1

Cuidar como forma de pensar

(*)


Matthew Lipman

En los ltimos aos, algunos autores han propuesto conjuntos de criterios por medio de
los cuales identificar el pensamiento crtico
1
. Al mismo tiempo, ha habido un esfuerzo
concentrado en lograr que los educadores reconozcan cunto ms deseable es ensear para
pensar, que ensear simplemente para tener conocimiento. En tanto presuponemos que los
estudiantes ya piensan, se ha vuelto deseable insistir en que la educacin est orientada a la
produccin de "pensamiento de alto orden"
2
. Cul es, entonces, la conexin entre el
pensamiento crtico y el pensamiento de alto orden? Muchos autores han defendido que el
pensamiento de alto orden debe ser entendido como la combinacin del pensamiento crtico y
del creativo. Esta tesis no puede objetarse, pero me gustara mostrar aqu que existe algo as
como el pensamiento del cuidado o pensamiento cuidante
3
; y ste es el tercer prerrequisito
para el pensamiento de alto orden.

1. Pueden ser cognitivos los sentimientos?

Este no es un comienzo muy auspicioso, porque va contra nuestras opiniones corrientes
acerca de las relaciones cognitivo-afectivas. De acuerdo con estos puntos de vista, el
pensamiento est limitado nicamente al rea cognitiva. El rea afectiva, en cambio, estara
conformada por estados psicolgicos que pueden preceder, acompaar o seguir cualquiera de
las operaciones de nuestro pensamiento, pero que de ninguna manera se confunden con l. En
otras palabras, pensamos comnmente que nuestros sentimientos no son instancias de
pensamiento, aunque puedan ser causas o efectos de dichas instancias. Y el cuidado es un tipo
de sentimiento
4
.
Sugiero que, para empezar, no nos ocupemos de argumentar a favor del sentimiento
como pensamiento, y nos ocupemos, en cambio, de las necesidades que podran surgir al
categorizar, por lo menos, algunos sentimientos como cognitivos. Estas necesidades se vuelven

(*)
Publicado en ingls como Caring as Thinking, en Inquiry. Critical Thinking across the Disciplines, Vol.
XV, N 1, 1.995, pp. 1-13. La traduccin es de Vera Waksman y aparece en el libro de Walter Kohan y Vera
Waksman (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la educacin, Buenos
Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 259-274. Es para uso exclusivo de los estudiantes del
Diplomado en Educacin Filosfica (Filosofa para nios). No se debe reproducir por ningn motivo.
1
Vase, por ejemplo, R. H. Ennis: A Taxonomy of Critical Thinking dispositions and abilities, in J.
Boykoff and R. J. Sternberg (eds.): Teaching Thinking Skills. Theory and Practice, New York, Freeman,
1.987, p. 10; as como R. Sternberg: Critical thinking: its nature, measurement and improvement, in F. R.
Link (ed.): Essays on the Intellect, Alexandria (Virginia), ASCD, 1.985, p. 46.
2
Vase L. B. Resnick: Education and Learning to Think, Washington, National Academy Press, 1.987, pp. 1-
3, 44-50.
3
La expresin en ingls es caring thinking. Traduciremos caring por cuidar o por cuidado, cuando est
sustantivado, y por cuidante, cuando funcione como adjetivo. Evitaremos as el castellano cuidadoso, que
expresa, ms bien, la idea del careful ingls (Nota de la traductora).
4
Entre los psiclogos se suele afirmar que las emociones son sentimientos expresados y que los
sentimientos o afectos son emociones no expresadas. Vase, por ejemplo, P. D. MacLean: Sensory and
Perceptive Factors in Emotional Functions of the Triune Brain, in A. O. Rorty (ed.): Explainig Emotions,
Berkeley, University of California Press, 1.980, pp. 11-12.
2
visibles cuando contrastamos las operaciones cognitivas generalmente asociadas con el
pensamiento de alto orden (como en el Manual I: Dominio cognitivo, de la Taxonoma de los
objetivos de la educacin, de Benjamn Bloom
5
quien divide esas operaciones en anlisis,
sntesis y evaluacin) con las operaciones de bajo orden como la memorizacin. Este contraste
se vuelve ms notable en cuanto pasamos revista a los adjetivos negativos de crtico (por
ejemplo, acrtico, impreciso, irresponsable, incorrecto, ineficiente, etc.) o los negativos de
creativo (por ejemplo, no creativo, mecnico, no imaginativo, inerte, tieso, no inspirado,
rutinario, etc.). Parecera que hay otro grupo de adjetivos negativos que se pueden identificar
claramente, como descuidado, desconfiado de s mismo, impasible, despiadado, poco
apreciativo, insensible, etc. Cul es el adjetivo positivo al que niegan estos adjetivos? Puede
ese adjetivo ser categorizado como cognitivo?
Es evidente por lo que ya dije que el cuidado podra ser por lo menos un ejemplo de la
versin positiva de esos negativos. Pero esto de ninguna manera consagrara al cuidado, en
tanto dimensin del pensamiento, como una dimensin cognitiva. Por dnde debemos empezar
para alcanzar ese fin?
Me viene inmediatamente a la cabeza, como punto de partida, un conocido artculo de
Israel Scheffler
6
. Scheffler comienza, de manera bastante promisoria, con una distincin
entre "emociones al servicio de la cognicin" y "emociones cognitivas". Por "emociones al
servicio de la cognicin" entiende tres cosas: (a) las llamadas "pasiones racionales", un concepto
ya desarrollado antes por R. S. Peters
7
, (b) sentimientos perceptuales, y (c) imaginacin
terica. Scheffler considera las pasiones racionales como disposiciones emocionales que
facilitan la investigacin. Podran servir de ejemplos el amor a la verdad, la preocupacin por la
precisin, el fastidio ante la evasin y la admiracin por los logros tericos. Scheffler incluye
tambin bajo el ttulo de pasiones racionales a aquellos sentimientos y disposiciones que pueden
ser organizdos en un "carcter racional", aqul que "trabaja por el equilibrio en el pensamiento,
por una justicia epistmica, que requiere renunciamientos especiales y desarrolla una disciplina
cognitiva caracterstica"
8
. En el caso de la percepcin, Scheffler argumenta que los
ingredientes emocionales de las percepciones nos ayudan a comprender lo que percibimos, a
juzgar lo que discernimos y a interpretar lo que contemplamos. En cuanto al modo en que
nuestros sentimientos intervienen en el conocimiento terico, Scheffler seala el entusiasmo y
la audacia de la especulacin cientfica, la manera en que nuestros sentimientos nos ayudan a
distinguir y seleccionar entre diferentes patrones e ideas de distintos grados de inters y la
enorme ayuda que prestan los sentimientos cuando se trata de aplicar los frutos de nuestra
imaginacin a la solucin de problemas.
La insistencia de Scheffler en que este primer grupo se llame "emociones al servicio de
la cognicin" ms que "emociones cognitivas" es ciertamente pasible de ser puesto en cuestin.
Su explicacin -que no contienen nada especficamente cognitivo, que el elemento cognitivo
consiste meramente en la manera en que estn organizadas- es poco persuasiva, pues parece
que hacen todo lo que hacen las cogniciones. Tambin deja sin explicacin cmo la organizacin
de emociones inertes puede tener consecuencias tan dinmicas.

