Anais

Departamento de Artes & Design

Departamento de Letras
Decanato do
CTCH - PUC Rio
Realizao Apoio
Edies Entrelugar
ISBN 978-85-87424-16-7






Anais do III Simpsio sobre o Livro
Didtico de Lngua Materna e Estrangeira
e do II Simpsio sobre Materiais e
Recursos Didticos

28, 29 e 30 de julho de 2010


Organizao
Barbara Jane Wilcox Hemais
Jackeline Lima Farbiarz





Local
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

Realizao
Departamento de Artes & Design PUC-Rio
Departamento de Letras PUC-Rio

Apoio
Decanato do CTCH / PUC-Rio
DeSSIn Grupo de estudos Design na leitura
de Sujeitos e Suportes em Interao


Rio de Janeiro
Edies Entrelugar
2013





Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-Rio


Reitor
Pe. Josaf Carlos de Siqueira, S.J.

Vice-Reitor para Assuntos Acadmicos
Prof. Jos Ricardo Bergmann

Decanato do Centro de Teologia e Cincias Humanas
Prof. Paulo Fernando Carneiro de Andrade

Diretor do Departamento de Letras
Prof. Julio Diniz

Diretor do Departamento de Artes & Design
Prof
a
. Luiza Novaes

Coordenadoras do Simpsio
Prof. Barbara Jane Wilcox Hemais
Prof. Jackeline Lima Farbiarz

Apoio
Decanato do CTCH / PUC-Rio
DeSSIn Grupo de estudos Design na leitura
de Sujeitos e Suportes em Interao




Comisso Cientfica
Adriana Mesquita Rigueira
Alexandre Farbiarz
Ana Paula Marques Beato-Canato
Barbara Jane Wilcox Hemais
Barbara Jane Necyk
Ftima Cristina Dria R. dos Santos
Luiz Antonio Luzio Coelho
Luiza Novaes
Jackeline Lima Farbiarz
Lucia Pacheco de Oliveira
Maria Cristina Ges Monteiro
Nathalia S Cavalcante
Ricardo Artur Pereira de Carvalho
Rita Maria de Souza Couto
Rogrio Tlio
Romulo Miyazawa Matteoni
Tnia Maria de Frota Mattos Mazillo
Vera Lucia Carvalho Grade Selvatici

Comisso Organizadora
Adriana Mesquita Rigueira
Alexandre Farbiarz
Ana Paula Marques Beato-Canato
Barbara Jane Necyk
Beatriz de Castro Barreto
Cristina Helena Evelyn T. Teixeira
Daniela Maral
Guilherme de Almeida Xavier
Luciana dos Santos Claro
Luciana Salles de Bragana Moraes
Mabel Costa de Castro
Mrcia Oliv Novellino
Ricardo Artur Pereira de Carvalho
Romulo Miyazawa Matteoni
Tatiana Tabak
Vera Lucia Carvalho Grade Selvatici
Violeta de Santiago Dantas Barbosa Quental

Secretaria
Carolina Pinho
Digerlaine Tenrio
Eliakin Carlos Oliveira Marques
Fbio Rodrigo Lopes de Arajo
Luis Anderson da Silva Pinho
Telma Cortes Ribeiro
Sumrio

A competncia comunicativa no livro didtico de portugus lngua
estrangeira ............................................................................. 6
Ana Anglica L. Gondim e Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin

A imagem do aluno atravs dos textos multimodais no livro de ingls ... 18
Adriana Batista de Souza

Anlise de um livro didtico de gramtica de lngua inglesa ................ 30
Mariana Dar Vargas e Mariana Killner

A presena e a funo dos gneros textuais em livros didticos de
portugus como lngua estrangeira ............................................... 42
Natlia Moreira Tosatti

Autoria no livro didtico de lngua portuguesa: o papel do editor ......... 56
Adriana L. Sousa Teixeira

Design e formao de leitores na web 2.0 ...................................... 69
Ricardo Artur P. Carvalho, Bruna Spinola Saddy e Rafael Osrio Barante
Pires

Os conhecimentos lingustico-gramaticais em colees didticas para o
ensino fundamental II ............................................................... 85
Daniela Manini

Panorama dos ambientes virtuais de aprendizagem no brasil: uma anlise
da plataforma eureka ............................................................... 96
Raiane Nogueira Gama e Alexandre Farbiarz

Pesquisando (com) (no) o livro didtico de lngua estrangeira ........... 111
Renato Caixeta da Silva

Polifonia e gneros textuais em um livro didtico de lngua portuguesa
......................................................................................... 135
Rogrio Tilio e Terezinha Fatima Martins Franco Brito

Projeto grfico-editorial em livros didticos de lngua portuguesa:
influncias e interferncias no processo de ensino-aprendizagem ...... 151
Fabiana P. Marsaro

Proposta curricular do estado de so paulo para o ensino de lngua
portuguesa: primeiras impresses .............................................. 167
Fernanda Flix Litron

Redes sociais e educao ......................................................... 179
Mariana de Souza Coutinho e Alexandre Farbiarz

Variao lingustica e pluralidade cultural: como, por que e para quem
elaboramos propostas didticas ................................................. 195
ngela Marina Bravin dos Santos




A competncia comunicativa no livro didtico de
Portugus lngua estrangeira
Communicative competence in Portuguese foreign language
manuals
Ana Anglica L. Gondim, Graduada, Universidade Federal do Cear,
anaangel.gondim@bol.com.br
Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin, Doutora, Universidade Federal do
Cear. fragaleurquin@yahoo.com.br
Resumo
A presente comunicao mostra parte de uma pesquisa em desenvolvimento.
Nossos objetivos so analisar livros didticos de portugus lngua estrangeira
(a fim de investigar o grau de competncia comunicativa, englobando as
quatro capacidades necessrias em lngua estrangeira), atravs de atividades
de produo oral.

Palavras-chave: competncia, atividades orais, material didtico
Abstract
It shows part of an ongoing research. Our objectives are to examine
Portuguese foreign language manual (in order to investigate the degree of
communicative competence, covering all four skills needed in a foreign
language) through oral production activities.

Keywords: competence, oral activities, courseware





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Algumas consideraes iniciais a fazer sobre LD
As representaes da lngua portuguesa construdas pelo professor de
portugus lngua materna e pelo professor de portugus lngua estrangeira,
sobre a sua prtica docente em sala de aula ou sobre os materiais didticos
por eles utilizados, so bastante relevantes para o bom desempenho
profissional. Para tratar dessa questo, fazemos, neste artigo, um recorte que
contemplar o ensino de portugus lngua estrangeira (doravante, PLE);em
particular, a proposta das atividades orais para a ampliao da competncia
comunicativa dos aprendizes de PLE, em livros didticos (doravante, LD) de
PLE. Para dar conta desta proposta, preciso entender o espao que tem o
LD no contexto da aquisio de PLE.
O LD faz parte do entorno precedente ao agir do professor; constitui o
conjunto de documentos que norteia a prtica docente (BRONCKART, 2008)
no Brasil e, muitas vezes, o nico material didtico disponvel. Enquanto
componente do entorno precedente ao agir real do professor de PLE, o LD,
justamente, poderia possibilitar um espao de realizao das tomadas de
decises polticas sobre o ensino-aprendizagem. Se assim fosse entendido, ele
representaria seu objetivo maior que ampliar a competncia comunicativa
dos aprendizes.
No entanto, em sala de aula, o que vimos ainda o LD se tornar guia de
professores. Como tal, define o tipo de aula e tambm age (positivamente ou
no) na ampliao das competncias comunicativas do falante. No LD, o seu
autor se representa como professor e autor de uma proposta de trabalho e
certamente se ancora numa determinada concepo de lngua e de ensino e
aprendizagem. Uma observao que fazemos, neste momento, diz respeito
aos objetivos e metodologia de trabalho. Estudos (FILHA, 2010,
EVANGELISTA, 2008, PEIXOTO, 2007) entre outros, mostram que os objetivos
e a metodologia utilizada nos LDs, em prticas de leitura e de produo de
textos, no condizem com as orientaes dos demais documentos
componentes do entorno precedente ao agir real do professor, tais quais a Lei
de Diretrizes e Bases, os Parmetros Curriculares Nacionais, o Plano Nacional
do Livro Didtico e demais documentos que orientam a educao nacional,
apesar de todos terem uma orientao maior oriunda do Ministrio de
Educao. Ora, se o ensino de lngua estrangeira tem como principal objetivo


8
desenvolver competncia comunicativa, o grande questionamento que ora
fazemos como viabilizar tal objetivo, se o ensino no saiu do contexto da
gramtica descontextualizada. Se tomarmos como referncia o discurso do
autor do LD, ao apresentar a obra, facilmente entenderemos o descompasso
entre o dizer e o fazer do professor (LEURQUIN, 2001). Diante disso,
bastante relevante o seguinte questionamento: Em que concepo de
competncia eles estariam ancorados?
Competncia lingustica de Chomsky
Nos estudos de Chomsky (1965), trs conceitos para ns so relevantes:
lngua, competncia e desempenho. O autor entende lngua como um
conjunto de estruturas regido por regras. O conhecimento dessas regras,
normas, que esto internalizadas e que nos permitem emitir, receber e julgar
enunciados de nossa lngua a competncia; e desempenho uso real da
lngua em situaes concretas. Ao desempenho, est relacionado o contexto
de produo, elemento negativo para o funcionamento correto da lngua pois
permite uma realizao imperfeita dela. Ainda para o autor, o professor
deveria ter por objetivo fazer com que o usurio de uma lngua viesse a
adquirir as regras que serviriam utilizao da estrutura lingustica a fim de
alcanar determinado objetivo. Dessa maneira, a lngua funcionaria como uma
expresso matemtica, ou seja, com a utilizao de determinados elementos,
o falante alcanaria o objetivo desejado.
Por se ater ao conhecimento gramatical, estrutural, o conceito de
competncia proposto por Chomsky tambm chamado de competncia
lingstica. A esta competncia est relacionada a concepo que o autor tem
de lngua. Assim sendo, entendemos que em se tratando do ensino de
portugus lngua estrangeira, nesta perspectiva, a dinmica do ensino est em
movimento quando o professor consegue ensinar um conjunto de normas
internalizadas. Essa viso foi muito criticada, pois no apresentava, num
construto marcadamente dicotmico entre competncia e desempenho, uma
preocupao com a funo social da lngua. Segundo Chomsky (1965):
A teoria lingstica tem, antes de qualquer coisa, como objeto um falante-
ouvinte ideal, situado numa comunidade lingstica completamente


9
homognea, que conhece a sua lngua perfeitamente, e que, ao aplicar seu
conhecimento da lngua numa performance efetiva, no afetado por
condies gramaticalmente irrelevantes tais como limitaes de memria,
distraes, desvios de ateno e de interesse, e erros (casuais ou
caractersticos).
Os estudos de Chomsky foram muito divulgados, mas tambm muito
criticados. Uma das maiores crticas se deu ao fato de o autor acreditar que
havia um falante ouvinte ideal. Essa viso ainda bastante difundida,
mesmo que no assumida, por muitos autores de LDs de lnguas, o que
acarreta um agir docente voltado para o trabalho de desenvolvimento de
regras gramaticais. A noo de competncia foi ampliada nos estudos de
Hymes em funo da concepo que ele tinha de lngua.
Competncia comunicativa de Hymes
Hymes (1978) entende que a lngua deve estar inserida em uma realidade
lingustica, em que falante e ouvinte mantm relaes scio-culturais e
estados emocionais e psicolgicos diversos, aproximando-se da viso de
lngua defendida por Saussure, para quem:
A lngua existe na coletividade sob a forma duma soma de sinais
depositados em cada crebro, mais ou menos como um dicionrio cujos
exemplares, todos idnticos, fossem repartidos entre os indivduos. Trata-se,
pois, de algo que est em cada um deles, embora seja comum a todos e
independe da vontade dos depositrios (Saussure, 1970, p. 27).
Ao se posicionar dessa maneira, o autor mostra estar mais preocupado
com a construo do significado da lngua, levando em conta o contexto de
produo, os participantes e o que eles identificavam como vlido. Hymes
expandiu o conceito de competncia de Chomsky para incluir fatores que
considerava inerentes lngua, como os que acabamos de citar. Este autor
entende que ter a capacidade de utilizar uma lngua no deve se resumir a
entender regras gramaticais e estruturao de uma lngua. Ele, prope, ento,
o termo competncia comunicativa. Inclui a idia de capacidade de usar,
unindo a dicotomia competncia/desempenho de Chomsky, pois acreditava


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que a situao de uso seria de suma importncia para o desenvolvimento da
comunicao efetiva.
Tambm Hymes (1979) adicionou a dimenso social ao conceito de
competncia. Com o acrscimo da partcula comunicativa evidenciou estar
preocupado com o uso da lngua. Para Hymes, no adianta que o sujeito
tenha somente conhecimentos lxicos, morfolgicos, semnticos ou sintticos
(como foi proposto por Chomsky). Para ele, preciso que o indivduo conhea
as regras e as utilize em situaes reais na comunidade na qual est
inserido. O autor utilisa o termo competncia comunicativa para se referir
no apenas a conhecimento, mas tambm ao uso efetivo deste. A partir de
Hymes, e visivelmente inspirados por ele, vrios autores buscaram conceituar
competncia comunicativa, atravs de uma viso mais social da lngua.
Trabalhando nesta viso, para este trabalho, consideramos as pesquisas de
Canale e Swain.
Competncia comunicativa no modelo de Canale e Swain
Na releitura feita por Canale e Swain (1980), o conceito de competncia
comunicativa diz respeito a conhecimentos e a habilidades:
() El conocimiento hace referencia () a lo que uno sabe (consciente o
inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso
comunicativo del lenguaje; la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se
utiliza este conocimiento en la comunicacin real () (Canale, 1997, p.65-66)
Estes autores oferecem um arcabouo terico para a descrio dos
diferentes tipos de competncia. O modelo desses autores, com a reviso
procedida por Canale (1983), representou um grande progresso, dominando a
rea de avaliao de ensino/aprendizagem de L2/LE durante uma dcada.
Canale e Swain apresentam quatro tipos de competncias que devem estar
interligadas para que a competncia comunicativa possa ser desenvolvida de
forma eficiente, englobando:
1. Competncia gramatical: Implica o domnio do cdigo lingustico, a
habilidade de reconhecer as caractersticas lingusticas da lngua e us-las
para formar palavras e frases;


11
2. Competncia sociolingustica: Alude ao conhecimento das regras
sociais que norteiam o uso da lngua, compreenso do contexto social no qual
a lngua usada.
3. Competncia discursiva: Que diz respeito conexo de uma srie de
oraes e frases com a finalidade de formar um todo significativo. Este
conhecimento tem de ser compartilhado pelo falante/escritor e ouvinte/leitor.
4. Competncia estratgica: Deve ser usada para compensar qualquer
imperfeio no conhecimento das regras.
O objetivo desses dois autores, segundo Freire (1989), era o de
transformar o conceito de Hymes, de natureza essencialmente terica, em
unidades pedagogicamente manipulveis, que poderiam servir de base para
uma grade curricular e prtica de sala de aula. A noo de desempenho
introduzida no conceito de Hymes atravs da expresso capacidade para
usar no aparece no modelo de competncia comunicativa proposto por
Canale e Swain. A capacidade para usar de Hymes corresponde ao que
esses autores chamam de desempenho comunicativo, manifestado na
realizao e interao das competncias mencionadas em seu modelo, na
produo e compreenso dos enunciados.
Ao propor uma tipologia de competncia, Canale e Swain no apenas
mostra que a noo de competncia muito complexa para defini-la de
formam global, como tambm reconhece que a concepo de lngua implica
no apenas a gramtica dela mas tambm a situao de produo, no apena
a palavra, a frase, mas o discurso.
Como vimos, os autores (re) constroem uma viso de lngua de acordo
com o olhar que lana a este objeto de estudo, na tica terica e
metodolgica construda luz de seus objetivos quanto ao ensino de lngua.
, portanto, fundamental que o professor, ao optar por um LD, compreenda
isso e veja se seus interesses na sala de aula so compatveis com os
interesses do autor do DL. Ao selecionar o material didtico, ele tambm est
selecionando uma viso de lngua (cultura e falares de um povo), ensino e
aprendizagem de lngua.
Adotar o conceito de competncia lingustica ou o conceito de
competncia comunicativa, aqui expostos, tem consequncias bastante srias
para o ensino de lnguas estrangeiras pois se a concepo de competncia


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lingustica estiver subjacente ao agir docente, o professor se preocupar
apenas em fazer com que os estudantes aprendam as formas gramaticais da
lngua, por exemplo.
O LD dever apresentar atividades que contribuam para que os
estudantes desenvolverem sua competncia comunicativa (aqui adotada com
a subdiviso proposta por Canale e Swain, englobando os fins didticos:
gramatical, discursiva, sociolingstica e estratgica). Os autores de LDs vo
se preocupar com a incluso de atividades que contribuam com a ampliao
destas competncias relacionadas as quatro habilidades dos estudantes
(produo e compreenso escrita e produo e compreenso oral).
Da teoria s prticas, como entender os dados?
A partir das concepes de competncia que apresentamos, consideraremos a
concepo de competncia lingstica proposta por Chomsky (1965) e
contrap-la-emos com a viso de competncia comunicativa defendida por
Hymes (1978/1079) e com as modificaes do modelo de Canale e Swain
(1980). com este olhar que iremos analisar os LDs de PLE por ns
selecionados. Com isso, pretendemos identificar que tipos de competncia
estes LDs buscam desenvolver nos alunos, j que se dizem trabalhar na
perspectiva comunicativa.
O corpus composto pelos livros Tudo Bem? (2008), Estao Brasil
(2005) e Sempre amigos (2000). A opo por eles se deu, sobretudo, porque
os autores apresentam como principal objetivo desenvolver competncias
comunicativas. Como vamos trabalhar materiais que adotam o mtodo
comunicativo, buscaremos apresentar, de forma sucinta, como o trabalho de
ensino/aprendizagem dentro dessa concepo de ensino.
O mtodo comunicativo tem foco no sentido, no significado e na
interao proposta aos sujeitos em LE. O LD que trabalha nessa perspectiva
de ensino organiza as experincias de aprender em termos de atividades
relevantes para os alunos para que estas possam capacit-los a utilizar a
lngua-alvo em situaes reais. Alm disso, este mtodo caracteriza-se pela
nfase dada produo de enunciados significativos em LE, deixando o
estudo das estruturas gramaticais em segundo plano, ou seja, o professor e


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os materiais utilizados procuram incentivar o aluno a pensar e interagir na
lngua-alvo, abrindo espaos para que ele aprenda e sistematize
inconscientemente aspectos funcionais da nova lngua.
Os materiais didticos de orientao comunicativa devem incentivar o
aluno a expressar aquilo que ele deseja ou aquilo de que ele precisa, atravs
de tcnicas interativas com trabalhos em pares ou pequenos grupos. Para que
o LD seja considerado comunicativo, necessrio propiciar experincias de
aprender com contedos de significao e relevncia para a prtica e uso da
nova lngua, contedos que o aluno reconhea como experincias vlidas a
sua formao e crescimento intelectual,
Constatamos que a unidade intitulada A famlia, do O LD Tudo Bem,
apresenta doze atividades, sendo seis de produo e/ou compreenso orais.
Observamos que o foco na competncia gramatical ou lingustica. O Estao
Brasil apresenta a unidade 2 Cidadania e cotidiano, trazendo treze
atividades, sendo quatro de produo e/ou compreenso orais. No entanto,
ficou evidente que a competncia lingstica, diferentemente do mtodo
anterior, no tem prioridade. As atividades focalizam o tema tratado nos
textos, em dilogos. E, por fim, o livro Sempre amigos, que subdividido em
mdulos, traz o mdulo 2 com o ttulo Organizando as idias com onze
atividades, sendo seis de produo e/ou compreenso orais, que tratam
prioritariamente do desenvolvimento da competncia lingustica ou gramatical.
Consideraes finais
Ao considerar a anlise feita dos materiais didticos mais utilizados em cursos
de portugus lngua estrangeira, com base nos estudiosos antes citados,
constatamos que (1) no foi possvel perceber uma abordagem que integre
todas as competncias que devem constituir a competncia comunicativa (2);
o que mais se aproximou desse tratamento que deve ser dado ao ensino de
competncias foi o Estao Brasil; (3) as competncias discursivas e
sociolingstica no esto presentes em quase nenhuma das atividades
propostas; (4) As competncias propostas no modelo de Canale e Swain no
so trabalhadas de forma homognea, havendo preferncia por uma
(gramatical) em detrimento das outras, o que contribui para uma formao


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incompleta do usurio da lngua; (5) As atividades que, mesmo de forma
indireta, trabalham as quatro subcompetncias, pecam com relao ao
desenvolvimento da competncia sociolingustica, pois o contexto social de
produo de linguagem a sala de aula. Tal procedimento faz distanciar os
livros didticos do objetivo maior do autor que desenvolver competncias
comunicativas.
importante considerar que para se desenvolver competncia
comunicativa, necessrio entender a prpria constituio dela. Por essa
razo to relevante um trabalho integrado da competncia gramatical s
outras competncias (como a apresentado pelo Estao Brasil). Acreditamos
que a aquisio das regras gramaticais possa ser feita de forma mais natural,
partindo do uso, da funo de determinada estrutura com determinado fim, e
no o contrrio como nos foi observvel da prescrio ao uso. Esse modo de
trabalhar a competncia deve ser revisto, pois sabemos que nem em lngua
materna essa forma de se ensinar a que mais traz resultados positivos.
Baseadas nisso, possvel acreditar que tambm no ser em lngua
estrangeira que este ser o melhor caminho para se ensinar e aprender regras
que regem a estrutura lingstica. O ensino da competncia gramatical
acontea a partir do uso comunicativo da lngua, e reflexivo, buscando
entender a utilizao de determinada estrutura lingstica.
Quanto ao trabalho com a competncia estratgica, acreditamos que os
autores de LDs de lngua estrangeira podem buscar investir no sentido de
saber (atravs de pesquisas relacionadas ao contexto de aprendizado no
campo da Lingustica Aplicada) quais seriam as maiores dificuldades dos
alunos e estimular a utilizao da competncia estratgica atravs de
atividades orais.
Enfim, o LD no um tema novo, apesar de apresentar tantas
inquietudes. Tratando do uso do livro didtico em sala de aula, Ur (1995)
apresenta desvantagens que a utilizao de um livro didtico pode acarretar
ao trabalho do professor. Tambm questionando esse material didtico, a fim
de entender o seu espao nas discusses sobre ensino de lnguas, Bronckart
(2008) pe o livro didtico como componente de um entorno precedente ao
agir do professor. Ancoradas nos dois autores, buscamos ligar os pontos de
convergncia para, a partir da, desenvolvermos uma reflexo sobre o agir


15
real do profissional e buscarmos identificar as falhas existentes nestes LDs (e
em outros que apresentam um trabalho similar ao destes) e propor uma
reflexo referente ao tratamento dado ao desenvolvimento das competncias
no momento da produo dos LDs de lngua estrangeira, nesse caso, de PLE.
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_____, H.G. O ensino de Lnguas Para a Comunicao / Trad.: Jos
Carlos Paes de Almeida Filho Campinas, SP: Editora: Pontes 2 ed., 2005.





A imagem do aluno atravs dos textos multimodais no
livro de ingls
The representation of the student in the multimodal texts in
english coursebooks
Adriana Batista de Souza
Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar uma anlise crtica das imagens de
aluno projetadas em um livro de ingls nacional e outro importado atravs da
anlise da representao multimodal dos atores sociais. Para este estudo,
sero considerados somente textos multimodais presentes em atividades de
leitura porque elas costumam dispor de mais espao para trabalhar questes
culturais. A pesquisa ser desenvolvida com base na teoria da
multimodalidade de Kress e van Leeuwen (2001/2006) que, por sua vez,
baseia-se na gramtica sistmico-funcional de Halliday (1985). Ancoradas nas
relaes de interao entre os participantes, isto , na metafuno
interpessoal de Halliday, as anlises apontam, no livro nacional, para a
imagem de um leitor detentor de conhecimentos prvios sobre o assunto que
tratado na atividade analisada, talvez por ser este um material nacional
dirigido a alunos brasileiros; em contrapartida, as anlises no livro importado
apontam para um leitor distante dos participantes representados,
demonstrando ser a cultura estrangeira alheia do leitor.

Palavras-chave: linguagem verbal, linguagem visual, multimodalidade.
Abstract
This paper aims at presenting a critical analysis of the image of the student in
a nationally produced course book as well as in a foreign course book through
the analysis of the multimodal representation of the social actors. Only
multimodal texts present in reading activities are considered because they
usually leave more space for cultural-related aspects. The study is based on
the theory of multimodality (Kress and van Leeuwen, 2001/2006), which in
turn is based on Hallidays (1985) functional grammar. With respect to the
interaction relations among the participants, that is, on Hallidays
interpersonal metafunction, the analyses in the national book point to a type
of reader who has previous knowledge of the subject dealt with in the activity;
on the other hand, the analyses in the foreign book point to a reader who is
distant from the represented participants.

Keywords: verbal language, visual language, multimodality.


19
Introduo
Compreender e produzir textos multimodais na sociedade atualmente tem se
tornado cada vez mais uma necessidade para que haja o sucesso na
comunicao. Falar gesticulando e escrever desenhando, por exemplo, so
prticas costumeiras hoje em dia. Essa interao entre os diversos modos
semiticos (palavras, gestos, sons, imagens, etc.) exige que os sujeitos sejam
capazes de interpretar e produzir no s uma ou outra semiose, mas o
conjunto como uma unidade que produz significado. A linguagem visual
merece ateno especial, tendo em vista seu papel central em alguns
contextos discursivos. A cultura visual, no entanto, mesmo nesses contextos
em que ela tem predominado, no exclui a verbal, fortemente enraizada na
nossa sociedade. Ao contrrio, elas interagem e demandam,
consequentemente, uma capacidade de comunicao multimodal, na qual os
sentidos so construdos a partir dessa interao.
Tendo em vista minha atuao como professora de ingls como lngua
estrangeira em cursos livres de idiomas, comecei a observar a questo da
multimodalidade nos livros com os quais trabalho. visvel a crescente
invaso de imagens em meio aos textos verbais. Comecei a perceber, ento,
no s a importncia da comunicao multimodal na sala de aula de lngua
estrangeira como tambm a necessidade de explorao do fenmeno nesse
contexto, de forma a capacitar professores a analisarem mais criticamente as
imagens (isoladas e/ou combinadas com as palavras) e, consequentemente, a
desenvolverem o pensar crtico dos alunos.
Visando promoo de uma maior valorizao do visual no contexto de
ensino de lngua estrangeira como instrumento para a ampliao de formas de
apreenso do mundo, decidi analisar a multimodalidade em livros didticos
para ensino de ingls como lngua estrangeira adotados em cursos de
idiomas. Ao observar meu prprio material de trabalho, comecei a me
questionar sobre a questo da descrio do pblico-alvo no manual do
professor e sua correspondncia com a imagem do aluno que construda no
livro didtico atravs de suas prprias atividades. A partir disso, levantei meu
primeiro questionamento, que ser a base desta investigao: como o livro
constri (a imagem do) seu leitor, o aluno, atravs dos seus textos


20
multimodais? Decidi, ento, analisar dois livros didticos e realizar uma anlise
contrastiva levando em conta um livro nacional e outro importado.
Metodologia de pesquisa
Esta pesquisa representa apenas uma amostra de um trabalho que est em
desenvolvimento sobre a representao dos atores sociais no livro didtico de
ingls como lngua estrangeira. Este piloto servir de base para aprimorar e
refinar as categorias aplicadas durante as anlises posteriores.
De forma a delimitar o corpus desta pesquisa, selecionei apenas os
textos multimodais presentes em atividades de leitura, j que elas costumam
dispor de mais espao para abordar questes culturais, fundamental para este
estudo que se prope a realizar uma anlise contrastiva entre livro nacional e
importado. Em seguida, foi feito um recorte temtico, com a seleo das
atividades com tema em comum em ambos os livros. Por fim, selecionei
aleatoriamente os dois textos (um de cada livro) para compor a amostra deste
trabalho, que se limita a apresentar uma anlise crtica da representao dos
atores sociais no corpus selecionado para se chegar s imagens de aluno
projetadas. Futuramente, em outra investigao, pretendo verificar se tais
imagens de aluno projetadas de fato refletem a descrio do pblico-alvo no
manual do professor.
Na prxima seo, apresento brevemente o quadro terico que embasa
esta pesquisa, seguido das anlises dos dois textos selecionados para este fim
e, por fim, apresento as consideraes finais a respeito dos resultados
obtidos.
Suporte terico
As anlises foram realizadas com base na teoria da multimodalidade de Kress
e van Leeuwen (1996). Os autores afirmam que os aspectos da materialidade
e todos os modos empregados em um texto multimodal contribuem para o
significado (Kress & van Leeuwen, 2001, p. 28). Tal teoria, por sua vez,
baseia-se na gramtica sistmico-funcional de Halliday (1985), que descreve
trs metafunes essenciais da linguagem: a ideacional que serve
representao da realidade , a interpessoal que serve interao entre


21
os participantes , e a textual que serve como instrumental s outras
duas, estruturando os significados ideacionais e interpessoais de forma coesa
e coerente, dando orao seu carter de mensagem. Essas metafunes da
linguagem foram apropriadas por Kress e van Leeuwen para a anlise das
imagens, o que resultou na sua gramtica visual. Com relao metafuno
ideacional, Kress e van Leeuwen (1996) consideram que h representaes
visuais narrativas e conceituais, sendo a primeira referente a processos de
mudana e a segunda referente representao mais ou menos estvel dos
participantes. Quanto metafuno interpessoal, que o foco, porm no o
nico, deste trabalho, os autores consideram, para a anlise de imagens, os
ngulos vertical e horizontal como formas de representao de poder
estabelecido entre participante representado e participante interativo, o leitor;
os ngulos frontal e oblquos como formas de representao da interao
entre os participantes; e, por fim, o corte da foto em close, medium ou long
shot, representando a distncia social entre os participantes. No que concerne
metafuno textual na anlise de textos multimodais, Kress e van Leeuwen
apresentam as categorias relacionadas ao valor da informao dependendo da
composio do texto: esquerda/direita, correspondem, respectivamente
informao dada e informao nova, e superior/inferior correspondem,
respectivamente ao ideal e ao real. Para compor o quadro terico utilizado
para a realizao deste trabalho, vale mencionar ainda as categorias de van
Leeuwen para analisar a representao visual dos atores sociais (2008),
baseada no seu quadro sobre a representao (textual) dos atores sociais
(1997). A anlise da representao visual dos atores sociais neste trabalho
ser baseada nas categorias referentes a duas das metafunes de Halliday:
ideacional, segundo figura 1 abaixo, e interpessoal, segundo figura 2, em
seguida.









22

FIGURA 1 Representao visual de atores sociais (Visual Social Actor Network)


Perto (close shot)
Distncia
Longe (long shot)

Envolvimento
Envolvimento
Representao Relao Distanciamento

Observador tem poder
Poder Igualdade de poder
Representao tem poder

Olhar direto/frontal
Interao Olhar indireto/oblquo


FIGURA 2 Representao e Observador (Representation and viewer Network)


23
As anlises da representao visual dos atores sociais sero baseadas
mais especificamente, com relao metafuno ideacional, na categoria de
Incluso Envolvimento em ao e Genericidade/Especificidade; com relao
metafuno interpessoal, abordarei as categorias referentes Distncia
social, Relao social e Interao social. As anlises da composio das
atividades sero baseadas nas categorias de valor informacional ligadas
metafuno textual na teoria da multimodalidade. Todas essas categorias
sero descritas com mais detalhes ao longo das anlises na prxima seo.
Anlises
Como j mencionado anteriormente, apenas dois textos multimodais foram
selecionados para a realizao deste trabalho: um pertencente ao livro
nacional e outro ao livro importado. Eles foram selecionados aleatoriamente
aps o recorte temtico com a condio de estarem inseridos em uma
atividade de leitura pelo motivo tambm j apresentado anteriormente.
Abaixo segue o texto retirado de um livro produzido e utilizado no Brasil para
ensino de ingls como lngua estrangeira.


















24

Primeiramente ser analisada a organizao composicional desse texto
multimodal. Segundo Kress e van Leeuwen, no plano horizontal, os elementos
esquerda esto em posio de dado e os elementos direita esto em
posio de novo. Sendo assim, a imagem maior seguida da palavra BRAZIL,
posicionadas esquerda, so a informao dada no texto. A imagem a
representao de uma pessoa supostamente conhecida representando o
Brasil. Ao ler o ttulo e olhar para a imagem, percebe-se que o ator
representado um brasileiro tpico. A representao desse brasileiro tpico
limita-se a: homem, branco, louro, olhos azuis, o que exclui qualquer outra
representao possvel de brasileiro. J as imagens menores, seguidas do
texto verbal mais extenso, posicionadas direita, so a informao nova: os
esteretipos do brasileiro tpico, representados atravs do texto e das
imagens de forma tambm restrita, conforme anlise posterior.
Ainda seguindo conceitos de Kress e van Leeuwen, mas agora no plano
vertical, temos o ideal na parte superior e o real na parte inferior. O ideal
(representado pelo ttulo, que uma pergunta, e trs imagens, as possveis
repostas) a contextualizao do assunto. O texto (que apresenta
questionamentos sobre possveis esteretipos do brasileiro e identifica, logo
em seguida, o brasileiro que fornecer as respostas, o dono da verdade,
possivelmente representado na imagem esquerda) representa o real, a
aplicao daquilo que foi exposto acima.
O brasileiro tpico representado na imagem branco e tem cabelo e
olhos claros Segundo categorias de van Leeuwen para a anlise da
representao visual de atores sociais, essa uma Generalizao por
Categorizao Biolgica, em que ocorre naturalizao do esteretipo. No h
esse tipo de representao no texto verbal, mas h Generalizao por
Categorizao Cultural tanto no texto como nas imagens. Visualmente, ele
est envolvido (como agente, de forma indireta) em aes que incluem
televiso, churrasco e samba/Carnaval. Isso se repete no texto, que, alm
dessas, inclui outras aes: assistir e jogar futebol, tomar caf, comer feijoada
e ir praia. Nesse caso ocorre Ativao. O ator representado participa em
papis ativos, basicamente como Ator de Processos Materiais. Os esteretipos
j convencionados do brasileiro so questionados no texto atravs de


25
interrogativas que sero respondidas por um ator brasileiro famoso (famous
Brazilian actor), o dono da verdade, quem tem as respostas, o poder.
Esse Ator s aparece no final do texto nomeado semi-formalmente
(nome e sobrenome) e categorizado for Funcionalizao e Valorao, o que d
credibilidade (junto a check this out) ao fato de que se ele Ator dos
processos identificados, eles representam aes tpicas do brasileiro em geral.
H Excluso visual de outros tipos de pessoas que fazem parte desse grupo
(forma simblica de excluso social).
Apesar de o Ator representado parecer ter o poder por deter as
respostas aos questionamentos, uma anlise mais minuciosa da relao entre
participante retratado e participante interativo indica o contrrio. Segundo
categorias de Kress e van Leeuwen, em termos de Distncia Social, o
participante retratado est muito prximo do observador (close shot s de
rosto). Alm disso, no que concerne Relao Social, devido ao seu ngulo
frontal na linha horizontal, ele est totalmente envolvido com o observador e
est em igualdade de poder com ele devido ao ngulo frontal na linha vertical.
O contato visual direto entre participante representado e interativo no plano
da Interao Social, indica olhar de demanda. O ator representado demanda
interao por parte de seu observador. Todas essas categorias confirmam a
proximidade entre os participantes, o que valida o posicionamento da imagem
esquerda, em posio de informao dada, que o observador j conhece.
Segue abaixo o texto multimodal (com o mesmo tema do anterior
esteretipos, mas neste caso relacionados aos britnicos) retirado do livro
importado.



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Dada a organizao do texto acima, no que concerne metafuno
textual, mais especificamente organizao composicional desse texto
multimodal, s se pode realizar uma anlise no plano vertical. A parte superior
(ideal) destina-se representao de um homem negro representando o
britnico tpico e pequenas imagens de atividades consideradas tipicamente
britnicas. A princpio pede-se que o aluno identifique as atividades
tipicamente britnicas conforme seu conhecimento de mundo. No entanto,
essas representaes so questionadas logo em seguida e tal questionamento
respondido por pessoas de vrias nacionalidades que esto no pas,
representadas textualmente na parte inferior do texto (real). Esses Atores
representados textualmente so nomeados informalmente (somente o
primeiro nome utilizado) e so categorizados por Funcionalizao, ou seja,
pelas funes ou cargos que desempenham.
Ocorre naturalizao do esteretipo do britnico tpico: ele negro, ou
seja, categorizado biologicamente. O texto verbal, ao contrrio, o britnico
tpico descrito pelas quatro pessoas representadas textualmente
categorizado culturalmente, bem como nas pequenas imagens. Assim como
no livro nacional, o Ator representado visualmente est envolvido
indiretamente (ele Agente, de forma indireta) em aes que incluem comer
pizza, tomar capuccino e etc; e diretamente na ao de ler jornal. Podemos
dizer que ocorre, ento, Ativao. O ator representado participa em papis
ativos, basicamente como Ator de Processos Materiais, assim como no livro
nacional. Diferentemente do livro nacional, o importado no apresenta o Ator
representado visualmente como o dono da verdade. Somos colocados em
posio igualitria de poder ao verificar com pessoas como ns, estrangeiros
cultura britnica, o que pode de fato representar o esteretipo do britnico.
Confirma-se a igualdade de poder entre participante representado e interativo
ao analisar as relaes interpessoais evidenciadas. Em termos de Distncia
Social, o participante retratado est muito prximo do observador (close shot
s de rosto). Alm disso, no que concerne Relao Social, devido ao seu
ngulo frontal na linha horizontal, ele est totalmente envolvido com o
observador; no se pode, porm, analisar tais relaes na linha vertical, j
que o Ator est visualmente envolvido em uma ao e no interage com o
leitor, no h contato visual.


