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1 PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile

Documento evaluacin
EVALUACIN EN EL CONTEXTO ESCOLAR: FINALIDADES Y FUNCIONES
La evaluacin es un aspecto fundamental de la prctica docente, ya que permite realiar un
se!uimiento de los aprendia"es que los alumnos y alumnas van o#teniendo$ En este documento
podrs encontrar informacin acerca de la distincin entre las formas tradicionales de comprender la
evaluacin y el enfoque actual de este tema, con los diferentes puntos que considera$
%e acuerdo con la &'E, evaluar es estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los
alumnos$ Su ori!en conecta el voca#lo con el (timo latino valere, esto es, valorar, dar valor, asi!nar
valor$
)on relacin a lo anterior, lo primero que ha#r*a que tener claro respecto a la evaluacin es que
(sta forma parte de un conte+to$ Por lo tanto, forma parte de un proceso y mantiene v*nculos con los
dems elementos que componen un sistema, en este caso, el sistema escolar$
Esta consideracin, tan elemental y #sica, implica que la evaluacin mantiene un equili#rio
entre el ser y el de#er ser$ El ser entendido como el producto, proceso o evento f*sico real !enerado en
la interaccin estudiantes , docentes, y el de#er ser entendido como el o#"etivoo el norte hacia el cual
se encamina el proceso de ense-ana-aprendia"e$ Esto si!nifica que de#e ha#er una concordancia
valrica y (tica entre lo que el docente se propone como o#"etivos y las formas que adquiere lo
peda!!ico en la consecucin de esos o#"etivos$
Sin duda, el pro#lema de la evaluacin es central en la educacin, ya que, por una parte, es su
cara visi#le, a la hora de e+hi#ir lo!ros o resultados y, por otra, ha lle!ado a constituirse acaso en el
.nico instrumento del que creen disponer muchos profesores/as0 para controlar o corre!ir no slo los
resultados de prue#as o tra#a"os espec*ficos, sino como elemento de persuasin o control disciplinario$
1istricamente, la evaluacin ha sido una prctica que privile!ia aspectos memor*sticos,
aislados, literales, tpicos /topos0 y medi#les estad*sticamente$ En suma, este tipo de evaluacin
pretende verificar el aprendia"e de respuestas-tipo que todos los alumnos y alumnas de#en conocer
para apro#ar una materia determinada$ El e"emplo ms frecuente de esto lo constituyen las prue#as de
verdadero y falso, seleccin m.ltiple y de alternativas, etc$ La mayor*a de los profesores/as0, cuando
optan por este tipo de evaluacin, se fundamentan en lo que llaman criterio de o#"etividad, impidiendo
el desarrollo, por e"emplo, del punto de vista personal del estudiante, dado que (ste no tiene nin!.n
parmetro que lo valide, en tanto las apro+imaciones que de#e hacer el docente para calificar estn
fundadas en criterios esta#les, que implican una discriminacin positiva o ne!ativa en t(rminos
estad*sticos /curva de 2auss, por e"emplo0$ Sin em#ar!o, estos criterios o#"etivoss* nos parecen
adecuados cuando se trata de la medicin de ha#ilidades que consideran el mane"o puntual y
restrin!ido de ciertas cate!or*as de informacin que slo pueden ser re!istradas en esos t(rminos, como
por e"emplo, fechas, nom#res de persona"es histricos, frmulas, re!las de procedimientos, lu!ares
!eo!rficos, etc$ Por otra parte, no de#emos olvidar que la estructura actual de la #ater*a de Prue#as de
Seleccin 3niversitaria o#edece a este sistema de evaluacin, por lo que se hace necesario familiariar
a los estudiantes con esta metodolo!*a de resolucin de pro#lemas$
La o#servacin de la prctica peda!!ica que han hecho al!unas instituciones arro"a ciertas
particularidades casi a"enas al valor propiamente acad(mico de la evaluacin$ E+iste una e+trema
#urocratiacin de la cuestin evaluativa que se inicia en el aparato administrativo que e+i!e una cierta
cantidad de notas que se corresponde con la cantidad de horas del su#sector que ten!a el curso o nivel$
Esta e+i!encia inamovi#le hace que en los hechos los docentes, en su mayor*a, recurran a cualquier
e+pediente para alcanar la cantidad de calificaciones e+i!idas4 sin em#ar!o, hay calificaciones que
siendo menores pueden li#remente adoptarse como complementarias: correccin de cuadernos, notas
por dictado, tra#a"os optativos, interro!aciones de .ltima hora, etc$
5o o#stante, e+iste un aspecto de mayor relevancia en las prcticas peda!!icas de !ran parte
de nuestros cole!ios y que podr*a se-alarse como la evaluacin y la idea de control y disciplinamiento$
Es frecuente encontrarse con las si!uientes frases: Pon!a atencin a la materia, porque esto
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entra en la prue#a4 Si no pone atencin lo voy a sacar a la piarra y, si no sa#e lo que le pre!unte, le
voy a poner un dos4 El que no est( atento va a ser interro!ado$ 7am#i(n es frecuente el que un/a0
profesor/a0 d( por pasada la materia ante la poca atencin de sus alumnos y alumnas, lo que sin duda
afectar a aquellos en un momento de evaluacin$ Lo que aqu* podemos o#servar es que la prctica
evaluativa se transforma en un instrumento de disuasin para que los estudiantes manten!an el orden y
la compostura, casi siempre entendidos como situaciones de una pasividad anulatoria de las inquietudes
"uveniles$ 8irada desde otra perspectiva esta errnea concepcin de la evaluacin y su prctica han
posi#ilitado que los alumnos y alumnas estudien o tra#a"en acad(micamente por una #uena nota, es
decir, slo en funcin de las prue#as o controles a los que sern sometidos, restndole valor e
importancia a la adquisicin del sa#er y el conocimiento$ En este mismo sentido, las acomodaciones de
los alumnos y alumnas, provocan que (stos recurran a cualquier medio para o#tener #uenas
calificaciones, por lo que podr*amos ase!urar que en un alto porcenta"e las calificaciones no revelan los
verdaderos aprendia"es hechos por los estudiantes$
)omo hemos podido apreciar, la cuestin evaluativa es de una comple"idad que merece una
atencin especial en el tratamiento peda!!ico$ ' continuacin se-alaremos al!unos de los principios
fundamentales que hacen coherente la propuesta peda!!ica que estamos e+poniendo, as* como su
correspondiente instancia evaluativa$
!" La evaluacin como #$oce%o con%tante & #e$manente
En este apartado, podemos se-alar que hemos o#servado una dicotom*a entre la teor*a y la
prctica evaluativas$ Por una parte, las concepciones tericas e+plicitan que la evaluacin es un proceso
de continua ocurrencia, inherente incluso a toda actividad humana$ Por otro lado, la prctica indica que
en los hechos, la evaluacin se ha convertido en situaciones de ocurrencia aislada, con un alto !rado de
solemnidad ritualista, y que se llevan a ca#o al final del proceso que se pretende evaluar$
Es de suma importancia, entonces, entender que la evaluacin es un proceso constante y
permanente, dado que si uno pretende medir el desarrollo de un proceso, de#e considerar las etapas en
las cuales verificar el avance de los estudiantes$ La evaluacin, entendida de esta manera, permite la
retroalimentacin necesaria para la continuacin y ela#oracin de futuras actividades y la promocin de
nuevos aprendia"es$
'!" La evaluacin como #$oce%o co(e$ente
Suele suceder que los docentes tendamos a proponerle a los alumnos y alumnas ciertas
actividades que desarrollen sus capacidades anal*ticas y refle+ivas, pero que en un momento de
evaluacin formal, slo les pidamos nom#res, acontecimientos, lu!ares, fechas, nom#res de persona"es,
o en el me"or de los casos, que repitan casi te+tualmente lo que nosotros hemos aseverado respecto de
un contenido determinado$ Es por eso que afirmamos lo si!uiente: los/as0 profesores/as0 no de#en
adoptar una forma metodol!ica en sus clases y adoptar otra en el momento de una evaluacin formal
/entendida (sta como una instancia donde el docente requiere informacin para o#servar avances o
retrocesos en los procesos peda!!icos y que es diferente a la evaluacin permanente que ya
mencionramos0, para no provocar en el estudiante un quie#re total de sus modelos y sus estructuras
cate!oriales$ La coherencia aludida de#e atender tam#i(n, entonces, a las e+pectativas de los alumnos y
alumnas$
)!" Evaluacin #$o%#ectiva
Entendemos esta caracter*stica como provocadora de esfuero y refle+in, un e"ercicio de
pensamiento$ Se trata de conce#ir el e"ercicio evaluativo como un m#ito en donde los alumnos y
alumnas puedan desarrollar, con una visin de futuro, los elementos que se han entre!ado en la relacin
peda!!ica permitiendo a los docentes visualiar el !rado de ancla"e de los conceptos en los esquemas
co!nitivos de los estudiantes$ Se trata entonces de que pon!an en "ue!o los conocimientos adquiridos
en una perspectiva que se proyecta hacia reas de desarrollo que slo el estudiante puede alcanar en
tanto diri"a su pensamiento a situaciones de mayor comple"idad y que no estn precisamente en lo que
ya han aprendido, sino que por el contrario, se encuentran en situaciones de futura dificultad
intelectual, valrica o (tica$ En este mismo m#ito, consideramos que un conocimiento o un esquema
de conocimiento se hace irreversi#le en tanto haya sido adquirido si!nificativamente por el su"eto, es
decir, cuando el nuevo conocimiento ha en!arado en los conocimientos ya e+istentes$ Por lo tanto, si
consideramos lo anterior, la .nica posi#ilidad que aparece como relevante a la hora de evaluar es la
dimensin prospectiva$
9 PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
