Documento 02

Los proyectos pedaggicos
y la lengua escrita
en la educacin bilinge
y bicultural para sordos
DOCUMENTO ELABORADO POR
LILLY PORTILLA AGUIRRE
MARIANA CARDENAS PEDRAZA
CON LOS APORTES PROFESIONALES DE
Fanny Janneth Lora Jaramillo
Coordinadora PEBBI
Deisy Franco Pallares
Docente Inicial
Hugo Armando Lpez Leguizamn
Docente Grado 1
Mnica Triana Mossos
Docente Grado 2
Libia Azucena Prez Tejedor
Docente Grado 3
Aura Teresa Garzn Mndez
Docente Grado 4
Pastora Isabel Benavides Cuarn
Docente Grado 5
Rolando Alberto Rasgo
Modelo Lingstico
Claudia Cristina Saldarriaga Bohrquez
Docente Lengua Escrita
Luis Alberto Carrera
Modelo Lingstico
Hctor Alejandro Mrquez
Docente Matemticas
Olga Luca Bejarano Bejarano
Grupo de Pedagoga
Esperanza Torres Ordoez
Docente PEBBI
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
ISBN 978-958-98888-7-2
SUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO
GRUPO DE PEDAGOGA
MAYO DE 2007
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
Cecilia Mara Vlez White
Ministra de Educacin Nacional
Isabel Segovia Ospina
Viceministra de Educacin Nacional
Gabriel Burgos Mantilla
Viceministro de Educacin Superior
Nohermy Arias Otero
Secretaria General
Daniel Mora
Director de Cobertura y Equidad (E)
INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS -INSOR-
Rubiela lvarez Castao
Directora General (E)
Werner Len Orozco
Docente Grado 4
Luz Betty Fonseca
Subdirectora Tcnica (E)
Paulina Ramrez
Subdirectora de Investigaciones (E)
TABLA DE CONTENIDO
Presentacin ......................................................................................................................................................................... 7
Introduccin ......................................................................................................................................................................... 9
I PARTE
LOS PROYECTOS PEDAGGICOS Y LA LENGUA ESCRITA EN LA EDUCACIN
BILINGE Y BICULTURAL PARA SORDOS. ................................................................................................... 11
I. Los proyectos pedagogicos son ............................................................................................................................... 13
II. Los proyectos pedaggicos surgen de ................................................................................................................... 15
III. Caractersticas de los proyectos pedaggicos ...................................................................................................... 17
IV. Etapas para la definicin, implementacin
y evaluacin de proyectos pedaggicos por reas integradas .......................................................................... 32
1. LA DEFINICIN .................................................................................................................................................. 32
1.1. Determinacin de intereses y necesidades de los educandos ................................................................ 32
1.1.1 Para la identificacin de intereses....................................................................................................... 34
1.1.2 La identificacin de necesidades ......................................................................................................... 34
1.2 Anlisis de intereses y definicin del proyecto ........................................................................................... 37
2. EL TRAZADO DE LA RUTA DE TRABAJO ................................................................................................. 42
2.1 La elaboracin del guin pedaggico ............................................................................................................. 42
2.2 Presentacin del proyecto ............................................................................................................................... 51
3. LA PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO .............................................................................................. 52
3.1 La planeacin ....................................................................................................................................................... 53
3.2 El desarrollo de la clase .................................................................................................................................... 55
4. CIERRE DEL PROYECTO PEDAGGICO................................................................................................... 67
II PARTE
LA LENGUA ESCRITA EN LOS PROYECTOS PEDAGGICOS INTEGRADOS .................................. 71
I LA LENGUA ESRITA ES.. ..................................................................................................................................... 71
1. Con relacin a las actividades de lengua escrita ........................................................................................... 74
2. Respecto a los textos .......................................................................................................................................... 78
3. Con relacin a la copia de textos ..................................................................................................................... 78
II. ACTIVIDADES DE LENGUA ESCRITA EN LOS PROYECTOS PEDAGGICOS ............................. 77
1. ACTIVIDADES DE PRESENCIA Y ACERCAMIENTO ....................................................................................... 78
1.1. La definicin de intereses y necesidades ..................................................................................................... 78
1.2 Las experiencias significativas y las actividades complementarias ........................................................... 82
1.3 La presentacin de los proyectos pedaggicos ................................................................................................. 84
2. ACTIVIDADES DE APOYO ...................................................................................................................................... 86
Referencias bibliogrficas ................................................................................................................................................ 95
En la Educacin Bilinge y Bicultural para Sordos
9
PRESENTACION
La educacin de los nios y jvenes sordos que usan la Lengua de Seas Co-
lombiana, LSC, como primera lengua, se encuentra reconocida a nivel legal,
acadmico y conceptual desde hace relativamente poco tiempo en el panora-
ma nacional. Ello ha dado origen a propuestas educativas de carcter bilinge y
bicultural que tienen como propsito ofrecer a esta poblacin, las condiciones
lingsticas y educativas que garanticen la adquisicin y enriquecimiento per-
manente de su primera lengua y a travs de ella viabilizar el curso formal de
todos los ciclos y grados escolares. As mismo, estas propuestas promueven
que los nios y jvenes sordos construyan una identidad personal, social y
comunitaria de y con los sordos, accedan a la segunda lengua -castellano escri-
to, construyan conocimientos sobre el mundo de la vida y sobre las culturas
que confluyen en la escuela, y se proyecten acadmicamente para integrarse
a la vida ciudadana y al mundo laboral. En esta va, INSOR public en el ao
2006 orientaciones pedaggicas producto de la experiencia investigativa de-
sarrollada en el Proyecto Educativo Bilinge Bicultural INSOR -PEBBI- en el
documento denominado Educacin Bilinge Bicultural para Sordos -Etapa Es-
colar- Orientaciones Pedaggicas.