27
Concluso
As anlises apontam, no livro nacional, para a imagem de um leitor detentor
de conhecimentos prvios sobre o assunto que tratado na atividade
analisada, talvez por ser este um material nacional dirigido a alunos
brasileiros; em contrapartida, as anlises no livro importado apontam para um
leitor distante dos participantes representados, demonstrando ser a cultura
estrangeira alheia do leitor.
Diferentemente do livro nacional, que apresenta um questionamento
sobre o que vem a ser um brasileiro tpico em posio de informao ideal e
em seguida, em posio de informao real, oferece a imagem de um homem
louro, de olhos claros e supostamemte conhecido como uma possvel resposta
pergunta anterior, o livro importado traz as possibilidades primeiro e, em
seguida, questiona se aquilo que foi representado de fato tipicamente
britnico. O livro importado mostra-se, atravs dessa amostra, engajado na
questo do multiculturalismo ao trazer pessoas de diversas nacionalidades,
que interagem com os britnicos em diversas situaes discursivas, para
descrever comportamentos culturais observados e, assim, confirmar ou no as
vises estereotipadas do britnico propostas anteriormente pelas pequenas
imagens.
Atravs da anlise apresentada possvel tirar algumas concluses
preliminares sobre a construo da imagem do leitor desses textos, o aluno.
Quanto ao livro nacional, pressupe-se que ele conhece Kiko Mascarenhas, j
que sua representao ocorre em posio de informao dada e s h
identificao desse ator nas ltimas linhas to texto. O total envolvimento e
proximidade entre os participantes contribuem para essa concluso. Ao
contrrio, a representao visual do britncio tpico no denota conhecimento
compartilhado. Vale considerar ainda a ausncia de identificao desse Ator.
O aluno no se identifica como sendo tipicamente brasileiro se for biolgica
e/ou culturalmente diferente daquilo que representado no livro nacional. O
texto constri a imagem de um leitor que conhece o assunto que est sendo
tratado, capaz de discuti-lo, mas depende das confirmaes de uma pessoa
que eles supostamente conhecem, j que ator, famoso e, principalmente,
brasileiro, representado como um brasileiro tpico. J no livro importado,
apesar de a ausncia de contato visual com o Ator representado no


28
favorecer a concluso de proximidade com o leitor, busca-se, em seguida,
essa proximidade ao trazer pessoas de diferentes nacionalidades, inclusive
brasileira, para confirmar as vises estereotipadas propostas anteriormente.
Esta pesquisa visa a contribuir para a formao de professores mais
crticos, que sejam capazes de compreender os textos multimodais ao seu
redor e os que lhes so impostos no livro didtico, a fim de formarem alunos
de lngua estrangeira mais crticos tambm. A linguagem um instrumento de
cultura, atravs dela que vemos o mundo. Assim, a linguagem visual vem se
agregar verbal ampliando essas possibilidades de viso de mundo.
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Lisboa: Editorial Caminho S.A., 1997. p. 169-222.



Anlise de um livro didtico de gramtica de lngua
inglesa
Analysis of a book of teaching of english grammar
Mariana Dar Vargas, Mestranda UEL
marianadarevargas@yahoo.com.br
Mariana Killner, Especialista UEL
marikillner@msn.com
Resumo
O Interacionismo scio-discursivo (ISD) prope uma perspectiva interacionista
social de linguagem, em que as aes de linguagem se desenvolvem em
prticas sociais.
O objetivo deste trabalho analisar um livro didtico de gramtica de lngua
inglesa com base nos pressupostos tericos do ISD e critrios para avaliao
de materiais didticos.

Palavras-chave: Livro didtico. Interacionismo sciodiscursivo. Lngua
estrangeira. Critrios de avaliao para livro didtico
Abstract
The socio-discursive interactionism offers a social interactionist perspective of
language, in which the actions of language develop in social practices.
The aim of this study is to analyze a textbook of English grammar based on
the theoretical underpinnings of the ISD and criteria for evaluation of teaching
materials.

Key words: Language coursebook. Socio-discursive interactionism.
Coursebook evaluation criteria.



31
Introduo
O livro didtico um dos gneros discursivos mais presentes no ensino, tanto
de lngua materna (doravante LM), quanto de lngua estrangeira (doravante
LE). Trata-se de um lugar onde circulam ideologias e representaes sociais e
culturais da lngua ensinada, interferindo, de modo significativo, no processo
de ensino e aprendizagem e na construo de identidades do aluno (TLIO,
2008, p. 117).
Portanto, refletir e compreender as relaes por ele estabelecidas
fundamental para que no se torne um limitador do trabalho do professor,
mas um facilitador e instrumento, tanto por parte do professor quanto do
aluno, de anlises, reflexes e crticas (TLIO, 2008, p. 122).
Nesta exposio, analisamos um livro didtico de gramtica de lngua
inglesa (doravante LI), com base nos pressupostos tericos do Interacionismo
Sciodiscursivo (doravante ISD) e em critrios para avaliao e seleo de
materiais didticos, elaborados em uma disciplina de um programa de Ps-
graduao em Estudos da Linguagem.
Referencial terico
Para a consecuo desse trabalho, pautamo-nos em princpios e concepes
tericos de alguns estudiosos da rea de ensino-aprendizagem de LE, do ISD,
bem como de documentos oficiais do Ministrio da Educao e do ensino
superior.
A idealizao da planilha de anlise do livro didtico, inicialmente, teve
como base os princpios norteadores apresentados por Tomlinson (2003) para
fazer a anlise de um material didtico e os possveis critrios de uma planilha
que devem ser seguidos. Para o estudioso, a anlise difere da avaliao por
ser mais objetiva e no focar o usurio.
Em Cristovo (2009a), foram apresentadas as perspectivas dos ISD que
nos auxiliaram a elaborar os critrios de anlise com relao progresso de
contedos, seleo de gneros e de textos, e syllabus. O ISD prope que o
ensino deve se pautar no trabalho com gneros na escola, pois possibilita ao
aluno ter condies de construir conhecimentos lingustico-discursivos para as
prticas de linguagem no s na sala de aula, mas em todas as esferas


32
sociais. Os contedos no devem ser trabalhos de forma linear, do mais fcil
para o mais difcil, seno que de forma espiral: do complexo para o simples,
de modo que o aluno, nesse processo, aprimore e transforme o que j
domina, agregando novos conhecimentos (CRISTOVO, 2009b).
As leitura do trabalho de Tlio (2008) e de Moita Lopes (2005) nos
deram bases para a elaborao dos critrios relacionados s atividades,
pblico-alvo, identidades e usos da lngua. As atividades devem ir alm do
convencional certo/errado, propondo ao aprendiz capacidade de abstrao e
raciocnio. O livro didtico deve cuidar para levar em considerao a cultura
de seu aprendiz sem, entretanto, abord-la por meio de esteretipos ou
tratando-a de forma homogeneizante. Igualmente, deve haver uma
preocupao para no ser um instrumento de perpetuao de valores da
sociedade da lngua ensinada. Moita Lopes (2005, p. 60) prope que haja
prticas multiculturais nos materiais didticos de LE, pois
Um dos temas da vida contempornea e que precisa ser trazido para a sala
de aula, notadamente, nas de lnguas uma vez que as prticas culturais so
construdas no discurso ou nos significados por meio dos quais operamos na
vida social. (MOITA LOPES, 2005, p. 60)
Tlio (2007) abordou as categorias de tpicos identificadas em livros
didticos de ingls como LE e os classificou em oito grupos, de acordo com
suas funes nas representaes de mundo criadas pelos livros, a saber: a)
tpicos includentes e tpicos excludentes; b) tpicos tradicionais e tpicos
ps-modernos; c) tpicos globalizados e tpicos localizados; d) tpicos
descontextualizados e tpicos contextualizados; e) tpicos etnocentristas e
tpicos multiculturais; f) tpicos estereotipadores e tpicos diferenciadores; g)
tpicos conscientizadores e tpicos alienantes; h) tpicos legitimadores de
identidades e tpicos que permitem a construo de identidades de projeto.
Com base nessa classificao, elaboramos os critrios de anlise concernentes
seleo de tpicos.
Os apontamentos de Teixeira (2007) sobre a multimodalidade em um
livro didtico, isto , textos que apresentam duas ou mais modalidades
semiticas em sua composio (TEIXEIRA, 2007, p. 2) nos deram respaldo
para os critrios de anlise das composies visuais presentes no livro.


33
As anlises de Mott-Fernandez e Cristovo (2009) sobre o Manual do
Professor de uma coleo de livros didticos de ingls como LE norteou-nos a
respeito dos pontos a serem analisados nesse gnero textual. Desse modo,
buscamos verificar se o professor colocado como mero reprodutor na
execuo de sua tarefa de ensinar (MOTT-FERNANDEZ & CRISTOVO, 2009,
p. 1) ou se lhe d espao para conduzir o processo de ensino e aprendizagem,
contribuindo para sua formao profissional.
A leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de
graduao plena, de 2002; do Projeto Poltico Pedaggico de um curso de
Letras Estrangeiras Modernas Ingls de uma universidade do norte do
Paran, e da ficha de avaliao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
de 2008 para livros didticos de lngua portuguesa auxiliou-nos na elaborao
dos critrios relacionados aos objetivos do livro.
Metodologia
O interesse pela anlise do livro didtico em questo surgiu a partir de
discusses de textos de renomados autores ao longo do semestre na
disciplina Materiais didticos, gneros textuais e ensino de lngua
estrangeira, ministrada pela Profa. Dra. Vera L. L. Cristovo e ofertada pelo
Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem (PPGEL), da
Universidade Estadual de Londrina (UEL).
A anlise foi guiada por uma planilha feita pelas alunas da disciplina a
partir do estudo das teorias sobre a avaliao e adoo de Livros Didticos, e
os critrios foram pensados a partir da leitura do texto de Ramos (2009), que
tambm prope os critrios que julga importantes na adoo de livros
didticos e os compara com as teorias regidas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN`s).
Os critrios foram divididos em dezessete tpicos, a saber: a)
identificao do material, ou seja, o nome, ano, edio etc.; b) pblico alvo;
c) concepo de linguagem e ensino/aprendizagem subjacente; d) objetivos;
e) uso enquanto produto; f) recursos disponveis e necessrios; g) syllabus; h)
progresso de contedos; i) seleo de gneros e textos; j) variedade de


34
atividades; k) flexibilidade; l) usos da lngua; m) manual do professor; n)
imagens; o) identidade legitimadora; p) seleo de tpicos, e q) princpios
norteadores.
Desses, abordaremos no presente trabalho apenas nove deles, j que,
nas discusses ao longo do semestre, dividimos os critrios e, ademais, um
trabalho que aborda a anlise dos critrios supracitados demandaria muito
tempo.
Todas as perguntas referentes a estes tpicos foram avaliadas de
acordo com uma escala de 1 a 5, seguindo caractersticas que o livro didtico
contempla ou no.
A planilha elaborada passou pela discusso e reviso de colegas de
disciplina e contou com a experincia e respaldo da professora da disciplina,
alm do estudo da literatura que nos possibilitou ter subsdios para embasar
nossa pesquisa.
Anlise do livro didtico
A anlise proposta a seguir foi feita a partir de uma leitura crtica do livro
didtico Grammar Expert Basic, da Series Editors: Sarah Bideleux e Gill
Mackie (Thomson Heinle).
Quanto ao primeiro item analisado, o Pblico-alvo, percebe-se que o
livro no contempla uma nica faixa etria, visto que pode ser estudado por
adolescentes, jovens e adultos. Pode-se perceber tambm que o livro
contempla a classe social privilegiada, jovem ou adulta, visto que uma
gramtica que aborda um humor ligado ao business english. Questes
problematizadoras, como, o desemprego, a pobreza e outros problemas
sociais ligados globalizao, no so abordadas. Ao contrrio, h, por
exemplo, fotos de pessoas aparentemente bem-sucedidas esquiando, lugares
tursticos distantes da maioria da populao e jogos elitistas como o xadrez.
No que diz respeito Concepo de linguagem e
ensino/aprendizagem, nota-se que os autores no explicitam qual foi a
concepo de linguagem adotada, apesar de pontuarem o livro como um
recurso que traz explanaes concisas para que os alunos possam estudar
sozinhos e de parecer, primeira vista, um livro que se preocupa em trazer


35
situaes prximas ao pblico-alvo com charges humorsticas e fotos
modernas. A aprendizagem acontece por meio de situaes humorsticas,
nas quais pontos gramaticais so apresentados de forma resumida e, segundo
o prprio material, de maneira que os alunos estudem sozinhos para melhorar
o nvel de seu ingls.
Quanto aos Objetivos do material, o livro encoraja o aprendiz a
estudar ingls, j que no apresenta dificuldades quanto explanao de
contedos, pois abarca os mesmos linearmente, ou seja, do mais simples ao
mais complexo ainda que isso no seja sinnimo de aprendizagem efetiva
partindo de exemplos prximos realidade dos alunos.
Ao analisar a preocupao do material quanto s capacidades pessoais
dos alunos, destacam-se somente algumas situaes de trabalho em grupo e
a seo writing, em que estes descrevem suas experincias de forma muito
simplificada. Ambas encontram-se ao final de cada captulo do livro.
Os objetivos no esto articulados interdisciplinarmente e no aparecem
no livro do aluno.
Pensando no Livro didtico enquanto produto, seu preo varia muito
de uma livraria para outra: entre R$49,00 e R$89,00. O livro possui um
tamanho atrativo e sua capa tambm atrativa e moderna, pois apresenta
uma imagem que simboliza movimento: trem ou metr em movimento. de
boa qualidade, tem capa dura e apelos visuais atraentes, j que traz charges,
fotografias recentes e algumas ilustraes. consumvel. Seu sumrio
funcional na localizao das informaes, pois especifica o contedo que
ser abordado.
Quanto aos Recursos disponveis, o material privilegia apenas a
habilidade visual, porque no prope atividades nas quais se trabalhe a
sensibilidade kinestsica e tampouco a habilidade auditiva, de extrema
importncia no aprendizado de lngua estrangeira. No sugere tambm a
habilidade oral, pois no prope questes que exijam a pronncia.
O material no possibilita a exposio do aluno lngua-alvo, uma vez
que no estimula seu uso. Apresenta uma seo intitulada Think about it, que
um pequeno lembrete para mostrar algumas variaes da prpria lngua,
mas no oferece nenhuma variedade de fontes de aprendizagem, tais como
CD`s ou DVD`s, tampouco um gabarito para os alunos checarem suas


36
respostas (j que a proposta dos autores promover autonomia do
aprendizado).
Quanto ao contedo, ou seja, o Syllabus, percebe-se que ele
estrutural, pois tem a lngua como um sistema de regras e estruturas.
No tpico Progresso de contedos, que faz meno disposio
sequencial do material, constatou-se que, no livro, esta auxilia a dar
consistncia e continuidade ao curso, pois sua sequncia ajuda o aluno a
relacionar a maneira como aprende, percebendo uma lgica indutiva na
disposio apresentada pelo material e, assim, acostuma-se com esse ritmo.
Apesar disso, no flexvel, pois sua organizao engessa professores e
alunos a trabalharem em uma nica sequncia. Os aspectos lxico-gramaticais
so trabalhados de forma dedutiva, pois cabe ao aluno seguir o exemplo feito
no prprio livro para dar continuidade a cada uma das atividades.
Em relao ao tpico Seleo de gneros e de textos, o livro no
apresenta variedade de gneros, pois no trabalha com textos autnticos,
mas fabricados, com fins estritamente didticos. Em alguns captulos, h
pequenos textos fabricados para que o aluno os complete com o objeto de
estudo de cada captulo, por exemplo, artigos, preposies, verbos, etc.
No que diz respeito s Atividades: variedade de tipos, habilidades,
coerncia, interao, todas as atividades esto centradas na linguagem,
porm no esto voltadas para as trs capacidades de linguagem (capacidade
de ao, capacidade discursiva, capacidade lingustico-discursiva), apenas
para a capacidade lingustico-discursiva. No entanto, elas trabalham esta
capacidade de modo superficial, pois as questes lingusticas ficam
descontextualizadas da realidade do aluno, ou seja, fora de um discurso,
como se a gramtica estivesse desvencilhada da linguagem do dia a dia. O
nico momento em que as atividades se centram na funo discursiva
quando se prope uma produo escrita ou uma interao com o colega, no
final de cada captulo, mas, mesmo assim, so propostas situaes alienadas
realidade do aluno. Por isso, fica difcil para o estudante (re)construir sua
identidade, resgatar seu conhecimento de mundo e no h interao e
construo de conhecimento entre ele e o professor.
Analisando o livro sob a tica da Flexibilidade, o material permite que
as atividades sejam adaptadas e complementadas com outros recursos, pois


37
estas no esto inseridas em um contexto especfico e no se relacionam a
um gnero textual. Com isso, o professor pode adequ-las em situaes que
demandem o exerccio de determinados contedos lingusticos. Igualmente, o
material oferece, de modo superficial, autonomia ao aluno, uma vez que os
exerccios trabalham exatamente o que est explicado. O aluno consegue
resolver os exerccios propostos sozinho. No entanto, os exerccios no
propem que o aprendiz busque outras fontes alm do que oferecido no
material, encontrando suas prprias estratgias e aprofundando-se no
assunto.
Sobre os Usos da lngua: diversidade de origens, crculo interno, crculo
externo ou em expanso, uso da LM, o material privilegia apenas a norma,
os pases que ditam as regras do ingls no mundo, isto , Inglaterra e
Estados Unidos. Assim, no h espao para discutir o ingls em sua
variedade. No h aplicao da lngua inglesa em diversos contextos,
tampouco h personagens envolvidos nos contedos. Dessa forma, a lngua
inglesa abordada de forma instrumental, restrita a exerccios puramente
estruturais, no contemplando, portanto, o discurso da prtica social.
Com relao s Imagens, todo captulo apresenta ilustraes e fotos.
H interao superficial entre o leitor e as ilustraes apresentadas, uma vez
que elas esto sempre relacionadas a um exerccio, no permitindo, portanto,
que os sentidos sejam construdos conjuntamente entre imagem e texto (at
porque no h textos!). No plano geral, as ilustraes esto como apndices.
Sobre as fotos, elas no afetam na construo de sentidos porque so sempre
ilustraes de um item de um exerccio. Outrossim, elas so elitistas, pois
mostram executivos e lugares tursticos de difcil acesso a todas as camadas
da populao, como Grcia, safris na frica etc. Pode-se concluir que os
elementos dispostos nos layouts das unidades no constroem significados e as
linguagens verbal e visual no afetam uma a outra, e, por isso no se forma
um texto integrado, multimodal.
No que diz respeito s Identidades: esteretipos, culturas, no h
personagens no livro, apenas pessoas em fotos. O material no permite que o
aluno se identifique com ele, e as pessoas apresentadas denotam ser
americanas brancas de classe mdia.


38
possvel afirmar que h reproduo de esteretipos, e que o material
legitima as culturas americana e inglesa em detrimento de outras. H uma
foto de um afrodescendente, mas sua presena no afeta na construo de
sentidos, tampouco incita reflexo sobre a diversidade tnica.
No tocante Seleo de tpicos, o livro apresenta tpicos excludentes
porque prope ao aluno apenas questes relacionadas ao consumo, bens
materiais e viagens. Os tpicos tradicionais coexistem de forma equilibrada
com os tpicos ps-modernos, pois faz meno tanto s relaes pessoais,
como s questes relacionadas ao mundo atual, por exemplo, o trabalho.
No h tpicos que permitam a construo de identidades de projetos,
apenas tpicos legitimadores de identidades, isto , apresentao de
identidades socialmente aceitas, aquilo que tido e inculcado como comum
e que, por conseguinte no deve ser questionado. Assim sendo, o mundo
representado irreal, desconhecido e no permite ao aluno que assuma
identidades no legitimadas.
Consideraes finais
Sobre o livro analisado, conclui-se que a concepo de linguagem subjacente
proposta de lngua como um sistema de estrutura, principalmente por se
tratar de um livro de gramtica. H momentos em que se tem a impresso de
que a proposta do livro conceber a linguagem como ao social, j que traz
fotos de situaes cotidianas, mas percebe-se que no deixa de ser uma
gramtica tradicional, na qual regras so explicadas para que depois
exerccios sejam resolvidos.
Seus objetivos no contemplam os que julgamos necessrios em nossa
anlise, pois como a maioria das gramticas, trabalha apenas o domnio
lingustico-discursivo. Assim, no esto de acordo com os objetivos das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores do curso de
licenciatura de educao plena, j que traz textos produzidos com fins
didticos, no propondo textos autnticos e prximos realidade dos alunos,
pelo contrrio, problematiza exemplos especficos, limitando uma gama de
textos que poderia ter sido bem explorada.


39
A progresso proposta neste livro no est de acordo com a progresso
de contedos propostos pelos documentos oficiais, pois supervaloriza o
conhecimento sistmico. Os documentos oficiais sugerem outro padro de
progresso, ou seja, uma abordagem em que o conhecimento de mundo do
aluno e a organizao textual com a qual este esteja mais familiarizado no uso
de sua lngua materna sejam enfatizados.
O material no apresenta diversidades cultural, tnica, regional,
lingustica, cultural e de gnero, tampouco permite ao aluno e ao professor
refletirem criticamente sobre as diferenas que coexistem, harmonicamente
ou no, no mundo.
Em razo de o livro apresentar apenas o eixo Europa - Estados Unidos,
os tpicos so localizados, etnocentristas e estereotipadores, tratando de
questes alienadas realidade das pessoas e ao mbito da globalizao.
Privilegia-se apenas a classe mdia sem preocupaes com a sobrevivncia,
o desemprego, a disputa profissional. Isso acarreta na presena de tpicos
alienantes, sem preocupao de que o aluno esteja preparado para encarar o
mundo real. Nesse livro, ele est apto para vivenciar apenas a Disneylndia
pedaggica (Freitas et al., 1997). No h tpicos contextualizados, somente
os descontextualizados, tratando de forma genrica as situaes expostas.
Constata-se, portanto, que o livro Grammar Expert Basic ainda est
ligado a uma viso tradicional da lngua e de seu ensino, ficando, portanto,
aqum das demandas atuais no que concerne elaborao de um livro
didtico.
Propusemos a referida anlise porque acreditamos que a escolha de um
livro didtico est associada s teorias de ensino, s necessidades dos alunos,
e a uma prvia seleo, por parte do professor de LE, que julga ideal para a
aquisio desta lngua. Os estudos da rea de LE enfocam cada vez mais a
importncia de o material e o ensino estarem voltados cada vez mais para
uma viso sociointeracionista da linguagem, segundo uma abordagem
comunicativa (PAIVA, 2009). Portanto, corrobora-se nesta anlise com os
autores Paiva (2009), Cristvo (2009) Teixeira (2007) e Tlio (2007; 2008)
quando pontuam que so muitos os critrios que devem ser levados em conta
na aquisio de um livro didtico e importncia desses critrios.


40
A partir dessa anlise, conclui-se que o livro didtico que estiver
subjacente concepo tradicional da lngua e de seu ensino, como o
analisado, est aqum das necessidades atuais no que concerne elaborao
de um livro didtico de lngua estrangeira. Pois, somente seguindo uma
abordagem flexvel, comunicativa e passvel a mudanas que se pode propor
ao aluno emergir na L2, conhecer uma nova cultura, legitimar o diferente,
para que assim (re)construa sua identidade e perceba-se agente
transformador de sua realidade. Dessa forma, desafio de professores,
estudiosos, autores e estudantes contribuir com a anlise crtica de materiais
didticos para que estes sejam pensados e realizados com a devida qualidade
e preocupao para que sejam oportunizadas aos alunos condies para que
percebam o mundo criticamente.
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41
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Anais do I Simpsio sobre livro Didtico de Lngua Materna e
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TLIO, R. Uma anlise scio-discursiva de livros didticos de Ingls: cultura,
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<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf>. Acesso em:
29/10/2009.


A presena e a funo dos gneros textuais em livros
didticos de portugus como lngua estrangeira
The present and the use of text genres in didactic books of
Portuguese for Foreigners.
Natlia Moreira Tosatti, mestre em Lingustica Aplicada, UFMG,
nataliatosatti@yahoo.com.br
Resumo
Nesta comunicao apresentamos resultados de uma pesquisa que investigou
a presena e a funcionalidade de gneros textuais em livros didticos de
Portugus para Estrangeiros. Verificamos se, nas obras analisadas, os gneros
so propostos com objetivo de criar situaes de prticas de linguagem,
propiciando o desenvolvimento da competncia comunicativa na lngua-alvo.

Palavras-chave: gneros textuais, livros didticos, portugus para
estrangeiros.
Abstract
This research investigated the functionality of text genres in didactic books of
Portuguese for Foreigners. The aim was analyzing if they created situations of
language practice that enabled the development of the communicative
competence related to the use and organization of the language in socio-
cultural situations closer to reality.

Keywords: text genres, didactic books, Portuguese for Foreigners



43
Gneros textuais e materiais didticos para o ensino
portugus como lngua estrangeira
1

Gneros textuais so hoje tema recorrente nos estudos da linguagem. Muito
se discute sobre a importncia e a utilizao dos gneros no processo de
letramento em lngua portuguesa como lngua materna, mas como eles esto
sendo trabalhados quando o foco ensino de portugus para falantes de
outros idiomas?
Nos livros didticos destinados ao ensino de Portugus do Brasil para
Estrangeiros, publicados em nosso pas, encontra-se variedade de gneros,
mas o que se nota que boa parte deles so utilizados apenas como
atividades para leitura sem que haja uma preocupao dos autores em
explorar a funcionalidade desses textos dentro do processo ensino
aprendizagem da lngua portuguesa. Sendo assim, esses materiais acabam
por, muitas vezes, reduzir as oportunidades de os alunos empreenderem
aes de linguagem na lngua alvo.
Por serem um recurso recorrente no contexto de sala de aula,
importante que os livros didticos (LDs) ofeream plenas condies para o
aprendizado da lngua estrangeira atravs de atividades que viabilizem a
construo de sentido de modo que o aluno possa se familiarizar e explorar
textos que circulam em diversos cenrios onde esse idioma falado. Nossa
expectativa que os gneros textuais (GTs) estejam presentes nesses
materiais e sejam trabalhados como instrumento para leitura e produo,
possibilitando um aprendizado da lngua e um (re)conhecimento de aspectos
sociais e culturais que a envolvem.
Partindo da noo de gnero textual como fenmeno social e histrico,
cabe aos autores e editores de livros didticos acompanharem a evoluo das
abordagens de ensino de modo a inserirem nesses livros atividades que
explorem os gneros textuais como ferramentas para uma maior capacitao
lingustica do aprendiz. Dessa maneira, o estudante poder participar mais
rapidamente do contexto da lngua alvo e, ao ter a oportunidade de utiliz-la
em situaes reais, possivelmente ter mais sucesso em seu desempenho
lingustico. Jdice (2008, p. 39) considera que a observao dos gneros

1
Neste trabalho no fizemos distino entre lngua estrangeira e segunda lngua.


44
representados em um LD pode proporcionar uma viso das formas de ao de
uma sociedade concretizadas em linguagem. Conforme aponta a
pesquisadora,
Na atualidade, com a disponibilidade para o uso no ensino de lnguas
estrangeiras de materiais didticos elaborados em suporte impresso, sonoro e
eletrnico, contendo uma grande variedade de textos autnticos,
multiplicaram-se os gneros com que o estudante, no aprendizado da lngua
alvo, pode estabelecer contato, o que requer do professor uma aprofundada
reflexo sobre a especificidade de cada um deles, sobre critrios que utilizar
em sua seleo e sobre as abordagens que far de cada modalidade de texto,
objetivando oferecer ao aprendiz oportunidades de ampliar suas
possibilidades de compreender e de dizer na lngua alvo. (JDICE, 2005, p.
31).
So muitos os estudiosos que defendem os gneros textuais (GTs) como
instrumento para um ensino de lnguas mais eficiente (BAZERMAN, 2005,
CRISTVO, 2005; DELLISOLA, 2007; DIONSIO e BEZERRA, LOUSADA,
2005; MARCUSCHI, 2005b; DOLZ e SCHNEUWLY, 2004 dentre outros).
Tambm os Parmetros Curriculares Brasileiros (PCN) apontam a importncia
de se trabalhar em LE com diversidade de categorias textuais. Segundo
consta no documento, uma das competncias a ser desenvolvida ao se
aprender uma lngua estrangeira a viso crtica em relao nova cultura
que se aprende por meio dessa lngua e
que emitir juzo crtico sobre as manifestaes culturais envolve a reflexo
sobre intencionalidades, escolhas lingsticas, contextos de uso e gneros
textuais, bem como sobre questes culturais que permeiam o ensino das
lnguas estrangeiras modernas. Essa reflexo deve propiciar ao aluno a
anlise de sua prpria lngua e cultura, por meio de vnculos com outras
culturas por semelhana e contraste que lhe permitam compreender
melhor sua realidade e as de outros, enriquecendo sua viso crtica e seu
universo cultural. (PCN, 2006, p.100).
(...)
O contato repetido do aluno com textos de variados gneros, que abarquem
mltiplos temas e situaes (de natureza semelhante ou no), estimula-o a
mobilizar suas competncias de anlise, comparao, associao,
identificao, reconhecimento e seleo (PCN, 2006, p.117).


45
Ainda de acordo com os PCN (2006, p. 100) de lngua estrangeira, a
ligao entre a escrita e a cultura fica mais clara ainda quando se consideram
os gneros da escrita, que variam de uma cultura para outra e de uma lngua
para outra. Dessa forma, parece-nos mais eficiente e consistente com o
objetivo comunicativo, uma proposta de ensino de LE que considere os
gneros como ponte que facilite o acesso do estudante lngua alvo.
Martin (1985, p. 250) afirma que gnero diz respeito a como as coisas
so feitas quando a linguagem usada para execut-las. Por meio da
explorao dos gneros textuais possvel realizar um trabalho eficiente,
partindo-se da discusso sobre relaes sociais, identidades e formas de
conhecimento, veiculadas atravs de textos em variadas circunstncias de
interao.
Diante da relevncia em se explorar os GTs, lanamos o
questionamento: em que medida o trabalho com a leitura e produo escrita
nos livros didticos de portugus para estrangeiros tem contribudo para que
o aluno perceba as funes dos diversos textos que circulam na sociedade?
Apresentamos neste artigo a anlise da presena e do uso dos gneros
textuais nos livros didticos: Terra Brasil Curso de lngua e cultura, da
editora UFMG e Muito Prazer Fale o Portugus do Brasil, da editora Disal,
obras publicadas no ano de 2008.
Anlise das obras
Para executar a anlise das obras, dividimos os gneros em explorados e no
explorados. Denominamos gneros explorados (doravante GE) aqueles que
esto no livro com funo definida para atividades de leitura e/ ou produo
(oral ou escrita). Os gneros no-explorados (doravante GNE) so os que,
embora integrem os livros didticos, no so acompanhados de uma atividade
especfica, servindo apenas como ilustrao ou sem objetivo explcito. Os
gneros explorados foram subdivididos em: GEL (gneros explorados para
atividades de leitura) e GEP (gneros explorados para produo).
Vejamos como as autoras dos livros didticos em anlise exploraram os
gneros textuais em cada uma das obras.


46
Terra Brasil Curso de lngua e cultura (TB)
Terra Brasil curso de lngua e cultura um livro didtico escrito pelas
autoras Regina Lcia Pret DellIsola e Maria Jos Apparecida de Almeida. A
obra foi publicada em 2008, pela editora UFMG e destina-se a falantes de
outros idiomas que queiram aprender a variante brasileira da Lngua
Portuguesa. A obra tem 316 pginas e divide-se em 12 unidades. dirigida a
alunos de nvel bsico a intermedario. Conforme exposto na apresentao do
livro, as unidades de 1 a 4 tm como pblico alvo os principiantes e as demais
unidades (5 a 12) destinam-se a alunos que j tm conchecimento bsico da
lngua e buscam aperfeioamento.
No QUADRO 1, abaixo, apresentamos a diversidade e ocorrncia de
gneros, ao longo de TB
QUADRO 1:
Diversidade e ocorrncia de gneros no livro didtico Terra Brasil
Gnero Ocorrncias
Informe 13
Msica 12
Adivinha 12
Foto 6
Reportagem 6
Anncio 3
Conto 3
Folheto informativo 2
Mapa 2
Placas 2
Tirinha 2
Biografia, E-mail produo, Planta, Bilhete,
Filme, Pea publicitria, Previso do tempo,
Mensagem de secretria eletrnica, Roteiro,
Manifesto, Quadrinha popular, Receita,
Panfleto promocional, Ficha, Regras do
futebol, Crnica, Carta do leitor, Teste, Para-
choque de caminho, Poema, Quadro
(pintura), Lenda.
1
Fonte: TOSATTI, 2009
Terra Brasil uma obra que apresenta diversidade de gneros (so 33
gneros distintos com um total de 85 ocorrncias) e que tambm apresenta
uma preocupao com a funcionalidade das categorias textuais.


47
Ao longo do trabalho de levantamento dos gneros em TB, constatamos
que em cada unidade h a presena de pelo menos um novo gnero textual
que ainda no havia sido explorado na obra. Na anlise desse material,
constatamos tambm que h uma gradao em relao ao nvel de dificuldade
das atividades, ao longo da obra. Enquanto na unidade 4, por exemplo,
solicitado ao aluno que, a partir de determinadas condies de produo, ele
elabore o roteiro de um passeio ecolgico, na unidade 10 o aluno tem como
proposta de trabalho dar continuidade ao conto A Carteira, de Machado de
Assis.
No GRFICO 1, podemos visualizar como feita a explorao dos
gneros em TB.

GRFICO 1: Explorao dos gneros no livro Terra Brasil
Fonte: TOSATTI, 2009.
TB uma obra que privilegia o trabalho com a leitura; 64% dos gneros
presentes no livro so explorados dentro da categoria GEL. 20% a
percentagem dos gneros presentes na obra, mas que no foram explorados.
E 16% a percentagem dos gneros explorados para produo. Embora a
percentagem no seja alta, verificamos em nossa anlise que as atividades e
tarefas que se propem a trabalhar os GTs so consistentes e demonstram
uma preocupao das autoras com a funo sociocomunicativa dos gneros
abordados.
!"#$ &'(
!#)$ *+(
!#,-
.&(
!#,!
//(
!#,
.*(
Livro TB - Explorao dos gneros da obra
Total de Gneros: 85


48
Apresentamos agora, um exemplo de gnero explorado para produo
em TB. Em um primeiro momento, fornecido ao aluno um mapa com a
previso do tempo no Brasil e, a partir da interpretao das informaes
colhidas, o aluno parte para o desenvolvimento da atividade, conforme
ilustrado na FIG. 1.
FIGURA 1 : Terra Brasil (GEP)
Fonte: DELLISOLA, R. L. P., ALMEIDA, M. J. A. de, 2008, p. 98.
Depois da contextualizao proposta a seguinte tarefa:

FIGURA 2 : Terra Brasil (GEP)
Fonte: DELLISOLA, R. L. P., ALMEIDA, M. J. A. de, 2008, p. 98.


49
Consideramos esse um bom exemplo de funcionalidade dos gneros em
um LD de PLE. Essa atividade, que explora primeiramente a leitura, envolve
mais de um gnero (previso do tempo, recado de secretria eletrnica e e-
mail) e tem como propsito a produo de um e-mail. Interessante notar que
o aluno deve, para a execuo da tarefa, ser capaz de interpretar o mapa com
a previso do tempo, compreender a mensagem deixada na secretria
eletrnica e selecionar informaes para responder ao amigo via mensagem
eletrnica. Acreditamos com CRISTVO (2000) que essa atividade propicia o
desenvolvimento das capacidades de ao, das capacidades discursivas e das
lingustico-discursivas do aprendiz. Dolz e Schneuwly (2004) afirmam que
Ns partimos da hiptese de que atravs dos gneros que as prticas de
linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. Por seu carter
intermedirio e integrador, as representaes de carter genrico das
produes orais e escritas constituem uma referncia fundamental para sua
construo. Os gneros constituem um ponto de comparao que situa as
prticas de linguagem. Eles abrem uma porta de entrada, para estas ltimas,
que evita que delas se tenha uma imagem fragmentria no momento da sua
apropriao. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 74, grifo dos autores).
A atividade em anlise mostra, por meio dos gneros, como um material
didtico pode favorecer a interveno do aprendiz em situaes de
comunicao que lhes correspondam a situaes reais de uso da lngua.
Muito Prazer Fale o Portugus do Brasil (MP)
Muito Prazer Fale o Portugus do Brasil um livro didtico, direcionado para
estudantes dos nveis bsico a intermedirio, publicado em 2008, pela editora
Disal e escrito pelas autoras Glucia R. Rocha Fernandes, Telma de Lurdes
So Bento Ferreira e Vera Lcia Ramos. A obra tem 465 pginas e
organizada em 20 unidades, a cada quatro unidades, existe uma reviso e
uma lio voltada para pronncia, num total de cinco revises e cinco lies de
pronncia.
Apresentamos no QUADRO 2 a ocorrncia e diversidade de gneros no
livro Muito Prazer.



50

QUADRO 2:
Diversidade e ocorrncia de gneros no livro didtico Muito Prazer
Gnero Ocorrncias
Redao 18
Reportagem 5
Mapa 3
Nota 3
MSN 2
Cardpio 2
Texto informativo 2
Resenha de filme 2
Artigo 2
Recado, Cheque, Documentos
oficiais, Guia de restaurante,
Relato, Guia de parques, Planta,
Classificados, Sinopse de livro,
Bilhete, Recado, Roteiro de
viagem, Notcia, Impostos,
Entrevista
1
Fonte: TOSATTI, 2009
Constatamos que em MP, apesar de ser um livro composto por 20
unidades, a ocorrncia de gneros textuais no grande. A obra apresenta
uma variedade de 24 gneros, que ocorrem 54 vezes no livro.
No GRFICO 2 a seguir podemos visualizar como foram explorados os
gneros presentes na obra.

GRFICO 2: Explorao dos gneros no livro Muito Prazer
Fonte: Resultados obtidos nesta pesquisa.
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0(
!#)
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!"#$% '( ) *+,-%$./0% 12 3452$%6 5. %7$.
8%9.- 12 :452$%6; <=


51
Muito Prazer tambm privilegia a explorao dos gneros para
desenvolver a habilidade de leitura; 56% das atividades que envolviam
categorias textuais destinavam-se compreenso leitora. A percentagem de
gneros explorados para leitura alta, 39%. Apenas 5% por gneros que
compem MP no foram utilizados para nenhuma atividade na obra.
Apesar de, considerando-se a extenso da obra, no haver muitos
gneros em MP, h quase 100% de explorao dos gneros que a compem.
A atividade abaixo (FIG.2) ilustra como os gneros so explorados para
produo.

FIGURA 2: Muito Prazer (GEP)
Fonte: FERNANDES G. R. R., FERREIRA, T. L. S. B., RAMOS, V. L., 2008, p. 253.