*!" La evaluacin conte+tuali,a-a
Entendemos la evaluacin como una posi#ilidad de vinculacin con la realidad del estudiante y
su entorno socio-cultural y, desde ese conte+to, promover el desarrollo de horiontes culturales ms
ricos y plenos en si!nificatividad para los estudiantes$
La evaluacin, por tanto, no slo se funda en instrumentos, sino que tam#i(n considera el
conte+to del alumno y de#er*a permitir, a su ve, advertir el !rado de apropiacin y valoracin de su
entorno como soporte y parmetro, en relacin a m#itos culturales distintos$ 8s claro a.n: un alumno
o alumna que proviene de un sector socio-cultural determinado, de#e tener como referente este mismo
conte+to para, desde (l, diri!irse a nuevas dimensiones de la realidad que le ofrece el conocimiento
especialiado y los posi#les aportes de sus pares y de su profesor/a0$
.!" Fle+i/ili-a- en la evaluacin
)ada momento de evaluacin, ya sea formal o no-formal, es distinto, en tanto las situaciones y
circunstancias lo ameriten$ Es importante, por tanto, tener en cuenta el conte+to inmediato en el cual se
inserta la evaluacin para, a partir de (ste, ela#orar criterios coherentes entre el proceso y la evaluacin$
Podemos mencionar aqu* que resulta muy importante en la relacin peda!!ica, que el docente
e+plicite los o#"etivos de la evaluacin, para incorporar activamente al alumno o alumna en el proceso,
es decir, un estudiante que sa#e lo que se le pide, evidentemente podr tener referentes claros y
responder me"or a las e+i!encias evaluativas$
0!" La evaluacin -e/e %e$ a%i%ti-a
La evaluacin de#e considerar la posi#ilidad del error por parte del estudiante, o de una
desmesurada e+i!encia por parte del docente, por lo que una de nuestras propuestas principales en este
m#ito es la asistencialidad como factor evaluativo, es decir, cada ve que sea necesario, en una
evaluacin formal, proponemos que el/la0 profesor/a0 pida a sus alumnos y alumnas que corri"an
detalles, que vuelvan a intentar$ En otras pala#ras, apoyo constante y permanente, que es coherente con
los principios de la teor*a vi!ot:iana /ona de desarrollo pr+imo0, en tanto se eval.a lo que el
estudiante puede hacer por s* solo y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto, considerando
adems en este m#ito, el nivel de dificultad que el carcter prospectivo incluye en la evaluacin
formal$ 7odos los aspectos que hasta aqu* hemos mencionado intentan fundamentar que la evaluacin,
adems de ser un momento de medicin, puede transformarse en un espacio o instancia de
aprendia"es, siendo por tanto, un instrumento valioso en la relacin peda!!ica al interior del aula$
1!" La evaluacin -e/e con%i-e$a$ lo% #lano% a2ectivo%3 c$eativo% & co4no%citivo%
3no de los pro#lemas evaluativos fundamentales dice relacin con la consideracin del plano
afectivo a la hora de calificar, en tanto en este m#ito influye la percepcin que el docente ten!a del
alumno o alumna$ Este aspecto mal mane"ado o diri!ido desde la intuicin, puede resultar anto"adio y
altamente su#"etivo /en el mal sentido de la pala#ra0$
Por lo tanto, la propuesta tam#i(n considera e+plicitar si se evaluarn estos planos de acuerdo a
al!.n tipo de parmetro ela#orado por el profesor y que est(n en conocimiento de los alumnos y
alumnas$ 's*, por e"emplo, si se ha informado a los estudiantes, no ser una sorpresa para ellos que el
docente considere como elemento evaluativo, la responsa#ilidado la puntualidaden la entre!a de un
tra#a"o$ %el mismo modo, llevando un re!istro de estas situaciones especiales el/la0 profesor/a0
salva!uarda un posi#le cuestionamiento por parte de los estudiantes, cuestin que por lo dems, es
#astante frecuente$
La evaluacin formal podr*a tam#i(n considerar un espacio para el desarrollo creativo de los
alumnos y alumnas, en el cual pudieran encontrarse los m#itos co!nitivos, afectivos y psicomotrices$
Entendemos por espacio creativo un momento determinado de la evaluacin destinado a la
opinin personal del alumno o alumna frente a temticas determinadas, creacin est(tica /si ese es el
tema0 o cualquier otra posi#ilidad que la situacin peda!!ica propicie$
5O5ENTOS DE LA EVALUACIN
En t(rminos !lo#ales es posi#le entender la evaluacin como un con"unto de acciones tripartitas
y repartidas durante el proceso de ense-ana-aprendia"e$ 's*, podemos identificar una evaluacin que
ocurre antes del inicio del proceso, otra que ocurre durante o en el transcurso del proceso, y,
finalmente, otra evaluacin que ocurre al final, al t(rmino o despu(s del proceso$
El si!uiente cuadro ilustra estos momentos, el tipo de evaluacin recomendado para cada uno de
; PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
ellos, su funcin y su centro o foco de atencin:
6$e"evaluacin 7ante%8: su
funcin es orientar < adaptar <
estimar al!unas de las
caracter*sticas ms relevantes del
estudiante con relacin a sus
conocimientos y ha#ilidades$ Su
finalidad es adaptar el proceso de
ense-ana-aprendia"e a las
caracter*sticas detectadas, de
acuerdo a las especificidades que
de all* emer"an$ Los instrumentos
que la caracterian se concentran
en el evaluado, a fin de mostrar
una radio!raf*a o mapa de los
ras!os distintivos de un individuo o de un !rupo curso$
Evaluacin en #$oce%o 7-u$ante8: act.a como un mecanismo de interaccin y dilo!o
docente-estudiante, ya que , idealmente , de#er*a consistir en la !estin < administracin de las
acciones peda!!icas del docente y en la adaptacin del aprendia"e por parte de los
estudiantes$ Su funcin, por tanto, es que docentes y estudiantes est(n conscientes de sus lo!ros
y necesidades, aciertos y errores, pues estamos conci#iendo esta instancia como el espacio
dial!ico en el que el proceso de ense-ana-aprendia"e reci#e la retroalimentacin necesaria
para direccionar y<o corre!ir la o#tencin de los o#"etivos fi"ados previamente$ Este tipo de
evaluacin /formativa0 supone modificar la relacin pasiva del alumno con el conocimiento y
sus competencias, otor!ndole mayor espacio en la toma de decisiones acerca de su proceso de
aprendia"e y, por ello, convirtiendo el proceso en una situacin de mayor autonom*a y
compromiso$ Los instrumentos que caracterian este tipo de evaluacin medirn tanto los
procesos /en curso0, como las actividades que los componen$
6o%t"evaluacin 7-e%#u9%8: constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas intermedias
/trimestrales, semestrales, anuales0 o de un ciclo /#sica, media, etc$0$ Su funcin es verificar <
certificar que los conocimientos y competencias correspondan a un modelo previamente
acordado durante el proceso de ense-ana-aprendia"e$ 7am#i(n constituye una instancia de
insercin social, la#oral o profesional, ya que certifica la adquisicin de determinados o#"etivos
que ya han sido o#tenidos$
= PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
)omo e"emplo de un modelo completo e inte!rado de
evaluacin dia!nstica, ver en la p!ina del 8ineduc, en
Pro!ramas de 'poyo, la e+periencia llevada a ca#o por el
proyecto Liceo para todos: en http:<<>>>$mineduc$cl<$
INDICADORES DE EVALUACIN
Si no tienes claridad acerca de qu( o cules son los
indicadores que de#es incluir en cualquier evaluacin, el
si!uiente art*culo puede orientarte acerca del tema$
?sicamente, los indicadores son los ras!os o
caracteriadores cualitativos de una conducta, un
producto, un proceso o de un instrumento de evaluacin
estandariado, como las prue#as S@8)E o PS3, por
e"emplo$
Los indicadores pueden enfocarse en distintos niveles
del o#"eto que intentan cualificar, como por e"emplo, en
sus ras!os formales, de contenido, de procedimientos, o
en ha#ilidades o competencias verifica#les mediante
o#servacin directa, muchas veces traduci#le en una
cuantificacin o conversin en una nota o en un punta"e,
concepto o porcenta"e de lo!ro$
Los indicadores, en consecuencia, vinculan un
fenmeno material /una prue#a, una disertacin, una conducta , investi!ar -, un contenido, una ha#ilidad, etc$0,
con un marco de evaluacin a#stracto, previamente estipulado y sostenido en un marco terico que inte!ra , al
menos , un paradi!ma peda!!ico /como por e"emplo, constructivismo0 y un campo disciplinario /como por
e"emplo, ciencias sociales0$
En el si!uiente e"emplo, la columna de la derecha representa los indicadores referidos a un con"unto de
competencias:
A PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
/Pro!rama de Estudio de Educacin ?sica, Se!undo 2rado,
Pro!rama de )iencias Sociales, &elacin de )ompetencias e
@ndicadores de Evaluacin, 8inisterio de Educacin y
%eportes, Beneuela$ En: https:<<>>>$me$!ov$ve0$
7al como o#servamos en el e"emplo ad"unto, los
indicadores desa!re!an anal*ticamente el n.cleo de contenido
de la competencia, que a su ve, representa el con"unto mayor
del cual los indicadores son referentes$ Por lo tanto, se
esta#lece una relacin de dependencia entre dos o#"etos: por
un lado, el plano material y por otro, el plano a#stracto$ Este
.ltimo es una interpretacin del plano material, !uiada por las
#ases tericas y disciplinarias que permitieron ela#orar los
indicadores como las se-ales que dia!nostican, comprue#an o
acreditan el fenmeno que se est evaluando$
)omo los indicadores desa!re!an anal*ticamente un
fenmeno mayor, pueden, a su ve, ser desa!re!ados, se!.n la
necesidad del !rado de precisin de la o#servacin que se
re!istre$ 's*, por e"emplo, en el cuadro anterior vemos que
para la .ltima competencia se enuncia en se!undo lu!ar el
si!uiente indicador:
Di%2$uta -el #ai%a:e 4eo4$;2ico!