Desde este contexto y como una produccin derivada del mismo documento
se presenta este segundo compilado de orientaciones, el cual tiene el pro-
psito de profundizar en el asunto acadmico y en particular en la estrategia
metodolgica, dado que este es uno de los campos en los cuales los docentes
han empezado a producir reflexiones, discusiones, preguntas e insumos.
A travs de la experiencia del INSOR en la formacin de profesores del
PEBBI, pasantas y procesos de asesora y asistencia tcnica, los docentes han
expresado la dificultad que supone el cumplimiento simultneo de objetivos
acadmicos, lingstico, comunicativos y socio-culturales, entre otros, a travs
de las metodologas y prcticas que tradicionalmente se han constituido y for-
malizado en el contexto escolar.
Por esta razn, el presente documento tiene la intencin de compartir con los
maestros de sordos del pas, el resultado de la experiencia, reflexiones y cono-
cimientos construidos por el equipo docente del PEBBI en torno a la estrategia
metodolgica: proyectos pedaggicos integrados, la cual se ha desarrollado
a partir de un proceso de formacin y acompaamiento realizado por profe-
10
Los Proyectos Pedaggicos y la Lengua Escrita
sionales del grupo de investigacin y desarrollo pedaggico de la Subdireccin
de Investigacin y Desarrollo del INSOR. Este trabajo se ha estructurado a
partir del anlisis de los informes de sistematizacin de la prctica pedaggica
de los docentes participantes en el ao 2006 as como por la experiencia di-
recta y aportes de diversos equipos docentes
1
que han liderado los proyectos
pedaggicos en el PEBBI, durante los ltimos nueve aos de trabajo.
1 Docentes de proyecto pedaggico: Pastora I. Benavides, Greidy Barrera, Olga Luca Bejarano B., Nelly Cceres, Esmeralda Cuervo, Dora L. Chacn,
Jacqueline Chvez, Mercy S. Chvez, Colombia Daz, Aura Teresa Garzn, Clara Ins Guzmn, Zurieth P. Mahecha, Rosse Mary Morales, Harold C.
Moscoso, Alexandra Niampira, Diana Noguera, Hugo Lpez, Libia Prez, Bibiana Prado, Martha B. Prieto, Marcela Quintero, Mary Rojas, Claudia C.
Saldarriaga, Yamile Snchez, Esperanza Torres, Eliana Torres, Liliana Torres, William Torres, Mnica Triana, Ma. Consuelo Velandia. Modelos Lings-
ticos: mar Bustos, Luis A. Carrera, Germn Gonzlez, Manuel Javier Orjuela, Rolando A. Rasgo, Mario Santacruz, Luz Piedad Snchez
11
INTRODUCCIN
L
a estrategia metodolgica de proyectos pedaggicos se ha venido
consolidando en el marco del proyecto educativo bilinge y bicultu-
ral del INSOR -PEBBI- desde el ao 1998, como uno de los aspectos
que constituyen el eje acadmico de la propuesta, junto con el plan
de estudios y los procesos de evaluacin y promocin
2
. Este largo y
significativo proceso de trabajo ha posibilitado la formacin terico-prctica
de un nmero importante de docentes y modelos lingsticos, quienes a partir
de la reflexin y sistematizacin de su prctica pedaggica han posibilitado la
evaluacin y el mejoramiento continuo de esta estrategia como aporte a los
docentes de sordos del pas
3
.