52
Uma temtica que geralmente mobiliza a ateno e engajamento dos
alunos em uma aula de LE a discusso sobre filmes. No seria generalizao
afirmar que, sobre esse assunto, todos os alunos teriam alguma observao a
ser compartilhada. Depois de lida a crtica dos filmes, prope-se aos alunos a
seguinte atividade de produo escrita:

FIGURA 3: Muito Prazer (GEP)
Fonte: FERNANDES G. R. R., FERREIRA, T. L. S. B., RAMOS, V. L., 2008, p. 254.
A atividade em anlise sugere que o aluno escreva a crtica do pior ou
do melhor filme que ele j assistiu. Como h o julgamento de valor,
acreditamos com Motta-Roth (2002) que o estudante dever elaborar um
texto crtico por excelncia, tendendo, ora para um lado mais avaliativo, ora
para um ngulo mais descritivo, dependendo das circunstncias que o
envolvam, alm de considerar a condio de que ele produzir um texto a ser
publicado em algum veculo de comunicao.
Salientamos a importncia de propostas como essa que, alm de
explorar as questes lingusticas e um gnero de ampla circulao social,
trabalha tambm com o conhecimento de mundo do aluno, estimula a
capacidade de persuaso e d ao estudante a oportunidade de expressar-se
livremente em relao quilo que ir escrever.
Consideraes finais
Neste artigo apresentamos a funcionalidade dos gneros textuais
apresentados em atividades propostas em dois livros didticos de PLE,
destinadas a adultos, publicados no Brasil na ltima dcada: Terra Brasil


53
Curso de lngua e cultura, de 2008 e Muito Prazer Fale o Portugus do
Brasil, 2008.
Nossa anlise se orientou pela tese de que os gneros textuais fazem
parte de atividades de comunicao, de prticas sociais, estando a utilizao
deles associada aos objetivos e s aes pretendidas pelos que se encontram
em uma situao comunicativa. Os gneros que, segundo nossa perspectiva,
podem ser caracterizados como o texto em ao, tal como defende
BAZERMAN (2005), trazem representaes de situaes vividas que podem
ser relacionadas a representaes j cristalizadas por outras formaes
sociais. Como trabalhamos com o foco do ensino de portugus como LE,
nosso propsito no foi verificar se as obras buscam ensinar os gneros aos
alunos, mas se esses LDs promoviam, por meio de categorias textuais,
diversas situaes de compreenso e produo que estivessem prximas ao
uso real da lngua alvo.
Os dados foram alcanados por meio do levantamento da ocorrncia de
gneros em cada uma das obras. Os resultados obtidos atenderam
expectativa de encontrar ampla variedade de gneros nos livros analisados.
Porm, a funcionalidade desses textos nas obras, como foi mostrado nos
grficos 1 e 2, nem sempre englobou a explorao dos gneros como
motivadores de ao sociocomunicativa.
Ressaltamos, contudo, que, em nossa investigao, os GTs, embora em
diferentes propores e formas de explorao, fazem parte da realidade dos
livros didticos de PLE analisados. Esses resultados demonstram que houve,
por parte das elaboradoras dos livros didticos de PLE analisados, o cuidado
em aproximar as atividades propostas das teorias e pesquisas que defendem
os gneros como instrumentos de aprendizagem. Dessa forma, os livros
didticos foram suporte para que por meio dos gneros, o aprendiz pudesse
compreender o funcionamento scio-interativo das comunidades discursivas e
as formas da lngua em uso.
Explorados na sua funcionalidade, os GTs propiciam um leque de pontos
a serem analisados e discutidos pelos alunos e pelo professor. Gneros
pressupem interao e situaes concretas de comunicao, por isso so
subsdios importantes para a elaborao e desenvolvimento de atividades
didticas para o ensino de LE.


54
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Autoria no Livro didtico de lngua portuguesa: o papel do
editor
The authorship in the Portuguese language school textbook: the
role of the editor
Adriana L. Sousa Teixeira
Resumo
Este artigo discute o processo editorial de LDs, com destaque para o papel do
editor na autoria do LDP. A reflexo sobre o que produzir materiais didticos
revela que o livro didtico deve servir de objeto de pesquisa em outras
dimenses que no seja apenas a da anlise do produto final.

Palavras-chave: editor; livro didtico, autoria.
Abstract
This paper aims at presenting a discussion about the editorial
process of school textbooks, highlighting the role of the editor in the
authorship in them. The reflection about what is to product didactic
materials, reveals that the textbook must serve as a research object
in other dimensions than just the analysis of the final product.

Keywords: editor; textbook, authorship.


57
Pesquisas sobre o livro didtico
De acordo com Bunzen (2005), ao traarmos o perfil metodolgico e
epistemolgico da maioria dos trabalhos de pesquisa sobre o livro didtico,
observamos que eles normalmente apresentam um carter essencialmente
avaliativo, pois
[...] procuram avaliar os objetos de ensino, os aspectos grficos e
metodolgicos e/ou os contedos ideolgicos veiculados nos livros didticos
de lngua com um olhar de cincia moderna que busca, muitas vezes,
apenas uma vigilncia epistemolgica, utilizando aqui o termo proposto por
Chevallard (1991). Alm disso, perceberemos tambm que, apesar da
diversidade de temas analisados, no houve praticamente alteraes na
metodologia de pesquisa e consequentemente, nas categorias de anlise. Por
esse motivo, os resultados de vrias dessas pesquisas parecem contar uma
mesma e triste histria: a de um livro didtico sempre precrio e j com
problemas desde sua origem (ALMEIDA, 1997/ 8, p. 10-1).
Por causa desse enfoque mais avaliativo, os livros didticos (LDs) so
utilizados, na maioria das vezes, como objetos de investigao da adequao
da transposio
1
didtica de conceitos e/ou mtodos de ensino-aprendizagem.
Entretanto, essas pesquisas no levam em considerao outros aspectos (tais
como processo de edio, caractersticas discursivas e pedaggicas das obras)
dessa ferramenta cultural, que acaba sendo compreendida apenas por uma de
suas diversas dimenses.
H que se refletir sobre o que produzir materiais didticos e como
eles estabelecem relao com as prticas de letramento e com a cultura da
escola (CHERVEL, 1998), uma vez que eles assumem o papel de engrenagem
escolar. Portanto, devem servir de objeto de pesquisa em outras dimenses
que no seja apenas a da anlise do produto final. Entretanto,
[...] so raros os estudos que procuram compreender o funcionamento desse
subsetor editorial, em torno do qual se definem polticas educacionais,

1 H autores que criticam o termo transposio e preferem o uso de recontextualizao,
redidatizao, reformulao, retextualizao ou revesamento. Cada termo carrega seu
significado e uso. Optamos, aqui, por usar o termo transposio seguindo a definio de
Chevallard (1991) de que transposio didtica trata-se do trabalho de transformao de um
objeto de saber em um objeto de ensino.


58
desenvolvem-se processos de controle curricular e se organizam prticas de
escolarizao e letramento (BATISTA, ROJO & ZIGA, 2003, p. 47).
O estudo feito por Bunzen, em sua dissertao de mestrado (Livro
didtico de lngua portuguesa: um gnero do discurso), demonstrou que
[...] os autores e editores so os principais agentes/atores decisivos na
seleo dos objetos de ensino e, por isso, precisamos nos deter em pesquisas
que revelem mais detalhadamente como se d a (re)construo de conceitos
para a apresentao dos objetos de ensino no processo de didatizao. Alm
disso, comungamos com a ideia de Batista, Rojo e Zuiga (2003), sobre a
necessidade de pesquisas que aprofundem o processo de profissionalizao
dos autores e editores de LDPs nos ltimos anos. Eles so, ao nosso ver,
agentes de letramento de grande parte da populao brasileira e esto
conquistando, com as estratgias de marketing das editoras (cursos,
palestras, etc.) e com a prpria produo do Manual do Professor, um papel
de formadores de professores. [...] Essas sinalizaes apontam para um
terreno inteiro a ser explorado: produo, escolha, circulao, perfil
discursivo e recepo do gnero do discurso LDP (BUNZEN, 2005, p. 133)
2
.
Uma vez que o trabalho do editor no consiste apenas em fazer
emendas gramaticais, mas tambm em transformar um texto em livro,
devemos refletir sobre sua atuao a fim de procurarmos entender o estilo
didtico atribudo ao gnero LDP.
Os editores so especialistas em mercado editorial, principalmente
quando se trata de livros didticos. So profissionais experimentados, capazes
de planejar um livro com o autor ou mesmo ajud-lo a escrever quando a
situao o exigir. Embora no seja desprezvel o desenvolvimento de uma
percepo apurada para prever o sucesso de determinadas publicaes, eles
trabalham com estatsticas, com informaes precisas sobre o consumo de
livros nas mais variadas reas. Os autores de livros didticos e os editores
passam, portanto, a ser atores decisivos na didatizao dos objetos de ensino
e, logo, na construo dos saberes a serem ensinados (BUNZEN & ROJO,
2008, p. 80)
3
.
Percebemos, entretanto, como j citado anteriormente, que so poucas
as pesquisas que analisam o papel do editor na autoria do LDP, o que no

2 Negritos nossos.
3 Grifo nosso.


59
representa falta de pesquisas sobre o LD, e sim anlises mais especficas
desses agentes envolvidos na produo do livro.
Prova de que o LD tem sido objeto de estudos o estado da arte
realizado por Allain Choppin (2002), que aponta um aumento no nmero de
pesquisas, nos ltimos 30 anos, sobre os livros escolares e a edio didtica
pelo mundo (entre elas as pesquisas brasileiras).
Ainda analisando o estado da arte dos trabalhos sobre LDs,
encontramos o artigo publicado por Rojo & Batista (2008), o qual nos mostra
que, desde a dcada de 1960, os livros didticos de lngua (materna e
estrangeira) tm sido objetos de investigao de vrias pesquisas. Os dados
atestam que 37% dos trabalhos pertencem edio didtica, e os subtemas
menos abordados so justamente os que estudam a produo do livro, a
indstria editorial, os processos de autoria. Os autores apontam tambm
a falta de estudos sobre a distribuio do LD nas escolas e no mercado livreiro
e a sua circulao nacional. Rojo & Batista (2008) concluem que so
emergentes as pesquisas sobre produo, distribuio, circulao e uso do
livro didtico.
Concordando com essas constataes h os resultados do projeto de
pesquisa O livro didtico de lngua portuguesa no ensino fundamental:
produo, perfil e circulao, realizado no trinio de 2004 a 2007, sob
coordenao da Profa. Dra. Roxane Rojo
4
. Nele, percebemos que, quando
tratada a autoria no LD, as pesquisas levam em conta a renovao e a
permanncia de autores e a natureza coletiva ou individual da autoria.
Entretanto, no se encontram pesquisas que apontam o trato do LD na
perspectiva do editor e sua atuao na autoria do livro.
A concluso do artigo Produzindo livros didticos em tempo de
mudana, reproduzida a seguir, corrobora com estas constataes:
So estudos de natureza qualitativa sobre o processo de edio, sobre
as caractersticas discursivas e pedaggicas das obras que podero fornecer
elementos para a compreenso dos diferentes padres apreendidos. Esses
estudos permitiriam apreender como os editores interpretam o mercado
e sua variao de acordo com a disciplina, como recrutam diferentes autores
e compem equipes para a elaborao de livros, como utilizam os resultados

4 Ver LDP-Properfil no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq e no site
http://homepage.mac.com/rrojo/LDP-Properfil/


60
da avaliao e das escolhas docentes para reorientar suas estratgias e
prticas (BATISTA, ROJO & ZIGA,2003, 70-1).
5

Em razo disso, abordar a produo editorial, especificamente o papel
do editor de LDP, faz-se necessrio. O trabalho aqui se prope, ento, a
indagar essas necessidades e apontar um percurso de busca de tais dados.
Fundamentao terica
Nos ltimos anos, a noo de gnero tem auxiliado vrios pesquisadores de
correntes tericas diversas a compreender as prticas de linguagem que
circulam na nossa sociedade e que esto sempre em processo de
transformao. Procurar compreender tais prticas pressupe tambm
estudar a produo, a circulao e a recepo de gneros do discurso
especficos e legitimados de acordo com a funo social que os sujeitos
ocupam nas diversas esferas de atividade humana. (BUNZEN, 2005, p. 36).
6

Partimos do fundamento terico exposto por Bunzen & Rojo (2008), que
defendem, de acordo com o mtodo sociolgico bakhtiniano, que o LDP
[...] um enunciado num gnero discursivo, que apresenta, por
determinao histrica, forma composicional complexa e cheia de
intercalaes (BAKHTIN, 1934-35/1975) e estilo didtico de gnero, mas que
permite, a cada locutor/autor (BAKHTIN, 1920-24/1979) comunicar seus
temas em estilo prprio (BAKHTIN, 1952-53/1979), a partir das apreciaes
de valor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929) que exerce sobre esses temas e
seus interlocutores (os professores, os alunos, os avaliadores do Ministrio,
os editores) (p. 74).
ao invs da abordagem de que o LD um mero suporte (objeto
material em que o texto se inscreve) de textos em gneros variados.
A noo de suporte tem sido utilizada por alguns estudos, principalmente,
aqueles relacionados Histria do livro e das prticas de leituras (CHARTIER,
1999, 2002; PAIVA et al., 2000; ROCKWELL, 2001; entre outros) e, mais
recentemente, aos estudos sobre gneros (MAINGUENEAU, 2001;
MARCUSCHI, 2002, 2003, 2004), como uma forma de entender em que

5
Grifos nossos.
6
Grifo nosso.


61
medida a materialidade do objeto portador do texto (rolo de papiro, pedra,
livro) altera as relaes que se estabelecem entre leitores e produtores e os
gneros em circulao na sociedade (ROJO & BUNZEN, 2005, p. 83).
Concordamos com Bunzen & Rojo (2008) que, se seguirmos essa ltima
perspectiva, no teremos como compreender o processo mltiplo de encaixes
e alinhamentos dos textos em gneros diversos na composio do LDP, nem
como estabelecer uma unidade textual-discursiva. Alm disso, como entender
a questo da autoria e do estilo do LDP nessa perspectiva?
Por essa razo, basear-nos-emos na abordagem de que no LD se
apresentam unidade discursiva, autoria e estilo, proporcionados via fluxos e
alinhamentos do discurso autoral.
Segundo Bakhtin (1934-1935/1975, p. 124), na sua composio, o
romance admite a introduo de diferentes gneros do discurso:
Em princpio, qualquer gnero pode ser introduzido na estrutura do romance,
e de fato muito difcil encontrar um gnero que no tenha sido alguma vez
includo num romance por algum autor. Os gneros introduzidos no romance
conservam habitualmente a sua elasticidade estrutural, a sua autonomia e a
sua originalidade lingustica e estilstica.
Ao dialogar com diferentes interlocutores e diferentes nveis de ensino,
os autores/editores articulam discursos didticos tambm diferentes nos LDP:
Na realizao do projeto discursivo particular do acontecimento do
enunciado, a apreciao valorativa do locutor/autor sobre os interlocutores
(no caso do LDP, o alunado, os docentes, os editores, os avaliadores do
Ministrio) vai determinar uma maneira especfica de dispor e de construir um
estilo didtico, por meio de discursos injuntivos, explicativos, expositivos. Isso
far com que o LDP, possivelmente, apresente diferenas de estilo de gnero,
por exemplo, no Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio. Tambm
apreciaes de valor possveis postura de autor sobre o que
Bakhtin/Volochinov (1926) chama de o heri a personagem no romance,
mas tambm os temas na vida cotidiana tero impacto sobre o estilo de
gnero do enunciado. Assim, no LDP, verifica-se que diferentes apreciaes
sobre o que ensinar em lngua materna e sobre como ensinar lngua materna
tero impacto nos temas (objetos de ensino, discursos de outrem)
selecionados para compor o livro, em sua forma composicional (diviso em
unidades/captulos e sees; intercalao de gneros; por exemplo) e em seu


62
estilo didtico (mais transmissivo, dedutivo; ou indutivo, construtivo; mais
informativo ou injuntivo) (BUNZEN & ROJO, 2008, pp.90-1).
A partir dessa abordagem, destacamos a atuao do editor no processo
de autoria e estilo do LDP. Uma vez que, como citado, a apreciao valorativa
do locutor/autor no acontecimento do enunciado leva em conta seu
interlocutor, que determina a maneira especfica de dispor e construir um
estilo didtico, o editor tem sido um dos agentes da produo responsveis
por alinhavar esse discurso autoral, atentando para o tipo de interlocutor
que o LD ter para ento concretizar o estilo didtico. Entendemos, nessa
perspectiva, que, ao falarmos, produzimos formas relativamente consagradas
de interao verbal e, para isso, o realizamos por meio da escolha de um
gnero do discurso. Assim, os autores e editores de LD tambm fazem essas
escolhas e produzem seu enunciado num gnero do discurso, o LD, que tem
seus temas, interlocutores especficos (professores, alunos, avaliadores, etc.)
e estilo didtico. Dessa forma produzem um enunciado em um gnero do
discurso com a funo social de apresentar, ou reapresentar, para seus
interlocutores, formas de conhecimento autorizadas.
Sob essa perspectiva terica, Bunzen & Rojo (2008, p. 112-3) concluem
que
[...] deslocando o foco da avaliao para o uso (e escolha) do livro, cremos
que se os interlocutores privilegiados do LDP professores e alunos
tambm tiverem em relao ao livro um olhar semelhante, podero fazer
escolhas mais bem embasadas e se relacionaro com o discurso do autor de
maneira respondente, por meio de rplica e compreenso ativa, na medida
em que possam compreender, criticar e responder postura e ao projeto
autoral. Talvez isso possa tambm contribuir para que o LDP deixe de ser
meramente consumido e passe a ser um elemento do dilogo plurivocal de
sala de aula.
Revozeando essa concluso, deslocamos o foco da avaliao para a
produo do LDP, numa tentativa de privilegiar no apenas seus
interlocutores, mas os agentes envolvidos na produo. Os editores podero
entender melhor o papel da autoria no gnero e buscar adequar o estilo
didtico, melhorando o discurso do autor e at mesmo criando possibilidades
para que o professor e o aluno futuros interlocutores tenham condies de


63
fazer as escolhas embasadas. O LD passa, ento, a ser esse elemento do
dilogo plurivocal sobre o qual comentam os autores citados.
O LDP , pois, um enunciado em um gnero do discurso, produzido por
diversos agentes (autores, editores, diagramadores, etc.), numa instncia
pblica (as editoras), que procuram satisfazer as necessidades de ensino-
aprendizagem formal da lngua materna e, para isso, selecionam
determinados objetos de ensino (o tema) os quais recebem um acento
valorativo dependendo do ponto de vista especfico adotado. Sendo assim,
deve-se levar em considerao o contexto de produo, circulao e recepo
desse gnero, pois, segundo Bunzen (2005, p.71), podemos entender
perfeitamente que os gneros escolares tm condies de produo, recepo
e circulao bastante especficas.
Dessa maneira, passamos a refletir sobre o papel do editor na autoria
do LDP como gnero do discurso.
Coracini (1999, p. 28) afirma que parece que a questo da autoria no
livro didtico est ligada iluso de autoria, iluso necessria mesmo que ela
seja dispersa, moldada pelo aparato editorial e determinada pelo prestgio que
determinadas editoras j gozam no mercado da produo do livro didtico.
De fato, o livro didtico congrega mltiplas autorias. Por isso, faz-se
necessrio trocar experincias nos mbitos de sua elaborao e produo. Um
primeiro passo nessa direo seria apresentar o papel do editor nessa trama
para que possamos (re)construir a situao de produo e proporcionar uma
viso global e integrada desse gnero do discurso.
As editoras so atualmente esferas de produo onde se
produzem/negociam os saberes escolares legtimos que so apresentados aos
professores e alunos. A esfera de produo editorial tornou-se o lugar onde
ocorre o cruzamento dos saberes
7
(cientficos, escolares, prticos,
especializados) e sua consequente transposio para o livro didtico, que tem
sido um dos grandes responsveis por fazer circular esses saberes na escola.
Rojo (2003) menciona estratgias editoriais (seleo textual,
aspectos grficos-editoriais, manual do professor), pelas quais os editores
seriam os maiores responsveis, e as didtico-pedaggicas (elaborao das

7 Ver VALENTE (2003) e MARANDINO (2004).


64
atividades, contedos escolhidos, progresso), pelas quais os autores seriam
os responsveis.
Bunzen (2005), em sua dissertao, entende ser esse um processo
imbricado e de difcil delimitao das fronteiras na produo do LDP, pois seus
dados indicaram que os autores, por exemplo, ao escolherem os textos para
compor o LDP, baseiam-se j em questes editoriais tais como a dificuldade
para conseguir a autorizao para publicao dos textos ou o tamanho do
texto em relao ao nmero de pginas do livro.
Entendemos ser difcil essa diviso tambm pelo aspecto contrrio: as
editoras tm investido em profissionalizar os editores para torn-los cada vez
mais familiarizados com os saberes escolares e serem tambm responsveis
pelas estratgias didtico-pedaggicas.
Dessa forma, o editor tende a ocupar um papel importante na autoria
do LD, uma vez que as escolhas terico-metodolgicas, assim como
outras, tais como escolhas de textos, de fotografias, de cores, de formato,
etc. precisam de seu aval para que o LD seja publicado.
Segundo Chartier (1998), a editoria uma profisso de natureza
intelectual e comercial que se originou, na Frana, nos anos de 1830 e que
tem como objetivo buscar textos, encontrar autores, lig-los ao editor,
controlar o processo que vai da impresso da obra at a sua distribuio.
Ainda de acordo com Bunzen (2005, p. 98), os editores vo discutindo
com os autores e organizando o formato da coleo para atender ao mercado
editorial e forte concorrncia, alm de se preocuparem com questes
tcnicas, como o nmero de pginas, ou articularem a relao entre os
autores e os leitores crticos. Os editores e os autores, assim como outros
agentes, esto juntos num processo de produo de um objeto cultural dentro
de uma poderosa indstria editorial que vem, desde a dcada de 1990,
realizando mudanas efetivas em relao tanto ao projeto grfico-editorial
quanto ao projeto pedaggico das colees.
Assim que, baseando-se na perspectiva de que o LDP enunciado
autoral em um gnero do discurso e que se deve levar em considerao, entre
outros, o contexto de sua produo, faz-se necessria a anlise da atuao
deste importante agente da produo de um LD: o editor.


65
Percurso a percorrer
Com base no que j foi exposto, este trabalho, que, como citado, encontra-se
em andamento, busca analisar o papel do editor na autoria/produo do LDP,
no que diz respeito sua atuao na didatizao dos objetos de ensino. J
ressaltamos anteriormente que so vrios os agentes envolvidos no processo
de produo editorial. Analisaremos especificamente a atuao dos editores
do LDP, com a inteno de fazer uma pesquisa de carter qualitativo. Esse
objetivo central se desdobra nas seguintes perguntas:
1. Como a indstria editorial de livros didticos tem funcionado frente s
novas organizaes e de que maneira a distribuio dos papis nas editoras e
seu poder relativo tm a ver com o que est sendo transposto nos livros
didticos?
2. Que prticas editoriais esto envolvidas no processo de edio do LDP?
3. Em que medida os projetos editoriais e suas restries (re)definem o estilo
didtico do gnero LDP?
4. Como os editores utilizam os resultados da avaliao do governo
(Programa Nacional do Livro Didtico PNLD) e das escolhas dos docentes
para reorientar suas estratgias e prticas?
Para realizar esta pesquisa, selecionaremos 3 (trs) editoras de livros
didticos, que serviro como cenrio para coleta de dados. Para isso,
recorreremos a entrevistas semiestruturadas com os editores envolvidos no
processo de autoria/produo do LDP, assim concebidas:
A entrevista semiestruturada no inteiramente aberta e no conduzida
por muitas questes preestabelecidas. Baseia-se apenas em uma ou poucas
questes/guias, quase sempre abertas. Nem todas as perguntas elaboradas
so utilizadas. Durante a realizao da entrevista, pode-se introduzir outras
questes que surgem de acordo com o que acontece no processo em relao
s informaes que se deseja obter (TANAKA, 2001).
De acordo com Ludke & Andr (1994, p. 34), a entrevista permite
correes, esclarecimentos e adaptaes que a tornam sobremaneira eficaz
na obteno das informaes desejadas. Portanto, levamos em considerao


66
que a entrevista, tambm conforme Mondada (1997, p. 59), um
acontecimento comunicativo no qual os interlocutores, includo o pesquisador,
constroem coletivamente uma verso do mundo. Distanciamo-nos, pois, de
uma viso que concebe a entrevista como um veculo neutro e transparente
de informaes.
Posteriormente s entrevistas, cruzaremos os dados obtidos com pelo
menos 1 LDP editado por cada profissional entrevistado. Assim, cremos poder
aprofundar, articular e delimitar nossas perguntas de pesquisa.
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Design e formao de leitores na Web 2.0
Design and readers formation in Web 2.0
Ricardo Artur P. Carvalho, doutorando, PUC-Rio,
ricardoartur@hotmail.com
Bruna Spinola Saddy, graduanda, PUC-Rio, brunasaddy@gmail.com
Rafael Osrio Barante Pires, graduando, PUC-Rio,
rafael.barcante@gmail.com
Resumo
O estudo aborda aspectos do design em relao formao de leitores,
focando no papel da mediao da leitura e especialmente na atuao do
designer como agente mediador. Partindo de Martins (2006), Freire (1983) e
Farbiarz (2004), o artigo problematiza o design enquanto estratgia de
persuaso diante da Web 2.0. Como contribuies o artigo situa o design para
alm do objeto (Frascara, 2002) como estratgias voltadas para a leitura,
assim como importncia dos conhecimentos produzidos na rea. Alm disso,
prope a produo de uma srie de vdeos como forma investigar estas ideias.

Palavras-chave: design, leitura, web 2.0
Abstract
This study concerns the relationship between design and readers formation,
aiming at reading mediation and the designers role. Starting from Martins
(2006), Freire (1983) and Farbiarz (2004), this paper takes design on account
as a persuasion strategy to the Web 2.0. As contribution, the text considers
the design beyond the object (Frascara, 2002) as reading development
strategies, and the specific knowledge produced in the area. Also, a video
series is proposed as way of investigating these ideas.

Keywords: design, reading, web 2.0


70
Introduo
Como podemos compreender as contribuies que o design oferece
formao de leitores hoje, no Brasil?
Antes de responder esta pergunta devemos questionar primeiro o que
significa ler, ou melhor, ser letrado na era digital. Devemos considerar que
atualmente a capacidade de ler textos impressos deixou de ser uma
necessidade exclusiva na formao cultural do cidado, uma vez que se
tornam cada vez mais presentes as necessidades da alfabetizao e incluso
digital e de uma capacidade crtica de lidar com os diferentes meios que nos
circundam.
Mesmo em relao ao livro impresso, vemos no estudo de Jackeline e
Alexandre Farbiarz (2004) a necessidade de utilizar o design como uma das
estratgias de envolvimento para a leitura de maneira a dialogar com o
universo dos jovens leitores. O estudo apresenta o discurso desses leitores
que, face s novas tecnologias identificam a ausncia de estmulo leitura
devido falta de apelo visual e sonoro, de dinamismo e praticidade, ou de
entretenimento do objeto livro. Nesse sentido, o artigo defende a
conscientizao do designer enquanto agente mediador da leitura e prope
que os projetos devam ir alm das questes de funcionalidade e legibilidade
do projeto grfico, para tambm contemplar questes especficas do pblico
ao qual se destina e desenvolver estratgias persuasivas para a leitura.
Por um lado, o artigo defende uma reviso das prticas de design no
que tange concepo do livro impresso como objeto, a fim de melhorar a
interao com o pblico. Por outro lado, Farbiarz tambm d a entender a
pluralidade de tecnologias e linguagens que convivem e participam do
universo destes leitores, sugerindo repensar os conceitos de leitura
empregados. Entretanto, o artigo se atm apenas s questes do livro
impresso e no oferece uma proposta em relao ao papel do designer frente
a outras formas de leitura.
A convivncia de diferentes tecnologias e as necessidades impostas
pelas novas mdias nos permite repensar o conceito de leitura e retomar as
questes levantadas por Paulo Freire quando afirma que "a leitura do mundo


71
precede a leitura da palavra". (FREIRE - 1983). No atual contexto, partimos
de Freire para entender que a formao de leitores no deve estar alheia s
mudanas promovidas pelos meios digitais, uma vez que o novo leitor se
forma cercado no apenas por textos impressos, mas por diferentes meios
comunicacionais.
Maria Helena Martins (2001) tambm defende outra viso sobre o
conceito de leitura, a partir de uma proposta educacional em que se articulem
diferentes linguagens. Para a autora preciso estimular a leitura de imagens,
de filmes, do videoclipe, entre outros para estabelecer dilogos com o texto
escrito a fim de ampliar as potencialidades expressivas. Dessa maneira, ela
prope uma abertura e flexibilizao da noo de leitura, permitindo estender
aos mltiplos meios e linguagens a ideia de um processo de construo de
significados e no o seu resultado.
Vale ressaltar que Martins tambm no considera a leitura como
produto de uma operao unicamente racional, ressaltando que a sensao e
a emoo tambm permeiam o processo de significao (Martins, 2006). Os
deslocamentos em relao a uma noo tradicional de leitura levam a autora
a uma compreenso onde o objetivo da leitura no est na reconstruo de
um significado, mas no processo de constituio de significados possveis, a
partir de diferentes meios, e por meio da sensao, razo e emoo. Logo, ela
nos leva a no mais considerar a existncia da leitura, mas assumir que so
mltiplas.
Ao partirmos de Farbiarz, Freire e Martins, assumimos que a leitura na
contemporaneidade no uma, so mltiplas e no mais se detm sobre o
um meio e uma linguagem apenas. Portanto, retomando ao estudo de
Farbiarz e necessidade de se pensar o design voltado para a formao de
leitores, devemos questionar quais as possibilidades de atuao do designer,
na qualidade de agente mediador, para alm do objeto livro?
Mudanas da Web 2.0
A Web 2.0 um termo utilizado pelo americano Tim OReilly (O'Reilly, 2005)
para denominar uma mudana de atitude na web, em que a troca de
informaes na internet se d de maneira mais participativa que


72
anteriormente, pois foca na produo coletiva ao invs da disposio de
contedos. A Web 2.0 se caracteriza pelo surgimento das redes sociais (Orkut,
Facebook, MySpace), servios de hospedagem e compartilhamento de
arquivos abundantes e acessveis (Blogger, Youtube, Flickr) e jogos massivos
(World of Warcraft, WarHammer Online, Ragnarok Online).
O termo considerado contraditrio, justamente por no haver uma
mudana tecnolgica que justificasse seu uso tal como em verses de
um software (como Firefox 3.5, Internet Explorer 8.0, etc.). Ao contrrio, o
termo refere-se apenas mudana do aproveitamento de recursos j
existentes anteriormente e ao impacto cultural causado por uma nova
maneira de se relacionar com o meio. Devido popularidade que o termo
adquiriu ao se referir a estas mudanas, ns o empregaremos neste artigo
para facilitar a compreenso.
A flexibilidade e a participao so palavras chave para entendermos a
Web 2.0. O vdeo The Machine is Us/ing Us (WESCH, 2007) mostra como o
texto digital se torna flexvel na medida em que forma e contedo no
dependem mais um do outro. Com a linguagem HTML (Hypertext Markup
Language), o contedo precisava ser pensado junto com sua formatao,
enquanto a linguagem como XML (Extensible Markup Language) permitem
que o contedo se encaixe em qualquer suporte online. Da surge a ideia de
RSS (Really Simple Syndication), que permite que o usurio acompanhe
atualizaes de quantos sites desejar em uma pgina central, para onde so
importadas as atualizaes dos locais que ele decidiu seguir, o que chamado
de mashup (iGoogle). O RSS permite inclusive que os contedos sejam vistos
fora do browser, em aplicativos para o desktop. Com a flexibilizao dos
textos surge a participao massiva, que se manifesta em diversos fenmenos
diferentes, desde os j citados YouTube e Wikipedia, como em redes sociais e
jogos massivos.
A Web 2.0 possibilitou que os usurios tenham acesso fcil a
ferramentas que lhes permitam criar contedo e disponibiliz-lo para o
mundo. Atualmente possvel publicar quadrinhos sem que se saiba desenhar
(Pixtone), criar sites sem o domnio de HTML (Weebly) ou Flash (Wix), ou
montar enciclopdias colaborativas sem saber configurar redes (Wiki,
Wetpaint). Estas ferramentas permitem a execuo de todos esses projetos a


73
partir de interfaces amigveis (Figura 1), que empregam operaes simples
como clicar, arrastar e soltar, e possibilitam acompanhar visualmente a
criao do contedo, sem a necessidade de dominar a parte mais difcil e
especializada, ou seja, programao.


Figura 1 Interface do Wix: Editor de sites em Flash.
O acesso a estas ferramentas facilitou a proliferao de contedos em
diferentes meios e linguagens, veiculados pela internet. A mudana de
atitude, que caracteriza a Web 2.0, contribuiu para um crescimento
significativo da oferta de informaes sobre os mais variados assuntos, uma
vez que permitiu s pessoas publicarem contedos relacionados a seus
interesses particulares.
Porm, ao mesmo tempo em que especialistas em diferentes assuntos
sem domnio sobre as ferramentas digitais puderam publicar seus contedos,
a Web 2.0 tambm garantiu que pessoas escrevessem sobre qualquer
assunto, fossem elas especialistas ou no. Alm disso, h a proliferao de
brincadeiras e informaes falsas na internet como, por exemplo, o caso da
Descilopdia (http://desciclo.pedia.ws/wiki/Desciclopdia), uma pardia da
Wikipdia, onde o objetivo fazer chacotas empregando linguagem informal,
por vezes chula e politicamente incorreta.
O vdeo The Machine is Us/ing Us (WESCH, 2007), questiona quem
dever organizar todas as informaes que tm sido veiculadas na web. A
resposta que ele d : voc. Com isso, atribui a responsabilidade de seleo,
filtragem e organizao dos contedos aos prprios usurios da internet, por
meio de ferramentas como links, marcadores sociais e redes de


74
relacionamento. Entretanto, compreendemos que a capacidade de lidar com
estas informaes disponveis tambm est ligada desenvoltura que o
leitor da web possui.
Neste sentido, situamos alguns problemas atuais em relao formao
de leitores: como possibilitar uma leitura crtica acerca dos contedos
oferecidos na web? Como a web pode contribuir para a formao de leitores?
Como o design pode contribuir para a formao de leitores na web?
Educao na web
Mediante as mudanas ocorridas na web e a facilidade de publicao de
contedos, realizamos uma pequena explorao sobre alguns recursos
disponveis gratuitamente na rede, em ingls e portugus, que possuem
finalidade educativa. O material observado foi escolhido segundo dois
critrios: primeiramente, fontes de consulta j conhecidas por ns; segundo
como resultados de buscas voltadas para explicaes sobre diferentes mdias.
Os contedos selecionados foram organizados e categorizados segundo
sua relao com os conhecimentos (voltado para leigos ou especialistas), uso
das linguagens verbal e visual e segundo sua adequao a web (adaptado ou
feito para a web)
1
. Foram eles:

! How stuff works: learn how everything works! - Site que como
diversas coisas funcionam, curiosidades e outros.
http://www.howstuffworks.com/
! Video Games and... Blog e srie de vdeos voltados para
palestras sobre vdeo-game. http://videogamesand.blogspot.com/
! TED (Technology Entertainment and Design) Site de uma
organizao sem fins lucrativos, que promove conferncias sobre
uma vasta gama de assuntos. http://www.ted.com/
! Common Craft Site especializado na criao de vdeos com
explicaes em linguagem simplificada (plain english).
http://commoncraft.com/

1
Com exceo do vdeo desenvolvido (publicado em 27/08), os demais contedos disponveis
online acessados tiveram o ltimo acesso em 30 de abril de 2010.



75
! Nova escola - Site de uma revista homnima, cujo pblico
composto por gestores e professores da pr-escola ao ensino
fundamental. http://revistaescola.abril.com.br/
! Histrias em Quadrinhos literatura? Reportagem do
programa Entrelinhas, da emissora de TV Cultura (SP), sobre a
relao entre quadrinhos e literatura.
http://www.youtube.com/watch?v=auCie_T6Mec
! Radar Cultura - Canal da emissora TV Cultura (SP), no Youtube,
com contedo adaptado para a web, organizado por programas.
http://www.youtube.com/user/radarcultura
! TV Brasil canal da emissora TV Brasil no Youtube, que
apresenta amostras de programas e chamadas sobre a
programao. http://www.youtube.com/tvbrasil
! MultiRio Site da Empresa Municipal de Multimeios (MultiRio)
disponibiliza contedos e recursos multimeios para professores e
alunos da rede pblica. http://multirio.rio.rj.gov
! Fundao Cecierj Site da Fundao Centro de Cincias e
Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro.
Gerido pelas universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro e
voltado para a educao a distncia.
http://www.cederj.edu.br/fundacaocecierj/index.php.
! TV Escola Site do canal de televiso, pertencente ao MEC, que
produz vdeos educativos para professores e alunos com
contedos baseados nas grades escolares, ou seja, para cada
etapa de ensino (infantil, fundamental e mdio).
http://tvescola.mec.gov.br/

Entre os portais da web que se propem acrescentar novos
conhecimentos para leigos, as caractersticas em comum so o uso de
linguagem coloquial, sem traos de jargo de reas especficas do
conhecimento e grande utilizao de metforas e comparaes para facilitar a
compreenso do usurio. Estas escolhas de comunicao se devem ao pblico
alvo almejado: pessoas com escolaridade mdia. Exemplos desta categoria
so os sites How Stuff Works e Common Craft. Embora de maneiras


76
diversas, ambos tm como objetivo dar novos conhecimentos aos seus
visitantes. O primeiro tem como principal mdia o texto: artigos sobre
diferentes fenmenos (cientficos, naturais, sociais, culturais etc.) explicam
brevemente o que e como acontece o objeto de estudo e usam metforas,
em textos ou em imagens, para ilustrar tais conceitos e, finalmente, oferecem
outras mdias, como jogos, blogs, vdeos etc, para que o usurio possa
aprofundar e reforar o que foi aprendido. J o segundo tem como seu
alicerce vdeos curtos que explicam diversos conceitos e fenmenos por meio
de animaes stop motion que tambm buscam a simplicidade, atravs de
imagens estilizadas de poucos traos e cores, em conjunto com a linguagem
coloquial e explicativa do narrador (Figura 2). De acordo com a nossa
pesquisa, constatamos que, em sua maioria, so portais com contedos feitos
especialmente para a web, por serem produzidos pelos prprios sites.


Figura 2 - Common Craft: Vdeo explicando o que Mdia Social.
H tambm ferramentas on-line que reiteram ou aprofundam um
aprendizado anterior. O pblico alvo composto por pessoas que j detm
conhecimento sobre a rea abordada, o que fica claro devido ao uso de jargo
especializado. Um exemplo deste tipo de ferramenta o site do TED que um
evento fsico que promove conferncias sobre uma vasta gama de assuntos,
seguindo o estilo e abordagem de cada participante, que normalmente conta
com o apoio de slides ilustrados com imagens afins ao assunto, esquemas
grficos e etc. voltado para profissionais das reas de cada palestra e


77
palestrante. Seu contedo transmitido legalmente e gratuitamente para a
internet pelo prprio site da organizao e pelo seu canal no youtube. Embora
no sejam feitas especialmente para a web, elas so veiculadas legalmente e
gratuitamente no prprio site do evento e tambm no seu canal no youtube.


Figura 3 TED: palestra sobre quadrinhos com Scott McCloud
Outros casos, como nos sites Nova Escola, Multirio, Fundao Cecierj e o
Programa Mdias na Educao que buscam disponibilizar materiais para o uso
em sala de aula. Estes so portais cujo pblico alvo educadores que
buscam diferentes mdias para transmitir conhecimentos, refor-los ou ainda
como uma maneira de conquistar o interesse dos alunos. Nestes, pode-se
encontrar jogos didticos, tanto virtuais como dinmicas para serem
realizadas em sala, vdeos com diversos propsitos, demonstrar conceitos,
ilustrar ideias, tornar mais divertido, por meio de situaes cmicas e com uso
de personagens, certos contedos considerados complexos pelos alunos.
Nestes casos tambm so encontrados diversos tipos de texto como, artigos,
reportagens, entrevistas e outros, apresentam tambm imagens, seja com
trabalhos de alunos seja com imagens sobre os contedos abordados,
algumas ilustrando conceitos, outras com fotos do ambiente e atividades
escolares, grficos etc.



