Pnaic Mat Caderno 2 Pg001-088

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
QUANTIFICAO,
REGISTROS E AGRUPAMENTOS
Braslia 2014
Caderno 02
PNAIC_MAT_Caderno 2_pg001-088.indd 1 21/3/2014 15:57:22
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Quantifica-
o, Registros e Agrupamentos / Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia:
MEC, SEB, 2014.
88 p.
ISBN 978-85-7783-145-6
1. Alfabetizao. 2. Alfabetizao Matemtica. 3. Nmeros.
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE
Tiragem 362.388 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320
Sumrio
QUANTIFICAO,
REGISTROS E AGRUPAMENTOS
05 Iniciando a Conversa
06 Aprofundando o Tema
06 Sobre a construo do nmero
15 O agrupamento na organizao da contagem e na origem dos sistemas de
numerao
20 Usos e funes do nmero em situaes do cotidiano
30 Para que serve a matemtica na perspectiva das crianas
33 O nmero: compreendendo as primeiras noes
42 Nmero: de qualidades e quantidades
48 Sentido de nmero na Educao Matemtica
55 Diferentes enfoques no ensino de nmeros
62 A contagem e o universo infantil
69 Compartilhando
82 Para Saber Mais
82 Sugestes de Leituras
84 Sugestes de Vdeos
85 Sugestes de Atividades para os Encontros em Grupos
86 Atividades para Casa e Escola
88 Referncias
CADERNO 2 | QUANTIFICAO, REGISTROS E AGRUPAMENTOS
Organizadores:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski
Autores:
Alina Galvo Spinillo, Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes, Janana Pinheiro
Vece, Liane Teresinha Wendling Roos, Luciane Ferreira Mocrosky, Regina Ehlers
Bathelt, Rosa Monteiro Paulo, Simone Dias Silva
Comit Gestor:
Adilson Oliveira do Esprito Santo, Liane Teresinha Wendling Roos, Mara Sueli
Simo Moraes
Consultores:
Alexandrina Monteiro, Alina Galvo Spinillo, Antonio Jos Lopes, Celi Espasandin
Lopes, Cristiano Alberto Muniz, Gilda Lisba Guimares, Maria da Conceio
Ferreira Reis Fonseca, Maria Tereza Carneiro Soares, Rosinalda Aurora de Melo
Teles
Pareceristas ad hoc:
Adail Silva Pereira dos Santos, Adriana Eufrasio Braga Sobral, Ana Marcia Luna
Monteiro, Carlos Eduardo Monteiro, Cecilia Fukiko Kamei Kimura, Clarissa
Arajo, Gladys Denise Wielewski, Iole de Freitas Druck, Lilian Nasser, Maria Jos
Costa dos Santos, Paula Moreira Baltar Bellemain, Paulo Meireles Barguil, Rute
Elizabete de Souza Rosa Borba
Leitores Crticos:
Camille Bordin Botke, Enderson Lopes Guimares, Flavia Dias Ribeiro, Helena
Noronha Cury, Laza Erler Janegitz, Larissa Kovalski, Leonora Pilon Quintas,
Luciane Ferreira Mocrosky, Luciane Mulazani dos Santos, Marcos Aurelio
Zanlorenzi, Maria do Carmo Santos Domite, Michelle Tas Faria Feliciano, Nelem
Orlovski
Apoio Pedaggico:
Laza Erler Janegitz, Nelem Orlovski
Reviso:
Clia Maria Zen Franco Gonalves
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici
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Iniciando a Conversa
O eixo Nmero e Operaes ser abordado em um conjunto de trs cadernos,
sendo este o primeiro. O tema central deste caderno so os Nmeros. Esses sero
observados, basicamente, a partir de duas perspectivas: a primeira apresenta os
nmeros como resultantes de uma operao de contagem que segue alguns
princpios lgicos e possui variadas formas de registro. A partir da, estabelece-se
a relao entre a contagem, a quantificao, os sistemas de registro e os sistemas
de numerao. A segunda apresenta os nmeros no mbito das situaes de uso
em contextos sociais. Ambas so abordadas simultaneamente, de modo que os
problemas que surgem num lado encontram respostas no outro e geram novas
questes tanto para a matemtica quanto para as prticas sociais.
O objetivo geral do caderno provocar reflexes sobre a ideia de nmero e seus
usos em situaes do cotidiano, oferecendo subsdios para prticas pedaggicas de
modo que a criana possa:
estabelecer relaes de semelhana e de ordem, utilizando critrios diversificados
para classificar, seriar e ordenar colees;
identificar nmeros em diferentes contextos e funes;
quantificar elementos de uma coleo, utilizando diferentes estratgias;
comunicar as quantidades, utilizando a linguagem oral, os dedos da mo ou
materiais substitutivos aos da coleo;
representar graficamente quantidades e compartilhar, confrontar, validar e
aprimorar seus registros nas atividades que envolvem a quantificao;
reproduzir sequncias numricas em escalas ascendentes e descendentes a partir
de qualquer nmero dado;
elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hipteses sobre as escritas
e leituras numricas, analisando a posio e a quantidade de algarismos e
estabelecendo relaes entre a linguagem escrita e a oral.
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Aprofundando o Tema
SOBRE A CONSTRUO DO NMERO
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
Liane Teresinha Wendling Roos
Regina Ehlers Bathelt
Houve pocas em que ele no contava porque no havia necessidade. A
Matemtica se desenvolveu ao longo dos tempos como uma linguagem que partiu
da necessidade do ser humano de manter-se vivo e confortvel. Mas esta necessidade
no foi individual. Vrios educadores matemticos, como, por exemplo, Moura
(2012), entendem a Matemtica como um conhecimento que atende objetivos do
coletivo e o indivduo aprende as novas snteses geradas na soluo de problemas
sociais. Dessa forma, pode-se compreender a produo do conhecimento matemtico
como o modo humano de construir respostas para as suas necessidades bsicas
construdas nas relaes sociais.
Quando era nmade, o ser humano vivia em abrigos como cavernas e, para
sobreviver, caava e pescava. Para isso, o simples senso numrico permitia-lhe perceber
as quantidades de modo a suprir suas necessidades. Assim, por exemplo, apenas
observando os peixes que havia pescado, ele sabia se seriam ou no suficientes para
a refeio de seu grupo; da mesma forma que, ao coletar um punhado de frutos,
ele percebia se estes supririam sua fome. Isso acontecia sem que existissem nmeros
e sem uma contagem como conhecemos hoje.
O senso numrico a capacidade que permite diferenciar, sem contar,
pequenas quantidades de grandes quantidades, perceber onde h mais e onde
h menos, quando h tantos quantos ou uma situao de igualdade entre dois
grupos. O senso numrico a capacidade natural que o ser humano e alguns
animais possuem para apropriar-se de quantidades, ou seja, num golpe de vista
consegue-se indicar quantidades pequenas, de um a cinco, mesmo que estas se
refiram a objetos ou seres que podem estar em movimento, como animais ou aves
em um pasto.
Ao observarmos ao nosso redor, podemos perceber que, a todo o momento,
as pessoas esto contando alguma coisa. Contamos o nmero de alunos em uma
turma ou escola, a quantidade de materiais escolares, o dinheiro ...
Mas ser que o ser humano contou
desde sempre e da mesma forma?
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Ou, ainda, se voc der a uma criana que ainda no sabe contar certa quantidade
de bolinhas e, depois dela brincar um pouco, retirar algumas, ela no saber quantas
voc retirou, mas saber que a quantidade foi modificada.
Estudiosos do assunto, como Dantzig (1970), afirmam que alguns animais
tambm possuem um senso numrico, embora bastante rudimentar e limitado. Ele
cita exemplos como o de pssaros que conseguem identificar se so retirados dois
ou mais ovos de seus ninhos e apresenta o famoso relato do homem que queria
matar um corvo.
O FAZENDEIRO E O CORVO
Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que fez seu ninho na torre de
observao de sua manso. Por diversas vezes tentou surpreender o pssaro, mas
em vo: aproximao do homem, o corvo saa do ninho. De uma rvore distante,
ele esperava atentamente at que o homem sasse da torre e s ento voltava ao
ninho. Um dia, o fazendeiro tentou um ardil: dois homens entraram na torre, um
ficou dentro, enquanto o outro saiu e se afastou. Mas o pssaro no foi enganado:
manteve-se afastado at que o outro homem sasse da torre. A experincia foi
repetida nos dias subsequentes com dois, trs e
quatro homens, ainda sem sucesso. Finalmente,
cinco homens entraram na torre e um permaneceu
l dentro enquanto os outros quatro saam e se
afastavam. Desta vez, o corvo perdeu a conta.
Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, voltou
imediatamente ao ninho. (DANTZIG, 1970, p. 17)
Com o passar do tempo, o ser humano passou a lidar com quantidades que
lhe exigiam a realizao de comparaes e determinaes de quantidades mais
prximas das exatas para responder a perguntas como: Onde tem mais?, Onde
tem menos?, ou se tem Tantos quantos?.
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OBJETOS E QUANTIDADES
Atividade desenvolvida pela professora Nadia Beatriz Casani Belinazo, da
Escola Estadual de Educao Bsica Prof.
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Margarida Lopes (Santa Maria
RS), com a colaborao dos acadmicos Laura Pippi Fraga e Lus Sebastio
Barbosa Bemme, do Projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/Obeduc-
CAPES.
A professora Nadia assistiu com os seus alunos a um vdeo do lme Os 101
dlmatas (Walt Disney / Buena Vista).
Inicialmente, eles discutiram sobre o enredo e sobre o fato de que nesse lme
apareciam muitos cachorros e que, em determinadas cenas, no era possvel cont-
los, mas que era possvel saber quando tinha mais ou quando tinha menos. Depois,
eles juntaram-se em grupos e, para cada grupo, foi distribudo um conjunto de
cartes que remetia ao lme. Em seguida, ela solicitou que eles fossem comparando
as imagens, duas a duas e desaou-os a indicar, sem contar, em qual das duas tinha
mais cachorros.
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Posteriormente, a professora mostrou aos seus alunos alguns pares de colees
que tinham os mesmos tipos de objetos e solicitou que indicassem em qual delas havia
mais elementos: 1) baco com argolas verdes e amarelas, 2) dois copos com anis de
garrafa pet brancos e azuis, 3) dois potes com garrafas pet vermelhas e verdes, bem
como 4) dois pratos com ovinhos em material emborrachado (EVA) brancos e pretos.
Depois, foi entregue, para cada grupo, um desses pares e os alunos foram
novamente desaados a encontrar uma forma de descobrir em qual havia mais
objetos, sem contar.
As solues apresentadas foram as mais diversas e envolveram diferentes estratgias
como: altura das pilhas dos objetos, agrupamento de unidades de objetos, extenso da
superfcie ocupada essas e volume ocupado pelo monte de objetos).
Peas do baco: organizaram
duas pilhas de argolas, uma de cada
cor, e concluram que a pilha mais
alta era a que possua mais peas.
Anis de garrafas pet: organi-
zaram em quatro grupos de trs
dispostos em las. Vericaram que
uma das las de anis brancos tinha
menos anis (dois a menos), quan-
do comparadas com as las de anis
azuis. Concluram, ento, que havia
menos anis brancos que azuis.
Tampinhas de garrafa pet: colocaram lado a lado, classicadas por cor, e zeram
a comparao pelo critrio de extenso da superfcie ocupada.
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Fichas em E.V.A: empilharam em montes dispostos nos dois pratos (do mesmo
tamanho), de acordo com as cores, e concluram que o monte mais alto era o que
possua mais chas.
E voc, que dinmicas proporia, a partir das situaes anteriores, para dar
oportunidades aos seus alunos de fazerem comparaes para determinar
onde h mais, onde h menos ou h tantos quantos, em comparaes de
quantidade de objetos?
As atividades de sobrevivncia ligadas caa e coleta modificaram-se medida
que o ser humano passou a criar animais e a plantar seus prprios alimentos.
Surgiu, ento, a necessidade de controlar as quantidades desses alimentos, animais
e utenslios. Com isso, foi preciso encontrar formas de conhecer quantidades para
control-las. Pode-se dizer ento, que, quando o ser humano comeou a produzir
para o prprio sustento, ele descobriu a quantidade. E essa descoberta levou-o
contagem, ou seja, ao virar produtor, encontrou muitos problemas que o coletor
no conhecia: como saber quantos ps de qualquer fruto cultivar para alimentar
sua grande tribo? Como saber quantos animais deveria ter para se manter? Nesse
sentido, as professoras Anna Regina Lanner de Moura e Maria do Carmo de Sousa
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desenvolvem uma interessante sequncia didtica, que pode ser consultada nas
referncias.
A partir disso, surgem problemas como o do pastor de ovelhas que precisava
controlar a quantidade de seus animais e ter certeza de que nenhum havia se perdido.
Em sala de aula, o professor pode propor situaes que exijam a necessidade de
controle de quantidades.
Veja a atividade O pastor e suas Ovelhas na Seo Compartilhando.
Para solucionar problemas de controle de quantidades, as primeiras formas que
o ser humano criou estavam relacionadas ao que chamamos de correspondncia um
a um ou correspondncia termo a termo.
Mas o que correspondncia um a um?
Correspondncia um a um a relao que se estabelece na comparao unidade
a unidade entre os elementos de duas colees. Nessa comparao, possvel
determinar se duas colees tm a mesma quantidade de objetos ou no e, ento,
qual tem mais ou qual tem menos.
Por exemplo, na necessidade de controlar a quantidade de ovelhas do seu
rebanho, o pastor precisou criar outra coleo que lhe permitiu representar cada
ovelha do rebanho por uma pedra. Assim, a quantidade associada coleo de
pedras equivalente quantidade de ovelhas do rebanho.
No controle de quantidades por meio da correspondncia um a um, para cada
elemento de uma coleo que se deseja contar, existe outro elemento de outra
coleo que assume o papel de contador. Ao carregar consigo a quantidade de
pedras, o pastor conserva a quantidade de ovelhas atravs de um registro prtico,
uma vez que existe a possibilidade de ser guardado.
A correspondncia um a um tambm utilizada por ns no dia a dia. Tome
como exemplo uma atividade cotidiana como a de andar de nibus. Ao entrar em
um nibus, percebe-se, de imediato, duas colees: os bancos e as pessoas. Ao
darmos uma rpida olhada, podemos, facilmente, sem contar, verificar se estes
dois conjuntos tm a mesma quantidade de elementos ou ainda se um deles tem
mais elementos que o outro. Se h lugares desocupados e ningum est em p,
significa que h mais bancos do que pessoas. De outro lado, se todos os lugares
esto ocupados e h pessoas em p, teremos mais pessoas do que bancos. Nesses
dois casos a correspondncia um a um no foi completa. Mas, quando acontece
de ningum estar em p e no h banco vazio, ento h tantos bancos quantas
pessoas. Esse um exemplo comum, usado por muitos autores. s vezes a situao
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a de pessoas que vo a um cinema, ou ainda uma criana que, ao distribuir os
pratos em uma mesa para o almoo tenta colocar um prato para cada pessoa. Os
conceitos de mais, de menos e de igual so relaes bsicas para o desenvolvimento
do conceito de nmero.
Na sala de aula, diariamente, tambm fazemos uso auxiliar da correspondncia
um a um quando no h necessidade de realizar contagens. Por exemplo: o professor
quer distribuir uma folha de desenho para cada um de seus alunos, mas ainda no
verificou se todos esto presentes e no sabe exatamente quanto material tem.
Neste caso, ele no precisa saber a quantidade de alunos e nem de folhas, basta
entregar uma folha para cada aluno.
Historicamente, embora a correspondncia um a um no permitisse ao ser
humano saber exatamente quanto tinha, dava-lhe condies de ter controle sobre
as quantidades. Inicialmente, essa correspondncia era feita com a utilizao de
recursos materiais encontrados na natureza como pedras, pedaos de madeira,
conchas, frutos secos... Esses instrumentos serviram para controlar as quantidades
dos animais que se multiplicavam ou se moviam. Mas, com o passar do tempo, esses
materiais tornaram-se pouco prticos para manusear, principalmente quando no
permitiam o controle de grandes quantidades.
Com isto, o ser humano colocou-se em uma situao em que precisava encontrar
outras formas de controlar as correspondncias que estabelecia e, ento, passou
a fazer registros em paus, ossos, ns em cordas. Da mesma forma, a criana na
escola pode fazer registros de quantidades sem conhecer os smbolos numricos
que utilizamos atualmente.
JOGO PEGA VARETAS
Atividade desenvolvida pela professora Naise Pereira Cardoso, da Escola
Estadual de Ensino Mdio Santa Marta (Santa Maria RS), com a colabo-
rao das acadmicas Tamitsa Weber e Thais Rigo, do Projeto Clube de
Matemtica /GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
A professora Naise jogou com seus alunos o Pega-varetas, que consiste em
lanar um conjunto de varetas coloridas sobre a mesa e cada jogador, na sua vez, vai
retirando as varetas at mexer uma delas, quando passa a vez. Ela adaptou o jogo de
modo que cada vareta resgatada valesse somente um ponto.
Dividiu a turma em grupos de quatro alunos e cada grupo recebeu um jogo
de varetas tendo que jogar trs rodadas. O ganhador seria aquele que tivesse mais
pontos ao nal das trs jogadas.
No Caderno Jogos
na Alfabetizao
Matemtica h
vrios jogos
que trabalham
com contagem e
agrupamento.
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Aps o trmino de cada rodada, as crianas tinham que devolver as varetas. Para
no esquecer os resultados parciais, elas registravam-nos com o uso de papel e lpis.
Esses registros poderiam ser feitos de forma espontnea, como cada uma quisesse,
sem a necessidade de utilizar algarismos.
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Muito tempo se passou do momento em que o ser humano comparou colees
at chegar a diferenci-las e design-las por um nome em lngua materna. Foi
necessrio um processo histrico que levou as diferentes culturas a encontrar
distintas formas de nomear e registrar quantidades.
Na sequncia, vamos ver como o agrupamento uma forma de organizao que,
ao mesmo tempo em que favorece as contagens, proporciona o desenvolvimento de
sistemas de numerao.
Como voc desenvolveria esse trabalho envolvendo outras situaes que
levassem seu alunos a produzir registros de quantidades sem o uso dos
nmeros que conhecemos hoje?
As crianas usaram as mais diferentes formas para representar os seus pontos
de modo que pudessem controlar as quantidades de cada rodada e, ao nal das trs,
saber quem ganhou.
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O AGRUPAMENTO NA ORGANIZAO DA
CONTAGEM E NA ORIGEM DOS SISTEMAS
DE NUMERAO
Contar os objetos de uma coleo significa atribuir a cada um deles uma palavra
ou smbolo que corresponde a uma posio na sequncia numrica e que indica a
quantidade que ele representa nessa posio.
Cada civilizao criou suas formas de contar e registrar de maneira oral e escrita.
Muitos povos estabeleceram, e vrios ainda estabelecem, correspondncia um a
um com partes do corpo. Encontra-se registros que sugerem a utilizao dos dedos
das mos, dos ps, alm de outras partes do corpo para fazer contagens. Assim,
por exemplo, quando as crianas tentam contar usando os dedos das mos, elas
esto descobrindo seu corpo como ferramenta para o processo de contagem, como
muitos povos fizeram ou ainda o fazem.
Mas usar uma denominao diferente para cada quantidade, mesmo em registros
simples, no muito vantajoso quando se trata de quantidades muito grandes.
Assim, a necessidade de contar grandes quantidades levou o ser humano a superar
a correspondncia um a um e organizar montes ou grupos de quantidades, ou
seja, a contagem por agrupamento. Esse tipo de contagem o princpio bsico que
deu origem aos mais diversos sistemas de numerao. A contagem por agrupamento
representou um grande avano, pois permitiu ao ser humano superar a correspondncia
um a um, tornando a ao de contagem de grandes quantidades mais rpida e
eficiente. Ao invs de controlar a quantidade de um grupo com muitas unidades, ele
passou a ter o controle da quantidade de alguns grupos com poucas unidades.