Durante este recorrido se han implementado investigativamente diversas mo-
dalidades de proyectos pedaggicos integrados y por rea (tpico generador,
global, relato, problemas, ejes temticos), las cuales han sido analizadas peda-
ggicamente frente a sus fortalezas y contribuciones para el caso de la edu-
cacin bilinge para sordos. Como producto de este anlisis se han generado
cambios en el proceso de definicin y/o implementacin de los proyectos
pedaggicos, lo que ha permitido, por una parte, consolidar progresivamen-
te la experiencia y constatar las bondades que esta estrategia ofrece para el
desarrollo de los procesos formativos de los estudiantes sordos y, por otra,
decantar las orientaciones que al respecto aqu se presentan.
El recorrido que plantea este documento est estructurado en dos partes, en
la primera, se inicia con la conceptualizacin y caracterizacin de los proyectos
pedaggicos tanto en el mbito de la educacin general como en el caso es-
pecfico de la educacin bilinge para sordos; posteriormente se exponen una
serie de orientaciones sobre cada una de las etapas que se requieren para su
definicin e implementacin. Esta informacin se complementa a lo largo del
documento con recuadros de ejemplos, testimonios y voces de los docentes
que han desarrollado esta forma de trabajo en el PEBBI. En la segunda parte,
se presentan orientaciones sobre la forma de abordar la lengua escrita para
2 La descripcin de eje acadmico en cuanto a su concepcin, propsitos y forma de organizacin, as como de cada uno de los dems aspectos o ejes
de trabajo que se consideran convenientes para el desarrollo de propuestas educativas bilinges y biculturales para sordos se encuentra descrita en
INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS y MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Bilinge Bicultural para Sordos Etapa Escolar Orienta-
ciones Pedaggicas. Bogot: Imprenta Nacional, 2006.
3 Idm. 1
12
los sordos, tomando como referencia actividades identificadas a partir de la
experiencia de trabajo por proyectos pedaggicos integrados, as como tam-
bin actividades definidas en el proyecto de investigacin: Implementacin y
evaluacin de una propuesta de enseanza de la lengua escrita a los nios sor-
dos en la bsica primaria desarrollado entre la Universidad del Valle y Instituto
Nacional para Sordos, INSOR.
Es de anotar que la comprensin de estas orientaciones puede ser ms pro-
vechosa si previamente los lectores han accedido al documento Educacin
Bilinge Bicultural para Sordos Etapa Escolar Orientaciones Pedaggicas,
publicado por el INSOR y el MEN en el ao 2006, pues este ofrece la funda-
mentacin conceptual y operativa que soporta estas propuestas educativas y,
por tanto, da sentido y contexto a lo aqu expuesto.
Por ltimo, es de anotar que si bien el trabajo por proyectos pedaggicos es
una estrategia que desde la experiencia investigativa del INSOR se ha venido
consolidando al demostrar sus fortalezas frente a los propsitos de la educa-
cin formal y la educacin bilinge para sordos, no se pretende plantear que
esta sea la nica forma de trabajo viable o posible con estudiantes sordos. El
inters de esta publicacin es compartir la capitalizacin de este conocimiento
con todos los docentes del pas que deseen documentarse al respecto, cualifi-
car su prctica o incluso complementar, enriquecer o producir nuevas posibi-
lidades de trabajo pedaggico a partir de lo que aqu se expone.
13
I PARTE
Los proyectos pedaggicos
en la educacinbilinge y
bicultural para sordos
I. Los proyectos pedaggicos son:
El proyecto pedaggico es una estrategia metodolgica que dinamiza en estu-
diantes y profesores, la construccin de conocimientos sobre el mundo de la
vida de forma contextualizada, experiencial, globalizante y significativa dentro
de un ambiente educativo
4
.
Contextualizados porque todo
proyecto pedaggico parte de la
conviccin de que el conocimiento
no es algo aislado al mundo; existe
en l y por l. As mismo, el nio o
joven es un constructor permanen-
te de conocimiento en la medida
en que interacta con el mundo. En
este sentido, los proyectos pedag-
gicos privilegian identificar, ubicarse
y explorar el conocimiento en un
contexto particular que resulte in-
teresante, motivante y sobre todo
pertinente, para que los estudiantes
lo construyan, de-construyan y se
4 Los presupuestos tericos en los que se basan en una interlocucin permanente no solo con los tericos de la educacin bilinge para sordos, sino
entre estos y las posturas pedaggicas provenientes de Celestine Freinet, Mara Montessori, John Dewey, Edouard Claparede, Jean Piaget, Lev Vigotsky,
Jerome Bruner, Paulo Freire, Louis Not, Loris Mallaguzzi, entre otros. A partir del dilogo entre estas tesis el trabajo por proyectos se enriquece,
toma sentido, significado y valor pedaggico.
