Anuario de Psicologa

2006, vol. 37, nm. 1 y 2, 81-87

2006, Facultat de Psicologia
Universitat de Barcelona

En el principio era el Mtodo: las psicologas
dogmticas, la metodologa en crisis, o viceversa

Juan Ignacio Pozo
Universidad Autnoma de Madrid

Ms all de los acuerdos o desacuerdos, de los encuentros y desencuentros,
que desde su ttulo propone al lector, y a este comentador, el artculo del que
nos estamos ocupando supone sin duda una provocacin refrescante, casi dira
necesaria, en las aguas en apariencia tranquilas de la psicologa cientfica.
Cuando todos los parmetros apuntan a un crecimiento constante, casi enfermi-
zo, de la psicologa como ciencia y como profesin, cuando estamos adems
en un momento de obligada reflexin sobre la formacin que debemos pro-
porcionar a nuestros alumnos o mejor, si de datos hablamos, a nuestras
alumnas para favorecer un ejercicio profesional competente y tambin una
continuidad y, si es posible, mejora en la produccin del conocimiento psico-
lgico, bueno es que nos detengamos a debatir, por excepcional que resulte,
sobre los cimientos de ese ya enorme edificio que entre todos hemos logrado
construir. Son realmente tan endebles los cimientos o fundamentos de la psico-
loga como el trabajo de Delgado denuncia? Est la psicologa tan escindida,
tan disociada, como se afirma en el trabajo? Son, sin embargo, reconciliables o
consilientes esas diversas psicologas en una misma forma de hacer ciencia,
como tambin se propone? Podemos caracterizar esa disociacin por la contra-
posicin entre una metodologa dogmtica y una psicologa en crisis terica per-
manente? Es la enseanza de la metodologa dogmtica y la de (el resto de) la
psicologa en cambio abierta a la crtica y a la reflexin, consciente de su histo-
ria, sabedora de sus debilidades, como parece sugerirse aqu? Puede de hecho
hablarse legtimamente de la relacin entre Metodologa y Psicologa, como si
fueran dos materias distintas que pueden en efecto estudiarse por separado y
luego relacionarse? Es posible elaborar una disciplina que disee urbi et orbi los
mtodos de anlisis de todos los problemas que estudia la Psicologa, situndose
aparentemente fuera de la propia psicologa sustantiva? O, finalmente, es tan
devastador el efecto que est teniendo lo que podramos llamar la cultura del im-

Correspondencia: Juan Ignacio Pozo. Departamento de Psicologa Bsica, Facultad de Psicologa, Universidad Aut-
noma de Madrid. Campus de Canto-Blanco. 28049 Madrid. Correo electrnico: nacho.pozo@uam.es


82 J.I. Pozo
Anuario de Psicologa, vol. 37, nm. 1 y 2, abril-septiembre 2006, pp. 81-87
2006, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicologia
pacto sobre nuestras formas de hacer ciencia? Y en todo caso, sera ste, co-
mo se dice en el comienzo del artculo, el principal problema que acecha a la
psicologa? Aqueja esta enfermedad a la psicologa de forma distinta a como
lo hace en otras ciencias, sumidas igualmente en este mismo sistema de valo-
res en el que impera el mercado neoliberal del conocimiento?
Aunque tal vez plantearse as, de golpe, todas estas preguntas pudiera
tener un efecto paralizante, es de agradecer la oportunidad de reflexionar sobre
algunas de ellas, porque sin duda, aunque nos abrume el peso de las preguntas,
evitarlas no nos conducir a mejores respuestas o soluciones. No voy obvia-
mente a exponer mi opinin sobre todas ellas, ni menos an a desarrollar en
profundidad los argumentos y los datos en que sustentara esa opinin, ya que
ello, ms que una rplica requerira un nuevo artculo tan extenso como el
original. Lo que har ser ms bien, asumiendo la relevancia de esas cuestiones,
aunque no necesariamente las posiciones asumidas por el autor con respecto a
ellas, introducir algunas reflexiones complementarias, deliberadamente provo-
cadoras, para hacer honor al tono y propsito del artculo original, centradas
en tres puntos que en mi opinin resultan esenciales: (a) la supuesta crisis
permanente de la psicologa como ciencia y sus posibles soluciones; (b) el
difcil dilogo entre la metodologa y la psicologa y su institucionalizacin a
travs de las llamadas reas de conocimiento; y, (c) los perversos efectos de
la cultura del impacto sobre la produccin cientfica en psicologa. Total nada.


El trastorno bipolar de la psicologa: carne o pescado?

