser
propiedad de ningn partido poltico y por eso mi causa se halla indefensa en medio de la lucha
de los partidos.

Un ao ms tarde, el 21 de junio de 1852, mora Froebel a la edad de 70 aos. Su
Kindergarten fue traspasado a los Estados Unidos por polticos alemanes emigrantes que all se
refugiaron y desde all se difundi a los dems pases.

Sus ideas, manifestadas con un profundo sentido religioso, se registra una
fundamental unidad entre naturaleza, el hombre y Dios, por lo que la tarea educativa lleva al
hombre a conocerse a s mismo a travs de la naturaleza que lo acerca al Creador. En esa tarea
educativa que comienza desde el nacimiento, la familia ser fundamental para el desarrollo del
nio en sus afanes para hacer de la vida del nio plena. Es tarea de los padres guiar y proteger el
don que en sus nios, les fue confiado por Dios, y deben hacer que desde temprano aprendan por
s mismos, para que puedan equilibrar su vida y llevarla a cabo con autonoma en las distintas
etapas de su crecimiento. Entiende que el Kindergarten debe ser como una extensin del hogar.

En su obra Froebel propone que el juego es el medio ms adecuado para introducir
a los nios en el mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los dems en
unin armnica con la naturaleza. Para l el juego es la manifestacin libre y espontnea del
interior, la manifestacin del interior exigida por el interior mismo . Es el testimonio de la
inteligencia del hombre en este grado de la vida
9
..Ah est la verdadera manifestacin de sus
aptitudes para la vida Constituir por tanto, el primer germen del trabajo, por cuanto, los
capullos del trabajo, son los juegos de la infancia.

Bibliografa
1 Froebel. F (1907) La Educacin del Hmbre. Pginas escogidas por Linda
Volosky de Cabello (1968) Editorial Universidad de
Chile Santiago.

2 Vilches, G Cozzi V La educacin de Pestalozzi y Froebel. Ed. Huemul SA
Santa Fe Buenos Aires Argentina

9
Froebel F La Educacin del Hombre pag. 85

29
JUAN FRANCISCO HERBART.


Juan Francisco Herbart nace el 04 de Mayo de 1776 en Oldemburgo, Alemania.
Hijo de un consejero de Justicia y Gobierno, proveniente de una clase social media para su poca,
tuvo las posibilidades materiales de poder acceder a una formacin intelectual slida y erudita.

A los catorce aos ingres en las clases superiores del Instituto Humanista de su
ciudad natal, y a los dieciocho en la Universidad de Jena, donde el conocido filsofo Fichte
imparta sus clases.(Herbart,1946).

Terminados sus estudios universitarios, se coloc como maestro privado, a los
veintin aos, en casa de un colega suyo en Berna, Suiza, donde permanece varios aos. De aqu
surgen sus primeros escritos pedaggicos, conocidos como "Informes de un Preceptor". De esta
estada en Suiza particularmente significativa le resulta el contexto con las ideas de Pestalozzi, a
quien Herbart admiraba, pero de quien paradojalmente se alejara substantivamente en cuanto a la
concepcin del quehacer educativo, como veremos ms adelante.

En 1799 vuelve a Alemania y en 1805 ocupa una ctedra en la Universidad de
Gotinga. De esta poca son sus obras "Primeras lecciones sobre pedagoga", "Idea de Pestalozzi
de un abc de la intuicin" y "Pedagoga general derivada del fin de la educacin".

En 1809 tiene el honor de suceder al gran filsofo Kant en la ctedra de filosofa
de la Universidad de Knigsberg, donde permanece hasta 1833. Durante esta poca funda un
seminario pedaggico con una escuela prctica y un internado y escribe "Sobre la educacin con
la cooperacin pblica", "Sobre la relacin de la escuela con la vida" y sus obras de psicologa".
En 1833 regresa a Gotinga donde escribe una de sus obras ms importantes, el "Bosquejo para un
curso de pedagoga" y donde muere el 14 de agosto de 1841.

Herbart se sita histricamente en el periodo en que el racionalismo iluminista del
siglo XVIII se encuentra en peno apogeo y anunciando ya al positivismo del siglo XIX.

Las ideas centrales que representan el pensamiento racionalista estn reflejadas en
los siguientes principios:

1.- La razn es la propiedad del hombre que universalmente le distingue.
2.- La naturaleza humana es en todas partes la misma.
3.- Las instituciones se hacen para los hombres y no al revs.
4.- El progreso es la ley central de la sociedad.
5.- El ideal que gua al genero humano es la realizacin de la humanidad (Acevedo et al.,
1991).

Estas proposiciones racionalistas evolucionan hacia las tendencias positivistas, en
que la explicacin de los fenmenos se reduce rigurosamente a los mismos fenmenos,

30
prefiriendo la explicacin a partir del procedimiento cientfico y rechazando cualquier tendencia,
supuesto o idea que se salga de este marco.

Impacto de sus aportes en el Currculum y la Pedagoga.
El Curriculo Racionalista Acadmico.

El pensamiento del filsofo europeo J.F. Herbart es heredero de esta tradicin
racionalista del Siglo XVIII, momento en el cual el hombre europeo despliega todas las fuerzas de
su intelecto y creatividad en pos de la conquista del mundo natural y social, y bajo la perspectiva
guiadora del ideal de progreso y universalizacin de la cultura occidental. Por ello Herbart no
escapar a los desafos de su tiempo, sino que por el contrario, ser el puente de unin entre estos
dos movimientos, organizando e interpretando estos principios rectores y generando una nueva
forma de organizar, planificar y realizar la accin educativa, expresado todo ello en un nuevo tipo
de Currculum que los pensadores modernos han calificado simultneamente como "Currculum
Racionalista Acadmico", "Currculum Esencialista" o "Currculum centrado en las disciplinas de
estudio". En la concepcin herbatiana del hombre, ste es concebido como un ser racional, cuya
funcin bsica es el conocimiento, que es la funcin lgica del mundo y que se adquiere mediante
la experiencia guiada en base a los sentidos.

Para Herbart, la razn y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura
universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto en su sentido intelectual,
como moral, para lo cual es necesaria la razn disciplinada en el mtodo cientfico y la
integracin de los conocimientos en diferentes disciplinas, lo que se produce en forma espontnea
en la mente de todos los hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es la suprema razn
humana. En el Currculum nacido a partir de Herbart, la funcin legtima de la escuela es la
transmisin de la cultura universal. Lo que prioritariamente importa son los qu, los contenidos
culturalmente sistematizados, los conocimientos organizados en torno a las disciplinas definidas
en el plan de estudios y que en la operacionalizacin curricular toman el nombre de "ramos" o
"asignaturas".

El propsito del Currculum centrado en las disciplinas, es entrenar al estudiante
en el uso de las ideas y procesos mas beneficiosos para estudiar los problemas de la cultura
occidental, capacitndolo as para que, cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios
logros, obtenidos a travs del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender a cultivar su
razn y a controlar sus impulsos.(Cisterna, 1994). Por lo tanto, la funcin legitima de la escuela
es la preservacin y la transmisin de la cultura, lo que se obtiene cultivando el intelecto del nio,
dndole oportunidades para que adquiera los grandes productos y realizaciones de la inteligencia
humana, para lo cual existen disciplinas de probado xito.

Bajo el punto de vista de esta concepcin curricular se discute respecto a las
disciplinas que debera enfatizar el plan de estudios. Se trata de garantizar la actividad intelectual
en su expresin ptima. Por un lado se sostiene que educarse significa ser capaz de leer, entender
las obras producidas por las grandes disciplinas clsicas y adquirir su conocimiento. Por tal razn,
el Currculum debera dar mayor importancia a las disciplinas clsicas, a travs de las cuales el
hombre investiga y organiza el producto cultural acumulado, proporcionando conceptos y

31
criterios que le permiten al pensamiento avanzar y adquirir mayor precisin, generalizacin y
poder, ejemplarizando de la mejor manera, la actividad intelectual.

El currculo escolar debe entonces enfatizar el estudio de disciplinas clsicas tales
como: las matemticas, las lenguas, la historia, la literatura, las ciencias naturales y la filosofa,
pues ellas proporcionan los conocimientos a travs de los cuales el pensamiento adquiere
precisin y fuerza, y adems, permiten el desarrollo de facultades mentales como el racioncinio,
la memoria y la imaginacin. Es decir, estas disciplinas son consideradas ejemplos
representativos de la ms elevada actividad intelectual y, como tales, su estudio tendra el ms
alto valor formativo para la juventud.

Quienes defienden esta concepcin curricular sostienen que el incluir en los
programas escolares aprendizajes de tipo prctico, como huertos escolares, actividades artsticas,
talleres, educacin vocacional, en general, slo tendra como efecto rebajar la calidad de la
educacin, pues restara tiempo al estudiante para el estudio de las materias que reflejan la dura
tarea de la formacin del intelecto.

La seleccin de los contenidos que la institucin escolar debe entregar se hace de
acuerdo a los criterios de los acadmicos e investigaciones que constituyen la lite intelectual en
los diferentes aspectos del saber y de todo el quehacer humano; una verdadera agrupacin
mundial de mentes que tienen un pensamiento, un sentir, y un hacer muy semejante entre s. Ellos
determinan qu es digno y valedero de estudiar, quedando fuera de la seleccin, muchos otros
aspectos del conocimiento y del quehacer del hombre; estableciendo con ello una discriminacin
entre aquellos individuos que pueden tener acceso a esa cultura universal y esos que no pueden
hacerlo, quedando restringidos al conocimiento de su propia subcultura. Por ello es que el
Currculum centrado en las disciplinas de estudio, significa, por un lado, una imposicin de
pensamiento, actitudes de vida y, por otro, una manera muy especial de dominar las mentes y
ejercer un poder sobre los hombres que toman decisiones y gobiernan.

En trminos actuales, es un enfoque curricular que presenta una paradoja
fundamental, ya que por un lado suele ser una de los que recibe mayores crticas por los tericos
del Currculum, pero tambin es, sin duda, el que con mayor regularidad ha marcado su presencia
y an lo hace, en la mayora de los sistemas educativos formales, tanto a nivel nacional como
internacional.

En este sentido es interesante la opinin de Abraham Magendzo (1989), quin
afirma que "El Currculum acadmico tiene como propsito primordial asegurar la transmisin de
la cultura universalmente acumulada a las generaciones nuevas. Cultura que encuentra sus races
en las disciplinas del saber y que se expresa curricularmente en las disciplinas de estudio. El
supuesto bsico que se est manejando es que la adquisicin de dicha cultura constituye una
garanta no slo para el desarrollo intelectual-llave maestra para una insercin laboral- y moral-
llave maestra para una insercin social-, sino que tambin para la preservacin de la civilizacin".

Este modelo se centra en la necesidad de capacitar a la juventud para adquirir las
herramientas necesarias para participar en la tradicin cultural y de proveer su acceso a las

32
grandes ideas y creaciones humanas. La funcin de la escuela se circunscribe a cultivar el
intelecto del educando., proveyndolo de oportunidades para adquirir los grandes productos de la
inteligencia humana, por lo que un objetivo central de la concepcin acadmica es crear una
jerarquizacin y segregacin entre los individuos, de acuerdo al grado de conocimiento o cultura
universal adquirida. En la cima de esta jerarqua se ubicarn los acadmicos que lograron
encaramarse al pinculo de la pirmide y son capaces, al interior de una especialidad, hacer
progresar y avanzar la disciplina;- son los doctores de la especialidad y los productores de cultura
y significados culturales. Mas abajo se ubican aquellos que solo son capaces de transmitir,
distribuir, recontextualizar y utilizar la cultura universal. ...Generalmente la relacin entre status,
ingresos, pertenencia social y posicin en esta pirmide es muy estrecha...habr quienes, por
diversas razones que podemos identificar, se ubican fuera de la pirmide, ya que de hecho "no
han sido capaces" o no "han podido" adquirir los conocimientos bsicos que el Currculum
acadmico requiere. Estos sern los marginados del Currculum academicista, los excluidos que,
en nuestra sociedad, son las mayoras.

Aparece sintomtico que el Currculum acadmico en nuestra realidad ubica mas
personas fuera de la pirmide que al interior de ella, y en este sentido podemos reiterar que uno de
los propsitos manifiesto o encubierto del Currculum centrado en las disciplinas de estudio es su
carcter reproductor y diferenciador". En cuanto a la materializacin de la seleccin de cultura,
Magendzo tambin es muy crtico, sobre todo para hacernos saber qu es aquello que se considera
legtimo y valedero de ensear: "En el Currculum centrado en las disciplinas de estudio, dado
que la cultura queda acotada al producto de la sistematizacin que los acadmicos hacen de la
realidad, todo conocimiento que no es posible de objetivizar, observar, escrutinar, sistematizar,
no es curricularmente seleccionable. De esta forma, quedan fuera de esta consideracin el
conocimiento que se genera en la realidad experiencial subjetiva particular, individual y cotidiana
de las personas y los grupos sociales".

Bibliografa

1 Herbart, J. F. Antologa de Textos Pedaggicos. Buenos Aires. Losada (1946).
2 Cisterna, F. El Enfoque Curricular Racionalista Acadmico. Santiago: Programa de Mags-
ter, UMCE (1994).
3 Acevedo, I. y otros Currculum centrado en las Disciplinas. Trabajo presentado en la asignatura
"Tendencias Curriculares". Santiago: Programa de Magster, UMCE (1991).
4 Magendzo, A Currculum y Cultura en Amrica Latina. Santiago: PIIE. (1991).
5 Leyton M. y Cisternas
F
Desarrollo del Pensamiento y la Teora Curriucular hasta el Modernismo
UMCE (1996)

33

HACIA EL SURGIMIENTO DE LA TEORA DEL CURRICULUM
TRADICIONALISMO VERSUS PROGRESISMO

Introduccin

1.1 El Movimiento de Renovacin Pedaggica de la Escuela Nueva en Europa

Antecedentes y contextualizacin histrica
Elementos esenciales de sus aportes a la Teora del Curriculum
Actitud de la Escuela Nueva respecto al nio
La relacin Maestro Alumno en la Escuela Nueva
El nuevo contenido de la enseanza en la Escuela Nueva

1.2 Corrientes del Pensamiento en la Lnea Progresista

Ovidio Decroly
- La observacin
- La asociacin
- La expresin
- Los juegos didcticos

Edouard Claparede

Mara Montessori La educacin en la casa de los nios
Elementos esenciales de sus aportes al Curriculu y la Pedagoga

Celestine Freinet La Educacin por el Trabajo y para el Pueblo

1.3 El Movimiento Progresista en Educacin en Estados Unidos y el surgimiento de
la Teora del Curriuculum

Antecedentes y contextualizacin histrica
Elementos esenciales de los aportes de los progresistas y tradicionalistas.
Extractos del debate entre progresistas y tradicionalistas

John Dewey y la Prctica Progresista Escuela Activa La Escuela Laboratorio

34

HACIA EL SURGIMIENTO DE LA TEORIA DEL CURRICULUM
TRADICIONALISMO VERSUS PROGRESISMO

Introduccin.

Desde antes de Platn y los sofistas, hasta Comenius en el Siglo XVII, los conteni-
dos de la educacin estaban determinados por los especialistas que impartan enseanza a la niez
y juventud. Exista el convencimiento absoluto que el fin de la educacin era prepararlos para la
vida futura de adultos, para lo cual, se les entregaba las herramientas necesarias en conocimientos
y valores que les permitieran ser buenos profesionales, por lo general, en las disciplinas acadmi-
cas de mayor prestigio: leyes, filosofa, matemticas, astronoma, artes (msica) y letras, y buenos
ciudadanos, respetuosos del orden establecido. La misin de la educacin consista, por lo tanto,
en preservar y transmitir la cultura y el mundo de los adultos a los nios y jvenes a travs de
metodologas autoritarias, por lo general uniformes. El educando era un prisionero de la escuela y
de la sociedad, sin derecho a reclamar por su libertad, sus intereses, sus necesidades, sus inquie-
tudes; en suma, no tena derecho a vivir cada etapa de su vida, puesto que se le consideraba un
adulto en miniatura que deba esperar su tiempo para vivir en plenitud.

Tal enfoque necesariamente descontextualizaba a la escuela, condenndola slo a
reproducir el orden social, poltico y cultural existente. La escuela cumpla de esta forma un rol
estabilizador de la sociedad. La escuela careca de libertad y creatividad, de funcionalidad y perti-
nencia como para que se constituyera en el motor movilizador y dinamizador del cambio. Esta
situacin constituy por mucho tiempo una barrera infranqueable para otorgarle a la educacin el
rol que le corresponde como agente democratizador y modernizador de la sociedad y, por consi-
guiente, instrumento esencial de desarrollo. Igualmente, impidi que se estableciera la relacin
fluida y dinmica entre la escuela, la familia y los agentes sociales, considerada indispensable
para establecer las condiciones necesarias de aprendizaje y formacin integral para todos los edu-
candos; indispensable para un desarrollo humano sostenible, fuente a su vez, de todo desarrollo.

Romper estas barreras fue y ha sido un proceso dificultoso a lo largo de la historia
de la educacin, porque las fuerzas conservadoras se atrincheran detrs de las asignaturas y de la
fuerza aglutinadora de la lgica organizativa de los contenidos cientficos, creando campos mag-
nticos de atraccin irresistible, terminando por convertirlos en fines y no medios de la educa-
cin. Los intentos por cambiar el centro de gravitacin del proceso educativo desde las asignatu-
ras al educando, concebido dinmicamente vinculado a su entorno socio cultural, constituye el
contenido de este documento, apropiadamente titulado Tradicionalismo versus Progresismo.

Las ideas progresistas empezaron a plantearse ya a fines del Siglo XVII y con cier-
ta sistematicidad a mediados del Siglo XIX. Este proceso se inici en el Siglo XVII con Come-
nius y su Didctica Magna, continuando hasta el presente con avances y retrocesos, con altos y
bajos. El momento culminante para estas ideas, es sin duda el movimiento de Renovacin Peda-
ggica conocido como Escuela Nueva que se desarroll primero en Europa y que tuvo un auge
especial en Estados Unidos, a comienzos del siglo, contribuyendo eficazmente a echar las bases
de la conceptualizacin terica del Currculum o Teora del Currculum. Por razones ms bien de

35
orden prctico se ha dividido este documento en dos partes, ya que tanto en Europa como en Es-
tados Unidos estos procesos se dieron con cierta simultaneidad y con influencias recprocas. En
primer lugar se analiza el movimiento de Renovacin Pedaggica o la Escuela Nueva en Europa y
en segundo lugar el movimiento progresista de Educacin en Estados Unidos que surgi de la
famosa polmica entre tradicionalistas y progresistas.

EL MOVIMIENTO DE RENOVACIN PEDAGOGICA
DE LA ESCUELA NUEVA EN EUROPA

Antecedentes y contextualizacin histrica.

El movimiento de renovacin pedaggica que tambin se le llama movimiento
progresivo o de la escuela nueva, tiene en Europa sus antecedentes histricos mucho antes del
Siglo XIX y a ella aportan su pensamiento varios pensadores de Europa.

Segn Jess Palacios
10
"se podra dividir la historia del movimiento progresivo en
las siguientes etapas: "Individualista, idealista y lrica" que es la etapa romntica de la Escuela
Nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van asociados a esta pri-
mera oleada de reformadores. La segunda es la etapa de los grandes sistemas, la que ms autores,
obras y experiencias proporcion al movimiento, tales como: Dewey, Claparde, Montessori,
Decroly, Kerschensteiner y Ferrire. Puede distinguirse un tercer momento - de hecho empare-
jado con el anterior - surgido sobre todo a raz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede
distinguir a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos
que pusieron en marcha nuevos planes experimentales y a los alemanes que, en las escuelas de
Hamburgo, practicaron la "camaradera". Hay un momento de madurez de la Escuela Nueva que
es olvidado sistemticamente y dejado de lado en las clasificaciones habituales; es la etapa de
madurez, cuya materializacin poda ser el Plan Langevin-Wallon para la reforma de la educacin
francesa."

El movimiento renovador en educacin no surge en forma espontnea, como una
reforma en el vaco, sino que obedece en gran medida a los cambios generales de la sociedad y va
en consonancia con otros cambios culturales, sociales, econmicos, polticos y filosficos como
son el auge de la industrializacin y el capitalismo; la conversin de la familia patriarcal en nu-
clear; la transformacin de las estructuras rurales; el incremento de la poblacin, especialmente
urbana y las ideas democrticas interpretadas ya a partir de la Revolucin Francesa de libertad,
igualdad y fraternidad, con las aspiraciones de transformar el mundo. Tambin surge como una
reaccin a la excesiva actitud especulativa de movimientos filosficos en boga, como el idealis-
mo y el positivismo, pero fundamentalmente, como una reaccin a una escuela autoritaria, atomi-
zante, piramidal, selectiva, anti-pedaggica e impositiva del mundo del adulto que desconoce en
el nio una realidad humana existencial en cada etapa de su desarrollo.

10
. * J. Palacios. La cuestin escolar. Pag 35 - 36

36
Elementos esenciales de sus aportes a la Teora del Currculum.

La Liga para la Educacin Nueva en sus Estatutos de 1921 defini la orientacin
de la Escuela Nueva en Europa de la siguiente manera: "preparar al nio para el triunfo del espri-
tu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar
los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo
manual, la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada, el desarrollo del espritu
de cooperacin, la co-educacin y la preparacin del futuro ciudadano y de un hombre consciente
de la dignidad de todo ser humano".

La orientacin del proceso pedaggico se centra en el nio, en sus necesidades,
intereses, inquietudes y en su libertad y actividad desterrando el tradicional magistrocentrismo.
Estos aspectos los analiza Jess Palacios
11
de la siguiente manera:

Actitud de la Escuela Nueva respecto al Nio.