14
relacionen con l de forma real e interactiva. Ubicar los conocimientos en
contextos interesantes para la vida del estudiante supone abordarlos, no solo
como objetos de estudio, sino como construcciones posibles de ser aplicadas
en la solucin de los problemas que nios y jvenes deben enfrentar en situa-
ciones de la vida cotidiana.
Experienciales porque se considera fundamental que el estudiante acte y
establezca relaciones con y entre los conocimientos a partir de experiencias
mentales, motrices, comunicativas, emocionales, ticas, estticas, entre otras.
Estas experiencias posibilitan al estudiante la exploracin de diversidad de am-
bientes, lenguajes
5
y actividades diseadas estratgicamente por el docente, en
torno a la realidad estudiada. Adems de ello, no solo enriquecen y potencian
la construccin, apropiacin, comunicacin y uso real de nuevos conocimien-
tos, sino que tambin permiten apropiar estrategias de trabajo en equipo,
comprensin y manejo de normas, anticipacin de causas y consecuencias en-
tre otros aspectos que aportan en la formacin integral de quienes all inte-
ractan.
Globalizantes porque el trabajo por proyectos pedaggicos privilegia que la
construccin de un determinado conocimiento se realice a partir de la con-
fluencia y relacin de diferentes posturas, saberes, teoras, ciencias y disciplinas.
Ello posibilita ubicar y analizar los conocimientos desde diferentes contextos
y actores, lo que conduce a los estudiantes hacia el desarrollo de visiones plu-
rales, entendindolos como objetos de permanente construccin y no como
verdades definitivas. En sntesis, nada se estudia aisladamente, sino de forma
contextualizada, es decir, en situaciones de aprendizaje que invariablemente
deben ser exploradas, analizadas y respondidas a partir de las relaciones entre
las diferentes disciplinas.
Signi cativos porque mantienen la atencin e inters permanente del estu-
diante dado que cotidianamente se ve expuesto individual y colectivamente
a enfrentar desafos y retos cognitivos, comunicativos, personales, sociales y
culturales para dar respuesta o enfrentarse a situaciones que tienen sentido
para su vida. Adems, porque se reconoce, se da valor y se potencian los sa-
beres previos, intereses y necesidades de formacin de docentes y estudiantes
como base para definir y desarrollar el contexto del proyecto. Se ubica el co-
nocimiento escolar en una realidad viva y significativa y no de forma parcelada
por asignaturas.
5 Plsticos, escnicos, fotogrficos, flmicos, musicales, literarios, entre otros
15
RECORDEMOS
La construccin de los conocimientos se realiza a partir de la experiencia cognitiva, sensi-
ble, sensorial, cultural y comunicativa del estudiante.
Si algo es importante, interesante y pertinente para el nio o el joven, este lo incorporar
como parte de su ser, es decir, tendr sentido y significado.
El contexto es lo que rodea al conocimiento. Adems de ello, en el contexto son posibles
las relaciones que hacen que el conocimiento sea propio y afn a la vida del estudiante y
por tanto ocupe un papel importante en la vida de este.
Para construir conocimiento en contexto es muy importante valorar y aprovechar las
experiencias previas del estudiante, pues estas constituyen los fundamentos desde donde
las nuevas experiencias propuestas por el docente se re-significan.
Un mismo conocimiento puede tener diversas posturas o acepciones dependiendo de la
diversidad de miradas tericas, sociales o culturales desde donde se le explore; por tanto,
los proyectos deben privilegiar el acceso a dicha pluralidad.
II. Los proyectos pedaggicos surgen de:
La identi cacin de un problema al cual es necesario darle solucin.
Estos problemas pueden surgir desde diversos contextos, por un lado, pueden
tener su origen tanto en la vida cotidiana
de los estudiantes, como en la comunidad
donde se encuentra ubicada la escuela o
incluso en un contexto social ms amplio;
por otra parte, pueden ser problemas
propios del conocimiento acadmico o
disciplinario. En cualquiera de los dos ca-
sos la solucin de los problemas ha de
permitir conjugar el papel de las discipli-
nas y de los sujetos produciendo as, no
solo una serie de conocimientos nuevos,
sino el desarrollo de una serie de compe-
tencias para usar y poner los mismos al
servicio personal y colectivo.