Agrupar uma estratgia de contagem que organiza o que contado, ajudando
a no esquecer de contar nenhum objeto e evitando que um mesmo objeto seja
contado mais de uma vez.
Na ilustrao a seguir, possvel observar uma mesma quantidade apresentada de
duas formas. Em qual das duas mais fcil contar?
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Contar e agrupar so aes que permitem controlar, comparar e representar
quantidades. Da a importncia de propor atividades para os alunos que exijam a
contagem de uma coleo de objetos por meio de seu agrupamento em quantidades
menores.
O STIO ANIMADO
Atividade desenvolvida pela professora Gisele Tamara Bittencourt, da
Escola Estadual de Ensino Mdio Dom Antnio Reis (Santa Maria-RS), com
a colaborao das acadmicas Andressa Wiedenhft Marafiga e Jucilene
Hundertmarck, do Projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/Obeduc-
CAPES.
A professora Gisele organizou um teatro com palitoches (personagens presos
em palitos de churrasco) e contou a seguinte histria para seus alunos, que foram
interagindo a partir das situaes que apareciam.
Em um stio muito animado vivia Dona Galinha e seus trs pintinhos. Eles tinham
uma bela plantao de milho com a qual tinham o mximo de cuidado, pois esse era
o alimento preferido de todos. Um dia, Dona Galinha acordou mais cedo do que o
costume, pois estava na hora de colher o milho que j estava maduro. Logo chegaram
seus amigos para ajud-la na tarefa. Depois de colhidas as espigas de milho, eles
trataram de debulh-las, ou seja, separar os gros da espiga. No nal da tarde, Dona
Galinha j estava com a sua colheita feita e com um saco de gros de milho que
precisavam ser guardados.
Ela era muito bem organizada nisso, pois guardava seus gros de milho em vrios
potes, sendo que, em cada pote, colocava sessenta gros.
Mas acontece que o dia est terminando e j est quase escuro. Dona Galinha quer
terminar o seu trabalho ainda hoje e antes de escurecer. Por isso, vai precisar contar
e organizar os seus gros de uma forma rpida e segura, sem se perder na contagem,
sem contar nenhum gro mais de uma vez e sem esquecer nenhum. Qual a melhor
forma de fazer essa contagem? Vamos ajudar Dona Galinha?
Aps aceitarem a tarefa de ajudar a Dona Galinha, os alunos foram divididos
em grupos e cada grupo recebeu um punhado de gros para pensar em uma forma
rpida e eciente de cont-los. Inicialmente as crianas zeram algumas suposies
que lhes pareceram solues rpidas
1
:
Maria: Por que Dona Galinha no enche o pote sem contar, mesmo.
1
Nesse e em outros dilogos apresentados neste caderno, os nomes dos interlocutores so fictcios e as falas
das crianas foram registradas na forma coloquial com que se comunicavam com o adulto.
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Pedro: Por que ela no mede em xcaras ao invs de contar?
Prof
a
: Porque ela muito organizada e quer saber sempre quantos gros tem para
fazer as suas receitas.
Carla: Ento o jeito ir contando um, dois, ...
Prof
a
: Mas, ser que contando dessa forma a gente no se perde na contagem e a
tem que comear tudo de novo?
Carla: Ento a gente conta em partes.
Prof
a
: E como daria para fazer isso?
A partir dessa discusso, os grupos comearam a se organizar para encontrar
uma soluo para o problema de Dona Galinha. Todos zeram montinhos de milho,
at chegar quantidade de 60, concluindo que isso auxiliava na contagem. Cada
grupo de alunos decidiu (a seu critrio) sobre a quantidade de gros que utilizaria
para formar igualmente todos os seus montinhos, por exemplo, se o grupo decidiu
que em cada montinho haveria dez gros, ento todos os demais que produzissem,
necessariamente, teriam dez gros). Nas solues propostas pelas crianas foram
usados montinhos de vinte, de dez e de cinco gros.
A professora ainda instigou seus alunos:
Prof
a
: Mas por que os montinhos podem ajudar Dona Galinha?
E a resposta da Juliana resumiu a concluso da turma:
Juliana: que se ela vai contando de um, a vem um pintinho conversar com ela, ento
ela se perde, comea de novo e demora. A se o montinho de dez, ela vai contando:
dez, vinte, trinta ...
Depois que todos os grupos apresentaram para os colegas as suas solues, eles
registraram-nas por meio de desenho.
A professora Gisele aproveitou a situao da histria para discutir sobre alimentos
e, mais especicamente, sobre o milho.
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Outra situao de aprendizagem proposta pela professora foi denominada As
Argolinhas (adaptado de SO PAULO, 1989). Foi entregue a cada grupo um monte
de tampinhas de garrafa pet furadas ao meio e tiras de barbante. A ideia era formar
pulseiras com certa quantidade de tampinhas e, depois, colares com esta mesma
quantidade de pulseiras. Assim, por exemplo, se cinco tampinhas formassem uma
pulseira, cinco pulseiras formariam um colar.
Todas as situaes organizadas com tampinhas e barbante foram registradas em
um quadro.
A histria apresentada imaginria, os personagens so animais que falam
e contam. Ela seria adequada para os seus alunos?
De que outras maneiras voc poderia desenvolver um trabalho com outras
situaes que levassem seus alunos a fazer agrupamentos para facilitar a
contagem e representar grandes quantidades com pouco material?
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Mas como as vrias civilizaes lidaram com a contagem de
grandes quantidades?
A necessidade de controlar as quantidades, principalmente quando essas foram
aumentando, levou boa parte da humanidade, no transcorrer da histria, a elaborar
diferentes estratgias para organizar e registrar suas variaes. H indcios de que
algumas dessas representaes so, inclusive, anteriores ao desenvolvimento da
escrita. (DIAS; MORETTI, 2011, p. 20)
Esse processo deu origem a diferentes sistemas de numerao, desde os mais
simples at os mais elaborados, aliados s realidades de cada povo.
Os primeiros sistemas de numerao que fizeram uso de registros escritos
foram originrios, provavelmente, da Sumria e do Egito. Contudo, na antiguidade,
muitos povos organizaram os seus sistemas escritos, sendo que, atualmente, so
conhecidos alguns, como o dos povos egpcio, grego, chins, romano, inca, asteca,
maia e de muitos povos indgenas brasileiros como os kaingang, xokleng, palikur,
entre outros.
O prximo texto trata do uso dos nmeros no cotidiano. Mais a frente voltaremos
a falar sobre a construo do nmero e suas primeiras noes.
OS REGISTROS DOS ALUNOS
Observao dos Organizadores:
Queremos chamar a ateno para a diversidade de registros que so feitos, junto
com e pelas crianas ao longo das atividades e relatos apresentados neste
Caderno.
Tais registros so fundamentais para dar ao professor condies de analisar o
progresso dos alunos na compreenso das ideias matemticas.
Outro aspecto importante a destacar que no se prope diferenciaes de trabalho
no que diz respeito a Educao Inclusiva. Ao contrrio, sugere-se aos professores
ateno redobrada para prover meios de comunicao com todos os seus alunos,
procurando respeitar seus tempos de aprendizagem diferenciados.
Finalmente, optou-se neste caderno e nos prximos, no favorecer o trabalho com
bases diferentes de dez, entendendo-se que este trabalho eventualmente poderia
ser proveitoso para alguns professores, mas seguramente seria um desvio do foco
no trabalho com a construo do Sistema de Numerao Posicional e Decimal.
20
USOS E FUNES DO NMERO EM
SITUAES DO COTIDIANO
Alina Galvo Spinillo
Inspirados nas frases Eu no nasci para isso. e Matemtica no para qualquer
um., Bigode e Frant (2011, p. 6) iniciam seu livro comentando que desejam desmistificar
ideias como essas a respeito da matemtica. Assim como esses autores, desejamos, a
partir das discusses veiculadas neste texto, convencer o leitor de que, inevitavelmente,
nascemos para isso e que matemtica para todos.. Para isso, tomamos como foco
de nossas discusses um tema fascinante e da maior relevncia: sentido numrico.
A ideia de que nascemos para isso encontra respaldo em investigaes realizadas
com bebs em que se adotava uma metodologia de pesquisa denominada habituao
(DEHAENE, 2011). Os resultados desses estudos mostraram que, mesmo antes de
5 meses, os bebs so sensveis a alteraes de densidade e de comprimento e
que, com poucos dias de nascidos, eles apresentam uma sensibilidade quantitativa,
sendo capazes de discriminar quantidades pequenas como 1 objeto de 2 objetos, 1
objeto de 3 objetos e 2 objetos de 3 objetos. Esses resultados nos levam a concluir
que desde a mais tenra idade somos capazes de discriminar quantidades pequenas
atravs de uma discriminao visual que nos habilita a detectar at trs elementos,
mesmo sem realizar qualquer tipo de contagem. No entanto, essa capacidade inicial
que possumos se desenvolve, atingindo nveis de sofisticao e de abstrao que
vo muito alm da possibilidade de discriminar pequenas quantidades. Por exemplo,
o fato dos bebs perceberem que um conjunto com dois objetos diferente de um
conjunto com trs objetos no significa que eles saibam o que as quantidades dois
e trs significam, nem que uma quantidade maior que a outra e nem tampouco o
quanto uma quantidade maior que a outra.
Assim, se por um lado possumos um aparato biolgico que nos habilita a prestar
ateno numerosidade, por outro lado, inquestionvel o papel desempenhado
pelas experincias sociais na construo do conhecimento matemtico, uma vez
que os nmeros esto em toda parte, nos rodeando e fazendo parte de nossas
vidas desde cedo e nos mais variados contextos, como tratado adiante, nos levando
concluso de que a matemtica para qualquer um. Na realidade, o sentido
numrico tanto de natureza inata como adquirida. Seu carter inato ilustra que
nascemos para a matemtica e seu carter adquirido ilustra o papel desempenhado
pelas experincias sociais (formais e informais) com os nmeros.
Partindo da ideia de que nascemos para isso e que a matemtica para qualquer
um, conduziremos nossas discusses acerca do sentido numrico e de como a
escola, nos anos inicias do Ensino Fundamental, pode efetivamente contribuir para
o desenvolvimento do raciocnio matemtico, tornando os alunos numeralizados.
21
C ADE R NO
2
Desenvolver um sentido numrico e tornar-se numeralizado
Da mesma forma que estamos cercados por textos de todos os gneros nas
mais diferentes situaes e contextos sociais (nas ruas, em casa, no trabalho, na
escola), estamos tambm cercados por nmeros em nosso cotidiano e, com eles,
organizamos nossas aes sobre o mundo de modo apropriado e eficiente. Desde a
infncia at a vida adulta lidamos com nmeros para quantificar, comparar, medir,
identificar, ordenar e operar nas mais diferentes situaes e com os mais diferentes
propsitos: contamos pontos para ver quem ganhou no jogo, queremos saber qual
time de futebol est em primeiro lugar, quem tem mais bombons, medimos para
ver quem o mais alto ou o mais magro, dividimos uma barra de chocolate de
forma justa para que ningum coma menos que os outros, estimamos a velocidade
de um carro que se aproxima para saber se ser possvel atravessar a rua naquele
momento, estabelecemos uma razo entre preo e quantidade de um produto para
fazer a melhor compra no supermercado, seguimos a sequncia dos nmeros das
casas em uma rua para acharmos o endereo desejado, usamos o nmero como
uma identificao em nossa carteira de motorista, na placa do carro, etc.
Lidamos com nmeros tambm para planejar e tomar decises a respeito de
situaes complexas: o quanto preciso aumentar os ingredientes para fazer um
bolo para cinco pessoas quando a receita apenas para duas, saber qual a melhor
forma de pagamento das prestaes da casa prpria, o quanto posso investir na
poupana este ms, os gastos a cortar para manter o oramento da empresa dentro
do esperado, qual o desconto que posso dar ao meu fregus, por quanto devo
cobrar por um servio considerando a inflao, etc.
Da mesma forma que precisamos ser letrados e assim nos engajarmos em prticas
sociais que envolvem a escrita, tambm necessrio ser numeralizado (NUNES;
BRYANT, 1997) para que possamos lidar e responder s demandas do cotidiano
que envolvem a matemtica. Mas, o que ser numeralizado? De onde vem esse
conhecimento? Qual o papel da escola em tornar o indivduo numeralizado? Essas
so questes que pretendemos abordar neste texto.
Ser numeralizado significa ter familiaridade com o mundo dos nmeros,
empregar diferentes instrumentos e formas de representao, compreender as
regras que regem os conceitos matemticos imbricados nessas situaes. Em ltima
instncia, ser numeralizado significa ser capaz de pensar matematicamente nas mais
diferentes situaes do cotidiano, estando associado tanto s experincias escolares
como a experincias extraescolares que ocorrem antes mesmo da formalizao
da matemtica atravs de situaes de ensino. Segundo nossa compreenso, ser
numeralizado est relacionado ao que a literatura denomina sentido de nmero ou
sentido numrico.
O sentido de nmero, ou sentido numrico, pode ser entendido como uma
habilidade que permite que o indivduo lide de forma bem sucedida e flexvel com
22
os vrios recursos e situaes do cotidiano que envolvem a matemtica. uma boa
intuio sobre nmeros, sobre seus diferentes significados, seus usos e funes;
uma inteno de atribuir significado para as situaes numricas. algo que se
desenvolve gradualmente sem se limitar ao uso dos algoritmos tradicionais ou
formalizao prpria do contexto escolar. Percebe-se, portanto, que no se trata
de uma unidade curricular ou um conceito matemtico que possa ser diretamente
ensinado, mas uma forma de pensar que deve permear as situaes de ensino em
relao a todos os campos da matemtica em todos os segmentos da escolarizao,
desde a Educao Infantil.
Trs aspectos precisam ser considerados a respeito do sentido numrico: sua
natureza intuitiva e ampla, seu desenvolvimento gradual e o fato de assumir
caractersticas especficas em funo do conceito matemtico ao qual se associa.
O fato de ser amplo no significa que seja um fenmeno tudo ou nada, ou seja,
algo que a pessoa ou tem ou no tem. Na realidade, uma pessoa pode apresentar
um sentido numrico mais sofisticado em relao a conceitos aritmticos, contudo
pode no apresentar esta mesma sofisticao em relao a conceitos geomtricos.
O desenvolvimento depende tanto das experincias que a pessoa tem com situaes
matemticas como tambm das propriedades que constituem um dado campo do
conhecimento matemtico.
Diante dessas consideraes, percebe-se que sentido numrico um termo de
difcil conceituao, sendo mais fcil identificar os indicadores a partir dos quais ele
se manifesta do que elaborar uma definio que possa contemplar todas as suas
facetas.
Os indicadores de sentido numrico
A partir de uma anlise da literatura na rea, Spinillo (2006) identificou e
agrupou os principais indicadores de sentido numrico com o objetivo de contribuir
para uma maior compreenso acerca deste tema:
a) Realizar clculo mental flexvel.
b) Realizar estimativas e usar pontos de referncia.
c) Fazer julgamentos quantitativos e inferncias.
d) Estabelecer relaes matemticas.
e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um suporte de representao pode
ser mais til ou apropriado que outro.
Na sequncia do texto cada um desses indicadores ser abordado, explicitando
algumas das formas como percebido em sala de aula.
(a) Realizar clculo mental flexvel
Computao numrica flexvel se caracteriza pelo uso da composio e da
decomposio das quantidades durante a resoluo de situaes-problema como
23
C ADE R NO
2
ocorre em situaes de compra e venda em que utilizamos o clculo oral e estratgias
de resoluo diferentes daquelas adotadas no contexto escolar, que se apoiam na
matemtica escrita e em procedimentos algortmicos. O que caracteriza o clculo
mental o fato de se operar sobre os nmeros e no sobre os algarismos, o que
favorece que o aluno no perca o significado das operaes que realiza, associando
sempre os nmeros a algum referente (quantidade de dinheiro, de pessoas, de
objetos, do comprimento ou altura de um objeto, etc.). Atravs do clculo mental
so estabelecidas relaes numricas importantes que se relacionam s propriedades
das operaes (distributividade, comutatividade, associatividade, etc.).
A composio e a decomposio tem por base a noo de valor posicional e, em
ltima instncia, a compreenso do sistema numrico decimal (entender que 534
pode ser decomposto em 500+ 30 + 4) e das operaes aritmticas (compreender
que R$ 23,80 equivale a 2 cdulas de R$ 10 + 3 moedas de R$ 1 + 8 moedas
de 10 centavos), sobretudo em situaes-problema que envolvem a adio ou a
subtrao.
Alm disso, as aproximaes, os arredondamentos e o uso de pontos de refern-
cia tambm caracterizam esta forma flexvel de resoluo de problemas. Os pontos
de referncia esto relacionados a outro indicador de sentido numrico que est
associado ao uso de estimativas, como discutido adiante. Por serem distintos dos
procedimentos escolares tpicos da matemtica escrita e do uso procedimentos al-
gortmicos, esses procedimentos alternativos raramente so valorizados e explorados
apropriadamente no contexto escolar. Na realidade, estimular esses procedimentos
e associ-los a procedimentos algortmicos pode favorecer a compreenso acerca
das relaes matemticas que esto subjacentes aos algoritmos e relacionadas s
propriedades das operaes.
(b) Usar pontos de referncia e realizar estimativas
O uso de pontos de referncia, ou ncoras, tambm revela formas flexveis de
raciocnio adotadas durante o processo de resoluo de uma situao-problema,
sendo um bom indicador de sentido numrico. Pontos de referncia servem de apoio
ao raciocnio e esto fortemente associados s estimativas quando no necessrio
realizar clculos numricos precisos e nem tampouco empregar procedimentos
algortmicos.
Utilizar pontos de referncia importante para avaliar a pertinncia ou no de
uma resposta, para fazer aproximaes numricas (arredondamentos) de modo a
facilitar a realizao de clculos mentais e para fazer medies de grandezas diversas.
importante ressaltar que muitas composies e decomposies empregadas nos
clculos mentais se baseiam em pontos de referncia. Por exemplo, em problemas
de adio e de subtrao, as crianas podem utilizar pontos de referncia com a base
10, como quando ao somar 7 + 9, fazem 7 + 10 1. Outro ponto de referncia
muito utilizado o dobro, como ao somar 7 + 9, fazendo 7 + 7 + 2.
24
A estimativa permite uma menor nfase na quantificao numrica e maior
nfase nos princpios subjacentes ao conhecimento matemtico. Em inmeras
ocasies, observamos que as crianas compreendem alguns conceitos matemticos
antes mesmo de adquirirem habilidades de computao numrica. Embora uma
noo desenvolvida dos conceitos matemticos requeira quantificaes numricas
precisas, importante considerar que as noes mais elementares se estruturam,
inicialmente, a partir de estimativas e julgamentos do tipo maior que, menor que,
igual a. Crianas apresentam um bom desempenho ao fazer adio de fraes por
estimativa quando o referencial de metade e o de inteiro so tomados como pontos
de referncia, como ilustra a situao a seguir apresentada a um aluno do 3.
o
ano
com barras de chocolate de mesmo tamanho.
(c) Fazer julgamentos quantitativos e inferncias
A capacidade de julgar quantidades tambm um indicador de sentido
numrico. Alunos dos anos iniciais do ensino fundamental foram solicitados a julgar
se o resultado da soma 187 + 53 poderia ser 200 ou no. Um deles respondeu que
no, que seria mais do que 200, explicando que Ora, de 187 para 200 falta pouco.
Cinquenta e trs muito, vai passar de 200 com certeza.. Note-se que o aluno,
tomando 200 como ponto de referncia, concluiu que a distncia entre 187 e 200
menor do que 53 e que, ao adicionar este nmero, o resultado seria maior que 200.