5
BLOOM, Benjamn S. (y colaboradores): Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de
las metas educacionales, Buenos Aires, El Ateneo, 1.981, Manual I: Dominio cognoscitivo, pp. 1-167.
6
SCHEFFLER, Israel: In Praise of the Cognitive Emotions, in Teachers College Record.
7
Cfr. PETERS, R. S.: La razn y la pasin, en DEARDEN, R.F., HIRST, P.H. Y PETERS, R.S. (comps.):
Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido crtico, Madrid, Narcea, 1.982, pp. 201-219.
8
SCHEFFLER, I.: art. cit.
3
Scheffler distingue como emocin cognitiva algo muy singular. Debe descansar en una
suposicin cognitiva y estar sustentada en el carcter cognitivo de las cogniciones de una
persona (como sus creencias o expectativas). Da como ejemplos el regocijo ante la constatacin
y la sorpresa. Cuando lo que descubrimos resulta conforme a, o est en conflicto con, nuestras
expectativas previas, nuestros sentimientos son cognitivos porque las razones por las cuales
los tenemos (nuestras expectativas) son ellas mismas cognitivas. Es difcil ver por qu pasiones
racionales tales como el amor a la verdad, la preocupacin por la precisin, el disgusto ante la
evasiva y la admiracin por el logro intelectual -en otras palabras, emociones que facilitan la
investigacin pero que estn clasificadas por Scheffler como simplemente "al servicio de la
cognicin"- no merecen igualmente ser llamadas emociones cognitivas. Probablemente las
tenemos por razones tan cognitivas como las razones que sustentan el regocijo ante la
constatacin y la sorpresa.
La aplicacin del principio de Scheffler -que una emocin es cognitiva si la razn que
tenemos para ella es cognitiva- es poco satisfactoria, pero quizs vale la pena tener en cuenta
el principio mismo. Nos ofrece un fundamento para distinguir entre emociones cognitivas y no
cognitivas. De este modo, si un hombre responde a la pregunta "Por qu abusa usted de sus
hijos?" con la respuesta "porque me gusta"; y otro hombre responde a la pregunta "Por qu se
cas usted con su esposa?" con la respuesta "porque me gustaba"; es probable que el primer
hombre no sea capaz de citar razones cognitivas para su "gusto", aunque s el segundo. Que a
uno le guste la persona con la que se va a casar es, en la mayora de los casos, apropiado y
razonable; que a uno le guste abusar de nias y nios no es, en la mayora de los casos, ni
apropiado ni razonable. La naturaleza cognitiva de las razones tiene que ver con su cualidad de
ser apropiadas o inapropiadas ms que con las expectativas con las cuales han de concordar o
no.
A esta altura, debera resultar muy notorio que palabras como "cognitivo" y
"pensamiento" son tan vagas y polismicas como las palabras "afectivo" y "sentimiento". Ms
an, "cognitivo" y "pensamiento" estn a menudo tan asociadas con el lenguaje y lo simblico
que cualquier cosa no lingstica o no simblica es rpidamente atribuida al terreno del
sentimiento ms que al del pensamiento. Para evitar esta tendencia propongo que el
pensamiento sea considerado no tanto como un procesamiento de informacin, sino ms bien
como una conexin o relacin entre aspectos de la experiencia. En este sentido, pensar es
descubrir, inventar, conectar y experimentar relaciones, tanto en el caso de relaciones
simblicas como en el de relaciones no verbales. Cuando percibimos, por ejemplo, que partes de
nuestro campo visual estn conectadas con otras partes, estamos pensando, cuando nos damos
cuenta de que los medios que estamos empleando tienen un impacto en las consecuencias que
resultan de ellos, estamos pensando. La base neurlgica del pensar puede muy bien ser una
conexin neuronal, pero el pensar mismo es, con certeza, una experiencia de conexin.
Con esta comprensin del pensar, podemos ser ms especficos respecto de qu
queremos decir al declarar que algunas formas del sentir, como el cuidar, pueden ser instancias
del pensar. Pero consideremos antes una afirmacin que es el escaln que nos falta para llegar
a nuestro objetivo: Las emociones son juicios.