Si desplaamos los procedimientos anal*ticos desde la
competencia al indicador, podemos volver a desa!re!ar
elementos, esta ve referidos al indicador, como si (ste fuera la
competencia o el con"unto mayor del cual depende$ Podr*amos
o#tener mediante este procedimiento una relacin como la
si!uiente:
3no de los elementos que de#emos tener presentes todo el tiempo en la produccin de indicadores es el
conte+to en el que (ste se enuncia, ya que en el caso del e"emplo anterior, estamos tra#a"ando con un nivel
#sico: Se!undo 2rado /Beneuela0$ Por lo tanto, los indicadores adems, inte!ran los elementos del conte+to
social, co!nitivo, afectivo y creativo en el que est inscrito el proceso de ense-ana-aprendia"e$ Ello e+i!e que
sean pertinentes en relacin al con"unto mayor del que dependen /una competencia, un contenido, una ha#ilidad,
etc$0, as* como al conte+to en el que se manifiestan /una escuela p.#lica, un !rupo de estudiantes provenientes de
una etnia nativa, un curso que inte!ra estudiantes con pro#lemas de aprendia"e, un cole!io de alta
vulnera#ilidad social, etc$0$
DIVERSIDAD DE INSTRU5ENTOS DE EVALUACIN
3no de los elementos centrales en la vinculacin entre evaluacin y calificacin lo representan los
instrumentos de evaluacin$ )onstituyen, por una parte, la traduccin del soporte terico en el que se #asa la
evaluacin, y, por otra, el soporte emp*rico mediante el cual se verifica una o#servacin suscepti#le de ser
cuantificada se!.n un modelo conceptual, estad*stico, psicol!ico, peda!!ico, etc$
C PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
En t(rminos !lo#ales, los instrumentos de evaluacin se clasifican en instrumentos referidos a criterios y en
instrumentos referidos a norma$
Los instrumentos referidos a criterios suponen una intermediacin mucho ms directa y su#"etiva entre el
evaluador y el evaluado, y corresponden, ha#itualmente, a situaciones reales de aula, en las que el conte+to de
participacin determina tanto los criterios /qu( y cmo se evaluar0 como la transformacin de dichos criterios a
una escala /cunto y para qu( se evaluar0 de notas o punta"es, por e"emplo$
Los instrumentos referidos a norma, por su parte, o#edecen a una estructura mucho ms r*!ida, en tanto se
suponen capaces de esta#lecer o#servaciones o#"etivas de los fenmenos a evaluar$ %ichas o#servaciones se
e+presan en escalas de punta"es o notas con validacin estad*stica, es decir, se interpretan como el correlato
o#"etivamente cuantifica#le de un contenido, conducta, ha#ilidad, competencia o com#inacin de estos
elementos$
En el tra#a"o ha#itual en sala de clases, se emplean mayoritariamente los instrumentos referidos a criterios, pues
son mucho ms adapta#les al conte+to o situacin peda!!ica$ )omo forman parte del proceso, corresponden al
se!undo momento de evaluacin: en o durante el proceso$
Sin em#ar!o, al!unos instrumentos referidos a norma tam#i(n se emplean en esta fase de la evaluacin, como
por e"emplo, las prue#as S@8)E que se aplican en ;D y ED #sico, y en @@ medio$ %e hecho sus resultados
permiten rea"ustar contenidos, metodolo!*as y estrate!ias, puesto que act.an como indicadores o se-ales de
lectura del quehacer peda!!ico y del proceso de ense-ana-aprendia"e$
Por otra parte, tam#i(n e+isten instrumentos referidos a norma que se aplican al t(rmino de un proceso y al
comieno de otro, como por e"emplo la PS3$
6LANIFICACIN DE 6RUE<A ESCRITA
F)mo construir una prue#a escritaG F)ul es la forma ms adecuadaG F%e qu( manera se res!uarda la
"usticia y la o#"etividad de la correccinG FHu( criterios de#o considerarG Estas son al!unas de las pre!untas que
sur!en a la hora de construir este tipo de instrumentos de evaluacin$ 'qu* te damos al!unas pistas$
En el conte+to de la evaluacin, las prue#as constituyen el material de recopilacin de informacin so#re
el proceso de ense-ana-aprendia"e, que permite determinar el factor de lo!ro de los estudiantes frente a un
o#"etivo esta#lecido previamente$
En este sentido, las prue#as son Iinstrumentos t(cnicamente construidos que permiten a un su"eto, en una
situacin definida /ante determinados reactivos o *tems0, evidenciar la posesin de determinados conocimientos,
ha#ilidades, destreas, nivel de lo!ros, actitudes, caracter*sticas de personalidad, etc$ Son instrumentos que
permiten apreciar una varia#le, tal como es definida por la misma prue#a o instrumentoI /2arc*a &amos,
1JJ;:E10$
En los procesos de evaluacin se suele distin!uir entre prue#as e+ternas y prue#as internas$ Las prue#as
e+ternas son instrumentos estandariados y referidos a una norma, p$e$, la prue#a S@8)E, PS3, P@S', 7@88S$
Su focaliacin es, por consi!uiente, !eneral, pues estn diri!idos a !randes cantidades de estudiantes /en
al!unos casos, son prue#as censales, es decir, aplicadas a toda una po#lacin en cierta fase de su proceso
educativo, como S@8)E 6D ?sico, ;D ?sico o @@ 8edio, por e"emplo0$ Las prue#as internas, en cam#io, estn
construidas so#re la #ase de criterios, p$e$, las prue#as que se ela#oran al interior de una escuela, para
determinado su#sector, y que !uardan una directa relacin con el desarrollo y tratamiento de los contenidos y
o#"etivos al interior de dicha unidad educativa$ Por lo tanto, su focaliacin es mucho ms cercana al tra#a"o
cotidiano desarrollado con los estudiantes, pues intentan re!istrar con precisin determinadas fases del proceso$
' su ve, las prue#as internas pueden su#dividirse en prue#as o#"etivas y prue#as de ensayo$ Las prue#as
o#"etivas poseen una estructura t(cnicamente definida, y por tanto, son mucho ms cercanas a las prue#as
referidas a norma, pues de#en ser construidas si!uiendo una secuencia metodol!ica muy e+haustiva y precisa$
)orresponden, por e"emplo, a prue#as por nivel para un liceo o escuela completo, o a evaluaciones de una escala
mayor /comuna, asociaciones de esta#lecimientos, re!iones, etc$0$ Las prue#as de ensayo /o prue#as de
desarrollo, o, simplemente, prue#as escritas0 son los instrumentos de evaluacin tal ve ms utiliados en el
tra#a"o de los profesores$ Se trata de instrumentos que pueden re!istrar con mucha ms precisin los detalles
internos del proceso de ense-ana-aprendia"e, situacin que no es contemplada en las prue#as referidas a
norma, dado su carcter masivo y !eneraliado$ Si tuvi(ramos que efectuar una comparacin con instrumentos
pticos, podr*amos decir que las prue#as referidas a norma o e+ternas corresponden a telescopios, mientras que
las prue#as referidas a criterios o internas corresponden a microscopios$
E PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
Para el caso espec*fico de nuestro modelo educativo, lo aconse"a#le en la preparacin de las prue#as
escritas ser*a tener en consideracin tanto al 8arco )urricular como a los Pro!ramas de Estudio de cada
su#sector, ya sean estos los que entre!a el 8inisterio de Educacin, aquellos pro!ramas adaptados por los liceos
o escuelas, o #ien los pro!ramas propios que cada esta#lecimiento puede desarrollar$
%e este modo, podr*a construirse una ta#la como la si!uiente:
En esta ta#la se incluyen dos casilleros en el
mar!en iquierdo: 8arco )urricular y
Pro!rama de Estudio$ 8ientras el 8arco
)urricular atiende a la !eneraliacin del
proceso de ense-ana-aprendia"e a nivel
nacional, el Pro!rama de Estudio intenta
focaliarse en las situaciones didcticas que
traducen los KF<)8K a situaciones reales
de aula$ 1ay que considerar que el orden de
los componentes en estos dos documentos es
diferente:
En el 8arco )urricular aparecen
primero los K#"etivos
Fundamentales /KF0 y lue!o los