Note-se ainda que nenhuma operao ou contagem foi feita e que o julgamento do
aluno no se baseou em uma computao precisa.
Castro e Rodrigues (2009, p. 127) relatam o dilogo entre duas crianas de 4
anos ao brincar de casinha. Quando uma delas diz: Eu sou a me, tenho 12 anos.,
a outra replica de imediato: No podes ter 12 anos. Com 12 anos no s me. Tens
que ter 34 que os anos que as mes tm.. Este breve dialogo bastante ilustrativo
a respeito do julgamento que faz a segunda criana ao considerar que 12 no pode
ser a idade de uma pessoa que me.
Entrevistadora: Assim, s de cabea, me diz: Se voc comesse metade desta
barra de chocolate e depois mais da metade desta outra barra de chocolate, ao
todo voc ia ter comido uma barra toda, menos que uma barra ou mais que uma
barra de chocolate?
Emerson: Eu acho que eu ia comer mais que uma barra todinha.
Entrevistadora: Como pensou para saber que ia ser mais de uma barra?
Emerson: Metade mais metade j ia dar uma barra. S que desta barra daqui
(aponta) eu ia comer mais da metade dela, tinha que passar de uma barra.
25
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2
Considerando a capacidade de fazer inferncias sobre quantidades, Spinillo
(2006) descreve uma atividade proposta em sala de aula em que a professora
apresenta a seguinte situao-problema: descobrir, sem contar caroo por caroo,
quantos caroos de feijo h em um saco de um quilo. Sacos de um quilo so
distribudos para cada grupo de alunos formados na sala de aula. Alguns objetos e
suportes de representao foram disponibilizados para a realizao da tarefa: lpis e
papel, copos plsticos grandes e pequenos, potes de vidro, baldes plsticos, conchas
de sopa grandes e pequenas.
Aps discusso entre os alunos, um deles procedeu da seguinte maneira: encheu
um copo plstico com caroos de feijo, contando quantos caroos havia naquele
copo, registrando este nmero em uma folha de papel. Despejou o contedo do
copo em um balde e, em seguida, encheu o copo plstico novamente com caroos
de feijo de dentro do saco, despejando o contedo no balde. Procedeu dessa forma
at esgotar todo o saco de feijo. Registrou por escrito quantos copos havia usado
para esgotar todo o saco. Em seguida, multiplicou o nmero de caroos de feijo
que cabia em um copo pelo nmero de copos utilizados. A inferncia estabelecida
por este aluno reside no fato de ter inferido a quantidade de caroos de feijo de
todo o saco sem haver efetivamente contado todos os caroos de feijo do saco.
(d) Estabelecer relaes matemticas
Este indicador, essencial ao raciocnio matemtico, est envolvido na compreenso
do carter gerativo do sistema numrico decimal, na noo de equivalncia, na
noo de quantidade relativa, assim como na capacidade de identificar relaes
entre operaes.
A descoberta do carter gerativo do sistema decimal a partir do nome dos
nmeros e de sua sequncia ilustrada no dilogo entre dois alunos na sala de aula
ao trabalharem com um quadro em que havia a sequncia de 1 a 100 (SPINILLO;
MAGINA, 2004, pp. 14-15):
Jorge: Olha s: dez-e-seis, dez-e-sete, dez-e-oito, dez-e-nove (acentuando a pronncia
do conectivo e). Tem tudo dez. Ai no 20 muda e comea de novo a mesma coisa: vinte-e-
um, vinte-e-dois, vinte e trs (...). Ai tudo no vinte (apontando a legenda com os nmeros
em linguagem natural). A pista o vinte.
Luciano: Mas antes no era assim. Era quinze, catorze, treze. No d pr fazer assim.
Jorge: Ai eu no sei porque eles no fizeram dez-e-cinco, dez-e-quatro (pausa e torna a
olhar o quadro). Dez-e-um ia ficar engraado (risos). Mas no resto d certo de novo. Olha
aqui: trinta-e-um, trinta-e-dois, trinta-e-trs (...). No disse?!
A descoberta de Jorge apoiou-se na linguagem matemtica, pois ao refletir
sobre o nome dos nmeros, o aluno foi capaz de decompor os nmeros (dez-e-
seis, vinte-e-dois) e descobrir o carter gerativo do sistema numrico decimal. Uma
26
compreenso desta ordem tem repercusses sobre aprendizagens futuras a respeito
do valor de lugar (unidade, dezena, centena) e das operaes de adio e subtrao.
As relaes entre operaes podem ser exploradas de diferentes maneiras.
Tomemos as relaes inversas entre adio e subtrao que podem ser explicitadas
atravs da prova real que serve tanto para conferir se o resultado de uma adio
(ou de uma subtrao) est correto ou no, como tambm para demonstrar que na
adio se busca o todo (cinco rosas e seis margaridas. Quantas flores ao todo?) e
na subtrao se busca uma parte (onze flores, sendo seis delas margaridas. Quantas
rosas?).
As relaes entre adio e multiplicao podem ser discutidas a partir de adies
repetidas (3 x 4 pode ser tambm 4 + 4 + 4). Os professores costumam orientar
um aluno que sabe que 8 x 5 resulta em 40, para que ele resolva a multiplicao 8
x 6 simplesmente adicionando 8 a 40, a multiplicao 8 x 7 adicionando 8 e mais 8
e assim por diante. Neste caso, utilizando como ncora o resultado referente a 8 x
5 e associando a adio multiplicao, possvel gerar novos fatos matemticos
a partir de fatos j conhecidos, sem que se tenha necessariamente que memorizar
toda a tabuada do 8. Esta forma de raciocnio expressa uma compreenso intuitiva
acerca dos nmeros e suas relaes. Isso pode ser ilustrado no dilogo entre uma
criana de 7 anos e sua me (SPINILLO; MAGINA, 2004, p. 18):
Luana: A tabuada do 4 eu no sei no.
Me: No sabe nadinha?
Luana: Eu sei esse: 4 x 1 = 4 (escreve).
Me: Ento voc pode achar o 4 x 2. Quer ver como faz? Soma mais 4. A tabuada no
do 4? Vai somando de 4 em 4 em cada linha (uma linha para cada par numrico).
Luana: Ento 4, (conta nos dedos) 5, 6, 7 e 8. 4 x 2 8 (escreve).
Me: T vendo? J sabe mais outro agora. Vai, a bota mais 4 depois do 8.
Luana: (conta nos dedos) 9, 10, 11, 12 (escreve: 4 x 3 = 12).
Me: Olha que engraado. Este (aponta 4 x 3) tambm t na tabuada do 3. Escreve o
outro que vem agora. Qual que vai ser?
Luana: 4 x 4 (escreve no papel). Posso contar agora, j?
Me: Pode.
Luana: 13, 14, 15 e 16 (conta nos dedos). D 16 (escreve: = 16).
Me: A tabuada do 5 vai ser a mesma coisa, s que vai somando de 5 em 5.
Luana: Mas a tia desse jeito no vai querer. Ela quer a tabuada da multiplicao e no a
tabuada da adio.
Nesse dilogo, nota-se que criana gerou informaes novas a partir de
informaes que j conhecia, estabelecendo relaes entre adio e multiplicao.
Na realidade, muito tambm pode ser explorado a respeito da relao inversa entre
a multiplicao e a diviso quando se leva o aluno a compreender, por exemplo, que
um conjunto de 4 grupos de 3 objetos pode ser representado pela multiplicao
(4 x 3 = 12) ou pela diviso (12 : 4 = 3); ou que esta mesma quantidade de objetos
27
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2
pode ser dividida em 3 grupos de 4 objetos, podendo agora ser representada por
outra multiplicao (3 x 4 = 12) ou por outra diviso (12 : 3 = 4). Situaes como
essas contribuem para a compreenso das relaes entre as diferentes operaes.
Na realidade, como comenta Cebola (2002), as relaes entre as operaes
expressam diferentes formas de pensar e resolver problemas aritmticos. A autora
afirma que o problema Quantas rodas tem em 8 triciclos? pode ser resolvido
por contagem de cada roda em cada um dos oito triciclos, por adio repetida
(3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3), por formao de quatro grupos de dois triciclos
(6 + 6 + 6 + 6) ou pela multiplicao (8 x 3). Cada uma dessas formas de resoluo
expressa diferentes formas de raciocinar e diferentes nveis de conhecimento sobre
as operaes aritmticas.
Outra relao que nem sempre bvia aquela entre frao e diviso que pode
ser ilustrada com o seguinte problema: Em um restaurante, na mesa 1 e na mesa
2 foram servidas pizzas do mesmo tamanho. Na mesa 1 havia quatro pessoas e na
mesa 2 havia seis. O garom partia a pizza de acordo com o nmero de pessoas
em cada mesa. Em que mesa a fatia de pizza vai ser maior: na mesa 1 ou na mesa
2? Diante desse problema, uma criana respondeu que: na mesa 1 porque tem
menos pessoas para comer, ai o pedao ficou maior.. Note-se que, intuitivamente,
a criana demonstrou compreender as relaes inversas entre o tamanho da parte
e o nmero de partes em que o todo foi dividido, princpio este fundamental ao
conceito de diviso e de frao.
Estabelecer relaes entre nmeros est subjacente compreenso da
equivalncia entre quantidades. Uma das primeiras noes de equivalncia que pode
ser explorada a compreenso de que dois copos pequenos com gua equivalem a
um copo grande com gua, ou que uma moeda de um real equivale a duas moedas
de 50 centavos ou a quatro moedas de 25 centavos. Situaes simples como essas
ilustram as relaes que precisam ser compreendidas para que o aluno desenvolva
um sentido numrico que se aplica a vrios contedos matemticos.
(e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um suporte de
representao pode ser mais til ou apropriado que outro
A capacidade de transitar entre diferentes sistemas e suportes de representao,
assim como a capacidade de utilizar apropriadamente os instrumentos culturais
disponveis na sociedade, tambm so indicadores de sentido numrico. Assim, a
escolha de instrumentos apropriados surge como relevante para o funcionamento
do indivduo em diferentes ocasies, como ilustrado na passagem a seguir em que
se pergunta a uma criana salvo meno em contrrio, todos os dilogos neste
caderno foram extrados do texto de Spinillo (2006):
Problema: Qual a melhor forma de resolver a conta 10.893 + 5.789:
(a) contar nos dedos,
(b) fazer com lpis e papel ou
28
(c) usar a calculadora?
Criana: Fazer com a calculadora.
Examinadora: Por qu?
Criana: Porque os nmeros so muito grandes, no d para contar nos dedos.
Examinadora: E por que no pode com lpis e papel?
Criana: Poder pode, mas a gente pode errar na hora de contar nmero grande. O melhor
a calculadora.
Examinadora: E por que voc acha que contar nos dedos no melhor?
Criana: Nos dedos no vai dar porque pouco dedo para contar mais de mil.
Examinadora: Qual a melhor forma de resolver essa outra conta 2 + 3:
(a) contar nos dedos,
(b) fazer com lpis e papel
(c) usar a calculadora?
Criana: Nos dedos. bem rapidinho, assim: dois, trs, quatro e cinco. Pronto, j fiz.
Examinadora: E por que no melhor com a calculadora?
Criana: Pode com a calculadora, mas no precisa, o nmero pequeno. Os dedos
resolvem a conta direto. Quando pode com os dedos o melhor. Melhor do que armar a
conta no caderno.
Nesse dilogo, observa-se que a criana reconhece qual instrumento ou suporte
de representao mais apropriado que outro para resolver uma dada situao,
estabelecendo uma relao entre o tamanho dos nmeros com os quais opera
e os suportes de representao sugeridos (calculadora, lpis e papel, dedos), de
modo que operaes com nmeros grandes so mais facilmente resolvidas com a
calculadora, enquanto operaes com nmeros pequenos podem ser facilmente
resolvidas com o uso dos dedos.
O mesmo pode ser observado em relao a situaes de medio, como mostra
o dilogo a seguir:
Problema: Qual a melhor forma de medir o comprimento de uma sala:
(a) usar uma rgua;
(b) usar palmos ou
(c) usar uma fita mtrica?
Criana: Fita mtrica.
Examinadora: Por que melhor?
Criana: Porque a fita mede coisas grandes e que esto longe.
Examinadora: Mas no podia usar a rgua no?
Criana: Poder pode, mas vai dar muito trabalho por causa que a rgua muito curta
para isso.
Examinadora: Qual a melhor forma de medir o tamanho de uma folha de papel:
(a) usar palmos;
(b) usar uma rgua ou
(c) usar uma fita mtrica ?
29
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2
Criana: O palmo ou a rgua. Os dois era bom.
Examinadora: Por qu?
Criana: Porque a rgua e a mo dava bem. No serve a fita mtrica porque ela muito
maior que a folha de papel. Ela boa para coisas compridas, e a folha de papel pequena.
Com a rgua o melhor de todos porque a gente pode ver os pontinhos com os nmeros
(refere-se aos centmetros e milmetros) e no palmo no tem pontinhos. O palmo a gente
s usa se no tiver rgua na hora que vai medir.
O sentido numrico aqui expresso atravs da relao estabelecida entre
o tamanho do objeto a ser medido (sala ou folha de papel) e o instrumento a
ser utilizado para realizar a medio de uma dada grandeza. Segundo a criana
entrevistada, medir o comprimento de objetos grandes melhor com a fita mtrica,
enquanto palmo e rgua so mais apropriados para medir o tamanho de objetos
pequenos. A criana tambm compreende que a rgua permite medies mais
precisas do que o palmo. Em ambas as entrevistas, as crianas manifestam uma boa
intuio acerca da relao entre o tamanho do objeto e o instrumento a ser utilizado
para medir seu comprimento.
Importante ressaltar que os indicadores acima mencionados no se manifestam
isoladamente, mas de forma combinada e articulada. Na realidade, diversos
indicadores podem estar presentes na resoluo de uma mesma situao, assim
como um mesmo indicador pode estar presente em vrias situaes.
30
PARA QUE SERVE A MATEMTICA NA
PERSPECTIVA DAS CRIANAS
Dificilmente perguntamos aos nossos alunos o que eles entendem por matemtica,
que significado atribuem aos nmeros ou mesmo para que serve a matemtica. Para
explorar a perspectiva das crianas sobre essas questes, perguntamos a alunos do
1.
o
ao 3.
o
ano do ensino fundamental o significado que atribuam aos nmeros e as
funes que atribuam contagem, s operaes aritmticas e s medidas, como
discutido a seguir.
Os nmeros e seus significados
Quais os significados que um nmero pode ter? O nmero 4, por exemplo, pode
ser a idade de uma pessoa, a quantidade de ovos em uma receita de bolo, o nmero
de uma casa, o peso de um saco de batatas, etc. No entanto, no aceitamos a ideia
de que o nmero 4 seja o nmero do telefone de uma pessoa ou o nmero da placa
de um carro.
Os significados que atribumos aos nmeros esto intimamente relacionados aos
seus usos sociais e s experincias que temos com a matemtica em nosso cotidiano,
como ilustrado no dilogo em que uma das crianas apontava a impossibilidade
de uma me ter 12 anos. Essa diversidade de experincias leva a criana a atribuir
diferentes significados aos nmeros, como pode ser verificado no dilogo a seguir:
Examinadora: E o nmero 5900? Voc acha que esse nmero : a quantidade de dinheiro
que uma pessoa tem no banco, o nmero de um telefone ou a quantidade de ovos para
uma pessoa fazer um bolo?
Criana: S pode ser quantidade de dinheiro. muito dinheiro.
Examinadora: Por que no pode ser o nmero de um telefone?
Criana: Porque nmero de telefone no comea assim, comea com 3. E tambm a
gente no diz o nmero do telefone assim, todo de vez.
Examinadora: A gente diz como?
Criana: Diz em partes. Diz dois ou trs nmeros primeiro e depois diz outros dois
nmeros e assim vai.
Examinadora: Nmero 3. Voc acha que esse nmero o nmero de gols em uma
partida de futebol, o nmero de uma placa de carro, ou o nmero de pessoas numa festa
de aniversrio?
Criana: nmero de gols. Um dia foi 3 a 1 pro Nutico
2
.
Examinadora: Por que no pode ser o nmero da placa de um carro?
2
Time de futebol em Recife, PE.
31
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2
Criana: Porque um nmero s pouco. Placa tem uns quatro ou cinco nmeros. E tem
letra tambm. O carro do meu pai tem os dois, mas eu no sei decorado.
Examinadora: Por que no pode ser o nmero de pessoas numa festa de aniversrio?
Criana: Porque festa tem mais gente. Trs pessoas muito pouco, s pai a me e o
menino, a no festa.
evidente que a criana entrevistada possui um sentido de nmero,
demonstrando conhecimentos acerca dos possveis significados que um nmero
pode ter no cotidiano. Qual a relevncia que a escola confere a este conhecimento?
Como aproveitar este conhecimento na sala de aula?
Para que serve a matemtica
Para que servem os nmeros e as operaes? Para que serve medir?
As respostas obtidas quando fizemos estas questes para as crianas indicam
que diferentes funes so atribudas matemtica: (1) funes mais imediatas
como aquelas voltadas para a realizao de atividades escolares e atividades do
cotidiano extraescolar; (2) funes relacionadas obteno de ganhos futuros
como conseguir uma ocupao profissional e (3) funes voltadas para ganhos de
natureza intelectual, voltadas para o desenvolvimento de habilidades. O quadro a
seguir agrupa as respostas em quatro tipos.
Exemplos de respostas dos alunos.
Para que serve contar?
Para que serve fazer
continhas?
Para que serve medir?
Resposta relativa ao cumprimento de atividades escolares
Para estudar.
Para fazer a tarefa.
Para fazer a prova.
Para passar de ano.
Para aprender o que est
no quadro, no caderno, no
livro.
Porque se a professora
perguntar a pessoa j sabe
o tamanho da coisa.
Resposta relativa a atividades realizadas no cotidiano extraescolar
Para ver quantos tem.
Para saber quantas coisas
vieram. Em um pacote de
biscoito, por exemplo.
Para no ser enganado no
troco.
Para comprar alguma coisa.
Para saber quanto d, para
contar dinheiro, para a
conta de luz e de gua.
Para fazer uma construo.
Para medir a pessoa.
Para saber o tamanho de
um armrio e ver se d para
ele entrar na casa.
32
Resposta relativa possibilidade de alcanar ou obter ganhos futuros
Para comear a trabalhar
logo.
Para trabalhar a gente
precisa contar, precisa ter
muito ensino.
Para quando crescer poder
arrumar emprego.
Porque quando eu crescer,
quero ser costureira, ai tinha
que medir logo, o tamanho.
Para ser algum na vida.
Pra ficar trabalhando, pra
medir e depois trabalhar.
Para pessoa ser um bom
gesseiro, ser um bom
construtor, medidor.
Resposta relativa ao desenvolvimento de habilidades intelectuais
Para ficar sabido.
Para ficar inteligente.
Para eu saber das coisas.
Porque se a gente no
aprender a fazer conta a
gente fica burro.
Pra ficar mais inteligente e
pra saber muito.
Para aprender as coisas.
Para saber melhor.
De fato, a matemtica pode cumprir todas essas funes e as crianas percebem
isso desde cedo. Mas, qual a relevncia que a escola confere a essas concepes
infantis? Como trabalhar essas noes na sala de aula? Essas so perguntas que
desafiam os educadores, pois demandam uma postura e uma ao didtica diferente
daquela usualmente adotada ao se ensinar matemtica.
Nas situaes de sala de aula, parece que demonstramos pouco interesse
acerca das ideias das crianas a respeito da matemtica e, assim, perdemos uma
tima oportunidade de conhecer o modo de pensar de nossos alunos e iniciar as
situaes de instruo partindo das noes que eles j trazem antes mesmo de
serem formalmente ensinados no contexto escolar.
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2
O NMERO: COMPREENDENDO AS
PRIMEIRAS NOES
Para que servem os nmeros para voc hoje?