"Se ha hecho referencia, en general, a algunos de los componentes de esta actitud.
No debe olvidarse que una de las cosas que la nueva pedagoga tena a su favor era una teora de
la evolucin infantil paulatinamente ms elaborada y cientfica.

El conocimiento del desarrollo del nio aportaba no slo datos cuantitativos o cua-
litativos, sino tambin una nueva concepcin de lo que es el nio y su desarrollo. Este aspecto
filosfico derivado de las investigaciones sicolgicas y las prcticas pedaggicas, es de trascen-
dental importancia en lo relativo a la accin educativa; como Claparde asentase: todo el sentido
que se da a la educacin depende del significado que cada uno atribuya a la infancia. La educa-
cin tradicional mira a la infancia como un estado de imperfeccin, un estado incompleto; mu-
chas de sus prcticas se basan en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana.
Para la nueva pedagoga, por el contrario, la infancia no es un estado efmero y de preparacin,
sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en s misma y que est regida
por leyes propias, sometida a necesidades particulares. La educacin debe orientarse no al futuro,
sino al presente, garantizando al nio la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La
escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma de los nios.

Esta postura claramente a favor del nio se manifiesta de manera directa cuando de
planear su educacin se trata. Si la naturaleza infantil debe ser respetada, todo lo que sea actuar
sin contar con ella tiene que ser evitado, de aqu que se considere que no hay aprendizaje efectivo
que no parta de alguna necesidad o inters del nio, defendindose de manera explcita que ese
inters es el punto de partida para la educacin: si los nios no inquieren el por qu de esa razn,
no existe la posibilidad de dar una respuesta.

La nocin de libertad se desprende por s sola de estas consideraciones. Dicho sen-
cillamente: los nuevos pedagogos consideran que el nio es libre y debe vivir en un ambiente de
libertad. No se poda de otra manera ser consecuente con el principio de respeto a la naturaleza
infantil. De hecho, defendida con ms o menos nfasis, practicada con ms o menos limitaciones,

11
Jess Palacios. la cuestin Escolar. Pag. 28 - 34

37
no hay ideario de ningn autor de la Escuela Nueva que no incluya entre sus nociones esta idea de
la libertad. Si la pedagoga tradicional podra caracterizarse, como G. Snyders lo ha hecho, como
el camino del nio hacia unos 'modelos' establecidos por el adulto y a los que llega gracias a la
gua y custodia de ese adulto, para la nueva pedagoga es esencial que el nio pueda emprender
sus bsquedas, sus investigaciones, con entera libertad.

Esta confianza, este respeto y esta libertad que se le confieren al nio en particular,
se extiende tambin a la consideracin del grupo clase. Aunque como en los dems aspectos, el
grado de autonoma y autogobierno que se permite a los escolares es variable segn los autores,
todos ellos defienden la supresin de la autoridad adulta en el mbito escolar (y extra-escolar, por
supuesto).

Lo que, en definitiva, la Escuela Nueva lleva a efecto es una traslacin del eje edu-
cativo: del adulto al nio, de lo social a lo individual. As es como lo ve Trang-Thong: La orga-
nizacin de la educacin pone en juego por una parte las necesidades de la sociedad y, por otra,
las exigencias del nio y su desarrollo. La relacin entre estos dos trminos es lo que se materia-
liza en las instituciones educativas. Sin embargo, hasta una poca reciente y posiblemente tam-
bin hoy en da, han predominado las necesidades de la sociedad, habiendo sido descuidadas las
exigencias del nio. Responder a estas exigencias y darles un cauce es lo que se propuso La Liga
Internacional para la Educacin Nueva. El ttulo del famoso libro de Ellen Key, una de las ms
ardientes defensoras del individualismo pedaggico, es muy significativo de la nueva direccin
que haban tomado los problemas educativos: "El siglo del nio" (este libro tuvo sesenta y cuatro
ediciones en seis aos, lo que seguramente es sntoma de la sensibilidad ambiental en lo referente
al mundo infantil). Pocos pedagogos de la nueva corriente se negaran a firmar una transposicin
del principio decrolyano de la escuela para la vida y por la vida: la escuela para el nio y por el
nio.

La relacin maestro-alumno en la Escuela Nueva.

Como resultado directo de la libertad concedida a los nios, el maestro debe jugar
un papel muy distinto en la educacin. Schmid indica con acierto que la nueva pedagoga ha
unido los esfuerzos, antao separados, del maestro y del alumno en un acto comn de coopera-
cin, emprendido habitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la direccin del maestro.
De esta manera, la relacin poder-sumisin de la escuela tradicional es sustituida por una relacin
de afecto y camaradera que incluso se prolonga ms all del horario escolar. En estas circunstan-
cias ya no hay lugar para el maestro como representante del mundo exterior y la autoridad; el pa-
pel del pedagogo no tiene razn de ser si no es como auxiliar del libre y espontneo desarrollo del
nio. Como mximo, el maestro ser el gua que va abriendo camino y mostrando posibilidades a
los nios, pero es muy del estilo de la Escuela Nueva dar la primaca al nio y negarse a guiarlo
de manera puntual por un camino elegido de antemano por el adulto de manera ms o menos arbi-
traria. Como en los dems aspectos, hay autores que enfatizan ms que otros esta difuminacin
del papel del maestro. Entre los que ms han intentado potenciar este aspecto estn, sin lugar a
dudas, los pedagogos 'libertarios' de Hamburgo, cuya prctica ha sido ampliamente discutida por
J.R. Schmid. Segn este autor, 'los maestros de las comunidades escolares evitaban toda inter-
vencin directa, ya fuera de aviso, de llamada al orden, como de castigo o de censura (...). De este

38
modo los escolares aprendieron que no podan contar ya con sus maestros, sino que deban de
hacerlo con ellos mismos y que los maestros no pensaban imponer jams un orden, sino que lo
esperaban de los mismos nios. Slo les quedaba cargar con esta responsabilidad y as lo hicie-
ron'. Debe, no obstante, tenerse en cuenta que, segn los mismos hamburgueses lo defendan, la
eliminacin del maestro y su autoridad no significaba en la prctica la desaparicin de su persona
y su personalidad.

La nueva actitud comporta una sobrevaloracin de la conducta en detrimento de la
palabra del maestro. El ejemplo vale ms que la palabra, porque como deca Neill, otro decidido
defensor de la camaradera, es necesario darse cuenta de que hablando no se puede ensear
nada de valor. Lo que forma e instruye a los nios no es lo que el maestro les dice, sino lo que
es.

En estas circunstancias, ante cualquier problema didctico, organizativo o de ad-
ministracin, la actitud solidaria de los nios es tenida muy en cuenta. La cooperacin y la solida-
ridad vienen as a sustituir el aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a enten-
derse ms como grupos y comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha frecuen-
cia adems, los nios hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones interpersona-
les. El autogobierno, por ltimo, es una prctica corriente en la Escuela Nueva, pues su capacidad
teraputica es muy valorada. El autogobierno, en efecto, libera tensiones a travs de la discusin
honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evita asociar a los maestros con
otros adultos disciplinarios que el nio conoce; ensea la democracia y la solidaridad.

Por donde quiera que se le considere, la relacin maestro alumno se ve pro-
fundamente modificada y la nueva dinmica que se establece entre los alumnos como consecuen-
cia de esa modificacin, caracteriza en gran manera el espritu de la nueva educacin.

El nuevo contenido de la enseanza en la Escuela Nueva.

Para finalizar esta caracterizacin general de la Escuela Nueva, es necesario que
nos refiramos a una de las transformaciones ms importantes aportadas por la nueva corriente,
como es la que se refiere a los contenidos de la enseanza. A.N. Whitehead supo plantear con
claridad el problema al escribir que 'slo existe un tema para la educacin, a saber, la vida en to-
das sus manifestaciones. En lugar de esta unidad simple ofrecemos a los nios: lgebra que para
nada sirve, geometra, de la cual nada se saca, un par de idiomas nunca dominados, y finalmente,
la ms montona de todas, la literatura, representada por obras de Shakespeare, con notas filos-
ficas y cortos anlisis de argumento y carcter. Es posible afirmar que una lista semejante re-
presenta la vida?'

Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o
mundanos sino por los temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos estaban
convencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho ms capaces de despertar el
inters y de proporcionar temas para las lecciones, mucho ms instructivos que los proporciona-
dos por los libros. Buena parte de estos educadores crea que lo ms importante del aprendizaje

39
tena lugar fuera de las aulas - en la vida -; si a esto se le une que se buscaban experiencias vivi-
das y directas, que se anhelaba lo imaginativo y lo intuitivo mucho ms que lo racional, se com-
prender perfectamente que muchos educadores se vieran impulsados a salir de la escuela para
buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para la enseanza. A muy pocos de los
nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos aprendiesen en los libros; en el mejor de los ca-
sos, los consideraban simplemente como suplemento de los dems modos de aprender.

La educacin es entendida por el movimiento de la Escuela Nueva como un proce-
so para desarrollar cualidades latentes en el nio y la misma naturaleza infantil, ms que para lle-
nar su espritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte, con-
sideraban que para que pueda darse la educacin es imprescindible que el nio pueda asimilar de
manera directa e inmediata aquello que lo rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los
adultos.

En lo relativo a los contenidos de la enseanza, el giro que produce la nueva orien-
tacin es, tambin, copernicano. A este cambio en los contenidos acompaa, como no poda ser
menos, un cambio en la forma de transmitirlos, o, para decirlo con una expresin ms nueva, de
ponerlos a disposicin de los alumnos. Primeramente para los alumnos ms pequeos y poste-
riormente para todos los dems, los autores de la nueva pedagoga introdujeron modificaciones en
los mtodos de enseanza.

Como se ve, no hay prcticamente campo alguno de la relacin educativa en que
no se introdujeran cambios substanciales. Vamos a ver en seguida cmo en cada uno de los auto-
res en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrs de estas transformaciones no es sino una
comprensin nueva de los problemas de la educacin y en ltimo trmino, una nueva filosofa de
la educacin. Quizs sea esta nueva comprensin de los problemas educativos una de las ms
importantes deudas que la psicopedagoga y la historia de la pedagoga tienen con relacin a la
Escuela Nueva.

A pesar de la riqueza innovadora de las propuestas de la Escuela Nueva sta no
pudo dejar de ser elitista, por cuanto no se beneficiaron de ella los hijos de la clase obrera. Hubo
por cierto algunas excepciones, pero por lo general, "los nuevos mtodos" no bajaron a los secto-
res sociales menos favorecidos ni tampoco llegaron a las poblaciones rurales.

Bibliografa

1 Jess Palacios "La cuestin curricular". Editorial Laia. S. A., Barcelona 1988.

2 J. Luzuriaga: "Las ideas pedaggicas del siglo XX". Losada, Buenos Aires 1966.
"Historia de la educacin y la pedagoga". Losada, Buenos Aires, 1966.

3 G. Mialaret: "Educacin nueva y mundo moderno". Vicens-Vives, Barcelona, 1968.

4 P.Rosell: "Teora de las corrientes educativas". Promocin Cultural. Barcelona, 1974.

5 Leyton M y Cisternas
Francisco
Desarrollo del Pensamiento y la Teora Curricular hasta el Modernismo.
UMCE 1996

40
CORRIENTES DE PENSAMIENTO EN LA LINEA PROGRESISTA

OVIDIO DECROLY


Ovidio Decroly nace en Renaix, Blgica, el 23 de Junio de 1871. Cursa sus
estudios primarios y secundarios en su ciudad natal y luego ingresa a la Universidad Libre de
Gante, donde se titula como mdico en 1896. Ms tarde realizar estudios en psicologa y la
prctica educativa innovadora le convertir en uno de los ms importantes y verdadero pedagogos
de finales del siglo XIX e inicios del XX.

En 1896 y ya siendo mdico, Decroly marcha a Alemania a especializarse. En
dicho pas vive una de sus mayores influencias con las ideas filosficas entonces en boga, donde
"los discpulos de Pestalozzi y de Herbart difunden las doctrinas encendidas de los dos grandes
precursores de la pedagoga contempornea. Las ideas herbatianas del inters, as como su lucha
contra el concepto de facultades, dominante en la filosofa clsica, al que opone las de actividad y
las de aptitud; su teora de la apercepcin -aprehensin de nuevas representaciones por conducto
de otras representaciones anteriores- y, sobre todo, sus cuatro "etapas formales" del conocimiento:
1) contemplacin esttica: claridad; 2) relacin de las ideas: asociacin; 3) etapa de la
sistematizacin y conciencia crtica; 4) etapa del mtodo, son ideas todas que hemos de ver
recogidas y adaptadas a los conceptos actuales por la doctrina de Decroly y que influyen toda la
obra de ste. Igualmente recoge en las concepciones pedaggicas de Pestalozzi el sentimiento de
respeto hacia la personalidad propia del escolar y su oposicin a todo mtodo educativo que
pretenda formar al hombre para finalidades superiores a l mismo, as como su noble afn por
dignificar la vida y el espritu de todos los nios, an los de ms baja condicin social o
individual; la preocupacin de la vida misma del nio y de su ambiente como indispensables para
el proceso de formacin de su cultura; en fin, su genial idea de la intuicin son principios que
hallaremos en la base del mtodo decroliano".(Ballesteros, 1945).

En 1901, ya de regreso en su pas, trabaja experimentalmente con nios deficientes
mentales en el Policlnico de Bruselas, y extrapola los datos obtenidos a nios normales en
LEcole de LErmitage (Escuela para la vida y por la vida) en Ixelle, donde su sistema innovador
comenzar a adquirir gran relevancia y difusin a partir de 1907.

Despus de veinte aos de experiencias en la modesta casa de LErmitage, su
escuela fue trasladada, en 1927, a la localidad de Ucle, en pleno campo, donde realiza sus ltimos
trabajos hasta su muerte en 1932.

Desde 1920 trabaja simultneamente en la Universidad de Bruselas, en una ctedra
donde explica sus ideas sobre pedagoga y psicologa infantil. Este es el periodo en que tambin
viaja por Europa difundiendo su mtodo y escribe la mayor parte de sus obras pedaggicas.

Es preciso tambin destacar la importante participacin personal y activa de
Decroly en el gran movimiento de la educacin nueva que tiene su hogar en Ginebra y en cuyos

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congresos anuales colabor, siendo siempre la exposicin de sus doctrinas y de los resultados de
su trabajos objeto de la mxima atencin y de los ms apasionados comentarios y discusiones.
(Ballesteros, op. cit.)


En Decroly no encontramos una determinada concepcin del Currculum como tal,
sino ms bien sus aportes debemos reconocerlos en el campo de la innovacin didctica y
pedaggica y desde all mirar hacia el quehacer curricular. As como en Decroly se reconocen las
influencias de Herbart y Pestalozzi, tambin es preciso destacar la presencia de l en las ideas de
Dewey, fundamentalmente en lo que respecta a la experiencia como hecho fundamental del
aprendizaje escolar.

En 1921 Decroly da una serie de conferencias en escuelas de su provincia, en que
va exponiendo directamente sus ideas didcticas, de las que se destacan a continuacin:
"...habiendo trabajado ms ante todo sobre cerebros no normales comprenderis fcilmente que
hayan sido especialmente la enseanza froebeliana y la enseanza de primer grado las que ms
atrajeron mi atencin. He llegado tambin a hacer algunas comprobaciones relativas,
especialmente, a las condiciones del medio en que viven los nios de las grandes ciudades y a las
anomalas que alcanzan los atrasados en su evolucin.

Por lo que se refiere a la influencia de la gran ciudad sobre el nio me he dado
cuenta de lo que el nio lleva como conocimiento a la escuela y cules son las lagunas de aqul.
Si se compara desde este punto de vista al pequeo campesino o al golfillo de la pequea ciudad
con el de las grandes aglomeraciones en general, las ventajas parecen estar del lado de ste. De
hecho, sin embargo, se puede afirmar que si el segundo tiene a veces un bagaje de palabras y de
frmulas ms abundantes, si le aventaja en la aptitud para hablar, el otro tiene un juicio ms
prctico, ms iniciativas, se desenvuelve mejor. Si el uno es ms brillante, el otro es ms
hbil...El nio de la ciudad no tiene, en general, ms que nociones de superficie, de ornato, de
lujo, tiene poco fondo; no est acostumbrado a desenvolverse, a afrontar las dificultades;
ciertamente ha visto mucho, ha odo mucho, demasiado; pero no ha visto nada hasta el final; ha
comprendido muy poco; tiene a veces vocabulario, pero no siempre sabe la significacin exacta
de lo que dice: el origen , el destino, la razn, el porqu de lo que ve se le escapa y acaba por
desinteresarse o por no apegarse ms que a los detalles sin importancia.

Es que los museos, los cines, los cortejos, los escaparates, no reemplazan al
grandioso espectculo de la naturaleza, la prestigiosa metamorfosis de sta en las diferentes
estaciones, la contemplacin, da por da, de los aspectos del cielo, del campo, de los bosques, la
comprobacin directa de las consecuencias del calor , del fro, del viento y de las lluvias; la visin
de los parques, de las plazas, de los autos particulares o de las paradas militares, de las avenidas
con sus rboles plantados, desesperadamente iguales y de los bulevares iluminados con simetra y
profusin, no pueden ofrecer las variadas sensaciones que prodigan las plantas y los insectos, las
flores y los pjaros, los bosques y la pradera, los cultivos y los animales, los campos y las granjas,
los aspectos maravillosos o emocionantes de las auroras y de los crepsculos, de las noches de
tormenta y de los cielos estrellados...

42
La mayora de los nios de la ciudad que frecuentan las clases es pues bastante ms
ignorante que la mayora de los nios del campo; el maestro tiene, por consiguiente, mucho ms
que hacer para colmar las lagunas de sus conocimientos y de su educacin...Me he dado cuenta
poco a poco de que la clase es un mal menor, de que el medio natural constituido por unas
granjas, campos, praderas animales que criar, plantas que sembrar, cuidar, cosechar, representa el
verdadero material intuitivo capaz de despertar y de estimular las fuerzas ocultas en el nio: Me
he percatado tambin de que en la realidad, en la mayora de los alumnos, el inters latente por las
cosas de la naturaleza, seres y fenmenos, permite hallar en ello una mina inagotable de asuntos
capaces de servir de pretextos para pensar, hablar, calcular y escribir de la manera ms normal y
ms racional.

De ah procede tambin la conviccin:

1 Que se debe tender a llevar todas las escuelas primarias hacia el campo; que,
entre tanto, es necesario introducir en ellas la mayor cantidad posible de verdadera naturaleza y
poner lo ms frecuentemente posible a los nios en contacto con ella, por el cultivo, la cra de
animales, las excursiones botnicas, zoolgicas, geolgicas y otras.

2 Que es necesario tratar de hacer ver y practicar al nio, en la medida posible,
los oficios simples que transforman la materia bruta en objetos tiles o en alimentos asimilables
(carpinteros, zapatero, sastre, cartero, molinero, panadero, etc.).

3 Que se debe ensayar al mostrarle, en vivo, las formas elementales de la vida
social, de la organizacin comunal, y de hacrsela practicar, introduciendo en las clases cargos,
responsabilidades; despus, poco a poco, cuando tienen edad para ello, hacerlos intervenir en la
disciplina y en los mecanismos diversos de la gran familia de la que forma parte.

Tales son, brevemente condensadas, las conclusiones principales a las cuales he
llegado en lo que concierne a la organizacin del medio; desde ahora, pensad qu es lo que podis
aplicar de todo ello al cuadro actual de vuestras escuelas" (Decroly, 1946).

El mtodo como tal que Decroly propone est basado en tres principios
fundamentales para l:
-La Observacin
-La Asociacin, y
-La Expresin

Estos tres principios a su vez estn directamente relacionados con otra idea
esencial en Decroly: los juegos didcticos

A continuacin veremos una visin breve de cada uno de estos aspectos.

43
La Observacin.

Est concebida como ejercicios de observacin que los nios deben realizar.
Deben ocupar un lugar preponderante en las actividades escolares, sobre todo en el primer grado.
Decroly propone "programas de ideas asociadas", los que constituyen la gua que permite, en las
mejores condiciones, la seleccin racional de los ejercicios de observacin capaces de estimular
el trabajo mental subsiguiente hasta las actividades psquicas superiores. en el trabajo de
observacin se trata de activar el funcionamiento de los sentidos del nio.

Bien preparados y dirigidos, estos ejercicios causan el efecto de hacer trabajar la
inteligencia infantil y conducirla poco a poco a abordar los estudios ms abstractos con muchas
ms probabilidades de xito.

La Asociacin.

Tambin son concebidos como ejercicios de asociacin que representan las formas
cmo los nios establecen relaciones entre los conocimientos que van logrando. Segn Decroly se
pueden dividir los ejercicios de asociacin en:

1 Cmo se satisfacen las necesidades del nio en otros lugares de la tierra que donde l
habita (conocimientos de la vida en el espacio, nociones de geografa).

2 Cmo se satisfacan en otros tiempos en la regin que l habita y en otras regiones las
necesidades del nio (conocimientos de la vida en el tiempo, nociones de historia).

Esencialmente se trata de desarrollar contenidos a partir del reconocimiento que el nio
hace de sus necesidades y de las labores que en su entorno los hombres realizan.

La Expresin.