)ontenidos 8*nimos K#li!atorios
/)8K0$ Los KF son definidos
como: I/L0 las competencias o
capacidades que los alumnos y
alumnas de#en lo!rar al finaliar los
distintos niveles de la Educacin
8edia y que constituyen el fin que
orienta al con"unto del proceso de
ense-ana-aprendia"eI /K#"etivos
Fundamentales y )ontenidos
8*nimos K#li!atorios de la
Educacin 8edia, 1JJE:C0$ Los
)8K, por su parte, I/L0
corresponden al con"unto de sa#eres
conceptuales y capacidades de
desempe-o prctico /conocimiento
y prctica de procedimientos0, que
requieren aprender las alumnas y
alumnos y que son definidos en
cada sector y su#sector como
necesarios para alcanar los
o#"etivos fundamentales$ Los
contenidos apuntan a tres !randes
cate!or*as de aprendia"e:
conocimientos, ha#ilidades y
actitudesI /K#"etivos
Fundamentales y )ontenidos
8*nimos K#li!atorios de la
Educacin 8edia, 1JJE:E0$
En los Pro!ramas de Estudio, este
orden se invierte, pues aparecen en
primer lu!ar los contenidos /que son
las derivaciones didcticas y
peda!!icas de sus equivalentes del
8arco )urricular0 y lue!o los
aprendia"es esperados /que son la
traduccin de los KF del 8arco
)urricular0$ Los aprendia"es
esperados, por lo tanto, instalan en
la prctica didctica y peda!!ica
cotidiana los K#"etivos Fundamentales que operan en el lar!o plao, en lapsos mucho ms acotados y
definidos por las actividades que se asocian con ellos$
J PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
En la ta#la apreciamos que los KF, los )8K, los contenidos y aprendia"es esperados incluyen ver#os
en su formulacin, y, por lo tanto, hacen referencia a ciertas acciones a desarrollar$ %ichas acciones
pueden ser or!aniadas de acuerdo a al!.n modelo /?loom, 2uilford, 2ardner - http:<<conte+to-
educativo$com$ar<6MM1<1<!ardner$htm -, por e"emplo0, pues cada una de ellas representa una ha#ilidad
co!nitiva suscepti#le de ser entendida en un continuo de desarrollo desde lo ms #sico y elemental
/conocer, en la ta+onom*a de ?loom0, hasta lo ms comple"o y sofisticado /evaluar: principalmente,
emitir "uicios, opinar, valorar, apreciar, comparar, relacionar, proponer comentarios que revelen el
proceso de metaco!nicin utiliado por los estudiantes0$
1ay que recordar que la relacin de los KF y de los )8K en el 8arco )urricular no es de uno a uno,
sino que a un )8K pueden corresponderle distintos KF, y a la inversa, a un KF pueden corresponderles
distintos )8K$ Esta misma relacin se esta#lece en los Pro!ramas de Estudio, pues a un contenido
puede asi!nrsele distintos aprendia"es esperados, y al rev(s, a un aprendia"e esperado, pueden
correlacionarse diferentes contenidos$ Esto si!nifica que en la ela#oracin de una prue#a escrita ha#r
que seleccionar qu( KF y qu( )8K, asociado/s0 a qu( contenido/s0 y a cul/es0 aprendia"e/s0
esperado/s0 de#en ser tenidos en cuenta para producir la evaluacin$ La respuesta depender de varios
factores: cantidad y profundidad de los contenidos revisados con los estudiantes, cantidad de actividades
asociadas a esos contenidos, focaliacin en el desempe-o de al!una ha#ilidad co!nitiva, etc$0$
En consecuencia, la preparacin de una prue#a escrita de#er*a tener en cuenta estas condiciones, pues es
la oportunidad de constatar cmo y cunto han aprendido los estudiantes, tanto en el plano !eneral
/8arco )urricular0, como en el plano particular /Pro!ramas de Estudio, tratamiento en sala de clases0$
Por tratarse de prue#as de desarrollo, e+isten distintos m(todos y modelos para ase!urar que la
evaluacin cumpla con los o#"etivos y propsitos que declara /ver pre!unta a#ierta o de ensayo,
comparacin de prue#as o#"etivas y de repuesta a#ierta, niveles co!noscitivos del contenido de una
prue#a, correccin de la pre!unta a#ierta0$
En los Pro!ramas de Estudio se incluyen su!erencias de Evaluacin, que reco!en el cruce metodol!ico
de los contenidos y los aprendia"es esperados mediante una actividad espec*fica, que cuenta con
indicadores de evaluacin /ver indicadores0$ Los indicadores pueden ser !en(ricos /aquellos que
descri#en los desempe-os de una unidad o su#unidad completa0 o individuales /referidos a una
actividad, un/os0 contenido/s0 y un/os0 aprendia"e/s0 esperado/s00$
Finalmente, si #ien es cierto el e"emplo muestra el desarrollo propuesto como un e"ercicio para Len!ua
)astellana y )omunicacin, la ta#la puede adaptarse a los dems su#sectores, entendiendo que cada uno
de ellos posee caracter*sticas propias que lo diferencian y distin!uen desde el punto de vista de sus
modelos peda!!icos y disciplinarios$ En 8atemtica, por e"emplo, a diferencia de lo que ocurre en
Len!ua"e y )omunicacin, la relacin entre los )8K del 8arco )urricular y los contenidos de los
Pro!ramas de Estudio est marcada por una secuenciacin de procesos de orden l!ico-matemtico, que
no pueden ser alterados en su "erarqu*a$ Los contenidos de los Pro!ramas de Estudio, casi en la mayor*a
de los casos, son la reproduccin casi te+tual de los )8K del 8arco )urricular$ En Len!ua"e, en
cam#io, los contenidos de los Pro!ramas de Estudio, amplifican y diversifican los )8K del 8arco
)urricular$ La equivalencia en el tratamiento de estos componentes para la ela#oracin de las prue#as
escritas, entonces, no es id(ntica en todos los su#sectores, y a la hora de realiar la planificacin, estas
diferencias de#en ser consideradas como constitutivas de la especificidad de cada su#sector, y en
consecuencia, respetadas como tales para la ela#oracin de los instrumentos$
Ta/la -e e%#eci2icacione% -e una #$ue/a
3no de los pasos importantes para ela#orar una prue#a escrita adecuada, es la construccin de una ta#la
de especificaciones$ 'qu* te contamos en qu( consiste$
IUna tabla de especificaciones sirve para relacionar los objetivos
con la evaluacin. En una tabla de este tipo se sealan los distintos
objetivos de un curso, una asignatura, un parcial, etc. A continuacin
se asigna un peso o puntuacin a cada objetivo dependiendo de la
importancia que tenga, del tiempo dedicado o de cualquier otra
consideracin que estime relevante el profesor. Por ltimo, el nmero
de preguntas de un examen que se deben incluir referidas a cada
objetivo viene determinado por el peso asignado al mismo en la tabla
de especificaciones$I En: http:<<>>>6$uah$es<"mc<>e#ens<9M9$html
7al como indica el recuadro, una ta#la de especificaciones correlaciona o#"etivos, contenidos y tipos,
cantidades y pesos de las pre!untas que conformarn un instrumento de evaluacin$ Suelen ser representadas
1M PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
como ta#las de do#le entrada, en las que se disponen los diferentes componentes para esta#lecer los criterios de
construccin del instrumento$ El proceso es iterativo, es decir, hay que pro#ar el modelo !enerado, a"ustarlo
despu(s de la aplicacin, e ir afinndolo en la medida que se van modificando o corri!iendo sus distintas partes$
Por lo tanto, una ta#la de especificaciones es una herramienta de evaluacin destinada a articular la matri de
!eneracin de *temes, que considera tanto las varia#les de la disciplina o su#sector /o contenidos0, como los
factores psicom(tricos que quieren ser medidos /ha#ilidades co!nitivas0$
)omo e"emplo de ta#la de especificaciones veamos el caso de 8atemtica para las pre!untas de la PS3:
Total 6$e4unta%: CM
Du$acin: 6 horas$
El propsito de la prue#a es evaluar en los postulantes su capacidad para: - reconocer los conceptos, principios,
re!las y propiedades de la matemtica4- identificar y aplicar m(todos matemticos en la resolucin de