Inicie considerando o ambiente no qual voc vive (sua cidade, seu bairro,
sua casa, as comunidades das quais eventualmente participa, suas finalidades e
tradies). Procure nmeros nesses espaos culturais e suas utilidades. Considere,
em particular, as pessoas com quem voc mais convive diariamente, seus hbitos
e tarefas. Considere de modo amplo toda essa paisagem natural, social e material
do lugar onde voc vive. Procure prticas sociais que se produzem ali. Algumas so
to corriqueiras que voc nem se lembra de perguntar, pois se tornaram rotineiras.
Talvez seja produtivo comear por imaginar os diferentes cenrios pelos quais voc
se move diariamente.
Discuta com seus pares a utilidade que os nmeros tm para cada um de vocs.
Compartilhem o que conhecem sobre atividades ou prticas sociais no contexto
de experincias em suas comunidades. Busquem responder: por que e para que
precisam conhecer nmeros considerando as comunidades em que vivem? Tendo
em vista o seu modo de vida e o das pessoas com quem voc convive, identifique
para que lhes serve conhecer nmeros. Enfim, o que voc pensa que mudaria no
seu modo de vida e de sua comunidade hoje, caso voc esquecesse o que nmero
ou no soubesse o que nmero?
Incentivar os alunos a falar, a escrever e a contextualizar sobre o nmero no
seu cotidiano uma de nossas tarefas como alfabetizadores. Isso exige clareza e
objetividade para iniciar nosso trabalho pedaggico com atividades que permitam
identificar aquilo que a criana j sabe. E isso varia de uma criana para outra,
conforme suas vivncias e experincias, seja no ambiente da famlia, da comunidade
ou da escola. Precisamos reconhecer, como educadores e alfabetizadores, que nossas
salas de aula constituem-se de crianas com diferentes vivncias e experincias.
Algumas, desde muito cedo, convivem diariamente com situaes favorveis a um
contato informal com quantidades e smbolos numricos.
O que podemos entender por
contato informal da criana com o nmero?
34
A partir do momento que a criana comea a manusear, por exemplo, o controle
remoto de uma televiso ou um celular, ela visualiza o registro dos algarismos de
zero a nove (smbolos numricos) sobre eles. Brincando, ela aperta suas teclas. Desse
modo, acaba por associar um algarismo, ou uma composio deles, com a funo
que as teclas desempenham nesse dispositivo (troca de canal ou fazer uma ligao).
Ainda, quando a criana diz, por exemplo, o nmero da camiseta do seu jogador de
futebol preferido, a sua idade, o seu peso, o nmero do seu calado, o preo de um
produto da mercearia ou do supermercado, o valor da passagem do nibus e at
mesmo quando enuncia sequncias numricas diversas, ela j estabelece contato
com nmeros, mesmo que seja de modo informal.
Embora a criana j tenha essa vivncia que lhe permite uma maior aproximao
com o nmero, na escola que ela comea a apropriar-se do conceito de nmero
de modo formal e sistemtico. No ambiente escolar, na interao da criana com
diferentes sujeitos, o professor ter inmeras oportunidades de criar situaes
desafiadoras que a auxiliaro nesse processo. Para Carraher, Carraher e Schliemann
(1991), quando a experincia diria combinada com a experincia escolar que
os melhores resultados so obtidos. Essa construo, resultante das relaes que a
criana estabelece a partir do seu contato com o mundo, nas suas relaes sociais,
quando incentivada pelo professor, contribui para o seu processo de alfabetizao
matemtica.
A alfabetizao matemtica o processo de organizao dos saberes que a criana traz de
suas vivncias anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetizao, de forma a lev-la a construir
um corpo de conhecimentos matemticos articulados, que potencializem sua atuao na
vida cidad. Esse um longo processo que dever, posteriormente, permitir ao sujeito
utilizar as ideias matemticas para compreender o mundo no qual vive e instrumentaliz-lo
para resolver as situaes desafiadoras que encontrar em sua vida na sociedade. (BRASIL,
2012, p. 60).
Como identificar o que as crianas j sabem sobre os nmeros,
entendendo que eles esto em todo lugar e que elas convivem
com os nmeros diariamente?
A criana vai produzindo a noo de nmero a partir de processos de contagem
vivenciados em diferentes situaes. Porm, no podemos confundir a capacidade
que as crianas tm de reproduzir oralmente os nomes dos nmeros na sequncia
correta da contagem oral com a compreenso e o domnio do processo da contagem
propriamente dito.
fundamental conhecer e considerar as noes que as crianas j trazem sobre
nmero, sobre contagem para, a partir disso, selecionar e organizar atividades
pedaggicas, como brincadeiras, jogos em grupo, desafios, gincanas, cantigas
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de rodas, que vo privilegiando a gradativa compreenso dessas noes. Desse
modo, quanto mais diversificadas forem as situaes de contagem que o professor
oportuniza aos alunos, mais produtivo ser o seu processo de aprendizagem.
Costumeiramente, a criana pratica a contagem de rotina, dizendo os nomes
dos nmeros em sequncia: um, dois, trs, etc., em um processo que chamamos de
contagem mecnica. Grupos de crianas brincando de esconde-esconde retratam
essa situao quando uma delas conta mecanicamente, para controlar o tempo,
enquanto as outras escondem-se. Isso no garante que a criana que recita essa
sequncia tenha se apropriado de todos os aspectos que envolvem a aprendizagem
do nmero. Embora seja comum que, aos seis anos, os alunos j dominem a
contagem oral, importante que o professor perceba a extenso desse domnio
para que, a partir disso, possa organizar e planejar suas aes de ensino.
As crianas e os nmeros: da oralidade escrita
Uma caracterstica da contagem a enunciao de palavras, nomes dos nmeros,
numa determinada sequncia fixa, a comear por um. Comumente, quando
crianas recitam mecanicamente a sequncia dos nmeros ou quando brincam de
esconde-esconde, por exemplo, elas iniciam a contagem a partir do um.
Recitar a sequncia numrica no a mesma coisa que saber contar com
compreenso elementos de um conjunto. De fato, Mandarino (2010, p. 98) afirma:
Voc j observou crianas pequenas contando? Ao contarem uma coleo de objetos,
elas recitam nmeros, muitas vezes, saltando alguns e repetindo outros. Se os objetos
esto espalhados, elas costumam contar alguns mais de uma vez e deixam de contar
outros. Alm disso, nem sempre claro quando devem parar de contar.
fundamental oferecer aos nossos alunos, em processo de alfabetizao,
experincias diversificadas para que possamos compreender as noes iniciais que
eles possuem sobre nmeros e, assim, expandi-las. Uma professora usou a roda
de conversa para falar sobre nmeros com seus alunos. Sentados em crculo, eles
foram estimulados a pensar sobre os nmeros que cada um conhecia e onde estes
poderiam ser encontrados no dia a dia: em casa, nas ruas, na escola. Cada aluno
foi solicitado a dizer um nmero em voz alta para os colegas e registr-lo no quadro
(lousa) da maneira que desejasse, justificando por que escolheu aquele nmero
e aquela forma de represent-lo. A inteno da professora era entender qual o
sentido e uso que os alunos davam aos nmeros e analisar a relao do nmero
citado com a forma de registr-lo no quadro.
36
Da mesma forma, fazer o processo de contagem dos elementos de um conjunto
oralmente, em que a criana vai indicando com o dedo os elementos medida que
os vai contando no, necessariamente, indica a mesma compreenso de contagem
de um processo em que se usa um contador como auxiliar de contagem. Isso
pode ser percebido na situao descrita a seguir.
Tiago cou surpreso ao ver uma joaninha diferente. Ela era grande e suas pintas no
eram pretas, eram sulcos (buraquinhos) de forma arredondada. Imediatamente, Tiago
iniciou a contagem das pintas, indicando, com o dedo, cada pinta que ia contando.
Contou: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove. A professora questionou:
Tem mesmo nove pintas? Tiago repetiu a contagem e, novamente contou: um, dois,
trs, quatro, cinco, seis, sete. Novamente a professora interviu dizendo: e se a gente
pegasse uma forminha de docinho e fosse colocando em cada pinta da joaninha que
voc contar?
Tiago, ento, foi colocando uma a uma as forminhas em cada buraquinho
enquanto contava: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito pintas.
Ento, ele disse: Hum, ento a joaninha tem oito pintas!
Em se tratando da alfabetizao matemtica, essa uma situao que ocorre
frequentemente em nossa sala de aula e mostra que, inicialmente, nem sempre a
criana percebe a relao entre cada elemento da contagem e o nmero de objetos a
que ele se refere.
TIAGO E A JOANINHA
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Posteriormente, ao ser instigado sobre o que seria oito, Tiago apontou para a
ltima pinta que havia contado.
Isso nos leva a reetir sobre a importncia de compreendermos as percepes e
os conhecimentos que a criana possui sobre a correspondncia entre quantidade e
nmero a partir de atividades instigadoras e desaadoras.
Que dinmicas voc proporia, a partir das situao anterior, para dar
oportunidade aos seus alunos de fazerem comparaes para determinar
onde h mais, onde h menos ou tantos quantos?
A descoberta inerente criana, mas, para descobrir o novo, ela precisa ter
curiosidade, mexer, experimentar e tocar. O reconhecimento de que ela capaz
de perceber e aprender, faz com que tenha segurana e amplie o aprendido para
outras situaes. Na situao apresentada anteriormente, a criana demonstrou
satisfao ao perceber a quantidade de pintas da joaninha quando foi estimulada a
experimentar uma forma de contagem que lhe deu mais segurana.
Como levar o aluno a perceber a relao entre cada elemento da
contagem e a quantidade de objetos que ela significa?
Para perceber as noes iniciais que o aluno tem sobre quantidade e sua
respectiva representao, no basta analisar o domnio dos alunos sobre sequncias
e regularidades numricas por estratgias de avaliao visual ou oral sobre
quantidades. Tambm fundamental instig-los a levantar e testar hipteses a
respeito da quantidade de objetos que foram citados, referidos ou separados ao
manipular com eles.
Levar os alunos a perceberem a relao entre cada um dos nomes dos nmeros
durante sua enunciao oral durante a contagem (um, dois, trs, quatro...) e a
quantidade de objetos que estes nomes representam (uma bolinha, duas bolinhas,
trs bolinhas...) requer que os alunos sejam capazes de coordenar a ordem em
que cada nome comparece na sequncia numrica com a compreenso de que
a quantidade que cada um representa, necessariamente, inclui-se na prxima
quantidade dessa sequncia.
38
importante e necessrio agregar a manipulao de materiais ao registro para
representar o que foi manipulado anteriormente, de modo que a criana chegue
formalizao matemtica, pois ela aprende atravs do corpo e pelos cinco sentidos,
a partir das relaes que estabelece com o meio. Assim,
[...] qualquer material pode servir para apresentar situaes nas quais os alunos enfrentam:
relaes entre os objetos que podero faz-los refletir, conjecturar, formular solues, fazer
novas perguntas, descobrir estruturas.
Entretanto, os conceitos matemticos que eles devem construir, com a ajuda do professor, no
esto em nenhum dos materiais de forma que possam ser abstrados deles empiricamente.
Os conceitos sero formados pela ao interiorizada do aluno, pelo significado que do
s suas aes, s formulaes que enunciam, s verificaes que realizam (PASSOS, 2006,
p. 81).
A CENTOPEIA
Atividade desenvolvida pela professora Nase Pereira Cardoso, da Escola
Estadual de Ensino Mdio Santa Marta (Santa Maria RS), com a colabo-
rao das acadmicas Andressa Wiedenhoft Marafiga e Gabriela Fontana
Gabbi, do Projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
Inicialmente, a professora Nase organizou as crianas em crculo, sentados
em suas cadeiras, para ouvir a histria A centopeia que sonhava (disponvel em
portaldoprofessor.mec.gov.br), contada com o auxlio de um fantoche, nomeado pela
turma por Natlia. As crianas ouviram a histria atentamente, interagindo a todo o
momento com suas ideias e opinies. Aps, foi distribuda a cada criana uma parte
da centopeia, ou seja, um crculo onde estava indicado um nmero.
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Quando entregamos as partes da centopeia, zemos alguns questionamentos:
O que ser que podemos fazer com essas peas?
Alguns logo responderam: podemos formar a centopeia. Mas esta percepo no
foi geral, pois uma das meninas falou agora entendi porque deram isto para ns.
O que est colado nas partes da centopeia?
Todos responderam que tinha nmeros.
E que nmeros so esses? So todos iguais?
Responderam que cada um tinha um nmero e alguns falaram qual era o seu
nmero.
O que cada um poderia nos falar sobre o nmero que tem?
Ficamos surpresas com as respostas apresentadas e, assim, conforme iam
falando, amos dialogando com eles. Foi um dilogo muito interessante. A seguir
foram convidados a montar a centopeia no cho da sala de aula. A professora iniciou
colocando a cabea e solicitou que cada um fosse colocando o nmero conforme a
centopeia numrica que conhecia.
Na sua sala de aula, com seus alunos, voc poderia explorar algumas noes
numricas a partir da dinmica da centopeia?
As maneiras de representao que os alunos criam ao lidar com uma atividade
prtica demonstraro seus modos de pensar e suas formas de organizao. Entender
as representaes individuais dos alunos e o grau de organizao e de compreenso
que eles possuem, deve ser o ponto de partida da atividade que est se propondo.
A FAZENDINHA
Atividade desenvolvida pela professora: Ccia da Silva Cortes, da Escola Es-
tadual de Educao Bsica Prof.
a
Margarida Lopes (Santa Maria RS), com
a colaborao das acadmicas Jucilene Hundertmarck e Simone Pozebon,
do projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
A atividade seguinte foi desenvolvida pela professora Ccia e realizada com o
objetivo de compreender como as crianas percebem a relao entre a quantidade e
40
o smbolo que representa essa quantidade. Para isso, a turma foi dividida em grupos.
Cada grupo recebeu um tabuleiro (desenho de uma fazendinha), um quadro de
registro, um envelope contendo diferentes animais e dois dados, um com guras de
diferentes animais em cada face e outro com smbolos de 1 a 6 e um quadro resumo
de cartolina axado na lousa.
Antes de iniciar o jogo, as crianas identicaram os tipos de animais que havia nas
cartelas que estavam dentro dos envelopes. Com base nisso, foi feita uma discusso
no grande grupo sobre as caractersticas desses animais e a importncia deles na vida
das pessoas.
A seguir, cada criana iniciou jogando os dois dados simultaneamente. Por exemplo,
se o dado de nmeros indicou 2 e o dos animais indicou pssaro signicava que
poderia pegar duas cartelas de pssaro e colocar no tabuleiro da fazenda. medida
que iam colocando as cartelas dos animais indicados nos dados, faziam o respectivo
registro no quadro de registro que cada uma recebeu. Em consenso, cada grupo
escolheu o smbolo que usaria para registrar a quantidade de cada animal indicado
no dado.
Aps, para socializar a atividade no grande grupo, um representante de cada um
deles ia lousa para preencher o quadro nal que indicava a quantidade total de cada
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Essa atividade possibilita criana, alm da manipulao do material concreto,
fazer os registros e representar cada momento da atividade que est sendo
desenvolvida. Tambm oferece oportunidade para que a criana socialize
fatos e resultados com os colegas. Haveria outras aes que poderiam ser
desenvolvidas com seus alunos a partir dessa atividade?
animal. A partir dessa atividade, discutiram as diferentes formas usadas para fazer os
registros e, tambm, questes do tipo:
Qual animal est representado em maior quantidade? E em menor quantidade?
A quantidade de peixes maior, menor ou igual a quantidade de vacas?
O que voc sabe sobre o cavalo? Sobre o peixe?
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NMERO: DE QUALIDADES A QUANTIDADES
Como humanos, somos capazes de perceber qualidades nos seres e objetos do
meio ambiente natural e artificial em que vivemos. As qualidades dos seres e
objetos que nos rodeiam so suas caractersticas, tudo aquilo que lhes prprio,
suas propriedades ou atributos. Ao comparar seres ou objetos em relao a seus
atributos, podemos classific-los.
Conhecer envolve, tambm, classificar as coisas do mundo, agrupando-as em
classes ou categorias, segundo atributos ou critrios comuns que estabelecemos.
Diariamente, produzimos pensamento simblico e/ou classificatrio quando, por
exemplo, arrumamos as coisas no lugar em que moramos: gavetas de armrio,
meias de um lado, cintos noutro, calas aqui, camisetas ali. A classificao nos ajuda
a organizar as coisas.
Quando nomeamos seres ou objetos do nosso ambiente natural e social,
formamos classes e classificamos as coisas. Animais, por exemplo, podem ser peixes,
aves, rpteis, anfbios ou mamferos. A palavra animal uma etiqueta que nomeia
essa classe de seres. Cada um desses seres agrupa-se aos demais por compartilhar
com eles caractersticas ou atributos comuns: so seres vivos.
Uma classe pode incluir outras ou ser includa em outras maiores ou mais
gerais que ela. Essa incluso pode se dar em parte ou no todo da classe. Ave,
por exemplo, um Animal. Na classe Ave, agrupamos animais que tm certas
caractersticas: bico, penas, asas, etc. Ave uma subclasse da classe animal.
Por sua vez, galinha, pato e ganso so subclasses de Ave. Cada uma dessas
subclasses constitui-se de seres que tm suas prprias caractersticas comuns.
Esses seres diferem, por exemplo, pela forma e tamanho de seus bicos e podem
reagrupar-se em novas classes se o critrio for aves que nadam e aves que no
nadam.
Vamos aprendendo, assim, a respeito dos seres e das coisas nossa volta:
comparando-os em relao s caractersticas comuns, percebendo e descrevendo-as,
classificando os seres e estabelecendo classes e subclasses.
Ao oferecermos aos alunos, no ciclo de alfabetizao, oportunidades de
classificar, por atributos comuns, seres ou objetos do meio que eles ainda no
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conhecem bem, dirigimos os rumos do desenvolvimento da turma interferindo, com
clareza e inteno, no processo de aprendizagem deles.
Em sala de aula, por meio de atividades que requerem aes de classificao,
os alunos podem ampliar seu vocabulrio, interagindo com outros para falar e
comunicar-se sobre as coisas do mundo que as palavras ajudam a designar. Os
aprendizes podem rever primeiras impresses sobre esses seres ou objetos, suas
ideias particulares, opinies, concepes. Levantar hipteses e test-las.
Classificar as coisas, por meio de jogos e brincadeiras e decidir onde agir, segundo
regras pr-estabelecidas, est presente na vida dos alunos e produz condies para
que interajam e resolvam problemas, no sentido de tomarem decises a respeito da
formao de agrupamentos. Classificar um importante ato de significao pelo
qual os alunos podem compreender e organizar o mundo sua volta.
A partir da infncia por processos informais de aprendizagem, fora da escola, em
nosso espao histrico, social e cultural, vamos, por experimentao, aprendendo
sobre caractersticas ou qualidades dos objetos na medida em que interagimos em
nosso meio. Quando, por fim, chegamos escola, trazemos conosco um razovel
e variado repertrio de experincias sobre as caractersticas das coisas do mundo,
embora nem sempre j saibamos nome-las, dizer o que so, como so e a que
servem.
Tambm importante oferecer na escola oportunidades aos alunos para inventar
regras dispondo, em sequncia, de seres, objetos ou outras coisas. Durante o ciclo
de alfabetizao, progressivamente, os alunos entraro em contato com diferentes
sequncias. Uma sequncia importante que ser construda nesse ciclo, a partir
da contagem de objetos em colees ou conjuntos, a que constitui a sequncia
dos nmeros naturais. Nessa sequncia numrica (1, 2, 3, 4 ..., 15, ...), a regra
fundamental que surge a do mais um. Assim, a partir do zero, cada nmero
dessa sequncia obtido pela adio de uma unidade. Assim: zero mais um
resulta um; um mais um resulta dois; dois mais um resulta trs e assim acontece
indefinidamente, construindo-se toda a sequncia. A sequncia dos nmeros
naturais recorre ao termo anterior para obter o prximo termo.
importante sublinhar aqui, que, historicamente, os nmeros naturais surgiram da
necessidade da contagem. O zero foi o ltimo algarismo a ser inventado a partir
da necessidade de registro escrito de quantidades em sistemas de numerao
posicionais. A criao da regra de que a estrutura ordenada dos naturais inicia pelo
zero relativamente recente (CARAA, 1984).