Decroly la plantea como la ltima fase del trabajo mental, distinguiendo dos tipos
de expresin: concretas y abstractas. Las expresiones concretas constituyen para un alumno la
ocasin de traducir su pensamiento en una forma material, permitiendo acercarse ms y ms a la
realidad del nio y que se pueden expresar por ejemplo en trabajos manuales, dibujos, etc. Las
expresiones abstractas fundamentalmente hacen referencia al trabajo con el lenguaje y las
matemticas. En relacin al lenguaje propone asociar la lectura a los ejercicio de observacin, lo
que hace ms interesante el aprendizaje de esta tcnica y ms fecunda para la inteligencia del
escolar. Importante es el desarrollo de "ejercicios de lectura silenciosa", donde el nio realiza un
importante trabajo mental por asimilar de modo abstracto elementos de la vida real.

Los Juegos Didcticos.

Constituyen un instrumento original y caracterstico del mtodo de Decroly. Estn
ideados fundamentalmente para provocar la actividad intelectual y motriz de los nios anormales
y normales en sus primeros aos de educacin, La finalidad principal es el permitir una ocupacin

44
individual y autnoma de los escolares, manteniendo sus intereses y despertando sensiblemente
su aficin a un hacer y a una disciplina tanto mental como manual, estimulando a la vez la
comunicacin entre los nios. Se desarrollan bsicamente en torno a grupos que luego deben
desarrollar acciones integradoras con el resto de la clase. Se basan en el principio general de
aprovechar el instinto de imitacin y de investigacin en los nios como elemento generador de
acciones didcticas, donde el nio no slo aprende, sino que es feliz en el contacto ldico con sus
compaeros.

Bibliografa

1 Decroly, O. y Boon, G Iniciacin General al Mtodo Decroly y Ensayo de la
Aplicacin a la Escuela Primaria. Buenos Aires: Losada.
(1946)..
2 Ballesteros, A El Mtodo Decroly. Buenos Aires: Losada (1945).
3 Leyton M. Cisternas F. El desarrollo del Pensamiento y la Teora Curricular
hasta el Modernismo UMCE 1996

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EDOUARD CLAPARDE


Claperde presenta dos caractersticas que lo hacen muy prximo a Decroly: es de
profesin mdico y ms que un pensador curriculista, ser un innovador didctico. Claparde
naci en la ciudad de Champel, Suiza, cerca de Ginebra, el 24 de marzo de 1873. Procedente de
una familia de la nobleza antigua y protestante de Francia que emigr a Suiza durante las guerras
religiosas del siglo XVI. Estudio en Ginebra y en Leipzig, Alemania, donde se titul de mdico
en 1897. Permaneci en Pars algn tiempo, trabajando en un centro de enfermedades mentales,
donde desarrollar una importante experiencia en el campo de la terapia, la que continuar ms
tarde en Ginebra, donde adems se especializar en estudios psicolgicos. en 1904 ser nombrado
director del laboratorio de psicologa de la Facultad de Ciencias de Ginebra. En 1915 fue
nombrado profesor de psicologa en la Universidad de Ginebra.

Desde 1912 Claparde comienza a aplicar sus estudios de psicologa a la
educacin, fundando ese ao el Instituto J.J. Rosseau, destinado tanto a la formacin de
profesores, como tambin al estudio de la psicologa infantil y a la difusin de nuevas ideas
pedaggicas. Muy pronto este organismo se transformar en una importante escuela de pedagoga
donde se formarn generaciones de maestros con una nueva visin sobre el quehacer docente. As
mismo en este centro se crear una "Casa de los Nios", pionero centro de educacin parvularia.

En 1928 Claparde fue llamado por el gobierno egipcio para presentar un plan de
reforma de su sistema educativo. Producto de esta experiencia presentar despus una memoria
basada en el trabajo con mas de 5000 nios y adolescentes egipcios.

En 1935 se le ve difundiendo sus ideas por Europa y tras la invasin nazi de
Francia, Claparde enferma de angustia y en 1940 fallece, legando a la educacin importantes
avances en el campo de la psicologa y la pedagoga primaria.


Claparde como lo sealamos al comienzo, no ser un terico pedaggico, sino
esencialmente un investigador y un pragmtico en el quehacer docente.

Partir del principio pragmtico, sealando que "el saber ha de ser puesto al
servicio de la educacin. Con ello inaugurar la "concepcin funcional de la educacin". Para l
la accin tendr siempre por funcin responder a una necesidad, lo cual revela la significacin
biolgica del saber, de los conocimientos que adquirimos. Este saber no tiene ms valor que en
tanto que sirve para ajustar nuestra accin y para permitirla alcanzar lo mejor posible su fin, la
satisfaccin del deseo que la ha hecho nacer.

La concepcin funcional de la educacin consiste, segn l, en tomar al nio como
centro de los programas y de los mtodos escolares, y en considerar a la educacin como una
adaptacin progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por ciertas ideas.

46
En este sentido, el resorte esencial de la educacin debe ser el inters profundo por la cosa que se
trata de asimilar o de ejecutar. El nio no debe trabajar, conducirse bien, por obedecer a otro, sino
porque esta manera de actuar es sentida por l como deseable. (Luzuriaga, en prlogo a
Claparde, 1944).

Esta concepcin funcional de la educacin se basa en lo que Claparde llama Ley
Fundamental de la Actividad de los Organismos, que es la ley de la necesidad de un inters: la
actividad es siempre suscitada por una necesidad. Un acto que no va unido a una necesidad
directa o indirectamente es siempre antinatural y ello es lo que la escuela tradicional se esfuerza
en obtener de sus alumnos. Deban hacer siempre cosas que no responden en ellos a ninguna
necesidad.

Un acto normal debe ser funcional, es decir siempre debe estar ligado a la
necesidad concreta que le hizo nacer. Cmo es posible aplicar este principio en la educacin?
Cmo encontrar en la escuela mviles de accin, motivos de necesidad? .Claparde responde
que no hay ms que tomar en cuenta la psicologa del nio, partiendo del principio que el nio no
es un adulto en miniatura, un adulto incompleto, sino un ser que tiene su vida propia, sus
propios intereses. Uno de sus intereses esenciales es el juego, el cual excita el esfuerzo del nio,
estimula al mximo su actividad.

De esta nocin de la educacin funcional Claparde deriva el resto de su teora.
Claparde es uno de los primeros en usar el concepto de "Escuela Activa", que luego Piaget,
entre otros, tambin utilizar.

Para Claparde, siendo el fin de la educacin estimular la actividad motivada del
nio, es natural que en la escuela se ponga la accin como centro de su labor. Y a su vez, siendo
el juego una de las principales necesidades del nio, aquella por lo ste es nio, el juego ser
naturalmente la base de la educacin y de la escuela activas.

La actividad, en la acepcin ms elevada de ste trmino, es la actividad en el
sentido funcional, en el sentido primario.

Otro elemento esencial en Claparde es la Individualizacin de la Enseanza,
reflejada en su frase "la escuela a la medida". El plantea que si el nio ha de ser el centro de la
actividad escolar, si sus intereses y necesidades y aptitudes han de ser el punto de partida de su
educacin, es evidente que sta habr de tener en cuenta esas aptitudes y necesidades. Ahora bien,
la observacin demuestra que stos varan grandemente de unos nios a otros, variaciones que se
pueden resumir bajo ciertas rbricas o tipos conforme a los cuales se puede clasificar a los nios.

Por otra parte es sabido que el rendimiento, que la actividad de un nio dependen
del modo cmo se traten sus capacidades naturales. De aqu que la escuela haya de tener en
cuenta las aptitudes individuales, que sea, un una palabra, lo ms posible "una escuela a la
medida". Para ello recomienda que al lado de un programa escolar mnimo comn y obligatorio
para todos los nios, y que trate sobre las disciplinas indispensables, se dejen cierto nmero de
materias a eleccin, que los alumnos podran profundizar a su arbitrio.

47
En esta ltima perspectiva, Claparde avanza opiniones de fundamental
importancia sobre el campo del Currculum educacional y que de una u otra forma nos remiten al
llamado "Plan Dalton" que a partir de 1912 la educadora norteamericana Helen Parkhurst
propone y aplica como sistema de trabajo individual, tanto en las escuelas primarias como
secundarias. El Plan Dalton bsicamente consiste segn su propia creadora en "una sencilla y
econmica reorganizacin de las escuelas mediante la cual se obtiene el mayor rendimiento
posible de las relaciones entre discpulos y maestros. La ineficiencia es reducida a un mnimo. Ni
alarga ni altera los cursos. Ni exige un material especial y extenso, ni costosas instalaciones.
Excluye la idea de una metodologa especial para cada materia. Ofrece las mismas oportunidades
de avanzar al alumno brillante que al tardo, sin cansancio ni aburrimiento para ninguno" ( Lynch,
1945).

Sin embargo, en Claparde, esta individualizacin de la enseanza no implica una
concepcin "individualista" de la educacin. Por el contrario, para l, significa un concepto social
de la escuela, en tanto se considere que si se espera que en su vida el nio salga de la escuela a un
medio social, presentar por tanto el trabajo y las materias de estudio bajo un aspecto vital, es
tambin presentarlas bajo su aspecto social, lo que en realidad son.

En relacin al papel que asigna al profesor, Claparde dice que ste no debe ser un
omnisciente encargado de amasar la inteligencia y de llenar el espritu de conocimientos, sino que
debe ser para sus alumnos mas que nada un colaborador. En vez de limitarse a transmitir los
conocimientos que posee, debe ayudar a sus alumnos a adquirirlos por si mismos, por el trabajo y
por investigaciones personales, donde lo fundamental ser el entusiasmo ms que la erudicin.
(Claparde, 1944).

Bibliografa.

1 Claparde, E. La Escuela y la Psicologa". Buenos Aires: Losada
(1944).

2 Lynch, A. J. El Trabajo Individual segn el Plan Dalton. Buenos
Aires: Losada(1945)..

3 Leyton M Cisternas F Desarrollo del Pensamiento y la Teora Curricular hasta
el Modernismo UMCE 1996

48

MARA MONTESSORI
Resea Biogrfica y contextualizacin histrica.
Naci el 31 de agosto de 1870 en Chiaravalle, provincia de Ancona, Italia, en el seno de
una familia burguesa catlica, y fallece en Holanda en 1952, a los 82 aos de edad.

Es aceptada en la Universidad de Roma, en la Escuela de Medicina a pesar de que su pa-
dre, militar de profesin y muy estricto, se opuso al principio. Se gradu en 1896 como la prime-
ra mujer mdico en Italia. Fue miembro de la Clnica Psiquitrica Universitaria de Roma, ms
tarde estudi Antropologa y obtiene un doctorado en Filosofa.

Tena una conciencia social importante. Cuando se unificaron las provincias italianas y se
independiz Italia, hubo un deterioro en la situacin econmica del pas, y desde ese momento, se
interesa por las condiciones sociales especialmente de las mujeres.

En 1898, en un Congreso en Turn expuso la importancia de la educacin y atencin a ni-
os con deficiencias mentales. Entre 1898 y 1900 trabaj con nios considerados mentalmente
perturbados, lo que la llevo a pensar que las potencialidades de estos nios podan ser desarrolla-
das y decide dedicarse a los nios el resto de su vida. Luego, descubrir los trabajos de los france-
ses Jean Itard
12
y de Eduardo Sguin
13
, de quienes tomar sus teoras y mtodos, para formular el
suyo propio. Son estos dos aos, la base de sus conocimientos.

Conforme mejor la situacin socioeconmica en Italia, se hicieron viviendas de inters
social y el Ministro de Educacin, solicita la ayuda de Mara Montessori para que trate a nios de
3 a 6 aos que no iban a la escuela. El 6 de enero de 1907 se inaugura la primera Casa de Nios
en San Lorenzo, en Roma.

En 1909 se realiza el primer curso de guas Montessori. Y a partir de ste, escribe su pri-
mer libro "El Mtodo de la pedagoga cientfica", Luego en 1912, se abre la primera casa de los
nios en EEUU, y escribe "La Auto educacin en la Escuela Primaria".

En 1926 se funda la Real Escuela del Mtodo Montessori con el apoyo de Mussolini, ella
renuncia a su ayuda, puesto que l quera adoctrinar a los nios para sus fines blicos, lo cual es
incompatible con la libertad, tan fundamental en su filosofa. Mussolini manda cerrar todas las
escuelas, al igual que Hitler en Alemania. Abandona Italia y se va hacia Barcelona, donde produc-
to de la guerra civil debe emigrar nuevamente hacia Holanda, donde pblica en 1938, "El nio, el
secreto de la infancia". Luego, se va a la India donde estalla la segunda guerra mundial, por lo que
queda retenida en ese pas.

12
Padre de la nueva pedagoga, que establece la importancia de la observacin en los nios y entiende que a los ni-
os no se les puede imponer nada.
13
Desarroll material especial partiendo de la intuicin de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los senti-
dos, y estos con el uso adecuado de ciertos materiales se pueden refinar y desarrollar para que el nio se ayude a s
mismo: auto-educacin, auto-desarrollo

49
Al finalizar la guerra regresa a Holanda y se inicia el Mtodo a nivel mundial. Recibe la
Legin de Honor de Francia por su destacada labor en el campo de la educacin, la condecoracin
Honoris Causa de la Universidad de msterdam y es propuesta tres veces para el Nobel de la Paz.

Elementos esenciales de sus aportes al Curriculum y a la Pedagoga

La presentacin de un mtodo de enseanza aprendizaje, conocido como mtodo Montes-
sori, se aplic inicialmente en escuelas primarias italianas, y ms tarde, en todo el mundo. Dirigi-
do especialmente, a nios en la etapa preescolar, se basaba en el fomento de la iniciativa y capa-
cidad de respuesta del nio a travs del uso de un material didctico especialmente diseado. El
mtodo propona una gran diversificacin del trabajo y la mxima libertad posible, de modo que
el nio aprendiera, en gran medida por s mismo y al ritmo de sus propios descubrimientos.

Para Mara Montessori, para que naciera la pedagoga cientfica, era necesario que la es-
cuela permita el libre desenvolvimiento de las actividades del nio
14
y el concepto de libertad, en
la cual se debe inspirar la pedagoga cientfica, es la liberacin de la vida, la cual se encuentra
contenida por infinitos obstculos que se oponen a su desarrollo armnico, orgnico y espiri-
tual.
15
Por lo tanto, una de las premisas fundamentales del mtodo, es la vocacin que siente
tanto el alumno, como los profesores por las actividades que se realizan. En este sentido no se
pueden permitir los premios ni castigos, porque desvan la verdadera vocacin del alumno, ya que
pueden trabajar por el premio, o bien, en base a no recibir un castigo, y no necesariamente, por-
que su espritu interior los motive a trabajar.

Para crear las condiciones de la correcta aplicacin del mtodo, es necesario que se prepa-
re un ambiente adecuado que permita desarrollar la actividad espontnea del nio, por tanto, se
debe tener los materiales necesarios, de tal modo que los alumnos puedan observarlos y se creen
las condiciones para que se realicen las manifestaciones naturales de los nios, y a la cual le pres-
ta atencin hasta el ms mnimo detalle.

Adems, hace nfasis en la independencia del alumno, en cuanto ste sea capaz de desa-
rrollarse en forma segura, autnoma y libre en el mundo que lo rodea, por lo tanto se debe incen-
tivar al alumno a realizar todas las actividades por si mismo sobre todo las que tiene que ver con
la vida prctica.

Mara Montessori, no descuida la salud del estudiante, su nutricin, crecimiento, alimen-
tacin, hbitos de higiene, como parte de la educacin, as como actividades en contacto con la
naturaleza, cuidado de plantas, animales, que les permita no slo conocer la naturaleza sino vivir
naturalmente impregnndose de un sentimiento hacia ella como fuente de vida. Tampoco descui-
da la educacin religiosa, ya que para esta autora, la expansin del sentimiento religioso, la edu-

14
Maria Montessori. ( 1937). El mtodo de la pedagoga cientfica, aplicado a la educacin de la infancia en la casa
del nio. P. 23
15
Ibid. Ibidem

50
cacin del corazn y los conocimientos religiosos constituyen la cultura necesaria..
16
, y plan-
tea una educacin moral y cristiana desde la primera infancia.

Para M. Montessori, la aplicacin de su mtodo har que los nios sean los prototipos de
una humanidad superior que se ha formado rindiendo culto a la belleza, gua amoroso e ilumina-
do que ayudar a su alma en su bsqueda hacia el camino de Dios. Sern tambin prototipos de
una humanidad conquistadora, porque sern observadores, inteligentes y pacientes del ambiente y
tendrn aguzado el raciocinio
17
, observadores, con espritu cientfico, que se atreva experimentar
con libertad y autonoma.

El mtodo Montessori le asigna gran importancia a la disciplina en el aula, sin embargo,
sta es entendida de forma distinta, puesto que seala que la disciplina debe necesariamente ser
activaun nio disciplinado, no es un ser silencioso como un mudo o inmvil como un paralti-
co, este es un individuo aniquilado
18
. Se entiende la disciplina como el individuo que es dueo
de si y que puede, por lo tanto, disponer de s mismo, cuando sea preciso seguir una lnea de con-
ducta.

El mtodo seala que para lograr una disciplina activa se debe en primer lugar, distinguir
la diferencia entre el bien y el mal, no se debe confundir el bien relacionado con la inmovilidad y
el mal con la actividad. Se debe disciplinar para que las actividades que se realicen se puedan
llevar a cabo en su mximo desarrollo. Por lo tanto, la perfecta aplicacin del mtodo en cuanto al
trabajo realizado por el nio conlleva a una disciplina de forma natural.

En segundo lugar, se deben influir repetidas lecciones de silencio de modo que estos
comprendan los distintos grados de inmovilidad que conducen al silencio. Se debe procurar que el
nio comprenda la importancia de estar ordenado y en silencio, y que esto no sea una imposicin.
Para su logro se da gran importancia al rol de las profesoras, en cuanto no entreguen premios ni
castigos para conseguir que se disciplinen, puesto que no habrn aprendido para la vida la impor-
tancia verdadera de estar disciplinados.

Con respecto a los valores, el mtodo Montessori seala que a travs de la disciplina se
conduce al nio a adquirir, con una precisin que podramos llamar cientfica, el concepto de la
bondad.
19
. Tambin podemos sealar que debido a las caractersticas del mtodo, la educacin
general esta provista de la entrega de valores que sean tiles para el desarrollo de la vida como un
camino para lograr la felicidad.

Con la aplicacin del mtodo los nios sern virtuosos, porque ejercitaron la paciencia, la
mansedumbre, cediendo al mandato y al deseo de los otros, la bondad, gozando con el bien ajeno
sin tener envidia y como vivieron practicando el bien en medio de la alegra y la paz, sern labo-

16
del nio. P. 311.
17
Ibid. P. 269
18
Ibid. P. 51.
19
del nio. P. 323

51
riosos. Se seala adems, que esta disciplina supone un concepto de la vida que es mas frecuente
hallar en el campo de la religin donde se ensea a reconocer la autoridad de Dios.
20

Los principios de Montessori (Extrado de revista La Tarea disponible en www.latarea.com.mx)
Sin duda alguna en el pasado fuimos los opresores inconscientes de esta nueva semilla que brota pura y cargada de
energa. Y nos hemos impuesto a ella sin reconocer las necesidades de su expansin espiritual. As, el nio se ha
mantenido casi totalmente oculto o en gran parte opacado por este egosmo inconsciente del adulto. No sera muy
bien recibido, supongo, que yo dijera que con frecuencia el adulto se convierte en un obstculo ms que en una
ayuda para el desarrollo del nio. Nos es sumamente difcil aceptar la declaracin de que, muy a menudo, es nues-
tro excesivo cuidado del nio el que impide el ejercicio de sus propias actividades, y por consiguiente la expansin
de su propia personalidad...
As sucede que cuando nosotros, con las mejores intenciones y con el ms sincero deseo de ayudar, hacemos todo
por el nio cuando lo lavamos, lo alzamos y lo ponemos en su silla, cuando lo alimentamos y lo ponemos en esa
especie de jaula que llamamos su cuna; al prestarle esas ayudas intiles en realidad no lo ayudamos sino que lo
estorbamos.
Y despus, volvemos a cometer el mismo error ante el joven o la muchacha cuando, an aferrados a la creencia
de que no puede aprender nada sin nuestra ayuda, lo retacamos de alimentacin intelectual, lo clavamos a las ban-
cas de la escuela para que no se pueda mover, hacemos todos los esfuerzos para sacar de raz sus defectos morales,
aplastamos o rompemos sus deseos, seguros en nuestra creencia de que as estamos actuando en su mximo bienes-
tar.

Y as proseguimos indefinidamente; y a esto lo llamamos educacin.
Mara Montessori
Los doce puntos del mtodo Montessori
1). Est basado en aos de paciente observacin de la naturaleza del nio.
2). Ha demostrado tener una aplicacin universal. Dentro de una sola generacin se ha compro-
bado con satisfaccin total en los nios de casi cualquier pas civilizado. Raza, color, clima, na-
cionalidad, rango social, tipo de civilizacin, ninguno de ellos impide su aplicacin exitosa.

3). Ha revelado al nio pequeo como un amante del trabajo, del trabajo intelectual, escogido
espontneamente y llevado a cabo con una profunda alegra.

4). Est basado en la necesidad imperiosa del nio de aprender haciendo. En cada etapa del cre-
cimiento mental del nio se proporcionan ocupaciones correspondientes gracias a las cuales desa-
rrolla sus facultades.

5). Si bien ofrece el nio un mximo de espontaneidad, lo capacita para que alcance el mismo
nivel o incluso uno superior de logro escolar que bajo los sistemas antiguos.

20
Ibid. P. 333

52
6). Aunque prescinde de la necesidad de coaccin mediante recompensas y castigos, logra una
disciplina ms alta que anteriormente. Se trata de una disciplina que tiene su origen dentro del
nio y no est impuesta desde afuera.