En la contraposicin entre una Metodologa dogmtica, supuestamente
madura y segura de s misma, y una Psicologa en continua crisis adolescente,
titubeante, en busca de su identidad nunca alcanzada, creo que el profesor
Delgado acierta plenamente en el retrato de la primera parte de la pareja, pero
pienso que la visin de una psicologa acadmica consciente de esa crisis,
titubeante sobre su objeto, su epistemologa, e incluso su metodologa, est
ms desenfocada. Sin duda hay muchos trabajos cientficos que profundizan
en esa crisis, pero en el artculo se contraponen a la visin que de la psicologa
se ofrece en la enseanza de la metodologa, a travs de algunos de sus ma-
nuales. Me temo que la visin que los alumnos reciben en la enseanza de la
psicologa (debera decir aqu de las otras reas de la psicologa, pero en el
siguiente apartado me ocupar de ello) est tan baada de certidumbre como la
propia enseanza de la metodologa. En cada rea, casi dira en cada asignatura,
se ofrece a los alumnos un conjunto de conocimientos, generalmente cerrados,
que se agotan en s mismos y se justifican en s mismos, pero cuyo dilogo con
otras materias, con otras reas o niveles de anlisis del saber psicolgico est
lejos de estar definido, por lo que queda en una zona ambigua, nebulosa. Como
nosotros no somos capaces de conciliar las diversas psicologas que propor-
cionamos a los alumnos, dejamos que sean ellos quienes lo hagan. Cada asigna-
tura es una pieza cerrada, acabada, del puzzle que entregamos a los alumnos...
el nico problema es que nadie ha sido capaz de montar antes el puzzle completo,
En el principio era el Mtodo: las psicologas dogmticas, la metodologa en crisis, o viceversa 83
Anuario de Psicologa, vol. 37, nm. 1 y 2, abril-septiembre 2006, pp. 81-87
2006, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicologia
con lo que no hay certeza ninguna de que todas las piezas pertenezcan de
hecho al mismo puzzle. Ello tiene sin duda la ventaja de alejar a los alumnos
de un objetivismo fcil, pero puede conducir al riesgo de que asuman un es-
cepticismo o relativismo no menos fcil (Mateos y Prez Echeverra, 2005).
De hecho, el escepticismo de los alumnos est en parte justificado. Coinci-
do con el profesor Delgado en que ms all de su aparente fachada de seguridad
el edificio de la psicologa acadmica est construido sobre pilares endebles, o
ms bien, como el propio trabajo sostiene, que se trata de dos edificios distin-
tos, de una ciencia construida sobre una falla o una escisin, articulada sobre
una serie de divisiones que se describen con acierto en las pginas 9 y 10 del
artculo. Ese dualismo que atraviesa profundamente nuestra cultura, y no slo
nuestra cultura psicolgica (Pozo, 2001), nos remite al doble alma ciencia
social?, ciencia natural? del objeto de estudio de la psicologa y, por lo tanto,
de sus mtodos. No sabemos si somos carne o pescado. En el trabajo se recurre
al concepto de consiliencia para alegar una unidad de objeto y mtodo que en
mi opinin queda injustificada (lo cual no quiere decir que no sea justificable).
Tal vez tenga razn Pinker (2002) cuando en su tono habitual sostiene que
con el reduccionismo sucede como con el colesterol lo hay bueno y malo,
pero en mi opinin no es posible reducir la psicologa a una ciencia natural,
con las restricciones tericas y metodolgicas o, hablemos claro, las prohibi-
ciones que ello traera consigo, sin que pierda buena parte de su objeto de
estudio. Tal vez la alternativa a la consiliencia pudiera ser adoptar el enfoque