44
Brincadeiras e jogos nos quais um aluno sai da sala enquanto a turma se
organiza em crculo, segundo uma regra de formao, e que quando retornar a
sala, o aluno que saiu dever descobrir, so divertidas. Por exemplo: um aluno usa
culos, o seguinte no, e assim por diante; ou um aluno em p, um sentado, e assim
por diante.
Na formao e no entendimento do nmero como abstrao simblica da
experincia com quantidades de objetos que formam as colees, a compreenso
e o estabelecimento de uma relao de ordem entre essas quantidades
fundamental.
UMA COLEO DE LPIS DE DESENHO
Naquele dia, a turma j havia realizado atividades nas quais precisava classicar
seus materiais de contagem, entre os quais os lpis de desenho. A professora pediu ao
grupo que escolhesse uma coleo de lpis da cor que mais gostasse. Jade escolheu
os verde-escuros. Era uma grande coleo. Ento, a professora solicitou que eles
observassem-nos com cuidado e que decidissem o que fazer para coloc-los em uma
sequncia, por exemplo, em ordem de tamanho, do menor ao maior. Imediatamente,
iniciou-se uma grande discusso e cooperao no grupo. A primeira coisa que
decidiram foi por onde comear.
Tiago: Esse lpis o maioral de todos! (mostrando o maior deles).
Jade: E esse o mais pequenininho. o primeiro!
Professora: E agora, qual o prximo da sequncia?
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Que outros objetos poderamos utilizar, de modo que os alunos pudessem
coloc-los em sequncia do menor ao maior, comparando-os em relao
a alguma outra caracterstica que lhes fosse comum e no somente o
comprimento?
Haveria outras possibilidades de critrio de comparao quando pensamos
em termos de tamanho dos objetos?
Seguiu-se uma srie de dilogos que ps em destaque o uso e o domnio de
um expressivo vocabulrio relativo aos aspectos perceptveis dos lpis que estavam
sobre a mesa, como tamanhos relacionados a comprimentos. Foi se demonstrando o
domnio dos alunos no emprego de expresses como: maior que, menor que, pequeno,
mdio, grande, mais grandinho que e mais pequenininho que. Outras expresses
demonstravam o entendimento dos alunos sobre conceitos relativos posio do
lpis na sequncia (ordenao): antes que, no meio, entre, depois de, primeiro e ltimo
tambm foram empregados.
O grupo foi discutindo, na medida em que comparava dois a dois, os tamanhos
dos lpis. Partindo do menor deles, a discusso travava-se em decidir qual seria o
prximo lpis: coordenavam a comparao entre os comprimentos de dois lpis (um
j situado na sequncia e o seguinte), considerando que este deveria ser maior que o
anterior, mas menor que o prximo depois dele.
Aps ordenar os objetos, os alunos poderiam ainda ser solicitados a cont-
los: Quantos lpis h nessa coleo?. O nmero que responde a pergunta
quantos chamado nmero cardinal. Para compreend-lo, as crianas precisam
dominar os princpios da contagem. Conforme vimos, esses princpios dizem
respeito a compreender vrios nexos conceituais, como correspondncia um a um,
agrupamento, representao etc., durante o processo de contar. Assim, o domnio
da contagem depende de que os alunos compreendam que, independente das
qualidades dos objetos que compem a coleo (borboletas, botes, pessoas, etc.),
o processo de contagem ocorre segundo esses princpios.
Por fim, a cardinalidade da coleo s muda se acrescentarmos ou retirarmos
objetos dela. Caso contrrio, o nmero cardinal resultante de sua contagem no
muda, mesmo que comecemos a contar de novo por outro objeto.
Essa compreenso condio para que as crianas possam estabelecer relaes
de ordem e de incluso entre as quantidades que caracterizam as colees. Quando
46
propomos a elas que explicitem e questionem como esto entendendo este tipo
de contagem, estamos convidando-as a ter o primeiro contato com a noo de
infinito (CARAA, 1984, p. 10). Isso lhes garantir compreender o sentido da
contagem: quando dizemos um, dois, trs, ..., cinco, devemos compreender que
um est includo no dois, o dois est includo no trs, o trs no quatro e o quatro
no cinco e, assim, sucessivamente, at onde quisermos. Quando dizemos cinco,
dizemos todas as unidades que o compem.
O VARAL
3
A professora havia
organizado o ambiente com
certos recursos didticos
para vericar o domnio das
crianas sobre a contagem
de objetos de uma
coleo. Alm do domnio
da ordem de contagem,
pretendia vericar sobre
o signicado do resultado
da contagem para elas:
ser que j compreendiam
que a ltima palavra enunciada
da contagem indicava, no o
ltimo objeto apontado, mas a
quantidade total de objetos da
coleo? Assim, preparou a sala
de aula de modo que as crianas
pudessem trabalhar em duplas,
dialogando durante a atividade
e que ela pudesse ouvi-los sobre
como estavam pensando.
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3
A Atividade 9, da seo Compartilhando, detalha o complemento deste relato.
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2
As crianas encontraram sobre a mesa um pequeno varal feito de canudos xos
com argila sobre uma base de papelo. Havia tambm uma coleo miniatura de
prendedores de roupa vermelhos e verdes e smbolos dos algarismos de 0 a 9 e da
operao de adio (+).
A professora perguntou pelo nmero que eles mais gostavam. O grupo disse:
Cinco!. Ento, pediu que colocassem cinco prendedores no varal. Um a um, eles
foram colocando no varal e contando at cinco. Dois prendedores eram verdes e trs
vermelhos.
A professora perguntou-lhes o que havia mais no varal: prendedores de roupa ou
prendedores de roupa vermelhos. Eles disseram que havia mais prendedores de roupa.
Ento, ela continuou: E o que h mais: prendedores de roupas verdes ou prendedores
de roupa vermelhos?. Novamente, as crianas respondem de acordo com o esperado,
que havia mais prendedores de roupa vermelhos.
Ento, a professora perguntou:
E quantos a mais? (Silncio).
As crianas olharam-se e uma disse:
Como assim? Eu no sei o que a mais.
E, agora, como voc continuaria esse dilogo? Como atuaria nesse processo de
ensino?
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48
SENTIDO DE NMERO NA
EDUCAO MATEMTICA
Duas perspectivas so aqui consideradas para refletirmos sobre a insero do
tema sentido numrico na Educao Matemtica. A primeira assume um carter
mais amplo, envolvendo a questo curricular. A segunda assume um carter mais
especfico, voltado para a dinmica da sala de aula.
Sentido de nmero e orientaes curriculares
Se, em uma perspectiva terica, possvel associar os indicadores de sentido
numrico, por exemplo, teoria dos campos conceituais de Vergnaud, em uma
perspectiva educacional possvel associar esses indicadores a uma proposta de
ensino delineada por um currculo, como, por exemplo, est presente nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN)
*
.
Os PCNs indicam quatro blocos de contedo que servem de base para o currculo
referente Educao Matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental: nmeros
e operaes, grandezas e medidas, espao e forma, e tratamento da informao.
Segundo Mandarino (2009), os contedos priorizados pelos professores nesses anos
iniciais da escolaridade se referem ao bloco dos nmeros e operaes e ao bloco
das grandezas e medidas, conforme verificado pela autora a partir de observaes
feitas em sala de aula e a partir da anlise que realizou sobre livros didticos do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de 2007. Diante da nfase dada tanto
pelos professores como pelos livros didticos, sero considerados estes dois blocos
para discutir a possibilidade de relacionar sentido de nmero proposta dos PCN.
De acordo com os Parmetros Curriculares de Matemtica (BRASIL, 1997, pp.
38-39), o bloco relativo a nmeros e operaes definido como:
Conhecimento dos nmeros naturais e nmeros racionais (com representaes fracionrias
e decimais) como instrumentos eficazes para resolver determinados problemas e como
objetos de estudo, considerando suas propriedades, relaes e o modo como se configuram
historicamente. O trabalho com as operaes deve valorizar a compreenso dos diferentes
significados de cada uma delas, as relaes existentes entre elas e o estudo reflexivo do
clculo, contemplando os tipos: exato, aproximado, mental e escrito.
Na perspectiva de sentido numrico, assim como nos PCN, as propriedades dos
nmeros surgem como relevantes, destacando-se aqui trs delas, a saber:
(i) a regularidade da sequncia numrica, como ilustrado na descoberta do aluno
Jorge, no exemplo mencionado na pgina 25, em que ele, a partir dos nomes
dos nmeros, percebe a regularidade do sistema numrico com base dez;
*
Nota dos organizadores: este artigo aborda questes pertinentes s orientaes vigentes na poca em que as pesquisas
foram realizadas. Todas as observaes continuam vlidas quando transportadas para os eixos que estruturam os
Direitos de Aprendizagem.
49
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2
(ii) o tamanho de um nmero, em termos de quantos algarismos ele tem, da
posio e do tamanho dos algarismos que o constituem. Mesmo sem saber
escrever ou ler nmeros, a criana precisa intuir que um nmero com muitos
algarismos maior que um nmero com poucos algarismos e compreender
que um nmero pode ser maior que o outro, ainda que ambos tenham a
mesma quantidade de algarismos; entendendo que o fato de um nmero
ser maior que outro depende tambm do tamanho dos algarismos que o
constituem, assim como de sua posio no nmero;
(iii) a magnitude relativa dos nmeros, que est associada capacidade de
diferenciar o relativo do absoluto. O seguinte problema foi apresentado a
alunos do 2.
o
ano do ensino fundamental: Ktia recebeu de mesada R$ 4,00
e gastou R$ 2. Cristiano recebeu R$ 10,00 de mesada e gastou R$ 4. Quem
gastou mais da mesada que recebeu: Ktia, Cristiano ou os dois gastaram o
mesmo tanto da mesada que receberam? Diante desse problema uma aluna
forneceu a seguinte resposta Foi a menina por causa que ela tinha menos
dinheiro de mesada e ai ela gastou quase tudinho. O menino ganhava mais
e ai os R$ 4 no fez falta, contou pouquinho. Esta resposta indica um
entendimento acerca da distino entre quantidade absoluta e quantidade
relativa e acerca das relaes parte-todo que so fundamentais para a
compreenso de noes complexas como a proporo e a porcentagem.
As propriedades das operaes so igualmente de grande relevncia no
desenvolvimento de um sentido numrico, podendo ser exploradas atravs de
situaes que levem o aluno a perceber, por exemplo, que o nmero 22 pode ser
representado de diversas maneiras:
a) por 10 x 2 + 1 x 2 ou por 9 x 2 + 2 x 2
b) por 11 x 2 ou por 2 x 11
c) por 20 + 2 ou por 2 + 20
d) por 28 6 ou por 27 5 ou por 26 4
e) por 21 + 1 ou por 20 + 2 ou por 19 + 3
Alm das propriedades das operaes, importante compreender o efeito das
operaes sobre os nmeros. Uma compreenso bsica reconhecer que operao
aritmtica ocorreu em uma dada situao, como se observa em atividades conhecidas,
como a mquina de fazer contas, muitas vezes presente em livros didticos. Nessa
mquina, entra um nmero e sai outro, tendo o aluno que identificar que operao
a mquina fez. Spinillo (2006, p. 98-99) traz o seguinte exemplo:
Tinha 9. A mquina secretamente fez alguma coisa com esse nmero e saiu
o nmero 3. O que foi que a mquina fez? Que conta foi esta que a mquina
fez?
50
Aluno: De menos. Ela fez menos 6, ficou 3.
Examinadora: Tinha 5. A mquina secretamente fez alguma coisa com
esse nmero e saiu o nmero 8. E agora? Que conta foi esta que a mquina
fez?
Aluno: Ela somou 3. Porque 5 mais 3 d 8.
Examinadora: Tinha 152. A mquina secretamente fez alguma coisa com
esse nmero e saiu o nmero 20. Que conta foi esta que a mquina fez?
Aluno: Foi de menos. Ela fez uma conta de menos porque o nmero
diminuiu muito.
Examinadora: Qual foi a conta?
Aluno: Essa eu no sei, mas foi de menos. Tenho certeza.
Nota-se que o aluno fez uma inferncia apropriada a respeito da transformao
ocorrida sobre o nmero que entrou na mquina, fazendo julgamentos com base
na relao entre o nmero que entrou (estado inicial) e o nmero que saiu (estado
final).
O efeito das operaes sobre os nmeros tambm pode ser explorado em
situaes mais complexas, em que uma dada quantidade inicial sofre o efeito
de duas operaes sucessivas e inversas, como nos problemas abaixo que foram
apresentados a alunos do 2.
o
e do 3.
o
ano do ensino fundamental:
No incio da aula havia 5 crianas na sala. Chegaram, atrasadas, 3 crianas.
No meio da aula saram 3 crianas. No final da aula, o nmero de crianas
na sala: (a) aumentou, (b) diminuiu ou (c) ficou a mesma coisa?
Carlos: Ficou a mesma coisa.
Entrevistadora: Por qu?
Carlos: Chegou e saiu 3 crianas, a no mudou nada, ficou 5 igual no
comeo.
Um nibus saiu do terminal com 16 pessoas dentro. Na primeira parada
desceram 4 pessoas. Na outra parada 16 pessoas subiram. O nmero de
pessoas no nibus: aumentou, diminuiu ou ficou a mesma coisa?
Liane: Eu acho que aumentou, porque mais gente entrou do que saiu.
Pouca gente saiu e muita gente entrou.
Tinha 24 bombons em uma caixa. Rosinalda inseriu 5 bombons e comeu
24. O nmero de bombons na caixa: aumentou, diminuiu ou ficou a mesma
coisa?
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2
Rosinalda: Diminuiu. Porque ela comeu mais.
Entrevistadora: Mais? Comeu mais como? Explica melhor.
Rosinalda: Ela comeu muitos bombons. E ela botou poucos dentro da caixa.
Ento, ela comeu mais do que os bombons que ela botou dentro. Diminuiu,
no foi?
Para resolver esses problemas necessrio fazer uma compensao frente s
transformaes ocorridas sobre a quantidade inicial. Esta compensao requer
compreender que duas operaes sucessivas e inversas, quando aplicadas a uma
quantidade inicial, podem provocar um aumento ou uma diminuio nessa quantidade
ou pode at nem alter-la. Sem que qualquer tipo de clculo fosse realizado, muitos
alunos foram capazes de fazer julgamentos apropriados, baseando-se no fato de
que: (i) se o que adicionado mais do que o retirado, ento a quantidade aumenta;
(ii) se o que retirado mais do que o adicionado, ento a quantidade diminui; e (iii)
se a quantidade adicionada a mesma que a retirada, ento nada se altera.
Considerando ainda os PCNs, o bloco relativo a grandezas e medidas assim
definido (BRASIL, 1997, p. 39-40):
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevncia social, com evidente carter prtico e
utilitrio. [...] As atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas
proporcionam melhor compreenso de conceitos relativos e s formas [...] e dos significados
dos nmeros e das operaes, e incluem a ideia de proporcionalidade e escala.
Como pode ser notado na descrio deste bloco de contedo, o carter social
e prtico aqui enfatizado, o que est em acordo com a perspectiva de sentido
numrico que considera o conhecimento matemtico luz das experincias que o
indivduo tem com a matemtica em seu cotidiano.
No que tange a um sentido numrico relativo a medidas, alguns aspectos
surgem como cruciais: (i) a relao entre unidade de medida e grandeza, sendo
capaz de identificar uma unidade como apropriada para medir uma dada grandeza
e (ii) a relao inversa entre o tamanho da unidade de medida e o nmero de
unidades necessrio para medir uma dada grandeza, sendo capaz de compreender
que, quanto maior a unidade, menor a quantidade de unidades obtida em uma
medio.
Em entrevistas com crianas dos anos iniciais do ensino fundamental, foram
apresentas as seguintes situaes:
Joo mediu uma coisa e disse que essa coisa media 2 quilos. O que voc
acha que ele mediu: a quantidade de suco em uma jarra ou o peso de um
pacote de acar?
52
Ane: Acho que foi um pacote de acar.
Entrevistadora: E por que no podia ser o suco na jarra?
Ane: Porque suco no se bota na balana, a gente no pesa.
Entrevistadora: E a gente faz como para medir o suco?
Ane: Sei l. Acho que pode ser um copo, n? Pega o copo e vai contando
quantos que tem.
Joo mediu uma coisa e disse que essa coisa media 6 metros. O que voc
acha que foi esta coisa que ele mediu: a quantidade de leo em uma lata ou
a altura de um poste na rua.
Regina: A altura do poste.
Entrevistadora: Como sabe?
Regina: Porque um poste muito alto, a tem que medir com muitos
metros.
Entrevistadora: E o leo?
Regina: leo no alto. baixo.
Entrevistadora: E a ento o leo podia ser medido com poucos metros?
Regina: No combinava. No dava. S se fosse a lata. Mas o leo, o leo
que est dentro da lata tem que ser de colher para saber quanto que tem.
De acordo com os dilogos acima, nota-se que os alunos so capazes de reconhecer
a relao entre a grandeza a ser medida e a unidade de medida. Mais complexo,
entretanto, compreender a relao inversa entre o tamanho da unidade de medida
e o nmero de unidades necessrio para medir uma dada grandeza. Contudo, alunos
do 2.
o
ano j demonstram esta compreenso, como pode ser observado nos exemplos
a seguir, em que problemas foram apresentados em sala de aula:
Joo pesou um saco de arroz em uma balana que tinha pesos pequenos.
Ana pesou este mesmo saco de arroz em uma balana que tinha pesos
grandes. Quem vai precisar de mais pesos para pesar o saco: Joo ou Ana?
Sandra: Joo.
Entrevistadora: Por que voc acha que foi Joo?
Sandra: Porque o peso dele pequeno.
Entrevistadora: Me explica melhor, no entendi.
Sandra: Ele vai precisar de muitos pesos pequenos e ela vai precisar de
menos pesos grandes.
53
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2
O que se observa nos exemplos acima que princpios bsicos que constituem
a noo de medida esto presentes nas falas das crianas quando solicitadas a fazer
julgamentos acerca de situaes de medio, mesmo sem que sejam solicitadas a
medir algo ou a efetuar clculos numricos. Na realidade, essas crianas demonstram
uma compreenso intuitiva sobre medidas, ou seja, um sentido numrico no campo
das medidas.
Embora no seja feita uma meno explcita a sentido numrico, nota-se que as
descries desses blocos guardam estreita relao com os indicadores citados. Sendo
assim, possvel, e desejvel, estabelecer uma ponte entre a indicao curricular e
o sentido numrico com o objetivo de tornar os alunos numeralizados. Para isso
importante pensarmos a respeito da dinmica de uma sala de aula em que se
assume tal objetivo.
Sentido de nmero e a dinmica na sala de aula
Um primeiro e importante aspecto a considerar que o sentido de nmero
uma forma de pensar matematicamente e no somente um conceito ou assunto do
currculo a ser ensinado. Na realidade, ele no passvel de ser distribudo em etapas
ou unidades que podem ser hierarquizados. preciso ter em mente que o sentido
numrico deve permear o ensino de todos os contedos de matemtica abordados
no ensino fundamental, de forma que as atividades de ensino propostas em sala de
aula tenham por objetivo tornar o aluno familiarizado com o mundo dos nmeros
e capaz de raciocinar de forma flexvel em diversas situaes, mesmo sem realizar
clculos precisos e aplicar procedimentos algortmicos.