78

Figura 4 Nova Escola: proposta de atividade de geometria.
Embora todos procurem fornecer novas ferramentas didticas para o
educador, seja em uma determinada matria, como um vdeo que mostra um
jogo sobre formas geomtricas, seja em temas sobre a melhora da vivncia
do aluno na escola, como entrevistas com psiclogos sobre as diferentes
etapas da cognio infantil, no encontramos material que explore como
assunto as novas mdias.
De acordo com as caractersticas observadas neste levantamento,
constatamos tambm que podemos identificar os casos em que so
produzidos especialmente para web ou no. No caso dos materiais produzidos
para a web, observamos o uso de contedos interativos, como jogos
eletrnicos, por terem durao curta e formato caracterstico (caracterstica de
vdeos feitos especialmente para serem veiculados na internet) e por terem
hiperlinks que ligam um assunto ao outro. No caso de contedos que no
foram produzidos especificamente para a web, notamos que veiculam e
reproduzem contedos inicialmente produzidos para outras mdias (como
revistas e canais de tv) e os adaptam em termos de tamanho e formato
para adequao ao novo meio.
O quadro a seguir (Tabela 1) sintetiza a distribuio dos sites segundo a
adequao dos contedos web.



79
Tabela 1
Contedos feitos para a web Contedos adaptados para a web
How stuff works TED
Video Games and... Nova escola
Common Craft Histrias em Quadrinhos literatura?
MultiRio Radar Cultura
Fundao Cecierj TV Brasil
TV Escola

Embora cerca de metade destes contedos no sejam desenvolvidos
especificamente para a web, mas adaptados, devemos destacar que a maioria
deles independe do contexto de sala de aula, e permitem o aprendizado
espontneo. O acesso a estes contedos depende simplesmente do interesse
de quem est navegando na internet. Assim, com o aumento da oferta de
informaes de se esperar que o aprendizado j no fique restrito apenas
ao ambiente escolar. De acordo com Martn-Barbero (2008), a sociedade da
informao tambm formadora do indivduo, ou seja, uma sociedade
educacional.
Mas ser apenas isso? Experimentamos durante a tarefa de selecionar
contedos educativos uma grande variedade de contedos que no atendiam
ao nosso interesse tanto por pareceram imprecisos quanto informao e/ou
pela falta de cuidado visual na apresentao dos contedos.
Martn-Barbero (2008:29) tambm considera a importncia das
mediaes, afirmando que estas assumiram um papel crucial no processo
comunicacional. Nesse sentido, cabe dimensionarmos a importncia do
designer dentro desse processo, considerando-o como um importante agente
na mediao das informaes oferecidas.
Seguindo o raciocnio de Jackeline e Alexandre Farbiarz (2004), vemos
que parte deste papel mediador do designer est ligado criao de
estratgias persuasivas, que dialoguem com o cotidiano dos leitores, a fim de
fomentar a leitura. Nesse sentido, estendo a noo de leitura aos mltiplos


80
meios e linguagens, percebemos que sua atuao na formao de leitores no
se resume apenas ao objeto livro. Mas como poderamos enquadr-lo?
Design para a formao de leitores na Web 2.0
Se por um lado temos a Web 2.0 como uma forma de democratizao da
produo de contedos e informaes, por outro lado vemos a proliferao
desses contedos por pessoas sem especializao. A democracia das
informaes faz com que convivam contedos verdadeiros, precisos e corretos
com contedos falsos, imprecisos e incorretos. Esta heterogeneidade se
reflete tanto nos contedos quanto na apresentao formal.
O fcil acesso s ferramentas de produo permite a convivncia no
apenas dos extremos da combinao entre forma e contedo, como tambm
das respectivas misturas: bons contedos com m apresentao formal e
vice-versa. Tal convivncia tambm dificulta o processamento das
informaes disponveis, na medida em que os parmetros de avaliao se
confundem. Ser que um texto de m aparncia pode ser levado a srio? Ser
que um site de boa aparncia confivel?
Isso nos leva a pensar no papel do designer como um legitimador
destes contedos. Ao vermos contedos desenvolvidos para a web com boa
apresentao visual e que usufruem dos recursos interativos que o meio
possibilita, tendemos a confiar na informao que est sendo apresentada.
Claramente, bom design no basta para validar a informao, porm trata-se
de uma estratgia de persuaso.
Assim como vimos a importncia do design do livro impresso como
forma de estratgias de persuaso (Farbiarz, 2004), o design para os
contedos da Web 2.0 no menos importante e deve fazer uso destas
estratgias. Consideremos que contedos educativos na web, por mais
dinmicos, estimulantes e interativos que sejam, concorrem com uma srie de
outros contedos dentre os quais a sua apresentao visual uma das formas
de distino.
Contudo, ainda estamos tratando a questo do design num nvel ainda
voltado para o objeto. Nesse sentido, discutimos o design desta ou daquela
mdia, sem pensar num sentido mais amplo outras formas como design


81
poderia contribuir para a formao de leitores.
Uma primeira maneira de compreender a relao entre design e
formao de leitores seria considerar as proposies de Jorge Frascara (2002)
sobre o design e as cincias sociais. Frascara (2002: 33) aponta para uma
necessidade parar de pensar o design apenas na como construo de
grficos, produtos, servios, sistemas e ambientes e pens-los como meios
para as pessoas agirem, realizarem seus desejos e satisfazer suas
necessidades. Nesse sentido, a proposta do autor desmaterializar o objeto
de design, e pens-lo como mediador de um processo de interao. Portanto,
ao vemos a partir desse pensamento que ao invs de se pensar apenas no
livro, ou numa mdia especfica, o design poderia, por exemplo, se ocupar
tambm de estratgias que envolvam a relao do leitor com o objeto lido, ou
mesmo da relao entre leitores.
Frascara tambm destaca a ineficincia de uma comunicao quando
esta unidirecional (2002:34). Ele defende que o processo comunicacional
deve ser tomado como processo de negociao e envolver tanto quem origina
a mensagem quanto quem a interpreta. A proposta do autor encontra eco
quando situamos a possibilidade de interao da Web 2.0, que garante acesso
no apenas aos meios de recepo, como tambm aos meios de produo,
favorecendo o dilogo.
Tal raciocnio nos permite, por exemplo, situar o design em relao
facilitao do acesso s informaes na web. A soluo talvez no resida no
projeto de um ou outro contedo, mas no pensamento do funcionamento de
sistemas e na arquitetura das informaes. O planejamento de como
apresentar as informaes ao leitor e do relacionamento com outros
contedos podem potencializar a experincia de leitura. Vemos com Frascara
(2002: 34) que considerar as caractersticas dos meios de comunicao numa
perspectiva de dilogo pode tornar o processo comunicacional mais eficiente.
Uma segunda maneira de situar o design face formao de leitores,
diz respeito ao designer enquanto produtor de conhecimentos especficos.
Temos no campo do design conhecimentos que tm se mostrado necessrios
no cotidiano. Como exemplo, podemos notar o aumento de publicaes
voltadas para o pblico leigo que trazem noes bsicas de design grfico,
formas de produo e dicas, como os livros D.I.Y. (Design It Yourself), D.I.Y


82
Kids (publicado no Brasil como Eu que fiz) e Indie Publishing da
pesquisadora e designer norte-americana Ellen Lupton.
Alm disso, vemos que pluralidade de enfoques na produo cientfica
da rea, mesmo ao tratar de objetos de estudo compartilhados com outras
reas, traz consigo um enfoque singular. Pesquisas sobre cinema, animao e
quadrinhos, por exemplo, tero caractersticas diferentes de acordo com o
campo que as aborda. Tal singularidade pode contribuir na formao de
leitores ao destacar as relaes caractersticas do campo como aspectos da
produo, a linguagem visual, usabilidade e ergonomia, semitica, entre
outros.
Consideraes finais
Propusemos uma breve discusso acerca do papel do designer na formao
de leitores hoje no Brasil. Para isso, problematizamos o papel do design na
formao de leitores (Farbiarz 2004) e da leitura (Martins 2006), ampliando
para o processo de significao em relao ao texto e outras mdias. Diante
disso colocamos a questo da proliferao da web 2.0 e da maneira como
estes recursos podem ser utilizados para a educao.
Vimos exemplos de contedos feitos especificamente para a web e
outros que foram adaptados para pensarmos que papel o designer poderia
desempenhar. Mediante esta leitura, notamos que o design se destaca como
um dos diferenciais destes contedos, na medida em que se constitui como
estratgia de persuaso (Farbiarz, 2004). Porm, notamos que a contribuio
do design no se limita apenas pela configurao dos contedos, como
tambm pelas estratgias de emprego deles, problematizando a questo
social (leitura) e no o objeto (Frascara,. 2002) e pelos conhecimentos
especficos produzidos dentro do campo.
Um desdobramento deste raciocnio est em andamento, ao realizamos
como uma proposta para contribuio do design na formao de leitores uma
srie de vdeos que parte da produo acadmica (dissertaes) dentro da
rea do design, mas voltada para o pblico leigo que procura se informar
sobre novas mdias.
O primeiro vdeo da srie aborda a linguagem das histrias em


83
quadrinhos (Figura 5) e parte da dissertao (Vasconcellos, 2006) e da
entrevista com o autor, para expor os principais conceitos sobre a linguagem
dos quadrinhos. O vdeo busca simplificar a linguagem por meio de exemplos,
linguagem coloquial e uso de recursos visuais explicativos, por meio da
animao bidimensional, para explicar conceitos e jarges ligados ao tema.


Figura 5 Fotograma da animao O que so quadrinhos?
Desde as estratgias de publicao, o roteiro, a linguagem utilizada, a
animao entre os demais elementos do processo, foram pensadas e
discutidas por um grupo de designers considerando a possibilidade de
interao com o pblico e de maneira a permitir o acesso (links) a outros
meios. No presente momento o primeiro vdeo encontra-se online disponvel
no endereo http://www.youtube.com/watch?v=kPBLNUS6w8U. Nossa
inteno que a proposta se torne um meio de avaliarmos qualitativamente
os quesitos observados e propostos ao longo do artigo.
Referncias
FARBIARZ, Jackeline e FARBIARZ, Alexandre (2004). O designer como
mediador entre o livro e o leitor. Anais do P& D Design 2004, So Paulo,
FAAP.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. In: _____________. A
importncia do ato de ler: em trs textos que se completam. 3.ed. So


84
Paulo: Autores Associados: Cortez, 1983. (Coleo Polmicas do nosso
tempo.) p.11-24
FRASCARA, J. [Ed.] Design and the Social Sciences: Making connections.
London & New York: Taylor & Francis.2002.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. SP: Brasiliense 2006.
______, Palavra e Imagem: um dilogo, uma provocao. In MARTINS,
Maria Helena (org) Questes de Linguagem 6 Ed. So Paulo: Contexto,
2001. p. 95-105
MARTN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicaes,
cultura e hegemonia. Trad. Ronald Polito e Srgio Alcides. 5 Ed. UFRJ: Rio
de Janeiro, 2008. (1 edio: 1997).
OREILLY, T. What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the
Next Generation of Software. Disponvel em <
http://oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-web-20.html?page=1>. Acesso
em: 28 abr. 2010.
VASCONCELLOS, Pedro Vicente Figueiredo; Mang-D, os caminhos das
histrias em quadrinhos japonesas. 2006. 220 f.Dissertao (Mestrado
em Artes e Design)- PUC-Rio, Rio de Janeiro, 2006
WESCH, M. The Machine is Us/ing Us. 2007. Digital (4,34 min.): Youtube, ,
son., color. Sem narrativa. Didtico. disponvel em
<http://youtube.com/watch?v=NLlGopyXT_g>. Acesso em: 28 abr. 2010.





Os conhecimentos lingustico-gramaticais em colees
didticas para o Ensino Fundamental II
Grammar and linguistic knowledge in portuguese primary school
text books II (5th to 8th grades)
Daniela Manini, Mestre em Lingustica Aplicada (IEL/UNICAMP),
dmanini@uol.com.br
Resumo
o objetivo deste artigo discorrer sobre como colees didticas aprovadas
pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2008 desenvolvem o ensino
de gramtica. Para tanto, escolhemos trs colees com perfis distintos e,
portanto, representativas de diferentes tendncias para o ensino de lngua
materna.

Palavras-chave: ensino de gramtica, livro didtico de portugus, PNLD.
Abstract
The aim of this paper is to discuss how the textbooks approved by the
Textbook National Program (PNLD) 2008 develop the grammar teaching.
Therefore we chose three textbooks with different profiles, and thus
representatives of different trends for teaching the native language.

Keywords: grammar teaching, Portuguese teaching books, PNLD (Textbook
National Program)






86
O que nos informa o Guia de livros didticos Lngua
Portuguesa/2008
O Guia de livros didticos Lngua Portuguesa/2008 enfatiza que o LDP no
um conjunto de atividades didticas, mas sim um projeto de ensino-
aprendizagem que deve estar adequado aos objetivos do ensino de Lngua
Portuguesa, dados nos PCN e nas diretrizes curriculares estaduais e
municipais, e considerando isso, bem como o projeto pedaggico da escola
e seu plano de ensino, que o professor deve fazer a escolha. Assim sendo, o
Guia esclarece os critrios de avaliao das colees, tanto os eliminatrios:
correo de conceitos e informaes, adequao metodolgica e respeito aos
preceitos ticos, quanto os classificatrios, baseados nos princpios gerais
referentes aos quatro grandes contedos curriculares bsicos da rea
leitura, produo de textos, linguagem oral e reflexo sobre a lngua e a
linguagem (p. 11, nfase adicionada).
Ao enfatizar que as prticas de reflexo sobre a lngua e a linguagem,
assim como a construo correlata de conhecimentos lingusticos e a
descrio gramatical, devem se exercer sobre os textos e discursos, na
medida em que se faam necessrias e significativas para a (re)construo
dos sentidos dos textos (p. 12), o Guia esclarece ao professor que tais
prticas, por subsidiarem as atividades de uso da linguagem (leitura, escrita,
oralidade), no devem ser predominantes.
Nesse sentido, no Roteiro para Anlise e Escolha de Livros Didticos de
Portugus (LDP), a orientao para que o professor observe nas colees
enviadas s escolas para anlise e tambm nas informaes dadas nas
resenhas do Guia se as atividades referentes aos conhecimentos lingusticos:
i) relacionam-se s situaes de uso, subsidiando-as direta ou indiretamente;
ii) tm um peso menor, isto , so menos exploradas que as atividades
referentes aos usos lingusticos; iii) consideram as variedades lingusticas
regionais e sociais, respeitando-as; iv) promovem a reflexo e a construo
em relao aos conceitos abordados.
Alm dessas orientaes, o Guia descreve o perfil das colees a partir
do tratamento metodolgico dado a cada eixo de ensino: leitura, oralidade,


87
produo escrita e conhecimentos lingusticos, e a partir do modo como cada
coleo compe seu projeto didtico-pedaggico. Tais descries constituem
uma novidade em relao s edies anteriores e revelam uma anlise
diferenciada das 24 colees aprovadas dentre as 33 inscritas no PNLD/2008.
Por isso, cabe explic-las com mais detalhes.
Em relao ao tratamento metodolgico, o Guia identifica quatro
tendncias recorrentes:

1. Vivncia (V): aposta no aprender fazendo, pois entende que o
aluno aprende determinado contedo curricular vivenciando
situaes em que este esteja envolvido. Como exemplo, destaca
a tese lendo que se aprende a ler. Como tal metodologia no
utiliza nem a transmisso e nem a construo dos
conhecimentos, h o alerta para que professores e alunos
saibam qual o objeto de ensino proposto em cada atividade
didtica, caso contrrio ela ser ineficaz.
2. Transmisso (T): acredita que a aprendizagem do aluno se d
atravs da assimilao de definies, normas e explicaes sobre
determinado contedo dadas pelo professor ou pelo material
didtico.
3. Uso situado (US): entende que o ensino de determinado
contedo deve partir de usos socialmente contextualizados, ou
seja, autnticos. Geralmente se relaciona aos gneros, suas
formas composicionais, estilos e contextos de produo e
circulao.
4. Construo/reflexo (CR): leva o aluno anlise e reflexo
sobre determinados dados para, posteriormente, traar
concluses e sistematizaes relativas ao objeto em estudo,
sempre orientadas pelo professor e pelo material didtico.

Com base nisso, fizemos as seguintes perguntas a fim de selecionar as
colees para compor nosso material de anlise:

i. Que obras realizam um trabalho inovador com os conhecimentos


88
lingusticos, ou seja, no pautado na metodologia transmissiva?
ii. Que obras mantm a tradio gramatical?
iii. Em que medida princpio organizador de uma coleo pode
influenciar o tratamento metodolgico dado aos conhecimentos
lingusticos?

Selecionamos trs colees que podem responder a essas questes,
bem como ser associadas aos modelos tradicional, funcional ou enunciativo,
entendidos por ns como as principais vertentes para a reflexo e a anlise
lingustica. So elas:

Cdigo
da
coleo
Ttulo Autoria Editora Sigla
0108 Linguagens do
sculo XXI (2
edio)
Helosa Harue
Takazaki
IBEP (2006) LSXXI
065 Portugus, uma
proposta para o
letramento (1
edio)
Magda Becker
Soares
Moderna (2002) PPL
064 Projeto Ararib
(2 edio)
Autoria
Institucional
Moderna (2007) PA
O que fazem os LDP? - Anlise das colees
Faremos a anlise das atividades didticas referentes aos conhecimentos
lingusticos, observando:

1. O modo de apresentao das atividades referentes aos
conhecimentos lingusticos no projeto pedaggico: h uma seo especfica
para tais atividades? Os tpicos referentes a esse eixo so abordados em
sees variadas? Em que proporo isso ocorre?
2. Quais os objetos de ensino privilegiados? Predominam aqueles
prprios da gramtica tradicional ou os propostos pela avaliao do
PNLD/2008?


89
3. Os objetos de ensino so apresentados conforme as necessidades do
texto/gnero, como propem os PCN e o PNLD, ou seguem a sequncia
clssica dos manuais de gramtica tradicional?
4. H articulao entre as atividades sobre os conhecimentos lingusticos
e os outros eixos de ensino? Com quais? Que tipo de articulao?
5. Qual a metodologia de ensino adotada: transmisso, uso situado,
vivncia ou construo/reflexo?
6. Qual o procedimento exigido pelas atividades: h
nomenclaturas/definies sobre o que est sendo abordado, isto , h
privilgio da metalinguagem? Ou h o privilgio de aspectos metodolgico-
cognitivos como: observao e reflexo, para eventuais atividades de
identificao e classificao, ou seja, das atividades epilingusticas?
7. Qual a abordagem lingustica ou terica predominante: tradicional,
funcional ou enunciativa?
Linguagens do sculo XXI
A anlise dos volumes permitiu-nos constatar que a coleo efetiva a proposta
de trabalho dada no MP, pois apresenta os objetos de ensino referentes aos
conhecimentos lingusticos conforme as necessidades do texto/gnero em
estudo, o que coerente com o princpio organizador da coleo, que a cada
unidade didtica privilegia o estudo das marcas lingusticas, das situaes de
uso e da estrutura de um gnero textual/discursivo especfico, em alguns
casos comparando-o a outro gnero. Por conta disso, os objetos de ensino
aparecem em sees especficas para os conhecimentos lingusticos e tambm
em sees que privilegiam a abordagem de outros eixos. Isso evidencia que
h articulao dos conhecimentos lingusticos com os demais eixos,
especialmente com as atividades de leitura, o ponto forte da coleo (Guia,
p. 109).
H, nos dois volumes, vrias questes de compreenso leitora que
focam: i) a intencionalidade do autor de determinado texto em funo da
escolha lexical; ii) a interlocuo estabelecida com os leitores; iii) as marcas
lingustico-estruturais de dado gnero; iv) os elementos coesivos; v) a
linguagem figurada; vi) a relao entre o ttulo e o texto; vii) contradies e


90
incoerncias. Esse tipo de questo tambm feito com a oralidade, com
acrscimo do enfoque em aspectos pertinentes ao eixo, como entonao,
nveis de linguagem e a relao entre fala e escrita, havendo, inclusive, duas
unidades especficas para o tema no volume da 7 srie: Ateno! Tenho
algo a dizer e Conversando a gente se entende, que desenvolve um
trabalho mais aprofundado com o eixo.
O trabalho com a leitura prepara para as atividades de produo escrita,
abordadas sob o vis procedimental proposto na dcada de 1980 (Bonini,
2002), que consiste em: planejar, elaborar e revisar. O diferencial que, alm
de trabalhar a escrita como um processo, a coleo situa os alunos a respeito
de para qu e por qu os textos sero produzidos, ou seja, considera os
contextos de produo e circulao dos gneros propostos e,
consequentemente as implicaes e necessidades lingustico-discursivas da
decorrentes; alm disso, h vrias propostas para a produo escrita com
temas referentes ao cotidiano escolar, como a elaborao de um jornal da
escola, a troca de correspondncias entre os alunos, o roteiro de um
programa de rdio, a anlise e produo de entrevistas na escola, entre
outras. por isso que a metodologia de ensino predominante no trabalho com
os conhecimentos lingusticos a do uso situado (US).
Essa metodologia predomina nos demais eixos de ensino sendo
consequncia da organizao da coleo, que os aborda de forma integrada.
Por isso, no trabalho com os conhecimentos lingusticos, prevalecem os
objetos de ensino propostos pelos PCN e pela avaliao do PNLD, no
havendo a preocupao em seguir a sequncia clssica dos manuais de
gramtica tradicional.
Dentre tais objetos, constatamos um trabalho frequente sobre as
diferenas e semelhanas entre fala e escrita, as convenes da escrita
(pontuao, paragrafao), a forma composicional, o estilo e as esferas de
produo e circulao de gneros/tipos textuais, os recursos coesivos, o lxico
e as redes semnticas, alm da linguagem figurada, dos efeitos de sentido
relativos ao humor, ironia e aos jogos de palavras e das propostas de
reescrita de textos.
As unidades didticas de cada volume privilegiam temas eminentemente
lingusticos, como a caracterizao de dicionrios, enciclopdias, cartas,


91
jornais, textos publicitrios, entrevistas, lendas, mitos, textos argumentativos,
entre outros, da a conduo metalingustica ser preponderante. Outro dado
que confirma isso so as aberturas das unidades didticas: todas trazem
explicaes situando o leitor quanto ao tema e ao(s) gnero(s) em anlise,
dizendo o que o aluno vai aprender, observar, elaborar e aplicar durante o
trabalho com a unidade.
Por conta do princpio organizador, da metodologia de ensino
predominante, da articulao entre os eixos e dos pressupostos da coleo,
que tomam a lngua(gem) como um processo de interao do sujeito com o
mundo e privilegiam o estudo do gnero discursivo/textual como um dos
caminhos possveis para essa interao, conclumos que a abordagem terica
da coleo a enunciativa.
Classificamos como prprias da abordagem tradicional atividades de
reescrita de frases dadas de modo descontextualizado, sem explicitao sobre
qual o objeto de conhecimento em exerccio. Consideramos sob o enfoque
funcional atividades que partem de trechos de textos, propondo reflexes
sobre sua estrutura, escolha lexical e efeitos de sentido da advindos. Sob a
abordagem enunciativa, classificamos atividades que propunham um olhar
mais abrangente, com foco no objeto texto em sua integralidade (cf. Rojo,
2006d), considerando, alm dos aspectos formais que enquadram um texto
em determinado gnero, as situaes em que este se manifesta, integrando-
o, portanto, a aspectos scio-culturais.
Portugus, uma proposta para o letramento
A anlise dos volumes nos indica que a coleo desenvolve o trabalho com os
conhecimentos lingusticos em articulao com os demais eixos.
A articulao com as atividades de leitura predomina, uma vez que a
maioria das atividades didticas parte da leitura de um texto relacionado ao
tema especfico da unidade. Isso indica que os objetos de ensino so dados
conforme as necessidades do texto/gnero em questo, em consonncia com
as propostas dos PCN e da avaliao PNLD. Mas, diferentemente de LSXXI, a
coleo no privilegia o estudo da forma composicional, do estilo e das
esferas de produo e circulao de determinado gnero discursivo/textual;


92
no prprio MP j sinaliza que o foco so as possibilidades de discusso
temtica e as capacidades lingusticas a serem desenvolvidas a partir de
elementos do texto. Por isso, vrias atividades relacionadas aos
conhecimentos lingusticos partem de um aspecto lingustico tido como
relevante em determinado texto e expandem para anlise e sistematizao do
que a generalidade do objeto lingustico em foco. Por conta disso,
identificamos a abordagem terica funcional como sendo predominante.
A metodologia de ensino predominante nas atividades didticas a CR.
J a conduo das atividades predominantemente epilingustica em ambos
os volumes, havendo maior incidncia da metalinguagem no volume da 7
srie, coerentemente aos PCN
As atividades classificadas como metalingusticas tm um cunho
reflexivo e no identificamos nenhuma em que haja excesso de
metalinguagem. No volume da 7 srie, h maior incidncia de nomenclatura
de classes de palavras, recursos estilsticos e estruturais de textos, mas isso,
aliado metodologia de ensino predominante, caracteriza-se como uma
abordagem metalingustica reflexiva com contornos epilingusticos _se que
podemos fazer essa caracterizao_ pois muito tnue a distino entre um
tipo e outro de conduo das atividades.
vlido ressaltar que, ao longo dos volumes, o leitor o tempo todo
chamado a refletir sobre recursos lingusticos referentes pontuao, ao
suporte onde os textos foram originalmente publicados e ao significado de
alguns termos, o que entendemos como orientaes metalingusticas, ainda
que no sejam passveis de classificao em nossa anlise de dados, pois no
compem as atividades didticas.
Tambm deve ser ressaltada a progresso na abordagem dos objetos
de ensino, tanto em um mesmo volume como nos dois volumes entre si; dado
que mostra o processo de ensino em espiral sendo efetivado, conforme os
PCN.
Para finalizar, destacamos que entre os objetos de ensino privilegiados
esto: reflexes sobre o lxico e as redes semnticas, expandido para a
inferncia sobre pressupostos e implcitos; recursos estilsticos para a
composio de poemas (metforas, comparaes, aliterao, metonmia,
rima, ritmo); variao lingustica; elementos coesivos; estrutura textual da


93
argumentao; elementos da narrativa; caractersticas das histrias em
quadrinhos e do texto descritivo; discursos direto e indireto; flexo verbal;
concordncia verbo-nominal; diferenas entre notcia e reportagem;
pontuao; prosdia; relao entre fala escrita; ortografia, geralmente
partindo do aspecto morfossinttico para consideraes semnticas (por
exemplo: meio/meia, a ver/haver, seno/se no); diticos; grias; conjunes
adversativas. Ou seja, tpicos que no seguem a sequncia dos tradicionais
manuais de gramtica e raramente se utilizam da nomenclatura prpria da
GNT. H vrias orientaes longo dos volumes afirmando que a coleo opta
por uma gramtica de usos e, portanto, evita o estudo formal de natureza
sinttica ou morfolgica e privilegia o aspecto semntico. Desse modo,
conclumos que a coleo efetiva o que estabelece no MP, caracterizando-se
como uma obra que materializa a inovao em relao ao ensino dos
conhecimentos lingustico-gramaticais.
Projeto Ararib
Conforme sinaliza o Guia, e tambm cumprindo a proposta de ensino que
apresenta em seu MP, essa coleo aborda os conhecimentos lingusticos
privilegiando o vis tradicional, que tambm prevalece nas atividades de
leitura e produo escrita, pois estas privilegiam aspectos estruturais e marcas
lingusticas de alguns tipos de textos.
O vis tradicional se d atravs da apresentao dos objetos de ensino
visando a recobrir todo o contedo dos manuais de gramtica tradicional
(fontica, fonologia, ortografia, morfologia, sintaxe), feita nas sees Estudo
da lngua e Questes da lngua. Ambas as sees trazem o texto como
mero pretexto para definies e exerccios, de modo que no promovem a
articulao com os outros eixos de ensino. Um exemplo de como isso ocorre
est na sequncia sobre adjetivos, dada no volume da 5 srie, que explora
todos os detalhes sobre o tema, com base nas definies e nos conceitos da
GNT.
A sequncia didtica tem nove pginas e retomada na mesma unidade
didtica para discorrer, por mais seis pginas, sobre as flexes do adjetivo,
esgotando as consideraes sobre o tema atravs de definies da GNT e de


94
exemplos que fogem realidade do Portugus contemporneo falado e
escrito. Este o estilo das sees que abordam a gramtica, indicando-nos
que, na coleo, predominam as atividades gramaticais e no as de uso da
lngua.
A articulao com elementos do texto e do discurso ocorre apenas em
atividades de produo e compreenso escrita, que trazem como objetos de
ensino: o lxico (escolha lexical, sinonmia), a pontuao, os recursos da
linguagem potica, a linguagem das histrias em quadrinhos, alguns recursos
coesivos, os discursos direto e indireto e as estruturas dos textos narrativo,
expositivo, descritivo e argumentativo. No foi identificado nenhum tipo de
articulao com o eixo da oralidade, que, alis, pouco explorado nos
volumes analisados. vlido ressaltar que a articulao, quando h, se d
apenas entre os conhecimentos lingusticos e um dos dois eixos (leitura ou
escrita), no sendo identificada nenhuma atividade que integre os trs eixos.
Entendemos isso como consequncia da organizao da coleo, que faz uma
ntida separao entre as frentes de ensino de Lngua Portuguesa, mantendo
a tradicional diviso entre: gramtica, redao e interpretao de textos.
A metodologia de ensino totalmente transmissiva nas sees
especficas para gramtica. Nas atividades que relacionam os conhecimentos
lingustico-gramaticais produo escrita, predomina a metodologia
transmissiva, pois a coleo traz modelos textuais a serem imitados, mas
tambm se faz presente a construo/reflexo e a vivncia, sendo esta
predominante em atividades de leitura.
A conduo das atividades predominantemente metalingustica, com
excesso de nomenclaturas e definies em ambos os volumes.
A metalinguagem usada como um fim em si mesma nas atividades
especficas para gramtica, mas tambm predomina nas atividades de leitura
e produo escrita, o que entendemos ser consequncia da metodologia
transmissiva de ensino, aliada concepo de linguagem como
cdigo/modelo, definida no MP.
Conclumos, a partir da anlise dos dois volumes, que a coleo
coerente com a proposta terico-metodolgica apresentada no MP e tem
como consumidor pretendido o professor afeito s prticas tradicionais de
ensino ou aquele que, porventura, no se interessa pelas propostas de


95
inovao sugeridas nos referenciais, vislumbradas pela poltica de avaliao do
PNLD e materializadas em LDP como as outras duas colees aqui analisadas.
Consideraes finais
Um dado relevante na observao das trs colees que o trabalho com o
lxico e as redes semnticas, ou seja, a significao, tem a maior incidncia
entre os objetos de ensino abordados em LSXXI e PPL, assim como ocorre em
vrias atividades relacionadas compreenso leitora apresentadas no PA.
Outro dado relevante a coerncia entre o que cada coleo traz como
proposta terico-metodolgica no MP e o que desenvolve nos LDP. Isso
confirma uma orientao clara para o professor a respeito do projeto didtico
com que possa eventualmente trabalhar.
Com perfis distintos, LSXXI e PPL possibilitam aos docentes o acesso s
orientaes atuais para o ensino de lngua materna, e consequentemente para
a prtica de anlise lingustica/ conhecimentos lingusticos, uma vez que
nitidamente se orientam pelos PCN e pelo modelo de LDP almejado pela
avaliao do PNLD, possibilitando um novo olhar para a gramtica, com novos
objetos de ensino. Em um outro sentido, o PA mantm o ensino de gramtica
tradicional; por isso, essa uma coleo voltada a professores que no
estejam interessados em prticas renovadas de ensino.
Bibliografia citada
BRASIL (2007). Guia de livros didticos PNLD 2008: Lngua Portuguesa/
Ministrio da Educao. Braslia: MEC/SEB, 2007.
BRASIL (1998). Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto
ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEB, 1998.
EDITORA MODERNA. Projeto Ararib. So Paulo: Editora Moderna, 2007.
SOARES, M. B. Portugus, uma proposta para o letramento. So Paulo:
Editora Moderna, 2002.
TAKAZAKI, H. H. Linguagens do sculo XXI. So Paulo: Editora IBEP,
2006.


Panorama dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem no
Brasil: uma anlise da plataforma Eureka
1

Overview of Virtual Learning Environments in Brazil: an analysis
of Eureka platform
Raiane Nogueira GAMA, graduanda em Comunicao Social. UFF,
raiane_nog@msn.com
2

Alexandre FARBIARZ, Doutor em Design. PUC-Rio,
alexfarbiarz@terra.com.br
3

Resumo
Este trabalho d continuidade ao levantamento e mapeamento de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem AVAs no Brasil. A partir da anlise exploratria
de cursos a distncia online pretendemos discutir aspectos da interface grfica
de AVAs utilizando conceitos de Comunicao Visual e Design.

Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem, Educao a Distncia,
Interface Grfica
Abstract
This article continues the survey and mapping of Virtual Learning
Environments - VLEs - in Brazil. Through the exploratory analysis of online
distance courses we intend to discuss aspects of VLEs graphical interface,
based on concepts of Visual Communication and Design.

Keywords: Virtual Learning Environment, Distance Education, Graphical
Interface

1 Este estudo foi desenvolvido no mbito do grupo de pesquisa Discursos em Contextos
Ciberculturais, coordenado pelo prof. Dr. Alexandre Farbiarz, do curso de Comunicao Social,
da Universidade Federal Fluminense.
2 Cursando graduao em Comunicao Social, com habilitao em Jornalismo, na Universidade
Federal Fluminense; Bolsista de Iniciao Cientfica pelo CNPq no projeto de pesquisa
Comunicao Visual em Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Universidade Federal
Fluminense.
3 Doutor em Design pela PUC-Rio, Mestre em Educao e Linguagem pela USP, Mestre em
Design pela PUC-Rio. Professor Adjunto do Departamento de Comunicao Social da
Universidade Federal Fluminense na rea de nfase em Design Editorial; Coordenador do
Grupo de Pesquisa no CNPq Sujeitos, linguagens e suportes em contextos ciberculturais.


97
Introduo
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) so plataformas utilizadas na
internet para a realizao de cursos a distncia online, transpondo para o
ambiente virtual o espao de sala de aula. Desenvolvidas por empresas ou
instituies de ensino, podem ser comerciais ou open source. Permitem, entre
outras funcionalidades, a publicao e o acesso a textos, exerccios,
elementos multimdia, notcias e agenda dos cursos, alm da comunicao
entre alunos e professores, de forma sncrona ou assncrona.
Essas plataformas proporcionam uma experincia diferenciada de um
curso presencial em sala de aula. Embora nos dois ambientes os alunos
possam ter acesso aos mesmos contedos, o suporte eletrnico apresenta
caractersticas distintas, referentes aos recursos didticos disponveis e ao
gnero discursivo utilizado. Alm disso, na internet, os usurios assumem um
papel ativo de navegao, escolhendo qual link clicar e em que ordem
(FARBIARZ e FARBIARZ, 2008). Chartier (1994) fala sobre a produo de
sentidos do discurso diferenciada conforme o suporte em que se concretize:
preciso levar em conta que as formas produzem sentidos e que um texto,
estvel por extenso, passa a investir-se de uma significao e de um status
inditos, to logo se modifiquem os dispositivos que convidam sua
interpretao. (CHARTIER, 1994, p. 13)
Com o uso do ambiente virtual, tambm se estabelece uma nova
relao tempo-espao, dando mais flexibilidade para alunos que podem
acessar contedos a qualquer hora e em qualquer lugar e professores cuja
orientao no fica restrita a horrios fixos, pr-estabelecidos. Como ressalta
Daumau:
Pode-se dizer que o aluno do ensino tradicional vai faculdade, tem 4 horas
de aula por semana com o professor e depois s volta a v-lo na prxima
semana. A Educao a Distncia [na qual o AVA um importante
instrumento], por sua vez, exige que o professor ministre as aulas, responda
a todos os e-mails enviados pelos participantes e tenha um contato interativo
constante. (DAUMAU, 2008 apud OLIVEIRA; MENDES, 2009)
Os AVAs ainda do mais liberdade para que os alunos tirem dvidas ou


98
manifestem opinies sobre os contedos do curso. A figura do professor e o
espao de sala de aula muitas vezes intimidam os estudantes. Na discusso
online, por meio de fruns e chats, eles ficam mais vontade para formular
perguntas e respostas.
Existem vrios ambientes virtuais de aprendizagem em uso no mundo,
criados por instituies nacionais ou desenvolvidos no exterior e traduzidos.
Oliveira e Mendes (2009) listam alguns desses sistemas: Moodle, Blackboard,
ATutor, Ilias, Claroline, Dokeos, OLAT, Sakai CLE, Learn Loop, Lon-Capa,
.LRN, Site@School, TelEduc, WordCircle, AulaNet, Eureka, Lotus LMS, WebCT.
Dando continuidade ao mapeamento do uso de AVAs no Brasil
(FARBIARZ e FARBIARZ, 2008), neste artigo nos dedicaremos a um estudo de
caso da plataforma Eureka
4
. A opo pela anlise exploratria do ambiente se
justifica por ter sido desenvolvido por uma universidade brasileira, a PUCPR, e
pela facilidade de acesso. Para a descrio do Eureka, um login foi habilitado
pelos administradores do AVA, o que permitiu o reconhecimento de seus
principais recursos, atravs da navegao e da participao em uma sala de
teste. Alm disso, est disponibilizado no site um tutorial, Eureka Tour, que
explica passo a passo como navegar pelo ambiente.
O Eureka
Apresentao
O Eureka foi desenvolvido pela PUCPR, como uma ferramenta de mediao
pedaggica e apoio aprendizagem, ampliando a sala de aula no espao e no
tempo: O Eureka permite a comunicao entre os participantes, a
organizao das tarefas, o depsito de trabalhos, o acesso aos contedos
digitais, entre outros. O ambiente central para estudar a distncia (...)
5
.
Disponvel em portugus e ingls, executado facilmente em
navegadores como Internet Explorer (verso 5.0 ou superior) e Firefox
(verso 1.1 ou superior). O AVA integrado ao sistema acadmico da
Universidade o iGER, com cdigo de usurio e senha unificados. Tambm

4
https://eureka.pucpr.br/entrada/index.php.
5
http://eureka.pucpr.br/apresentacao/conteudo/comecar/org_agenda.html


99
possvel cadastrar-se como um usurio externo, porm, nesse caso, no
permitido o acesso a salas acadmicas, vinculadas diretamente matrcula na
PUCPR. E, mesmo para entrar em salas no-acadmicas, esse tipo de usurio
precisa ser habilitado pelo moderador da sala.
Navegao
Na pgina inicial do Eureka, aparece em destaque para o aluno uma lista de
links das salas em que ele est inscrito (salas ativas), seus ltimos editais
avisos referentes a estas salas e uma agenda, que traz as atividades
definidas no plano de trabalho de cada uma delas. Na parte superior, um
menu horizontal (menu principal) tambm d acesso agenda e s salas,
alm do correio geral, pasta pessoal e informaes.

Figura 1: Pgina inicial do Eureka
O correio geral pode ser associado ao e-mail externo do usurio,
permitindo que ele seja constantemente avisado sobre as novidades do
Eureka e suas tarefas, o que facilita a organizao do aluno. A pasta pessoal
permite o armazenamento de arquivos no sistema. Na opo informaes,
esto dispostos em um menu horizontal links para o manual do aluno, em
formato PDF; uma lista de avisos sobre cursos e eventos, classificados por
cores entre novos, antigos ou importantes; e um relatrio de pesquisas feitas


100
pelo usurio. Os avisos mais recentes tambm aparecem logo aps o login no
Eureka, como uma tela pop-up.

