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AS FORMAES IMAGINRIAS EM INTERAES NAS SALAS DE AULA

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Fabiana Cristina Teixeira de Toledo FERNANDES
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Secretaria Municipal de Educao de So Jos dos Campos/ Secretaria Estadual de Educao do
Estado de So Paulo




Resumo
Esta pesquisa aborda o imaginrio discursivo (Pcheux, 1969), pertinente
Anlise do Discurso de linha francesa, bem como anlise do corpus constitudo a partir
de um questionrio que verificou a representao que os sujeitos envolvidos no trabalho
tm de conhecimento escolar, funcionalidade desse conhecimento e interaes sociais
ocorridas em sala de aula. Sujeitos esses que esto inscritos no ltimo ano do Ensino
Fundamental e que apresentaram nvel zero em um teste de proficincia em lngua
materna. Por meio da anlise do questionrio aplicado a esses alunos, verificou-se que o
imaginrio afeta as aes e os dizeres de sujeitos no processo de elaborao discursiva.

Palavras-chave: imaginrio, discurso, conhecimento escolar.


1 Introduo

O presente texto reflete sobre as formaes imaginrias que determinam
os dizeres de alunos que no apresentam proficincia em lngua materna. Esses dizeres
podem enunciar as possveis causas dessa deficincia.
Na sala de aula, so estabelecidas relaes entre professores, alunos e
referente conhecimento advindo da escola que deve ser apreendido pelos alunos e
transmitido pelos professores. Portanto, a imagem que esses alunos fazem de si, do
interlocutor e do referente intervm nas condies de produo de seu discurso, uma vez

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Pesquisa orientada pela Professora Doutora Elzira Yoko Uyeno.
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Mestre em Lingstica Aplicada pela Universidade de Taubat.
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que as projees dos lugares sociais ocupados pelos sujeitos condicionam suas atitudes
e seu discurso (Pcheux, 1969).
Para dar conta de atingir o objetivo da pesquisa investigar a formao
imaginria que condiciona o processo de elaborao discursiva, no que tange s
interaes em sala de aula, ao conhecimento escolar e funcionalidade desse
conhecimento, foi aplicado um questionrio por meio do qual possvel detectar a
subjetividade dos sujeitos.

2 Formaes imaginrias nas interaes em sala de aula

O sujeito atribui imagens do destinatrio, do referente e de si. Essas
imagens condicionam o processo de elaborao discursiva, as quais remetem a
mecanismos de funcionamento da linguagem: relaes de sentido, relao de fora e
antecipao condicionados pelas formaes imaginrias (Pcheux,1969).
A relao de sentido postula que no h discurso original - todo discurso
faz parte de um processo: determinado por dizeres prvios e aponta para dizeres no
ditos.
No mecanismo da antecipao, o sujeito coloca-se no lugar do destinatrio
e, dessa maneira, pode prever o efeito de suas palavras. O locutor regula seu discurso
conforme os efeitos que tenciona reproduzir no interlocutor (Orlandi, 2005).
Na relao de foras, o sentido das palavras regulado de acordo com o
lugar social ocupado pelo sujeito-falante (Orlandi, op cit.). Nessa perspectiva, a posio
social ocupada pelo sujeito falante inerente ao seu dizer. Certos dizeres dominam
outros dizeres, segundo a representao que se faz do lugar social ocupado por aquele
que enuncia variao de dominncia das palavras (Pcheux, 1969/1993).
A partir dos mecanismos de funcionamento da linguagem, pode-se concluir
que no so os lugares empricos, ocupados pelos sujeitos, que determinam os dizeres,
mas a representao que o sujeito faz de si, do outro, do outro em relao a si e do
referente. Portanto, o sujeito, quando enuncia, mobiliza um funcionamento discursivo, que
remete s formaes imaginrias. A representao que o sujeito faz desse interlocutor
direciona a produo de seu discurso (Orlandi, 2005).
Na instituio escolar, a interao entre professor e aluno se faz segundo o
que o locutor (A) imagina quem seja o interlocutor (B); o interlocutor (B) imagina quem
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seja o interlocutor (A) e o que ambos, locutor (A) e interlocutor (B) imaginam o que seja o
objeto de interao, o referente (R).
Transportando para uma situao de sala de aula, os protagonistas da
relao pedaggica reproduzem dizeres, cuja origem se acha perdida e so constitutivos
de uma memria discursiva.
Assim, o que se observa na sala de aula uma interao determinada por
um jogo imaginrio (Uyeno,1995), segundo o qual professores e alunos reproduzem as
aes e os dizeres prprios da ocupao desses lugares. Segundo esse jogo, cabe ao
professor (A), enquanto aquele que sabe, ensinar a disciplina (R) ao aluno (B), enquanto
aquele que no sabe. Mais especificamente, os dizeres e as aes do professor (A) se
fazem segundo o que ele imagina que seja ele mesmo; professor AI(A); o que seja
aluno B AI(B) e o que seja o referente AI(R). Os dizeres e as aes do aluno, por sua
vez, fazem-se segundo o que ele imagina o que seja ele mesmo (aluno) BI(B), o que
seja professor A BI(A) e o que seja o referente AI(R).
Nesta seo da pesquisa, transpe-se o esquema de Uyeno (1995) para as
interaes em sala de aula em relao ao imaginrio discursivo do aluno analfabeto ou
iletrado em relao ao referente: conhecimento escolar leitura e escrita.
Considerando as imagens construdas pelo aluno sobre si mesmo, sobre o
referente importncia da escola e sobre o discurso dos pais em relao importncia
da escola, h que se considerar os outros desdobramentos da escola - conhecimento
escolar: alfabetizao (leitura e escrita).