Ejemplos:
- El agua: vida o muerte? (Proyecto pedaggico desarrollado en
el PEBBI a partir del inters de los estudiantes por la incidencia
de la contaminacin del ro Bogot en la ciudad).
- Cuidado del medio ambiente.
- Alimentacin y calidad de vida.
16
La necesidad de crear o producir nuevos
conocimientos, ideas, reflexiones, propuestas,
tecnologas o estrategias para el beneficio indi-
vidual o colectivo tanto el en plano social como
en el disciplinario.
Ejemplos:
- El manejo de residuos: Una opcin econmica
y ecolgica.
- La lombricultura: Produciendo beneficio so-
cial.
- Es necesario morir para que haya vida?
- La vivienda a travs de la historia.
El inters de explicar una situacin o
fenmeno humano, social, cientfico, ma-
temtico, esttico, cultural, entre muchos
otros.
Ejemplos:
- Incidencias positivas y negativas
de los inventos.
- Yo como persona sorda dentro
de la sociedad.
- Evolucin y futuro de la familia
colombiana.
- Culturas en el mundo: iguales o
diferentes.
conocimientos
tecnologas o estrategias para el beneficio indi
Ejemplos:
y ecolgica.
- La lombricultura: Produciendo beneficio so
cial.
Ejemplos:
Ejemplos:
y ecolgica.
y ecolgica.
conocimientos
conocimientos
17
El gusto o motivacin por cono-
cer y profundizar en un conocimien-
to, tema, tpico o hecho de la vida
cotidiana o de carcter acadmico.
Ejemplos:
- Colombia: Pas de mltiples contras-
tes.
- Lugares interesantes de Bogot.
- Evolucin de las culturas indgenas
de Colombia y Latinoamrica.
- Viaje al mundo de los animales sal-
vajes.
Los proyectos pedaggicos independientemente de su origen se pueden tra-
bajar en dos modalidades:
Un solo proyecto en el cual se integren todas las reas discipli-
nares.
Un proyecto por cada rea en el cual convergen diferentes sa-
beres, teoras y contenidos para dar respuesta o abordar un
problema o situacin propia de la disciplina.
En cualquiera de los dos casos el proyecto pedaggico se puede estructurar:
En torno a temas: Es aquel que apunta a la integracin de las
diferentes reas teniendo como eje comn un tema que remite
a un saber especfico y delimitado. Por lo general, este tipo de
proyecto est planteado a travs de enunciados cerrados tales
como: Los dinosaurios, Los seres vivos, etc.
En torno a un proyecto productivo: es aquel que apunta al diseo y
desarrollo de la integracin acadmica a partir de la construc-
cin de un producto determinado con la participacin de toda la
comunidad educativa. Por ejemplo: la huerta escolar, la ambien-
tacin escolar, entre otros.
En torno a un problema prctico: se fundamenta en la solucin
de problemas de la comunidad, estimulando a los estudiantes
en la bsqueda de diferentes alternativas de solucin, aplicando
los diferentes conocimientos tericos provenientes de las reas
18
acadmicas. Ejemplo: inseguridad en la zona de la escuela, dro-
gadiccin, entre otros.
En torno a una actividad: se fundamenta en el aprovechamien-
to de diferentes actividades especiales organizadas dentro de
la institucin para articular temas especficos de las diferentes
reas. Ejemplo: Izadas de bandera, fiestas patrias, bazares, ani-
versarios.
En torno a un relato: se fundamenta en la eleccin de un tema, una
pregunta o un problema, sobre el cual se elabora una narracin
interesante, atractiva y lo suficientemente amplia y compleja,
que sirva para articular y contextualizar los diferentes temas,
preguntas, problemas y diversas actividades de cada una de las
reas acadmicas.
En torno a un tpico generador: se basa en la formulacin de un
problema terico fuerte, puesto que plantea una paradoja que
genera una tensin entre dos posiciones. Este problema articula
varias disciplinas y para su solucin requiere la participacin de
todas ellas
6
.
Desde la experiencia investigativa de los docentes del PEBBI se ha privilegiado el
desarrollo de proyectos pedaggicos en torno a ejes temticos, a preguntas y a
situaciones problema; realizando propuestas y variaciones a algunos de los tipos
de proyectos expuestos en la clasificacin anterior con la intencin que:
Los proyectos estn contextualizados claramente desde su no-
minacin.
Tanto los estudiantes sordos, modelos lingsticos y docentes
puedan comprender y expresar el nombre del proyecto en
LSC.
Los estudiantes comprendan los propsitos del proyecto peda-
ggico.