pro#lemas4- analiar y evaluar informacin matemtica proveniente de otras ciencias y de la vida diaria4 y,-
analiar y evaluar las soluciones de un pro#lema para fundamentar su pertinencia$
Ta/la -e E%#eci2icacione%:
Ca$acte$=%tica 4ene$al -e la% #$e4unta%:
Seleccin m.ltiple con = opciones que se presentan en forma directa, com#inadas y las .ltimas C de suficiencia
de datos$
En: http:<<>>>$udec$cl<admision6MM;<psu$htm Fuente: %E8&E, 3niversidad de )hile$
! ESCALA DE A6RECIACIN
' diferencia de las listas de cote"o, las escalas de apreciacin incorporan una !radiente de desempe-o, que puede
ser e+presada en una escala num(rica /o conceptual0, !rfica o descriptiva$ Por lo tanto, las escalas de
apreciacin tienen la misma estructura que las listas de cote"o, pero incorporan ms de dos varia#les en la
o#servacin$ Ello permite discriminar con un !rado de mayor precisin el comportamiento a o#servar o el
contenido a medir$
8antendremos el mismo e"emplo que para las listas de cote"o tomado del Pro!rama de Len!ua )astellana y
)omunicacin de @B '-o 8edio$ Supondremos que las cate!or*as utiliadas sern conceptos, tales como muy
#ien, #ien, suficiente e insuficiente$ 5tese que la eleccin de las cate!or*as determina el ran!o de resultados
posi#les, ya que de los cuatro conceptos utiliados, tres apuntan al lo!ro del indicador /muy #ien, #ien,
suficiente0 y slo uno a su no o#tencin /insuficiente0$
)on esta informacin construimos una ta#la de do#le entrada del si!uiente modo:
11 PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin, los casilleros pueden ser
rellenados con porcenta"es, notas o asi!nacin de puntos:
Esto ya implica no slo o#servar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el !rado de
intensidad de dicha manifestacin$ %e all* que sean mucho ms eficientes que las listas de cote"o a la hora de
or!aniar los resultados en un modelo "errquico /de mayor a menor, del punta"e ms alto al ms #a"o, etc$0$
'! R><RICA 7(tt#:??e%!@iAi#e-ia!o$4?@iAi?RBC)B<A/$ica8
)on"unto de criterios y estndares, t*picamente enlaados a o#"etivos de aprendia"e, que son utiliadas
para evaluar un nivel de desempe-o o una tarea$ 3na r.#rica es una herramienta de calificacin utiliada para
realiar evaluaciones su#"etivas$ Es un con"unto de criterios y estndares li!ados a los o#"etivos de aprendia"e
usados para evaluar la actuacin de alumnos en la creacin de art*culos, proyectos, ensayos y otras tareas$ Las
r.#ricas permiten estandariar la evaluacin de acuerdo a criterios espec*ficos, haciendo la calificacin ms
simple y transparente$
La r.#rica es un intento de delinear criterios de evaluacin consistentes$ Permite que profesores y
estudiantes por i!ual, puedan evaluar criterios comple"os y su#"etivos, adems de proveer un marco de
autoevaluacin, refle+in y revisin por pares$ @ntenta conse!uir una evaluacin "usta y acertada, fomentar el
entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendia"e<ense-ana consecuente$ Esta inte!racin
de actuacin y retroalimentacin se denomina evaluacin en marcha$ @ncrementalmente, instructores que se
#asan en r.#ricas para evaluar al desempe-o de sus alumnos, tienden a compartir la r.#rica al momento de la
evaluacin$ 'dicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cmo las tareas se relacionan con el contenido
del curso, una r.#rica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en el aula, a trav(s de la
transparencia$
Ca$acte$=%tica%
Las si!uientes caracter*sticas acerca de r.#ricas pueden distin!uirse, se!.n ?ernie %od!e y 5ance Pic:ett:
enfocarse en medir un o#"etivo esta#lecido /desempe-o, comportamiento o calidad0$
usar un ran!o para el desempe-o$
contener caracter*sticas espec*ficas del desempe-o, ordenadas en niveles, para indicar qu( tanto de un
estndar se ha satisfecho$
Iuna herramienta de evaluacin que identifica ciertos criterios para un tra#a"o, o sea Nlo que cuentaNI$ %e
16 PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
esta manera, una r.#rica para un proyecto de multimedia enlistar aquellas cosas que el estudiante de#e
de incluir para reci#ir una determinada nota o evaluacin$ Las r.#ricas le ayudan al estudiante a
determinar cmo se evaluar el proyecto$
La evaluacin de r.#ricas incluye una o ms dimensiones a las que se relaciona el desempe-o,
definiciones y e"emplos que ilustran los atri#utos medidos y una escala de medicin para cada dimensin$
2eneralmente, se usan las pala#ras criterios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, a
dimensiones, escalas de medicin y definiciones$
1erman, 'sch#acher y Ointers distin!uen los si!uientes elementos en la evaluacin de una r.#rica:
1$ 3na o ms dimensiones que sirven como #ase para "u!ar la respuesta de los alumnos$
6$ %efiniciones y e"emplos para clarificar el si!nificado de cada dimensin$
9$ 3na escala de valores so#re la cual evaluar cada dimensin$
;$ Estndares de e+celencia para niveles de desempe-o especificados, acompa-ados por modelos o
e"emplos de cada nivel$
%esde los ochenta, muchas r.#ricas se presentan de forma !rfica, t*picamente en una ta#la$ Estudios so#re la
eficiencia de las r.#ricas consideran me"or esta alternativa que la #asada en una lista de criterios$
An;li%i% -e una $C/$ica 7(tt#:??@e/Due%t!+tec!cat?EFca%t?-EFm.?-EFm.#!(tm8
5os fi"aremos en la si!uiente r.#rica: es una r.#rica dise-ada para evaluar las ha#ilidades demostradas por los
alumnos a la hora de #uscar informacin por @nternet y presentar los resultados de la #.squeda
Esta es una r.#rica muy #reve que slo pretende evaluar cuatro dimensiones o aspectos de tra#a"o:
El !rado de autonom*a a la hora de nave!ar por @nternet
La cantidad de informacin: encontrada, procesada y presentada
La calidad de informacin presentada y el !rado de relacin con el tema principal y la e+istencia o no de
e"emplos
19 PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
La manera de presentar la informacin: completa, clara, detallada
La escala de calificacin con sus niveles de e+pectativa no de"an nada al aar o la am#i!Pedad, a la hora
de calificar, sino que descu#ren, de manera muy detallada, cul es el !rado de adecuacin m+imo, el intermedio
y el m*nimo aceptado$
Los alumnos, si lo desean, pueden hacer un tra#a"o prcticamente perfecto$
7anto los criterios como las dimensiones se pueden ampliar se!.n las edades y los niveles$
Esta r.#rica esta pensada para ser utiliada por el profesorado durante la ela#oracin del tra#a"o: le sirve
de pauta de o#servacin directa de la accin de los alumnos, puede servir para evaluar al alumnado de forma
individual o para evaluar un !rupo de tra#a"o$
)! CLOGE O CO56LETACIN DE ORACIONES
)onsiste en una serie de oraciones o frases donde faltan ciertas pala#ras que e+presan conceptos$ La omisin
puede ser al principio, al medio o al final$ Para completar la frase u oracin el estudiante de#e incorporar la
pala#ra que falta$ Es una prue#a que mide, fundamentalmente, la memoriacin a#stracta$
Su!erencias:
Los espacios de#en tener apro+imadamente la misma e+tensin$
Evitar frases am#i!uas$
La respuesta no de#e ser do#le para cada espacio en #lanco$
El n.mero recomenda#le es de die frases incompletas$
&edactar frases no muy lar!as$
Evitar poner art*culos antes del espacio en #lanco$
E"emplo:
a0 3n nuclesido consta de QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ y QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ4 un nucletido de
QQQQQQQQQQQQQQQQ ms QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ$
#0 La su#claseQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ se caracteria por la presencia de una #olsa o marsupio$