A) IMAGENS CONSTRUDAS PELO ALUNO ANALFABETO OU
ILETRADO - CONHECIMENTO ESCOLAR E PROGRESSO
CONTINUADA

1) A imagem que A faz de si mesmo: IA(A)
2) A imagem que A faz do referente
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: IA(R)
3) A imagem que A faz de si que faz do referente: IA(A(R))
4) A imagem que A faz que B
4
faz do referente: IA(B(R))
5) A imagem que A faz que B faz que A faz do referente:
IA(B(A(R))).

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R: referente: assunto (conhecimento escolar)
4
Entende-se B: co-enunciador (professor)
4

.
As interaes em sala de aula, bem como atitude dos alunos em relao
aos conhecimentos escolares decorrem das relaes imaginrias, ou seja, das imagens
que o aluno tem de si, dos professores e do conhecimento advindo da escola, bem como
do sistema de ensino.

3 Configurao do corpus da pesquisa e perfil dos alunos participantes

O funcionamento discursivo das enunciaes dos alunos participantes em
relao s imagens que se processam nas interaes em sala de aula ocorreu por meio
de um questionrio, cujas respostas foram coletadas s seguintes perguntas: 1) O que
voc acha das pessoas que no sabem ler nem escrever? 2) Em que medida o que
voc estudou auxilia sua vida?
Os registros escritos em resposta ao questionrio que compem o corpus
da pesquisa foram coletados na mesma sala em que os alunos assistem s aulas. Para
configurao do corpus, foram selecionadas as produes, cujos autores no
apresentaram proficincia em lngua materna.
Os sujeitos da pesquisa encontram-se inscritos no ltimo ano do Ensino
Fundamental, tm idade superior a quatorze anos de idade e freqentam a escola por,
pelo menos, oito anos. Esses sujeitos foram nomeados por A1, A2 e A3.

4 Interaes em sala de aula e conhecimento escolar

Buscou-se encontrar, nas formulaes de alunos concluintes do nvel de
ensino fundamental, as representaes que fazem do conhecimento provindo da escola
se auxilia ou no no cotidiano fora da instituio e das relaes sociais que se processam
na sala.

4.1 Utilidade dos conhecimentos escolares

A questo seguinte buscou encontrar, na materialidade lingstica dos
sujeitos analisados, a representao dos alunos em relao utilidade dos
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conhecimentos disseminados pela escola. Responderam seguinte questo: Em que
medida o que voc estudou auxilia sua vida?


(E1) A1- Na verdade eu aprendi a falar palavro na escola, mas fazer o
que, no aprendi, s isso, ler no foi e escrever tambm no, s verbos,
contas diferentes e estudo do corpo humano.