7). Est basado en un profundo respeto por la personalidad del nio y le quita la influencia pre-
ponderante del adulto, dejndole espacio para crecer en una independencia biolgica. De aqu que
se le permita al nio un amplio margen de libertad (no licencia) que constituye la base de la disci-
plina real.

8). Permite al maestro tratar con cada nio individualmente en cada materia, y as lo gua de
acuerdo con sus necesidades individuales.

9). Cada nio trabaja a su propio ritmo. De aqu que el nio rpido no se vea retenido por el lento,
ni ste, al tratar de alcanzar al primero, se vea obligado a dar tumbos sin esperanza para salir de
su profundidad. Cada piedra del edificio mental est "bien colocada y con exactitud" antes de que
se coloque la siguiente.

10). Prescinde del espritu de competencia y de su tren de resultados perniciosos. Es ms, a cada
momento les ofrece a los nios infinitas oportunidades para una ayuda mutua que es dada con
alegra y recibida gustosamente.

11). Siendo que el nio trabaja partiendo de su libre eleccin, sin competencia ni coercin, est
libre del dao de un exceso de tensin, de sentimientos de inferioridad y de otras experiencias que
son capaces de ser la causa inconsciente de desordenes mentales profundos ms adelante en su
vida.

12). Finalmente, el mtodo Montessori desarrolla la totalidad de la personalidad del nio, no slo
sus facultades intelectuales sino tambin sus poderes de deliberacin, iniciativa y eleccin inde-
pendiente, junto con sus complementos emocionales. Al vivir como un miembro libre de una co-
munidad social real, el nio se adiestra en esas cualidades sociales fundamentales que constituyen
la base para la buena ciudadana.

Bibliografa

Montessori, Maria. El mtodo de la pedagoga cientfica, aplicado a la educacin de la infancia en la Case
dei bambini. Editorial Araluce. Tercera edicin. 1937.
- El Mtodo de la Pedagoga Cientfica, (1928);
- Ideas Generales sobre mi Mtodo, (1928);
- Manual de Pedagoga Cientfica, (1936).

53
CELESTINE FREINET
LA "EDUCACIN POR EL TRABAJO Y PARA EL PUEBLO"


Celestine Freinet nace y muere en Francia entre 1896 y 1966. Es una de las figuras
mximas de la pedagoga progresista del siglo XX.

Segn Jess Palacios, "la historia del movimiento de la Escuela Moderna es, ante
todo y merced al profundo instinto cooperativo de Clestin Freinet, su iniciador y principal
impulsar, la historia de un movimiento de renovacin pedaggica que, por las ideas y prcticas de
su fundador tanto como por su estela prolfica y fecunda, encarna uno de los ms vigorosos
intentos de transformacin profunda de la escuela. Ms all de la figura extraordinaria de Freinet,
de su activismo y militancia pedaggicas, es la historia de un equipo de maestros de la base,
organizados como francotiradores, al margen de la ortodoxia docente y trabajando a
contracorriente, incluso clandestinamente, para renovar la escuela del pueblo" (Palacios, 1989).

Freinet participa en la 1 Guerra Mundial, en la que es herido y tomado prisionero,
Terminado este sangriento episodio, se retira a trabajar como maestro rural, desarrollando desde
entonces su fecunda labor pedaggica. Por ello gran parte de su obra pertenecer a este periodo de
entre guerras.

Freinet es ante todo hijo de su poca y en l se reconocen las influencias de otros
pensadores pedaggicos, principalmente Rabelais y Montaigne de los antiguos, y Rousseau y
Pestalozzi de los modernos. Tambin est muy prximo a otro gran innovador pedaggico,
Ferrire, iniciador de la nueva educacin y tampoco no est ajeno a los trabajos de Decroly,
Claparde y Dewey.

Sin embargo, hasta la aparicin de Freinet, ninguno de los movimientos
renovadores haban partido desde la misma base, de los maestros mismos, de los trabajadores de
las escuelas populares. Como el mismo Freinet lo dira, Montessori, Decroly y Claparde eran
mdicos; los tericos de ginebra eran psiclogos o pensadores; Dewey era filsofo. Lanzaron al
viento, dice Freinet, la semilla de una educacin liberada, pero ni trabajaban la tierra en que la
simiente deba germinar, ni se cuidaban personalmente de acompaar y dirigir el nacimiento y
crecimiento de las nuevas plantas, a excepcin de algunos como Decroly.

En este contexto Freinet se destaca por ser un autntico educador de base y sufrir
con ello todos los rigores que tal condicin implica.

54
Elementos Esenciales de sus Aportes al Currculum y la Pedagoga.

En Freinet no slo encontraremos al educador prctico y al innovador didctico,
sino que adems percibiremos en l una nueva forma de pensar, organizar y desarrollar el
Currculum escolar.

Freinet poseer una amplia visin del fenmeno escolar, incluso ms all de la
pedagoga. Para l las grandes ideas de los renovadores no han logrado fertilizar porque adems
de no estar insertos en la base misma de la educacin popular, "el control estatal sobre educadores
asalariados es estricto y cualquier fidelidad al espritu o el ejemplo de los grandes pedagogos es
cortada apelando al sentido de la realidad, sino a otras instancias ms drsticas. De esta forma,
estas ideas han sido o esterilizadas o asimiladas a la escolstica o miradas como un ideal
inalcanzable por ms que sean lgicas y necesarias.

Pero la causa fundamental hay que buscarla fuera de la escuela, en el terreno en
que ella crece: la sociedad capitalista. El trabajo esclavizante, la avaricia y el desorden capitalista
que matan a la escuela y la llevan al tipo de decadencia tan familiar al capitalismo...La escuela
actual es hija y esclava del capitalismo. A un orden nuevo debe, necesariamente, corresponder
una nueva orientacin de la escuela proletaria" (Freinet 1973).

La concepcin de la pedagoga de Freinet es unitaria y dinmica, y liga al nio con
la vida, con su medio social, con los problemas que le ataen a l y su entorno, La escuela Freinet
es una escuela viva, continuacin de la vida familiar, de la vida del pueblo y del medio. La nica
forma de despojar a la educacin de la mstica aristocrtica en que se encuentra envuelta y de
convertirla en una preparacin y una puesta a punto para la vida proletaria, es ligarla, cada vez
ms vigorosamente, con la vida, con el pueblo, con sus problemas y realidades.

Entre las obras ms importantes de Freinet se destacan "La psicologa sensitiva" y
"La Educacin por el Trabajo", ambas escritas en un campo de concentracin alemn durante la
2 Guerra Mundial. Estas obras reflejan el espritu optimista de Freinet y una confianza tal en la
naturaleza y en la vida que parece imposible que estn escritas por un prisionero enfermo, por un
maestro perseguido y acorralado.(Palacios, op.cit.).

La concepcin de la vida en Freinet es fundamentalmente dinmica, toma la vida
en su movimiento y considera al nio en su plena mutabilidad; como l mismo lo expresa, la
vida no es un estado, sino un transcurso y este transcurso es el que, latente en la nueva
concepcin psicopedaggica del nio y su educacin, debe influir y orientar la nueva pedagoga.
Segn Freinet, la vida es un torrente al que el educador no puede oponerse, sino en cuyo sentido y
a cuyo ritmo es necesario trabajar. De este modo, la educacin nueva y popular pretende tan slo
seguir los pasos de la vida, adaptarse a ella para suscitar sus valores ms ricos, capaces de
desarrollar la personalidad del nio, preparndola al mximo para el futuro.

El proceso educativo adquiere as una nueva visin que se caracteriza en Freinet
por los siguientes principios fundamentales:

55
1. Una pedagoga centrada en el nio. La escuela por la vida y para la vida se
centra en el nio y su verdadera educacin. Toda pedagoga que no parte del educando es un
fracaso, para l y para sus necesidades y aspiraciones ms ntimas" (Freinet, 1975). Esto implica
una valoracin de las posibilidades del nio que la escuela tradicional, por su orientacin misma,
no puede hacer. La pedagoga del simple rendimiento escolar crea unas limitaciones que no
permiten evaluar en su justo precio las posibilidades del nio; pero en cuanto se le deja correr
libremente por el cauce que l mismo se va abriendo, aparecen gran cantidad de valores y datos
nuevos que, por mucho que nos respondan a la idea prefijada sobre el nio, tiene que ser
aceptados por fuerza. Lo importante es que el nio sienta el valor, el sentido, la necesidad y la
significacin individual y social de lo que hace.

2. La educacin por el trabajo. Equivale a cultura salida y emanada de la
actividad laboral de los propios nios, a una ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento
continuamente determinado por la realidad y la accin. "Lo que suscita y orienta las ideas, lo que
justifica el comportamiento individual y social de los hombres es el trabajo, en todo lo que hoy
tiene de complejo y socialmente organizado; el trabajo, motor esencial, elemento de progreso y
dignidad, smbolo de paz y fraternidad; el trabajo, que debe ser colocado en la base de toda
nuestra educacin" (Freinet, 1974).

Una de las tareas esenciales de esta pedagoga por el trabajo es crear una atmsfera
de trabajo y elaborar, experimentar y difundir las tcnicas que, transformando profundamente la
educacin, hagan este trabajo accesible a los nio, productivo y formativo.

El trabajo escolar deber, necesariamente, ser, en todos los casos, "trabajo-juego",
es decir, que deber hallarse a la medida del nio, mover normal y armnicamente los diversos
msculos, los sentidos y la inteligencia, responder a las necesidades esenciales del individuo y,
virtualmente, tener una utilidad social. Orientando la actividad hacia el trabajo-juego, es posible
poner el trabajo en el centro de las realizaciones y aconteceres infantiles. Un ejemplo de este
trabajo-juego es la introduccin de la imprenta en la escuela y su utilizacin por los nios
produciendo el peridico escolar.

En la pelcula "LEcole Bussonniere" basada en la escuela freinetiana, se ilustra
muy bien el rol de la imprenta escolar y su utilizacin como medio de desarrollo intelectual y
social de los nios de un poblado rural de Francia.

3. El tanteo experimental.

Freinet parte de la tendencia natural del nio a la accin, a la creacin, a expresarse
y exteriorizarse. l parte de la nocin de la desintelectualizacin de muchos de los procesos de
aprendizaje, pues la base de ellos no es cuestin de inteligencia, sino de accin, de formas
vitales favorables a la exploracin, de medio ambiente estimulante y facilitador, etc. Los
procedimientos escolares parten de lo intelectual, de la teora, de la ciencia abstracta y tratan de
dirigirse hacia la prctica, hacia lo real. Ello se trata de un camino anormal, pues el mtodo
natural parte de la vida normal, real, cotidiana, y se eleva hacia la comparacin , la
diferenciacin, la ley. Como el lo dice "El sentido comn y la experiencia dicen que una

56
adquisicin no se hace nunca mediante la explicacin intelectual, por el retorno a las reglas y a
las leyes, sino slo por el mismo proceso general y universal del tanteo experimental que est en
la base , desde siempre, del aprendizaje de la lengua y del andar". Los mtodos y tcnicas Freinet
posibilitan al nio aprender a leer y a escribir leyendo y escribiendo, aprender a dibujar
dibujando, etc.

4 La verdadera educacin.

La labor de la educacin ser facilitar, estimular y ayudar a la expansin de las
tendencias que parezcan buenas, hacer que el inters ms hondo de los alumnos se aferre a las
grandes tendencias vitales bsicas. La educacin es la ayuda que puede aportarse, la direccin que
es posible imprimir al proceso normal de adaptacin, que consiste, en la mecanizacin sucesiva
de los comportamientos.

El objetivo de la educacin para Freinet es promover el desarrollo del individuo
con la ayuda del medio ambiente y del adulto. Educar es hacer variar los elementos de ensayo y
xito para establecer tcnicas de vida favorables, es adaptar ambiente y crecimiento para hacer
posible el camino hacia la plena eficacia del ser individual. La preocupacin educativa
fundamental debe consistir en realizar dentro de la escuela un mundo que est verdaderamente a
la medida del nio, que evalu su ritmo y responda a sus necesidades.

Freinet plantea las "invariantes pedaggicas", que son aquellos principios
inmutables en los que debe guiarse toda accin educativa.

Algunas de estas invariantes son:

El comportamiento escolar de un nio depende de su estado fisiolgico, orgnico y
constitucional.
A nadie le gusta que le manden autoritariamente, en esto el nio no es distinto del adulto.
A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la seleccin no sea la mejor.
El trabajo debe ser siempre motivado.
No es el juego lo natural en el nio, sino el trabajo.
Todo individuo quiere triunfar, el fracaso es inhibidor, destructor del nimo y del
entusiasmo.
La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la explicacin y la demostracin,
proceso esencial en la escuela, sino el tanteo experimental, va natural y universal.
El maestro debe hablar lo menos posible.
Al nio no le gusta el trabajo en rebao. Le gusta el trabajo individual o el trabajo de
equipo en el seno de una comunidad cooperativa. La democracia del maana se prepara
con la democracia del ahora en la escuela. Un rgimen autoritario en la escuela no puede
formar ciudadanos demcratas.

57
Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los nios, debiendo stos
respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de la renovacin de la escuela.
La variante que justifica todas las invariantes y todos los tanteos y autentifica la accin
pedaggica es la esperanza optimista en la vida.

La accin educativa se debe desarrollar a partir de los "centros de inters" en que el
maestro debe distribuir el aula. En esta tarea el maestro cumple esencialmente un rol
antiautoritario y su esfuerzo debe tender a dar al nio conciencia de su fuerza y a convertirlo en
actor de su propio porvenir en el seno de la gran accin colectiva.

Bibliografa
1 Freinet, C. Pedagoga: Educacin o Condicionamiento?. Barcelo-
na: Revista de Educacin. (1973) .

2 Freinet, C La educacin por el trabajo. Mxico: F. C. (1974).

3 Freinet, C. Por una Escuela del Pueblo. Barcelona: LAIA (1986).

4 Palacios, J.

La Cuestin Escolar. Barcelona: LAIA (1989)..
5 Leyton Mario y Cisternas F El desarrollo del pensamiento y la Teora Curricular

58

EL MOVIMIENTO PROGRESISTA EN EDUCACIN EN ESTADOS UNIDOS
Y EL SURGIMIENTO DE LA TEORA DEL CURRICULUM


El movimiento de renovacin pedaggica en Estados Unidos tiene antecedentes en
las ideas progresistas que acuaron los renovadores europeos empezando por Rousseau al igual
que los trabajos de Pestalozzi, Froebel, Comenius, Key y otros pedagogos igualmente importan-
tes. Sin embargo, el proceso de renovacin pedaggica tom fuerzas debido en gran medida a los
vertiginosos cambios que experiment la sociedad americana a partir de finales del siglo pasado
en lo econmico, social y cultural. Dichos cambios se aceleraron con la Primera Guerra Mundial
y el sistema educativo no estaba en condiciones de responder al ebullente dinamismo de la socie-
dad americana y al de un pas que empezaba a perfilar su liderazgo mundial.

Asumiendo que la educacin tena un rol fundamental en el desarrollo del pas y en
el fortalecimiento de la democracia, John Dewey y otros educadores como Frank Bobbit, Wi-
lliam Kilpatrik, Harold Ruggs, George Counts rompieron el fuego en contra del status quo edu-
cacional e iniciaron un debate que logr cambios fundamentales en el sistema educacional de los
Estados Unidos.

Fueron ellos los que primero acuaron el trmino "Currculum" all por 1920 y la
propia "teora del Currculum" emergi de sus esfuerzos por demostrar que un nuevo Currculum
sera mejor de todas maneras que el que se aplicaba en las escuelas americanas. La teora curricu-
lar adquiri el ttulo de tal en el Volumen 26 de la National Society for the Study of Education, de
la Universidad de Chicago, publicado en 1927. Ante tal avalancha de ideas, los defensores del
Currculum tradicional se vieron forzados a conceptualizar sus prcticas pedaggicas, surgiendo
de esta forma uno de los ms apasionantes debates sobre el Currculum que se conozcan hasta la
fecha. Las ideas que surgieron en este debate se asemejan en gran medida, sin embargo, a los de
los renovadores europeos, lo que refleja los cambios profundos que se estaban produciendo a ni-
vel mundial a comienzos de este siglo. Las ideas debatidas calaron profundamente en la naturale-
za y esencia del proceso educativo y continan vigentes e influencian por igual hasta el da de
hoy a reformadores y tradicionalistas. Ideas que son esenciales para comprender y analizar la
prctica y la teora curricular hoy en da.

El resumen de las ideas debatidas que se presentan a continuacin han sido toma-
das justamente del libro del educador americano Decker Walter, conocedor a fondo de este pro-
ceso
21
.

21
. Decker Walker "Fundamentals of Currculum".1990

59

Elementos esenciales de los aportes de los progresistas y tradicionalistas.

"Los progresistas visualizan el cambio como inevitable, dinmico y bueno. Lo
aceptan con agrado y se inscriben en el proyecto de un futuro mejor. Los progresistas se alinean
con los jvenes que no estn limitados por los prejuicios del pasado y que estn en contra de los
poderes enraizados. La juventud se le ve como algo bueno; lo malo se figura que aparece con los
aos. La libertad es ms importante para los progresistas que la disciplina y el orden, por cuanto
la indagacin original descubrir el camino que deberamos tomar hacia un futuro mejor.

Las experiencias reales que vive la gente en el presente son una gua ms segura
que la sabidura heredada del pasado, tan diferente al mundo de hoy.

Los progresistas ponen especial atencin en ayudar al educando a pensar por s
mismo. Un aprendizaje autnomo es la barrera que se opone a la tendencia de la sociedad de con-
trolar la opinin por la tirana de los puntos de vista dominantes, que generalmente son los prefe-
ridos por quienes detentan el poder, los que a su vez, se fundamentan en ideas y prcticas tradi-
cionales. Individuos creativos con ideas originales deben ser protegidos porque nos permiten
adaptarnos inteligentemente a un medio en permanente cambio. Los progresistas raramente se
preocupan de preservar lo que es valioso del pasado, porque ven que existe una enorme inercia en
la experiencia humana que es ms que suficiente para proteger la herencia de nuestro pasado.

En relacin con la idea de sobrevivir la prueba del tiempo, un verdadero progresis-
ta considera cada da como una nueva prueba independiente de las pasadas. En verdad, el "pro-
gresista" verdadero se siente a gusto dejando pasar las viejas tradiciones, puesto que ello deja
espacio para que algo nuevo surja, algo ms adaptable a las circunstancias actuales y futuras.

Los tradicionalistas, por el contrario, valoran la continuidad con el pasado. Ellos
ven la sabidura acumulada por la humanidad, incorporada en la cultura, transmitida de genera-
cin en generacin, como un valor supremo, como la fuente de lo ms sublime y mejor en la vida.
Ellos aprecian a la naturaleza misma favoreciendo la continuidad y el cambio gradual. Piensan
que la mayora de las innovaciones as como la mayora de las mutaciones, son fracasos. Aque-
llas ideas y experiencias que han sobrevivido la prueba del tiempo son, sin duda, de ms valor
que los inventos del presente. Ellos se alan con la sabidura y la experiencia que se logra con la
madurez y ven en el joven un recurso humano precioso para ser desarrollado, pero que ser inser-
vible, anrquico y potencialmente brbaro si no se le introduce apropiadamente en el mundo civi-
lizado."

En resumen el debate tradicionalista-progresista contina influyendo el pensamien-
to y la prctica curricular. Su influencia es tan fuerte que en el hecho virtualmente cualquier nue-
va tendencia o reforma propuesta parece caer en uno u otro campo, tal como las propuestas polti-
cas en su mayora parecen ser conservadoras o liberales; izquierda o derecha.

60
Adems de su permanente influencia en el pensamiento curricular, el debate pro-
gresistas-tradicionalistas es importante por su influencia formativa en las teoras curriculares. Las
teoras que surgieron de los debates entre ambos bandos, a principios de siglo, se convirtieron en
los prototipos de la teora curricular. No fueron especulaciones filosficas, sino propuestas prcti-
cas fundamentadas en ideas. Los progresistas rechazaban la tradicin como una justificacin leg-
tima para las acciones del presente; pero tambin rechazaron los prejuicios arbitrarios de cual-
quier grupo, incluyendo los progresistas. La autoridad arbitraria fue una prctica utilizada por los
poderes enquistados, que consideraban por lo tanto a los progresistas como enemigos. Muchos
de ellos buscaron fundamentar sus propuestas en la razn; no en las razones escolsticas tradicio-
nales, pero si en razones del Siglo XX de la cual la ciencia moderna era el mejor ejemplo. Los
progresistas llegaron a considerar como un asunto de la mayor importancia prctica, fundamentar
sus propuestas de cambio en la forma ms firme y slida posible mediante un sistema coherente
de ideas modernas.

Los progresistas ponan una alta prioridad en los valores de progreso social, demo-
cracia y realizacin de las potencialidades del individuo. Ellos vean a la ciencia como el mtodo
por el cual estos valores podran ser logrados en mejor forma. Los educadores progresistas vieron
a la educacin como un instrumento institucional esencial para lograr estos valores. Esto significa
que nuevos propsitos educacionales, contenidos y estructuras requeriran ser desarrollados y la
escuela transformada. El proceso de transformacin debera tambin ser consistente con los valo-
res progresistas.

Por lo tanto, las propuestas de reforma deberan ser participativas y ampliamente
discutidas con la gente en foros democrticos. Las reformas deberan ser cientficamente defendi-
bles. Las teoras curriculares emergieron como un mtodo para fundamentar cientficamente pro-
puestas de reformas con ideas que agradaran al pblico como igualmente a cientficos y filsofos.
Los educadores progresistas crean que si sus propuestas de reformas eran slidamente fundamen-
tadas en estas creencias y valores, ellos lograran el apoyo de toda persona razonable y de buena
voluntad que estuviera sinceramente interesada en mejorar el sistema educacional. Con este apo-
yo, los reformistas seran capaces de sobreponerse a los poderes establecidos, atrincherados en su
apoyo a las prcticas vigentes.