Um segundo ponto que a elaborao de um sentido no se restringe apenas
ao contexto escolar, pois se desenvolve a partir de situaes matemticas fora desse
Joo mediu o comprimento da mesa usando palitos de fsforos. Ana mediu
esta mesma mesa usando palitos de picol. Quem vai precisar de mais palitos
para medir o comprimento da mesa: Joo ou Ana?
Gilda: Joo. Porque Ana tem o mais grande e o palito de fsforo mais
pequeno que um palito de picol. Ai ento ele que precisa de mais.
Ana mediu a quantidade de gua da piscina plstica usando baldes grandes.
Joo mediu essa mesma piscina usando baldes pequenos. Quem vai precisar
de mais baldes: Ana ou Joo?
Tereza: Joo. que o balde dele pequeno, no grando. O balde de
Ana grande e a cabe muita gua de uma vez s. A acaba logo.
54
espao. No entanto, a escola pode e deve se tornar um ambiente capaz de contribuir
de forma expressiva com o desenvolvimento de um sentido numrico.
Para isso, os indicadores de sentido numrico anteriormente discutidos e
exemplificados podem servir de base para a elaborao de atividades didticas
voltadas para o ensino de diversos contedos curriculares, conforme os pontos a
seguir:
1. saber qual o conhecimento anterior que o aluno traz sobre o contedo a ser
tratado em sala de aula. Este conhecimento tanto pode servir como ponto
de partida para novas aquisies como pode ser um obstculo. Seja de uma
forma ou de outra, as noes intuitivas das crianas desempenham papel
importante na constituio de novos conhecimentos matemticos;
2. estabelecer, sempre que possvel, relaes entre a matemtica extraescolar
e a matemtica escolar, como, por exemplo, entre a matemtica oral e a
matemtica escrita, discutindo em que diferem e em que se assemelham.
Em outras palavras, necessrio considerar que o conhecimento informal
relevante para a construo dos conhecimentos matemticos escolares;
3. propor a resoluo de problemas a partir de clculos mentais e de estimativas,
estimulando o uso de pontos de referncia, arredondamentos e aproximaes;
4. levar o aluno a realizar julgamentos sobre situaes matemticas diversas, sem
que seja necessrio realizar clculos ou realizar procedimentos algortmicos;
5. gerar situaes didticas que favoream o estabelecimento de relaes entre
os contedos ensinados, permitindo uma articulao entre contedos de
um mesmo bloco e entre contedos de blocos diferentes;
6. explorar e estimular o uso de uma grande variedade de representaes
(desenhos, tracinhos, nmeros, linguagem natural, diagramas, tabelas,
recursos tecnolgicos, etc.);
7. levar o aluno a reconhecer que h mltiplas estratgias e mltiplas repre-
sentaes na resoluo das atividades escolares. Algumas to apropriadas
quanto outras e, s vezes, algumas mais apropriadas que outras.
Como ltimo ponto, de carter mais geral, a sala de aula pode se tornar um
ambiente de discusso a respeito de diferentes pontos de vista e das estratgias
e mtodos de resoluo adotados (sejam eles corretos ou incorretos), tornando
possvel focalizar o processo de matematizao dos alunos.
Ao explicitar seu modo de pensar, os alunos tm a oportunidade de refletir sobre
suas formas de raciocinar e de proceder, gerenciando suas aes e as ajustando
quando necessrio. Ao tomar conhecimento do modo de raciocinar dos colegas, o
aluno ter a oportunidade de se deparar com outras formas de raciocinar, apreciando-
as, comparando-as.
Alm disso, colocar o pensamento do aluno em evidncia permite que o professor
compreenda os processos de raciocnio dos aprendizes, sem o quais se torna difcil
intervir de modo didaticamente apropriado.
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DIFERENTES ENFOQUES NO ENSINO DE NMEROS
Janaina Pinheiro Vece
Luciane Ferreira Mocrosky
Rosa Monteiro Paulo
Durante muito tempo o ensino de Matemtica tem sido sustentado por ideias
equivocadas sobre o papel que o aluno desempenha no processo de aprendizagem
e a sua relao com os nmeros. Para melhor situ-los, vamos procurar buscar, em
nossas lembranas, situaes vividas com o ensino de Matemtica.
Considerando que a histria de vida varia de acordo com a experincia de cada
sujeito, o pensar sobre a trajetria escolar pode auxiliar na identificao de diferentes
enfoques de ensino.
Nos anos inicias do ensino fundamental, como lhe foi ensinado e
como voc aprendeu os nmeros?
Quando nos lembramos da nossa situao como alunos comum relacionarmos
nossas dificuldades em aprender com as atitudes do professor, principalmente em
relao Matemtica que, historicamente, tem sido marcada por uma forma de
segregao explicitada pela ideia de que a sua compreenso para poucos.
Sobre o ensino dos nmeros, h um enfoque clssico arraigado na prtica docente.
Nesse enfoque afirmado que se devem ensinar os nmeros aos poucos, um
a um e na ordem da srie numrica. De acordo com esta concepo, no se
pode apresentar o nmero 5 enquanto no se tenha ensinado o nmero 4; no
se pode ir mais alm do nmero 9 at que no se tenha a noo de dezena, e
assim sucessivamente. A escrita convencional dos nmeros central e, portanto,
escrever linhas inteiras do mesmo nmero, desenh-los, cort-los, pint-los, etc.,
so atividades consideradas fundamentais para a aquisio da escrita numrica.
Uma das ideias principais que o conhecimento entra pelos olhos, imitando,
copiando, observando.
Adaptado de Moreno (2006, p. 43 e 44).
Do trecho acima, podemos identificar uma concepo de ensino tradicional, que
ainda persiste, apesar de pesquisas e estudos em Educao Matemtica mostrarem
o seu aspecto linear e restritivo.
56
Mas o que significa afirmar que se assume uma postura tradicional de ensino?
Nessa perspectiva, a aprendizagem concebida como algo cumulativo e linear,
com a somatria de pequenas pores de conhecimento adquirida aos poucos.
No enfoque tradicional de ensino, o papel do professor pode se limitar a seguir
uma progresso sistemtica de definies e exerccios, apresentando aos alunos os
contedos, como os nmeros, passo a passo, etc. A aprendizagem entendida como
o processo, em doses homeopticas, da aquisio de contedos mais simples para
os mais complexos, evidencia a ideia de um aluno desprovido de conhecimentos
prvios, de capacidade intelectual e alienado em relao ao contexto sociocultural
exterior aos muros da escola. Neste enfoque, pensa-se que o treinamento o mais
importante e que as noes numricas so construdas por meio exaustivo da
repetio e memorizao.
A ideia de sujeito que se tem, portanto, a de um sujeito tbula rasa, isto , que
no possui conhecimento relacionado com os contedos que devem ser ensinados.
Somente assim, se pode compreender que se comece o ensino a partir do nmero 1.
(MORENO, 2006, p. 44)
Na perspectiva do ensino tradicional, nota-se um tratamento excessivamente
hierarquizado para ensinar os nmeros. Trata-se de uma organizao dominada
pela ideia de pr-requisito e que desconsidera, em parte, as possibilidades de
aprendizagem dos alunos. Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem
outros e deve-se escolher certo percurso, no existem, por outro lado, amarras to
fortes como algumas que podem ser observadas comumente na prtica do ensino
de Matemtica. Por exemplo, trabalhar primeiro apenas os nmeros menores que
10, depois os menores que 100, depois os menores que 1.000, etc.
Conforme esse entendimento, o papel que os nmeros ocupam o de um con-
tedo matemtico desarticulado e descontextualizado da vida real, ou seja, no so
consideradas as prticas socioculturais vivenciadas pelo sujeito desde a tenra idade.
Outro enfoque, muito presente no discurso pedaggico, est relacionado
crena de que, para ensinar Matemtica, em especial os nmeros, preciso partir
do concreto.
Ao supor que a aprendizagem acontece pelo nico fato de manipular um material
concreto, promovem-se situaes nas quais o professor dita para o aluno o
procedimento a ser realizado.
Nesse enfoque, ensina-se o nmero como uma propriedade dos conjuntos
como classes de equivalncia, razo pela qual uma das atividades mais comuns
apresentar, por exemplo, desenhos de conjuntos de quatro flores, cinco automveis,
quatro borboletas e cinco bexigas cada um, para que os alunos encontrem por
57
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correspondncia, os conjuntos que possuem as mesmas propriedades numricas.
Isso se baseia na suposio de que as crianas aprendem os nmeros apenas por
observao de conjuntos de objetos e imagens.
Adaptado de Moreno (2006, p. 45).
Diferentemente do ensino tradicional, em que a aprendizagem se d por repetio,
o enfoque emprico-ativista prioriza a aprendizagem por meio de relaes lgicas
que o aluno estabelece entre conjuntos e elementos. Esta uma das diferenas a ser
considerada, pois, enquanto a primeira concepo a tradicional concebe o aluno
como uma tbula rasa, a segunda a emprico-ativista adota-o como um sujeito
puramente psicolgico dotado de processos e estruturas cognitivas.
No ensino emprico-ativista, considera-se a teoria dos conjuntos como a mais
adequada para que o aluno compreenda os nmeros. A nfase emprico-ativista
de que a aprendizagem se d pela manipulao de materiais concretos implica
negativamente no papel do professor como aquele que no assume uma inteno
didtica. Nessa concepo, o aluno passa a ser considerado o centro do processo e
os mtodos de ensino tendo como pressupostos a descoberta e o princpio de que
aprende-se a fazer fazendo so pautados em atividades que valorizam a ao, a
manipulao e a experimentao (NACARATO, 2005).
Enquanto na postura tradicional os nmeros so apresentados de forma isolada
do contexto sociocultural, no enfoque emprico-ativista os nmeros so entendidos
como a sntese das relaes de contagem de conjuntos com pequenas quantidades
de elementos.
Se fosse assim, como poderamos compreender o nmero
42.785.700 se nunca vimos ou contamos 42.785.700 elementos?
Alm dos papis assumidos e das relaes estabelecidas entre professor e aluno
nos processos de ensino e aprendizagem, um problema nos enfoques tradicional e
empirista o tratamento didtico do contedo, ou seja, a forma como os nmeros
so ensinados. Em ambas as perspectivas, quase no h preocupao com o contexto
social em que os alunos e os prprios nmeros esto inseridos.
Se a principal funo da escola a de garantir s geraes futuras o acesso ao
conhecimento sociocultural construdo pela humanidade, o contedo matemtico
deve ser ensinado como algo isolado ou legtimo em sua prtica social?
O texto convida a refletir sobre a sua prpria prtica revendo conceitos
para ampliar seu repertrio didtico acerca do ensino dos nmeros.
58
Em direo alfabetizao matemtica
A palavra letramento traduo da palavra inglesa literacy. Para Soares (2006, p.
170) o sufixo cy indica qualidade, condio, estado, fato de ser. Desta forma,
o termo literacy est associado ao estado ou condio que assume aquele que
aprende a ler e escrever. Traduzido para o portugus o sufixo mento remete ao
resultado de uma ao.
No sentido atribudo por Soares (2006, p.18), letramento o [...] resultado da
ao de ensinar a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita..
Entretanto, a autora destaca que letramento se refere condio de ser letrado.
Nem todo sujeito alfabetizado letrado, pois o letramento pressupe
no s saber ler e escrever, mas tambm responder s demandas sociais
da leitura e da escrita. Concluindo, letramento um conceito mais amplo
do que o de alfabetizao.
As discusses at aqui apresentadas apontam que a escola no deve se preocupar
apenas com a alfabetizao da lngua materna, mas tambm com o processo de
entendimento e dos respectivos usos sociais dos cdigos matemticos. As mesmas
preocupaes que demandam a democratizao da leitura e da escrita devem ser
dirigidas a Matemtica, possibilitando o acesso para a apropriao de prticas
associadas ao sistema de numerao.
A alfabetizao matemtica como iniciao ao mundo da leitura e da escrita
aritmtica contempla as primeiras construes do conceito de nmero, da aquisio
da representao numrica do sistema decimal e, alm disso, de outros contedos
matemticos como as operaes e a prpria geometria. No entanto, no presente
texto restringimos as discusses aquisio e prtica social dos nmeros, uma vez
que os demais cadernos de formao de Matemtica abordam com aprofundamento
os outros blocos de contedos desta rea de conhecimento.
Sabendo que o numeramento pressupe no s dominar a
linguagem aritmtica, mas, principalmente, responder s
demandas sociais do uso dos nmeros, pode-se dizer que todo
sujeito alfabetizado matematicamente numerado?
Estar preparado para atender s demandas e tarefas face vida diria requer
habilidades que vo alm das capacidades bsicas do registro matemtico. Nesse
sentido, entende-se como numerado quem, alm da elaborao do conhecimento
e da linguagem matemtica, engaja-se com autonomia em situaes que envolvam
o domnio de dados quantitativos, quantificveis e, sobretudo, compreende as
diversas funes e usos dos cdigos numricos em diferentes contextos.
59
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Compreender a alfabetizao matemtica na perspectiva de numeramento o
mesmo que superar o evidente paradoxo entre as concepes sobre a aquisio do
sistema lingustico e do sistema numrico. Segundo Moreno (2006), ao mesmo tempo
em que, nas aulas de Matemtica, suposto que o aluno no possui conhecimentos
prvios, durante as aulas de Lngua Portuguesa reconhece-se, neste mesmo aluno,
saberes e hipteses sobre o sistema de escrita como produto de sua relao com um
meio cheio de portadores textuais.
Diante de tal contradio presente no processo da alfabetizao da lngua e da
Matemtica, torna-se importante a reflexo:
A criana capaz de construir hipteses somente relacionadas
leitura e escrita? E em relao aos nmeros, o que voc acha?
Um dos fatores relevantes para o processo de aquisio dos cdigos lingusticos
o grau de exposio da criana s prticas sociais que exigem que leia e escreva
diferentes tipos de textos. Os ambientes nos quais se pratica a leitura e a escrita,
frequentemente, motivam as crianas a ler e escrever e contribuem para que
elas tenham um conhecimento prvio sobre os portadores textuais, como, por
exemplo, livros, panfletos, revistas, histrias em quadrinhos, bula de remdio, textos
instrucionais de rtulos e embalagens, entre outros.
Com relao aos nmeros, este processo ocorre de forma semelhante. A
familiarizao das crianas com o sistema de numerao decimal ocorre a partir do
contato com diferentes portadores numricos que existem em seu cotidiano, como
calendrios, fitas mtricas, calculadoras, rtulos de embalagens, trenas, celulares,
computadores, o prprio dinheiro, entre outros materiais que permitam ler nmero.
Imersas num meio matematizador, as crianas tm contato com os nmeros muito
antes de entrar na escola.
Considerando que os nmeros impregnam de sentido as aes humanas,
as relaes que acontecem nas diferentes prticas e usos com as quais a criana
convive, levam-na a construir saberes particulares sobre os diferentes sistemas de
comunicao, seja ele escrito em lngua matemtica ou materna.
Por conviver e compartilhar diferentes espaos, a criana observa e vivencia prticas
sociais em que os nmeros so utilizados, por exemplo, em situaes especficas
do meio rural: nas prticas de plantio e colheita; de cuidado com os animais; o
amanhecer e o entardecer; as diferentes pocas do ano, entre outras. Tambm
convive, quase que simultaneamente, com situaes ditas urbanas, compartilhando
da ascenso e migrao dos recursos tecnolgicos, como computadores e celulares,
na vida do campo.
60
Estudos realizados por Dlia Lerner e Patrcia Sadovsky (1996) trouxeram importantes
contribuies a respeito das hipteses numricas que as crianas constroem no
contato dirio com nmeros que so familiares e frequentes em seu cotidiano.
Quanto aos nmeros familiares podemos dizer que so aqueles significativos s
crianas, como, por exemplo, o nmero de sua casa, do telefone, do calado, o
que representa a sua idade ou data de seu aniversrio. So considerados nmeros
frequentes aqueles que as crianas tm contato diariamente como os nmeros do
calendrio, dos canais de televiso, das cdulas e moedas entre outros.
A pesquisa descrita por Lerner e Sadovsky (1996), realizada com crianas de 6
anos, revela algumas hipteses que os pequenos apresentam em situaes de
comparao entre nmeros.
Lendo e comparando nmeros
O primeiro quem manda: ao comparar dois nmeros compostos com a mesma
quantidade de algarismos, como, por exemplo, 97 e 79, as crianas observam a
posio que os algarismos ocupam no nmero. Nesta hiptese, afirmam que 97
maior, porque o 9 vem primeiro, ou seja, o primeiro quem manda.
A magnitude do nmero (quantidade de algarismos): quando convidadas a
compararem nmeros compostos com a quantidade de algarismos diferentes, as
crianas, mesmo sem conhecerem as regras do sistema de numerao decimal, so
capazes de indicar qual o maior nmero. Afirmam, por exemplo, que 999 maior
que 88 porque tem mais nmeros. Embora esta hiptese funcione, mesmo que
a criana no conhea convencionalmente os nomes dos nmeros, em algumas
situaes, esse critrio estabelecido no mantido. Ao compararem 222 com 99,
algumas afirmam que 99 maior, porque 9 maior que 2.
Escrevendo nmeros
Escrita associada fala: em situaes que exigem o registro numrico de forma
autnoma, as crianas, em geral, afirmam que [...] escrevem do jeito que falamos.
Nesta hiptese, recorrem justaposio e organizam o registro numrico de acordo
com a fala. Ao representarem o nmero 483, podem escrev-lo 400803 ou 40083.
Isto pode ser explicado pelas prprias caractersticas do nosso sistema de numerao
decimal, pois falamos os nomes dos nmeros aditivamente (de forma decomposta),
no entanto, registramos posicionalmente, ou seja, respeitando o valor que cada
algarismo ocupa no nmero.
Os estudos de Lerner e Sadovsky (1996) evidenciam que, alm de construrem
hipteses relacionadas ao sistema de escrita, as crianas possuem a capacidade
de raciocinar acerca do sistema numrico, contrariando o pensamento errneo de
que, nas aulas de Matemtica, o aluno assume o papel de mero receptor.
61
C ADE R NO
2
Os papeis e os diferentes usos dos nmeros tratados na escola no devem se
restringir s prticas urbanas. Deve-se buscar, nas prticas culturais, compreender
como os nmeros so articulados e utilizados pelas crianas de diversas regies.
Se prestarmos ateno nas atividades cotidianas que realizamos, notar-se- que
os nmeros esto presentes em diversas situaes.
Uma prtica recorrente na sala de aula, principalmente com os alunos de 1.
o
ao 3.
o

ano, a contagem diria do total de alunos presentes. A contagem e o registro de
quantos so envolve a funo cardinal do nmero, ou seja, a ao de contar. Se
analisar a lista de chamada ver que cada aluno possui o seu respectivo nmero,
que funciona como um cdigo de identificao tanto no dirio do professor quanto
no registro da secretaria da escola. A localizao espacial faz com que a escola
receba alunos de residncias prximas ou distantes. Neste exemplo, o nmero,
que diz do quo perto ou quo distante, pode ser utilizado como medida, pois
usado para expressar a distncia percorrida pelo aluno da residncia escola. Alm
de contar, codificar e medir, o nmero tambm exerce a funo de ordenar. Um
exemplo simples se refere organizao dos prprios alunos em fileiras na sala de
aula (primeiro, segundo, terceiro...).
Diariamente, encontramos e utilizamos os nmeros em suas diferentes funes.
Como estamos acostumados com a sua prtica diria, muitas vezes no paramos
para pensar sobre as suas diferentes finalidades.