Figura 2: Pop-up de avisos sobre cursos e eventos
No Eureka, o acesso a atividades pode ser feito a partir da agenda ou
pelo item salas. Na agenda, esto em destaque todas as atividades
previstas para o ms ou semana (o usurio pode alterar o modo de
visualizao), classificadas por cores de acordo com o tipo de tarefa. Ao
passar o mouse por cima dos eventos marcados, o aluno v o nome da
atividade, a sala, a data de incio e fim. Clicando-se sobre a data, abre-se uma
janela com mais informaes, oferecendo o acesso atividade na sala em que
ela foi proposta.

Figura 3: Agenda de atividades do Eureka


101
O usurio tambm pode acessar uma sala atravs da opo salas, no
menu principal. A partir da, ele tem a alternativa de selecionar a sala
pretendida na lista de salas ativas, que aparece em destaque na tela, ou nos
campos logo abaixo do menu (nome e navegao de salas), atravs de
barras de rolagem. Na mesma tela, h um segundo menu horizontal
(categorias das salas), que permite ao usurio ver salas encerradas,
canceladas ou inscrever-se em novos grupos:
A metfora adotada no Eureka a de salas virtuais, que so espaos que
incluem grupos de participantes compartilhando recursos e funcionalidades.
Existem vrios tipos de salas, cada qual com suas caractersticas prprias e
destinadas a determinado grupo de alunos
6
.

Figura 4: Pgina de acesso s salas do Eureka

Figura 5: Pgina de inscrio em novos grupos de discusso

6
http://eureka.pucpr.br/apresentacao/conteudo/comecar/org_salas2.html


102
Para se inscrever em um novo grupo de discusso, o usurio deve ir
selecionando sub-reas (menu vertical do lado esquerdo da pgina) da rea
escolhida, at chegar a lista de salas correspondente (que vo aparecendo ao
lado do menu). Ento, basta clicar no boto inscrever ao lado da sala que o
interessa. Aps essa solicitao, o usurio deve aguardar que o administrador
da sala habilite seu acesso. Alm das salas da PUCPR, o Eureka disponibiliza
grupos de discusso de outras instituies, que possuem convnio de
pesquisa com a Universidade.
Recursos disponveis
As salas virtuais do Eureka apresentam diversas funcionalidades. Ao
selecionar o grupo de discusso pretendido, um novo menu horizontal (menu
das salas) aparece logo abaixo dos campos de nome e navegao, dando
acesso aos seguintes recursos:
Arquivos: a pasta da sala, em que os usurios podem
compartilhar contedos. Na pasta Arquivos, o acesso dos
alunos fica restrito visualizao e ao download do material
disponibilizado pelo moderador da sala. J no Espao aberto
so permitidas a eles a criao de novas pastas e a insero de
arquivos.

Figura 6: Opo Arquivos
Comunicao: d acesso a um sub-menu, com cinco opes:
- edital: traz avisos referentes ao grupo de discusso
acessado e ao plano de estudo do aluno (atividades
programadas), escritos pelo moderador da sala;


103
- frum: permite a leitura, resposta e criao de
tpicos pelos usurios;

Figura 7: Pgina do Frum, dentro da opo Comunicao
- chat: d acesso a chats previamente agendados pelo
moderador da sala. Ao entrar no chat, abre-se uma
nova janela, no padro da maioria das salas de bate-
papo: h uma lista de participantes (em forma de
link, dando acesso ao perfil de cada um), a sequncia
da conversa e uma caixa de texto (que permite ao
usurio escolher com quem fala e se em reservado
ou no);

Figura 8: Janela de chat do Eureka, dentro da opo Comunicao


104
- correio: o correio geral, que tambm pode ser
acessado pelo menu principal;
- contatos: traz uma lista com os nomes do moderador
e dos participantes da sala acessada. Quando
selecionados, levam ao perfil de cada um, que
aparece ao lado da lista. Ao criar seu perfil, o usurio
pode inserir uma imagem de identificao.

Figura 9: Lista de contatos em uma das salas do Eureka, dentro da opo
Comunicao
Estudos: tambm d acesso a um sub-menu, com quatro opes:
- plano de trabalho: apresenta uma lista com todas as
tarefas previstas para a sala em questo, que podem
ser diretamente acessadas e realizadas pelos alunos,
de acordo com o planejamento do curso. Aqui, os
professores podem inserir mdulos, propor atividades
(exerccios, avaliaes, leituras, chats, fruns,
encontros presenciais, trabalhos, seminrios, etc.) e
disponibilizar material de apoio (links, arquivos,
referncias bibliogrficas e vdeos). Ao lado de cada
tarefa, um smbolo indica se ela j foi cumprida ou
no. Na medida em que as executa, o aluno tem a
opo de mudar o status para uma atividade


105
finalizada, alterando essa indicao, conforme
mostram as figuras 10 e 11:

Figura 10: Atividade no finalizada, com ! destacada em vermelho

Figura 11: Atividade finalizada, com ! destacado em verde
- webgrafia: permite aos usurios a indicao de sites,
que ficam listados na pgina em forma de links,
visveis para todos os participantes da sala;

Figura 12: Pgina Webgrafia, dentro da opo Estudos
- material didtico on-line: abriga contedos multimdia
desenvolvidos pelo NTE Novas Tecnologias


106
Educacionais, da PUCPR, em colaborao com
professores da Universidade. Ao acessar essa opo,
o aluno visualiza uma lista de materiais (temas de
estudos), para diferentes reas de conhecimento.
Caso haja interesse por um dos temas, ele deve
solicitar ao professor que libere o acesso ao material
na sala em questo.

Figura 13: Lista de temas de estudos disponibilizados no Eureka
interessante destacar que cada tema de estudo disponvel na
plataforma apresenta um layout diferenciado, de acordo com a rea de
conhecimento e a proposta da atividade, como podemos ver nas duas figuras
a seguir:

Figura 14: Pginas de acesso aos mdulos do tema de estudo Design


107

Figura 15: Pginas de acesso aos mdulos to tema de estudo Ingls
- agenda de provas: traz uma planilha com
informaes sobre eventuais avaliaes, como data
de incio e fim, notas, correes e estatsticas.
Painel de Bordo: com um sub-menu, apresenta estatsticas,
relatrios e dados sobre a sala acessada.
Sair da Sala: redireciona o usurio pgina inicial da opo
salas.
Para os moderadores das salas, no menu principal aparece a opo
recursos, que permite a esses usurios a insero de avaliaes, vdeos e a
edio e criao de novos temas de estudo.
Anlise da plataforma
O Eureka se configura como um ambiente bastante funcional, oferecendo
recursos bsicos de uma plataforma de ensino a distncia, como repositrio
de arquivos, correio eletrnico, quadro de avisos, chats e fruns de discusso.
Em relao interatividade, o AVA permite uma significativa troca de
informaes entre os usurios, principalmente atravs das funcionalidades da
opo Comunicao.
Na plataforma, a maior parte da navegao se d na mesma janela,
com algumas telas flutuantes (pop-ups). O trajeto feito pelo usurio
destacado na cor vermelha, o que evita que ele se perca durante o acesso ao
sistema. As estruturas das telas so muito semelhantes, tanto no que se


108
refere s cores quanto disposio dos elementos nas pginas, e h um uso
reduzido de cones.
Embora o Eureka se apresente como uma plataforma que abriga salas
diferenciadas, de acordo com o perfil de seus participantes, conforme o texto
de apresentao disponvel no site, a anlise nos mostrou que na verdade o
AVA pouco configurvel. Os moderadores no tm, por exemplo, a
possibilidade de alterar o layout das salas. O ambiente s oferece espao para
personalizao na opo material didtico on-line, que permite aos
professores, alm do uso dos temas de estudos j disponveis no sistema, a
edio e criao de novos contedos e objetos de aprendizagem.
Outra caracterstica identificada ao longo da navegao se refere
linguagem adotada no ambiente. No Eureka, predomina o contedo verbal,
com a reproduo no suporte eletrnico de uma estrutura discursiva
caracterstica de materiais didticos impressos, adotados no ensino presencial.
Dessa forma, desconsidera-se o fato de que, como ressalta Chartier (1994),
suportes diferentes possuem linguagens prprias e produzem sentidos
distintos para o mesmo contedo.
A partir dessas observaes, procuramos classificar o AVA segundo
princpios educacionais apontados por Valente (2002), referentes ao uso da
Internet para EaD. O autor distingue trs propostas de ensino-aprendizagem
mediadas pelo suporte eletrnico, de acordo com o grau de interao entre
alunos e professores:
Broadcast: os contedos so disponibilizados em pacotes para os
alunos, que realizam as atividades e as enviam aos professores.
Nesse caso, a comunicao unidirecional, sem nenhum tipo de
interao, o que no d uma perspectiva real se a informao foi
assimilada e convertida em conhecimento para o aluno;
Virtualizao da Sala de Aula: prev uma interao, porm
reproduz o modelo do ensino presencial. Apesar de fazer uso de
recursos tecnolgicos, nesse tipo de ambiente o professor tido
como o centro da informao. No h muito espao para a
comunicao entre os alunos, que so avaliados de acordo com
o somatrio das atividades propostas. Desconsideram-se outros
aspectos da sua participao;


109
Estar Junto Virtual: envolve mltiplas interaes entre os
participantes do curso, permitindo uma construo e
reconstruo coletiva do conhecimento. Os alunos so
estimulados trocar informaes entre si e buscar outras fontes
alm do espao do curso. O professor assume um papel de
mediador, acompanhando e orientando os alunos no
desenvolvimento de suas habilidades e competncias. Nesse
modelo, todos os elementos que compem o curso so
importantes, desde a organizao e os recursos oferecidos pelo
AVA at os materiais didticos utilizados. O aluno avaliado no
s pelo conhecimento apresentado, como por sua participao e
envolvimento com o grupo.
Com base nos conceitos de cada abordagem, identificamos o Eureka
com o modelo de Virtualizao da Sala de Aula. Apesar de apresentar
recursos interativos e permitir o compartilhamento de arquivos e links entre os
participantes das salas, o AVA tem pouca flexibilidade, sem muitas opes de
configurao e personalizao, o que limita o uso de elementos grficos e a
adequao da plataforma a diferentes propostas didticas. Alm disso, com
uma estrutura linear de linguagem, em que predomina o verbal, o ambiente
se assemelha s salas de aulas tradicionais, refletindo o modelo do ensino
presencial.
Consideraes
Na elaborao de um curso a distncia online, percebemos que o foco
principal normalmente fica atrelado produo de contedos verbais, a
despeito de aspectos referentes interface grfica e ao potencial de
navegao do ambiente. Porm, acreditamos que, no discurso mediado pelo
suporte eletrnico, esses aspectos potencializam a recepo e o
desenvolvimento das habilidades e competncias dos alunos, contribuindo
para o processo de ensino-aprendizagem. Como destacam Farbiarz e Farbiarz:
O aluno-usurio no somente acompanha o projeto didtico de um curso EaD
online pelo verbal como pode ser levado a uma imerso virtual atravs dos
elementos grficos que compem o sistema de navegao e ambientao do


110
curso (...). (FARBIARZ e FARBIARZ, 2008, p. 13)
Diante desse contexto, de extrema importncia o uso de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem que atendam s necessidades dos cursos online,
explorando toda a potencialidade da Internet, com o uso de hipertextos e
recursos multimdia; oferecendo ferramentas que possibilitem uma interao
efetiva entre os usurios; e permitindo uma adaptao do AVA de acordo com
as diferentes propostas didticas desses cursos, integrando o sentido do
texto. Assim, os alunos podero ser estimulados a buscar os contedos e
realizar as atividades disponibilizadas nessas plataformas no s pelo seu
carter acadmico, mas tambm por proporcionar um espao de lazer.
Agradecimentos
Agradecemos Universidade Federal Fluminense UFF, atravs da Pr-
Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao e Inovao, assim como ao CNPq pelo
apoio pesquisa PIBIC realizada. Agradecemos PUCPR e Cesar Ferenc
pela permisso de acesso e pesquisa na plataforma de ensino Eureka.
Referncias
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na
Europa entre os sculos XIV e XVIII. So Paulo: Editora Universidade de
Braslia, 1994.
FARBIARZ, Alexandre; FARBIARZ Jackeline. A educao a distncia online: a
dicotomia no ciberespao. In: II Simpsio ABCiber Associao Brasileira
de Pesquisadores em Cibercultura. Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo: PUC-SP, 2008.
OLIVEIRA, Gustavo Magno de; MENDES, Thiago Manoel de Oliveira. Sistema
Interativo da Aprendizagem em Sala de Aula Utilizando a Plataforma
Moodle um caso de uso. Trabalho de Concluso do Curso de Graduao em
Cincia da Computao. Universidade Federal Fluminense, UFF. Rio de
Janeiro, 2009.
VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e
comunicao: repensando conceitos. In: JOLY, Maria Cristina (Ed.)
Tecnologia no ensino: implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 2002, p. 15-37.


Pesquisando (com) (no) o livro didtico de lngua
estrangeira
Researching (with) (in) the foreign language course book
Renato Caixeta da Silva, CEFET-MG / PUC-Rio, rencaixe@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo relata uma oficina ministrada no III SILID / II Simar, em que os
participantes foram instigados e motivados a pensar e debater sobre pesquisa
e aspectos a ela relacionados, bem como sobre pesquisa envolvendo livros
didticos de lngua estrangeira. As atividades e discusses abarcaram
definies de pesquisa, temas de investigao, mtodos, justificativas,
questes de paradigma de pesquisa, credibilidade, validade e consistncia.
Neste trabalho, apresento, alm do embasamento terico da oficina, as
atividades, as respostas dos participantes s atividades, reflexes acerca
dessas respostas, e um panorama de pesquisas sobre esse material de lnguas
estrangeiras.

Palavras-chave: pesquisa, livro didtico, ensino de lnguas estrangeiras
Abstract
This article is a report of a workshop at III SILID / II Simar, in which the
participants were asked and motivated to think and debate about research
and the related aspects, as well as about research related to foreign language
teaching course books. The activities and discussions involved research
definitions, themes for investigations, methods, reasons, research paradigms,
credibility, validity and consistency. In this work, I present the participants
answers to the activities, a reflection upon these answers, and an overview of
researches involving this teaching material in Brazil, beyond the theoretical
basis of the workshop.

Keywords: research, course book, foreign language teaching



112
A proposta de oficina
A oficina Pesquisando (com) (no) o livro didtico de lngua estrangeira foi
proposta com o objetivo de instigar os participantes a pensar e debater sobre
a definio de pesquisa e sobre pesquisas relacionadas com livros didticos de
lngua estrangeira. Para tanto, foram feitas atividades individuais e em grupos
e discusses plenrias envolvendo temas de pesquisas, metodologia,
justificativas, e pblico-alvo das pesquisas, ou seja, o que pesquisar com
relao a livros didticos de lngua estrangeira, como, por que e para quem
(Lankshear & Knobel, 2008). As atividades e as discusses foram norteadas e
permeadas pelas noes de paradigmas de pesquisa em Cincias Sociais
(Guba & Lincoln, 1994), abordagem de investigao qualitativa, e definies
de consistncia, validade e credibilidade (Allwright & Bailey, 1991; Edge &
Richards, 1998; Silverman, 2006). Tambm pretendeu-se mostrar aos
participantes que pesquisas relacionadas ao livro didtico podem ser sobre o
livro didtico em si, ou sobre algo ali veiculado (no livro didtico), ou ainda
ser sobre algo que acontece em sala com o material. Nessa oportunidade, foi
tambm apresentado um panorama de pesquisas recentes sobre livros
didticos de lnguas estrangeiras no Brasil (Silva, 2010a), e uma bibliografia
sobre o assunto.
As atividades da oficina envolveram os participantes tanto em
momentos de reflexo em dupla ou individual como em momentos de
discusso e apresentaes. Primeiramente, os seis participantes responderam,
em dupla, a trs perguntas:
O que pesquisa?
Como se faz pesquisa?
Para quem se faz pesquisa?
Em segundo lugar, foi feita uma apresentao das respostas a essas
perguntas e uma reflexo e confrontao com o que propem Lankshear &
Knobel (2008), Leite Garcia & et allii (2003), Guba & Lincoln (1994), Allwright
& Bailey (1991), Silvermann (2009), dentre outros. Os pontos mais
importantes das respostas dos participantes foram anotados para a
composio deste artigo.
Em seguida, foi proposto que cada participante pensasse em um tema


113
de pesquisa, e a partir desse tema indicasse uma pergunta de pesquisa, uma
ou mais formas de pesquisar, os meios para coletar e analisar dados. Tambm
deveria ser apresentado pelo participante um enquadramento dessa proposta
quanto ao tipo de pesquisa, uma justificativa envolvendo por que investigar
tal tema, e ainda, para quem se pesquisaria.
Durante as apresentaes das respostas a tais perguntas pelos
participantes, houve anotao para gerar dados para este artigo. Tambm foi
feita uma classificao das pesquisas propostas quanto ao fato de serem
pesquisas sobre o livro didtico, pesquisas no livro didtico e pesquisas com o
livro didtico.
Por fim, seguiu-se uma apresentao de dados sobre temas de
pesquisas mais recentes envolvendo livros didticos de lngua estrangeira com
base em Silva (2010a). Esses dados referem-se a pesquisas de mestrado e
doutorado feitas em algumas universidades brasileiras, a artigos publicados
em peridicos importantes, e ainda trabalhos inscritos nas duas primeiras
edies do SILID na Puc-Rio (I SILID, 2007 e II SILID / I SIMAR, 2008)
Alguns pontos justificam a proposta desta oficina e sua configurao.
Em primeiro lugar, h necessidade de pesquisas relacionadas a livros didticos
de lnguas estrangeiras em que novos temas sejam abordados, sem
desconsiderar os vrios trabalhos j produzidos no Brasil. No entanto, para
empreendimento de pesquisas sobre esse material, pertinente refletir sobre
o processo de pesquisa em si, e conhecer os temas e a quantidade de
trabalhos recentes. Em segundo lugar, a prtica de pesquisa deve considerar,
alm da comunidade cientfica, o pblico-alvo a que a pesquisa se destina em
ltima instncia, ou a quem se pretende que ela chegue. Isso refora a
necessidade de fazer as pesquisas sobre livros didticos transporem os limites
da academia e gerarem retorno para agentes produtores (autores, editores,
designers, etc.) e usurios (professores e alunos). Em terceiro lugar,
importante dizer que a oficina criou (e este era um de seus objetivos) um
momento de interao entre pessoas que j pesquisam o livro didtico de
lngua estrangeira, ou que pretendem desenvolver pesquisas a este respeito,
dentre essas pessoas, o prprio proponente.
Por fim, mas no menos importante, ressalta-se que a oficina sobre
pesquisa e livros didticos de lnguas estrangeiras se justifica pelo que em si


114
este material de ensino. O livro didtico de modo geral, e em especfico o de
lngua estrangeira, elemento norteador da atividade docente, que assume o
papel de autoridade do saber (Souza, 1996). Um livro didtico (do ingls
course book) definido por Tomlinson (1998) como o livro texto provedor
dos materiais mais importantes ou centrais de um curso de lngua. Seu
objetivo, nesse sentido, prover o mximo possvel de trabalho em
gramtica, vocabulrio, prtica de habilidades, de pronncia, funes da
lngua. Da, depreende-se a importncia que vem sendo conferida ao livro
didtico no ensino de lnguas estrangeiras, e muitas vezes torna-se o nico
referencial sobre a lngua alvo e da cultura desta lngua para professores e
estudantes (Coracini, 1999). Ele tambm veiculador de representaes da
lngua, da cultura, do pas e dos seus usurios (Bolognini, 1991; Grigoleto,
2003), tido como estruturador e organizador do que se ensina e aprende
em sala de aula (Hemais, 2009), visto pelos seus usurios e defensores como
mapa, guia, fonte de recursos, suporte, apoio da atividade docente e do
aprendizado (Silva, 1998; Silva, 2010b; MacGrath, 2006).
Nas prximas sees exponho as idias apresentadas aos participantes
sobre os tpicos acima mencionados e apresento, em conjunto, respostas e
propostas dos participantes.
Sobre pesquisa
Com relao s trs perguntas iniciais apresentadas aos participantes, foi
possvel anotar o que se segue a partir das respostas dadas:

O que pesquisa?
Investigar a partir de uma inquietao ou de uma situao problema; a
pesquisa pode surgir a partir de algo que j se tem, da vontade de se
conhecer mais sobre algo, mesmo sem uma questo definida; a pesquisa
surge tambm a partir do histrico do pesquisador, de uma necessidade.

Como se faz pesquisa?
Com o outro, antes de ser projeto co-construo de conhecimento,
considerao do sujeito pesquisado; depende do objeto de pesquisa, podendo


115
ser em campo, sistematizando; tem a ver com a representao de
pesquisadores.

Para quem se faz pesquisa?
Para o pesquisador em si, inquieto; para pessoas envolvidas no
processo, para quem encomenda, podendo ser empresas, o governo, outras
instituies; para exigncias de instituies, os pares, professores, sistemas
de ensino, ...

Percebo que as respostas dos participantes foram ao encontro da
definio de pesquisa adotada na oficina com base em Lankshear & Knobel
(2008). Segundo esses autores, pesquisa uma prtica discursiva, passvel
de reconhecimento porque existe uma comunidade cientfica ou instituies
que podem reconhecer o carter cientfico de uma determinada investigao.
Entendo prtica discursiva como linguagem em ao (Spink & Medrado,
2004: 45), que so as maneiras de as pessoas produzirem significado e se
posicionarem nas relaes sociais.
Sendo assim, existem exigncias bsicas de uma investigao dessa
natureza. Uma pesquisa deve ser sistemtica e no casual ou arbitrria.
Tambm necessrio ter uma questo ou tema, claramente estruturados
palpveis, e construir um projeto mostrando um planejamento adequado.
Neste projeto essencial informar a questo de pesquisa e como lidar com
ela, e tambm apresentar uma abordagem adequada para coleta de dados e
componentes adequados de anlise e interpretao de dados selecionados
com critrios. Por fim, espera-se que a pesquisa seja relatada de modo a
elucidar as caractersticas acima e o que se concluiu do estudo, inclusive
implicaes (Lankshear & Knobel, 2008).
As palavras utilizadas pelos participantes em suas respostas, anotadas e
apresentadas acima revelam de alguma forma o que foi exposto nos
pargrafos anteriores. Se pesquisas surgem de inquietaes, de situaes
problemas, do desejo de conhecer algo, pode-se dizer que elas surgem da
maneira como significados so produzidos, ou melhor, da atribuio de
significados das pessoas a um objeto sobre o qual se deseja ou necessrio
conhecer. Esse desejo ou essa necessidade est relacionado(a) ao histrico de


116
quem pretende pesquisar, e da surgem os temas e as questes de pesquisa.
Enquanto prtica discursiva, a pesquisa envolve uma relao entre o
pesquisador e a sociedade, o que significa dizer comunidade cientfica,
instituies que encomendam e financiam pesquisas, outros professores e
pesquisadores (dentre eles os pares). Com a comunidade cientfica, e em
alguns casos, com os pares, so co-construdas formas de se pesquisar
determinado assunto, considerando tambm objetos e sujeitos pesquisados.
Para essas pessoas tambm deve ser relatada a pesquisa, sendo que alguns
membros dessas comunidades atribuiro o carter de pesquisa sistemtica
- investigao realizada.
Tambm para os pares, para os acadmicos, que as pesquisas so
pensadas, assim como para os rgos fomentadores empresas, centros de
pesquisas, fundaes. As respostas terceira pergunta para quem
pesquisar? vai ao encontro das palavras de Soares (2003:75), de que os
pesquisadores escrevem
para responder s expectativas com relao a seu desempenho como
estudioso e como pesquisador, ou, menos pragmaticamente, se escreve para
dar a pblico conhecimento que produziu, seu Leitor-Modelo (para usar o
termo de Umberto Eco) so os seus pares, os que pertencem a seu mundo
acadmico e profissional, os que esto produzindo conhecimento em sua
rea.
A pesquisa na rea de ensino e aprendizagem de lnguas ainda se pauta
muito pela dualidade entre quantitativo e qualitativo, embora se pense
atualmente que a considerao de investigaes sistemticas deva ir alm
dessa dicotomia (Spink & Menegon, 2004; Guba & Lincoln, 1994). No entanto,
difcil no considerar essa dicotomia mesmo considerando outras formas de
conceber os paradigmas de pesquisa. No obstante os pontos positivos e
negativos tanto de pesquisas qualitativas quanto quantitativas, importante
para o pesquisador ter em mente as caractersticas mais pertinentes a cada
um desses dois tipos. Por isso, foi apresentado, na oficina aqui relatada, uma
sntese de tais caractersticas. O quadro a seguir foi construdo para mostrar
essas caractersticas, com base em Silvermann (2009), Lankshear & Knobel
(2008), Allwright & Bailey (1991):


117

Pesquisa quantitativa e Pesquisa qualitativa
Mensurao Anlise e Interpretao
Dados numricos Dados discursivos, observados
Freqncia, quantidade,
Porcentagens
Ocorrncias espontneas
Interveno, Controle e
previso
Entendimento e reconstruo
Experimentao, contagem Observao, entrevistas, questionrios,
documentos,
Comparao Relativizao
Testes e pontuaes Textos
Variveis Eventos
Aleatoriedade Contextualizao
Padronizao Entendimento local, relativizao
Objetividade Subjetividade
Quadro 1: Pesquisa quantitativa X Pesquisa qualitativa
Embora paream aspectos estanques, pertencentes de um tipo apenas
de pesquisa, no o so. Uma caracterstica aqui elencada como pertencente a
um tipo de pesquisa pode tambm fazer parte de uma pesquisa de outro tipo.
Uma pesquisa descritiva sobre como algo proposto para explorao em
livros didticos, como textos literrios (em Silva, 1998, por exemplo), pode
levar em conta a quantidade e a freqncia do que se pesquisa portanto
dados numricos, porcentagens e ainda a classificao em categorias e
interpretao dos textos e atividades contidos nos livros didticos. Uma
observao de como professores utilizam determinados gneros discursivos
em sala de aula apresentados pelo livro didtico em uso pode levar em conta
padronizao de formas de observao (ficha ou modelo do que observar),
contagem de vezes em que o professor utiliza determinados gneros,
entendimento e reconstruo por parte do observador pesquisador de como o
uso acontece em sala, e ainda a produo de seu entendimento local,
referente quela sala de aula e quele professor em especfico. Assim, a
dualidade qualitativo - quantitativo deve ser entendida como um continuum


118
sendo que as pesquisas de modo geral podem ter caractersticas que as fazem
mais ou menos quantitativas ou qualitativas (Allwright & Bailey, 1991).
Guba & Lincoln (1994) tambm vo alm dessa dicotomia, e consideram
quatro paradigmas de pesquisas na rea de Cincias Sociais. Essa proposta
leva em conta no apenas como acontecem as pesquisas, mas tambm o que
se entende por realidade (ontologia), como o pesquisador se relaciona com a
realidade (epistemologia), e tambm como podem ser encontrados o que se
acredita existir (metodologia). A proposta desses autores foi sintetizada aos
participantes da oficina Pesquisando (com) (no) o livro didtico de lnguas
estrangeiras na forma do quadro seguinte:

Positivismo Ps-
positivismo
Teoria
crtica e
outros
Construtivismo
Ontologia A realidade
possvel de ser
apreendida,
regida por leis
imutveis.
A realidade
existe mas
apenas
parcialmente e
imperfeitamente
apreendida.
Realismo
histrico
realidade
moldada pelo
social, o
cultural, o
econmico,
etc.
Relativismo,
realidade local e
especificamente
construda.
Epistemologia Objetividade;
dados so
achados
verdadeiros,
investigador e
objeto
pesquisado
so entes
independentes.
Objetividade;
dados so
provavelmente
verdadeiros,
mas possveis
de falsidade.
Subjetividade;
dados so
dependentes
de valores.
Subjetividade;
dados so
criados pelo
pesquisador no
processo de
pesquisa.
Metodologia Experimentos,
manipulao,
controle e
verificao,
quantificao.
Experimentos
modificados
podendo incluir
mtodos
qualitativos;
falsificao de
hipteses.
Dialogismo
entre
investigador e
sujeito
pesquisado.
Construes
individuais
elicitadas na
interao entre
investigador e
pblico
pesquisado.
Quadro 2: Paradigmas de pesquisa segundo Guba & Lincoln (1994)


119
Pesquisa e livro didtico de lnguas estrangeiras
A segunda parte da oficina em questo foi desenvolvida mais especificamente
em torno de propostas de pesquisas relacionadas a livros didticos de lngua
estrangeira, trazidas pelos participantes. Individualmente, cada participante
elaborou um esboo de um projeto de pesquisa refletindo e respondendo aos
itens:
! Tema de pesquisa relacionado com o livro didtico de LE.
! Qual a pergunta de pesquisa?
! Como pesquisar?
! Como coletar e analisar dados?
! Por que pesquisar isso?
! Que tipo de pesquisa seria?
! Para quem pesquisar?

Seguem as anotaes feitas sobre as propostas apresentadas na oficina.

Partici-
pante
1 2 3 4 5 6
Tema O
manual
do
profes-
sor de
livro
didtico
de
ingls
Pronome
contras-
tivo em
espanhol
Expectati-
vas de
alunos
com
relao a
livro
didtico.
Gramti-
ca de
ingls
em livros
didticos
Transpo-
sio
didtica
de
contedo
terico-
metodo-
lgico de
ingls
para
ensino
mdio.
Rela-
o
profes-
sor
livro
didti-
co em
sala de
aula:
as
deci-
ses
do eu.


120
Pergunta
de
pesquisa
Como
cons-
truir
diretriz-
zes
para
manu-
ais de
profes-
sores?
Analisar
o
gnero
e confi-
gurae
s
O
pronome
contras-
tivo
ensinado
no Brasil
via livro
didtico
de espa-
nhol?
Como?
O que os
alunos
esperam
aprender?
O que
aprendem
o
esperado?
Como
profes-
sores
gostam
de traba-
lhar a
gram-
tica?
Em que
medida
essa
transpo-
sio
ocorre
em livros
didticos
para
ensino
mdio?
Como
eu uso
o livro
didti-
co?
Como
pesqui-
sar
Anlise
de
mate-
rial
didtico
(o
manual
do
profes-
sor) e
entre-
vista
com
autor
Livros de
Ensino
Mdio,
Anlise
de livros
nacionais
verifi-
cando a
existn-
cia desse
assunto.
Entrevis-
tas com
alunos de
Ensino
Funda-
mental 2
(EF2).
Anlise
em
livros
didticos
de como
a
gramti-
ca
trabalha-
da e
quais
profes-
sores
utilizam
dessa
forma.
Avaliao
a partir
de um
livro
didtico.
Grava-
es
de
aulas,
e
deba-
tes
com os
alunos.


121
Coleta
de dados
e anlise
5 cole-
es
estran-
geiras,
5 cole-
es
nacio-
nais,
entre-
vistas
Anlise
de
materiais
didticos
mais
vendidos
Entrevis-
tas e
question-
rios com
alunos de
EF2 que
no sejam
filhos de
estran-
geiros,
tenham
um
mesmo
nvel, e
sem
contato
anterior
com a
lngua.
Entrevis-
tas com
profes-
sores, e
anlise
de
materiais
Identifi-
car
conceitos
terico-
metodo-
lgicos
no
manual
do
profes-
sor,
levantar
quanti-
dade de
gneros
e ativida-
des, e
verificar
desen-
volvimen
to da
lngua-
gem.
Filma-
gens, e
grava-
es
de
aulas,
e
deba-
tes
com os
alunos
para
saber
suas
opini-
es
sobre
as
deci-
ses
toma-
das em
sala.
Tipo de
pesquisa
Quanti-
tativa e
qualita-
tiva
Quantita-
tiva e
qualitati-
va
Quantita-
tiva e
qualitativa
Quantita-
tiva e
qualitati-
va
Quantita-
tiva e
qualitati-
va
Quali-
tativa
explo-
ratria
Para
quem
pesqui-
sar
Elabo-
radores
,
profes-
sores,
editores
,
pesqui-
sadores
Autores,
profes-
sores e
alunos.
Para os
produtores
de livros
didticos
(autores e
editores)
Para
mim
mesma,
para
respon-
sveis
pela
produo
de livros,
institui-
es.
Para
mim
mesma
que
pesqui-
so nessa
rea.
Eu
mesma
...


122
Por que
pesqui-
sar
Ajudar
na
elabo-
rao
do
manual
do
profes-
sor,
contri-
buir na
forma-
o
docente
H
rudos de
comuni-
cao
entre
usurios
brasilei-
ros e
nativos
de
espanhol
quanto
ao uso
destes
prono-
mes.
Para que
haja
melhor
produo
para o
aluno,
porque o
foco
geralmen-
te o
professor
e no o
aluno.
Para
gerar
dados
para
produzir
materiais
que
atendam
ao
professor
O livro
usado
o
primeiro
a partir
deste
constru-
to de
transpo-
sio.
Auto-
entendi
mento
a
respei-
to de
quais
deci-
ses
so
toma-
das.
Quadro 3: Anotaes sobre as propostas apresentadas pelos participantes.
As propostas dos participantes da oficina parecem coerentes, isto ,
cada uma apresenta um tema desenvolvido numa questo de pesquisa
tangvel, e se desdobra em formas aplicveis pesquisar que se pretende. Isso
revela que os participantes aplicaram adequadamente as idias apresentadas
e discutidas na primeira parte, at mesmo porque j tem contato ou j fazem
ou tem feito pesquisa. Suas propostas parecem consistentes (Allwright &
Bailey, 1991), portanto, dentro do limite que se apresentam. Resta saber se
essa coerncia se revelar tambm na relao com as teorias de
embasamento dessas propostas, aqui no explicitadas.
interessante notar que todos ainda pensam em suas pesquisas em
termos da dualidade quantitativa X qualitativa, buscando uma aproximao
entre os dois plos desse continuum. Nenhum dos participantes se props de
maneira explcita a pesquisar numa perspectiva construtivista ou seguindo
uma teoria crtica, segundo apresentado por Guba & Lincoln (1994). Mas,
percebo que, implicitamente, as propostas aqui em questo apresentam
caractersticas desses paradigmas. O participante 6, por exemplo, prope uma
investigao em busca de autoentendimento, uma compreenso de sua
realidade local, e acredita haver co-construo de conhecimentos quando se
prope a debater com os alunos os dados produzidos, aproximando-se do
paradigma construtivista. O participante 4 mostra uma preocupao em


123
pesquisar para seu contexto de trabalho (uma instituio produtora de livros
didticos), da mesma forma que o participante 3 pensa em contribuir com a
melhoria da produo de livros (tambm seu contexto de atuao)
procurando saber o que querem os alunos, mudando o foco geralmente
direcionado para o professor, aproximando-se do paradigma crtico, com algo
tambm relacionado ao construtivista.
Durante as apresentaes das respostas pelos participantes, foram-lhes
apresentadas as trs possibilidades de pesquisas relacionadas com livros
didticos, as quais constituem o ttulo deste artigo e tambm da oficina.
Apresento a seguir o que entendo por pesquisar com o livro didtico,
pesquisar no livro didtico e pesquisar o livro didtico.
Pesquisar com o livro didtico implica em investigao, por exemplo, de
atitudes ou atuao de professores e ou alunos frente a algo trazido pelo livro
didtico. Podem ser foco as atividades orais, a produo escrita, tratamentos
a determinados gneros, aspectos culturais, ou outros mais que so tratados
em sala de aula a partir do que proposto no livro didtico. O pesquisador,
aqui, pode lanar mo de recursos de audio e video para coleta de dados,
entrevistas, observao, questionrios, e no se pode perder de vista que a
investigao alia o que acontece em sala com o que trazido pelo livro
didtico. o caso das propostas dos participantes 3 e 6.
Pesquisar no livro didtico refere-se a entender como determinado
assunto, habilidade, tpico gramatical, gnero discursivo, aspecto cultural, ou
outro item tratado em um ou mais livros didticos. Isso significa entender,
com base em pressupostos tericos, o que proposto para uso em sala de
aula via livro didtico, independente do uso que dele feito. O pesquisador
pode utilizar pesquisa descritiva, caractersticas quantitativas e qualitativas, ou
apenas de um tipo, recorrer ao livro do aluno apenas, ao livro do professor e
do aluno, aos recursos de udio e de vdeo contidos numa coleo,
dependendo do assunto da investigao. Esta tem sido a forma de pesquisa
mais realizada com esse material didtico conforme detectado em Silva
(2010a), e refletido tambm nas respostas dos participantes 2, 4, e 5.
Pesquisar o livro didtico pode envolver a investigao do processo de
criao de um livro, e dos agentes mediadores responsveis pela sua
concepo, editorao, e ainda a comercializao. Tambm se pesquisa o livro


124
didtico quando acontece a avaliao e seleo de um determinado ttulo para
uso em sala de aula, ou ainda quando ttulos so pilotados para verificao de
pertinncia a contexto, consistncia de atividades propostas (esta, uma
investigao que pode ocorrer durante a produo do material). Outra
possibilidade quando se pesquisam o papel de livros didticos na sociedade,
as representaes construdas, sua importncia social e econmica, enfim,
quando se pensa o livro no apenas em termos pedaggicos apenas. Nestes
casos, podem ser usadas fichas de avaliao estruturadas, entrevistas,
questionrios, observao, e podem ser analisados tambm textos trazidos
nos manuais dos professores, e discursos de autores, editores, designers,
professores e alunos. Os participantes 1 e 4 propem pesquisas desse tipo.
Pesquisas recentes sobre livro didtico de lngua estrangeira
no Brasil
A terceira parte da oficina constituiu-se de uma exposio de dados relativos a
estudos realizados no Brasil a respeito de livros didticos de lnguas
estrangeiras. Os dados, tambm constantes de Silva (2010a), referem-se ao
perodo de 1998 a 2008. As informaes e reflexes apresentadas referem-se
a trabalhos de dissertaes e teses desenvolvidas em algumas universidades
brasileiras, artigos publicados em revistas importantes na rea de Lingstica
Aplicada, e os trabalhos inscritos para apresentao e constantes dos
programas das duas verses anteriores do Simpsio sobre livros didticos de
lngua materna e lngua estrangeira e o Simpsio sobre materiais e recursos
didticos (I SILID e II SILID e I SIMAR). Ressalto que aps a publicao de
um livro especfico sobre livros didticos de lnguas estrangeiras por Coracini
(1999), apenas em 2009 surge uma nova publicao em forma de livro (Dias
& Cristvo, 2009). Isso no quer dizer que trabalhos no tenham sido
realizados, mas sim que so pouco divulgados, que circulam de maneira ainda
tmida pela sociedade em geral, inclusive no meio acadmico.
Seguem os quadros apresentados com algumas reflexes.





125
Universidade

Trabalhos poca
Mestrado Doutorado
UFRJ 4 2004-2008
PUC-Rio 5 1 2006-2008
UFF 6 2004-2007
PUC-SP 3 2003
UFSM 5 1998-2008
UFRGS 2 1 2004-2007
UNICAMP 4 2 1999-2008
USP 6 2001-2007
UFMG 10 1998-2008
UECE 4 2005-2008
TOTAL: 10 programas 49 4
Quadro 4: Levantamento quantitativo da produo de dissertaes de mestrado
e teses de doutorado envolvendo livros didticos de lnguas estrangeiras em
programas de ps-graduao no Brasil

As informaes do Quadro 4 mostram um aumento significativo desse
tipo de produo acadmica sobre o livro didtico de lnguas estrangeiras em
perodo mais recente 2003 a 2008 e em nvel de mestrado. Em nvel de
doutorado a produo ainda tmida. Percebe-se a a escassez de trabalhos
de pesquisa sobre esse material didtico a que se refere Coracini (1999) em
comparao com sua importncia no fazer de sala de aula em diversos
contextos educacionais.
Atravs dos ttulos e resumos disponveis no site da CAPES e nos sites
das universidades, foi possvel mapear os tpicos enfocados nesses trabalhos,
apresentados no Quadro 5.