Ao utilizar a expresso na verdade, A1 demonstra desejar deslocar uma
imagem que as pessoas tm da escola - lugar autorizado socialmente para a aquisio de
conhecimentos em leitura e escrita. Imagem esta construda ideologicamente. A1 revela
sua resistncia aos discursos que tentam dociliz-lo (Foucault,1985): discursos da famlia,
da prpria escola e da comunidade que postulam que a escola o lugar onde se
aprendem coisas boas, e o sujeito declara que aprendeu a falar palavro - na verdade
aprendi a falar palavro. Resiste a todos esses discursos formadores de si, calando,
silenciando as outras vozes que postulam a importncia do conhecimento escolar. Por
meio da expresso na verdade, eu aprendi a falar palavro, ele declara que o que
aprendeu no condiz com a representao que se faz do que seja Escola. Em seu
imaginrio discursivo, a escola o lugar onde no se aprende palavro, mas A1,
contrariando todas as regras impostas pelo sistema escolar, aprendeu.
Posteriormente, no uso da expresso mas fazer o qu percebe-se que a
imagem que o sujeito faz do que seja aprendizado escolar no corresponde com o que
ele declara ter aprendido. A argumentao promovida pela conjuno adversativa mas
em favor do papel ideolgico da escola em detrimento de seu no-aprendizado, legitima o
assujeitamento ideolgico em relao escola.
A afirmao de que ler no foi, escrever tambm no foi percebe-se em
seu imaginrio discursivo a importncia que atribui a aprender a ler e escrever na escola,
ou seja, a representao que o sujeito faz de conhecimento escolar relacionado s
habilidades de leitura e de escrita. Portanto, segundo a imagem que faz do que seja
conhecimento significativo prprio da escola, ele no aprendeu a ler e nem a escrever,
mas aprendeu palavro, e no deveria t-lo feito.
Quando o sujeito diz no aprendi s isso em que o pronome
demonstrativo isso faz referncia a palavro e continua: aprendi s verbos, contas
diferentes e estudo do corpo humano, ele reconhece que esses contedos tanto
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quanto aprender a falar palavro no lhe foram teis. No imaginrio discursivo de A1,
aprender palavres, verbos, contas e estudar o corpo humano no participam do conceito
formulado para si do que seja significativo aprender na escola. Para A1, o mais
importante, que ler e escrever, ele no aprendeu.

(E2) A2 cewsao deficudade

No discurso de A2, percebe-se a representao que ele faz de si em
relao ao referente. Ele revela sentir dificuldades em relao ao conhecimento escolar e
comprova essas dificuldades por meio da palavra cewsao (sensao). Na representao
que faz de si em relao ao referente, A2 revela-se impotente.
A anlise revelou que o sujeito A1 reconhece a importncia da leitura e da
escrita na formao escolar. No entanto, revelou uma no-ligao entre o que se aprende
na escola e a utilidade desse conhecimento. A2 revelou sua impotncia diante dos
conhecimentos advindos da escola, uma vez que revelou que tem uma sensao de
dificuldade - cewsao deficudade.

4.2 Importncia da leitura e da escrita

Esta seo de anlise apresenta a imagem (Pcheux, 1969) que os alunos
fazem da habilidade de leitura e escrita. A questo que lhes foi formulada foi: O que acha
das pessoas que no sabem ler nem escrever?

( E3) A3- No sei. Eu acho chato todo mundo fazendo menos eu.
A professora que dava aula para mim me xingava na terceira srie. A
depois eu vim pra c. Quero aprender a ler e a escrever ainda.

Percebe-se que, na construo da imagem que o sujeito faz do que seja
saber ler e escrever, ele se inclui no grupo das pessoas que no lem e no escrevem
por meio da expresso no sei. Certamente, por essa razo que ele declara no saber
o que os outros pensam sobre os que no sabem ler nem escrever.
Ao enunciar eu acho chato todo mundo fazendo menos eu, A3 confessa
se sentir diminudo em relao aos demais colegas por eles conseguirem desenvolver as
atividades e ele ser incapaz de fazer o mesmo. Assim, a imagem que faz de si e, por
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conseguinte, daquele que no l e no escreve, na sala de aula, de algum que se
sente excludo da rotina que se processa no interior da sala de aula.
Quando A3 diz a professora que dava aula pra mim me xingava na
terceira srie revela sua interpretao da possvel causa de sua inabilidade em leitura e
escrita. Parece acreditar que a professora da terceira srie a responsvel por sua no-
proficincia em lngua materna, acusando a professora de t-lo achincalhado e isso
poderia ter prejudicado seu aprendizado. Quando do uso advrbio de tempo ainda, A3
apresenta a imagem que tem de si em relao ao referente, uma vez que pensa que j
deveria estar sabendo ler e escrever de acordo com a situao na qual se encontra e tem
esperana de ainda poder adquirir essa habilidade. Percebe-se que A3 revela seu desejo
de aprender, o desejo de complementao da falta que o constitui.

(E4) A1 Um bando de vagabundos, pois vai para a escola para
fazer o qu, pra ficar tirando com a cara dos professores.