Por ltimo la diferencia valrica entre los puntos de vista progresista y tradiciona-
lista radica en la actitud que cada lado tom hacia el cambio social e histrico. Las diferencias de
puntos de vista sobre el Currculum surgen de las diferencias de creencias y valores inherentes a
ambas perspectivas.

Durante la era progresista en educacin, el Currculum logr el status de una disci-
plina de estudio y trabajo profesional. El contenido de esta nueva disciplina fue sacado princi-
palmente de trabajos de seminarios sobre teora curricular producidos entre 1900 y 1940 por sus
fundadores.

Extractos del debate entre progresistas y tradicionalistas
22
.

22
. Walker Decker. Fundamentals y Currculum New York, 1990

61
Para formarse una idea ms directa de lo que represent el debate entre progresis-
tas y tradicionalistas se presentan algunos prrafos de trabajos escritos por los ms destacados
representantes de ambas tendencias, sin antes indicar que ningn autor representa ni todos los
puntos de vista tradicionalistas ni todos los progresistas.

Estos ltimos, de hecho, tienen variados puntos de vista en materias curriculares.
Algunos por ejemplo, sostienen que cada profesor haga su propio Currculum, otros, propician
trabajo en comn de todo el personal docente de una escuela y an otros, que sea la propia comu-
nidad la que participe en la elaboracin del Currculum. As y todo, sus puntos de vista son ms
comunes entre ellos que con los tradicionalistas, como veremos en los extractos que presentamos
a continuacin:

TRADICIONALISTA PROGRESISTA

La gente en general tiene en muy alta estima la
alfabetizacin tanto instructiva como lingstica.
Esto es, por supuesto, una manera elegante de
decir que la gente en general desea en primer
lugar que la escuela primaria ensee las 3r's
bien. Se puede agregar que la gente adulta apa-
rentemente mantiene una fe firme en las que una
vez fueron virtudes ahora generalmente des-
acreditadas, de nuestra profesin, especialmente
"profesionalismo" y disciplina".
(William C. Baghuin, Rugg, 1927, 36)

"Aprendizaje correcto nos ayuda a vivir mejor. En lti-
mo anlisis nos preocupamos de la educacin y el
aprendizaje, porque deseamos que nuestros alumnos
vivan plenamente y mejor que lo haran sin educacin.
Es vivir lo que nos preocupa fundamentalmente".
(Willian H. Kilpatric en Rugg 1927,121)

TRADICIONALISTAS PROGRESISTAS

"Se dice que los alumnos deben ser "adoptados"
como las guas del proceso educativo porque el
desenvolvimiento natural de sus interacciones y
deseos los llevarn hacia el estado de madurez
deseado como el fin u objetivo de la vida. El
punto de vista defendido en este caso es el re-
chazo categrico a la hiptesis que el individuo
se desarrolla como ser civilizado gracias a im-
pulsos internos. La civilizacin es un producto
social, requiere cooperacin para preservarse
exactamente como requiere de cooperacin para
su desarrollo y enriquecimiento. Shakespeare
incluso no fue el creador del ingls. Ningn
nio puede modificar - transformar la lengua
inglesa".
(Rugg, 1927, 114-115)

"Desarrollar las capacidades innatas de auto realizacin
constituye slo uno de los dos grandes objetivos de la
Escuela Nueva".

(Harold Rugg y Ann Shumaher 1928, 8)

"La primera de estas declaraciones de fe (a la cual todas
las escuelas centradas en el alumno se suscriben) es la
libertad "Libere las piernas, las manos, la laringe del
nio" dicen los defensores de la nueva educacin, " y tu
habrs dado el primer paso hacia la liberacin de su
mente y de su espritu".

(Rugg y Shumaher, 1928, 55)

"Cul es la funcin primordial del sistema de
enseanza pblico en la burocracia americana.
Es cmo veo las cosas, el entrenamiento de la
mente y la diseminacin del conocimiento. Hay
muchos que estiman que la escuela debe corre-

"Debido a que el propsito fundamental de la escuela es
educacional y a que est liberada de las presiones del
momento que comnmente daran a otras instituciones,
puede llegar a ser un instrumento particularmente efecti-
vo para dar expresin visionaria y sabia al campo social.

62
gir todos los males de la humanidad. La socie-
dad crea condiciones que estimulan y promue-
ven el crimen; la escuela debe servir como agen-
cia de prevencin del crimen. La sociedad enva
nios desnutridos, mal vendidos y enfermos a la
escuela; los profesores deben dar de comer y
cuidar a los pobrecitos... Es correcto y propio,
por supuesto, que el profesor se sienta compro-
metido a asumir las obligaciones del soldado,
del comunicador o del poltico. En este caso
permitan que los profesores sigan la profesin
relacionada con estas obligaciones".
(Charles A. Beed 1936, 278)

En efecto, la escuela es el nico instrumento de este tipo
que tiene la sociedad. Las generaciones adultas son
siempre vctimas de su pasado. En cualquier momento la
sociedad se encuentra entrampada en lo tradicional y lo
folklrico, de tal manera que su comportamiento queda
muy por debajo de sus conocimiento. La escuela es un
instrumento para hacer las tareas educacionales difciles,
para anticipar los problemas del futuro y para dirigir el
curso del comportamiento social".

(George S. Counts in Rugg 1927,85)

"La mayor parte de materiales bsicos o funda-
mentales parecen haberse estabilizado bastante
bien. Las artes fundamentales del lenguajes,
matemticas, computacin y de medicin ocu-
pan un lugar privilegiado en educacin gene-
ral. Esta es la realidad de las escuelas primarias
de los pases civilizados. Alfabetizacin univer-
sal es sin duda, el principal y fundamental obje-
tivo de la educacin de masas".
(William C. Bagley en Rugg 1927, 29)

"El contenido de la educacin debe ser tomado de la
vida misma americana y no de reliquias acadmicas de
procedencia victoriana. El Currculum debe familiarizar
a los nios con el rugido y el campanazo de acero de la
industria, con la gran estructura integrada del mundo de
negocios americano y, debe prepararlos para confrontar
con simpata y tolerancia las fuerzas subyacentes de la
vida poltica y econmica. Debemos descubrir un mto-
do sano que nos permita desechar contenidos de materia
intiles del Currculum escolar , y, en vez de ello utilizar
y ensear sobre los problemas ms importantes, las insti-
tuciones y formas de vida que son de importancia social"
(Rugg 1927, 149)

TRADICIONALISTAS PROGRESISTAS

"El conocimiento debe ser siempre sistematiza-
do y organizado por asignaturas o contenidos
coherentes. Los materiales de instruccin deben
ser ampliados, jerarquizados y organizados pero
estos planteamientos no son una invitacin para
lanzarse en un caos intelectual o seguir el capri-
cho de mentes inmaduras o no capacitadas y en-
trenadas".
(Charles H. Judd en Rugg 1927, 116-117

"Debemos inventar una nueva sntesis de conocimientos
y convertirla en la base de todo Currculum de la escue-
la. Las barreras convencionales entre las diferentes
asignaturas acadmicas deben ser ignoradas en la elabo-
racin de Currculum. El punto de partida deben ser las
instituciones sociales, o los problemas econmicos o
polticos y las potencialidades de los educandos, no el
contenido".
(Rugg 1927, 155)

JOHN DEWEY Y LA PRCTICA PROGRESISTA
ESCUELA ACTIVA LA ESCUELA LABORATORIO

En 1896 John Dewey fund su propia escuela en la Universidad de Chicago para
poner en prctica sus planteamientos pedaggicos, de la cual fue Director. La llamaron la Escuela
Laboratorio porque estaba destinada a experimentar las nuevas ideas pedaggicas progresistas.

63
La Escuela Laboratorio de Dewey fue organizada de acuerdo a la edad de los ni-
os, siendo los ms pequeos entre 4 y 5 aos. El trabajo escolar se organizaba de tal manera que
reflejara en la forma ms natural posible el hogar. Las actividades incluan historias, canciones,
juegos, formas sencillas de trabajo constructivo, dilogos y discusiones. Haba visitas a firmas,
negocios, edificios pblicos y calles. Los profesores ms recursivos utilizaban la experiencia de
los nios para el aprestamiento en lectura, escritura y aritmtica. Los nios de 6 aos estudiaban
ocupaciones de utilidad en el hogar. Sembraban trigo, lo cosechaban y hacan pan. Los nios ma-
yores trabajaban en proyectos relacionados con la ciencia, inventos y descubrimientos, historia y
otros tipos de actividades intercaladas con lecciones especiales en lenguaje, aritmtica, ciencia,
msica, arte, historia y geografa.

Dewey visualizaba el trabajo en la Escuela Laboratorio como una experiencia para
aprender a conducir la educacin y no como un plan detallado de organizacin del Currculum y
la escuela que otros deban seguir. Por ello, el trabajo en el aula era dinmico, en constante evolu-
cin y no se hizo intento alguno para ponerlo por escrito y diseminarlo a otras escuelas. An as,
atrajo inters mundial. Visitas de todo el mundo, incluyendo de Chile, llegaron; todo lo que sobre
ella se escriba era prcticamente devorado y fue as como educadores de todo el mundo se inspi-
raron en ella. Estados Unidos y otros pases vieron florecer escuelas laboratorios que ejercieron
una gran influencia.

Curiosamente las escuelas laboratorio no aplicaron una evaluacin rigurosa y for-
mal, funcionaron en el hecho para desarrollar actividades y materiales basados en nuevas ideas y
no para evaluar la teora y la prctica.

Bibliografa.

1. John Dewey - Escuela y sociedad (1900)
- El nio y el Currculum (1902)
- Democracia y educacin (1916) Editorial Losada S.A. B. Aires, 1960.
- Experiencia y educacin (1938) Editorial Losada, B. Aires, 1945.
2 Franklin Bobbit - El Currculum (1918)
- Como hacer un Currculum (1924)
3 William H. Kilpatrick - El mtodo de proyecto (1918)
- Fundamentos del mtodo (1926)
- Rehaciendo el Currculum (!936)
4 George S. Counts - El Currculum de la escuela secundaria superior (1926)
- Se atreve la escuela a construir un nuevo orden social? (1932)
5 Harold Ruggs - Escuela centrada en el alumno (1928) (Con Anne Shumaker)
- Fundamentos y tcnica de elaboracin de Currculum (1927
- La vida americana y el Currculum escolar (1936) (con otros)
6 William W. Charters - Construccin del Currculum (1923)
7 Loyd H. Bode - Modernas teoras del Currculum (1927)
8 L. Thomas Hopkins - Principios y prctica del Currculum (1929)
- Integracin: su significado y aplicacin (1927)
- Aprendizaje alumno-profesor (1938
9 R. Skidelsky - La Escuela Progresiva. A. Redondo Ed. Barcelona, 1973.
10 G.Snyder. - Pedagogie Progresiste. PUF, Pars, 1973.
11 Leyton M y Cisternas Francis-
co
Desarrollo del pensamiento y la Teora Curricular hasta el Modernismo
UMCE 1996

64
DESARROLLO DE LA TEORA DEL CURRUCLUM

Introduccin

1.1 Ralph Tyler y el Modelo de Planificacin del Curriculum

Elementos esenciales del Modelo Lineal.
El Modelo Integrado de Mario Leyton S.

1.2 Benjamn S. Blom y la Teora del Aprendizaje por el Dominio

Elementos conceptuales y tericos
El concepto de Aprendizaje por el Dominio
El Contexto: La escuela y el proceso de aprendizaje escolar
Supuestos Bsicos de la Teora
La Teora y sus variables

65

METODOLOGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA TEORA DEL CURRICULUM
MODELOS CURRICULARES

Dentro del contexto tecnolgico se encuentran teoras que tratan de justificar o
fundamentar racionalmente los programas y estrategias curriculares y proponen mtodos o pro-
cedimientos para llegar a ellos. Aqu, se consideran las propuestas de Ralph Tyler y Benjamin
Bloom. Se debe sealar que el primer trabajo en esta lnea fue el de Franklin Bobbit en Estados
Unidos, titulado "Cmo hacer un Currculum". Bobbit fue un pionero en la aplicacin de un en-
foque cientfico de la gestin. Su mtodo consista esencialmente en aplicar a la educacin los
mtodos modernos de la eficiencia empresarial e industrial.

RALPH TYLER Y EL MODELO DE PLANIFICACIN DEL
CURRICULUM

Rasgos biogrficos y conceptualizacin histrica.

Ralph Tyler naci a fines del siglo pasado y tuvo como John Dewey una participa-
cin activa en todos los grandes eventos educacionales acaecidos en los Estados Unidos durante
este siglo. Especial importancia tiene su participacin en los Comit Tcnicos encargados de la
publicacin del 26 Anuario de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin de 1927, de
la Universidad de Chicago, titulado "Los fundamentos y las tcnicas de la construccin de Cu-
rrculum". Con esta obra se considera que el Currculum adquiri status de madurez profesional.
Desde entonces, R. Tyler colabor en esta obra con artculos sobre diferentes aspectos del Cu-
rrculum y en varias de sus publicaciones anuales fue su coordinador y editor responsable. Pu-
blic, adems, decenas de artculos sobre temas curriculares en revistas y publicaciones es-
pecializadas que permitieron perfilar el Currculum como una disciplina acadmica de alto nivel
en los Estados Unidos. Fue as como logr incluir en los programas de post-grado de la Escuela
de Educacin de la Universidad de Chicago, la Ctedra y el Programa de Doctorado en Currcu-
lum, tal vez la primera en su gnero en el mundo. Desde esta ctedra logr formar corrientes de
especialistas en Estados Unidos y otros pases como el propio Profesor Benjamin Bloom y otros
destacados educadores americanos y de muchos otros pases.

Ralph Tyler realiz una labor de estudio e investigacin de la educacin y el Curr-
culum prcticamente en todas sus variables, que le permitieron llegar a ser el profesional mejor
informado sobre la historia y el desarrollo educativo, no slo en Estados Unidos sino en el mundo
entero. Lo acompaaba en esta tarea su prodigiosa memoria que le permita retener con prstina
fidelidad la informacin obtenida en libros e informes ledos a gran velocidad aos ha. Tena
adems, una visin global de la problemtica educativa y sus diferentes interrelaciones concep-
tuales y operacionales. Gracias a ello fue uno de los primeros planificadores curriculares que se
conozca a nivel internacional.

Todas estas cualidades le permitieron sistematizar en su famoso "Syllabuss del
curso 360 del Currculum del Programa de Doctorado de la Universidad de Chicago, 1950" tal
vez el primer Modelo de Planificacin del Currculum.

66

El Syllabuss "Principios bsicos del Currculum e Instruccin", de amplia influen-
cia en Estados Unidos y otros pases, no pretendi ser ms que un modelo. No estaba destinado a
ser, segn sus propias palabras "un manual para la elaboracin de Currculum, puesto que no di-
sea ni describe detalladamente los pasos que se deben seguir para construir el Currculum de una
escuela o colegio universitario" (Tyler, 1950). En vez de eso, plante que "disea una manera o
metodologa de visualizar o pensar el Currculum de una institucin educacional".

Y en verdad las recomendaciones de Tyler escritas en forma flexible y casual slo
pueden ser consideradas como procedimientos a seguir en la elaboracin de Currculum. De esta
forma han sido utilizados en Estados Unidos y en muchos otros pases.

No hay duda que Ralph Tyler fue influenciado por el enorme desarrollo cientfico
y tecnolgico que tuvo la sociedad americana entre las dos guerras mundiales y trat por ello de
aplicar al desarrollo educacional dichos principios. Contemporneo y participante del movimiento
progresista de la educacin y testigo ocular de los grandes cambios sociales y culturales en su
pas, abraz con fuerza los postulados pedaggicos tendientes a desescolarizar el sistema educati-
vo y a fortalecerlo desde la perspectiva del desarrollo del educando como persona libre y respon-
sable inserto en una sociedad fundada sobre dichos valores.

Los ltimos aos Tyler los dedic al Centro para Estudios Avanzados de las Cien-
cias de la Conducta en Stanford, California.

Elementos esenciales del Modelo.

Tyler organiza su modelo alrededor de cuatro cuestiones fundamentales que l dice
deben tener respuestas en la elaboracin de Currculum:
1. Qu objetivos educacionales se debe tratar de lograr?
2. Qu experiencias (actividades) educativas se pueden ofrecer factibles de lograr
los objetivos?
3. Cmo pueden ser eficientemente organizadas estas experiencias (actividades?
4. Cmo sabemos si los objetivos han sido logrados?

Un captulo es dedicado a responder cada una de estas preguntas, con un captulo
corto de resumen en cmo el modelo puede ser usado por escuelas y colegios en la elaboracin de
su Currculum.

Al contrario de lo que sostienen las teoras curriculares analizadas previamente,
Tyler no indica qu objetivos debe lograr la escuela. Sugiere, en cambio, que cada escuela de-
termine sus propios objetivos. Recomienda que aqullos involucrados en la definicin de objeti-
vos, busquen orientaciones en estudios o investigaciones objetivas y (cientficas) relevantes de la
situacin local, estudios del educando como aprendiz, estudios de la vida contempornea fuera de
la escuela y estudios de las diferentes disciplinas. Sugerencias surgidas de estos estudios deberan
ser filtradas y reducidas a un nmero pequeo de objetivos altamente significativos, utilizando a
la filosofa y la psicologa como filtros.

67

Tyler propone que la escuela desarrolle un planteamiento de filosofa educacional
y que sta sea utilizada como un conjunto de valores para examinar los objetivos y asegurarse que
cada uno de los seleccionados est en perfecta armona con la filosofa de la escuela. El sugiere
que lo que se sabe de la psicologa del aprendizaje constituya otro filtro, que nos habilite para
saber qu se puede o no se puede aprender, qu objetivos son aplicables en las escuelas y cuales
toman mucho tiempo o no pueden ser logrados por el educando en un nivel de edad determinado
y, as sucesivamente. Debido a que las teoras curriculares difieren unas con otras, la escuela debe
elegir una psicologa que armonice con su filosofa educacional. Finalmente, cuando los objetivos
han sido definidos deben ser planteados de tal manera que especifiquen con precisin y sin ambi-
gedades lo que se supone debe ser aprendido. Los objetivos deben especificar los cambios que
se deben producir en el educando con la suficiente precisin, de tal manera de proporcionar la
manera de juzgar a travs de la evaluacin si el educando ha logrado realmente los cambios. Slo
una vez que se han planteado los objetivos de la forma sealada, es posible determinar qu tipo
de actividades (experiencias) de aprendizaje puedan conducir al logro de estos objetivos.

Tyler sugiere que ste sea un proceso creativo, en el cual el profesor "empieza a
configurar en su mente una serie de cosas que se pueden hacer". Estas posibilidades se anotan, se
analizan y despus cotejan con los objetivos para ver si ofrecen a los educandos las posibilidades
de lograr la conducta planteada en el objetivo. Tambin, pueden ser cotejadas para determinar si
pueden conducir al efecto esperado. Adems, deben ser decantadas por economa. Aquellas expe-
riencias que cumplan con estos requisitos estn listas para el paso siguiente: ORGANIZACIN

Para que las actividades de aprendizaje (experiencias de aprendizaje) produzcan un
impacto acumulativo y progresivo en el educando, deben ser organizadas de tal manera que las
actividades (experiencias) en una clase o asignatura estn en armona con las experiencias de otra
clase e igualmente, que las experiencias de mes a mes y de ao en ao, resulten en un crecimiento
permanente. Los objetivos importantes deben ser atendidos una y otra vez de diferentes maneras,
de tal manera que sean aprendidos completamente-principio de continuidad. Sucesivas experien-
cias de aprendizaje deben construirse unas sobre las otras, llevando al educando a niveles de pro-
fundidad creciente en cada oportunidad: principio de secuencia. Y las diversas experiencias de
aprendizaje que el educando enfrenta en la escuela deberan estar coherente y constructivamente
relacionadas unas con otras - principio de integracin. Porque la educacin es ms que una colec-
cin de destrezas y conocimientos aislados.

Tyler recomienda que los constructores o elaboradores de Currculum elijan el tipo
de elementos organizacionales adecuados a su trabajo y usen cada elemento para construir conti-
nuidad, secuencia e integracin al interior del Currculum. Por ejemplo, sugiere que conceptos y
destrezas o habilidades intelectuales sean elementos organizacionales importantes en el rea de
matemticas. Los currcula de estudios sociales incluyen, a menudo, valores como tambin con-
ceptos entre sus elementos organizacionales. En una escala mayor el programa entero de la escue-
la necesita una estructura organizacional. En educacin secundaria, la estructura organizacional
son comnmente las asignaturas incrustadas en un calendario diario de cursos. En las escuelas
primarias, generalmente la estructura organizacional es ms flexible, a veces sin grados; normal-
mente bajo la direccin inmediata de un profesor o equipo de profesores, quienes tienen la liber-

68
tad para programar los das y semanas del ao, como ellos lo estimen conveniente entre lmites
muy amplios. Cada escuela debe decidir una estructura organizacional que mejor le convenga.