4
2. Las emociones como juicios

Muchas personas, al encontrarse con la idea de que las emociones pueden ser
clasificadas como juicios, tienden a asociar esta posicin con Robert Solomon
9
, as como
tambin, ms recientemente, con Martha Nussbaum
10
y Kathleen Wallace
11
. Sin embargo, se
trata de un viejo argumento, que llega hasta Crisipo y est generalmente asociado con los
Estoicos
12
. Para Crisipo, las emociones son juicios en el sentido (materialista) de que registran
y responden a cambios en el entorno; hoy personificamos la reaccin de un barmetro ante una
cada de la presin atmosfrica con un sentido similar: decimos que es una manera de apreciar
la situacin meteorolgica. Crisipo menciona dos caractersticas interesantes: como juicios, las
emociones son frescas ("recin formadas" es su manera de expresarlo) y falsas.
Probablemente, tendemos a confiar en las emociones porque son juicios: si desconfiramos ms
de ellas, nos haran cometer menos equivocaciones.
Uno podra pensar que, para Crisipo, el hecho mismo de la frescura de las emociones -
que no son viejas ni estereotipadas- sera una garanta de su verdad ms que de su falsedad,
pero no es as
13
. El filsofo estoico tiende a considerar la racionalidad de un juicio como una
gua mucho ms confiable para su verdad que su frescura o inmediatez. Pero quizs estamos
soslayando la diferencia entre juicios prerreflexivos (es decir, prima facie) y post-reflexivos.
La razn entrara dentro del ltimo tipo ms que dentro del primero. Consideremos un crtico
de teatro que debe escribir una crtica de una obra que ha visto ese mismo da ms temprano.
Mientras los recuerdos de sus emociones todava estn frescos en su mente, probablemente
resear los momentos en los cuales ri, sonri, protest, frunci el ceo o llor. Estas
conductas representan los juicios inmediatos que surgieron cuando reaccionaba ante la obra.
Su ltimo juicio va a tomar en cuenta estos juicios inmediatos, pero no necesariamente va a
estar de acuerdo con ellos (como en Leibniz, la voluntad consecuente de Dios toma en cuenta su
voluntad antecedente, pero no necesariamente se ajusta a ella). El juicio ltimo del crtico
representar entonces un juicio de estas frescas afirmaciones, estas evaluaciones inmediatas
que eran suficientemente autnticas, porque surgan espontneas pero que carecan del sentido
de totalidad que slo una evaluacin global podra proveer.
He elegido un ejemplo en el cual un individuo delibera antes de decidir y decide antes
de actuar. Pero ste no es el nico modo en el que puede entenderse a los estoicos. Para los
estoicos romanos, dice Llyod (y recordemos que Crisipo era griego), interrumpir para deliberar
era considerado generalmente como "un signo de incompetencia en el arte de vivir"
14
. Cmo se
procede a actuar sin antes deliberar? Llyod afirma que:


9
SOLOMON, R. C.: Emotions as Judgements, in The Passions, Indiana University of Notre Dame Press,
1.983, pp. 185-191.
10
NUSSBAUM, Martha: Emotions as Judgements of Value, in The Yale Journal of Criticism, Vol. 5, N
2, 1.992, pp. 201-212.
11
WALLACE, Kathleen: Reconstructing Judgement: Emotions and Moral Judgement, in Hypata, Vol. 8,
N 3, verano 1.993, pp. 61-81.
12
Cfr. LLOYD, A. C.: Emotion and Decision in Stoic Psychology, in J. M. Rist (ed.): The Stoics, Los
Angeles, University of California Press, 1.978, pp. 233-246.
13
Me apoyo mucho aqu en J. B. Gould: The Philosophy of Chrysipus, Albany, State University of New
York Press, 1.970.
14
Cfr. Ibdem, p. 245.
5
Hacer el juicio de que Elena es pasible de ser amada representa el mismo acto o acontecimiento
que tener (en el sentido de ser consciente de) una representacin mental de ella como pasible de
ser amada. Elegir o decidir amar a Helena es el mismo acto que asentir al juicio de que ella es
pasible de ser amada. Elegir o decidir hacer algo es, usualmente, el mismo, o parcialmente el mismo,
acto que tratar de hacerlo
15
.