La estructura del proyecto involucre no solo los intereses de los
estudiantes sino tambin sus necesidades de formacin.
Se garantice la permanencia del inters de los estudiantes y do-
centes en el desarrollo del proyecto durante el ao escolar y se
permita involucrar a cualquier tipo de estudiante
7
que llegue a
la escuela.
6 NEGRET, Juan Carlos, VASCO, Carlos y otros. El saber tiene sentido, una propuesta de integracin curricular. Bogot -Colombia: CINEP, 1999.
7 Estudiantes con o sin historia escolar, con o sin una primera lengua, con extra edad en relacin al grado escolar a cursar.
19
III. Caractersticas de los proyectos pedaggicos
Requieren que los docentes tengan plena
confianza en las potencialidades de los
estudiantes sordos y fuertes convic-
ciones pedaggicas que se traducen en
CREER que
Posibilitan romper prcticas pedaggicas
tradicionales porque
Promueven la cualificacin permanente del
docente y el desarrollo de competencias
bsicas y especficas en los estudiantes
dado que:
* Los estudiantes independien-
temente de su historia de vida,
de haber tenido o no experien-
cia escolar, de contar o no con
una primera lengua; traen con-
sigo un bagaje de conocimien-
tos previos que se constituyen
en la base para construir otros
nuevos, reformular los que se
poseen y explorar diversos te-
mas, problemas o situaciones
propias del mbito escolar.
* Es posible proponer desafos
y retos a los estudiantes a nivel
cognitivo, comunicativo, tico,
esttico, social, corporal y cul-
tural y que estos tienen plena
capacidad para comprenderlos,
desarrollarlos, resolverlos e in-
cluso superarlos.
* Los problemas, las necesida-
des, los errores, las realidades
concretas, las realidades fants-
ticas y las situaciones cotidianas
de la vida, en tanto interesen a
docentes y estudiantes, son los
principales dinamizadores del
conocimiento.
* El conocimiento es una pro-
duccin humana de tipo social,
cultural, cientfica, esttica y
emocional. Por esta razn, es
dinmico, relativo, flexible y
susceptible de cambios perma-
nentes.
* Permiten alcanzar varios obje-
tivos pedaggicos de forma simul-
tnea.
* Requieren del trabajo colectivo
e interdisciplinario entre docentes.
* Exigen el desplazamiento de
la clase magistral, por un espacio
dinmico y de interaccin comu-
nicativa, as como de experiencias
directas y orientadas sobre las dife-
rentes situaciones a estudiar.
* Exigen dinamismo permanente
del docente para la creacin y di-
seo de ambientes pedaggicos y
didcticos.
* Les dan significado, sentido, vida
y dinamismo a las actividades esco-
lares.
* Se posibilita orientar, hacer se-
guimiento y potenciar los procesos
que ponen en juego los estudiantes
en el desarrollo de las experiencias
o actividades de forma individual y
colectiva, razn por la que se res-
petan y promueven los ritmos de
cada uno, sin homogenizar a los
estudiantes. Este aspecto es de sin-
gular importancia en la educacin
bilinge, dadas las diversas condi-
ciones de ingreso que actualmente
prevalecen en los nios y jvenes
sordos que acceden al espacio es-
colar.
* Exigen reorganizar los planes de
estudio, desplazando el lugar pro-
tagnico que tenan los programas
por contenidos secuenciales gra-
do por grado. Al no existir dicha
secuenciacin se puede tratar
pedaggicamente cualquier tema,
problema o situacin en cualquier
rea, grado o ciclo escolar.
* Los docentes dinamizan su que-
hacer y se ven abocados a actualizar
permanentemente el conocimiento
tanto disciplinar, cultural y social,
como tambin aquel que les per-
mita identificar los procesos de de-
sarrollo humano por los que pasan
los estudiantes con el propsito
promover su formacin integral.
* La investigacin empieza a ser
parte de los intereses de vida de
docentes y estudiantes, pues el
tipo de respuestas y preguntas que
surgen a partir de las experiencias
con los objetos de conocimiento
o con la realidad estudiada, re-
quiere una constante bsqueda y
seleccin de fuentes de informa-
cin para encontrar datos, indi-
cios o posiciones tericas frente
a un determinado tema.
* El conocimiento se produce so-
cialmente, genera transformacio-
nes individuales y colectivas y en
la medida en que el estudiante sea
sujeto activo de dicha transforma-
cin desarrollar las competencias
que le posibiliten un desempeo
exitoso en la vida cotidiana.