La evaluacin es un proceso por medio del cual se determina si el Currculum est
logrando los resultados esperados. A travs de la evaluacin las hiptesis y presunciones sobre
las cuales se construy el programa se confrontan con los resultados, as como la eficacia de los
medios especficos elegidos para poner en marcha el programa. La evaluacin involucra una
apreciacin de la conducta de entrada del educando. Adems requiere de una apreciacin en dife-
rentes momentos, para obtener evidencias de la permanencia del aprendizaje. Se pueden usar una
variedad de mtodos - pruebas objetivas - muestras de trabajo - cuestionarios - registros, etc. El
muestreo es una tcnica para reducir la cantidad de informacin que debe obtenerse, sin limitar
indebidamente las conclusiones que se puedan sacar de la evaluacin. Los instrumentos de eva-
luacin deben ser confeccionados de acuerdo a los objetivos de la escuela. Los instrumentos de-
ben ser objetivos de tal manera que diferentes individuos evaluando a un mismo estudiante, ob-
tengan el mismo resultado. Los resultados de la evaluacin deben ser usados para indicar fortale-
zas y debilidades del programa escolar y para la planificacin de la subsecuente revisin.

Claramente el modelo de Tyler se concentra en el CMO HACER CURRCULUM Y
NO EL QU DEL PROPIO CURRCULUM. Tyler asume que el Currculum variar de una escuela a
otra y que en verdad deben variar. El Currculum que es bueno para una escuela en Santiago-
Centro no necesariamente es bueno para una escuela en Puente Alto y viceversa. Lo que puede
ser y debe ser ms o menos lo mismo son los mtodos utilizados para llegar al Currculum en
cada caso.

Bibliografa.
1 Tyler R. y Leyton
M.:(1965)
"Planeamiento Educacional: Un Modelo Pedaggico". Editorial Universitaria.
2 The National Society for
the Study of Education.
"The Currculum retrospect and prospect" yearbook LXX. The University of
Chicago Press. 1971.
3 UNESCO (1979) "Enfoque sistmico de planeamiento de la educacin". Ediciones Unesco. Anaya,
4 Eduardo Stavelot "Problemas actuales de la teora curricular". Universidad de La Serena, 1987.
5 R. Gagn. "La planificacin de la enseanza". Ed. Trillas, Mxico, 1968.
6 B.F. Skinner "The technology of teaching". Apleton, Century, Crofts, New York.
7 H. Taba "Elaboracin del Currculum". Editorial Troquel. Buenos Aires, 1974.
8 E. Eisner y E. Vallance "Five conceptions of Currculum: their roots and implications for Currculum
planning". En E. Eisner y E. Vallance (Ed) "Conflicting conceptions of Currcu-
lum". Mac Cutchan Pub. Co., New York,

69
BENJAMIN S. BLOOM Y LA TEORA DEL APRENDIZAJE POR EL
DOMINIO.


Benjamin Bloom naci el 21 de Febrero de 1913 en Pennsylvania, Estados Unidos
y obtuvo su Doctorado en la Universidad de Chicago en 1942, pasando inmediatamente a ser in-
vestigador y profesor de la Escuela de Educacin de esa Universidad hasta 1990. Lleg a ocupar
el ms alto honor de esa Universidad como Profesor Emeritus por Servicios Distinguidos en la
Universidad de Chicago (Ctedra Charles H. Swift). Durante ms de cuarenta aos el Profesor
Bloom form una plyade de discpulos en los Estados Unidos y muchos otros pases que han
influido en el desarrollo de sus sistemas educativos.

Es autor y coautor de 17 libros importantes, incluyendo la "Taxonoma de los Ob-
jetivos Educacionales", "Estabilidad y cambios en las caractersticas humanas", "Manual de eva-
luacin formativa y sumativa del aprendizaje escolar", "Caractersticas humanas y aprendizaje
escolar", "Desarrollo de talentos en gente joven". Adems el profesor el Bloom public cientos de
artculos en las revistas especializadas de mayor prestigio en el mundo. Varios de estos libros y
publicaciones fueron traducidos al castellano, originalmente por el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin de Chile durante los
aos 60 y 70.

Bloom es miembro fundador de la Asociacin Internacional de Evaluacin del
Rendimiento Escolar (IEA) y fue Presidente de la Asociacin Americana de Investigacin Educa-
cional (AERA). Fue fundador de la Asociacin Internacional de Currculum, ha sido consejero
en Evaluacin y Currculum en muchos pases alrededor del mundo y fue miembro de la Acade-
mia Nacional de Educacin de los Estados Unidos.

Toda su vida Bloom ha credo que virtualmente cualquier estudiante puede apren-
der a un alto nivel. Su libro "Aprendizaje para todos nuestros nios" es un esfuerzo por juntar
trabajos acadmicos que lo demuestran. Sus investigaciones en el desarrollo humano y aprendiza-
je entre el nacimiento y los 6 aos, fueron la base para iniciar el famoso Programa "Headstart
Programme" de los Estados Unidos. El estudio de 5 aos del Profesor Bloom sobre el desarrollo
de los talentos en 120 "superdotados" que ha tenido notoriedad mundial en matemtica, neurolo-
ga, natacin olmpica, tenis, msica y artes, comprob que muy pocos, no ms del 3% de estos
superdotados haban sido considerados nios prodigios. Bloom identific las condiciones de
aprendizaje necesarias para llegar a los ms altos niveles: trabaj duro y apoy en todas las reas
de estudio, como las esenciales y necesarias para elevarse a la cima. Esto marca una nueva mira-
da sobre las potencialidades del individuo.

En funcin de estas variables, Bloom desarroll con anterioridad a este estudio una
importantsima teora del aprendizaje, titulada "Aprendizaje para el Dominio" y que fue presenta-
da en su libro "Caractersticas humanas y aprendizaje escolar", llegando a las mismas conclusio-
nes: todos los nios pueden aprender igualmente bien lo que la escuela ensea, siempre que exista
apoyo y aplicacin sistemtica en la tarea.

70
Esta teora, que es la que se presenta en este trabajo resumido de la obra "Caracte-
rsticas Humanas y aprendizaje escolar", tiene la virtud de poderse aplicar en situaciones norma-
les y tradicionales de aulas, incluso con muchos alumnos. Introduce el concepto de evaluacin
formativa que facilita la individualizacin del proceso de aprendizaje y el apoyo mutuo entre los
propios alumnos, liberando al profesor para dar una atencin personalizada a los alumnos.

Al Profesor Bloom le correspondi formarse y trabajar en un ambiente de extraor-
dinaria excelencia acadmica en un momento en que la Escuela de Educacin de la Universidad
de Chicago era el centro de atraccin mundial por los importantes aportes de John Dewey a la
educacin, como profesor en la dcada del 30-40 y como Director de la Escuela Laboratorio.
Desde la Universidad de Chicago el movimiento progresista dinamizaba el proceso educativo
americano en el contexto de una sociedad industrializada a grados nunca logrados por sociedad
alguna en el mundo y en la cual la democracia alcanzaba nuevos bros con una poblacin posee-
dora de niveles educativos superiores a las de todos los pases. El desarrollo tecnolgico, cientfi-
co y econmico ubicaba a Estados Unidos entre las grandes potencias del mundo. Sin embargo, la
complejidad de la sociedad americana y la velocidad del cambio as como la explosin del cono-
cimiento representaban desafos a la educacin que fueron estudiados a fondo en todos los centros
educativos y universidades de los Estados Unidos, produciendo un ambiente de investigacin y
estudio de los diferentes aspectos de la educacin a nivel nacional, que han contribuido a fortale-
cer las bases cientficas de la educacin como ciencia. Sin este ambiente, difcilmente se habran
producido las obras monumentales del Profesor Bloom como las Taxonoma y los Manuales de
Evaluacin que son de uso universal.

Elementos conceptuales y tericos.
23

La teora del Aprendizaje por el Dominio pretende explicar las diferencias que
suelen observarse en el aprendizaje de los educandos y determinar qu mtodos son los ms ade-
cuados para modificar tales diferencias en beneficio de los estudiantes y de las escuelas y, por
ltimo, de la sociedad. En esta teora se trata de probar la hiptesis de que la mayora de los estu-
diantes pueden llegar a aprender todo aquello que las escuelas estn en condicin de ensearles,
siempre y cuando el proceso e enseanza -aprendizaje se enfoque de manera sistemtica y con
buen criterio. Lo anterior es particularmente importante cuando la tendencia es a aumentar los
horarios y los calendarios y aos escolares en que el nio debe permanecer en la escuela. Se sabe
que en muchos pases incluyendo Chile, el nio debe permanecer en la escuela entre 10 y 16 aos
y consumir en las aulas escolares entre 20.000 y 30.000 horas. Se impone que este tiempo sea
cualitativamente utilizado en un proceso de aprendizaje formativo.

Se espera que la teora que se presenta en este trabajo sea til para las escuelas
interesadas en mejorar la calidad del proceso educativo de tal manera de poder desarrollar en ple-
nitud las potencialidades de todos los educandos por igual, a niveles ptimos. Durante las ltimas
dcadas se ha puesto un gran nfasis en probar diversas estrategias en tal sentido, en todos los
niveles de enseanza, con resultados diversos. Esta teora puede ser de utilidad para explicar por
qu ciertos mtodos y estrategias son mejores que otros. Adems, y esto es de particular relevan-

23
Bloom, Benjamn. Caractersticas humanas y Aprendizaje Escolar. Ed.. Voluntad. Bogot.

71
cia segn esta teora no es necesario hacer grandes y ampulosas reformas educativas, ni cambiar
el Currculum existente. Se trata de ceirse a un sistema de enseanza.-aprendizaje y a una serie
de tcnicas correctivas y de retroalimentacin que garanticen un alto nivel de aprendizaje en la
mayora de los estudiantes. Ello, incluso ha sucedido mucho antes que existiera esta teora.

El concepto de Aprendizaje por el Dominio.

Esta teora se basa en el postulado de "que la mayora de los educandos puede
aprender igualmente bien todo lo que la escuela est en condiciones y capacidad de ensearles,
siempre y cuando el proceso de enseanza-aprendizaje se enfoque sistemtica y sensatamente.
Concepto, por lo dems muy antiguo en la educacin durante muchos aos y de ello son testigos
los padres de familia que han tenido que ayudar en las tareas de sus hijos por siempre. Concepto
que implica la creacin de condiciones escolares en las que el dominio de ciertas tareas de apren-
dizaje es ms importante que el tiempo consumido para lograrlos. Para ello, la enseanza debe ser
impartida en forma sistemtica y con buen criterio; debe ofrecer al alumno ayuda oportuna y ade-
cuada cuando tenga dificultades, que se le d todo el tiempo que necesite para lograr el dominio
de la materia y que se establezca y defina claramente la norma de lo que constituye dicho domi-
nio, representado por una nota o un concepto.

En gran medida se asemeja a la enseanza tutorial que tiene una larga historia. Ya
antes del Siglo XV Comenius predicaba y practicaba este mtodo. En el siglo XVIII lo hizo Pes-
talozzi y en el XIX Herbart. Durante todo este tiempo los educadores hicieron hincapi sobre la
validez de estas ideas. En este siglo, mltiples experiencias en Estados Unidos (Plan winnetka,
dirigido por Washboune, 1922) y la Escuela Experimental de la Universidad de Chicago (Morri-
son, 1920) y en las escuelas experimentales en Chile, con el Liceo Manuel de Salas a la cabeza,
como la Escuela Nueva de Colombia, para citar algunos casos, han aplicado estas ideas.

Un rol fundamental en la configuracin de esta teora jugaron las ideas de John
Carroll en su libro "Modelo de Aprendizaje Escolar " (1963). Segn Carroll si a un grupo de
estudiantes con aptitudes o pre-requisitos de entrada heterogneos, distribuidos en la curva nor-
mal, se les ensea con una clase homognea (es decir la misma en metodologas, contenidos y
duracin tendr como resultado la misma curva normal de aprendizajes, es decir, no ha habido
cambios significativos en el aprendizaje de los alumnos en relacin con los pre-reqauisitos o apti-
tudes de entrada. Se estima una correlacin alta entre ambos de 0.70. Por el contrario, si se utiliza
estrategias diversas que permitan atender a cada alumno con una enseanza adecuada a sus ne-
cesidades e intereses en un grupo de alumnos con pre-requisitos o aptitudes de entrada heterog-
neos, el resultado ser un resultado homogneo, reflejado en una curva sesgada hacia el extremo
superior, indicando con ello que la mayora de los educandos logr el dominio de la materia. La
correlacin entre aptitud o pre-requisito inicial y el rendimiento medido al final del perodo de
enseanza estipulado, ser con toda seguridad casi cero en este tipo de enseanza individualizada
y personalizada. En este enfoque el uso de estrategias especiales y especficas de enseanza-
aprendizaje son ms relevantes que las caractersticas particulares o personales del maestro o de
los estudiantes. Sin embargo, la clave del xito de la aplicacin de la Teora de Aprendizaje por
el dominio, radica en gran medida en el apoyo y el estmulo que oportunamente se le puedan dar
al estudiante para que supere sus dificultades de aprendizaje. Una de las maneras ms efectivas

72
para estimular al alumno a corregir sus deficiencias, entre muchas otras, que puedan ingeniar los
profesores y a dedicar un tiempo adicional al estudio, es la de promover la reunin de pequeos
grupos o "talleres de aprendizaje" de alumnos para que se ayuden mutuamente y darles el tiempo
y el apoyo que sea necesario. En otros casos, pueden ser efectivos tambin el uso de la instruc-
cin programada, grabaciones en cintas magnetofnicas, videos, libros y otro tipo de materiales
didcticos as como el apoyo de monitores. En muy pocos casos es necesario que el propio profe-
sor tenga que intervenir personalmente para ensear y prestar el apoyo adicional que necesita el
alumno. En la mayora de los casos, el trabajo de correccin que se debe realizar despus de las
pruebas de diagnstico se pueden realizar fuera del horario normal de clases y con apoyo impor-
tante de los padres.

En varios estudios sobre la aplicacin de esta teora como el de Block en 1972-
1974 y de Petterson en 1972, se lleg a la conclusin que con ella se lograr que 4/5 de los estu-
diantes alcancen el dominio de los materiales que slo 1/5 alcanza en las clases tradicionales, con
un tiempo adicional de un diez o veinte por ciento. La eficacia de las medidas correctivas y el
tiempo adicional empleado en el dominio de las materias, guardan estrecha relacin con la cali-
dad de las pruebas de revisin y diagnstico del progreso o pruebas formativas realizadas al tr-
mino de cada tarea o en que se ha subdividido la unidad de aprendizaje.

A pesar de los xitos logrado en experiencias con investigaciones hechas utilizn-
dola como medio para saber las condiciones en que se produce un aprendizaje eficaz y en cules
no quedando interrogantes serias sobre la materia. Despus de varios aos de investigaciones de
algunas variables de la teora se ha llegado a la conclusin que las diferencias de aprendizaje de
alumnos de una escuela que funciona en ptimas condiciones tiende a disminuir en tanto que se
ampla en aquellos que funcionan mal.

Esta teora pretende explicar el proceso de aprendizaje en trminos de un reducido
nmero de variables. Comienza casi sin hacer suposicin alguna sobre la capacidad del ser hu-
mano para aprender; pero pretende con hechos comprobados empricamente, determinar hasta
que punto es necesario revisar nuestro sentido comn y nuestras percepciones de los educandos y
del proceso de aprendizaje.

En resumen, el concepto de aprendizaje por el dominio no es slo una abstraccin
sino que una aspiracin posible que pretende que todo aquello que un individuo puede aprender,
casi todo los individuos del mundo pueden aprenderlo tambin, siempre y cuando con anteriori-
dad al aprendizaje y durante el tiempo que ste dure, se le brinden las condiciones necesarias.
An cuando existen excepciones, esta teora presenta un panorama optimista de lo que la educa-
cin puede hacer por los seres humanos. Nos seala la posibilidad de que se desarrollen condi-
ciones favorables de aprendizaje que permitan que casi todo los seres humanos alcancen lo mejor
que ha logrado cualquier ser humano. Lo mejor, por cierto, vara segn la poca, el pas , la cultu-
ra y an los mismos individuos. Sin embargo, esta teora sostiene que en todo tiempo y lugar, si
las escuelas se lo proponen, pueden lograr ptimos resultados de aprendizaje formativo, de prc-
ticamente todos sus alumnos.

73

El contexto: La escuela y el proceso de aprendizaje escolar.

Esta teora tiene como contexto principal la escuela y el proceso de aprendizaje
escolar. Sin embargo, aspectos de esta teora pueden servir en otras instituciones y programas
que imparten educacin sistemtica en la sociedad.

En todas las escuelas del mundo hay profesores y material didctico, aunque ste, a
veces, sea muy mnimo, para ensear a grupos de educandos, que generalmente oscilan en nme-
ro de 20 a 70 por curso. La mayor parte de la instruccin se ofrece en forma sistemtica en el sen-
tido de que aquello que se aprende en un ao o en un perodo escolar se considera como base o
pre-requisito para el aprendizaje de los aos o perodos subsiguientes.

En el proceso escolar se clasifica a los alumnos por edades y por cursos y, se supo-
ne que el profesor que los atiende conoce sus caractersticas y peculiaridades y que maneja los
contenidos y el Currculum que les ensear. Adems, existen normas y procedimientos para eva-
luar y promover o no a los alumnos al curso siguiente, notndose en este proceso que cada ao
existen mayores diferencias individuales en el aprendizaje. Las escuelas responsabilizan a los
educandos de esta situacin por deficiencias en su capacidad de asimilacin. La hiptesis bsica
de esta teora es que las diferencias individuales de rendimiento escolar son un fenmeno obser-
vable que es totalmente pronosticable, explicable y modificable por nuevos medios o mtodos.

Distintas son las diferencias entre los educandos como individuos. A veces se con-
funden ambas, lo cual no permite clarificar las razones de los bajos rendimientos escolares y la
ineficiencia de las escuelas y del sistema educativo en general, atribuyendo a la persona del edu-
cando la responsabilidad y no al sistema. Sin embargo, la existencia de diferencias de aprendiza-
je es un hecho cientficamente probado y aceptado por el sentido comn. Ms an, estas diferen-
cias se acentan ao a ao y grado a grado y, en gran parte, son consecuencia de condiciones am-
bientales en el hogar y en la escuela, y no vienen en los genes de las personas. Al responsabilizar
a los alumnos de las diferencias de aprendizaje y no a los mtodos utilizados en el hogar y en la
escuela, se termina clasificndolos y los malos alumnos estarn condenados por la escuela y el
hogar a continuar sindolo, sin visualizar remedio alguno.

El factor de mayor incidencia en las diferencias de aprendizaje es la enseanza
grupal y frontal que est plagada de errores porque el profesor no puede controlar las variables
que hacen posible una enseanza de calidad y un aprendizaje eficaz, como se haca en un sistema
tutorial de enseanza, en el cual el tutor al impartir enseanza a un solo educando, tiene mayores
posibilidades de controlar variables que hacen factible una enseanza de calidad; reducir el n-
mero de errores. Lo ideal es tener un mtodo o estrategia que permita sistemticamente descubrir
los errores y corregirlos para llegar a tener un proceso de enseanza-aprendizaje casi exento de
errores. Esta teora pretende pues, justamente eso, es decir, descubrir las variables que producen
los errores y el peso que cada una de ella tiene en la calidad del proceso, para poderlas mejorar y
modificar y al menos reducir, sino eliminar del todo los errores.

74

Supuestos bsicos.

Esta teora descansa sobre dos supuestos bsicos:

La historia del aprendizaje del alumno.

Un primer supuesto bsico es que la historia del educando es de vital importancia
para el aprendizaje escolar. Cada educando, al iniciar un programa o curso determinado, tiene una
historia de aprendizaje que es nica y, por ello el resultado de un grupo de educandos frente al
mismo curso o programa, mostrar diferencias de aprendizaje para cada uno de ellos. Sera igual
si hubieran empezado en el mismo punto.

Esta teora tiene que ver, por lo tanto, con una gran diversidad de trayectorias de
aprendizaje y de cmo la reaccin de la escuela ante ellos puede ayudar a disminuir o aumentar
las diferencias de aprendizaje de los educandos. El error que han cometido muchas teoras de
aprendizaje e investigaciones es que no han considerado la historia educacional del educando o le
restan importancia, siendo que es de vital importancia para los aprendizajes futuros.

Esto puede estar influyendo en las dificultades que existen para aplicar teoras de
aprendizaje al aprendizaje escolar. Precisando con sentido prctico, lo que interesa es la historia
de aprendizaje del educando en cuanto dice relacin con su futuro aprendizaje.
Ms an, se trata de precisar:

a) los pre-requisitos o conductas de entrada congnitivas, o nivel de logro cognitivo
alcanzado, antes de emprender una nueva tarea de aprendizaje y,

b) pre-requisitos o conductas de entrada afectivos, es decir, nivel de motivacin
por el aprendizaje a realizar, determinado por experiencias de aprendizaje previas que el educan-
do considera relacionados o similares. Estas dos variables, representan una sntesis de fcil elabo-
racin de la historia de aprendizaje en vez de una historia del desarrollo total del educando. Modi-
ficaciones de los pre-requisitos de entrada (cognitivos y afectivos) y en la instruccin o ambos.

Este segundo supuesto parte de la base que tanto las caractersticas de entrada del
educando (cognitivas y afectivas) como las de la instruccin pueden ser modificados para produ-
cir niveles superiores de aprendizaje en individuos o grupos. Lo ideal es que los alumnos lleguen
bien preparados a la nueva tarea y no tener que remediar deficiencias y adecuar la nueva tarea
para que todos los alumnos estn en buenas condiciones para iniciar el nuevo aprendizaje.