Mucho de esto recuerda el silogismo prctico de Aristteles, segn el cual cuando uno
conoce lo que debe hacer, y conoce, adems, que uno est en una situacin en la cual sera
apropiado que uno hiciera lo que debe hacer, resulta que uno rpidamente hace lo que debe
hacerse
16
.
Para volver a Crisipo, l parece estar diciendo que, en la medida en que una opinin es
verdadera, contribuye a la delicada operacin del cuerpo y no provoca ninguna de esas
perturbadoras vibraciones que se registran en el caso de una falsa opinin. Las emociones para
l son juicios incorrectos y los juicios incorrectos son las marcas de una vida intemperante.
Una vida temperada est marcada por juicios correctos. Esta es la razn por la que las
emociones son inapropiadas para ella.
Esta es la interpretacin habitual, aunque existe un desconcertante fragmento citado
por Von Armin (SVF III 461): "Crisipo trata de demostrar que las emociones/afecciones son un
tipo de juicio racional"
17
. Juicios racionales! Quiere decir esto que las emociones hacen sus
juicios de razn del mismo modo que la razn hace sus juicios de las emociones? Si esto es as,
es sta la razn por la que los estoicos consideran a las emociones como juicios
necesariamente falsos? El fragmento es tentador, porque sugiere dos formas de pensar, cada
una de las cuales es errnea en trminos de la otra y constituye a su vez un obstculo para la
otra. O quizs, simplemente, representa dos maneras de pensar acerca del pensar, una de las
cuales incluye las emociones como un componente del pensar, mientras que la otra no lo hace.
En los ltimos aos, Martha Nussbaum prest atencin al rol de las emociones en el
pensar, tal como fue presentado por varios filsofos tradicionales. Nussbaum identific dos
fuertes objeciones a las emociones, posiciones ambas que ya hemos mencionado. La primera es
la opinin de que las emociones son procesos innatos, no reflexivos, que contribuyen a
confundir y distraer los esfuerzos de la mente hacia la racionalidad; Nussbaum est de
acuerdo en que la mayora de los filsofos hoy en da rechazan esta concepcin simplista de las
emociones como un obstculo para el pensamiento humano. Por otra parte, identifica a otro
nmero de pensadores, desde los estoicos griegos y romanos hasta Descartes y Spinoza, que
sostienen que las emociones son no reflexivas pero inteligentes, no innatas sino aprendidas, no
acrticas sino juiciosas. Sin embargo, estos filsofos tambin rechazan dar un rol positivo a las
emociones en el juicio, porque observan que las emociones son inherentemente inestables, o
ligadas a cosas inestables y, por lo tanto, falsas. Esta posicin, sostiene Nussbaum, es mucho
ms profunda que la primera y contina teniendo muchos adherentes. No obstante, argumenta
que descansa en premisas normativas, tales como la necesidad de autosuficiencia y
distanciamiento, que son altamente controvertidas en una poca en la que las necesidades de la
comunidad parecen pesar ms que las de la independencia individual. Sostiene que esta posicin
le parece profunda porque "como todos los pensamientos filosficos ms inquisidores e

15
Ibdem, p. 244.
16
Cfr. ARISTOTLE: On the parts of animals, in BARNES, Jonathan (ed.): The Complete Works of
Aristotle, Vol. I, Princeton, Princeton University Press, 1.984.
17
VON ARMIN, H. F. A.: Stoicorum Veterum Fragmenta, New York, Irvington, 1.986, III, p. 461.
6
incisivos, muestra su estructura argumentativa al lector"
18
. Pero insiste en que las emociones,
como la piedad y el miedo, pueden ser verdaderas y que "si no est la emocin, tampoco est
all completamente ese juicio... Significa que para representar algunos tipos de verdades se
deben representar emociones. Tambin significa que para comunicar ciertas verdades a un
lector uno deber escribir de tal manera que pueda despertar las emociones del lector"
19
.

3. La divisin tripartita tradicional

Los griegos subsumieron el mbito cognitivo bajo tres ideales regulativos: la Verdad, lo
Bello y lo Bueno. Aristteles transform esto en una trinidad ms naturalista. Para l, la
divisin de la investigacin consiste en ciencias teorticas, ciencias productivas y ciencias
prcticas. Las ms importantes obras de Kant tratan de la razn pura, de la razn prctica y
del juicio.
Ms recientemente, esta distincin tripartita se especific en una teora del
currculum, como en la taxonoma de Bloom. Este y su gente identificaron tres aspectos del
pensamiento de alto orden: el analtico, el sinttico y el evaluativo
20
. Mientras tanto, en la
metafsica de Justus Buchler, el juzgar (como proceso) se divide en decir, hacer y actuar; y los
juicios (como productos) se dividen en afirmaciones, arreglos y acciones
21
.
Si tuvieramos que continuar aqu la distincin entre el pensamiento corriente y el
pensamiento de alto orden, nos podra interesar mantener este abordaje tripartito y
especificar esos ideales regulativos como la verdad, el sentido y el valor. Pero, entonces, qu
aspectos del pensamiento de alto orden podran mencionarse para acercarse a estos ideales?
Podramos designar al pensamiento crtico como el aspecto del pensar que busca la verdad y al
pensamiento creativo como el aspecto del pensar que busca el sentido. Sin embargo, qu
aspecto del pensamiento de alto orden concierne particularmente a la dimensin de los valores?
Podramos interpretar errneamente este punto como una pregunta acerca de qu
aspectos del pensamiento de alto orden piensan acerca de los valores. Pero en modo alguno
tratamos de decir esto. Una persona que est aprendiendo un idioma extranjero primero
aprende palabras, frases, declinaciones y conjugaciones, luego eventualmente aprende a pensar
en el idioma -en griego, chino o islands. Una persona que est aprendiendo historia, primero
memoriza nombres, lugares y fechas, y eventualmente llega a pensar histricamente. Del mismo
modo, aprender a pensar en valores es diferente del aprendizaje del principiante a pensar
acerca de valores. Se aprende a pensar valorativamente como se aprende a pensar
histricamente, geogrficamente, algebraicamente, musicalmente o dramticamente.
Quiero dejar en claro que no estoy equiparando valorar y evaluar. La evaluacin tiene
que ver con un deliberado justiprecio o estimacin. La valoracin puede ser llanamente acrtica:
apreciar ms que poner precio, estimar ms que hacer una estimacin.
Pensar en valores es siempre "intencional" en el sentido fenomenolgico del trmino, en
tanto alguien que valora (o piensa valorativamente) siempre dirige su pensamiento a algo. As, el
pensamiento que valora a los seres racionales es un pensamiento respetuoso, el pensamiento