de las jerarquas estratificadas propuesto por Mesarovic, Macko y Takahara
(1980; ver tambin Pozo, 2001; o Rosa, Bellelli y Backhurst, 2000, para una
visin cercana). De acuerdo con los supuestos de la Teora General de Sistemas,
esas jerarquas estratificadas se caracterizan no slo por establecer diferentes
niveles, o estratos, de anlisis de un problema, con marcos conceptuales propios,
funciones epistmicas diferentes y posiblemente acercamientos metodolgicos
especficos, sino sobre todo porque en cada nivel el funcionamiento del sistema
est restringido por la operacin de los niveles inferiores, pero la verdadera
comprensin o significado de esos niveles inferiores slo se puede obtener de
los anlisis ms molares de los niveles superiores. En otras palabras, cuanto
ms descendemos en el anlisis, obtenemos una descripcin ms detallada del
sistema, y cuanto ms ascendemos en esos niveles, mayor ser la comprensin
o explicacin que tengamos de su funcionamiento. Unificar la psicologa en
los niveles ms elementales y el objeto natural de la psicologa siempre
ser, al menos en trminos generales, menos complejo, ms sujeto al anlisis,
que su objeto social nos conducira inevitablemente a perder el significado de
lo que estamos haciendo. De hecho, se es el rasgo que en mi opinin define a
la psicologa actual. Cada pieza del puzzle o del motor funciona adecuada-
mente en su nivel de anlisis pero casi nadie se atreve a juntar varias piezas
entre s o conectarlas en otro nivel de anlisis. Por lo que pudiera pasar.
Es dudoso, por lo tanto, que la solucin a la pluralidad de psicologas sea
reconciliarlas en una sola. Ms bien parece imprescindible tender puentes en-
tre esos niveles de anlisis representados por las distintas formas de pensar y
hacer la psicologa, asumiendo que los niveles inferiores restringen las expli-
84 J.I. Pozo
Anuario de Psicologa, vol. 37, nm. 1 y 2, abril-septiembre 2006, pp. 81-87
2006, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicologia
caciones en los niveles superiores, pero no los explican. Del mismo modo que,
como ya avanzara Schredinger (1944), las leyes y principios de la fsica res-
tringen la naturaleza de los sistemas biolgicos no puede haber ningn ser
vivo que, en su constitucin biolgica, viole las leyes de la fsica, pero no
explican la organizacin biolgica de esos organismos, los niveles inferiores
del funcionamiento natural de la mente humana restringen las posibles formas
de organizar socialmente esa mente, pero nunca podrn explicarla por completo
(Pozo, 2003).
Si asumimos esta pluralidad de niveles de anlisis integrados, deberemos
asumir tambin una pluralidad o diversidad metodolgica, conscientes de que
cada mtodo de estudio de un problema al tiempo que ilumina parte del objeto
oculta otros de sus componentes, o de sus niveles de anlisis, de forma que
frente a la tentacin de una consiliencia metodolgica, una estrategia basada
en la convergencia metodolgica (Pozo y Rodrigo, 2001), en el uso de m-
todos distintos para metas distintas, puede ser una estrategia ms fructfera
para que las piezas del puzzle o, segn lo dicho, de los diversos puzzles, aca-
ben algn da encajando entre s. Pero esta idea de que el mtodo est estre-
chamente vinculado al objeto de estudio, como muy bien apunta el trabajo que
se est comentando, choca profundamente no slo con la tradicin en la que se
ha desarrollado la Metodologa como rea de conocimiento entre nosotros,
sino con el propio fundamento epistemolgico de la Metodologa y tambin
de las dems reas! como rea de conocimiento.