Es conveniente sealar, sin embargo, que las caractersticas generales del educan-
do, tales como su inteligencia y aptitudes, son casi imposibles de modificar en tanto que los pre-
requisitos cognitivos y el inters por determinado aprendizaje son ms fciles y posibles de modi-
ficar en la mayora de las etapas de la vida del individuo. Ms importante an son los siguientes
conceptos:

75

1. La capacidad del estudiante para aprender, determinada por el tiempo y el es-
fuerzo que emplea en desarrollar un nmero determinado de tareas, es en gran medida, modifica-
ble, y

2. Bajo condiciones ideales las diferencias de rendimiento entre los educandos, a
juzgar por el tiempo y el esfuerzo que empleen para desarrollar una o ms tareas de aprendizaje,
pueden reducirse al mnimo, si se hallan debidamente preparados y motivados, y si la enseanza
que se les imparte es de buena calidad.

La Teora y sus Variables.

Si pudiramos crear un sistema educativo prcticamente exento de fallas, o al me-
nos con un margen de fallas considerablemente reducido, lo ms probable es que la mayora de
los educandos alcanzara un alto nivel de aprendizaje, que habra diferencias relativamente pe-
queas en el nivel de aprendizaje y diferencias muy pequeas en el tiempo requerido para lograr-
lo.

Esta teora pretende identificar un reducido nmero de variables a las cuales pue-
dan atribuirse gran parte de las diferencias en el aprendizaje escolar. Se han seleccionado tres
variables interdependientes, las que debidamente atendidas por las escuelas podran configurar un
sistema educativo casi exento de fallas.

Estas tres variables interdependientes que constituyen la esencia de esta teora del
aprendizaje escolar son las siguientes:

a) La medida en que el estudiante haya aprendido los pre-requisitos bsicos del
aprendizaje que va a emprender.

b) La medida en que el estudiante es (o pueda ser) estimulado para emprender el
proceso de aprendizaje.

c) La medida en que la enseanza impartida sea adecuada para el educando.

Ms concretamente, esta teora tiene que ver con las caractersticas de los estudian-
tes, la calidad de la enseanza y los resultados del aprendizaje (vase el cuadro siguiente sobre las
principales variables consideradas en esta teora del aprendizaje escolar).

REPRESENTACION GRAFICA DE LA
TEORIA DE APRENDIZAJE POR EL DOMINIO

CARACTERISTICAS INSTRUCCION RESULTADOS DEL
DEL ESTUDIANTE APRENDIZAJE

CONDUCTAS DE ENTRADA Tareas Nivel y tipo
COGNITIVAS de de rendimiento
aprendizaje

Caractersticas de entrada Eficiencia o
afectivas tasa de aprendizaje

Calidad de
la instruccin Resultados
afectivos

Una de las caractersticas que se considera esencial en el educando para el correcto
aprendizaje, es lo que podra llamarse Conductas de Entrada Cognitivas, o sea el aprendizaje pre-
vio necesario para las tareas de aprendizaje de la enseanza que le ser impartida. La segunda
caracterstica es lo que se puede llamar Caractersticas de Entrada Afectivas, o sea todo aquello
que motiva al estudiante para emprender el nuevo aprendizaje.

La variable educativa considerada de mxima importancia es la Calidad de la En-
seanza, o sea la medida en que las instrucciones, la prctica y el estmulo sean adecuados para
las necesidades del estudiante.

La tesis principal es que las diferencias individuales en las Conductas de Entrada
Cognitivas, en las Caractersticas de Entrada Afectivas y en la Calidad de la Enseanza, constitu-
yen los tres factores que determinan la naturaleza de los resultados del proceso de aprendizaje.
Estos resultados son el nivel y clase de rendimiento, la eficiencia o tasa de aprendizaje y las ca-
ractersticas afectivas del educando en relacin con la tarea del aprendizaje y consigo mismo. Si
las caractersticas de entrada de los estudiantes y la calidad de la enseanza son favorables, en-
tonces el proceso de aprendizaje slo puede rendir resultados positivos y las diferencias de ren-
dimiento entre los estudiantes deben ser apenas leves. En cambio, si entre los estudiantes hay
diferencias considerables en sus condiciones de preparacin de entrada y si la calidad de la ense-
anza no es ptima para todos los estudiantes, entonces es de esperarse que se presenten grandes

2
diferencias de rendimiento en el aprendizaje. El grado en que una o ms de estas variables se
aparte del nivel ptimo determina el nivel y tipo de rendimiento escolar, las dificultades que se
encuentran durante el proceso de aprendizaje, el tiempo y esfuerzo necesarios para llevar a cabo
ese proceso y la reaccin afectiva del estudiante ante la tarea del aprendizaje y ante s mismo.

Esta teora pretende explicar de manera ideal la interaccin entre un solo educan-
do, la enseanza que recibe, la tarea de aprendizaje y el grado de aprendizaje finalmente logrado.
Sin embargo, tambin puede servir para explicar la interaccin entre un nmero dado de educan-
dos, la enseanza que reciben, la tarea de aprendizaje y las diferencias de rendimiento entre los
alumnos al final del aprendizaje.

Uno de los principales objetivos de esta teora sobre el aprendizaje escolar es que
puede servir para pronosticar y explicar las diferencias de rendimiento escolar bajo una gran va-
riedad de circunstancias. En este sentido la validez de la teora est en tela de juicio y slo pue-
den ser juzgadas en razn del acierto con que, con base en ella, puedan pronosticarse y explicarse
las diferencias de aprendizaje entre los alumnos de una gran variedad de escuelas, programas de
estudio y pases.

Sin embargo, y a la larga, esta teora merecer ser tenida en cuenta por su utilidad
para modificar el aprendizaje escolar y para crear las condiciones tanto escolares como de otra
ndole, que contribuyan a que la inmensa mayora de los estudiantes logren un aprendizaje ms
efectivo. Si esta teora ha de prestar algn servicio, ser para que los educadores pueden determi-
nar las condiciones, tanto de la escuela como del estudiante, que deben modificarse si se desea
alterar tanto el grado de aprendizaje como reducir la amplitud en las diferencias individuales de
aprendizaje. Al llegar a este punto, se hace constar que la opinin del autor en el sentido de que
un aprendizaje bueno es preferible a un aprendizaje deficiente y que pequeas diferencias en el
aprendizaje entre los educandos son preferibles a mayores diferencias. O, que un mnimo de fallas
es preferible a un mximo. As las fallas de un sistema escolar se reducen en la medida en que
los estudiantes adquieren un alto grado de aprendizaje y en que las diferencias de aprendizaje
entre ellos se acerquen al mnimo.

Bibliografa.

1 Bloom, B. "Caractersticas humanas y aprendizaje escolar". Vo-
luntad Ed. Bogot, 1977.

2 Bloom, B. "All our children learning". McGraw Hill Book Co.,
New York, 1982.

3 Bloom, B., Lewy, Arieh y otros, "Manual de evaluacin formativa del Currculum".
Voluntad Ed. Editorial de la Unesco. Bogot, Colom-
bia 1976.

4 Bloom, B. "Taxonoma de los objetivos de la educacin: Domi-
nio Cognitivo y Afectivo". Editorial Ateneo, Buenos
Aires, 1972.

3
5 Bloom, B., Hastings T., Madaus, George
G.F.
"Evaluacin del aprendizaje". (cuatro volmenes)
Editorial Troquel, B. Aires, 1975.

7 Bloom, B. "Desarrollando talentos en gente joven". Ballantine,
New York, 1985.

8 Bloom, B. y otros "El ambiente del hogar y el aprendizaje escolar".
Jossey-Basd Publishers, 1993.

9 James Block "School, society and mastery learning". Holt, Rine-
hart and Winston Incl, 1974, Chicago.

10 Thomas R. Guskey "Implementing mastery learning". Wadsworth Pub-
lishing C., California, 1985.

11 Anderson, L.W. y Sosnia K.L.A. "Bloom's Taxonomy, a forty year retrospective"- 93
Yearbook of the National Society for the Study of
Education. University of Chicago, 1994

4

APORTES DESDE LA PSICOLOGA
AL DESARROLLO DE LA TEORA DEL CURRICULUM

1.1 El Conductismo como Teora del Aprendizaje: Thorndike y Skinner

Antecedentes generales y contextualizacin histrica
Los neo conductistas
Elementos esenciales de sus aportes a la Teora del Curriculum y la Pedagoga
Implicancias en lo educacional

1.2 El cognitivismo y el constructivismo

Jean Piaget y el Curriculo Cognitivo

Jerome Bruner

Lev Vigotzky y el constructivismo

5

APORTES DESDE LA PSICOLOGA

EL CONDUCTISMO COMO TEORA DEL APRENDIZAJE:
THORNDIKE, SKINNER Y OTROS.

Una de las corrientes de pensamiento curricular es la corriente tecnolgica que se
centra ms en el "cmo" que en el "qu"; en los medios, mtodos, y materiales eficaces para con-
seguir los objetivos pre-establecidos. Se fundamenta bsicamente en el conductismo como teora
de aprendizaje que supone que ste sucede en ciertas formas sistemticas y predecibles y que
puede mejorar e incrementar su eficiencia en la medida que se perfeccionan mtodos y tecnolo-
gas para controlarlo.

Esta corriente ha tenido y sigue teniendo una importante influencia en el desarrollo
de los sistemas educativos y sus aportes son valiosos dependiendo del contexto y los objetivos
con que se utilicen. Debido a ello se analizan brevemente aqu sus antecedentes y planteamien-
tos esenciales.

Antecedentes generales y contextualizacin histrica.

El conductismo es una de las primeras tendencias psicolgicas que aparece dentro
del campo de la psicologa a partir del momento en que ella se estructura formalmente como
ciencia. El conductismo empieza a tener importante auge al comenzar el Siglo XX. El ruso Pa-
vlov es uno de sus principales exponentes y sus experimentos con perros son famosos dentro de
este campo. Igualmente importantes son los aportes en Estados Unidos de Edward L. Thorndike a
quien se considera como uno de los pioneros del movimiento que dio origen a la conceptualiza-
cin de la educacin como una ciencia.

En su obra "Psicologa Educacional", 1903 Edward Thorndike, escriba que "una
verdadera ciencia de la educacin deba ser inductiva, deba ser construida a partir del estudio de
hechos especficos para responder a miles de diferentes problemas". La induccin a partir de la
informacin era el mtodo. Los principios bsicos para el aprendizaje eran los agentes por los
cuales el hombre adquiere conexiones productoras de conductas adecuadas al ambiente en que l
vive, de lo cual derivan dos reglas generales:

a) Poner junto lo que debe estar junto y separar lo que no debe estar junto, y

b) Recompensar conexiones deseables y velar por que las conexiones indeseables produz-
can desagrado".

De acuerdo con ello, la metodologa es la organizacin de situaciones para produ-
cir conexiones. Los procedimientos generales deben estar destinados a producir comparaciones y
contrastes en el proceso de establecer conexiones entre respuestas y situaciones. De ah el nom-

6
bre de conexionismo que se dio a esta teora de aprendizaje que en el fondo, sostena la tesis que
el hombre era infinitamente modificable.

El hombre era modificable a travs de un proceso de aprendizaje concebido como
conexiones y ensear, el de la organizacin de situaciones que condujeran a conexiones deseables
y agradables. Para Thorndike estmulo y respuesta eran en principio dos trminos distintos de tal
manera que se pudiera lograr su conexin. De ello se desprende la cadena: ejercicio y refuerzo -
conexin deseable; prevencin y castigo - conexin indeseable. En este caso el profesor es el
que decide el tipo de conexiones que se deben establecer, es decir, arreglar el escenario de un
proceso ya establecido. En esta situacin el nio es desconsiderado al poner el nfasis en lo anal-
tico, en perjuicio de lo sinttico en el proceso de aprendizaje; en el nfasis en destrezas y hbitos
y negar prcticamente objetivos formativos
24
.

La propuesta de Thorndike a pesar de su fuerza inicial perdi impulso y relevancia
con el advenimiento de otras teoras y enfoques psicolgicos del aprendizaje como las teoras de
Gestalt, teoras de campo y los enfoques psicolgicos de John Dewey que se avenan mejor con
los planteamientos del movimiento progresista de educacin, que confiaba en la capacidad del
individuo para plantear y resolver sus propios problemas. Estas y otras teoras dejaron un legado
de ideas y procedimientos. Un ejemplo clsico es el del predecesor de Thorndike: G. Stanley
Hall, cuyas ideas de herencia y recapitulacin fueron desacreditadas pronto, pero sus ideas sobre
la necesidad de estudiar al educando y sus planteamientos sobre desarrollo, an persisten. Las
ideas de transferencia del aprendizaje del psiclogo Charles Judd y Thorndike, no perduraron
tanto como las concepciones de Thorndike sobre recompensa y reforzamiento, aunque ampliadas,
se mantienen. La psicologa de Gestalt y la teora de campo mantienen vigencia por el inters en
los procesos cognitivos y desarrollo de la personalidad, concebida como un fenmeno social. La
psicologa dinmica se mantiene por su preocupacin por la adaptacin de la educacin a las ne-
cesidades del individuo y, especialmente, a sus necesidades emocionales.

Los neo-conductistas.

Los esfuerzos por refocalizar el conductismo, ampliando la teora de estmulo-
respuesta al campo cognitivo y propositivo, es la caracterstica ms sobresalientes de los neo-
conductistas. Los ms destacados exponentes de esta corriente han sido: Clark L. Hull, B.F. Skin-
ner y Edwin R. Guthrie, cada uno representando enfoques distintos, siendo el ms tradicionalista
Hull y el ms renovado Skinner. Los tres, sin embargo, representan avances del conductismo de
los primeros tiempos. Guthrie enfatiza el condicionamiento por conexiones de Watson mientras
que Skinner comparte con Thorndike el nfasis en refuerzo; pero los tres enfoques enfatizan el
anlisis objetivo de las conductas y el uso de principios condicionadores para realizar ese anlisis.

El neo-conductismo representa a pesar de todo, la actualizacin de elementos
esenciales del primer conductivismo. Sea como fuere, dentro del campo general del desarrollo de
la ciencia, el conductismo es expresin de la visin positivista, la cual tiene como supuesto bsico
que el ser humano puede y debe lgicamente llegar a conocer la realidad a travs del uso de su
razonamiento, combinando para ello tanto los procedimientos hipottico-deductivos, como los

24
. J.E. Ormrod. Human Learning. Pag 24. 1990

7
procesos empiristas. Esta base filosfica es lo que dentro de la filosofa de la ciencia se denomina
como un "paradigma cartesiano-newtoniano", con lo cual se quiere expresar que sus fundamentos
histricos estn en los planteamientos del filsofo Ren Descartes y en los trabajos de Isaac New-
ton.

En gran medida, el conductismo represent en su momento, el deseo de querer
traspasar los principios aplicados en las ciencias naturales al estudio del comportamiento humano.

Elementos esenciales de sus aportes a la teora del Currculum y la Pedagoga.

En la explicacin conductista, se plantea que el desarrollo de un sujeto sucede por-
que l se encuentra inmerso en toda una situacin de estmulos frente a los cuales elabora distin-
tas respuestas. En este sentido, lo que le pasa al sujeto se debe exclusivamente a esta dinmica,
es decir, en relacin a algo exterior a l.

En la perspectiva conductista no importa lo que sucede dentro del sujeto, ya que l
es visto como una "caja negra", un ente oscuro donde no se ve nada, por tanto es irreconocible
por la ciencia. Esto no significa que s niega que ocurren cosas dentro del individuo, slo se cues-
tiona su cognocibilidad. Es en este sentido que no tiene importancia, porque lo que se busca es lo
conocible, lo observable. Ello hace del conductismo un enfoque psicolgico de corte esencial-
mente empirista.

Por otra parte se argumenta tambin que si el sujeto aprende va estmulos-
respuestas, el ser humano es originalmente una "tabla rasa" en la cual se van depositando desde
afuera los distintos conocimientos por medio de las experiencias que el individuo va vivenciando.
En este sentido, en la visin conductista el aprendizaje es definido como "la aparicin de nuevas
conductas" dadas como "nuevas respuestas" a los constante estmulos recibidos del medio exte-
rior.

La concepcin de experiencias es eminentemente empirista, de tal modo que el
conocimiento es producto de la experiencia, una copia que hace el individuo de ella. El proceso
psicolgico fundamental es el aprendizaje.

De esta manera, entonces la formulacin comn que tanto se usa en educacin de
"proceso enseanza-aprendizaje" resulta de un origen caractersticamente conductista, donde se
presupone que si hay enseanza debera haber aprendizaje.

A partir de Skinner la teora conductista ha ido incorporando nuevas variables al
fenmeno del aprender humano, aunque sin salirse de su esencia original. Uno de los aportes que
en este campo realiza Skinner es la nocin de "reforzamiento", traducida en educacin como "re-
troalimentacin" y cuyo objetivo central es asegurar la permanencia de las nuevas conductas es-
peradas.

8
Implicancias en lo educacional.

Un viejo aforismo dice que una cosa son las teoras como tales y otra cosa distinta
son las personas que las aplican. Por ello tal vez no se pueda responsabilizar de modo tajante de
todos los fracasos escolares al conductismo imperante en nuestros sistemas educacionales desde
antao a la fecha. Mucha de la responsabilidad de esto est sin duda en la propia capacidad edu-
cadora de quienes han ejercido la docencia ms all de sus respaldos tericos, tanto explcitos
como implcitos.

Sin embargo, debemos reconocer que una serie de principios que han guiado el
quehacer escolar de los docentes hasta la actualidad y que continan vigentes, tienen como base
supuestos conductistas, los cuales fundamentalmente se pueden distinguir en lo siguiente:

1. El conocimiento es externo al sujeto, quien de por s no porta estructuras propias
que lo lleven independientemente hacia l.

2. Como el sujeto aprende por experiencias provenientes del mundo exterior, el rol
del alumno es aprender y el rol del profesor es ensear.

3. En la relacin estmulo-respuesta est el mecanismo del aprendizaje, por tanto
todo sujeto normal debe aprender si se le proporciona enseanza. La calidad del aprendizaje de-
pende en gran medida del rigor con que se ensee.

4. De lo anterior se desprende consecuentemente, que la educacin debe ser por
tanto un acto medible y cuantificable, por ello, la evaluacin de los aprendizajes estar en funcin
de la medicin de los cambios de conducta. En esta perspectiva, al evaluar el profesor lo que
hace, como autoridad vlida, es legitimar o no dichos cambios.

5. La planificacin de la enseanza debe esencialmente buscar la eficacia de los
aprendizajes. De aqu se sostienen tericamente la llamada "instruccin programada" y el uso de
la "tecnologa educativa".

Bibliografa.

1 B.F. Skinner: "Science and human behaviour". Mac Millan N. York,
1953.

2 Ernest R.Hilgard: "Theories of learning". Appleton-Century. Crofts,
New York, 1956

3 The National Society for the Study of Edu-
cation:
"The pscychology of learning" Forty-first Yearbook of
the NSSE Part II. The University of Chicago Press,
1942.

cation:

"Theories of learning and instruction". 1960 Year-
book. The University of Chicago Press, 1964.

9
5 John Dewey "Democracia y educacin". Cualquier edicin en es-
paol

6 Ministerio de Educacin, CIDE. "Historia del Currculum" En Revista de Educacin
295. Agosto 1991.
7 J. I. Pozo : "Teoras cognitivas del aprendizaje". Ediciiones
Morata S.A. Librera Universitaria.

8 J. Serramona (Ed.): "Teora de la educacin, Currculum y educacin"
Ediciones Ceac.

Mario Carretero y Juan A. Garca Madaria-
ga

"Lecturas de psicologa del pensamiento".

10 Csar Coll, Juan I. Pozo, Enric Vall: "Los contenidos en la reforma, enseanza y aprendiza-
je de conceptos y actitudes". Santillana.

cation:
"The Currculum retrospect and prospect". NSSE
Yearbook 1971. The University of Chicago Press.

cation:
"The pschology of teaching methods". NSSE Year-
book 1976. The University of Chicago Press.

13 Jean Ellis Ormrod: "Human Learning". MacMillan Publishing Co., New
York, 1990.

14 UNESCO: "Enfoque sistmico del proceso educativo". Ed. Ana-
ya, Unesco, Madrid, 1976.

15 Edward L. Thorndike "Educational psychology" (Lemke y Bucchener ed.)
New York, 1903.

16 Leyton Mario y Cisternas Francisco Desarrollo del Pensamiento y la Teora Curricular

10
EL COGNITIVISMO Y EL CONSTRUCTIVISMO

JEAN PIAGET Y EL CURRICULUM COGNITIVO


Jean Piaget nace en Suiza en 1896, de una clase social acomodada, Estudia en
centros de educacin de prestigio y en 1920 ya se encuentra graduado en Biologa y ms tarde
incursionar en el campo de la gentica y la psicologa infantil. Ese mismo ao de 1920, es
invitado a trabajar con nios de una escuela experimental de Pars, con el propsito de llegar a
estandarizar una prueba de lgica. Su tarea era la de tabular estadsticamente datos, basndose en
respuestas correctas a ciertas preguntas. En lugar de atacar el problema desde el ngulo de
expectativas tpicas de la gente adulta, y por ello fijarse slo en los aciertos, Piaget presta
atencin a lo que los nios realmente estaban diciendo: Pronto queda tan fascinado por los
patrones surgidos de las "respuestas incorrectas", que ello le motivar a emprender sus propios
estudios, intentando poder revelar el mecanismo de pensamiento detrs de esos errores.

La fascinacin lo llev al estudio de toda una vida sobre cmo los nios ven el
mundo y cmo organizan y reorganizan sus pensamientos acerca de los rodea. Desde entonces
Piaget public ms de 35 libros y numerosos artculos en los que describi sus hallazgos. La
inesperada naturaleza de sus investigaciones ha servido como catalizador de innumerables
trabajos sobre nios en todo el mundo.( Ros et. al., 1995).