18
NUSSBAUM, Martha: Emotions as Judgements of Value, in The Yale Journal of Criticism, Vol. 5, N
2, 1.992, p. 209.
19
Ibdem, p. 210.
20
Cfr. BLOOM, Benjamn (y colaboradores): op. cit.
21
Cfr. BUCHLER, Justus: Toward a General Theory of Human Judgement, New York, Columbia University
Press, 1.951, pp. 46-54.
7
que valora lo bello es un pensamiento apreciativo. El pensamiento que valora lo virtuoso es un
pensamiento admirativo. Si valora lo consciente, es un pensamiento considerado. Si valora
aquello que necesita ser defendido, es un pensamiento caritativo. Si valora aquello que sufre,
es un pensamiento compasivo. Si valora las vicisitudes del mundo y de sus habitantes, es un
pensamiento comprometido
22
. En general podemos decir que el pensamiento que valora el valor
es un pensamiento cuidante.
Segn Buchler, existen tres modos de juzgar: decir, producir y hacer; o, para decirlo
de otra manera, afirmar, arreglar y actuar. Este abordaje tripartito se aplica igualmente bien
al pensamiento, por cuanto, si queremos saber cules son los componentes del pensamiento de
"alto orden", no estaramos equivocados si respondiramos que son el "pensamiento crtico,
creativo y cuidante", pues stas son maneras de expresar cmo pensamos cuando estamos
pensando bien. Cuando estamos pensando crticamente, estamos aplicando a nuestro
pensamiento reglas, criterios, patrones, razones y rdenes que son razonables y apropiados a
l. Cuando estamos pensando creativamente, estamos inventando maneras de expresarnos a
nosotros mismos y/o al mundo que nos rodea; estamos tratando de ir ms all de las maneras
en que hemos pensado en el pasado; estamos imaginando detalles de mundos posibles y
proponiendo innovaciones sin precedentes. Cuando estamos pensando de una manera cuidante,
prestamos atencin a lo que consideramos importante, a lo que nos preocupa, a lo que demanda,
requiere o necesita que pensemos en l. El pensamiento de alto orden, en otras palabras, no
est excento de valores. Tiene un aspecto tico y esttico inseparable. Pensar acerca de lo que
puede hacerse en el mundo debe tener en cuenta el impacto externo de ese hacer. Pensar en
los abuelos o en los ninos -gente que puede no ser capaz de cuidarse a s mismo- debe tener en
cuenta cmo deben ser cuidados y debe dar a ese pensamiento prioridad en razn de su
importancia. El pensamiento cuidante no se conforma meramente con clasificar, debe
establecer rangos y grados, asignar prioridades, distinguir entre lo que es urgente y lo que no
lo es. Esconderse detrs de las propias valoraciones es siempre el sentido de la proporcin de
cada uno, esa perspectiva personal en cuyos trminos algunas cosas aparecen a uno como
cercanas y enormes, mientras que otras parecen ser totalmente lejanas y de dimensiones
minsculas.
Al hacer corresponder la divisin tripartita del pensar (crtico, creativo y cuidante) con
la divisin del juzgar (decir, producir y hacer) no tengo la intencin de hacer aparecer
comportamientos estancos. Algunos contextos resultan tan inhspitos a la reflexin que
abordarlos de manera crtica es ser creativo y, en esos contextos, tanto lo crtico como lo
creativo son valores. Algunas instancias del pensamiento creativo requieren ser precisamente
organizadas y razonadas, en cuyo caso exhiben el valor tanto de ser crticas como de ser
inventivas. Y algunas instancias del pensamiento cuidante son conceptualmente potentes y, a la
vez, estilsticamente innovadoras. De tal modo que esta divisin tripartita la hacemos slo para
los fines del anlisis: no estamos afirmando que el pensamiento est, de hecho, dividido en
estas tres regiones.
Tomar el pensamiento como algo mltiple, aun de manera tan limitada como he estado
hacindolo aqu con el pensamiento crtico, creativo y cuidante, es muy diferente de
considerarlo unitario e indivisible. La nocin unitaria del pensamiento sugiere que puede haber
pensamiento acerca de cualquier cosa, pero permanece siempre como uno y el mismo sin

22
Vase ANDERSON, E.: Values in Ethics and Economics, Cambridge, Harvard University Press, 1.993,
pp. 4-5.
8
importar acerca de qu sea. Sostengo, por el contrario, que el pensamiento siempre est
situado en un contexto: alguien que piensa histricamente piensa de manera diferente de aqul
que piensa matemticamente. Estas son diferencias de disciplinas. Lo mismo ocurre con las
diferencias de aspecto: alguien que piensa crticamente piensa de manera diferente de aqul
que piensa de forma cuidante.
Rodin no piensa en palabras cuando esculpe El pensador: piensa en mmol, o en cualquier
otro medio escultrico. Pero tambin est pensando de una manera cuidante, pues no podra
haber producido la obra que produjo si no hubiera valorado tan alto el pensamiento, si no se lo
hubiera tomado tan en serio. El pensador es un himno escultrico al pensamiento, as como
Hojas de hierba es una oda potica a la experiencia humana. Cada uno a su manera muestra
tcnica, inventiva y compromiso.