Tpicos Nmero de dissertaes e
teses

Habilidades
Leitura 10
Produo Escrita 4 Total 16
Compreenso Oral 2


126


Contedo
Lingstico
Atos de Fala 2
Verbos 3
Adjetivos 1 Total 9
Colocaes 1
Variao
Lingstica
1
Vocabulrio 1


Representaes
Por parte de
professores
2
Da escola em
livros
1
De povos,
identidades e
culturas
4 Total 8
De gneros
(masculino e
feminino)
1
Gneros Discursivos 4
Multimodalidade (imagens) 2
Aspectos de autoria 1
Aspectos de produo do livro didtico 1
Aspectos do uso Por alunos 2 Total 3
Por professores 1
Anlise do discurso do LD como um todo
(incluindo discurso ideolgico)
4
Tratamento de aspectos culturais 3
Avaliao de atividades 1
Literatura e ensino de lngua 1
Quadro 5 Tpicos de pesquisas desenvolvidas para dissertaes de mestrado e
teses de doutorado envolvendo livros didticos de lnguas estrangeiras em
programas de ps-graduao no Brasil.
A maioria das dissertaes e teses desse perodo pesquisado ainda
versa sobre o ensino das habilidades (sobretudo leitura e escrita),
demonstrando uma preocupao com o tratamento dado em livros didticos
modalidade escrita da lngua estrangeira. marcante a quantidade de
pesquisas no livro didtico, ou seja, a maioria delas refere-se ao que
veiculado no livro didtico, e consequentemente trazido para a sala de aula,
como se v pela quantidade de trabalhos sobre representaes, aspectos
culturais, habilidades, atividades, e contedo lingustico. Pesquisas dessa
natureza podem ajudar na conscientizao do que proposto para as aulas, e


127
podem auxiliar os profissionais a assumirem uma postura crtica frente
necessidade de adaptao e complementao do que posto no livro
didtico. Ainda era pequena, nesse perodo, a prtica de pesquisas sobre
questes relacionadas aos agentes mediadores da produo do livro (autores,
designers e editores, por exemplo), seleo e avaliao de livros, e os
aspectos ligados ao uso desse material pelo professor e pelo aluno dentro e
fora de sala de aula.
A partir dos resumos e ttulos disponveis na !"#$%"$#, foram delineados
os tpicos dos artigos de peridicos importantes na rea de Lingstica
Aplicada. As informaes encontram-se no quadro abaixo.

Peridico Quantidade de
artigos / Ano de
publicao
Tpicos
The ESPecialist (PUC-
SP)
1 / 2002 Ingls para fins empresariais:
viso panormica de
materiais disponveis
DELTA (PUC-SP) 0
Trabalhos em
Lingstica Aplicada
(UNICAMP)
5 / nmeros 35 a
47
Viso de alunos, imagens,
gneros, avaliao,
eurocentrismo
Revista Brasileira de
Lingstica Aplicada
(UFMG / ALAB)
2 / 2006 e 2007 Futuridade, avaliao
Linguagem e Ensino
(UCPEL)
2 / 2004 e 2005 Gnero, implementao de
habilidades orais
Quadro 6: Quantidade e tpicos de artigos sobre livros didticos em peridicos
nacionais de Lingstica Aplicada.
As informaes sobre os artigos acadmicos tambm corroboram a
escassez a que se refere Coracini (1999), e mostram que nem mesmo para os
pares, em peridicos importantes na rea, pesquisas sobre livros didticos de
lngua estrangeira tm sido publicadas. Nos anos de 1998 a 2008, embora
tenham sido produzidas mais dissertaes e teses nas universidades
brasileiras sobre livros didticos de lnguas estrangeiras, ainda pequena a
publicao de artigos, os quais servem para divulgar tais pesquisas. Tal
divulgao acontece atravs de publicao de resumos e ttulos nas pginas
das universidades e da CAPES na Internet no se tendo tanto acesso a dados,


128
procedimentos de anlise, e concluses. Mais uma vez fica a pergunta para
reflexo: para quem pesquisar?
Os quadros a seguir foram construdos a partir dos programas das duas
primeiras edies do Simpsio sobre livros didticos de lngua materna e
lngua estrangeira (I SILID em 2007, e II SILID / I Simar, 2008). Em cada
programa foram detectados 30 trabalhos concernentes ao livro didtico de
lngua estrangeira.

Grupo Temtico Ttulo do trabalho
1-Agentes mediadores do
livro didtico: pluralidade
autoral - 2
O papel do autor no livro didtico de Lngua
Inglesa como lngua estrangeira: um estudo da
identidade autoral
Recepo e produo de materiais didticos de
Lngua Espanhola.
2- Livro didtico como
suporte de leitura para
gneros discursivos
especficos - 6
A gramtica visual e o livro didtico
O livro didtico como suporte para o trabalho
com diferentes gneros discursivos
A importncia da multimodalidade no livro
didtico de Lngua Inglesa para a gerao
digital
Fotografias em livro didtico de Ingls: funes
e significados
Os gneros didatizados no ensino de ingls
O que quer dizer esse desenho? As imagens
em livros didticos de lngua estrangeira
3- Propostas, abordagens
metodolgicas e sistemas de
avaliao no livro didtico -
7
Dialogues in New Interchange 2
Contedo lingstico para o ensino de Ingls: o
desafio de adequ-los s necessidades do
aluno brasileiro
Uma proposta de avaliao para livros didticos
ilustrada pelo tratamento de vocabulrio em
Lngua Inglesa
O desenvolvimento de material didtico com
base no ISD: propostas, dificuldades e
contribuies
Gneros textuais em materiais didticos de
ingls
Construindo critrios de relevncia para escolha
de novos livros didticos: a (in)experincia dos
monitores do projeto CLAC


129
Aplicando a gramtica do material didtico: a
(in)experincia dos monitores do projeto CLAC
4- O ensino das habilidades
de escrita e leitura no livro
didtico -3
Seguindo os rastros da leitura no livro didtico
O uso do texto literrio em livros didticos de
ingls
O livro didtico de lngua estrangeira:
atividades de compreenso e habilidades no
processamento de textos na leitura.
5- Pluralidade cultural,
representao social e
identidade no livro didtico -
12
A mediao do livro didtico na constituio de
uma nova identidade durante aprendizagem de
PLE
A representao das diferenas em livro
didtico de Portugus para estrangeiros
Representao de gnero em livros didticos
de lngua estrangeira
Pedagogia ps mtodos e pedagogia crtica no
ensino de lnguas estrangeiras
Anlise crtica do manual didtico Civilisation
Progressive du Franais
Questes de identidade e pluralidade cultural
no livro didtico de Espanhol produzido no
Brasil
A identidade da mulher nos livros didticos de
Italiano lngua estrangeira
As imagens, os textos e os sentidos nos livros
didticos de Lngua Francesa na Arglia dos
anos 50 e 60
Aspectos sociais e culturais no material didtico
para o ensino de ingls como lngua
estrangeira
O livro didtico de ingls em uma abordagem
scio-discursiva: culturas, identidades e ps-
modernidade
O material didtico na era ps-comunicativa
A cultura no livro didtico: a prtica dos
monitores do projeto CLAC
Quadro 7 Trabalhos sobre livros didticos de lnguas estrangeiras na rea de
Lingstica Aplicada apresentados no I SILID na PUC-Rio em 2007

Grupo Temtico Ttulo do trabalho
1-Agentes mediadores
do livro didtico:
pluralidade autoral - 6
Get real! O conceito de autenticidade no livro
didtico de lngua estrangeira
Reflexes a respeito do LD no Brasil


130
A Pluralidade Autoral sob o prisma da Teoria da
Atividade
Gnero e cronicidade: anseios e tropeos de uma
autora de livro didtico de espanhol com LE.
Autoria e recepo no livro didtico de lngua
inglesa
A imagem no livro didtico e a relao autor-editor-
pesquisador iconogrfico
2- Gneros discursivos
em livros, materiais e
recursos didticos - 9
Tecnologia Digital no Papel: o e-mail na perspectiva
dos gneros do discurso dentro do Livro Didtico de
Lngua Estrangeira.
A multimodalidade da propaganda presente no livro
didtico de Ingls como Lngua Estrangeira
A imagem no ensino/aprendizado de phrasal verbs:
uma anlise de atividades em livros didticos.
O ensino de gneros discursivos no livro didtico de
Ingls: uma avaliao terico-prtica.
Academic Writing: estudo de livros didticos para o
ensino e aprendizagem de escrita acadmica em
Ingls sob a perspectiva de gneros do discurso.
O tratamento da expresso oral em livros didticos:
uma seqenciao para o estudo dos gneros orais.
A multimodalidade no livro didtico de Lngua
Inglesa
Material didtico de ingls para EFI e os gneros do
discurso
Texto e imagem no livro didtico de lngua inglesa
3- Propostas,
abordagens
metodolgicas e
sistemas de avaliao
no livro didtico - 5
Gneros textuais em apostilas no ensino de leitura
em Ingls.
Leitura em questo: um estudo sobre as atividades
propostas em um livro didtico de Ingls como LE.
Os gneros discursivos escritos em materiais
didticos de Portugus Lngua Estrangeira para
negcios
O livro didtico de lngua estrangeira e lngua
materna: anlise crtica
A anlise do livro didtico de lngua inglesa e a
frmao do professor de lnguas estrangeiras
4- O ensino das
habilidades de escrita e
leitura no livro didtico
- 3
Ilustraes do livro didtico em atividades de escrita
em Ingls Lngua Estrangeira.
Formando leitores: reflexes sobre a abordagem de
leitura presente no livro didtico de E/LE.
Professor: um agente mediador da leitura


131
5- Pluralidade cultural,
representao social e
identidade no livro
didtico - 7
Perspectivas interculturais nos livros didticos de
portugus para estrangeiros
O homoerotismo em questo: movendo-se para
alm das fronteiras temticas do livro didtico.
Notas sobre algumas relaes de poder travadas no
interior do Livro Didtico
O livro didtico de ingls na era ps-mtodo: por
uma abordagem educacional e conscientizadora
O livro didtico como ferramenta motivacional na
construo e defesa de pontos de vista
Pode um livro produzido internacionalmente
adequar-se s diferentes realidades do mundo ps-
moderno?
Livro didtico e ESP: muito alm dos contedos
Quadro 8 Trabalhos sobre livros didticos de lngua estrangeira na rea de
Lingstica Aplicada apresentados no II SILID / I SIMAR na PUC-Rio em 2008
Sobre essas edies do SILID e SIMAR, destacam-se os seguintes
pontos:
! Um carter inter/ multidisciplinar - artes e design, lingustica
aplicada, educao, cultura, multimodalidade, dentre outros;
! Dilogos entre teorias que tm considerado novos modos de
produzir conhecimento em cincias humanas e sociais -
pluralidade autoral, representaes e identidades, e questes
relacionadas aos diversos gneros discursivos;
! Aumento no nmero de trabalhos sobre o processo de produo
e tambm preocupao com aspectos de editorao;
! Contedo de livros didticos ainda tem sido analisado sob
diferentes ticas;
! Uma crescente preocupao com as imagens e outras
modalidades de uso da linguagem;
Consideraes Finais
Em primeiro lugar, considero ter sido proveitosa a oficina ministrada no III
SILID / II SIMAR. Os participantes mostraram ter depreendido as noes
iniciais apresentadas, o que revelado nas propostas rpidas de pesquisa
construdas naquele momento. Tambm participaram ativamente das


132
discusses, opinaram sobre as propostas dos colegas, sobre o que era
exposto, havendo, portanto interao entre pessoas diferentes que
desenvolvem ou pretendem desenvolver pesquisas relacionadas a livros
didticos de lngua estrangeira.
Em segundo lugar, apresento parte do que os participantes expuseram
como aquilo que concluram. Conforme disseram ao final, foi bom ter tido a
oportunidade para pensar nas propostas que se faziam latentes em suas
mentes, discutir e saber mais sobre as pesquisas na rea, saber que outras
pessoas podem estar pesquisando coisas parecidas. Enfatizo uma questo
tratada na oficina e que, segundo uma das participantes, foi o que mais a
marcou: para quem pesquisar? Esta participante em questo relatou j estar
pensando sobre isso h algum tempo, preocupando-se com o fato de as
pesquisas acontecerem sem realmente atingirem as pessoas que deveriam.
Entendo, com isso, que preciso que as pesquisas realmente cumpram no
apenas as justificativas terico-metodolgicas, mas de fato cumpram as
justificativas prticas e aplicadas normalmente pensadas no planejamento de
um estudo investigativo. Para ns que fazemos pesquisas relacionadas a livros
didticos, um material de extrema importncia no processo ensino e
aprendizagem de lnguas, como exposto neste artigo, continua o desafio de
fazer com que as pesquisas ultrapassem o meio acadmico e cheguem de fato
aos diversos contextos de ensino a que se referem, sendo apresentadas a e
discutidas com professores e alunos, os destinatrios destes materiais
pedaggicos. Tambm preciso que as pesquisas se aproximem mais dos
agentes responsveis pela produo do material autores, editores e
designers.
Referncias Bibliogrficas.
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Polifonia e Gneros Textuais em um livro didtico de
Lngua Portuguesa
Polyphony and genres in a Brazilian Portuguese coursebook
Rogrio Tilio, Doutor em Letras, UFRJ, rogeriotilio@gmail.com
Terezinha Fatima Martins Franco Brito, Mestranda em Letras e Cincias
Humanas, Unigranrio; IIC SEE/CES, D. Caxias, RJ, tfmarfranbr@yahoo.com.br
Resumo
Com base na anlise crtica do discurso, este trabalho objetiva analisar textos
e gneros textuais presentes em um livro didtico da srie Portugus:
Linguagens (Ensino Fundamental II), com o intuito de observar se h polifonia
que garanta uma perspectiva sociointeracionista de discursividade crtica,
estabelecendo um dilogo entre esta anlise e as atuais polticas pblicas, tais
como o Programa Nacional do Livro Didtico e os Parmetros Curriculares
Nacionais.

Palavras-chave: livro-didtico; gneros textuais; polifonia
Abstract
Based on critical discourse analysis, this paper analyzes texts and genres in a
coursebook from the series Portugus: Linguagens (Ensino Fundamental II),
aiming at observing the presence of polyphony to support a sociointeractionist
perspective of critical discursivity and an eventual dialogue between this
analysis and the current Brazilian public policies, such as Programa Nacional
do Livro Didtico and Parmetros Curriculares Nacionais.

Keywords: coursebook, genres, polyphony


136
Introduo
O presente trabalho prope-se a analisar os gneros textuais presentes em
um livro didtico destinado ao Ensino Fundamental II de Lngua Portuguesa, e
a articulao, de cada um dos textos, enquanto documentos e representantes
de seu gnero, com as exigncias dos contextos culturais e das interaes
discursivas da realidade que vivenciamos na contemporaneidade. Pretende-se,
a partir do estudo voltado apresentao e anlise desses gneros e textos,
verificar se h polifonia que garanta uma perspectiva sociointeracionista de
discursividade crtica. A partir da fundamentao de tericos na rea de
anlise do discurso (tais como: Bakhtin (1929, 1979); Bronckart (1999);
Fairclough (1992); Foucault (1969, 1971, 1979); Fiorin (2007); Freitag (1989);
Marcuschi (2008); entre outros), pretendemos investigar a importncia e
relevncia social dos gneros e textos para a realidade do aluno e para seu
processo educacional de aprendizagem e formao cidad. Ser tambm
estabelecido um dilogo entre esta anlise e as atuais polticas pblicas, tais
como o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, em que sero analisadas as
abordagens interacionais envolvidas no processo de leitura e interpretao de
textos e gneros contidos em um livro didtico da srie Portugus:
Linguagens (Ensino Fundamental II), de William Roberto Cereja e Thereza
Cochar Magalhes, e os discursos neles, e a partir deles, envolvidos.
relevante observar se os gneros e textos selecionados e os trabalhos
desenvolvidos com os mesmos persistem em certos esteretipos ou buscam
problematizar criticamente diversas vozes, e como as identidades se
constroem atravs de discursos proclamados e possibilidades crticas. Alm
disso, fundamental examinar se os textos e atividades promovidas com base
nestes contribuem para a formao identitria do indivduo como agente de
transformaes sociais, para uma vivncia cidad.
Para desenvolvermos este trabalho pretende-se investigar a importncia
e relevncia social dos gneros e textos para a realidade do aluno e para seu
processo educacional de aprendizagem e formao cidad. Torna-se


137
importante observar se h polifonia nos textos selecionados pela obra didtica
e se estes so explorados pelo vis dos gneros discursivos nos quais se
inscrevem, e ainda se h dilogo com as propostas das polticas pblicas,
precisamente os PCN e o PNLD. Utilizaremos os textos contidos na obra
didtica citada, que aparecem no volume do nono ano.
Percebemos uma necessidade urgente, sobretudo para as prticas
interdisciplinares, de que se identifiquem a importncia do discurso nas
abordagens textuais e, nesse discurso, os olhares da Lingustica Aplicada (LA)
e da Anlise Crtica do Discurso (ACD) nas prticas sociodiscursivas. Neste
sentido, elaboramos as seguintes questes de pesquisa:

! Quais gneros esto presentes no LD?
! H predominncia de alguns gneros? Quais?
! Os gneros so efetivamente trabalhados?
! Pode-se dizer que o LD faz um trabalho de ensino de LP a partir
de textos e da anlise de gneros? Como?
! O trabalho do LD dialoga com as atuais polticas pblicas, tais
como o PNLD os PCN? De que forma?
! H polifonia nos textos presentes na obra, colaborando para uma
perspectiva sociointeracionista de discursividade crtica?

Antes de partirmos para responder estas perguntas, porm, discutimos
brevemente a questo dos gneros textuais e sua insero social, entendendo
que estes podem contribuir para concretizar objetivos de vivncia cidad na
contemporaneidade.
Gneros textuais, contemporaneidade e livro didtico
Embora tenha sido explorado desde a antiguidade, com Aristteles e por
tantos outros autores e grupos de estudos como o crculo Bakhtiniano, o
conceito de gnero certamente assumiu um papel relevante na Lingustica
Aplicada (LA) ao final dos anos 90 e incio dos 2000, quando surgem novos
olhares sobre os gneros discursivos, com freqente referncia aos escritos
Bakhtinianos e anlise crtica do discurso, de Norman Fairclough. A Escola


138
Sistmico-Funcional de Sydney, representada por Halliday e Hasan tambm
compartilha com esses estudos de grande contribuio para os aportes
tericos, para os quais destacamos os contextos sociais. Por situarmos a ao
de linguagem analisada por meio de textos, tambm consideramos importante
acrescentar a este arcabouo o Interacionismo Sociodiscursivo , da chamada
escola sua, representada por autores como Jean-Paul Bronckart, Bernard
Schneuwly e Joaquim Dolz.
O modelo sociointeracionista se torna muito produtivo na
contemporaneidade porque para essa teoria os fatores de textualidade esto
intimamente relacionados discursividade. Em termos gerais, essa
perspectiva, entende o processo de produo textual como uma atividade
humana interacional (discursiva) e intencional (Bakhtin, 1929). Um dos
tericos igualmente preocupado com as formas de interao Van Dijk, que,
em sua proposta por um modelo estratgico de compreenso textual, orienta-
nos que:
A anlise estratgica depende no somente das caractersticas textuais, como
tambm das caractersticas do usurio da lngua, tais como seus objetivos ou
conhecimento de mundo. Isso pode significar que o leitor de um texto
tentar reconstruir no somente o significado intencionado do texto - como
sinalizado de diversas formas pelo autor, no texto e contexto - como tambm
um significado que diga mais respeito aos seus interesses e objetivos (van
Dijk, 2000, p. 23).
Pretende-se que esse arcabouo terico possa dialogar com as
propostas das polticas pblicas, como os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), o PNLD e os textos trabalhados sob a tica dos autores da obra em
anlise. Para desenvolvermos a discusso de gnero, mapeados no volume de
nono ano da obra Portugus: Linguagens e que apresentaremos mais adiante,
pensamos inicialmente na nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao
Nacional (LDB) que foi promulgada, em 1996, e que apresenta diversos
desafios que no podem ser negligenciados.
Por isso no nos restringimos apenas a observar as orientaes dos 3 e
4 ciclos, que abrangem do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental, mas
tambm o olhar do documento do Ensino Mdio, porque este tambm faz


139
parte da educao bsica, contemplada na Lei. Destacamos que nosso
enfoque conta com a importncia da inter e transdisciplinaridade, visto que os
PCN apresentam uma abordagem que notadamente apresenta uma
perspectiva social da linguagem muito importante de ser observada,
considerando-se que
alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas
de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e
articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizadas nas
inmeras situaes de uso da lngua com que se depara, na famlia, entre
amigos, na escola, no mundo do trabalho. (BRASIL, 2002, p.55)
Podemos verificar, ento, que os PCN revelam o quanto necessria a
formao cidad que, alm do conhecimento conteudista, tambm se
possibilite aplicar vida conhecimentos sobre questes sociais e problemas
cotidianos do educando, especialmente quanto a sua identidade, como
tambm podemos observar no documento quanto ao que diz que:
Nas Cincias Humanas, a problemtica da identidade, por exemplo, objeto
de estudo da Psicologia, da Sociologia, da Filosofia e da Histria. A identidade
estar presente na afirmao e na auto-estima do jovem estudante, no
estudo antropolgico das organizaes familiares, das culturas alimentares,
musicais ou religiosas, nas questes de identidade nacional diante da
globalizao cultural. Seu tratamento articulado, resultante de um
entendimento entre professores de uma mesma escola, poderia promover um
recproco reforo no trabalho dessas e de outras disciplinas da rea. A
identidade cultural em associao com o conceito de esttica pode articular
ainda as disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos. Por sua vizinhana e
carter complementar, artes ou jogos, literatura ou teatro, dana ou esporte,
figura ou cena, msica ou gesto podem ser apreendidos como integrantes de
um todo expressivo, no como mero mosaico de formas de representao.
(BRASIL, 2002, p.21-22)
O exposto assinala apenas exemplos encontrados no documento citado,
mas j destaca o quanto se torna essencial a articulao entre as diferentes
disciplinas da matriz curricular. Isto significa que fundamental a interao e
contextualizao do conhecimento para que os objetivos de educao sejam
mais plenamente alcanados.


140
A Lei 9394 de 1996 um marco para a educao em nosso pas porque
a partir dela o Ensino Fundamental passa a ser obrigatrio e gratuito, com
progressiva extenso dessa obrigatoriedade e gratuidade at o Ensino Mdio.
Com base na lei surgiram polticas pblicas, tais como os PCN e o Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), uma iniciativa do Ministrio de Educao e
Cultura (MEC), (...) [cujos] objetivos bsicos so a aquisio e a distribuio,
universal e gratuita, de livros didticos para os alunos das escolas pblicas do
ensino fundamental brasileiro (BATISTA, p.25).
Por causa desses documentos, o livro didtico passou a ser observado
com mais rigor quanto a aspectos sociais estritamente importantes para a to
falada formao cidad, que parecia uma proposta inalcanvel, tpica de
falares de reunies e que ilustravam planejamentos, mas no saiam do papel.
Haja vista o fraco desempenho de muitas escolas recentemente divulgado
pela mdia, os efeitos de uma nova proposta oferecida pelos PCN e pelo PNLD
ainda no foram efetivamente evidenciados.
Contextos culturais e interaes discursivas na
contemporaneidade
Se pretendermos verificar se essas exigncias dos contextos culturais e das
interaes discursivas da realidade que vivenciamos na contemporaneidade
so atendidas, importante destacar que contemporaneidade essa, uma
vez que vivemos num contexto marcado pela afirmao da diversidade e
flexibilidade das formas de organizao escolar, originadas pela necessidade
de atender aos diferentes interesses e expectativas gerados por fatores de
ordem cultural, social e regional (BATISTA, 2003, p.49). Retomamos a
inquietao quanto a reconhecer nessas falas a consonncia com o que
proposto na obra em anlise, com seus textos e a polifonia dos mesmos, pois
de acordo com o que Rojo (2003, p.98) destaca, embora
os procedimentos de avaliao do PNLD tenham contribudo para a melhoria
de qualidade em alguns aspectos do material didtico distribudo em nossas
escolas, o LD ainda est a exigir um enorme montante de esforos, para o



141
incremento de sua conduo didtico-metodolgica nos campos
especficos do ensino de lngua materna.
importante ressaltar que, no presente estudo, consideramos o LD
enquanto documento (TADEU DA SILVA, 2000), com textos pertencentes a
determinados gneros e inerentemente dialgicos (talvez polifnicos), numa
perspectiva scio-histrio-poltico-cultural, do ponto de vista da Anlise Crtica
do Discurso (ACD) e que se organiza considerando-se exigncias de
documentos oficiais baseados nas necessidades estabelecidas pelas Polticas
Pblicas, mais especificamente o PNLD.
Nesse sentido, a figura 2.1, a seguir, procura apresentar o LD, uma obra
tambm considerada um gnero discursivo, visto sob a tica da Lingustica
Aplicada e em dilogo com a ACD, atendendo a interesses variados, tais como
os de seus autores, editores, mercado consumidor, instituies de ensino,
comunidades etc.













Figura 2.1: O livro didtico nas prticas sociais
Queremos frisar tambm, na figura 2.1, que entendemos o texto como
um evento comunicativo, com a anlise da intencionalidade e,
particularmente, da situacionalidade. Vai-se do cotexto ao contexto
(MARCUSCHI, 2008, p. 83). Um evento discursivo considerado, portanto,
nessa perspectiva, um texto, um exemplo de prtica social e um exemplo de
A
D
C
A
C
D
Polifonia

GNERO
S
Ativid
ades
Polt
Pbl

PCN
PNLD



142
prtica discursiva cf. concepo tridimensional do discurso (FAIRCLOUGH,
1992), segundo a qual no se pode analisar um texto sem considerar as
prticas discursivas e sociais que envolvem tal texto (TILIO, 2006, p.). Ainda
seguindo essa viso de Marcuschi, podemos perceber o texto como algo
observvel e que apresenta nele e em seu entorno todos os elementos que
do acesso a diferentes aspectos que possam ser analisados e que, numa
viso interdisciplinar, possa avanar para a articulao entre as disciplinas.
Sob o olhar da Lingustica Aplicada pretendemos observar nos gneros
textuais selecionados na obra didtica em anlise essa interdisciplinaridade
que problematiza, investiga, promove articulaes com o mundo e a
linguagem em uso. Podemos visualizar, portanto, na figura 2.1, algumas
representaes do que abordamos e que apresenta esse olhar da LA em
dilogo com a ACD de forma que se envolvem no estudo do texto, sua
intencionalidade (cotexto) e situacionalidade (contexto), onde suas vozes
(polifonia) abordam para as possibilidades de gnero e que tambm negociam
com as atividades elaboradas pelos autores do livro didtico em estudo nesse
trabalho, que por sua vez precisam evidenciar e responder s propostas das
polticas pblicas e promovam prticas cidads num espao social
transdisciplinar, revelando a anlise intertextual como uma forma em que se
articulam as anlises textuais e socioculturais em interao. So essas prticas
de grande importncia dentro de uma obra didtica.
Textos e gneros no LD analisado
Ao lemos os estudos Bakhtinianos sobre gneros discursivos, podemos
notar que estes estudos serviram como base terica dos PCN, conforme
podemos verificar em Costa Val (2003, p. 128-129), quando esta aponta que:
segundo Bakhtin, quando escolhemos um determinado tipo de frase, no o
escolhemos somente em funo do que queremos expressar com a ajuda
dessa frase; selecionamos esse tipo de frase em funo do todo do texto
completo que se apresenta nossa imaginao verbal e determina nossa
opo. A ideia que temos da forma de nosso texto, isto , do gnero preciso
a que ele dever se adequar, dirige-nos em nosso processo discursivo. O
gnero escolhido dita-nos o seu tipo, com suas articulaes composicionais e


143
seus recursos lingusticos, num contexto histrico social. Essa compreenso
est na base da proposta dos PCN e orientou o estabelecimento de critrios
de avaliao de livros didticos no PNLD.
Costa Val (2003, p. 142) critica a presena, em alguns livros didticos
analisados, de atividades com comandos vagos, tais como aquelas que no
indicam nem mesmo o gnero textual a ser produzido. Segundo ela, h
colees que nem apresentam modelo que represente o gnero textual com o
qual se pretende desenvolver uma atividade.
Ao propormos uma anlise de elementos textuais com os elementos do
contexto de acordo com a Anlise Crtica do Discurso, estabelecemos
possibilidades problematizadoras, que vo confrontar situaes de prticas
sociais. Um documento, no caso a obra didtica, que no considera esses
aspectos, no est de acordo com propostas importantes para a formao
cidad to proclamada. No queremos discursos ocos, simplesmente
ilustrativos, feitos apenas para causar boa impresso. Queremos observar
como se apresentam essas propostas de variedade de gneros nos textos
trabalhados, em sua prtica mesmo, se atendem a essas perspectivas sociais.
No quadro 3.1 elaboramos um mapeamento dos gneros textuais
encontrados na obra, seguindo a diviso em sees do LD. O objetivo foi no
apenas reconhecer a presena dos gneros textuais, mais tambm seus
objetivos ao serem includos na obra, o que pode ser sinalizado pela seo do
LD em que se encontra. Foram considerados apenas os textos que deveriam
ser efetivamente utilizados pelos alunos, tanto para leitura quanto para
execuo de atividades. Dessa forma, algumas gravuras, por exemplo,
meramente ilustrativas de exerccios, mas sem aparente funo em relao ao
seu gnero, no foram mapeadas.


144

Figura 3.1: Quadro representativo de gneros mapeados do vol. de 9 ano do
Ens. Fundamental II da obra Portugus: Linguagens.
A partir dos PCN de Lngua Portuguesa podemos entender que os textos
representam um objeto de importante qualidade nesse documento oficial.
Eles, os textos, procedem de algum e se dirigem a algum.
Um texto produzido sempre produzido a partir de determinado lugar,
marcado por suas condies de produo. No h como separar o sujeito, a
histria e o mundo das prticas de linguagem. Compreender um texto
buscar as marcas do enunciador projetadas nesse texto, reconhecer a
maneira singular de como se constri uma representao a respeito do
mundo e da histria, relacionar o texto a outros textos que traduzem
outras vozes, outros lugares. (BRASIL, 1998, p.40-41)
Com base no mapeamento ilustrado no quadro 3.1, obtemos o seguinte


145
grfico para a ocorrncia de gneros discursivos no volume do nono ano da
obra em questo (figura 3.1):

Figura 3.1: Quadro mostragem dos gneros identificados, sem considerar as
abordagens em exerccios meramente ilustrativos, no vol. de 9 ano do Ens.
Fundamental II da obra Portugus: Linguagens.
Nossa anlise partiu da percepo da importncia do estudo de textos
como pertencentes a esses gneros textuais e sua relevncia para a vida
social. preciso entender se essa variedade de gneros visualizada no grfico
efetivamente trabalhada, ou seja, se a funo social desses textos para a
prtica discursiva est sendo acessada.
Em nosso trabalho com gneros na obra Portugus: Linguagens de
Cereja & Magalhes, no volume destinado ao nono ano, pudemos chegar s
seguintes observaes:

! na maior parte, o gnero simplesmente nomeado:
o Ex. 1: aps a leitura de uma reportagem, os autores
enunciam: "Como a notcia, a reportagem tambm um
gnero (p. 17)
o Ex. 2: Leia esta tira (p. 23);


146
o Ex. 3: Leia estes versos da cano Tarde em Itapu, de
Vincius e Toquinho (p. 27);
o Ex. 4: Leia este poema de Elias Jos: Saudades (p. 28)
! em algumas destas vezes, so explicitadas tambm algumas
caractersticas deste gnero (de forma assistemtica)
o Ex: Os textos jornalsticos apresentam, de modo geral,
uma linguagem impessoal (p. 18)
! em poucas vezes, o gnero trabalhado de forma indutiva. Neste
caso, o texto no identificado como pertencente a determinado
gnero, ou seja, o gnero no apresentado explicitamente; os
autores conduzem os alunos, atravs das atividades propostas,
identificao das marcas do gnero e, no final, o gnero pode
ser nomeado ou no, como pode ser verificado na figura 3.2.
Figura 3.2: Atividade indutiva para o reconhecimento do
gnero textual (p. 12-13)


147
Vale ressaltar, entretanto, que tal abordagem indutiva trata-se de uma
exceo na obra.
Portanto, a obra, embora rica em apresentar gneros textuais, falha ao
no trabalh-los como processos sociais. Mesmo quando as caractersticas de
um determinado gnero so exploradas, isto feito de maneira assistemtica,
impressionista, e focando apenas na sua estrutura. O texto tratado apenas
como um produto com caractersticas fixas determinantes de seu gnero, e
no entendido como resultante de escolhas situadas socialmente e feitas
com intenes especficas.
No entanto, a presena de grande diversidade de gneros acaba por
tornar a obra bastante dialgica e polifnica, uma vez que este dialogismo
parece ser adequadamente explorado pelos autores. Tal polifonia
trabalhada, sobretudo, pelo vis temtico. Em outras palavras, a abundncia
de gneros permite ao autor apresentar uma gama de temas que so
efetivamente explorados em seu dialogismo com outros discursos.
Como exemplo trazemos um captulo intitulado Os Brasis, que abre
com um cartum seguido de atividades de interpretao que pretendem
visibilizar vozes atemporais sobre questes de injustias sociais, tal qual nos
mostra a figura 3.3.

Figura 3.3: Os Brasis exemplo de explorao de polifonia na obra (p. 220)


148
Com este texto e estas atividades (que continuam em nmero maior na
pgina seguinte), os autores parecem pretender instigar os alunos a tecer
relaes dialgicas entre o texto e seus outros conhecimentos (textuais,
discursivos, de mundo etc.) e convid-los a trazer esses outros conhecimentos
para a sala de aula e para o debate. Ressaltamos, no entanto, que tal
abordagem da polifonia poderia ser otimizada caso os autores explorassem
tambm as caractersticas dos gneros em dilogo.
Consideraes finais
O presente trabalho buscou analisar como um livro didtico para o ensino de
LP no 9 ano do Ensino Fundamental efetivamente explora gneros textuais e
polifonia, em consonncia com as atuais polticas pblicas, em especial o
Programa Nacional do Livro Didtico e os Parmetros Curriculares Nacionais, e
conforme discurso de seus autores e editores. Essa perspectiva torna-se
importante para que o discurso tenha um sentido amplo, transdisciplinar, e
possa, assim, evidenciar a relao existente entre textos, gneros e contextos
sociais.
Conclumos que apesar da presena de diversidade de gneros, suas
caractersticas e funes ainda so pouco exploradas. Falta maior integrao
entre leitura, anlise e produo. Alm disso, a distribuio dessa grande
quantidade de gneros ao longo da obra aponta para uma espcie de
cnone, que setoriza os gneros de acordo com as atividades propostas
pelos autores. Dessa forma, o texto principal de uma unidade , em 90% dos
casos, um texto tradicional, linear, organizado em frases e pargrafos, a
saber, conto ou crnica; o gnero tirinha, por sua vez, est distribudo em trs
sees, todas voltadas diverso do aluno.
A obra atende s exigncias do PNLD, na medida em que traz a
diversidade de gneros, mas falha em ressaltar a funo social destes, como
esperam os PCN, e, desta forma, apresenta o risco de associar o conceito de
gnero ao de estruturas fixas e rgidas.
O estudo da obra tambm mostrou que a diversidade de textos e
gneros pode trazer uma multiplicidade de vozes de situaes heterogneas e
problematizadoras do meio social em que vivemos, pois a polifonia bastante


149
explorada ao longo do LD. Tal explorao, contudo, conduzida pelo eixo
temtico, e no pelo gnero, o que poderia enriquecer ainda mais a discusso
da polifonia. Acreditamos que seja fundamental atrelar anlises lingusticas
prticas sociais, pois entendemos estas como integradas e articuladas com a
formao para a cidadania.
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Projeto grfico-editorial em livros didticos de lngua
portuguesa: influncias e interferncias no processo de
ensino-aprendizagem
Graphic design and publishing in Portuguese school books:
influences and interferences in teaching-learning process
Fabiana P. Marsaro, Graduanda, IEL/UNICAMP, fabymarsaro@yahoo.com.br
Resumo
Trazemos resultados da anlise comparativa de duas obras didticas
recomendadas pelo PNLD/2008 com pareceres distintos acerca do projeto
grfico-editorial. Atravs da coleta e quantificao de dados, procuramos
verificar de que maneira a ao editorial pode influir na proposta de ensino-
aprendizagem dos autores e na formao crtica e multiletrada dos alunos.

Palavras-chave: livro didtico, projeto grfico-editorial, letramentos
Abstract
This article brings results of comparative analysis of two Portuguese school
books collections, recommended by PNLD/2008, with different opinions about
graphic design. By collecting and quantifying data, we see how the editorial
action may influence the authors teaching-learning proposal and the critical
apprentice of students in multiple literacies.