A imagem que o A1 revela ter dos alunos que no sabem ler nem escrever
de indolentes, nomeando-os de vagabundos. Em nossa formao social, esse lxico
designa algum que no trabalha ou no gosta de trabalhar. Acredita que os prprios
alunos que no lem e no escrevem so os responsveis pela ineficcia de seu
aprendizado e j possuem um objetivo pr-determinado ao irem escola, objetivo este
antagnico ao objetivo ideologicamente disseminado em nossa formao social que o
de que se vai escola para aprender.
Na representao desse sujeito, ocorre uma desconstruo da imagem
tradicional do professor como o agente responsvel pelo desenvolvimento do aluno. Em
seu dizer, pode-se detectar uma inverso na hierarquia existente nas representaes que
se fazem de sala de aula, segundo as quais o dizer do professor reconhecidamente
superior ao do aluno, devido ao seu papel social interdiscursos reproduzidos na
sociedade. Dessa forma, a relao de dominncia (Pcheux,1969) do dizer do professor
enfraquecida pela atitude desses alunos que vo para a escola pra tirar com a cara dos
professores, ou seja, esses alunos vo escola para desafiar seus professores, no
lhes dar importncia, desconsiderar suas informaes e cujo papel social de formador
legitimado pelo Estado. Nesse sentido, o sujeito revela a imagem que faz de si em relao
ao referente que o seu aprendizado, bem como imagem que faz do outro, que o
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professor e a imagem que faz de si, apresentando seu objetivo principal quando vai para
a escola.

(E5) A2: pewso devicudade para eles.

No discurso de A2, percebe-se a representao que faz das pessoas que
no sabem ler nem escrever. Por meio da elocuo pewso devifudade para eles, A2
revela a representao que faz de quem no sabe ler nem escrever. No excerto (2), a
representao que faz de si em relao ao referente - conhecimento escolar - tambm
expresso por meio da palavra dificuldade. Sendo assim, a representao que A2 faz de
conhecimento escolar e das pessoas que no sabem ler nem escrever so semelhantes,
expressa por meio da palavra divifudade.

A1 revela a representao que tem das pessoas que no sabem ler nem
escrever, no entanto, no se inclui entre esses alunos. A anlise da representao que os
sujeitos fazem das pessoas que no sabem ler nem escrever revela que A2 e A3 incluem-
se entre os alunos que apresentam dificuldades na leitura e na escrita. A2 e A3
constituem aqueles que foram escola apenas literalmente, no sentido de terem
freqentado, mas no no sentido historicamente constitudo de terem passado pelo
processo de educao formal.

5 Consideraes finais

A partir da anlise dos discursos dos sujeitos envolvidos na pesquisa,
pode-se concluir que a representao que se faz das interaes em sala de aula e da
utilidade do conhecimento provindo da escola determina as aes e os dizeres. Alunos e
professores atribuem-se mutuamente imagens, as quais determinam os dizeres numa
relao cotidiana, cujo enfoque o ensino-aprendizagem. Os professores so os agentes
autorizados socialmente para transmitir conhecimentos e os alunos so os receptores
desses conhecimentos. Nos dizeres dos sujeitos, a imagem que os sujeitos
tm de si em relao ao referente conhecimento escolar de dificuldade, impotncia,
rebeldia e excluso. Excluso essa, contraditria ao discurso institucional que postula que
a educao inclusiva e de qualidade para todos. A imagem que os sujeitos fazem do
interlocutor professor aquele que no ensinou ou que tem suas palavras
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enfraquecidas pelas aes de alunos que no aprenderam a ler e escrever. A imagem
que fazem dos alunos que no sabem ler nem escrever de indolentes, aqueles que
desconstroem o papel social do professor e desmistificam a funo social da escola
ensinar. Sendo assim, a imagem que fazem de conhecimento escolar, dos alunos que
no aprenderam a ler e escrever e dos professores determina seus dizeres e suas aes
em relao escola. Quando, por meio dessa instituio, o aluno no aprende a ler e a
escrever, a funo social da instituio escolar torna-se enfraquecida.
No cotidiano da escola, a imagem que o aluno faz da importncia da leitura
e da escrita, bem como da relao professor-aluno determina sua atitude em relao ao
contedo trabalhado, ao exerccio autnomo ou inexistente da leitura e da escrita,
credibilidade do conhecimento transmitido pelo professor e ao julgamento da instituio
escolar como locus autorizado socialmente para a aquisio de conhecimentos. Isso
significa que a representao que o aluno faz da instituio escolar e seus
desdobramentos determina o aprendizado ou a resistncia (Foucault,1985), a autonomia
ou a subservincia, o compromisso ou o desinteresse, o letramento ou o analfabetismo.

REFERNCIAS

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