* Desencadenan procesos eva-
luativos formativos y poco ten-
sionantes. En la medida en que
el docente domine los procesos
de desarrollo integral de los es-
tudiantes y pueda visualizar la
forma cmo estos se traducen en
desempeos concretos dentro de
las experiencias y actividades, le
ser factible realizar una evalua-
cin continua y sistemtica de los
avances de nios y jvenes.
* El alto ndice de actividades y ex-
periencias interactivas que exige el
trabajo por proyectos pedaggicos
conduce a una prctica pedaggica
potente para el desarrollo de las
competencias comunicativas, lgi-
co-matemticas, cientficas, ciuda-
danas y el crecimiento integral de
los educandos.
20
Requieren que los docentes tengan plena
confianza en las potencialidades de los
estudiantes sordos y fuertes convic-
ciones pedaggicas que se traducen en
CREER que
Posibilitan romper prcticas pedaggicas
tradicionales porque
Promueven la cualificacin permanente del
docente y el desarrollo de competencias
bsicas y especficas en los estudiantes
dado que:
* El maestro tiene mucho por
aprender y que el aula no es
el nico espacio vlido para
la formacin integral del estu-
diante, puesto que sus intere-
ses y necesidades, as como la
naturaleza misma del proyecto
pedaggico, definen los espa-
cios, los contenidos y las com-
petencias que le son pertinen-
tes a un determinado proceso
educativo.
* Ubican el conocimiento en el
mundo de la vida, es decir, en
la solucin de un problema; el
conocimiento o explicacin de una
situacin; el hallazgo de la respuesta
a una pregunta; la satisfaccin de
una necesidad o la exploracin de
un tema de inters, se constituyen
en el contexto propicio para
poner al servicio de los anteriores
requerimientos tanto el estudio de
los diferentes contenidos, como
la exploracin de conocimientos
pocas veces tratados en la escuela
y las producciones e ideas propias
de los estudiantes. Promueve la
sistematizacin de la experiencia
de docentes y estudiantes de forma
autnoma, con propsitos claros y
no solo para llenar cuadernos.
* Los intercambios entre pares y
docentes promueven el desarrollo
de las capacidades de los nios
y jvenes para expresar ideas e
interrogantes, argumentar, planear,
solucionar problemas, reconocer
y respetar la opinin del otro,
debatir, aceptar visiones diferentes,
negociar, construir colectivamente,
controlar emociones, construir
y respetar acuerdos y normas,
plantear preguntas, ideas,
acuerdos, discusiones, e hiptesis
individuales y colectivas en torno
a las situaciones de aprendizaje
propuestas.
* Los estudiantes que participan
de estas experiencias desarrollan
capacidad crtica y reflexiva,
as como competencias a
nivel creativo, productivo,
comunicativo, que se traducen
en habilidades y estrategias para
enfrentarse y proponer soluciones
a problemas acadmicos y
cotidianos.
* Potencian integralmente todas
las dimensiones del desarrollo
humano al tratar los conocimientos
y la formacin personal de forma
equitativa e interrelacionada: lo
que se aprende es para ponerlo al
servicio personal y colectivo. Esto
significa que en el marco de los
proyectos pedaggicos un mismo
campo de conocimiento se ha de
abordar desde el plano cientfico,
social, cultural, esttico, entre
otros.
* Los proyectos pedaggicos
valoran las preguntas o errores
de los estudiantes, puesto que al
tratar de dilucidarlas o identificar
sus causas se constituyen
en detonadores de nuevas
experiencias de aprendizaje y,
por tanto, del desarrollo de sus
competencias para solucionar
problemas.
21
Adems de todas las anteriores caractersticas y potencialidades del proyecto
pedaggico como estrategia metodolgica, esta resulta pertinente para el caso
de la educacin de los sordos por las siguientes razones:
1. Los proyectos pedaggicos ofrecen un contexto propicio para la
adquisicin y enriquecimiento permanente de la LSC
La adquisicin y dominio de Lengua de Seas Colombiana por parte de los
educandos sordos de este pas constituye el punto de partida para todo pro-
yecto educativo que se proponga para esta poblacin. Si bien el desarrollo
lingstico no es el nico propsito de las escuelas bilinges para sordos
8
, sin
la lengua de seas no ser posible planificar, mediatizar y mucho menos alcan-
zar los dems objetivos de la educacin formal que se proponga la institucin
educativa.