4. Cuidar como forma de pensar.

He procurado subrayar que el cuidar no es una condicin casual del pensar -o no lo es
necesariamente, en ningn caso- pero que puede, en cambio, ser un modo, dimensin o aspecto
del pensar mismo. De esta manera, el cuidar es una forma del pensar cuando realiza
operaciones cognitivas tales como buscar alternativas, descubrir o inventar relaciones,
establecer conexiones entre conexiones y determinar diferencias. Y, ms an, est en la
naturaleza misma del cuidado el eliminar distinciones o jerarquas cuando aqullas amenazan
con volverse inconvenientes y, por ello mismo, se revelan intiles. As, padres cuidantes,
cuando reconocen que "ser humano" no es una cuestin de grado, as como "ser natural" no es
una cuestin de jerarqua, no intentan asignar rangos a sus hijos, aunque al mismo tiempo
reconocen que hay diferencias de perspectiva significativas, de tal modo que las cosas tienen
diferentes proporciones desde una perspectiva y desde otra. Por lo tanto, aqullos que son
cuidantes procuran permanentemente establecer un equilibrio entre la paridad ontolgica que
ve a todos los seres en un pie de igualdad y aquellas diferencias de perspectiva y de
variaciones en la percepcin que surgen de nuestras discriminaciones emocionales.
No me siento, sin embargo, en condiciones de ofrecer una definicin del pensamiento
cuidante en el sentido en que podra afirmar que los criterios que ofrec para el pensamiento
crtico podran combinarse para formar una definicin de ese aspecto de la cognicin. En lugar
de eso s puedo ofrecer un inventario de un nmero de variantes del pensamiento cuidante que
me parecen especficas (no se superponen con el crtico), pero no exhaustivas. Son, pese a
todo, caractersticas prominentes de este campo y deberamos tomar nota de ellas.

a. Pensamiento valorativo

John Dewey seal que debemos distinguir entre apreciar y poner un precio, entre
estimar y hacer una estimacin, entre valorar y evaluar
23
. Valorar es reconocer las cualidades,
querer, anhelar; evaluar es calcular cunto vale. La diferencia entre apreciar y poner un precio,

23
Cfr. DEWEY, John: Theory of Valuation. International Enciclopedia of Unified Science, Chicago,
University of Chicago Press, 1.939, p. 5. Dewey sugiere que apreciar significa considerar a algo precioso o
querido, mientras que preciar (poner precio) significa asignar un valor a. Apreciar tiene una clara
referencia personal y una cualidad aspectual llamada emocional. En el preciar, por otra parte, prevalece
el aspecto intelectual.
9
as como la diferencia entre pares de trminos similares, es una diferencia de grado: no hay
apreciar que no contenga al menos en germen el preciar, y viceversa.
En cualquier caso, cuando preciamos, admiramos, queremos y apreciamos, estamos
comprometidos en valorar algo por las relaciones que mantiene. Valorar un regalo es valorar la
cosa dada por los sentimientos que expresa hacia nosotros de parte de quien nos lo regal. El
regalo es valorable porque establece conexiones entre nuestras actitudes, disposiciones y
emociones y las de quien nos lo regal, conexiones que pueden ser difciles de establecer de
cualquier otro modo.
As, reconocer las cualidades de una obra de arte es gozar al observar las relaciones -
de las partes del trabajo entre s y con el todo- que comprenden la obra. Reconocer las
cualidades cinematogrficas de una pelcula es gozar de las relaciones pictricas que la cmara
hace accesibles al espectador, as como de las relaciones entre el trabajo de la cmara y la
actuacin, la direccin, la msica y otros aspectos de la pelcula. Del mismo modo, encontrar
una cara bella o interesante es admirar y disfrutar las relaciones entre los rasgos, as como las
relaciones en los rasgos. Si se nos preguntara, siempre podramos mencionar estas relaciones
como las razones de la admiracin que experimentamos.
Valorar es prestar atencin a lo que atae, a lo que es de importancia. Dejemos de lado
la aparente circularidad: lo que atae es de importancia precisamente porque prestamos
atencin a ello. Es slo parcialmente verdadero. Las cosas por naturaleza no son ni mejores ni
peores, pero, cuando las comparamos y contrastamos desde perspectivas particulares, les
prestamos atencin y, en consecuencia, valoramos sus semejenzas y diferencias. En s mismo,
un lago no es ni mejor ni peor que un ocano, y una colina no es ni mejor ni peor que una
montaa. Slo en contextos particulares los experimentamos de manera relacional, es decir,
valorativa. En este sentido, los guardias cuidan las obras de arte, los doctores cuidan la salud y
los curas cuidan las almas: stas son personas cuidantes de la gente en cuanto atienden a lo que
les importa a la gente y su accin no es una manifestacin "meramente emocional", sino que
tiene un genuino valor cognitivo
24
.