c0 La mem#rana que cu#re el pulmn se llamaQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ$
Venta:a%:
&educe al m*nimo la posi#ilidad de que el alumno o alumna adivine la respuesta$
De%venta:a%:
Su uso e+a!erado puede conducir al estudiante a una memoriacin e+cesiva$
En: http:<<mail>e#$udlap$m+<Rlporras<ciedd<evaluacion$html
8a#el )odemar*n y 'le"andra 8edina, e+plican de la si!uiente manera la evaluacin a trav(s de cloe:
onsiste en un texto al cual se le !an suprimido palabras de acuerdo a un criterio determinado previamente "
!an sido reempla#adas por un espacio en blanco de extensin constante. El lector es capa# de completar esos
espacios a partir de su capacidad de procesar la informacin del texto considerando las claves que $ste le
ofrece " sus conocimientos " experiencias previas$
O/:etivo%! Los o#"etivos del procedimiento )loe son los si!uientes:
8edir la le!i#ilidad del te+to$
%eterminar qu( materiales son apropiados para la instruccin de los alumnos y alumnas de un !rupo
dado$
Esta#lecer el nivel funcional de lectura de los estudiantes$
Evaluar las ha#ilidades de los alumnos y alumnas para utiliar claves semnticas y sintcticas de te+tos
con contenidos espec*ficos$
Ca$acte$=%tica% 4ene$ale%
Es ela#orado por el educador$
Puede construirse a partir de materiales que el/la0 profesor/a0 utilia con fines instruccionales$
Se administra en forma !rupal, en #ase a lectura silenciosa$
El material de lectura es alterado por el docente$
%e#en aplicarse troos de varios niveles lectores para poder determinar el nivel del estudiante$
6$oce-imiento #a$a ela/o$a$ un Hclo,eH -e mo-ali-a- t$a-icional
Seleccionar pasa"es de 6=M a 9MM pala#ras representativos del contenido del li#ro$ Si se aspira a aplicarlo
en 1= minutos, de#er contener 1MM a 16M pala#ras$
)ada te+to de#e tener sentido completo$
)uidar que las respuestas no dependan slo de la informacin dada en la primera parte del te+to y que
(ste no incluya demasiados elementos anafricos /(sto, aqu(llo, tal como se di"o, etc$0$
8antener intactas la primera y la .ltima oracin$
Kmitir la =S pala#ra de la se!unda oracin$ ' partir de ese punto, se!uir omitiendo cada =S pala#ra hasta
1; PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
la pen.ltima frase$
Se recomienda no omitir nom#res propios, ni referentes num(ricos$
Las l*neas que reemplaan las pala#ras omitidas de#en ser de lon!itud constante$
Se recomienda dar a los alumnos y alumnas al!unas instrucciones introductorias, que e+pliquen en qu(
consiste el tra#a"o que de#ern hacer y cmo enfrentarlo$
A%i4nacin -e #unta:e%
Se puede considerar correcta la pala#ra e+acta del te+to o #ien al!.n sinnimo de ella$
Se asi!na un punto a cada espacio respondido en forma correcta$
*! VERDADERO O FALSO
' continuacin se se-alan al!unos puntos
importantes a tener en cuenta a la hora de
ela#orar *temes tipo Berdadero o falso, adems
de un e"emplo$
)onsiste en una serie de alternativas, en las que
el alumno o alumna de#e contestar si una
oracin, pala#ra, n.mero, etc$ es verdadero o
falso, de acuerdo con las indicaciones dadas$
Su!erencias:
&edactar oraciones cortas, concretas y
con claridad$
)olocar los reactivos en forma variada$
5o e+presar en forma ne!ativa los
reactivos e+presados en forma ne!ativa$
El n.mero recomenda#le de reactivos es
veinte$
8antener el orden de colocacin de los reactivos al aar$ %esventa"as:- Permite que las respuestas de los
alumnos se den al aar$
En: http:<<mail>e#$udlap$m+<Rlporras<ciedd<evaluacion$html
E"emplo:
.! TIR5INOS 6AREADOS O IJUALACIN
)onoce las venta"as y limitaciones de esta forma de evaluar$ La pre!unta consiste en relacionar entre s* los
elementos de dos columnas diferentes$
Limitacione%:
Predominio de pre!untas de #a"o nivel ta+onmico$
%ificultad de lo!rar material homo!(neo para este tipo de *temes$
%ificultad de asi!nar puntuacin o#"etiva a estos *temes$
Venta:a%:
Puede resultar .til para evaluar en asi!naturas como )iencias Sociales, )iencias 5aturales, Literatura, etc$, las
que requieren la asociacin, clasificacin, relacin y ordenamiento, de diversos contenidos$
En: http:<<cursos$puc$cl<cursos<ef!61MM-6<material<docs<Proc$Eval$Q/doc$Q=0$doc
1= PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
E:em#lo:
0! LA 6REJUNTA A<IERTA O DE ENSAYO
'l!unos criterios para comprender me"or en qu( consiste una pre!unta a#ierta adecuadamente formulada$
)onsiste en una pre!unta que plantea un pro#lema o situacin que el estudiante de#e desarrollar por escrito$
El *tem requiere que los estudiantes demuestren su capacidad para recordar, or!aniar y aplicar hechos y
principios /10$
Las prue#as con pre!untas a#iertas pueden cu#rir menos material que las prue#as o#"etivas, ya que
contestarlas toma ms tiempo$ Por ello, su uso de#e limitarse a la evaluacin del aprendia"e de aspectos ms
comple"os$
3na pre!unta a#ierta o de ensayo de#e e+i!ir al estudiante una tarea clara y precisa$ Se le indicarn los
elementos que cu#rirn su respuesta$
E"emplo: Escri#a un te+to ar!umentativo en que fundamente su opinin acerca de la pol(mica en la
distri#ucin del pase escolar$ 'se!.rese de emplear adecuadamente la estructura de este tipo de te+tos, de
e+presar claramente sus opiniones y de fundamentarlas consistentemente$ )uide especialmente la redaccin y la
orto!raf*a$
Esta pre!unta e+i!e a los estudiantes la informacin y los valores derivados del material del curso para
!enerar un nuevo producto comple"o$
Los estudiantes de#en disponer de suficiente tiempo para resolver pre!untas a#iertas, ya que cuando e+iste
presin de tiempo, aumenta la ansiedad del/la0 alumno/a0, lo que puede o#staculiar una evaluacin adecuada$
Es inconveniente incluir demasiadas pre!untas a#iertas /dos a tres, a lo m+imo0 a fin de cu#rir la totalidad de
los contenidos estudiados$ Es preferi#le planificar las prue#as de manera de com#inar una pre!unta a#ierta con
al!unas pre!untas o#"etivas$
Los contenidos de este tema /pre!unta a#ierta o de ensayo0, fueron tomados de la si!uientes fuente:
3r.a, ?ernardita et al$, en Pro!rama de 'propiacin )urricular, Bicerrector*a de 'suntos 'cad(micos,
Pro!rama de Educacin )ontinua para el 8a!isterio, %epartamento de Post!rado y Post*tulo, 3niversidad de
)hile, 6MM9 /edicin impresa y en )%-&K80$
/10 )fr$ Psicolo!*a educativa, 'nita E$ Ooolfolf, Prentice-1all 1ispanoamericana, S$'$, 9T edicin, 1JJM$
Com#a$acin -e la% #$ue/a% o/:etiva% &
-e $e%#ue%ta a/ie$ta
Los si!uientes criterios pueden ayudarte a
decidir qu( tipo de pre!unta resulta ms
adecuado se!.n la ha#ilidad que quieres
medir$
1A PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
Venta:a% & con%i-e$acione% ace$ca -e la #$e4unta a/ie$ta
'qu* podrs informarte acerca de los aspectos positivos que aporta la pre!unta a#ierta, adems de al!unas
consideraciones que conviene tener en cuenta al ela#orar pre!untas de este tipo$
La co$$eccin -e la #$e4unta a/ie$ta
'l!unos de los pro#lemas ms frecuentes que se presentan a la hora de corre!ir este tipo de pre!untas$
P&K?LE8': la imparcialidad es puesta en cuestionamiento, pues suele ocurrir que las mismas respuestas
reci#an puntuaciones diferentes$
FPor qu( ocurre estoG 'l!unas raones son:
1$ &ecompensa a la elocuencia: los docentes tienden a favorecer la cantidad en lu!ar de la calidad de las
respuestas$ 7am#i(n ocurre que en aquellas respuestas con oraciones ms comple"as, los/as0 profesores/as0 se
fi"an en otro tipo de errores y pierden de vista la valide de la respuesta$
6$ E+pectativas de los/as0 profesores/as0: los docentes tienden a asi!nar punta"es en conformidad con lo que ellos