Keywords: school books, graphic design, literacy


152
Introduo
Nas ltimas dcadas o livro didtico (doravante, LD) estabeleceu seu lugar
como material de ensino-aprendizagem majoritrio nas escolas brasileiras,
principalmente pblicas. Atualmente, o LD est inserido em uma esfera
mercadolgica e seu status de produto comercial traz fortes impactos sua
constituio. As mudanas ocorridas na configurao dos LDs ao longo dos
anos foram particularmente bem recebidas pelo mercado editorial brasileiro,
que viu na sua comercializao um campo de atuao bastante seguro e
rentvel. Segundo Batista (2003), em 1997, os LD corresponderam a 58% do
total de exemplares vendidos pelas editoras no Brasil, dado que prova a
importncia deste tipo de produto para o setor. A produo do LD um
processo complexo, que mobiliza diversos agentes com interesses especficos,
entre os quais autor e editor podem ser considerados os mais relevantes.
Para produzir um LD, o autor assume uma postura ideolgica e define
uma proposta pedaggica para a obra. A partir dos Parmetros Curriculares
Nacionais e de outros referenciais, ele seleciona objetos de ensino, define a
maneira como vai ensin-los e determina a coletnea que vai ser utilizada
para cumprir esses objetivos. Isto faz com que consideremos o LD um gnero
secundrio do discurso, conceito definido por Bakhtin (2003[1952-53/1979]),
caracterizado pela interlocuo de gneros e pelo acabamento esttico
realizado pelo autor. Quanto ao editor, entendemos que sua atuao se
relacione principalmente esfera mercadolgica, defendendo os interesses
das editoras que tem o LD como um de seus produtos e, portanto, uma fonte
de lucro. Dada a comercializao dos LDs ser vinculada avaliao do PNLD,
torna-se importante adequ-los aos critrios do Programa, assim como
respeitar limites de oramento e outros fatores de ordem tcnica. Por essas
razes, o editor pode intervir na seleo dos textos, escolha de imagens,
disposio dos elementos na pgina, agindo como co-autor da obra.
Nesse artigo, elegemos como objeto de investigao o projeto grfico-
editorial de LDs de Lngua Portuguesa, por ns definido, a partir dos trabalhos
de Chartier (1999[1945], 2001[1985]) e Pivetti (2005), como o planejamento
e realizao da forma, contedo e composio visual de um material, ou seja,


153
da sua configurao grfica. Entendemos que estudar o projeto grfico-
editorial de um LD compete Lingustica Aplicada se considerarmos que o
conhecimentos de outros meios semiticos est ficando cada vez mais
necessrio no uso da linguagem, tendo em vista os avanos tecnolgicos: as
cores, as imagens, [...] o design etc., [...] disponveis na tela do computador e
em muitos materiais impressos [que ampliam] a noo de letramento para o
campo [...] das outras semioses que no somente a escrita (ROJO et AL, s/d:
2). Atravs da anlise documental comparativa de dois LDs de Lngua
Portuguesa, procuramos determinar quais elementos do projeto grfico-
editorial poderiam trazer impactos negativos e positivos ao projeto pedaggico
do autor, buscando compreender quais motivaes justificavam sua presena.
Materiais e metodologia
As obras que constituem o corpus deste artigo foram escolhidas a fim de
permitir uma anlise comparativa de seus projetos grfico-editoriais. A partir
da leitura do Guia do Livro Didtico do PNLD/2008, optamos pelos volumes de
6 e 7 anos do Ensino Fundamental II das colees Leitura do Mundo, de
Lcia Teixeira e Norma Discini, publicada pela Editora do Brasil, e Trabalhando
com a Linguagem, de Givan Ferreira, Isabel Cristina Cordeiro, Maria Aparecida
Almeida Kaster e Mary Marques, uma publicao da Quinteto Editorial/FTD.
Atentamos apreciao distinta dos avaliadores quanto aos aspectos grfico-
editoriais das obras. Nas respectivas resenhas, a coleo Leitura do Mundo
tem seu projeto grfico-editorial classificado como inadequado, enquanto que
o da coleo Trabalhando com a Linguagem elogiado e considerado de boa
qualidade.
Para realizar a anlise, partimos das Bases de Textos das Coletneas
organizadas pelo Projeto Integrado de Pesquisa Livro Didtico de Lngua
Portuguesa Produo, Perfil e Circulao (LDP-Properfil, Grupo de Pesquisa
cadastrado no Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq) cuja pesquisadora
responsvel a Prof. Dr Roxane Helena Rodrigues Rojo. A Base contm
informaes sobre os textos das coletneas de obras avaliadas nos PNLD de
2002, 2005 e 2008. Foram levantados os ttulos dos textos, autoria ou veculo,
suporte, gnero e esfera de circulao. Apropriamo-nos dessa planilha e


154
acrescentamos novos campos, criados para gerar dados que fossem
pertinentes nossa anlise.
Procurando identificar ocorrncias em que interesses comerciais
interferissem em elementos pertinentes ao projeto pedaggico,
acrescentamos planilha original os campos: APARECE COMO NO SUPORTE
ORIGINAL, EXTENSO (INTEGRAL OU EXCERTO), MODALIDADE (UNIMODAL OU
MULTIMODAL, ILUSTRAO e DIREITOS AUTORAIS. A partir dessa planilha de textos,
baseada no levantamento do LDP Properfil, desenvolvemos uma outra, que
pudesse dar conta dos elementos visuais dos LDs. Nosso maior interesse era
determinar a pertinncia do uso das imagens nas obras, considerando que, na
maioria das vezes, a pesquisa iconogrfica responsabilidade apenas da
editora, o que no consideramos ideal. O PNLD refere-se aos elementos
visuais do LD genericamente, com o termo ilustrao. A nosso ver, os
critrios para anlise da ilustrao de um LD so definidos de maneira vaga
pelo documento. O Guia do Livro Didtico do PNLD/2008 traz que as
ilustraes
devem estar bem distribudas nas pginas e colaborar para a consecuo dos
objetivos das atividades a que se relacionam, alm de evitar os esteretipos,
os preconceitos, a propaganda e a doutrinao ideolgica e reproduzir
adequadamente a diversidade tnica da populao brasileira, a pluralidade
social e cultural do pas. (BRASIL, 2007B: 17)
Na verso do Guia de 2011, o texto limita-se a dizer que as ilustraes
devem ser adequadas s finalidades para as quais foram elaboradas; quando
o objetivo for informar, ser claras, precisas e de fcil compreenso (BRASIL,
2010: 16). Nas duas verses do documento, no levado em conta que as
imagens tambm contribuem para o letramento do alunado, devendo
apresentar variedade e complexidade.
Pensando em levantar dados que pudessem trazer exemplos
relacionados a essas questes, criamos uma planilha para as imagens com os
seguintes campos: DESCRIO, OBSERVAO (onde descrevemos sua funo no
material: INICIA UNIDADE, ACOMPANHA TEXTO, ILUSTRA EXERCCIO, INTEGRA
EXERCCIO, DICA), AUTORIA OU VECULO, EDITORIAL, ORIGINAL DE MATERIAL, BANCO DE
DADOS, DIREITOS AUTORAIS, NACIONAL OU INTERNACIONAL, REPRODUO DO SUPORTE,


155
MODALIDADE (UNIMODAL OU MULTIMODAL), GNERO e ESFERA DE CIRCULAO.
Resultados e discusso
Atravs da gerao de dados e anlise crtica do corpus, pudemos traar um
perfil dos projetos grfico-editoriais das colees Leitura do Mundo e
Trabalhando com a Linguagem, que passaremos a chamar de LDM e TCL,
respectivamente.
Os dois volumes de cada uma das colees apresentam regularidades
entre si quanto quantidade de imagens e textos da coletnea. A mdia que
se estabelece em LDM de, aproximadamente, 1 texto a cada 4 pginas e 1
imagem a cada 2 pginas. J em TCL, temos 1 texto a cada duas pginas e
cerca de 1 imagem por pgina. Esta configurao traz impactos diretos
legibilidade das obras. Enquanto em LDM predomina a mancha de texto, em
TCL so as figuras, grandes e em maior quantidade, que tm mais destaque.
H bastante contraste tambm no uso de cores e da tipografia. No h
dvidas de que a legibilidade da obra seja um elemento importante na sua
composio, principalmente quando se trata de um material utilizado para fins
didticos. No entanto, interessante perceber que este parece ser o nico
critrio considerado pelo Guia do PNLD/2008 para avaliar os projetos grfico-
editoriais das obras que constituem nosso corpus. Na resenha de LDM, o
grande problema apontado pelos avaliadores so as caractersticas
tipogrficas da coleo:
O projeto editorial tem a inadequao de apresentar pginas carregadas com
textos e atividades, com letras muito midas. O sumrio relativamente
funcional, facilitando a localizao de unidades e sees. Os textos vm
arrolados por nmero e no pelo ttulo (ex.: Texto 1, Texto 2), o que
impossibilita sua identificao. (BRASIL, 2007B: 60)
J na resenha TCL, os avaliadores elogiam a boa legibilidade conferida
coleo pelo projeto grfico-editorial: A obra conta com um projeto grfico-
editorial de boa qualidade, que facilita a localizao das diversas sees e
unidades atravs do livro e proporciona conforto visual durante a leitura de
textos e atividades (BRASIL, 2007B: 102). Nas duas resenhas, o parmetro


156
de avaliao a legibilidade das colees, e o que prevalece na apreciao
dos avaliadores so caractersticas tcnicas e objetivas. A questo das
ilustraes, que j apareceu de forma bastante vaga nos critrios do
Programa, como citamos no item 2 deste relatrio, completamente
suprimida no texto dos avaliadores.
A seguir, listamos os dados obtidos em nossa anlise. Por questes de
espao, reproduziremos aqui apenas os resultados relativos aos volumes do
6 ano de TCL e LDM. Em LDM, temos:

Textos em Leitura do Mundo 6 ano
Sim No
Possuem direitos autorais? 41 2
So acompanhados por ilustrao? 24 19
Quanto modalidade, so multimodais? 5 38
Quanto extenso, so integrais? 26 17
Aparecem no suporte original? 0 43
Tabela 1
Imagens em Leitura do Mundo 6 ano
Sim No
Quanto modalidade, so multimodais? 1 85
So reproduo do suporte? 0 86
Quanto origem, so nacionais? 80 6
Possuem direitos autorais? 19 67
So de banco de imagens? 8 78
So originais de material? 0 86
Quanto autoria, so editoriais? 64 22
Tabela 2
Imagens em Leitura do Mundo 6 ano
Esfera de circulao % Funo no material % Gnero %
Artes visuais 3 Acompanha texto 40 Fotografia 22
Burocrtica 0 Dica 0 Ilustrao 76
Cotidiana 20 Ilustra exerccio 49 Pintura 1
Divulgao cientfica 0 Inicia unidade 10 Reproduo 1


157
Escolar 76 Integra exerccio 1
Jornalstica 1
Tabela 3
Em LDM, a maior parte dos textos (41) possui direitos autorais. Este
dado positivo, na medida em que mostra a prioridade dada a textos
autnticos, que, antes de serem didatizados, circularam em contextos no-
escolares. Ainda quanto aos textos em LDM, 55% so acompanhados por
imagens. Verificamos, porm, que grande parte delas redundante e tem
funo meramente decorativa, como exemplificaremos mais adiante. Os dados
mais significativos na anlise da coleo e tambm os nicos com resultados
expressivamente diferentes em TCL, foram a presena nfima de textos
multimodais (5) e a ausncia total de textos reproduzidos com a mesma
configurao do suporte original do qual foram extrados.
Para melhor avaliar a importncia das relaes entre imagem e texto
verbal numa obra didtica, consideramos interessante voltar-nos mais uma
vez para o trabalho de Gribl (2009) que, buscando compreender como se d
esta parte dos processos de significao na leitura, apia-se nas reflexes
semiolgicas de Roland Barthes acerca dos conceitos de ancoragem e de
relais:
Na ancoragem, o texto faz referncia aos significados da imagem,
direcionando o olhar do leitor para alguns aspectos em detrimento de outros.
[...] Na relao de relais, o texto e a imagem se encontram em relao
complementar. As palavras, assim como as imagens, so fragmentos de um
sintagma mais geral e a unidade da mensagem se realiza em um nvel mais
avanado (Barthes, 1990 [1964], p. 34). [...] Nesse sentido, pode-se dizer
que as relaes possveis de ancoragem entre texto e imagem estejam no
eixo da informatividade [...]e da redundncia (GRIBL, 2009: 25)
Analisando LDM, pudemos observar de que forma estas duas relaes
intertextuais acontecem. Quando existem imagens acompanhando os textos,
na maioria dos casos, como os dados mostraram, predomina a relao de
ancoragem no eixo da redundncia. Geralmente imagens editoriais, elas se
limitam a ilustrar palavras e idias do texto de forma pouco criativa, sem
oferecer nenhum desafio interpretao, tanto que poderiam ser facilmente


158
suprimidas ou eliminadas sem trazer prejuzos ao material. A baixa
complexidade das ilustraes em LDM torna-se mais grave quando nos
deparamos com os poucos exemplos de imagens que integram texto verbal,
classificadas em nossa anlise como textos multimodais. A tabela 1 nos
mostra que pouco mais de 10% dos textos em LDM so multimodais. Este
dado deixa claro que a configurao do material praticamente impossibilita
situaes em que a significao na relao de relais possa acontecer, ou seja,
em que imagem e texto se complementem a fim de estabelecer uma unidade
de sentido. Gribl aponta que a relao de relais facilmente encontrada em
charges, histrias em quadrinhos, infogrficos, mapas cartogrficos, anncios
publicitrios e notcias jornalsticas acompanhadas de imagens (GRIBL, 2009:
26). Porm, percebemos que o projeto grfico-editorial de LDM contribui para
que, mesmo nestes gneros, esta significao seja prejudicada.


Figura 4 - Anncio em LDM, vol. 2, pg. 190


159

Figura 5 - Anncio original, disponvel no Acervo Digital da revista Veja
Acima, na figura 1, temos o exemplo de um anncio, reproduzido da
pgina 190 do volume 2 de LDM, totalmente redesenhado para adequar-se ao
layout do LD. Na figura 2, temos o anncio reproduzido tal qual em seu
veculo de circulao. Originalmente veiculado em pgina dupla, ele foi
reconfigurado para ocupar cerca de um sexto deste espao, menos da metade
da pgina do livro. Acreditamos que isso tenha levado substituio dos tipos
originais pelo tipo padro usado em todo o LD, em corpo menor, mas que
garante a legibilidade do texto. Ainda que esta seja uma alterao justificvel,
houve comprometimento da constituio do texto no gnero e, cremos, de
sua apropriao pelos alunos. No anncio do LD no foi respeitada a
disposio original do texto e a diferenciao entre os tipos que constituem o
texto de apoio e as legendas explicativas do produto. O logo do Servio de
Atendimento ao Cliente ganhou mais destaque que a marca e o nome do
produto, enquanto que a referncia agncia de publicidade responsvel pela
criao, originalmente localizada no canto superior esquerdo, simplesmente
foi suprimida. Estas aes, ao apagarem elementos importantes do contexto
de produo e circulao do anncio, acabaram por transform-lo em mais
um texto acompanhando de ilustrao, impossibilitando que os alunos
apropriem-no como um texto autntico, com suas estratgias de leitura e


160
interpretao especficas preservadas. Os exerccios relativos ao anncio
sequer consideram as especificidades do gnero publicitrio e o utilizam como
dado para atividades de anlise textual somente.
Nas tabelas 2 e 3, temos uma panorama da utilizao das imagens em
LDM, brevemente explorado nos exemplos j citados. Os dados que
levantamos apresentaram um grande contraste com a apreciao do
PNLD/2008, logo abaixo:
A coletnea traz tipos e gneros variados da cultura da escrita (nas esferas
jornalstica, cientfica, publicitria e literria) e das linguagens visuais. Oferece
produes artsticas diferenciadas (literatura, pintura, escultura, desenho,
fotografia) e produtos de comunicao de massa, como jornal, revista,
quadrinhos e infografia (BRASIL, 2007b: 58).
Ao contrrio de uma coletnea variada e diferenciada, os dados nos
mostram que 75% das imagens de LDM so editoriais, ou seja, produzidas
especificamente para o LD, com circulao restrita esfera escolar. Esta
caracterstica justifica a ausncia de imagens originais de materiais.
Concluindo esta primeira parte da anlise, concordamos com o parecer
negativo dos avaliadores do PNLD/2008 sobre o projeto grfico-editorial de
LDM, mas no pelos mesmos motivos. A nosso ver, mais grave que a
tipografia e disposio do texto no material, justificativa dos avaliadores para
sua apreciao, o predomnio de textos e imagens com contextos de
produo e circulao apagados, pouca diversidade nas referncias e muitas
ilustraes redundantes, sem uma real funo no material que no seja a de
decorar as pginas. A configurao de LDM, mais do que desestimular a
leitura e ser pouco atrativa, no contribui para os mltiplos letramentos
exigidos em nossa sociedade, que pede novas formas de ler, interpretar e
relacionar textos, imagens e informaes de forma dinmica e ativa, nas mais
diferentes mdias (ROJO et al., s/d).
A partir da observao de TLC, obtivemos as seguintes tabelas:

Textos em Trab. com a Linguagem 6 ano
Sim No
Possuem direitos autorais? 92 29


161
So acompanhados por ilustrao? 38 83
Quanto modalidade, so multimodais? 47 74
Quanto extenso, so integrais? 81 40
Aparecem no suporte original? 42 79
Tabela 4
Imagens em Trab. com a Linguagem 6 ano
Sim No
Quanto modalidade, so multimodais? 48 107
So reproduo do suporte? 24 131
Quanto origem, so nacionais? 133 15
Possuem direitos autorais? 50 105
So de banco de imagens? 15 140
So originais de material? 21 134
Quanto autoria, so editoriais? 104 51
Tabela 5
Imagens em Leitura do Mundo 6 ano
Esfera de circulao % Funo no material % Gnero %
Artes visuais 3 Acompanha texto 57 Fotografia 17
Burocrtica 0 Dica 9 Ilustrao 68
Cotidiana 23 Ilustra exerccio 11 Pintura 2
Divulgao cientfica 4 Inicia unidade 6 Reproduo 13
Escolar 67 Integra exerccio 17
Jornalstica 3
Tabela 6
Foi interessante observar que, com exceo de alguns itens, os dados
de LDM e TCL so bastante parecidos. Em TCL, porm, o nmero de textos e
imagens chega a ser, no mnimo, duas vezes maior que em LDM, ainda que
ambas as colees tenham aproximadamente 200 pginas em cada volume. O
fato da mancha de texto no ser predominante no material torna TCL legvel e
atrativa, com um arranjo visual mais bem-sucedido que o verificado em LDM.
Na resenha do PNLD, os avaliadores elogiam a coletnea de textos de
TCL por suas temticas relevantes e diversidade de gneros:


162
Os textos que compem a coletnea estimulam discusses temticas e
lingusticas posteriormente efetivadas nos livros. Abordam temas importantes
para a formao da cidadania e da cultura do aluno sexualidade, meio
ambiente, sade, trabalho e exploram gneros textuais de relevncia social
notcias, crnicas, debates, conto, entrevista, reportagem, grficos,
anncios publicitrios, conto, poesia, pintura, romance. (BRASIL, 2007b: 100)
Diferentemente de LDM, em que o cuidado na escolha da coletnea no
foi mantido na sua transposio para o material, em TCL o arranjo visual
contribui para seu aproveitamento. Tomando o gnero anncio publicitrio,
para contraste com o exemplo fornecido na anlise de LDM, podemos
observar a figura 3, reproduo da pgina 49 do volume 1 de TLC. Notamos
que os anncios escolhidos pelos autores para integrar a coletnea foram
reproduzidos de maneira fac-similada ao suporte original, em uma
configurao da pgina permite o contato do aluno com um texto autntico.

Figura 6
Apesar dos grficos revelarem um padro bastante semelhante ao j
observado em LDM, notamos uma maior qualidade na coletnea de TCL e no
seu aproveitamento pelo projeto grfico-editorial, deixando indcios, muitas


163
vezes, de que foi realizado um trabalho conjunto entre autor e editor.
Uma ocorrncia interessante, que apareceu mais de uma vez, foi a de
textos autorais ilustrados por outros textos, multimodais, como no exemplo
da figura 4, reproduzido da pgina 17 de TCL. Sob o ttulo Importncia da
Leitura, h um texto autoral de motivao seguido por um exerccio que deve
ser resolvido em casa. TCL se afasta do bvio ao usar como ilustrao a
insero de um texto autntico, produzido por uma aluna do 7 ano,
relatando sua experincia de leitura da obra ramos Seis, acompanhada de
uma ilustrao da histria. Notemos que esta imagem no tem implicaes
diretas para a atividade e poderia ser retirada, mas no sem prejuzo do
projeto pedaggico.













Figura 7
Mais uma vez, notamos que a resenha do PNLD/2008 se ateve a
caractersticas de menor relevncia ao avaliar o projeto grfico-editorial de
TCL, afirmando que a obra conta com um projeto grfico-editorial de boa
qualidade, [por]que facilita a localizao das diversas sees e unidades
atravs do livro e proporciona conforto visual durante a leitura de textos e
atividades (BRASIL, 2007b: 102). Para ns, o projeto grfico-editorial de TCL
se mostra superior ao de LDM no apenas porque possui melhor legibilidade,
mas porque, em vrios momentos, contribui efetivamente para o processo de
ensino-aprendizagem.


164
Concluso
Nossa principal hiptese na pesquisa na qual se baseia este artigo, era de que
aes na edio e diagramao do livro, sob responsabilidade do editor,
poderiam interferir na proposta pedaggica do autor, ora comprimindo-a
numa configurao visual no condizente com os objetivos de ensino-
aprendizagem, ora contribuindo para o aproveitamento do material por alunos
e professores.
Em nossa anlise, pudemos verificar ocorrncias dos dois tipos. A
coleo Leitura do Mundo, que teve seu projeto grfico-editorial considerado
inadequado pelo PNLD, realmente apresentou caractersticas que no
consideramos positivas para o aproveitamento da obra. A coletnea da
coleo mostrou-se pouco diversificada, fato agravado pela forma como foi
inserida na obra. As ilustraes, pouco complexas, ficaram aqum do
esperado, no contribuindo para o letramento do alunado em outras
semioses. J a coleo Trabalhando com a Linguagem, alm de contar com
uma apresentao visual mais atrativa, possui um projeto grfico-editorial
mais consciente que, em vrios exemplos observados, foi significativo para o
aproveitamento das atividades propostas. O material destacou-se por
favorecer a coletnea optando sempre que possvel pela reproduo fac-
similada de textos e imagens. Esta configurao mostra que houve
colaborao do autor no seu processo de diagramao.
Ainda que, como previsto inicialmente, Trabalhando com a Linguagem
tenha mostrado um projeto grfico-editorial mais adequado que o de Leitura
do Mundo, as duas colees apresentaram caractersticas j conhecidas entre
os LD, abusando das ilustraes editoriais, utilizando imagens para decorar ou
preencher espaos em branco e apresentando os textos de forma pouco
criativa. Os bons exemplos encontrados em Trabalhando com a Linguagem,
infelizmente, ainda podem ser considerados exceo entre os LDs.
Consideramos que o projeto grfico-editorial ainda no devidamente
explorado por autores e editores e que o PNLD, que desde seu surgimento
teve o objetivo de regular e forar melhorias na produo dos LDs, ainda
apresenta critrios insuficientes para sua definio nas obras. Houve avanos
entre as edies de 2008, que simplesmente considerava a legibilidade do


165
material: Quanto aos aspectos grfico-editoriais, um livro dedicado ao
ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa precisa ser legvel e bem
ilustrado (BRASIL, 2007b: 17), e a de 2011, que passa a considerar a relao
dos aspectos grficos com o projeto pedaggico: A proposta didtico-
pedaggica de uma coleo deve traduzir-se em um projeto grfico-editorial
compatvel com suas opes terico-metodolgicas, considerando-se, dentre
outros aspectos, a faixa etria e o nvel de escolaridade a que se destina
(BRASIL, 2010: 15). Porm, ainda faltam exemplos, prescries claras e, mais
importante, a devida ateno dos avaliadores para com estes aspectos.
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WILIAMS, R. The Non-Designers Design Book. California: Peachpit Press,
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Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino
de Lngua Portuguesa: Primeiras Impresses
So Paulo State Curriculum Proposal for Portuguese Language
Teaching: First Impressions
Fernanda Flix Litron, Doutoranda em Lingustica Aplicada. Unicamp,
fernandalitron@hotmail.com
Resumo
Anlise do currculo da rede estadual de So Paulo, implantado em 2008, e
dos apostilados que transpem seus princpios em orientaes metodolgicas,
para o professor, e em atividades e tarefas, para o aluno. Apresentao de
tais documentos a partir de uma primeira apreciao de seu contedo e
organizao.

Palavras-chave: Currculo. Didatizao de Contedos de Lngua Portuguesa.
Abstract
Analysis of So Paulo State curriculum, established in 2008, and of the books
that transpose its principles in methodological guidelines, for teachers, and in
activities and tasks, for students. Presentation of these documents from a first
impression of its content and organization.

Keywords: Curriculum. Didatictization of Portuguese Language Contents.















168
No ano de 2008, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo props
uma vultosa reforma pedaggica a ser implantada de forma imediata em
todas as escolas da rede pblica. Tal reforma apresentava um novo currculo
para as disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio, criao alicerada no
levantamento e reviso bibliogrfica de toda documentao oficial produzida
na histria recente da Secretaria, em consulta e anlise de publicaes e
projetos existentes na rede, assim como em pesquisa s escolas e professores
sobre prticas e experincias bem sucedidas no cenrio educacional paulista.
A partir desse embasamento, originou-se a Proposta Curricular do
Estado de So Paulo, documento que busca apoiar o trabalho realizado nas
escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens
de seus alunos (SO PAULO, 2008b, p.8). Para que isso ocorra, a proposta
curricular apoiada por outros materiais pedaggicos que a subsidiam, tais
como: o conjunto de apostilas curriculares de todas as disciplinas, direcionado
s escolas; documentos de apoio aos diretores e coordenadores para que
estes se tornem lderes na implantao do currculo; cadernos bimestrais de
orientao para o professor, bem como vdeos e cursos de apoio sobre a
fundamentao terica de sua disciplina; e, finalmente, cadernos bimestrais
para o aluno executar tarefas segundo o caderno do professor.
Dessa maneira, a proposta curricular foi apresentada ao corpo docente
estadual, indicando a ele, a partir da, os contedos a serem trabalhados em
cada disciplina. O texto de apresentao do currculo assinado pela ento
Secretria Maria Helena Guimares de Castro, que justifica a necessidade de
um currculo oficial ao afirmar que
a criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas
para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo
importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-
se ineficiente. Por esse motivo, propomos agora uma ao integrada e
articulada, cujo objetivo organizar melhor o sistema educacional de So
Paulo. (SO PAULO, 2008b, p.5)
Por conta desta ineficincia, a Secretria da Educao do Estado de So
Paulo salienta que sua proposta vai alm de uma simples orientao, pois esta
composta por um grande material de apoio que apresenta uma ao com


169
foco definido.
O discurso de Castro quanto ineficincia de uma ttica
descentralizada e o estabelecimento de um foco definido refere-se
situao em que as escolas se encontravam no momento em que ela assume
a pasta da Educao em 2007.
Segundo Martins (1996), as ltimas discusses sobre currculo datavam
de 1986, quando a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
constituiu equipes de especialistas, tcnicos pedaggicos e professores das
disciplinas para um estudo e organizao do currculo oficial do Estado que se
concretizou e foi implantado em 1992.
Aps a sano da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao e o
lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais em 1996, o Estado de So
Paulo procurou se adequar a tais propostas federais a partir da formao
continuada de seus docentes, publicaes de apoio prtica dos PCNs e
projetos para desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos de acordo
com os novos parmetros.
No que concerne a esta ltima ao, a teoria da aprendizagem a partir
da metodologia de projetos esteve em bastante evidncia na gesto anterior
da Secretria Maria Helena de Castro. A escola se organizava em torno de um
nmero grande de projetos desenvolvidos pelos rgos centrais, que
formavam professores atravs de videoconferncias e cursos peridicos
ministrados por renomados especialistas das principais universidades do pas.
Ao final dessa gesto, as escolas se encontravam em meio a um nmero
exacerbado de projetos que, apesar de sua qualidade, acabavam tomando a
maioria da carga horria das disciplinas, cujo contedo mnimo estava
relegado a um segundo plano.
Diante desse histrico, pareciam ser necessrios o estudo e a criao de
um currculo que redirecionasse o ensino e a aprendizagem das escolas
pblicas e redefinisse as bases e princpios pedaggicos fundamentais.
Sendo assim, o documento curricular estadual de 2008 apresentaria,
portanto, tais bases tericas, das quais destacamos duas, a saber: a noo de
competncias como referncia para a aprendizagem e a centralidade da
linguagem no currculo.
Inicialmente, o currculo estadual se prope a relacionar as atividades


170
disciplinares s expectativas de aprendizagem dos alunos, dando maior
ateno promoo e ao desenvolvimento de suas competncias e
habilidades.
Este seria o fundamento central da nova proposta que se autodenomina
um currculo referido a competncias. De acordo com esse princpio, as
competncias se caracterizariam como modos de ser, raciocinar e interagir
que podem ser depreendidos das aes e das tomadas de deciso em
contextos de problemas, tarefas ou atividades (SO PAULO, 2008b, p. 14).
atravs delas que o aluno se relacionar com o mundo de maneira crtica,
compreendendo-o, expressando suas ideias e compartilhando suas formas de
ser, na complexidade em que hoje isso requerido uma vez que o currculo
tambm se compromete com os desafios contemporneos.
O foco no desenvolvimento de competncias se justifica uma vez que a
Secretaria, por meio da iniciativa da reforma curricular, se empenha em
realizar uma mudana de concepo de seus educadores quanto noo do
que ensinar. Para isso, o documento faz breve histrico de um tempo em
que o plano de trabalho escolar indicava o que seria ensinado ao aluno e
listava uma quantidade de contedos disciplinares a serem cumpridos.
No entanto, com a reviso da Lei de Diretrizes e Bases em 1996, esse
modelo desloca o foco do ensino para a aprendizagem, o que garantiria, mais
do que a liberdade do professor de se ensinar um contedo, o direito do aluno
de aprender o que lhe for ensinado.
Tal filosofia apresenta a noo de competncia como uma
possibilidade de maior democratizao da escola, j que a tornaria igualmente
acessvel a todos, ao dar nfase nas habilidades que seriam indispensveis
que todos tenham desenvolvido ao final de um processo.
Para que essa transio do ensino para aprendizagem se concretizasse e
institucionalizasse no Estado de So Paulo, a proposta curricular torna-se
tambm portadora desse conceito, ressaltando que
cabe s instncias condutoras da poltica educacional nos estados e nos
municpios elaborar, a partir das Diretrizes e dos Parmetros Nacionais,
Propostas Curriculares prprias e especficas, prover os recursos humanos,
tcnicos e didticos para que as escolas, em seu projeto pedaggico,
estabeleam os planos de trabalho que, por sua vez, faro das propostas


171
currculos em ao como no presente esforo desta Secretaria. (SO
PAULO, 2008b, p. 15)
Por fim, alm de centrar-se no desenvolvimento de competncias, a
proposta curricular preocupa-se ainda com o desenvolvimento de duas delas
especificamente, quais sejam, as competncias de leitura e escrita.
Tal prioridade existe uma vez que o documento apresenta a linguagem
enquanto um sistema simblico a partir do qual o homem representa o que
est ao seu redor e em seu interior; com a linguagem que ele se comunica e
expressa sua articulao com o mundo. Assim, a concepo do currculo oficial
paulista de que
o ser humano um ser de linguagem e, portanto, em virtude da
centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente
que esta Proposta Curricular prioriza a competncia leitora e escritora. (SO
PAULO, 2008b, p. 18)
Segundo as orientaes curriculares especficas para a disciplina de
Lngua Portuguesa, podemos compreender ainda melhor que a principal razo
de qualquer ato de linguagem a produo de sentido, e por isso a
linguagem a capacidade humana de articular significados.
Todas essas assertivas a respeito da linguagem esto em consonncia
com as proposies tecidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa. Estes apresentam a importncia do domnio da lngua, tanto oral
quanto escrita, como base para a participao social efetiva, pois por meio
dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e
defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo e produz
conhecimento (BRASIL, 1997, p. 15).
Tanto os PCNs quanto a proposta curricular paulista evidenciam a
concepo de linguagem que adotam para embasar o ensino de lngua
materna. Esta nos remete noo de linguagem como forma de ao ou
interao que, para Koch (1992, p.9), possibilita aos membros de uma
sociedade a prtica dos mais diversos tipos de atos.
Essa noo procura romper com a ideia de que a linguagem expresso
do pensamento ou instrumento de comunicao. Rompe, tambm, com a


172
ideia de que a linguagem representa a realidade. Linguagem, de acordo com
essa viso terica, compreendida como processo de significao do mundo,
das coisas e das pessoas.
Segundo Geraldi (1985, p.43),
mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor a
um receptor, a linguagem vista como um lugar de interao humana:
atravs dela o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria praticar a
no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo
compromissos e vnculos que no preexistiam antes da fala.
De acordo com tal concepo, quando algum utiliza a linguagem, est
realizando aes de natureza bastante variadas, como mandar, ameaar ou
defender. Assim, quando uma pessoa se expressa verbalmente no se est
representando uma realidade, mas as intenes de quem produziu o
enunciado, visando determinados efeitos sobre o seu interlocutor.
A partir desse ponto de vista, portanto, o interlocutor sujeito ativo no
processo de construo de sentidos do texto, porque tem de reconhecer as
provveis intenes de quem produziu determinado enunciado. Isto diferencia
fundamentalmente essa concepo das anteriores.
Como se v, a proposta curricular entende que se deve ensinar lngua
materna para desenvolver no aluno sua competncia comunicativa, j que tal
desenvolvimento implica a aquisio de novas habilidades e uso da lngua
(TRAVAGLIA, 2002, p. 40).
Esse arranjo da proposta curricular no novo ou recente. De fato,
remete a uma transformao de ideias sobre a linguagem que vem
acontecendo desde a dcada de 1980. A partir da, muitos estudos se
voltaram no mais para a maneira como se ensina, mas para como se
aprende. Segundo teorias da psicognese da lngua escrita, as crianas tm
conhecimento prvio, e a alfabetizao no um processo baseado em
perceber e memorizar, mas na exposio a uma grande variedade de textos.
Foram esses estudos que se consolidaram e deram origem a prticas de
ensino que tm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem.


173
O Currculo de Lngua Portuguesa e os Cadernos Bimestrais do
Professor
Desta forma, o ensino da lngua est organizado a partir de duas vias
inseparveis, quais sejam: a) como objeto, matria a ser analisada
minuciosamente; e, b) como meio para o conhecimento, que proporciona ao
sujeito a construo e compreenso de conhecimento de mundo.
Contudo, no currculo oficial (SO PAULO, 2008a), a linguagem menos
objeto e mais meio para o conhecimento. E quando objeto de
conhecimento, este deve se dar a partir de sua dimenso comunicativa, em
um processo centrado na prtica da expresso e da argumentao.
Se por um lado, o sujeito fala, escuta, l e escreve, compondo-se como
um sujeito constitudo pelo uso, de outro, aprende a pensar sobre sua ao,
elaborando um conhecimento sobre a lngua e suas estruturas de
funcionamento.
Por essa razo, os objetivos da proposta curricular para a rea de
Linguagens e Cdigos so o domnio da linguagem a partir de seus princpios
geradores ler, escrever, falar e ouvir; o processo de criao, recepo e
crtica de textos com foco na interao autor-texto-leitor; e, a
intertextualidade como forma de relao entre objetos culturais.
A fim de transpor essas noes lingusticas para um material didtico, a
Secretaria contratou uma equipe de especialistas com o intuito de instruir o
que deveria ser ensinado em cada srie, a cada bimestre do ano. As
orientaes chegaram, primeiro, mediante o Caderno do Professor e
videoconferncias; segundo, em videoaulas componentes de um curso de
formao a distncia; e, finalmente, no formato do Caderno do Aluno.
O Caderno do Professor um material diferenciado dos demais livros
didticos e dos tradicionais cursos apostilados. organizado por situaes de
aprendizagens que preveem o contedo a ser trabalhado, as competncias e
habilidades mobilizadas para a aprendizagem de tal contedo, as estratgias,
recursos e avaliaes sugeridas ao professor, alm do tempo previsto para
gerir o tema. As situaes de aprendizagem so intencionalmente
sequenciadas, e no se organizam por assunto, mas pretendem mobilizar e
desenvolver habilidades nos alunos que dependem da sequncia proposta e


174
da forma como as atividades se desenrolam.
Em Lngua Portuguesa, o contedo das sries do Ensino Fundamental se
organiza em torno das noes de gnero do discurso. Portanto, alm de se
estudar o texto em suas propriedades formais e estilsticas, preciso entend-
lo tambm como um exemplar de gnero. Segundo Bakhtin (2006), todo
enunciado fatalmente far parte de um gnero, uma vez que suas formas
lingusticas entram em uma determinada composio e so articuladas a
elementos no verbais da situao.
Os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados
provenientes de necessidades produzidas em diferentes esferas da
comunicao humana. Assim, ao nos comunicarmos, utilizamos de gneros
orais e escritos, que possuem caractersticas prprias.
Rojo (2002) explica que os gneros fazem a mediao entre a prtica
social e as atividades de linguagem dos indivduos. De acordo com ela, os
falantes reconhecem todo evento comunicativo enquanto modelo de um
gnero. Este apresenta-se, dessa forma, como um modelo comum para os
membros de uma comunidade, intermediando as prticas sociais e as
atividades de linguagem.
Os Cadernos trazem os gneros agrupados segundo sua tipologia que ,
grosso modo, a organizao interna bsica dos diferentes textos. Dolz e
Schneuwly (2000) sugerem um agrupamento de gneros regido pelas
capacidades da linguagem envolvidas em sua produo. Estas so distribudas
em cinco campos: o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir.
desta maneira que os gneros se estruturam na proposta curricular. A
cada ano, uma tipologia se destaca e as situaes de aprendizagem
apresentam diversos gneros que tm uma organizao interna de
determinado tipo. De forma bastante simplificada, expomos aqui o quadro
curricular do Ensino Fundamental:

6 ano 7 ano 8 ano 9 ano
Tipologia:
Narrar
Tipologia:
Relatar
Tipologia:
Prescrever
Tipologia: Expor e
Argumentar


175
Fbula
Crnica Narrativa
Conto
Letra de Msica
Narrativa
Trecho de
Romances

Relato
Autobiogrfico
Relato de
Experincia
Notcia
Relatrio
Resumo
Carta
Bilhete
Receita
Folheto
Anncio
Publicitrio
Cartaz
Publicitrio
Verbete
Artigo Cientfico
Crnica
Artigo de Opinio
Resenha
Debate Regrado
Relatrio de
Experimento
Tabela 1 Organizao Geral de Tipologias e Gneros no Ensino Fundamental
Obviamente, muitos outros gneros permeiam a lista base de textos
acima. O que se pretende aqui apenas a demonstrao de uma diviso
estrutural fundamentada na noo de tipologia e gnero e que ainda
permitisse, por sua variedade, o letramento dos alunos. Estes so letrados na
medida em que reconhecem uma variedade cada vez maior de textos em sua
situao social de produo e recepo.
Trata-se do princpio do letramento que, segundo Soares (2001), refere-
se ao estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas
tambm cultiva e exerce prticas sociais que usam a escrita.
O conceito de letramento considera os nveis de intimidade do indivduo
com usos e funes da escrita e da leitura. Quando algum sabe ler, mas s
compreende textos elementares, tal pessoa alfabetizada, mas tem um baixo
grau de letramento. Esse grau aumenta medida que se aprende a lidar com
variados materiais de leitura e de escrita, dos simples aos complexos. Quanto
mais textos algum capaz de ler e entender, mais letrado se torna.
Nessa perspectiva, por meio do letramento, o aluno reconhece o gnero
fora da sala de aula e isto significa ampliar a noo de ensino de gnero para
alm de suas caractersticas. No contexto do letramento, os estudos
pressupem inevitavelmente um outro paradigma metodolgico, que
demonstram que os gneros so usados para alguma coisa, no so apenas
uma lista de caractersticas. Essa a grande mudana de paradigma que
subverte a viso esttica do ensino de Lngua Portuguesa.
Por essa razo, o gnero no o centro das aulas de lngua materna,
mas um instrumento pelo qual se aprende e se faz outras coisas.