El alma pura de la metodologa: ni carne ni pescado

Volvamos a la confrontacin entre tradiciones, al dualismo en que se
asienta nuestra ciencia, al igual que esas ciudades que estn construidas sobre
una falla y que ante el temor de que el prximo temblor sea el terremoto defi-
nitivo acaban por olvidar, por negar, el terreno sobre el que estn construidas.
Otro de los falsos supuestos dualistas sobre el que est construida nuestra
ciencia es la disociacin entre forma (o mtodo) y contenido (lo sustancial,
como se dice en el artculo). Siguiendo una vieja tradicin cultural, nacida del
dualismo y el idealismo imperante, entre nosotros se ha asumido tradicional-
mente que pueden aprenderse las formas del buen pensar (lgica), del buen
hablar (lengua) o del buen comportamiento (tica) y que una vez aprendidas
pueden aplicarse a cualquier objeto o contenido sin que ste oponga la menor
resistencia. Del mismo modo, puede ensearse a los alumnos las formas de
hacer psicologa (mtodo) con independencia de los objetos psicolgicos (con-
tenidos sustanciales) a los que luego se apliquen esas formas de pensar. El
Mtodo se convierte en un ente puro, el alma etrea de la Psicologa, que ya
no es ni carne ni pescado.
Lo paradjico es que la propia psicologa ha demostrado desde hace ya
ms de veinte aos la insuficiencia de esta concepcin sobre el funcionamiento
de la mente y la ineficacia de las estrategias instruccionales que de ellas se deri-
van. En muy diversos mbitos desde los estudios de aprendizaje animal a la
En el principio era el Mtodo: las psicologas dogmticas, la metodologa en crisis, o viceversa 85
Anuario de Psicologa, vol. 37, nm. 1 y 2, abril-septiembre 2006, pp. 81-87
2006, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicologia
nueva psicologa evolutiva, de los estudios sobre los procesos cognitivos bsi-
cos a la propia investigacin sobre los fundamentos neuropsicolgicos de esa
actividad cognitiva, etc. sabemos hoy que la mente humana no es un disposi-
tivo de propsitos generales, sino que su funcionamiento est guiado por el
uso de conocimientos especficos de dominio (Pozo, 2003). Si la mente huma-
na no es un dispositivo de procesamiento o conocimiento urbi et orbi, por
qu la enseanza de nuevas formas de pensar, como es en suma la metodolo-
ga, se concibe como algo desligado de cualquier objeto? Por ilustrar slo un
terreno cercano al trabajo de los llamados metodlogos, como es la investiga-
cin sobre solucin de problemas (vase por ej., Carretero y Garca Madruga,
1984; Prez Echeverra, 2005), y ms especficamente an la investigacin
sobre el pensamiento matemtico y estadstico (Cobb, McLain y Gravemeiger,
2003; Prez Echeverra, 1990), desde hace dcadas se abandon el diseo de
modelos psicolgicos generales como aquel Solucionador General de Pro-
blemas, SGP, de Newell y Simon (1972) para estudiar cmo los expertos y
novatos resuelven las tareas, asumiendo que la pericia est relacionada no con
disponer de conocimientos o capacidades generales, sino que se trata de dis-
poner de conocimientos y estrategias especficas de dominio (Pozo, 2003).
Mientras el SGP supuestamente resolva cualquier problema, los expertos slo
son competentes en resolver problemas de su rea de pericia y, tal vez, de
reas afines (Mateos, 1999).
Puede que fuera deseable formar a las personas en capacidades generales
independientes del contenido y, por lo tanto, una vez adquiridas, aplicables a
cualquier problema o tarea. Pero como irnicamente dice Pinker (2002), tal
vez el modelo sea correcto y lo que est equivocado sea la especie. La mente
humana, nos guste o no, no parece funcionar as. Con una excepcin, por lo
que se ve: los metodlogos de las ciencias del comportamiento, expertos en
analizar cualquier dato con independencia de su significado, propsito o sen-
tido. Sin entrar a profundizar ms en ello (se produce esta misma escisin
entre psicologa y metodologa en la comunidad cientfica que nos rodea?
Otras ciencias ms asentadas conciben as esa relacin y diferencian tambin
entre el mtodo y la sustancia?), no es difcil ver que esta curiosa especiali-
zacin es un efecto perverso de la reificacin de esas extraas categoras o
territorios que son las reas de conocimiento, que se ven obligadas a definir-
se epistemolgicamente cuando nicamente sirven como instituciones y en
suma estructuras de poder.
Sean necesarias o no las reas de conocimiento como formas de organizar
nuestras instituciones, pagamos un alto precio por su existencia, ya que tien-
den inevitablemente a organizar tambin nuestro conocimiento. Siguiendo el
magnfico smil de Len (2004), las reas, como las naciones, tienen que inven-
tarse un imaginario compartido, una identidad, en este caso epistemolgica,
que justifique su existencia, que las haga necesarias. Y como las naciones, las
reas slo justifican su identidad por comparacin y diferencia con otras reas,
en suma constituyndose en verdaderas reas de desconocimiento: legitiman
no slo lo que hay que saber, sino lo que no es necesario saber (porque es te-
rritorio extrao, cuando no enemigo; ay de aqul que cruce las fronteras de su
86 J.I. Pozo
Anuario de Psicologa, vol. 37, nm. 1 y 2, abril-septiembre 2006, pp. 81-87
2006, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicologia
rea!, recibir con seguridad fuego cruzado, de uno y otro lado). As los meto-
dlogos no necesitan acreditar el conocimiento de las ciencias en las que tra-
bajan, del mismo modo que los especialistas en esas ciencias no necesitan
acreditar el conocimiento de los mtodos que usan en sus investigaciones.
Pero con una visin tan estrecha, tan parcial, slo se puede hace una ciencia
estrecha y parcial, a corto plazo. Y tan a corto plazo: dos aos; es el tiempo
que tarda en medirse el impacto, la influencia de una obra cientfica, segn las
nuevas normas que rigen y miden la produccin cientfica, o cabra decir me-
jor, la reproduccin cientfica.


La cultura del impacto cientfico: No pienses, publica!