esperan de sus alumnos/as0$ Las calificaciones ms altas son para los estudiantes que se consideran con mayor
capacidad$ 7am#i(n ocurre que los profesores recompensan el esfuero /factor facti#le0 ms que a la capacidad
/factor incontrola#le0$
9$ Efecto de halo: tendencia de los docentes a que la impresin !eneral que se tiene acerca del estudiante influya
en la percepcin de sus respuestas$
;$ @nstrucciones poco claras: su principal efecto es que !eneran diversos tipos de respuestas /el estudiante de#e
interpretar lo que de#e hacer0 y no es posi#le determinar un estndar de respuesta aplica#le a todas ellas$
=$ '#uso de la pre!unta a#ierta: tendencia a hacer prue#as que emplean solamente la pre!unta a#ierta /en todos
los niveles de o#"etivos educativos0, lo que socava el papel .nico que puede desempe-ar una pre!unta a#ierta$ Se
pierde ri!urosidad en la correccin y se construyen malas pre!untas$
1C PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
8(todos para calificar las respuestas a las pre!untas a#iertas
Se su!ieren tres maneras de transformar la evaluacin de una pre!unta a#ierta en un valor cuantitativo$
En t9$mino% 4ene$ale%3 e+i%ten t$e% ti#o% -i2e$ente% -e cali2icacin:
@$ 8(todo de calificacin por puntos$
@@$ 8(todo de clasificacin$
@@@$ 8(todo de puntuacin hol*stica$
I! 59to-o -e cali2icacin #o$ #unto%:
%efinir una clave de calificacin que incluya caracter*sticas que de#en estar presentes en las respuestas
del estudiante para un cr(dito completo /de#en determinarse con anticipacin los cr(ditos parciales para
cada parte de la respuesta0$
Leer todas las respuestas a la misma pre!unta de manera consecutiva y asi!nar el n.mero de puntos
o#tenidos para cada pre!unta conforme se lee$
Leer todas las respuestas a la si!uiente pre!unta$
)uando todas las pre!untas han sido le*das, sumar los puntos y asi!nar una calificacin$
E:em#lo:
Pre!unta: Escri#a un te+to ar!umentativo en que fundamente su opinin acerca de la pol(mica en la distri#ucin
del pase escolar$ 'se!.rese de emplear adecuadamente la estructura de este tipo de te+tos, de e+presar
claramente sus opiniones y de fundamentarlas consistentemente$ )uide especialmente la redaccin y la
orto!raf*a$
)lave de calificacin
Ca$acte$=%tica% -e la $e%#ue%ta
II! 59to-o -e cla%i2icacin:
1$ Leer rpido todas las prue#as y clasificarlas en !rupos /8?, ?, S, @0$
6$ )olocar las prue#as lim*trofes en la cate!or*a ms alta de cada pila con un si!no de interro!acin en
ellas$
9$ 'si!nar una calificacin a cada prue#a con #ase en la pila en que termine$
Con%i-e$acione% al m9to-o -e cla%i2icacin:
El/la0 profesor/a0 de#e preparar un modelo de respuesta respecto del cual se puedan clasificar las
respuestas de me"or a peor$
El docente de#e decidir con anticipacin cmo asi!nar puntos a aspectos particulares de las respuestas
/or!aniacin !eneral, consistencia de los ar!umentos, etc$0$
III! 59to-o -e #untuacin (ol=%tica:
1E PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
1$ Leer las respuestas en una sesin$
6$ Ele!ir, al comenar, respuestas modelo, para cada nivel de desempe-o /8?, ?, S, @0$
9$ 'si!nar una calificacin en puntos a cada nivel de desempe-o$
Con%i-e$acione% al m9to-o -e #untuacin (ol=%tica:
La filosof*a que su#yace en la estrate!ia hol*stica es que un pasa"e escrito es mayor que la suma de sus
partes$ )uando los docentes se concentran en aspectos espec*ficos de una respuesta li#re, como
voca#ulario, !ramtica, orto!raf*a o la inclusin de detalles particulares, pierden de vista al!unas
cualidades importantes como el mensa"e esencial y la persuasin$
La estrate!ia hol*stica, en lu!ar de dar por separado las calificaciones al estilo, la !ramtica y al
contenido, eval.a la respuesta como un todo y le da una sola clasificacin$
La puntuacin hol*stica es pro#a#lemente el me"or m(todo para evaluar respuesta en que la creatividad
del te+to es un componente importante$
Recomen-acione% 4ene$ale% #a$a la co$$eccin -e #$e4unta% a/ie$ta%
'l!unos puntos importantes para evitar las dificultades de la correccin en las pre!untas a#iertas$
Evitar conocer el nom#re de qui(n se califica durante la correccin de la pre!unta$
Pedir a otro/a0 profesor/a0, que conoca las metas y las materias, que califique los e+menes$ Esto puede
dar valiosa informacin acerca de los posi#les ses!os personales a la hora de calificar$
&evolver las prue#as despu(s de cada ronda de correccin, como forma de que#rar el posi#le contraste
entre pre!untas de prue#as distintas$ E"$: si la prue#a de un estudiante destacado est u#icada
permanentemente en una posicin, esto sin duda per"udica la calificacin de la prue#a que viene$
%eterminar qu( m(todo de calificacin de respuesta a#ierta es el que me"or se adecua a los o#"etivos de
aprendia"e y a los contenidos a medir$ En el caso del e"emplo, la puntuacin hol*stica no es el me"or
m(todo para evaluar estructura de un te+to ar!umentativo$
1! EL KTE5 DE SELECCIN 5>LTI6LE
Ktra posi#ilidad de evaluacin la constituyen los *temes de seleccin m.ltiple$ Sin em#ar!o, es necesario
conocer a fondo sus cirterios de construccin, para que constiuyan un instrumento adecuado y .til$
Es, posi#lemente, el tipo de *tem reconocido como el ms .til y ms ampliamente difundido en las
prue#as o#"etivas$ Ello porque puede medir una amplia !ama de productos del proceso de ense-ana-
aprendia"e, en modelos simples o comple"os, as* como distintas reas de conocimiento$
Su carcter o#"etivo los convierte en el tipo de *temes que reco!en con mayor precisin los o#"etivos de
una ta+onom*a de aprendia"e /como la de ?loom, por e"emplo0$
Su constitucin !eneral es la si!uiente:
se componen de un enunciado o pro#lema inicial4
al!unos consideran un est*mulo /condicin
varia#le, pues al!unos *temes incluyen
directamente la pre!unta o la afirmacin, sin
necesidad de considerar un est*mulo previo04
presentan una pre!unta o una afirmacin4
muestran una lista de soluciones posi#les4 en el
caso de la PS3, cada *tem va acompa-ado de
cinco opciones de respuesta, que incluyen
cuatro distractores y una respuesta correcta4 en
el caso de S@8)E, cada *tem presenta cuatro
opciones de respuesta, que incluyen cuatro
distractores y una respuesta correcta4
el enunciado puede presentarse en forma de
pre!unta directa o #ien en forma de
aseveracin incompleta4
la lista de soluciones posi#les puede incluir
pala#ras, n.meros, s*m#olos, frases, oraciones
y se denominan opciones /10 de respuesta4
los distractores de#en ser coherentes con el
pro#lema planteado, es decir, no ser demasiado
ale"ados de la solucin, pero tampoco
demasiados pr+imos como para no poder
resolver el pro#lema$
E"emplo ad"unto:
1J PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
E"emplo de pre!unta directa:
LCu;l e% la ca#ital -e C(ileM
'0 Santia!o$ ?0 Lima$ )0 ?uenos 'ires$ %0 Huito$ E0 Balpara*so$
E:em#lo -e #$e4unta incom#leta:
La capital de )hile es
'0 Santia!o$ ?0 Lima$ )0 ?uenos 'ires$ %0 Huito$ E0 Balpara*so$
/10 5o se ocupa el t(rmino alternativas de respuesta, ya que una alternativa es slo la e+istencia de dos opciones$
Venta:a% & -e%venta:a% -el =tem -e %eleccin mClti#le
Las pre!untas de seleccin m.ltiple han sido criticadas por al!unos autores, de#ido a su filiacin con un modelo
peda!!ico conductista$ Sin em#ar!o, ello depende del uso que se d( a este tipo de instrumento$ Por ello, es
importante que conocas cules son las venta"as y desventa"as de este tipo de e"ercicios$
Venta:a%:
Permite medir conocimientos !enerales, conocimientos especialiados, competencias, ha#ilidades y destreas