b. Pensamiento afectivo

Los psiclogos han desarrollado tres modelos para comprender la relacin entre afecto
y cognicin. El primero considera a la emocin como la consecuencia de procesos cognitivos,
mientras que el segundo ve a la cognicin como la causa y al afecto como la consecuencia. Un
tercer modelo ("la figura cognitivo-emocional") describe la relacin como "un complejo juego de
procesos, similar a los temas de una fuga, que generalmente se pierden y vuelven a aparecer"
25
.
Aunque la teora fugal es cercana a la posicin que se ha sostenido aqu -que la emocin
puede ser una forma de pensamiento-, sin embargo ambas no son lo mismo. Persiste el

24
Harry Francfort escribe: Cmo es posible, entonces, que algo sea genuinamente sin importancia? Slo
es posible porque aquello que lo distingue no tiene ninguna importancia. As, es evidentemente esencial
incluir en el anlisis del concepto de importancia que nada es importante a menos que aquello que lo
distingue sea una distincin importante. Tomado de The Importance of What We Care About, New York,
Cambridge University Press, 1.988, p. 82. Tengo mis reservas, sin embargo, en cuanto a la afirmacin de
Francfort segn la cual el cuidado tiene que ver con cuestiones que importan a cada uno personalmente en
contraste con lo que le interesa a cada uno de manera interpersonal y, por lo tanto, tica.
25
M. Lewis y L. Michalson desarrollan esta teora fugal en Childrens Emotions and Moods, New York,
Plenum Press, 1.983, pp. 87-93.
10
desacuerdo respecto de si las emociones, al menos en algunos casos, pueden o no ser
clasificadas como cognitivas, como instancias de pensamiento.
Consideremos este ejemplo. Ustedes observan un nio inocente que est siendo objeto
de abuso y se sienten indignados. Se considera su indignacin como pensamiento?
Seguramente su indignacin implica la conciencia de que el abuso de alguien inocente est fuera
de lugar, e implica la conciencia adicional de que la indignacin que siente est garantizada. No
es probable que la indignacin se produzca ante un hecho casual aislado: necesita una razn.
Puede tratarse de una razn ni fuerte ni buena, pero es una razn, no una causa y es parte de
la indignacin misma.
As, la indignacin que uno siente es el desarrollo de la toma de conciencia inicial de que
alguien inocente est siendo daado, tanto como la toma de conciencia de que tal
comportamiento es inapropiado. Lo que es inapropiado en un contexto dado es lo que carece de
garanta, de justificacin. El abuso se siente como inapropiado; la indignacin como apropiada. Y
el carcter apropiado es un criterio cognitivo tanto como la coherencia o la relevancia.
Esta es una cuestin cuya importancia en la educacin moral no puede ser subestimada.
A menudo nuestras acciones siguen directamente a nuestras emociones. Al odiar, se acta
destructivamente; al amar, se acta amigablemente; y as sucesivamente. Por consiguiente, si
logramos atemperar las emociones antisociales, probablemente seremos capaces de atemperar
la conducta antisocial.
Es posible ensear a los ninos a considerar lo apropiado de tener las emociones que
tienen? La respuesta parece bastante obvia: en la crianza de sus hijos, los padres contribuyen
constantemente a la formacin del panorama emocional de los nios. Por premio y castigo hacen
saber a los nios cules expresiones emocionales son apropiadas en un contexto dado y cules
no lo son. (Sus motivos pueden ser bastante particulares: reir en los funerales suele estar mal
visto, pero no llorar en los matrimonios.) Pero, si puede haber una educacin de las emociones
en la casa, puede tambin haber una educacin de las emociones en la escuela y, de hecho, ya la
hay.

c. Pensamiento activo

De lo que acabamos de decir acerca de las emociones como cognitivas, apenas debera
sorprender que algunas acciones puedan describirse en ciertos casos como cognitivas. Existen
lenguajes gestuales y otros movimientos corporales, como las expresiones del rostro. E incluso
un acto que no tiene establecido un sentido corriente puede adquirirlo cuando es realizado en
un determinado contexto.
Pocas discusiones acerca del cuidar dejan de hacer notar la ambigedad en el uso de la
palabra al querer decir cuidar (en el sentido de tener un sentimiento afectuoso por) y cuidar
(en el sentido de encargarse de algo o vigilarlo). Quisiramos distinguir estos sentidos
clasificando el primero como pensamiento afectivo y el segundo como pensamiento activo.
As, un tipo de pensamiento activo es guardin, conserva lo que uno quiere. La gente
trata de preservar su apariencia o su juventud: toma precauciones para salvar las cosas que
valora del paso del tiempo. Otros tratan de conservar valores abstractos, del mismo modo que
los lgicos tratan de conservar la verdad de las premisas en la conclusin de un argumento y los
traductores procuran preservar el sentido de una oracin al pasar de un lenguaje a otro.
Otro tipo de pensamiento activo est ilustrado por actividades profesionales tales
como el deporte. As, un juego como el beisbol est en algunos aspectos meticulosamente
11
guiado por reglas, mientras que otros son ms abiertos y estn guiados por criterios. Algunas
situaciones requieren un comportamiento meramente mecnico, como cambiar de base despus
de batear. Otras situaciones necesitan juicios creativos, como buscar un triple-play. Llamamos
a estas actividades creativas porque, como la mayora de las conductas profesionales, estn
atravesadas por juicios.
Esto requiere una mirada fresca a la nocin de juicio, como la que provee Buchler. Todo
juicio, segn Buchler, es expresivo de la persona que lo realiza y expresa cmo esa persona
aprecia el mundo
26
. Tirar una pelota de beisbol, y la manera de tirarla, ser una expresin
propia del que la tire, mientras que la manera de tirarla tambin tomar en cuenta
consideraciones tales como la velocidad del viento, la preparacin del catcher y la habilidad del
bateador. Cada acto es una intervencin que prueba las circunstancias de cada uno.
Hay, entonces, un lenguaje de los actos como hay lenguajes de palabras, y, si los
sentidos de las palabras han de ser buscados en las relaciones con las oraciones que las
contienen, entonces los sentidos de los actos han de ser buscados en sus relaciones con los
proyectos y escenarios que los encarnan. Sus sentidos tambin han de ser buscados en las
relaciones con las consecuencias que emegen de ellos, tanto como en sus relaciones
contextuales.
La accin es, entonces, pensamiento protector, conservador -se toma el trabajo de
mantener lo que ya est en su lugar-, al tiempo que es intervencionista -se toma el trabajo de
cambiar lo que ya est en su lugar. En ambos casos representa cuidado, pues aqullos que no
cuidan no tratan de mantener aquellas cosas que s importan, ni tampoco tratan de establecer
nada que podra importar.