176
Consideraes finais
Todas essas ressalvas consistem, para ns, no cerne do questionamento de
nossa pesquisa: at que ponto todo esse arcabouo terico foi incorporado
pelo professor da rede pblica? Como ele lida com a noo de gnero e em
que grau ele compreende seus pressupostos? De que modo ele aplica as
situaes de aprendizagens pressupondo um processo de desenvolvimento da
competncia leitora e escritora? A concepo de linguagem do professor
interacionista como a da Proposta Curricular? De que maneira um professor
com diferente concepo de linguagem aborda um material como a Proposta?
Nosso trabalho est iniciando essa investigao, mas podemos afirmar
que, de acordo com nossas participaes de fruns, seminrios e capacitaes
cujo tema foi a nova implantao do currculo do Estado, e junto a
professores que o utilizam, parte deles aplicam diariamente os cadernos de
forma mecnica, sem entender o processo de construo do conhecimento e
dos contedos em sua disciplina.
Essa uma das hipteses que temos e que se sustenta no discurso
presente em relatrios, pesquisas e cursos de formao. Dele, destacam-se
reclamaes concernentes falta de gramtica nos cadernos, repetio de
tipologias e gneros, e necessidade de complementar o Caderno do
Professor com listas de exerccios de fixao, por exemplo.
So reclamaes que revelam, de fato, o descompasso entre o discurso
da Proposta e sua real aplicao em sala de aula. Contudo, sabemos tambm
que os professores da rede no foram surpreendidos por teorias totalmente
novas das quais nunca haviam ouvido falar. Antes mesmo da implantao do
currculo em 2008, inmeros projetos da Secretaria enfocaram o ensino na
perspectiva de gneros por um perodo de tempo considervel.
Ainda assim, o que observamos uma constante prtica docente que
procura rotular o gnero, deixando de ensinar gramtica para ensinar o texto,
mas tratando-o da mesma forma estruturalista como se tratava os contedos
gramaticais.
De acordo com essas questes, estabeleceremos nossos objetivos e
metodologia de investigao, ressaltando a anlise de conceitos que saram
da universidade, instituio, segundo Dionsio, Machado e Bezerra (2005), em


177
que a polmica e a ausncia de consenso fazem parte de todo e qualquer
programa de pesquisa, mas que passam a circular na escola e que, a partir de
ento, precisam de definio, ordem e classificao.
Finalmente, ainda para Dionsio, Machado e Bezerra (2005, p.12),
se considerarmos todo processo de didatizao como uma forma de
construo de conhecimento na prtica social segundo os parmetros da
instituio, o trabalho do analista ser o de descrever a heterogeneidade
constitutiva dos textos pertencentes a um gnero e o do professor o de
realizar as transformaes necessrias para retextualizao do gnero na aula
o processo conhecido como transposio didtica que, bem realizado,
permita desenvolver no aluno a capacidade (...) de usar o gnero de forma
competente e critica, ao fornecer-lhe uma matriz externa, porm sem
aprision-lo num clich pr-determinado.
Por essa razo Brait (2000) nos alerta a no rotular os gneros, uma vez
que estes apresentam uma dinamicidade de conceituao que no se presta a
aplicaes mecnicas. Segundo ela, Bakhtin no acreditava em modelos
acabados como objetos fixos, mas entendia que seus princpios contribuam
para uma atitude dialgica diante da linguagem que no encerra o trabalho
em modelos preestabelecidos, contrrios a um estudo histrico do texto.
Referncias
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178
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TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica no 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 2002.



Redes Sociais e Educao
Social Media and Education
Mariana de Souza COUTINHO, Graduanda em Comunicao Social. UFF,
marianacoutinho16@gmail.com
1

Alexandre FARBIARZ, Doutor em Design. PUC-Rio,
alexfarbiarz@terra.com.br
2

Resumo
As redes sociais virtuais tornaram-se um fenmeno mundial, possibilitando um
canal de comunicao dinmico e abrangente entre usurios e criando
mecanismos de integrao e socializao no ambiente virtual. Todavia,
rapidamente propiciaram significativas mudanas nos hbitos de comunicao
online, especialmente no Brasil, inaugurando novos usos para suas estruturas
e recursos multimiditicos. Nossos estudos buscam levantar indcios da
utilizao de redes sociais com propsitos pedaggicos. O objetivo
compreender o potencial dessas redes em processos de ensino-aprendizagem,
aliando os recursos de interao ali disponveis a um status ldico do
ambiente, mais prximo do repertrio do jovem discente.

Palavras-chave: Redes Sociais, Educao, Web 2.0
Abstract
Social Networking sites became a world phenomenon. They built a wide and
dynamic way of communication between the users and create integration
mechanisms in the virtual environment. However, it quickly spread changes in
the online communication, especially in Brazil. Our principal objective in this
work is to understand the potential of these sites in pedagogical proposals,
putting together the interactivity and the novelty status of this environment.

Keywords: Social Media, Education, Web 2.0

1 Cursando graduao em Comunicao Social, com habilitao em Jornalismo, na Universidade
Federal Fluminense; Monitora do Laboratrio de Design Editorial na Universidade Federal
Fluminense.
2 Doutor em Design pela PUC-Rio, Mestre em Educao e Linguagem pela USP, Mestre em
Design pela PUC-Rio. Professor Adjunto do Departamento de Comunicao Social da
Universidade Federal Fluminense na rea de nfase em Design Editorial; Coordenador do
Grupo de Pesquisa no CNPq Sujeitos, linguagens e suportes em contextos ciberculturais.


180
Introduo
Em meados dos anos 2000 as redes sociais virtuais ganharam popularidade na
internet e se tornaram um verdadeiro fenmeno entre os internautas de todo
o mundo, possibilitando um canal de comunicao dinmico e abrangente
entre usurios e criando mecanismos de integrao e socializao no
ambiente virtual.
Para Tomal, Alcar e Dichiara (2005, p. 8, apud SOUZA e BORGES,
2009, p. 2) as redes sociais constituem uma das estratgias subjacentes
utilizadas pela sociedade para o compartilhamento da informao e do
conhecimento, mediante as relaes entre atores que as integram. Esse
pensamento compartilhado por Levy (1999, apud, SOUZA e BORGES, 2009)
quando explica que as redes sociais constituem-se por uma srie de
participantes autnomos que unem ideias e recursos em torno de valores e
interesses em comum, sem depender de proximidades geogrficas ou filiaes
institucionais.
A chamada Web 2.0 inaugurou novas possibilidades de interao. Antes,
a grande maioria dos softwares para criao de contedo para a web era
paga e de difcil manejo. Com isso, as possibilidades de interao eram
limitadas. Atualmente, as ferramentas so mais simples e h diversas delas
gratuitas permitindo a quase qualquer pessoa poder gerar e receber contedo
no ciberespao (COUTINHO & BOTTENTUIT, 2007).
(...) com a introduo da Web 2.0 as pessoas passaram a produzir os seus
prprios documentos e a public-los automaticamente na rede, sem a
necessidade de grandes conhecimentos de programao e de ambientes
sofisticados de informtica. (COUTINHO & BOTTENTUIT, 2007, p. 1)
Nesse contexto, as redes sociais emergem como os componentes mais
relevantes da Web 2.0, j que, por meio da utilizao do ciberespao de
forma colaborativa, as informaes podem ser compartilhadas. Neste
contexto, a autoridade , de certa forma, descentralizada, com liberdade
para utilizar e reeditar (COUTINHO & BOTTENTUIT, 2007, p. 2). O nmero
de redes e as possibilidades de interao crescem a cada dia. Cresce tambm


181
a importncia dessas redes e o tempo despendido nelas pelos usurios.
Uma pesquisa da Nielsen Consultoria
3
indica que 17% do tempo gasto
na internet nos Estados Unidos em agosto de 2009 era dedicado a redes
sociais e blogs. A pesquisa tambm indica um aumento de 6% nesse tempo
em relao ao ano anterior.
Rapidamente, as redes sociais propiciaram significativas mudanas nos
hbitos de comunicao online, especialmente no Brasil, inaugurando novos
usos para suas estruturas e recursos multimiditicos. Nossos estudos buscam
levantar indcios da utilizao de redes sociais com propsitos pedaggicos. O
objetivo compreender o potencial dessas redes em processos de ensino-
aprendizagem, aliando os recursos de interao ali disponveis a um status
ldico do ambiente, mais prximo do repertrio do jovem discente.
Na primeira parte do estudo, examinamos os recursos disponibilizados
nesses ambientes e procuramos entender como se processam as interaes
entre os usurios. Em seguida, apresentamos uma comparao das redes
examinadas, destacando o uso dos recursos disponveis que possam ser
utilizados em um processo de ensino-aprendizagem.
As redes sociais analisadas so o Facebook, o maior site dessa categoria
no mundo; e o Orkut, rede mais popular entre os brasileiros.
O Construtivismo e o uso de redes sociais no processo de
ensino-aprendizagem
As discusses que perpassam o construtivismo vo alm do mbito desse
artigo. No entanto, importante ressaltar alguns conceitos dessa linha de
pensamento para enfatizar nosso investimento nas redes sociais como aliadas
no processo de ensino-aprendizagem.
Paulo Freire (1970) critica a transmisso de contedos didticos de
forma descontextualizada, desconsiderando a realidade do aluno e no
propondo reflexes. No contexto descrito por Freire, o educador apenas narra
o conhecimento que recebido passivamente pelos educandos, no que o
autor chama de Educao Bancria:

3 Online Display Ad Spending on Top Social Networking Sites More than Doubles in August
2009. Acesso em 17 de julho de 2010.


182
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os
educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e
repetem. Eis a a concepo bancria da educao (...) Na viso bancria
da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que
julgam nada saber. (FREIRE, 1970, p.33)
Nessa perspectiva, Freire (1970) prope a Educao Libertadora, em
que o processo de ensino-aprendizagem no imposto, mas ocorre em uma
troca de experincias entre educador e educando, por meio do dilogo e da
reflexo:
Ambos [educador e educando], assim, se tornam sujeitos do processo em
que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j, no valem.
Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo
com as liberdades e no contra elas. (FREIRE, 1970, p. 39)
Diferente da Educao Bancria, a pedagogia Construtivista defendida
por Freire prev que o aluno construa seu prprio conhecimento e possa ter
espao para refletir e questionar. A Educao Libertadora tambm considera o
aluno individualmente com seu repertrio e particularidades. Assim, esse
processo no se d de um (professor) para muitos (alunos), mas respeita o
processo de aprendizagem individual.
Em vista disso, as redes sociais apresentam-se como um meio
interessante para esse processo j que, por meio delas, os alunos podem
compartilhar rapidamente contedos multimdia entre si e com o professor. O
ciberespao possibilita que todos a ele integrados possam produzir e consumir
contedo. A web um espao interativo e colaborativo em que o aluno pode,
por exemplo, postar um vdeo relacionado aula anterior no grupo de
discusses da turma no Facebook ou tirar dvidas e levantar discusses pela
comunidade da disciplina no Orkut. O professor, dentro do contexto das redes
sociais, pode ficar mais prximo da realidade dos alunos que j so nativos da
era digital e j usam as redes em seu cotidiano.
Dada a importncia da insero de educadores e educandos no
ciberespao e nas ferramentas da Web 2.0, vamos explorar a seguir o
funcionamento de duas dessas redes e quais de suas ferramentas e
particularidades podem nos ser teis ao propsito pedaggico.


183
Explorando os recursos do Facebook
O Facebook
4
a maior rede social do mundo com mais de 400 milhes de
usurios ativos em julho de 2010
5
. Segundo pesquisas do Google
6
, o
Facebook lidera a lista dos sites mais acessados em toda a web. A rede foi
criada pelo norte-americano Mark Zuckerger em 2004 e era fechada nessa
poca. Desde setembro de 2006, no entanto, qualquer internauta com mais
de 13 anos de idade pode criar um perfil no Facebook.
O site apresenta opes para mais de 70 idiomas, j que 70% dos
usurios moram fora dos Estados Unidos. So mais de 180 pases interligados
pelos recursos da rede, e
A participao de brasileiros na plataforma vem crescendo nos ltimos
anos. De acordo com relatrios do Google, o Facebook recebeu mais de 5,1
milhes de visitantes nicos brasileiros em abril de 2010, apenas um quarto
dos que acessaram o Orkut no pas.
Para comear a usar o Facebook basta cadastrar um e-mail e preencher
o perfil, adicionando informaes pessoais, fotos, vdeos, links e selecionando
amigos. Os usurios podem se associar a grupos, utilizar diversos aplicativos e
usar a opo Curtir para compartilhar contedos produzidos por outros
usurios com os amigos ligados sua rede.
Pgina Inicial e Perfil
Na figura 1 vemos a Pgina Inicial de um usurio do Facebook. A pgina
divida em trs colunas: a central, onde so apresentadas as atualizaes de
amigos e h a opo de compartilhamento de contedo multimdia; a da
esquerda com as informaes do perfil do usurio e o menu de aes com
opes como Mensagens, Eventos, Fotos, Aplicativos, Grupos e
outros, sempre precedidos de um cone relacionado; e a da direita onde o
Facebook sugere usurios a serem adicionados como amigos, aplicativos, e
apresenta propaganda de patrocinadores. Na parte de baixo da pgina um

4 Acesso em www.facebook.com.
5 http://www.facebook.com/press/info.php?statistics. Acesso em 17 de julho de 2010.
6 Os relatrios do Google levam em considerao apenas os visitantes nicos que usaram o
servio de busca para chegar ao seu destino.


184
pequeno box usado para bate-papo ao vivo com os amigos conectados na
rede.

Figura 1: Pgina principal de usurio do Facebook
7

(acesso em junho de 2010)
O perfil pblico dos usurios (fig. 2), que pode ser acessado tambm
por quem no tem conta no Facebook, mais uma vez divido em trs
colunas: a da esquerda com foto, informaes e amigos do usurio; a da
direita com sugestes de aplicativos e a coluna central onde se abrem as
pginas do menu superior Mural, Informaes, Fotos, Links e
Vdeos.

Figura 2: Perfil de usurio no Facebook (acesso em junho de 2010)

7 Imagens e nomes aparecem borrados nas imagens desse trabalho para preservar a
privacidade dos usurios.


185
No Mural ficam as atualizaes do usurio, ou seja, suas aes no site
de relacionamento (amigos adicionados, participao em grupos, aplicativos,
etc) e tudo o que foi compartilhado por ele (texto, foto, vdeo, link). Na
dinmica do Facebook os internautas compartilham multimdia em seus
murais um usurio pode escrever no mural do outro ou enviar um link, por
exemplo.
Na parte de Informaes entram os dados do perfil de usurio, como
data de nascimento, interesses e informaes de contato. Na opo Fotos
aparecem todas as imagens compartilhadas pelo usurio em seus lbuns.
Assim como nas opes Links e Vdeos, aparece todo o material
compartilhado pelo internauta nessas categorias.
Compartilhamento
Nas pginas iniciais do Facebook, o usurio pode compartilhar informaes
atravs do microblogging
8
que pergunta No que voc est pensando agora?,
e permite o anexo de fotos, vdeos, eventos e links. Na opo para anexo de
imagem, o usurio pode escolher entre as subopes: enviar foto de sua
unidade, tirar uma foto com uma webcam e criar um lbum com muitas
fotos. Uma imagem compartilhada aparece na opo Fotos dentro do
lbum Fotos do Mural.
Para compartilhar um vdeo o internauta deve optar por gravar um
vdeo com uma webcam ou enviar um vdeo de sua unidade. No
compartilhamento de um evento necessrio apenas que se preencha
Ttulo, Local e Horrio. J para mandar um link para todos os usurios
ligados sua rede, o internauta deve copiar o endereo do site e enviar. O
link aparecer com o ttulo do site, url, imagem e uma parte de texto.
Cada ao efetuada no Facebook apresenta as opes Comentar,
Curtir e Compartilhar.

8 Microblogging uma forma de publicao que permite atualizaes breves de texto, alguns
com limite de caracteres por mensagem, sendo a mais famosa ferramenta atualmente desta
categoria o Twitter.


186
Grupos
Os grupos de discusso no Facebook so os recursos de maior interesse neste
estudo. Tomaremos como exemplo o grupo Niteri (fig .3) com mais de
1.100 membros.

Figura 3: Mural do grupo Niteri no Facebook
(acesso em maio de 2010)
Todos os grupos no Facebook tm um nome especificado pelo
administrador, uma imagem que representa o grupo e uma descrio. O
administrador pode convidar outros internautas, amigos ou no, com perfil no
Facebook ou no, para integrar seu grupo. Os que no tiverem perfil devero
cri-lo para integrar-se ao grupo. O mural um espao livre em que os
membros do grupo podem compartilhar contedo, seja por meio de texto,
imagem, vdeo ou link. A visualizao do mural apresenta o contedo
compartilhado pelo usurio alm de sua imagem pessoal e nome. O
administrador de um grupo no Facebook pode convidar outros usurios para
fazer parte do grupo. O convite feito por e-mail, de modo que internautas
que ainda no participam do Facebook podem ser convidados a fazer uma
conta no site e entrar no grupo.
Na parte de Informaes so exibidos: nome, categoria, descrio,
tipo de privacidade e informaes de contato do grupo. A opo Fotos
permite o compartilhamento de imagens pelos membros do grupo e a seo


187
Discusses abriga todos os tpicos do frum, bastando clicar no ttulo para
visualizar as mensagens. Dentro do frum o usurio pode responder a um
tpico postado e participar da discusso. Os comentrios so exibidos mais
uma vez com a imagem e nome do usurio.
Os grupos de discusso no Facebook tm um sistema de moderao, de
forma que o administrador pode apagar postagens ou tpicos inteiros que
considerar ofensivos, assim como acontece no Orkut. O administrador do
grupo tem tambm o poder de incluir ou banir um participante.
No toa que o Facebook a maior rede social do mundo, alm de
todos os recursos citados, o site conta com variados aplicativos,
especialmente jogos, sendo muitas as opes de interatividade.
Sobre a interface grfica, o Facebook apresenta fundo branco em todas
as suas pginas e detalhes em azul. Os textos vm em preto com fonte
cursiva. A identidade visual se mantm na barra superior em azul com o nome
do site, cones que ficam coloridos quando h novas solicitaes de amizade,
mensagem ou notificaes. Alm disso, h um campo de busca nessa barra
superior, e um menu com Pgina Inicial, Perfil e Conta.
A navegao pelo Facebook simples. A rede de fcil manejo e as
ferramentas so bastante intuitivas. Uma ressalva em relao organizao
do contedo a dificuldade de busca dentro de um grupo de discusses. A
busca do Facebook se refere a todo o material da rede e no especificamente
ao contedo inserido em um grupo ou perfil especfico.
Orkut: a rede social mais usada no Brasil
O Orkut no s a rede social mais visitada do Brasil como dominada pelos
brasileiros, com mais de 50% do pblico do site segundo dados do prprio
Orkut.
A rede foi criada em 2004 pelo engenheiro turco Orkut Bykkkten.
Logo em 2005 o Orkut ganhou sua verso em portugus. Em setembro do
mesmo ano, o site de relacionamento passou a fazer parte do sistema Google
Account, ou seja, para entrar na rede o usurio precisava ter uma conta do
Google.
Recentemente, o site apresentou uma nova verso, mais semelhante ao


188
Facebook, com mais recursos de interatividade e personalizao. Vamos
examinar essa nova plataforma a seguir.
Pgina Inicial e Perfil
A pgina pessoal do usurio do Orkut permite personalizao, ou seja, o
usurio pode trocar as cores de fundo e o tema da pgina de acordo com
alguns modelos pr-definidos. A pgina inicial (fig. 4) apresenta duas colunas.
Na coluna da esquerda est a foto do usurio junto s suas informaes
pessoais, dispostas em um box geralmente de cor mais escura. Neste mesmo
box uma ferramenta de microblogging sugere: Conte algo para seus
amigos!, e apresenta a opo de postar um texto com no mximo 140
caracteres.

Figura 4: Pgina inicial de usurio do Orkut (acesso em junho de 2010)
Ainda do lado esquerdo, abaixo desse box, o usurio pode acessar um
menu com as opes perfil, recados, fotos, vdeos e outros aplicativos.
Abaixo, ficam as sugestes de amigos e os prximos aniversariantes da sua
rede de relacionamentos. Em seguida, esto dispostas as atualizaes dos
usurios ligados rede do internauta. Na coluna da esquerda so
relacionados os amigos e comunidades do usurio, organizados com imagem
e nome, ou ttulo, no caso das comunidades.
No perfil do usurio, a parte inferior da coluna esquerda destinada
somente s suas atualizaes e aos depoimentos recebidos de outros


189
usurios.
Comunidades
Uma das ferramentas disponveis no Orkut so as comunidades. Todos que
possuem um perfil na rede podem criar ou participar de um nmero ilimitado
de comunidades. Nesses espaos os usurios se renem em torno de
determinado assunto de interesse comum e podem abrir tpicos de discusso
ou responder a tpicos j existente nos fruns.
Tomando como exemplo a comunidade Niteroi/Niteri (fig.5),
podemos observar como composta uma pgina inicial das comunidades do
Orkut. Uma foto que representa a comunidade fica no canto superior
esquerdo da pgina. Ao lado est o nome da comunidade, seguido da
descrio, categoria, moderadores e demais informaes.
No lado direito da pgina, encontramos um box com os nomes e
imagens dos membros da comunidade. Abaixo, outro box com as imagens e
ttulos de outras comunidades relacionadas escolhidas pelo dono do grupo em
questo.
Na parte inferior da pgina ficam os links para os fruns, tpicos de
discusso, seguidos dos aplicativos da comunidade, como enquetes e eventos.

Figura 5: Comunidade Niteroi/Niteri no Orkut (acesso em junho de 2010)
Dentro de cada tpico de discusso, as postagens dos usurios so


190
dispostas verticalmente na pgina. A data da postagem aparece no lado
direito do bloco.

Figura 6: Tpico da comunidade Niteri/Niteroi no Orkut
(acesso em julho de 2010)
As comunidades do Orkut tm um sistema de moderao, de forma que
o proprietrio e os moderadores podem apagar postagens ou tpicos inteiros
que considerarem ofensivos. O proprietrio da comunidade tem tambm o
poder de incluir ou banir um participante do grupo.
Dentro dos fruns, os usurios s tm a opo de compartilhar textos,
sem poder agregar fotos ou vdeos em suas mensagens, por exemplo. Para
tanto, eles tm de se valer de recursos externos ao Orkut.
Sobre a interface grfica, o Orkut costuma ter fundo claro colorido e
apresenta o contedo em boxes em branco. As opes do menu vm sempre
acompanhadas de cones relacionados. As interfaces das comunidades
aparecem sempre em tons de azul. A barra superior est presente em todas
as pginas com a logomarca do Orkut, menu com opes de Incio, Perfil e
Comunidades e campo de busca. Assim como no Facebook, a navegao no
Orkut simples, com muitos links.
Comparao de recursos das redes sociais nos fruns de
discusso


191
A partir da observao dessas duas redes, podemos estabelecer algumas
diferenas entre elas no que se refere aos fruns de discusso: grupos no
Facebook e comunidades no Orkut. Tais fruns seriam as ferramentas mais
interessantes para nosso objetivo de trabalhar com redes sociais na educao,
j que os discentes e o docente poderiam ter seus prprios perfis na rede e
ter um ponto de encontro para a discusso e o compartilhamento de contedo
no ambiente desses fruns.
FACEBOOK
(grupos de
discusso)
ORKUT
(comunidades)
Compartilhamento de
texto
Pode ser feito no mural
ou dentro dos tpicos
de discusso. O campo
de resposta aparece ao
final das postagens na
mesma pgina.
Apenas dentro dos
tpicos listados no
frum. Abre-se uma
nova janela para a
resposta.
Compartilhamento de
fotos
Apenas no mural da
comunidade. Dentro dos
tpicos de discusso
no h essa
possibilidade.
No possvel.
Compartilhamento de
vdeos
Apenas no mural da
comunidade. Dentro dos
tpicos de discusso
no h essa
possibilidade.
No possvel.
Compartilhamento de
udio
No possvel. No possvel.
Compartilhamento de
link
Sim, diretamente pelo
mural. Mas no pode
ser anexado s
respostas em tpicos do
frum.
No diretamente. O link
pode ser copiado na
resposta. Mas no h
opes de anexo.
Bate-papo Sim. Sim, pelo Google Talk.
Tabela 1: Comparao dos recursos interativos das redes sociais nos fruns de
discusso
Como podemos observar na tabela 1, o Facebook apresenta maiores
possibilidade de compartilhamento multimdia por apresentar um mural nas
pginas dos grupos de discusso. Fotos, links e vdeos podem ser
compartilhados no mural, mas no dentro dos tpicos especficos.


192
J no Orkut no h possibilidades de se anexar contedo multimdia s
respostas do frum.
Quanto navegao, o Facebook apresenta maior dinamismo com o uso
do mural nos grupos de discusso. O Orkut, por outro lado, apresenta busca
por tpicos dentro do frum, o que facilita a seleo de informao.
A duas redes so de simples manejo. A interface grfica do Facebook,
no entanto, menos poluda que a do Orkut com mais brancos e o uso de fios
para dividir as colunas.
Exemplo de investida bem sucedida no uso da Web 2.0 em
educao
Na continuao do presente trabalho pretendemos aplicar o uso de rede social
no processo de ensino-aprendizagem de uma turma do curso de graduao
em Comunicao Social da Universidade Federal Fluminense. Para melhor
planejamento e entendimento do processo nos remetemos a um exemplo
bem-sucedido na Universidade do Minho, em Braga, Portugal, descrita em
artigo de Clara Coutinho & Joo Bottentuit Junior (2007).
A pesquisa aplicou o uso de blogs, wiki
9
e da rede Del.ici.ous
10
em uma
turma da disciplina Prtica Pedaggica I do 2 ano do curso de Licenciatura
em Ensino da Biologia e Geologia da referida universidade. Os alunos dessa
turma no se configuravam apenas como discentes, mas como futuros
professores que ao entrar no mbito da Web 2.0 no iriam apenas
compartilhar contedo para a disciplina proposta, como aprenderiam a lidar
com essas ferramentas com seus futuros alunos em sala de aula.
No mbito das atividades da disciplina os 15 alunos se dividiram em 5
grupos e montaram blogs, wikis e Del.ici.ous sempre com a orientao e
acompanhamento da professora. Ao final do processo foram distribudos
questionrios annimos para a discusso dos resultados: muitos alunos nunca
tinham ouvido falar nos termos Web 2.0 e wiki antes da atividade, e
depois dela todos afirmaram considerar essas ferramentas extremamente

9 Um wiki um site na web que permite o trabalho coletivo de um grupo de autores, onde
todos podem editar o contedo. O maior exemplo de wiki atualmente a Wikipedia.
10 O Del.ici.ous uma rede de bookmarking em que se pode compartilhar links.



193
importantes no processo de ensino-aprendizagem e afirmaram que
pretendiam us-las com seus futuros alunos.
Consideraes finais
Est clara, portanto, a importncia da insero de educadores e educandos
nas redes sociais virtuais. As duas redes analisadas neste trabalho so
populares entre os alunos e fazem parte de seu repertrio.
Percebemos na anlise das redes, diferenas quanto a navegao e o
compartilhamento de contedo, alm da interface grfica. O Facebook
apresenta mais opes de compartilhamento. No entanto, nada impede que
se compartilhe vdeos e fotos por meio de links e de sites como o Scribd
11

dentro dos tpicos do Orkut.
Uma ressalva j explicitada quanto ao Facebook a dificuldade de se
categorizar e buscar contedo dentro de um grupo de discusso. Uma opo
pode ser a utilizao de outros recursos, como blogs ou wikis, em conjuno
com as redes sociais.
Por ora, acreditamos que o Facebook a rede mais indicada para uma
investida de redes sociais na educao, devido a suas possibilidades de
compartilhamento e ao dinamismo da prpria rede.
Agradecimento
Agradecemos Universidade Federal Fluminense (UFF), atravs da Pr-
Reitoria de Assuntos Acadmicos pelo apoio pesquisa realizada.
Referncias
COUTINHO, Clara P; BOTTENTUIT JUNIOR, Joo B. Blog e Wiki: Os Futuros
Professores e as Ferramentas da Web 2.0. Anais do IX Simpsio
Internacional de Informtica Educativa, Porto, Portugal, 2007, p.199-
204.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo. Paz e Terra, 1970.

11 O Scribd um site para compartilhamento de contedo que pode ser acessado em
www.scribd.com.


194
SOUZA, Samuel Mercs; BORGES, Luzineide Miranda. As redes sociais virtuais,
os nativos e imigrantes digitais. Anais do III Encontro Nacional Sobre
Hipertexto. Belo Horizonte, 2009, p.2-9.


Variao lingustica e pluralidade cultural: como, por que
e para quem elaboramos propostas didticas
Linguistic variation and cultural plurality: how, why
and for whom we elaborate didactic proposals
ngela Marina Bravin dos Santos, Doutora em Lngua Portuguesa.
UFRRJ,bravin.rj@uol.com.br
Resumo
Esta oficina teve por objetivo discutir impropriedades conceituais presentes
nos livros didticos de portugus no tocante relao entre variao
lingustica e pluralidade cultural, o que ocorreu no primeiro momento do
trabalho; na segunda etapa, foram desenvolvidas propostas didticas em que
se relacionaram fenmenos variveis modalidade escrita do portugus.

Palavras-chave: Variao lingustica; Livro didtico; Lngua Portuguesa
Abstract
This workshop aimed to discuss conceptual inadequacies present in
Portuguese textbooks concerning the relationship between linguistic variation
and cultural plurality, what was done in the first stage of the work; in the
second stage, we developed didactic proposals in which variable phenomena
were related to the written form of Portuguese.

Keywords: Linguistic variation; Textbook; Portuguese language






196
Introduo
Este trabalho teve por objetivo discutir propostas didticas que contemplam a
variao lingustica como parte integrante da competncia lingustica do
indivduo. O que se pretendeu mostrar a possibilidade de o professor poder
explorar os fenmenos variveis do portugus brasileiro de forma a levar os
alunos a se sentirem competentes no uso da sua lngua materna, seja na
modalidade escrita, seja na falada.
Variao lingustica e PCN de Lngua Portuguesa
No que se refere ao ensino de Lngua Portuguesa, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), com base em pressupostos da Sociolingustica, propem a
participao crtica do aluno diante das variedades lingusticas inerentes a
qualquer idioma. Para dar conta desse aspecto, alguns livros didticos
adotados por escolas urbanas, especialmente da cidade do Rio de Janeiro,
desenvolveram atividades relacionadas, quase sempre, s variantes
estigmatizadas sem, contudo, levar em conta a competio entre as formas
lingsticas, bem como os contextos estruturais e sociais em que elas se
realizam. Alm disso, no se considera a variao parte da competncia
lingustica de qualquer falante. A abordagem restringe-se necessidade de
levar o aluno a conhecer e respeitar os diferentes registros sociais e regionais.
A impresso que se tem a de que s ocorre variao lingstica na fala de
pessoas de regies interioranas ou de indivduos com baixo grau de
letramento. Como ilustrao, vejamos um tipo de atividade (AMARAL et alli,
2003, p.334) que confirma essa afirmao:

VCIO NA FALA
PARA DIZEREM MILHO DIZEM MIO
PARA MELHOR DIZEM MI
PARA PIOR PI
PARA TELHA DIZEM TEIA
PARA TELHADO DIZEM TEIADO
E VO FAZENDO TELHADOS.
OSWALD DE ANDRADE


197
Questo proposta:
O autor est censurando, isto , criticando as pessoas a quem ele se refere ou
revela respeito a elas? Justifique.

Veja que o poema serve de apoio para reflexes acerca do preconceito
lingustico em relao a variantes estigmatizadas que, nesse texto, esto
representadas pela despalatalizao da lateral, como se v em mio, teia,
teiado e pelo apagamento da vibrante em mio e pi. A resposta esperada
seria a de que o poeta revela respeito por pessoas que realizam tais variantes:
Ao afirmar vo fazendo telhados, ele revela respeito por esses falantes,
valorizando-os pela importncia de sua funo social (AMARAL, 2003:334).
No h preocupao em mostrar para o aluno que, no poema de Oswald,
deveria estar registrado tambm o alteamento da vogal mdia posterior /o/
nas palavras mio e teiado, uma vez que o indivduo que despalataliza a lateral,
provavelmente, tambm eleva as vogais mdias. Nesse ltimo caso, tem-se
uma variao lingstica comum a falantes no s de diferentes regies, mas
de nveis de escolaridade diversos.
Como no se considera a elevao das vogais um fenmeno
estigmatizado, a variao das mdias no discutida em sala de aula. No se
apresentam tambm outras estruturas menos estigmatizadas e, por isso,
frequentes na fala do aluno, como a supresso do [r] em infinitivos verbais (
desenvolver>desenvolv, nas formas do futuro do subjuntivo estiver > estiv)
e nos adjetivos , substantivos e advrbios polissilbicos ( melhor> melh;
regular>regul, amor>amo), reforando-se a idia de que alunos de escolas
urbanas esto livres de variao lingstica, o que, decididamente, constitui-se
num equvoco com conseqncias graves para o ensino da lngua portuguesa.
Na viso estruturalista, considera-se a lngua um objeto homogneo.
Isso significa que, nesse modelo, a variao lingustica fica margem do
sistema lingustico, domnio, por excelncia, da invarincia, com o qual o
paradigma variacionista rompe ao pressupor uma concepo de lngua em
que a heterogeneidade caracterstica inerente ao sistema e, por
consequncia, parte integrante da competncia lingstica do falante.
justamente nesse pressuposto que os Parmetros Curriculares Nacionais se
pautaram para a elaborao das diretrizes do ensino de Lngua Portuguesa:


198
...o estudo da variao cumpre papel fundamental na formao da
conscincia lingustica e no desenvolvimento da competncia discursiva do
aluno, devendo estar sistematicamente presente nas atividades de Lngua
Portuguesa. (PCN, 1998:81-82)
Considerar, portanto, a variao como aspecto fundamental no
desenvolvimento da competncia discursiva do aluno reconhecer o fato de
que sua fala e escrita so construdas discursivamente por formas lingusticas
que competem entre si. Trata-se do que a Sociolingstica chama de variantes
lingusticas, ou seja: as diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um
mesmo contexto, e com o mesmo valor de verdade (TARALLO,1985:8).
medida que o indivduo alcana um grau de letramento mais
avanado, aumenta seu conhecimento lingustico, levando-o a optar por uma
ou outra variante a depender da sua necessidade discursiva. Logo, no
constitui nenhuma impropriedade terica pressupor que o sujeito mais letrado
possui mais variao lingustica, o que deveria nos levar a desfazer o equvoco
de considerar os eventos orais e escritos produzidos na escola, principalmente
nas urbanas, isentos de variao.
Mas constitui um equvoco classificar dicotomicamente oralidade e
escrita, admitindo-se a demarcao de limites entre uma e outra modalidade
como se construes do oral no estivessem presentes nos textos escritos.
Para explicar essa interpenetrao da fala na escrita, ou vice-versa, Bortoni-
Ricardo (2006) prope uma linha imaginria a que chama de contnuo
oralidade letramento, ao longo do qual dispe eventos de letramento e
eventos de oralidade. A diferena a de que, nos primeiros, h o apoio do
texto escrito, como em uma aula, por exemplo, onde tambm podem ocorrer
minieventos de oralidade em que no se tem um roteiro escrito previamente.
Propostas didticas
Discutidos tais pressupostos, foram apresentados aos participantes da oficina
textos da modalidade escrita que servissem de base para propostas didticas.
A ideia era a de que eles desenvolvessem itens de mltipla escolha acerca dos
fenmenos variveis do portugus que ocorrem dentro do contnuo proposto
por Bortoni-Ricardo (2006), mas, na verdade, a pedido dos participantes,


199
procedeu-se a um debate sobre as questes de variao nas escolas urbanas
do Brasil no tocante postura do professor de portugus em sala de aula.
Discutiu-se, principalmente, uma possvel abordagem didtica do fenmeno
da concordncia nominal.
As formas da concordncia nominal so apresentadas pela tradio
gramatical como se sua realizao fosse invarivel, ou seja: como se a
combinao entre os elementos em acordo ocorresse sempre diante da
presena fontica da flexo e em todos os contextos. Ora, a concordncia
nominal, no PB, constitui um fenmeno varivel em que competem realizao
e no-realizao da regra. A escola, na avaliao dos textos dos alunos,
valoriza apenas a primeira variante, estigmatizando a segunda, especialmente
nos contextos em que o determinante figura bem prximo ao elemento
determinado. Assim, dificilmente, encontraremos na escrita dos alunos uma
estrutura como em (1):

(1) Aqueles menino bonito

Por outro lado, o monitoramento escolar no atua to ferozmente quando se
trata de contextos menos marcados, conforme se v em (2) e (3):

(2) Foi descartada as possibilidades de entendimento entre o Governo e os
professores, ficando os alunos a se sentirem perdidos.

(3) Foram retirado das letras musicais sete palavras, aleatoriamente.

Ocorrendo um adjetivo em construes predicativas/passivas, numa
posio anteposta ao sujeito, a ausncia da flexo no to estigmatizada
quanto em (1). Entretanto, tais estruturas competem com formas como as
que aparecem em (4) :

(4) Foram percebidas as piadas que o Prefeito fez.

Diante disso, como o professor de portugus deve proceder? Esse
questionamento direcionou o debate final, sistematizado pela proposta de


200
Brando (2007:80-81), que se mostra consoante os Parmetros Nacionais de
Lngua Portuguesa. Segundo a autora, devemos:
(a) chamar a ateno do aluno para o fato de haver, em portugus, pelo
menos dois padres bsicos e opostos de aplicao da categoria de nmero
plural no mbito do SN:
I) um, redundante, em que se usa a marca em todos os constituintes
flexionveis do SN;
II) outro, simplificado, em que se utiliza a marca no primeiro constituinte, ou
nos constituintes pr-nucleares
(b) enfatizar que todos esses padres so funcionais, isto , atingem os
mesmos objetivos comunicativos e, por isso, so igualmente vlidos;
(....)
(e) levar o aluno a selecionar SNs de textos orais/escritos tipologicamente
diversos, mas, a princpio, prximos de sua realidade social, de modo que ele
identifique os mecanismos predominantes nas diferentes variedades e
modalidades da lngua e, assim, introjete a noo de norma e, sobretudo, a
de pluralidade de normas; (...)
Consideraes finais
Parece que a oficina apresentada suscitou questes veladas no ensino de
lingua portuguesa no Brasil, uma vez que o comportamento dos participantes
foi de surpresa diante dos problemas apontados nos livros didticos. A
concluso a que se chegou a de que se torna necessria uma reviso, nas
escolas brasileiras, das abordagens didticas sobre variao lingustica. Ficou
clara a importncia de as propostas pedaggicas considerarem o fato de que
a variao lingustica ocorre em quaisquer registros lingusticos, estando os
fenmenos distribudos num contnuo oralidade-letramento e que resultam
numa diferena de grau muito mais do que de natureza entre a fala de
pessoas do interior ou de indivduos menos escolarizadas e a fala dos
moradores das grandes cidades com maior grau de escolaridade.


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Referncias
AMARAL, Emlia e outros. Novas palavras. So Paulo:FTD.2003, p.334.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em lngua materna: a
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BRANDO,S.F.Concordncia nominal In: Ensino de gramtica:descrio e
uso. So Paulo:Contexto, 2007 p. 56-83.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL/MINISTRIO DA
EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa 5
a

a 8
a
srie do Ensino Fundamental. Braslia/DF:SEF/MEC.1998.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingustica. So Paulo, tica. 1985.




Projeto grfico
Ricardo Artur Pereira de Carvalho

Arte
Barbara Jane Necyk

Diagramao
Mara Lacerda

Site
http://www.letras.puc-rio.br/2silid/
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