pre-esta#lecidas en una ta+onom*a$
Elimina el factor de am#i!Pedad /o de polisemia0 propio de las respuestas a#iertas$
Su aplicacin necesita de menos tiempo que las pre!untas de desarrollo$
La cantidad de *temes a utiliar depende del !rado de medicin que se vaya a utiliar: un contenido espec*fico,
la materia de un tema !eneral, un control trimestral o semestral, una prue#a final, etc$
La correccin es rpida e incluso puede mecaniarse$
De%venta:a%:
5o eval.an aspectos de produccin como los *temes de respuesta de desarrollo$
Presentan ciertas dificultades en su construccin, como sa#er determinar con precisin qu( contenido se est
evaluando y cmo se est haciendo /ha#ilidad co!nitiva0$
' veces, no es fcil ela#orar distractores posi#les para los pro#lemas$
Su4e$encia% -e con%t$uccin -e =teme%
En el caso de las prue#as PS3, cada *tem ela#orado de#er corresponder al cruce de un )ontenido
8*nimo K#li!atorio /)8K0 del 8arco )urricular de los distintos su#sectores y a una (a/ili-a- co4nitiva
7ane+o: ta+onom=a -e <loom & 5a$,ano8, presentes en la matri curricular del su#sector /10$
)ada *tem de#er respetar los enfoques curriculares del su#sector respectivo, as* como las caracter*sticas
t(cnicas que permitan identificar e+pl*citamente el )8K y la ha#ilidad co!nitiva a evaluar$
Los *temes de#ern redactarse en t(rminos claros y precisos, considerando el len!ua"e y los cdi!os
propios de cada n.cleo temtico presentes en el curr*culum de cada su#sector$ 'dems, la enunciacin de#e
considerar el len!ua"e utiliado en el aula, as* como la capacidad comprensiva de los estudiantes a quienes est
destinada$
La estructura del cuerpo del *tem, la opcin correcta y los distractores, de#ern estar formulados con los
mismos criterios y la misma estructura !ramatical$
)uando un *tem requiera transcripcin de informacin te+tual, esta de#er entrecomillarse, indicando la
fuente de la cual fue tomada de acuerdo al formato que se e"emplifica:
a8 Cita -e li/$o: 'utor, 7*tulo /en ne!ritas0$ E"emplo: Federico 2arc*a Lorca, 6oema -el cante :on-o$
/8 Cita -e ca#=tulo% -e li/$o3 a$t=culo -e li/$o3 #oema3 cuento o %eccin -e li/$o: 'utor, t*tulo /en cursivas0$
E"emplo: Federico 2arc*a Lorca, Paso$
c8 Cita -e a$t=culo -e $evi%ta: 'utor, t*tulo /en cursivas0, t*tulo /en ne!ritas0$ E"emplo: Uurt Bonne!ut, %otas
desde mi lec!o de agon&a, Nuime$a$
-8 Cita -e -ia$io: 'utor, t*tulo /solo si es pertinente, en cursivas0, nom#re del diario /en ne!ritas0, fecha entre
Los *temes de#en ser independientes entre s*, e+haustivos en cuanto a la informacin requerida, los
procedimientos involucrados y los resultados esperados$
La respuesta a uno de los *temes no puede ni de#e ser condicin para la resolucin de otros *temes$ Se
su!iere no incluir informacin contenida en los te+tos escolares en uso por parte de los estudiantes$
Cue$#o -el =tem
El cuerpo del *tem de#er presentar un pro#lema o situacin ela#orada, de manera tal que sin necesidad
de leer las opciones de respuesta ten!a sentido completo$
El cuerpo del *tem considerar toda la informacin necesaria para comprender la tarea requerida y
seleccionar la respuesta, sin incluir nin!.n otro tipo de informacin adicional$
Su enunciacin de#e ser !ramaticalmente consistente con las opciones de respuesta, y en lo posi#le,
de#e evitar proposiciones ne!ativas$
Re%#ue%ta co$$ecta
El *tem de#e incluir una sola respuesta correcta, e+cluyente respecto de las dems opciones$
6M PSP- Pichilemu, Fuente: Educarchile
La respuesta correcta de#e resolver completamente el pro#lema$
Su enunciacin de#e ser clara y precisa$
%e#e ser la me"or opcin posi#le$
%e#e desarrollar un concepto o un procedimiento coherente$
@dealmente, no de#er*a contener t(rminos utiliados en el cuerpo del *tem$
Di%t$acto$e%
5o de#en ser parcialmente correctos$
%e#ern mantener equili#rio y homo!eneidad /incluyendo la respuesta correcta0 en cuanto a: lon!itud,
comple"idad, estilo de redaccin, sinta+is, morfolo!*a /!(nero, n.mero, persona, tiempo, modo0$
)uando sea necesario incluir una proposicin ne!ativa, esta de#er aparecer al menos en dos
distractores$
1ay que tratar de evitar la repeticin y<o sinonimia de t(rminos o voca#los entre el cuerpo del *tem y la
respuesta correcta$ En caso de ser necesaria la repeticin, de#er incluirse en ms de un distractor$
F$mula% #a$a enunciacin -e #$e4unta%
En t(rminos !enerales, la formulacin de la pre!unta no de#e a!re!ar dificultad adicional a los
contenidos a evaluar$ En el caso espec*fico de las pre!untas de comprensin de lectura, se est evaluando
la ha#ilidad co!nitiva referida a un contenido curricular, ran por la cual el contenido no puede e+ceder
el l*mite impuesto por el 8arco )urricular para @B a-o medio$
Se pueden formular pre!untas con enunciado cerrado o a#ierto$
En el caso de pre!untas con enunciado cerrado, el enunciado es la pre!unta completa, que termina en un
si!no de interro!acin$ Por lo tanto las opciones de respuesta van en may.sculas$
E"emplo:
)F! LNu9 %enti-o tiene en el 2$a4mento la 2$a%e mo%t$an-o una actitu- con%e$va-o$a con Due %e alu-e a
cie$ta% ca#a% #o#ula$e%M
'0 &ivalidad con la po#lacin ind*!ena$ ?0 %esconfiana hacia las ideas forneas$
)0 )onformidad con su posicin social$ %0 &ivalidad con la clase ilustrada$
E0 )onformismo con la situacin pol*tica imperante$
En el caso de pre!untas con enunciado a#ierto, el enunciado es una afirmacin o una proposicin que el alumno
de#er completar con las opciones que se le entre!an$ Por lo tanto las opciones de respuesta van en min.sculas y
completando el sentido !ramatical y semntico del enunciado incompleto$
E"emplo:
*! El #oema le=-o con%titu&e
'0 un canto de ala#ana$ ?0 una descripcin$ )0 una leyenda reli!iosa$
%0 un retrato devoto$ E0 una ple!aria popular$
En las pre!untas de do#le disyuncin, se de#e emplear la si!uiente frmula:
O! La no$ma culta -el (a/la #o-$=a ca$acte$i,a$%e #o$
@$ usar preferentemente pala#ras a#stractas$
@@$ manifestar precisin l(+ica$
@@@$ utiliar oraciones simples$
'0 Solo @ ?0 Solo @@ )0 @ y @@ %0 @@ y @@@ E0 @, @@ y @@@
La% o#cione% %e o$-enan -e meno$ a ma&o$ nCme$o -e elemento%! E:em#lo:
'0 Solo @ ?0 Solo @@ )0 Solo @@@ %0 @ y @@@ E0 @, @@ y @@@
Cuan-o una #$e4unta %u#one una con-icin #$evia3 #$ime$o %e e+#$e%a la con-icin3 ante% Due la
2o$mulacin -e la #$e4unta3 la cual Due-a enma$ca-a ent$e %i4no% -e inte$$o4acin! E:em#lo:
1M$ En una clase de Len!ua"e, dos alumnos discuten acaloradamente acerca de una materia propuesta por el
profesor como tema de discusin$ ' indicacin de (ste, un tercer alumno interviene para limitar los tiempos de
los participantes y encauar la discusin cuando (stos se salen del tema$ FHu( clase de actividad se desarrolla en
la situacin escritaG
'0 3na competencia$ ?0 3na disertacin$ )0 3na pol(mica$ %0 3na e+posicin$ E0 3n de#ate$
Nunca %e utili,an la% %i4uiente% e+#$e%ione% en la% o#cione%:7odas las anteriores$ 5in!una de las anteriores$
Para todos los casos$ 7odas$ 5in!una$ Siempre$ Vams$
/10 )orresponden a los ver#os que indican acciones, y que aparecen tanto en los )8K como en los K#"etivos Fundamentales del 8arco )urricular$ %e#en
"erarquiarse de acuerdo con al!una ta+onom*a que los clasifique se!.n su !rado de dificultad o pertinencia /?loom, 2uilford, 2ardner, etc$0$
NIVELES COJNOSCITIVOS DEL CONTENIDO DE UNA 6RUE<A
Las pre!untas que se crean para una evaluacin, var*an se!.n la ha#ilidad que #uscan medir$ ' continuacin se se-alan las
diferentes ha#ilidades, adems de un anlisis de cada estas para las ta+onom*as de 8arano y de ?loom$