d. Pensamiento normativo

Trataremos aqu del pensamiento que une el pensar acerca de lo que es con el pensar
acerca de lo que debe ser. Hasta cierto punto ste es un asunto de crianza moral en la casa y
en las escuelas. Insistimos en que el nio considera, en cada instancia del desear, lo que debe
ser deseado y que, en consecuencia, relaciona siempre lo deseado con lo deseable. Lo deseable
es un ejemplo del resultado de la reflexin sobre la prctica real, pues la indagacin sobre lo
que se hace debera poder aportar un boceto o esquema de lo que debe ser hecho, si la
indagacin se prolonga suficientemente.
Esta conjuncin de lo normativo con lo real intensifica el componente reflexivo tanto de
la accin como del cuidado. El que tiene cuidado se preocupa siempre por las posibilidades
ideales de una conducta cuidante, de modo que la reflexin sobre el ideal pasa a ser parte de la
atencin prestada a lo que de hecho sucede. Dado que el elemento normativo es siempre
cognitivo, la imposibilidad de separarlo de otros aspectos del cuidado simplemente agrega algo
ms al reclamo de stos de un estatus cognitivo.
La pobreza del empirismo insensato proviene del hecho de no considerar nada ms que
lo que es, en tanto que el fracaso del racionalismo insensato proviene de no considerar nada
ms que lo que debe ser. No se puede permitir, sin embargo, que los estudiantes queden
atrapados dentro de categoras tan asfixiantes. Aqullos que son capaces de reflexionar
acerca de quines son necesitan ser capaces de tomar en cuenta tanto el tipo de personas que
quieren ser como el que deben querer ser. Se debera ayudar a aqullos que son capaces de

26
Cfr. BUCHLER, Justus: op. cit., pp. 46-54.
12
considerar el mundo tal como es a considerar el tipo de mundo en el que quieren vivir y el tipo
de mundo en el que deben querer vivir. Semejante programa puede muy bien ocuparles la mayor
parte de sus vidas, pero ser tiempo bien ocupado.
He estado insistiendo en agregar el pensamiento cuidante al pensamiento crtico y al
creativo al tratar de discriminar los principales aspectos del pensamiento de alto orden. Esto
por dos razones principales:

1. Cuidar ofrece abundantes pruebas de ser una empresa cognitiva, aun cuando consista en
actos mentales de escasa visibilidad tales como proyectar, filtrar, medir, pesar, entre
otros, y no de actos de alta visibilidad como inferir y definir. Pero lo cognitivo no est
restringido slo a los actos de alta visibilidad, del mismo modo que los rganos vitales del
cuerpo no se limitan a aqullos que tienen la emocionante tarea de bombear, como el corazn
y los pulmones. El hgado y los riones son tambin rganos vitales, porque los
discernimientos que realizan son esenciales para nuestras vidas.
2. Sin el cuidado, el pensamiento de alto orden carece del componente del valor. Si el
pensamiento de alto orden no contiene el valorar o la valoracin, est expuesto a abordar su
objeto de manera aptica, indiferente y sin cuidado, y esto significa que podra ser apocado
respecto de la propia indagacin.

Al intentar hacer hincapi en el pensamiento cuidante no pretendo menospreciar al
pensamiento crtico y al creativo, de la misma manera que al hacer hincapi en el pensamiento
aplicado no apuntara a menospreciar el pensamiento terico. Soy consciente, no obstante, de
que mucha gente est tan comprometida con este dualismo casi maniqueo del
racionalismo/irracionalismo que una reorientacin hacia la razonabilidad sera para ellos mucho
ms fcil decirla que hacerla.
Sospecho que sentimos emociones cuando tenemos que elegir o que decidir, y esas
elecciones o decisiones son los ribetes principales del juicio. Ms an, el papel de la emocin es
tan importante, tanto en el pensamiento que lleva al juicio como en el pensamiento que aleja de
l, que sera muy difcil tratar de discernir uno del otro. De hecho, pueden muy bien ser
indistinguibles, pueden ser idnticos, en cuyo caso sera perfectamente apropiado decir que la
emocin es eleccin, es la decisin, es el juicio. A este tipo de pensamiento podemos llamar
pensamiento cuidante, cuando tiene que ver con asuntos que importan.