Os nmeros esto por toda a parte, presentes em nossos documentos, na
numerao das casas, cdigos de telefone, jornais, revistas, pginas dos livros,
cdulas e moedas do nosso sistema monetrio. Esto at mesmo nos diferentes
recursos tecnolgicos que dispomos, como nas calculadoras, nos computadores e em
celulares. Sendo assim, empobrecedor propor situaes em que o significado dos
nmeros se restrinja apenas reproduo de escritas numricas ou, simplesmente,
s situaes de contagens sem significados.
De que adianta decorar nmeros se os alunos no compreendem
suas diferentes funes e usos no cotidiano?
Assumir os pressupostos do numeramento para ensinar os nmeros evidencia a
afirmao de que no preciso esperar que as crianas saibam contar ou escrever
convencionalmente os smbolos numricos para aprend-los. Olhar constantemente
para a nossa prpria prtica de suma importncia para rever posturas assumidas
que permeiam o ensino dos nmeros.
62
A CONTAGEM E O UNIVERSO INFANTIL
Luciane Ferreira Mocrosky
Rosa Monteiro Paulo
Simone Dias da Silva
Para possibilitar aos alunos a vivncia do senso numrico, podemos propor
diferentes situaes baseadas na observao de colees compostas por objetos
variados, como materiais escolares, frutas, brinquedos, embalagens vazias, dentre
outros que tiver sua disposio.
Esses objetos podem ser organizados em duas colees formadas, inicialmente, por
objetos da mesma natureza, como duas colees de palitos de giz de cor branca
em quantidades diferentes. A inteno a de manter a ateno dos alunos nas
quantidades apresentadas e no na aparncia dos objetos.
Com as colees organizadas, proponha aos alunos que indiquem a coleo que
apresenta o maior nmero de elementos utilizando apenas a observao. Isso pode
ser feito vrias vezes propondo elementos e quantidades diferentes. Em outros
momentos interessante fazer a variao dos elementos entre colees e na mesma
coleo, como duas colees de brinquedos em quantidades diferentes ou duas
colees de brinquedos, sendo uma de menina e outra de menino, tambm com
quantidades diferentes.
Nos textos anteriores j foi possvel compreender que o desenvolvimento da
ideia de nmero depende de experincias vividas pela criana. Tal desenvolvimento
inicia-se com as primeiras relaes matemticas que podem ser estabelecidas com o
mundo em que vivemos. Mesmo antes de ir escola, no contexto familiar e social,
h oportunidades para experimentar o processo de quantificao, levando a criana
a agrupar, separar, comparar e dividir objetos variados, mesmo que ela ainda no
saiba contar.
Pode-se dizer que, mesmo antes de entrar no ensino fundamental, toda criana
j vivenciou situaes que podemos denominar de pr-numricas, identificando
pequenas quantidades fazendo uso do seu senso numrico. O contato com os nomes
dos nmeros em momentos ldicos e sociais tambm acontece de forma variada.
Embora as crianas de seis anos que ingressam no ensino fundamental no
apresentem um grau homogneo de conhecimento numrico, alguns saberes so
observveis neste grupo: a) h crianas que dizem, de memria, os nomes de nmeros
sem, no entanto, ter noo de quantidade; b) algumas no fazem a correspondncia
da palavra-nmero com a referida quantidade; c) outras fazem essa correspondncia,
mas no tm a percepo de que a ltima palavra-nmero da sequncia representa
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o total de elementos da coleo; e d) h aquelas que no conseguem identificar e
comunicar oralmente pequenas quantidades, por exemplo, fazem correspondncia
com os dedos e mostram com as mos a quantidade observada.
Nos primeiros contatos com o aluno do primeiro ano, para identificar os
conhecimentos prvios dos alunos, o professor poder utilizar brincadeiras ou tarefas
simples apoiadas na oralidade e na manipulao de objetos disponveis na sala de
aula, de modo que os alunos possam mostrar suas habilidades quantitativas: se
conhecem a sequncia dos nomes dos nmeros, se, ao observar diferentes colees,
so capazes de identificar as que tm a mesma quantidade, se conseguem fazer ou
identificar algum tipo de registro convencional (ou no) de quantidade, se so capazes
de organizar uma coleo de objetos a partir de uma quantidade apresentada.
possvel que, num grupo de alunos do 1.
o
ano, encontremos alguns que apre-
sentem dificuldades em recitar ordenadamente uma sequncia numrica, podendo
omitir ou inverter a ordem dos nmeros, ainda que desde pequenos estejam em
contato com situaes que envolvam a recitao das palavras-nmero, como quan-
do descem escadas recitam ordenada ou desordenadamente as palavras-nmero e
acreditam estar contando os degraus.
Nesse caso, podem ser propostas atividades em que a criana tenha a
oportunidade de melhorar a habilidade de recitao e notao numrica, como no
exemplo a seguir:
RELATANDO EXPERINCIA
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa escola da rede pblica
em So Paulo SP.
1. Aps assistir ao vdeo A matemtica na Educao Infantil pressupostos
para o trabalho docente disponvel em: <http://www.acervodigital.unesp.br/
handle/123456789/347>, a professora Simone props aos seus alunos do primeiro
ano uma das situaes ldicas apresentada no vdeo, a brincadeira Cama de
gato. Fez algumas adequaes com foco na ordem (ascendente e descendente) e
recitao numrica. Organizou os alunos em crculo, sentados no cho, axou um
pequeno cartaz em cada um contendo nmeros de 1 a 25 (nmero de alunos da
turma) numa sequncia desordenada, para, ento, iniciar a brincadeira.
2. 1.
o
momento O aluno nmero 1 faz o lanamento de um novelo de l para o aluno
nmero 2, que, por sua vez, lana para o aluno nmero 3 e assim por diante, at
chegar o novelo no nmero 25, criando-se um emaranhado de os chamado cama
de gato.
64
2.
o
momento A cama de gato deve ser desfeita fazendo a recitao inversa da
sequncia, ou seja, o aluno nmero 25 lana o novelo para o nmero 24 e assim
sucessivamente at o novelo chegar ao aluno nmero 1.
Inicialmente, os alunos tiveram diculdade em compreender o que deveria ser feito.
Ento brincamos algumas vezes sem enfatizar a sequncia numrica, diminuindo
a curiosidade e agitao. Em seguida, expliquei novamente como seria realizada a
brincadeira, destacando a importncia de localizar na roda o colega com o cartaz
do nmero recitado para lanar o novelo e continuar a construir a cama de gato.
Combinamos que na primeira vez aqueles que conseguissem identicar os nmeros
poderiam ajudar os colegas que estivessem com dvida, mas que na segunda vez
teriam que descobrir sozinhos.
Aps ver que eles compreenderam a sequncia em ordem ascendente, propus a
recitao inversa e o desmanche da cama de gato. O objetivo maior era que se
apropriassem da sequncia ordenada no intervalo que utilizei. Os alunos gostaram,
divertiram-se e mantiveram a ateno com a preocupao de no atrapalhar a
brincadeira, pois queriam saber como seria esta cama de gato.
Contar uma estratgia usada para estabelecer a quantidade de elementos
em uma coleo.
Ao identificar o conhecimento numrico do aluno, o professor deve propor-lhe
situaes-problema cuja resoluo no dependa do uso do nmero. As propostas
devem ter a finalidade de incentiv-lo a fazer conjecturas e realizar experimentaes
na busca de diferentes procedimentos para a comparao de quantidades.
ANALISANDO SITUAES-PROBLEMA
Situao I
Leve para sala de aula caixas de ovos vazias e ovinhos feitos de papel (que podem
ser construdos junto com os alunos). Organize os alunos em grupos e distribua o
material aleatoriamente. Em seguida, apresente as seguintes questes: A quantidade
de ovos foi suficiente para encher a caixa? Sobraram ovos? A caixa ficou cheia? Por
qu? Quantos ovos faltam para encher a caixa? Se eu lhe der mais trs ovos, a caixa
ficar completa?
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2
Situao II
Entregue a cada grupo duas caixas com capacidade para doze ovos. Uma dessas
caixas dever conter sete ovos e a outra dez ovos. Proponha as questes: Sem
utilizar a contagem, responda: Em qual caixa h mais ovos? Como vocs pensaram
para resolver a situao?
Analise as situaes-problema acima identificando quais ideias os alunos revelam
em sua resoluo. Junto com seu grupo de formao, elabore outras situaes.
A resoluo das situaes propostas, embora favorea a experincia quantitativa,
inicialmente dispensa o ato de contar. Para resolv-las, o aluno poder fazer a
correspondncia um a um (ovo espao vazio) e depois o pareamento para
identificar se h mais ovos ou espaos vazios. importante abrir espao para que os
grupos relatem os procedimentos adotados para a soluo do problema. Ao ouvir
o modo pelo qual os grupos resolveram os problemas, ser possvel identificar os
conhecimentos j produzidos.
Para resolver a segunda situao proposta, possvel que os grupos tirem os
ovos da caixa para fazer o pareamento. Se tal procedimento for adotado, pode-se
aproveit-lo para novas exploraes como, por exemplo, a quantidade obtida de
pares de ovos. As questes devem ir se encaminhando para a quantificao.
E a estimativa: O que ? Onde e quando bem vinda?
Ainda sobre processos no numricos, a estimativa um recurso para lidar
com quantidades maiores e permitir uma resposta aproximada. Baseando-se na
comparao entre duas colees em que a quantidade de elementos de uma delas
conhecida, pode-se levantar uma hiptese (ou estimar) a quantidade de elementos
da outra coleo.
A professora Simone levou para sala de aula do primeiro ano um pote com muitas
balas e perguntou aos alunos: Quantas balas vocs acham que h neste pote?.
Eles deram as mais diferentes respostas. Um dos alunos disse: Um milho.. A
professora pergunta ao grupo: Vocs acham que cabem um milho de balas neste
pote?. Outro aluno respondeu: No, porque um nmero muito, muito grande
de coisas.. A professora questionou: Vocs acham que h mais ou menos que
100 balas?. Sendo as respostas muito diferentes, ela retira do pote um punhado
de balas e mostra aos alunos, perguntando em seguida: Quantos punhados de
bala como este h no pote?. A partir da, as respostas foram mais coerentes com o
visto. A professora anotou os palpites na lousa e iniciou a contagem das balas para
verificao da resposta mais prxima.
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa escola da rede pblica em So Paulo SP.
66
Nessa proposta, a professora apresentou um parmetro de aproximao,
possibilitando que os alunos estimassem a quantidade de balas no pote. Esse
parmetro permitiu que os alunos imaginassem outros punhados dentro do pote e
isso os levou a novas estimativas da quantidade. Nesse tipo de situao, mais do que
esperar a quantificao, busca-se que os alunos levantem hipteses e comuniquem
sua anlise da relao espao/quantidade.
A estimativa, alm de possibilitar um tipo de aprendizagem que favorece uma
relao pessoal com um novo conhecimento matemtico, permite que a criana
faa descobertas e vivencie situaes coletivas em que deve considerar a soluo do
outro.
De acordo com Gaspar (2004), o desenvolvimento da habilidade de contagem ganha
corpo quando ocorre a compreenso de quantidades. Esta habilidade requer da criana:
a) associao dos nomes aos nmeros de acordo com a sua ordem; b) a coordenao
entre os nomes dos nmeros com a identificao dos elementos no conjunto e c) a
contagem nica de cada elemento. Ao final da contagem, a criana dever perceber a
correspondncia com o total de elementos pertencentes coleo quantificada.
Em diferentes situaes, a criana recita os nomes dos nmeros sem,
necessariamente, realizar uma contagem, como uma sucesso de palavras que
servem para brincar, pular corda, marcar o tempo de espera na brincadeira de
esconder, ou ainda em brincadeiras orais, como parlendas e cantigas de roda.
Porm, como afirma Moreno (2006), e j destacado anteriormente, o fato de a
criana recitar a srie no indica que ela ser capaz de quantificar (ou contar)
objetos de uma srie.
preciso reconhecer a diferena entre contar de memria (recitar a sequncia
numrica) e contar com significado numrico. Este ltimo processo s ocorre com
o desenvolvimento da estrutura lgico-matemtica. No h uma idade definida
para que se aprenda a contar, mas, ao perceber que o aluno no desenvolveu tal
habilidade, necessrio retomar o trabalho com contagens de modo a subsidiar o
processo de alfabetizao matemtica.
Esta uma aprendizagem que demanda tempo e propostas de atividades variadas
que envolvam contagens. A ordenao permite estabelecer uma organizao entre
os objetos, no necessariamente espacial, mas facilita contar todos os elementos
de uma coleo sem que algum seja ignorado ou contado mais de uma vez. Por
exemplo, ao contar as oito bolinhas de gude de sua coleo, a criana poder faz-
lo apontando uma a uma e recitando os nomes dos nmeros. Depois de contar as
oito bolinhas, se solicitarmos que mostre o quatro, caso a criana indique o quarto
elemento da coleo, como se quatro fosse seu nome, ela revelaria a compreenso
de que o nmero, neste caso, o elemento ordenador, pois, ao contar, segue de um
para outro numa sequncia ordenadamente estabelecida.
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J a incluso hierrquica a capacidade de perceber que o um est dentro do
dois e que o dois est dentro do trs, etc. Ao compreender a incluso hierrquica,
a criana consegue quantificar os objetos como um grupo. Ao contar, ela nos
apontar um nmero para representar todo o grupo e no apenas o ltimo objeto.
No caso da coleo de bolinhas de gude, ao contar oito, a criana deve perceber
que no total h sete, seis, cinco e assim por diante. Ou seja, oito diz do grupo de
bolinhas visto como um todo.
DISCUTINDO POSSIBILIDADES
Uma criana estava brincando com sua coleo de pedras. Ela as organizava em fila
e contava um, dois... dez. Em seguida, contou de trs para frente e deu dez. Depois
arrumou as pedras em crculo, contou e deu dez novamente. Ficou surpresa ao
perceber que, a cada nova organizao ou direo em que contava, a quantidade
se mantinha. Levou sua coleo de pedras escola e relatou professora sua
descoberta: Tenho dez pedras em minha coleo, se contar em fileira ou de
qualquer jeito!.
Voc j teve uma experincia de descoberta como essa em sua sala de aula? Por
que a criana ficou surpresa com o que descobriu?
Alm da conservao da quantidade, essa criana tambm j apresenta a
reversibilidade, ou seja, a capacidade de fazer e desfazer a mesma ao, como ao
contar as pedras em fileira da direita para esquerda e da esquerda para direita.
De acordo com Piaget e Szeminska (1971), a criana constri progressivamente a
capacidade de contar. Essa capacidade s estar desenvolvida quando ela conseguir
coordenar vrias aes sobre os objetos, como a conservao da quantidade
(cardinalidade) e a conservao da srie numrica (ordinalidade) e tambm entender
a relao da cardinalidade com a ordinalidade.
H diferentes possibilidades de prticas de contagem que auxiliam os alunos dos
anos iniciais a ampliarem sua ideia de nmero e realizarem contagens significativas,
como: contar os colegas presentes na aula, as carteiras da sala de aula, os dias da
semana, os dias do ms, os livros da caixa de leitura, os lpis de seu estojo, entre
outros objetos disponveis na prpria sala de aula. Pode-se, tambm, propor tarefas
rotineiras, como solicitar a um aluno que entregue a cada um de seus colegas uma
folha de sulfite. Para isso, eles devem contar o nmero de alunos presentes e o
nmero de folhas necessrias e, ento, fazer a distribuio. Pode-se, ainda, realizar
contagens em diferentes agrupamentos, de 2 em 2, de 3 em 3 e assim por diante.
Tais tarefas contribuem para a construo da ideia de agrupamentos que poder
facilitar a contagem.
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Outra ideia importante que subsidia a construo do conceito de nmero
saber que um nmero est relacionado com o prximo pela adio do 1, 1 (+1), 2
(+1), 3 (+1), 4 (+1)... e assim por diante, ou ligado ao anterior ao subtrair 1: 3 (1),
2 (1), 1 (1), 0. A compreenso de sucessor e antecessor so saberes importantes
nas prticas de contagem, recontagem e sobrecontagem.
SOBRECONTAGEM
a) A professora coloca sobre a mesa seis palitos e pergunta ao aluno: Quantos
so?. Ele responde: Seis.. Em seguida, ela pergunta: Estou colocando mais
quatro, quantos so agora?. O aluno faz, ento, uma recontagem, ou seja,
inicia no primeiro para encontrar um novo resultado (1, 2, 3, 4, 5, ... 10) e diz:
Agora so dez palitos..
b) Em outro momento, a professora coloca sete palitos sobre a mesa e convida
outro aluno da mesma turma para responder quantos palitos h na caixa. O
aluno conta cada elemento e diz: Sete palitos.. Em seguida, a professora
coloca mais seis palitos sobre a mesa e pergunta: Quantos so agora?. Ele
faz uma contagem utilizando os dedos e diz: Treze palitos.. A professora
ento questiona: Como voc pensou para saber a resposta?. O aluno explica:
Eu j sabia que tinha sete, ento guardei na cabea e continuei contando e
cheguei ao treze.. Nesse caso, o aluno faz uma sobrecontagem, contou
alm da quantidade que j sabia, percebe que uma quantidade est includa na
outra no necessitando contar todos os palitos novamente.
Ao fazer sobrecontagem, a criana j compreende a ordem, a incluso e
a conservao das quantidades envolvidas na situao. Este recurso subsidia o
clculo mental e pode ser empregado ao fazer clculos intermedirios, facilitando a
compreenso das tcnicas operatrias, alm de ser um controle dos resultados para
clculos escritos. Por exemplo:
13 + 20 = 33 (10 + 10 + 10 + 3 = 33 ou 10 + 20 = 30, 30 + 3 = 33).
Com relao contagem, existe a expectativa de que, ao final do primeiro ano,
o aluno utilize diferentes estratgias para quantificar elementos de uma coleo,
como contagem, pareamento, estimativa e correspondncia de agrupamentos; que
utilize a contagem oral nas brincadeiras e em situaes em que reconheam sua
necessidade. Para tanto, h que se oferecer situaes didticas que conduzam a
essas aprendizagens.
As prticas de contagem devem estar presentes nas aulas de matemtica,
preferencialmente do primeiro ao quinto ano, cabendo ao professor fazer as
adequaes em relao grandeza numrica envolvida e s atividades propostas. Tal
adequao deve considerar os saberes j construdos pelos alunos, de modo a garantir
conhecimentos bsicos que auxiliem na compreenso do conceito de nmero.
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Compartilhando
Atividade 1
No texto a seguir, que pode ser adaptado para ser aplicado na sua turma de
alfabetizao, h vrias lacunas a serem completadas com informaes numricas.
Preencha individualmente as lacunas e, em seguida, converse com seus colegas sobre
as diferentes formas de preenchimento. Aprofunde a discusso explicando porque
decidiu por uma dada palavra ao preencher as lacunas. A partir das ideias presentes
nos textos do Aprofundando o Tema, explore o mximo de significados possveis
que o nmero pode assumir nas mais diferentes situaes do cotidiano.
MATEMTICA E LNGUA PORTUGUESA:
INTEGRANDO TEXTOS E NMEROS
Procurando estabelecer uma relao apropriada entre linguagem e matemtica,
uma professora do Ensino Fundamental reproduziu no quadro um texto que constava
em um livro didtico (Matemtica Hoje Feita Assim, Editora FTD, 2000 de autoria de
Antonio Jos Lopes Bigode), solicitando que os alunos preenchessem as lacunas com
os nmeros que achassem que combinavam com o que o texto comunicava. O texto
era o seguinte:
Na semana de abril, numa feira, cerca de pessoas participaram
da reunio da Associao de Pais e Mestres da escola. Na reunio, itens foram
discutidos, enquanto os presentes consumiam salgadinhos e garrafas
de refrigerante. O ponto principal da reunio foi a organizao das festas juninas de
.