Piaget ha sido sin duda, uno de los personajes que ms ha influenciado sobre la
accin educativa contempornea. Esto encierra una gran paradoja, ya que tomando en un sentido
estricto las bases de sus trabajos en biologa y su propuesta de epistemologa gentica, Piaget no
podra originalmente ser aplicado en la educacin.

Veamos porqu ocurre esto.

Segn Piaget el desarrollo del sujeto depende de procesos interiores de
construccin de estructuras. Estos procesos son los de acomodacin y asimilacin, que estn
presentes desde su nacimiento y a partir de los cuales el individuo puede dar significado a la
realidad.

El proceso primario es la asimilacin que un sujeto hace del mundo exterior, el
cual se realiza a partir de las estructuras que el individuo naturalmente posee. Por ejemplo, un
nio nace con el instinto reflejo de succin y el mundo para el se presenta como un ente
succionable al usar este reflejo como estructura cognitiva.

11
De esta forma el conocimiento, representado en la estructura que porta el sujeto, se
presenta como previo a la experiencia.

La acomodacin es un proceso secundario respecto a la asimilacin, porque ella
es el movimiento que la estructura interna del sujeto hace para "acomodarse" a la realidad. Este
es el argumento fundamental contra el Conductismo, ya que ste ltimo se refiere a procesos
secundarios, mientras que lo verdaderamente importante son los procesos primarios.

Para Piaget, la conducta humana es la resultante de la combinacin de cuatro reas:
la maduracin, entendida como diferenciacin del sistema nervioso; la experiencia, como
interaccin con el mundo fsico; la transmisin social o influjo de la crianza y la educacin; y, por
ltimo , el equilibrio, principio supremo del desarrollo mental: "el desarrollo es, por tanto, en
cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a
un estado de equilibrio superior" (Palacios, 1989).

En trminos simples podemos expresar esto del siguiente modo:

Piaget plantea que todos los sujetos poseemos estructuras naturales a partir de las
cuales vamos conociendo la realidad. Estas estructuras van madurando a medida que un nio
crece. de ah surgen los famosos "estadios de desarrollo piagetanos". El medio externo lo que
hace es gatillar con estmulos al sujeto provocndole desequilibrios, entonces el sujeto acomoda
sus estructuras internas con el fin de volver a equilibrarse y en este proceso de acomodacin se
produce el aprendizaje. De esta forma tenemos entonces que para Piaget, siguiendo la lgica de
sus planteamientos biolgicos, primero se debe producir el desarrollo del sujeto y luego se
produce el aprendizaje.

Entonces cabe preguntarse Cul es el rol de la escuela y la educacin en el
desarrollo del sujeto?

En principio, ninguno, porque el sujeto tarde o temprano madurar y entonces sus
estructuras internas le permitirn tener aprendizajes. Es decir primero hay desarrollo y luego
aprendizaje. Sin embargo, y no mediando incluso la voluntad del propio Piaget, como hubo un
importante nmero de educadores que se declararon piagetanos, incluso sin vislumbrar
verdaderamente todas las implicancias de esta postura, Piaget con el tiempo comenz a
preocuparse del tema educativo y su teora entonces busc integrar la educacin al desarrollo del
sujeto, lo cual lo resolvi del siguiente modo: si el individuo aprende va procesos de equilibrio-
desequilibrio-equilibrio, el rol de la escuela y la educacin ser entonces provocar estmulos de
buena calidad de tal modo que el sujeto est permanentemente en este proceso.

Con estos nuevos argumentos Piaget abre el campo de su teora a la accin
educativa y de esta apertura nacer la llamada "escuela activa", que es el intento por llevar al
trabajo docente los planteamientos piagetanos.

El aporte que se ha realizado desde la escuela activa sin embargo no puede
olvidarse. Este aporte lo podemos sintetizar en los siguientes elementos claves:

12

1. La escuela debe respetar el desarrollo distinto que tienen los alumnos, lo cual implica
reconocer que existen distintos ritmos de aprendizaje y distintas capacidades
intelectuales.

2. Al contrario de la escuela tradicional, que parte de un programa que intenta imponer a
los alumnos, es decir, que intenta acomodar a los nios a los programas, los mtodos
nuevos postulan que sea el programa el que se acomode a los nios. La escuela activa
se esfuerza en presentar a los nios las materias de enseanza en formas asimilables a
sus estructuras intelectuales y a las diferentes fases de su desarrollo.

3 Se deben respetar los intereses de los nios. El trabajo obligado constituye, desde esta
perspectiva una anomala antipsicolgica causante de lamentables estragos y secuelas
en la organizacin de la inteligencia del nio. La escuela debe por tanto proponer al
nio actividades que motiven su inters y encaucen correctamente el deseo de aprender
y estas actividades deben tener por eje fundamental el hacer ms que el slo escuchar.

4 Se debe fomentar la cooperacin y el aprendizaje en la reciprocidad. La escuela activa
supone una comunidad de trabajo que alterna la actividad individual con la actividad
en grupo. esto se diferencia, plantea Piaget, con la escuela tradicional donde el profesor
es el soberano que detenta la verdad intelectual y moral y donde la accin cooperativa
de los alumnos generalmente queda excluida.

A partir de Piaget se ha generado un enfoque curricular conocido comnmente
como "Enfoque Cognitivo" , cuyas principales caractersticas son:

- Acenta fundamentalmente el perfeccionamiento de los procesos intelectuales y el
desarrollo de destrezas cognitivas que puedan ser transferibles a variados tipos de
aprendizaje.

- Se preocupa por una parte , de identificar los objetivos de la educacin con la provisin de
destrezas intelectuales esenciales, independientemente del contenido o la materia, y
aplicables a una variedad de situaciones, y por otra, de comprender el proceso mediante el
cual el aprendizaje tiene lugar en la sala de clases.

- Considera al estudiante como un elemento adaptativo e interactivo que, si recibe
adecuadas herramientas intelectuales, podra crecer casi indefinidamente.

-Procura proveer al estudiante de una gran autonoma intelectual que lo capacite para tomar
sus propias decisiones y hacer sus propias interpretaciones de las situaciones, tanto del
contexto escolar como extraescolar. ( Stavelot, 1993)

13

Bibliografa.

1 Jess Palacios "La cuestin escolar", LAIA, Barcelona. (1989)

2 Vctor Molina Apuntes de clases. Programa de Magster en Educacin,
UMCE. (1994).

3 Ros et. Al El Enfoque Cognitivo. Santiago: Programa de Magster
UMCE. (1995)

4 Stavelot, E. Problemas actuales de la teora curricular. La Serena:
Universidad de la Serena (1993).

5 Leyton Mario y Cisternas F Desarrollo del Pensamiento y la Teora Curricular hasta
el Modernismo UMCE 1996

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APORTES DESDE LA PEDAGOGA

1.1 Enseanza Personalizada

Introduccin

Pierre Faur: Enseanza Personalizada y Tambin Comunitaria

Carl Roger: El proceso de convertirse en persona
Elementos esenciales de su aporte al Curriculum

1.2 Mtodo Psicosocial de Alfabetizacin de Paulo Freire

Paulo Freire
Elementos esenciales de sus aportes al curriculum y la pedagoga

15

APORTES DESDE LA PEDAGOGA

PIERRE FAUR Y EL CURRCULUM PERSONALIZADO.


Pierre Faur nace en 1904 en Francia. Realiza sus estudios secundarios en un colegio
catlico, obteniendo el ttulo de Bachillerato en Ciencias Latinas y Matemticas y luego la
Licenciatura en Qumica General, ingresando en 1921 a la Compaa de Jess. Luego ser
profesor en el Colegio de Caosou. En 1926 realiza el servicio militar en Siria, ejerciendo como
profesor en la Universidad de Beirut. Lbano. Ms tarde estudia Filosofa y Teologa en Blgica,
siendo ordenado sacerdote el 25 de agosto de 1935.

En el ao 1937 es nombrado miembro de Accin Popular, organismo de educacin
catlica, creando una Secretara para la Educacin, de donde saldrn importantes publicaciones
pedaggicas. La labor educativa de P. Faur ha sido vastsima, fundando diversas organizaciones
educacionales y centros de investigacin pedaggica, tanto en Europa como en otros lugares del
mundo, entre esta vasta obra destaca a partir de 1947 su trabajo en el ministerio de educacin
francs en un proyecto de reforma educativa.


Faur es uno de los mayores exponentes de la tendencia pedaggica-curricular conocida
como "Educacin Personalizada", la cual se nos presenta como un movimiento de renovacin
pedaggica que tiene como principio bsico una concepcin abierta del hombre, capaz de
perfeccionarse, crear y asumir responsabilidades y siempre vertido al cambio.

Para Faur la educacin es "una formacin personalizada es la puesta en accin de las
propias personas que se revelan a si mismas sus posibilidades de desarrollo y progreso al
redescubrirse capaces de ello" (Faur, 1973)

En esta definicin est planteada la idea que cada persona aprende por si misma a ser y
llegar a ser ms de lo que es y que la persona marca con su sello, con su singularidad todo lo que
asimila y crea. Ms all de la construccin de s y del desarrollo de si hacia un ser ms, lo lleva
incansablemente a salir de si misma, a proyectar su propio ser hacia el otro, a hacerse aceptar y
reconocer por l, y todava ms , a dar libremente algo de s y a darse.

La educacin personalizada se apoya en la consideracin del ser humano como persona y
no simplemente como un organismo que reacciona ante los estmulos del medio, sino,
principalmente como un ser escudriador y activo que explora y cambia el mundo que le rodea.
En esta nocin, el hombre nace inacabado y llega a ser persona.

16
Sin embargo Faur no totaliza el pensamiento sobre la educacin Personalizada, sino que
adems debemos reconocer la presencia de otros importantes tericos sobre el tema, como Vctor
Garca de la Hoz, Nieves Pereira y el importante Carl Rogers.

De todos ellos se sistematizan los elementos fundamentales de esta corriente pedaggica
en los siguientes principios:

1 Singularidad. Todas las relaciones y actividades escolares deben permitir el desarrollo
de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, su inters y su ritmo de aprendizaje y con las
circunstancias sociales y familiares de su historia personal. La singularidad consiste en hacer al
sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones, cualitativa y
cuantitativamente. Este principio de singularidad permitir presentar al alumno la posibilidad de
que los trabajos y las relaciones escolares permitan el desarrollo de acuerdo a su capacidad
creativa, poniendo su sello personal en todo lo que hace.

2 Autonoma. Es la propia libertad conquistada por cada uno en un ejercicio responsable
de elecciones. La libertad de la persona es la libertad de descubrir por si mima su vocacin y de
adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es un compromiso. La mxima expresin
de autonoma es la capacidad de gobierno por s mismo, la capacidad de ser ley de si mismo, la
posesin y uso efectivo de la libertad. El centro educativo debe tender hacia el desarrollo de
acciones que leven a las personas a la conquista de una autonoma basada en la madurez en :

-El campo afectivo
-En lo intelectual
-En lo moral
-En la capacidad de trascendencia

Los escolares deben tener la capacidad de participar en la organizacin y programacin de
actividades, de esta forma los alumnos podrn ejercer su capacidad de libertad, eleccin e
iniciativa.

3 Apertura. Es una capacidad humana que surge de la necesidad de contacto con otros
seres humanos. En este sentido los alumnos deben ser desarrollados en la capacidad de aprender
a:
-Relacionarse
-Comunicarse
-Darse cuenta de los dems
-Interesarse por lo que otros piensan o hacen
-Colaborar
-Compartir responsabilidades.

La escuela debe favorecer un ambiente de comprensin y aceptacin mutua entre sus
integrantes, de autntica fraternidad y acogida, a fin de que cada persona sea capaz de un cambio
de vida y de llevar su papel dentro de una comunidad humana concreta. El hombre debe aprender
a convivir en el respeto y solidaridad con los dems.

17
La organizacin de la clase en este enfoque curricular

Las tcnicas pedaggicas utilizadas por los colegios que aplican este enfoque comnmente
se reconocen en los siguientes elementos:

a) Distribucin de los alumnos en la clase, utilizando al mximo el espacio
disponible y desapareciendo la forma tradicional frontal entre el profesor y sus
alumnos. Regularmente se usa el crculo de trabajo
b) Distribucin del espacio en zonas de trabajo, donde cada una es para distintas
actividades, que cambian segn la edad de los nios. El profesor circula por estas
zonas de estudio atendiendo las necesidades de los nios.
c) El uso de colores y alumbrados, privilegiando tonos suaves y clidos
d) Mobiliario, con mesas y sillas individuales y mviles que permitan el
desplazamiento de los alumnos dentro del aula.
e) Ornamentacin, tableros y franelos, realizada por los propios alumnos y
destinada a crear un ambiente grato y acogedor.
f) Organizacin de los horarios, con la elaboracin de un plan de trabajo personal
para cada alumno, de modo secuenciado y equilibrado en la distribucin del trabajo y
bajo los siguientes pasos comunes:

-Acogida de los alumnos
-Puesta en marcha del trabajo individual o grupal
-Desarrollo de taller personal
-Puesta en comn del trabajo realizado
-Recreo
-Clase colectiva, que permite socializar determinados elementos a partir del trabajo
guiador del profesor.

Importante elemento de este sistema lo constituye el material de trabajo que el
profesor debe preparar, entre ellas las llamadas "guas de trabajo", factor conductor del trabajo de
los alumnos en este sistema y medio fundamental para realizar una evaluacin acorde con los
principios de esta visin pedaggica.

Bibliografa

1 Faur, P. Enseanza Personalizada y tambin comunitaria .
(1973).
2 Leyton M y Cisternas F (1996) Desarrollo del Pensamiento y de la Teora Curricu-
lar hasta el modernismo UMCE Santiago

18
METODO PSICOSOCIAL DE ALFABETIZACIN

PAULO FREIRE

Rasgos biogrficos y contextualizacin histrica.

Pablo Freire naci en Brasil y tiene a su haber los ttulos de profesor normalista y
estudios simultneos de sociologa y derecho. Obtuvo un Doctorado en Filosofa y ejerci la cte-
dra de filosofa de la educacin en varias universidades.

Entre sus obras ms importantes destacan "Sobre la accin cultural", "La educa-
cin como prctica de la libertad", y "Pedagoga del oprimido".

Inici su trabajo de alfabetizador en 1962 en el nordeste brasileo, una de las zonas
ms pobres de ese pas y en dos aos ampli su trabajo, con muy buenos resultados a vastos sec-
tores postergados de Brasil. En 1964 abandon su pas por razones polticas, radicndose por un
corto tiempo en Bolivia para despus refugiarse en Chile y colaborar en la campaa de alfabetiza-
cin campesina desarrollada durante el Gobierno del Presidente Eduardo Frei Montalva. Para
ello, ingres como consultor en el Instituto de Capacitacin de la Reforma Agraria, ICIRA.

El contexto en el cual se desarrolla el pensamiento de Freire se caracteriz por una
situacin socio-poltica de gran inestabilidad, producto de la falta de equidad en la distribucin de
la riqueza que se concentraba en un pequeo porcentaje de la poblacin de industriales, banque-
ros y hacendados, mientras enormes masas urbanas se concentraban en "fabelas" con lo mnimo o
nada para vivir. En el campo la situacin no era mejor, por cuanto, prcticamente, exista un r-
gimen encomendero con campesinos analfabetos y semi esclavizados lo cual era particularmente
notable en el Noreste de Brasil.

Tambin influyeron en Freire las corrientes filosficas en boga en la dcada del 60
como el existencialismo, el personalismo representados por Marcel, Sartre, Fromm, Buber y
otros. No menos importante fue la influencia del pensamiento cristiano, de vanguardia en ese
momento, la "teologa de la liberacin". En este contexto en la pedagoga de P. Freire destacan
dos ideas bsicas: la intersubjetividad y la valoracin de la persona como centro de significado.

Elementos esenciales y sus aportes a la teora del Currculum y la pedagoga.

La preocupacin fundamental de Paulo Freire es la dominacin de los pobres, in-
defensos e ignorantes, por parte de los poderosos, ricos y sofisticados. La lucha de esa gente para
liberarse de sus opresores, constituye para Paulo Freire, el tema fundamental de nuestra poca.
Una estructura opresiva de la realidad social es impuesta por la clase dominantes a los oprimidos,
de tal manera que les es incluso imposible percibir y tomar conciencia de su situacin. Esta visin
de la realidad social es inculcada a travs de palabras, imgenes, trajes, mitos, culturas populares
y en una innumerable variedad de obvias y no tan obvias maneras. Los oprimidos aceptan esta
versin de la realidad social como una verdad absoluta y son psicolgicamente destruidos por
ella. Se llegan a pensar como seres inservibles, intiles e inferiores y adquieren, por consiguiente,

19
rasgos de personalidad caractersticos de la gente oprimida (fatalismo, desvalorizacin personal,
dependencia emocional).

La tarea principal de la educacin es ayudarles a superar estas actitudes y reempla-
zarlas con acciones de uso responsable de la libertad. Esto no se puede lograr tratando a los
oprimidos como objetos a ser transformados por el educador. En vez de ello, deben ser tratados
como sujetos, como agentes humanos activos, dignos de ser guiados y orientados hacia su propia
liberacin. Debe abrrseles los ojos para que se vean a s mismos como gente "comprometida en
la tarea ontolgica e histrica de llegar a ser ms humano" (Freire, 1970, 52). Esto debe lograrse
a travs del dilogo. La tarea del educador es "plantear los problemas del hombre en su relacin
con el mundo". Los educandos y sus profesores deben ser colaboradores, co-investigadores, desa-
rrollar juntos conciencia de la realidad y la concepcin de una realidad mejor; habilidad para
percibir el mundo crticamente, incluso en el medio de fuerzas destructivas, poderosas y sutiles,
tendientes a distorsionar y oprimir su conciencia crtica.

El mtodo curricular para generar conciencia crtica.

Freire propone que un equipo de profesores de una comunidad determinada desa-
rrolle "Palabras Generadoras" basadas en y tomadas de la vida diaria de ese lugar. Primero, los
miembros del equipo se renen con representantes de la gente que van a ser alfabetizadas para
analizar sus planes y asegurarse su autorizacin y cooperacin. Miembros del equipo visitan la
localidad y observan como vive la gente, cmo se comportan en el lugar, en el trabajo, en la igle-
sia, en el juego; la lengua que usan, sus vestidos, sus relaciones, etc.. Los observadores deben
mirar cualquier cosa y cada cosa que indique cmo la gente interpreta su medio.

Los resultados preliminares de estas investigaciones locales se presentan a una
serie de reuniones de evaluacin realizadas en la comunidad local, con participacin de miembros
del equipo y voluntarios de la comunidad. Cuando un observador informa de un incidente, el gru-
po discute varias maneras de cmo este incidente puede ser interpretado, la manera cmo puede
estar relacionado con otros aspectos de la vida de la gente. De estas discusiones surgen las con-
tradicciones que si estn claramente percibidas, les revelaran su estado opresivo. Este se consti-
tuye en el tema inicial a ser usado en las discusiones y en las actividades de alfabetizacin. Los
investigadores, habiendo identificado los temas y recogido materiales apropiados en la comuni-
dad, vuelve a ella para presentarlos a la gente que ser alfabetizada en una serie de "crculos de
investigacin temtica". En estas reuniones, la gente analiza los materiales concretos que se les
presentan. El coordinador adelanta puntos de vista y desafa a los participantes a reflexionar so-
bre las relaciones de sus puntos de vista con los de otros participantes. Freire usa el ejemplo del
alcoholismo. En vez de quejarse en contra del beber, los participantes son estimulados a expresar
sus puntos de vista en relacin con diversos incidentes vinculados al beber. En el curso de la dis-
cusin se hacen comentarios que revelan relaciones apenas perceptibles con otros asuntos. "El
debe hacer algo para calmarse", conduce al reconocimiento de tensiones en el trabajo, falta de
seguridad en el trabajo, bajos salarios, sentimientos de explotacin, etc.

Basndose en el trabajo del Crculo de Investigacin Temtica, un equipo interdis-
ciplinario de psiclogos, socilogos, educadores y de voluntarios no profesionales, identifica los

20
"temas generadores" a ser usados en la instruccin misma y desarrolla materiales concretos: lectu-
ras, cintas audiovisuales, portafolios, etc., para cada tema, que pueden ser usados por los profeso-
res que trabajarn en la fase siguiente, los "Crculos Culturales".

Estos materiales son presentados al Crculo Cultural como foco de discusin. Al-
gunas veces estos materiales son dramatizados. Siempre, son presentados como problemas y no
como respuestas o soluciones. De esta manera la vida misma de las personas les es reflejada o
representada pero, ahora, de acuerdo a procedimientos que estimulen la toma de conciencia crti-
ca de su situacin, contrariamente a la aceptacin pasiva de una situacin opresiva.

Bibliografa.

1 Freire, Paulo "Sobre la accin cultural". ICIRA, Santiago, Chile,
1969.
2 Freire, P "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI,
Buenos Aires. 1975.
3 Freire P. "Pedagoga del oprimido" Siglo XXI. Madrid. 1975.
4 Freire, P. Fiori, H- y Fiori, J.L. "Educacin liberadora" Zero. Madrid, 1973.
5 Freire, P "Accin cultural para la libertad".Tierra Nueva. Buenos
Aires, 1975.
6 Freire, P. "Concientizacin y liberacin" Axi, Buenos Aires.
1975.
7 Freire, P, Illich , I. Furter, P. "Educacin para el cambio social. Tierra Nueva. Bue-
nos Aires, 1975.
8

Leyton Mario y Cisternas Francisco Desarrollo del Pensamiento y de la teora Curricular

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