Segn el autor sta sera la principal causa del estado de cosas que se
describe en el artculo. Sin embargo, hay que convenir que con todos los da-
os que produce esta concepcin neoliberal supuestamente productiva, pero
realmente reproductiva, si acudimos, cmo no, a la clsica distincin entre
formas de pensamiento de Wertheimer (1945) las disociaciones entre mto-
dos y teoras, las falsas certezas sobre unos y otras, son anteriores y me temo
que sern posteriores a esta nueva cultura del impacto que lleva en efecto a
perder inevitablemente de vista cualquier meta que vaya ms all de ese su-
puesto impacto inmediato. Seguramente otras ciencias, sumidas en esta misma
cultura neoliberal del conocimiento cientfico, no estn en cambio sumidas en
las mismas paradojas que vive la psicologa y que en mi opinin se describen
en general con acierto en el trabajo.
Es bien cierto que la reduccin una vez ms la reduccin del valor
cientfico de una investigacin a la medida del nmero de citas que genera da
lugar a un mercado ficticio, fcilmente manipulable, y en todo caso banal,
aunque eso s fcilmente medible (una versin ms de aquel viejo chiste que a
todos nos contaron en relacin precisamente con los mtodos usados en psico-
loga, el del borracho que buscaba las llaves no donde las haba perdido sino
donde haba ms luz). Y lo que es peor, es an ms cierto que el mensaje que
enviamos a los becarios y a los investigadores jvenes es en efecto perverso
(no pienses, publica!) Pero aun as, no creo que sta sea la causa principal de
ese estado de cosas, ms bien un factor multiplicador, una constante, que apli-
cada sobre una psicologa dividida, escindida, y fragmentada en reas de
des/conocimiento, incrementa seriamente los riesgos de seguir viviendo sobre
una falla que cualquier da se abrir definitivamente y acabaremos por perder
pie. Pero eso s, que cuando llegue ese da nos encuentre publicando.


REFERENCIAS

Carretero, M. y Garca Madruga, J. (Eds.) (1984). Lecturas de Psicologa del pensamiento, Madrid: Alianza.
Cobb, P., McLain, K. y Gravemeiger, R. (2003). Learning about statistical covariation. Cognition and Instruc-
tion, 21(1), 1-78.
En el principio era el Mtodo: las psicologas dogmticas, la metodologa en crisis, o viceversa 87
Anuario de Psicologa, vol. 37, nm. 1 y 2, abril-septiembre 2006, pp. 81-87
2006, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicologia
Len, O. (2004). El nacionalismo de las reas: por la abolicin de las fronteras. Metodologa de las Ciencias del
Comportamiento, volumen especial, 657-660.
Mateos, M. (1999). Metacognicin en expertos y novatos. En J.I. Pozo y C. Monereo (Eds.), El aprendizaje
estratgico. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Mateos, M. y Prez Echeverra, M.P. (Coords.) (2005). El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y de
las competencias cognitivas en estudiantes universitarios de psicologa. Memoria de investigacin in-
dita. V Convocatoria de Proyectos de Innovacin Docente de la UAM, Facultad de Psicologa.
Mesarovic, M.D., Macko, D. y Takahara, G. (1980). Theory of hierarchical multilevel systems. New York:
Academic Press.
Newell, A y Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood, N. J.: Prentice-Hall.
Prez Echeverra, M.P. (1990). Psicologa del razonamiento probabilstico. Madrid: Ediciones de la UAM.
Prez Echeverra, M.P. (2005). Pensamiento y solucin de problemas. En M. Carretero y M. Asensio (Eds),
Psicologa del Pensamiento. Madrid: Alianza.
Pinker, S. (2002). The blank slate. Trad. cast. de R. Filella Escol: La tabla rasa: la negacin moderna de la
naturaleza humana. Barcelona. Paids, 2003.
Pozo, J.I (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
Pozo, J.I. (2003). Adquisicin de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata.
Pozo, J.I. y Rodrigo, M.J. (2001). Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento
conceptual. Infancia y Aprendizaje, 24(4), 407-423.
Rosa, A., Bellelli, G. y Bakhurst, D. (2000). Representaciones del pasado, cultura personal e identidad nacional. En
A. Rosa, G. Bellelli y D. Bakhurst (Eds.), Memoria colectiva e identidad nacional. Madrid: Biblioteca Nueva.
Schrndinger E. (1944). Whats life? The physical aspect of living cell. Cambridge University Press. Trad. cast.
de R. Guerrero: Qu es la vida? Barcelona: Tusquets, 1983.
Wertheimer, M. (1945). Productive thinking. Chicago: Chicago University Press.