Falaram pais que zeram propostas e decidiram que a festa ser realizada
no dia de junho. Depois de dias do incio das aulas, e a dias do
incio das frias de julho. Espera-se a participao na festa de cerca de pessoas
entre pais, alunos, familiares e amigos. Foram previstas barracas de diverso
e barracas de comes e bebes. O ponto alto da festa vai ser a quadrilha com
alunos participantes, bem mais do que os do ano passado. Pretende-se
que seja uma festa muito bem organizada, pois coincidir com o aniversrio
da escola. O coordenador da reunio fez uma arrecadao entre os presentes obtendo
reais para iniciar os preparativos. Sero necessrios ainda reais para
montar tudo, comprar os comes, enfeitar etc. Cobrando por convite, esperam
70
arrecadar um total de reais que, descontados dos gastos, devem dar um lucro
de reais, que vo pra caixinha da formatura.
Duplas de alunos receberam cpia do texto e, aps conclurem a atividade, eram
chamados ao quadro para mostrar como haviam preenchido as lacunas. Discusses
foram conduzidas a respeito das diferentes formas de preenchimento. Por exemplo,
uma dupla havia preenchido a primeira lacuna com a palavra quarta e outra
dupla com a palavra segunda. A professora comentou que ambas as formas eram
apropriadas e que diferenas de preenchimento tambm aconteciam em outras
lacunas. A professora ia solicitando que os alunos explicassem porque haviam
decidido por uma dada palavra ao preencherem as lacunas (Por que preencheu com
essa palavra?). As discusses mais interessantes ocorriam quando ela enfatizava que
os nmeros poderiam ser coisas diferentes: uma quantidade (de pessoas, de alimento),
um valor monetrio, uma ordem (primeiro, segundo), uma data etc. Outro ponto alto
da discusso era a respeito das operaes aritmticas que tinham que ser feitas para
o preenchimento apropriado de algumas lacunas, como aquelas relativas ao preo do
convite e a outros valores monetrios presentes no texto.
Atividade 2
Com base na atividade anterior, crie um texto contando uma histria em que
as lacunas devem ser preenchidas com nmeros. Pea para um colega cursista
preencher as lacunas e depois discuta com ele acerca de suas escolhas ao preencher
as lacunas.
Atividade 3
A partir desta atividade, variaes podem ser feitas com o objetivo de levar o estudante
a refletir sobre os possveis usos e funes dos nmeros que esto presentes nos
textos do cotidiano. Por exemplo, o aluno pode buscar os diferentes significados dos
nmeros na propaganda de um produto (neste caso, dando nfase ao preo, forma
de pagamento, etc.), na receita de um bolo (com nfase nas diferentes unidades de
medidas empregadas em textos deste gnero), em uma bula de remdio (tamanho
da dose, frequncia e tempo de uso do remdio, etc.), na caixa de leite (quantidade,
preo, data de validade, etc.) e em outros textos do cotidiano, que esto repletos
de nmeros com os mais variados significados. O importante que esses variados
significados sejam explicitados nas discusses. Juntamente com o seu grupo, elabore
uma sequncia didtica adequada realidade da sua sala de aula, com vistas a atingir
71
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o objetivo mencionado: levar o estudante a refletir sobre os possveis usos e funes
dos nmeros que esto presentes nos textos do cotidiano.
Atividade 4
interessante levar os alunos a refletirem sobre a matemtica das profisses, ou
seja, refletirem acerca dos usos e funes dos nmeros nas profisses, associando
a matemtica a outros campos do conhecimento. Em que situaes um mdico,
um mecnico, um agricultor, um engenheiro, um vendedor precisam dos nmeros?
Juntamente com seu grupo, elabore uma pesquisa para ser feita pelos seus alunos,
com vistas a conhecer como os nmeros so utilizados pelas profisses mais comuns
de sua comunidade.
Atividade 5
Conhecer novos cdigos e representaes de nmeros pode auxiliar o nosso trabalho
pedaggico.
CONHECENDO A NUMERAO EM BRAILLE*
A professora Ccia conversou com seus alunos sobre a escrita dos nmeros
em Braille, para reetir com eles sobre como a pessoa com decincia visual pode
representar quantidades e, para isto, ela apresentou o registro dos algarismos de zero
a nove. Os alunos comentaram que j haviam visto livros e embalagens com este tipo
de escrita e que a pessoa com essa particularidade realiza a leitura atravs de pontos.
FIGURA XXX
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Posteriormente, os alunos foram agrupados em duplas e cada qual confeccionou
cartes com os algarismos de zero a nove, em Braille e indo-arbico, usando E.V.A. e
chas de papel carto. Isto serviria para estabelecer uma relao entre as duas formas
de representao das mesmas quantidades.
Essa atividade foi importante para discutir sobre a representao de quantidades
de diferentes maneiras e cujo conhecimento pode inuenciar positivamente nas
relaes estabelecidas entre o aluno vidente e o aluno com decincia visual, numa
sociedade cada vez mais inclusiva.
As chas foram usadas, depois, para construir um jogo da memria.
*Atividade desenvolvida pela professora: Ccia da Silva Cortes, da Escola
Estadual de Educao Bsica Prof. Margarida Lopes (Santa Maria RS), com
a colaborao das acadmicas Patrcia Perlin e Paula Lucion, do projeto Clube
de Matemtica/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
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Que possibilidades voc v para discutir com seus alunos a organizao do SND a
partir da representao em Braille? Compare os nmeros em Braille do cartaz da
ltima foto com os construdos pelos alunos na pgina 71. Discuta e explique as
diferenas.
Atividade 6
O relato abaixo propicia uma srie de reflexes que sero encaminhadas aps sua
leitura.
O PASTOR E SUAS OVELHAS*
A professora Diaine montou um cenrio com ovelhas e um pastor e contou para
os seus alunos a seguinte histria:
Existia um pastor de ovelhas que amava cuidar de seus animais. Todos os dias, pela
manh, ele levava as ovelhas para passear pela fazenda, onde podiam se alimentar,
correr e descansar. Quando anoitecia, o pastor reunia todas as ovelhas e as colocava
de novo no cercado. Mas havia um problema: s vezes, algumas delas iam para muito
longe do grupo e o pastor no as via e, na hora de entrar, ele no percebia que estavam
faltando ovelhas. Como o pastor, que no sabia contar, poderia saber se todas as
ovelhas estavam dentro do cercado?
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A partir da, ela solicitou que seus alunos, em grupos, discutissem como poderiam
ajudar o pastor a controlar a quantidade de ovelhas que tinha. Depois disso, cada
grupo fez o desenho da soluo encontrada. Essas solues foram apresentadas
e discutidas no grande grupo para que, em conjunto, decidissem o que seria mais
adequado.
Vrias foram as hipteses levantadas. Aps test-las, com o auxlio do cenrio, os
alunos chegaram concluso de que a melhor soluo seria encontrar um contador,
ou seja, um material que pudesse representar cada uma das ovelhas. O material
escolhido foi pedrinhas e, para poder controlar o conjunto de ovelhas, o pastor da
histria poderia usar um conjunto de pedras: ao sair com as ovelhas para passear pela
fazenda, para cada uma que saa do cercado, ele separaria uma pedra, ou seja, cada
ovelha corresponderia a uma pedra. Assim, ao retornar para o cercado, ele poderia
fazer novamente a correspondncia e vericar: se haviam sobrado pedras, faltavam
ovelhas; caso contrrio, todas teriam voltado.
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Posteriormente, foram apresentadas outras situaes-problema envolvendo
diferentes correspondncias de colees xas, contendo imagens de crianas e ovelhas.
Finalmente, para apresentar situaes atravs das quais as quantidades fossem
geradas pela ao da criana, ao invs de fornecidas pelo professor, foi sugerido o
Jogo da Pescaria. Para isso, cada grupo recebeu uma vara de pescar com um im
na ponta. No centro da sala, no cho, foram dispostos peixes de papel com um clip,
para que o im pudesse atra-lo. No nal, os grupos deveriam encontrar formas de
registrar a quantidade de peixes que foi pescada.
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*Atividade desenvolvida pela professora Diane Susara Garcez da Silva, da
Escola Estadual de Ensino Fundamental General Edson Figueiredo (Santa
Maria RS), com a colaborao das acadmicas Halana Garcez Borowsky
Vaz e Laura Pippi Fraga, do Projeto Clube de Matemtica/GEPEMat/UFSM
Obeduc-CAPES.
Elenque os livros do PNBE que podem ser teis para inspirar a proposio de
situaes didticas como as apresentadas pela professora. Discuta as possibilidades
de encaminhamento e selecione um dos livros para ser utilizado em sua sala de aula
para o trabalho com a contagem.
Atividade 7
Em nossas salas de aula, somos desafiados constantemente pela forma peculiar
como pensam nossos alunos enquanto aprendem noes matemticas. Muitas
vezes, temos que conduzir situaes pedaggicas a partir de questes sobre as quais
no havamos pensado antes. Nesse caso, poderamos questionar, primeiro, sobre o
que o zero representa para ns. Ou ainda, por exemplo, ao nomear a sequncia dos
nmeros naturais, iniciamos pelo zero ou pelo um?
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ARRUMANDO O ARMRIO DA SALA DE AULA
Lpis por cor e tamanho.
Materiais de contagem. Lpis de cor.
No armrio da sala de aula, o professor costuma guardar, de modo organizado, os
materiais de contagem e lpis de cores que utiliza com sua turma em atividades dirias.
Quase sempre a turma trabalha em grupo, interagindo e conversando em torno de
estratgias para resolver diferentes situaes que as atividades propem resolver.
Antes do trmino da aula, ele reservou um tempo para que a turma organizasse
todo o material coletivo antes de guard-lo no armrio.
As crianas discutiram e decidiram critrios para classicar e arrumar esses
materiais no armrio da sala.
Examinando as imagens acima, quais critrios as crianas utilizaram para classificar e
guardar os materiais? Como voc exploraria os materiais acima para oferecer a elas
oportunidades de classificao desses objetos?
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Atividade 8
No cotidiano da sala de aula encontramos situaes que podem promover
interessantes atividades. A seguir, h um relato da organizao de alguns materiais,
situao rotineira.
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Atividade 9
A seguir, temos o relato de uma professora que utiliza de um pequeno varal, com
grampos de roupas, para o trabalho com a contagem e noes elementares de
aritmtica.
O VARAL
Primeiramente, organizo a sala em duplas, deixando disponvel uma coleo de
12 prendedores de roupa, um barbante de 30 cm para servir de corda de varal, um
conjunto de chas marcadas com os algarismos de 0 a 9 (cinco de cada) do tamanho
das cartas de baralho e 10 chas com o smbolo da adio.
Solicito ento que uma das crianas segure o barbante para que a outra criana
disponha cinco prendedores. Uma opo para que nenhuma das crianas precise car
segurando o varal fabric-lo com duas bolas de massinha de modelar e pequenas
varetas:
Uma coleo com cinco prendedores interessante para incio de anlise, pois
permitir vericar, durante a contagem, mais possibilidades de composio e de
decomposio.
Muitas vezes, quando peo que me mostrem cinco, eles apontam para o ltimo
prendedor. Pensei nessa atividade justamente para superar essa situao. Quero
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oferecer oportunidades para que percebam que, neste caso, cinco o nmero que
usamos para indicar quantos prendedores h no todo. Tomando todos os prendedores
juntos na mo, temos uma coleo e cinco descreve a quantidade.
Para atingir esse objetivo, enquanto as duplas realizavam a contagem oral dos
prendedores, deslocando um por um para o lado, eu passo pelos grupos e fao
perguntas sobre a quantidade de prendedores que eles esto nomeando at ali.
Um, dois, trs... contavam dois alunos, enquanto um ia apontando para os
prendedores e o outro enunciava verbalmente o nome de uma quantidade na ordem,
a partir de Um.
Trs prendedores? eu perguntei.
Sim, disse um deles.
Mostre-me onde esto.
Caso o aluno apontasse para o ltimo eu dizia:
Esse o terceiro prendedor na ordem da contagem, mas a coleo de trs
prendedores que voc est indicando, quando diz trs na sua contagem, essa
aqui (apoiando na palma da mo os trs prendedores no varal que a dupla j havia
contado).
Assim, fao referncia ao sentido ordinal e ao sentido cardinal do nmero na
contagem.
Aproveito a atividade para auxiliar os alunos a desenvolverem o sentido de
incluso um em dois, dois em trs, trs em quatro, etc. Os alunos vo entendendo
tudo isso aos poucos. Leva tempo. No vai acontecer numa nica atividade. Mas eu
tenho essa inteno clara: que as crianas vejam que o nome enunciado quando se
aponta mais de um objeto durante a contagem indica no apenas esse objeto, mas,
inclui junto de todos os outros objetos que j foram contados tambm!
Um Dois Trs Quatro Cinco
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Para alcanar esse objetivo, comeo com perguntas exploratrias que visam a
levar os grupos a voltar para trs na contagem. Pergunto se:
Podem separar para o lado um prendedor de dentro dos cinco? E separar
dois prendedores de dentro dos cinco que temos no varal? E separar trs de dentro
dos cinco: vocs podem? Podem separar quatro prendedores de dentro dos cinco
que temos?
Fao cada uma dessas perguntas separadamente, uma por vez, propondo aos
grupos mostrar como ca isso no varal e registrar com desenho e smbolos em seus
cadernos.
A resposta primeira pergunta Sim, podemos separar para o lado um
prendedor de dentro dos cinco que temos. Vejamos:
Cinco
Um
Quantos prendedores caram do lado de l?, eu perguntei. Quatro!, eles
responderam.
Cinco
Quatro
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Ento, cinco igual a um mais quatro porque continuamos tendo no
total os mesmos cinco prendedores do incio. No acrescentamos e nem retiramos
prendedores. Eles apenas foram arrumados em colees menores de prendedores,
mas que compe o cinco porque esto includas nele. Elas so partes dele!
Por m, ns vamos construindo no mural da sala um esquema grco contendo
todos os resultado obtidos no varal com a coleo de prendedores com o total 5.
Atividades como esta so muito importantes para o desenvolvimento de uma srie
de conceitos. Uma sequncia similar a esta foi relatada no caderno 1, utilizando um
colar de contas. Trata-se de materiais simples de serem confeccionados e que trazem
um grande potencial para a alfabetizao matemtica. Que outros conceitos podem
ser desenvolvidos com esta sequncia?
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Para Saber Mais
Sugestes de Leituras Livros
BRIZUELA, B. Desenvolvimento matemtico na criana: Explorando Notaes.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
Com profundas implicaes para a prtica de sala de aula, este texto examina
a importncia do entendimento e da aprendizagem de notaes matemticas
para o desenvolvimento das crianas como aprendentes de matemtica.
Utilizando uma srie de entrevistas e conversas com alunos da Educao Infantil
e Ensino Fundamental, a autora investiga o entendimento de diferentes notaes
matemticas por parte da criana, incluindo nmeros escritos, vrgulas e pontos nos
nmeros, notaes de fraes, tabelas de dados e grficos. As situaes-problema
que constituem este livro se caracterizam como situaes matemticas que
ocorrem em contextos sociais dentro e fora da escola. As atividades, apresentadas
de maneira clara e apropriada para estudantes do Ensino Fundamental, envolvem
conceitos matemticos diversos inseridos em situaes que requerem pensar sobre
os usos e funes dos nmeros.
ZASLAVSKY, C. Jogos e atividades matemticas do mundo inteiro: diverso
multicultural para idades de 8 a 12 anos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Neste livro, a autora apresenta jogos e atividades de diferentes partes do mundo
que podem ser teis para o ensino da matemtica no Ensino Fundamental. Em sua
obra, so abordados conceitos referentes a nmeros e tambm a geometria.
ZASLAVSKY, C. Criatividade e confiana em matemtica: desenvolvendo o
senso numrico. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Dentro de um contexto ldico, atividades matemticas com diferentes nveis de
complexidade desafiam o raciocnio e estimulam a curiosidade de estudantes do
segundo ciclo do Ensino Fundamental. Entretanto, muitas das atividades propostas
podem ser adaptadas para o primeiro ciclo, tornando-se experincias didticas que
podem ser conduzidas em sala de aula com o objetivo de levar o aluno a pensar
matematicamente.
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Sugestes de Leituras
LOPES, A. R. L. V. et al. O pastor contando suas ovelhas: uma proposta envolvendo
correspondncia um a um. IN: LOPES, A. R. L. V.; PEREIRA, P. S. (Org.). Ensaios em
educao matemtica: algumas possibilidades para a educao bsica. Campo
Grande: UFMS, 2010. p. 11-22.
O artigo relata o desenvolvimento de uma Unidade Didtica sobre correspondncia
um a um, desenvolvida com alunos do segundo ano do Ensino Fundamental
de uma escola pblica. A proposta constou de trs partes principais: a histria
imaginria, que apresentou uma situao-problema para as crianas resolverem,
o registro grfico das solues encontradas por elas e um trabalho de recorte e
colagem. A experincia destaca a importncia dos aspectos ldicos, presentes na
histria contada, bem como a importncia do compartilhamento de aes na sala
de aula que permitem a interao dos alunos com a atividade, com o professor e
entre eles.
FRAGA, L. P. et al. Situaes de aprendizagem compartilhadas: o caso da contagem
por agrupamento. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v. 6,
n. 1, p. 129-147, mai. 2012. Disponvel em: <http://www.reveduc.ufscar.br>.
Este artigo tem por objetivo propiciar reflexes sobre a apropriao do conceito
de contagem por agrupamento. Inicialmente, discute sobre a importncia do
agrupamento no movimento histrico de controlar, comparar e representar as
quantidades. Posteriormente, relata uma experincia desenvolvida numa turma de
alunos do segundo ano do Ensino Fundamental e ressalta a importncia de que
as situaes de ensino sejam intencionalmente organizadas pelo professor para se
constiturem como problemas propiciadores de aprendizagem para os alunos.
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Sugestes de Vdeos
Alfabetizando com os nmeros ou numerizando.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do? select_action=&co_obra=22194>.
Neste vdeo, as professoras Sueli Britto Lira de Freitas, Ana Maria Porto Nascimento
e Solange Maria Corra Brant S, discutem diferentes aspectos relacionados a
alfabetizao matemtica, particularmente no que se refere s primeiras noes
sobre nmeros. Alm disso, aspectos histricos so discutidos por alguns dos mais
importantes pesquisadores brasileiros em Educao Matemtica.
Matemtica em toda parte. Episdio: Matemtica na Comunicao.
Disponvel em: <http://tvescola.mec.gov.br/index.php?item_
id=2257&option=com_zoo&view=item>.
Srie de doze episdios que, a partir de atividades sugeridas pelo professor Bigode,
mostra a presena de importantes conceitos matemticos em nosso dia a dia. Neste
episdio, o professor Bigode e a Professora Cssia resolveram explorar o ambiente
de uma redao de um telejornal para falar sobre cdigos e smbolos matemticos
e como os nomes de muitas coisas cotidianas expressam ideias matemticas.
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Sugestes de Atividades para
os Encontros em Grupos
1.
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momento (4 horas)
Fazer a leitura deleite
do livro O presente de
aniversrio do maraj,
de James Rumford.
Retomada do encontro anterior.
Ler a seo Iniciando a Conversa.
Fazer as atividades 1 a 3 da seo Compartilhando.
2.
o
Momento (4 horas)
Fazer a leitura do livro Belelu e
os nmeros, de Patricio Dugnani,
discutindo com seu grupo que
possibilidades pedaggicas essa
obra literria traz para o trabalho
com os nmeros.
Fazer as atividades 4 a 9 da seo
Compartilhando.
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Atividades para Casa e Escola
1. Ler os textos que compem o Aprofundando o Tema.
2. Elaborar e aplicar uma sequncia didtica com o uso do livro escolhido na
atividade 6.
3. Aplicar as sequncias didticas elaboradas durante o momento de formao,
registrando as observaes de seus alunos de forma sinttica, para socializao
no prximo encontro.
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Referncias
BIGODE, A. J. L.; FRANT, J. B. Matemtica: solues para dez desafios do professor. So Paulo: tica,
2011.
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SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

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