Para la adquisicin de una primera
lengua un nio sordo requiere mni-
mo tres condiciones: a. Un ambien-
te propicio para la comunicacin, en
donde la presencia de situaciones
interactivas sea amplia, motivante,
variada y con sentido para los nios
y jvenes sordos; b. que las perso-
nas que mediaticen dichas interac-
ciones, en este caso los docentes y
modelos lingsticos, tengan pleno
dominio de dicha lengua, tanto para
usos cotidianos como para propsi-
tos acadmicos; c. Adems de tener
un buen dominio frente al uso de la LSC, es necesario que docentes y mode-
los lingsticos desarrollen las competencias necesarias para ser excelentes
comunicadores con los nios sordos, conocer a profundidad el desarrollo de
los procesos del lenguaje y de la adquisicin de una primera lengua, con el fin
de ir identificando estas etapas en la evolucin de los nios e ir proponiendo
intercambios y situaciones comunicativas efectivas para ir impulsando los pro-
cesos posteriores.
8 La informacin referente a los objetivos de la educacin bilinge y bicultural para sordos puede ampliarse en INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS,
INSOR y MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Bilinge Bicultural para Sordos Etapa Escolar Orientaciones Pedaggicas. Bogot:
Imprenta Nacional, 2006, pp. 12-15.
22
El trabajo por proyectos pedaggicos contribuye a la consolidacin de la pri-
mera de las condiciones dado que:
El proyecto La primera lengua
Los proyectos pedaggicos parten de un contexto que
como condicin, debe ser coherente con los intereses y
necesidades del educando: La vida, Los animales, Los insec-
tos, Los inventos, La evolucin, Los cmics, Los juguetes,
La tecnologa, Los deportes, Los cuentos, El cine
Se adquiere y desarrolla en contextos reales de forma
natural, no se ensea a travs de mtodos ni progra-
mas. En la medida en que los contextos sean de inters
y tengan significado para la vida de los nios se activan
sus esquemas de pensamiento y lenguaje, permitiendo
la apropiacin progresiva y el uso significativo de la len-
gua. La competencia comunicativa de los estudiantes se
va enriqueciendo en la medida en que se usen cotidia-
namente la LSC en diversos ambientes, para diferentes
propsitos o temticas y con variados interlocutores.
El contexto pedaggico que exige el trabajo por proyectos,
se presenta y explora a travs de experiencias educativas que
resulten significativas para los estudiantes y de actividades
complementarias al desarrollo de dichas experiencias; posibili-
tando la interaccin directa, entre el ambiente de aprendizaje
con el saber previo del nio: Observar un nacimiento, ver un
proceso evolutivo, adoptar una mascota, visitar un zoolgico,
acampar, caracterizar un ser real o ficticio, crear o explorar
un artefacto o un ambiente, disear un ambiente, visualizar un
proceso industrial en una fbrica, Jugar y fantasear, enfrentarse
a la solucin de un problema, trabajar en grupo para un deter-
minado fin colectivo, entre otras.
La comunicacin surge cuando hay la necesidad humana
y social de comprender y expresar algo sobre una si-
tuacin que moviliza intereses, emociones, conocimientos
previos, intenciones, dudas Las experiencias significati-
vas crean contextos que potencian dichas movilizaciones
en el educando sordo y, por tanto, hacen que surja na-
turalmente la necesidad de comunicar, de preguntar, de
decir, de nombrar el mundo. Las interacciones que all se
suceden entre pares y entre estudiantes con el docente
y/o o el modelo lingstico, dinamizan al mximo las inten-
ciones comunicativas de los nios sordos permitindoles
asignar sentido y significado a la lengua, al conocimiento y
a las relaciones que van encontrando.
Las actividades que permiten materializar los proyectos peda-
ggicos tales como las experiencias significativas, las actividades
complementarias, los procesos de evaluacin, las actividades
de lengua escrita privilegian el papel de las INTERACCIONES
individuales y colectivas con: preguntas, nominaciones, peti-
ciones, dilogos sobre el tema, ejemplificaciones, contradic-
ciones, imitaciones, descripciones, explicaciones, definiciones,
argumentaciones, discusiones, debates, entre otras.
Las lenguas se adquieren y desarrollan en situaciones co-
municativas autnticas y a travs de interacciones genuinas
y reales, con pares que tengan un buen dominio de la mis-
ma. En este sentido el desarrollo de las actividades propias
de los proyectos pedaggicos provoca interacciones entre
docentes-docentes, docentes-estudiantes y entre estu-
diantes-estudiantes que se constituyen en situaciones de
inigualable valor pedaggico para modelar la lengua. Estas
interacciones permiten que los estudiantes, por un lado,
vean cmo dialogan, piden, preguntan, contestan o discu-
ten, los adultos entre s; y por el otro, que nios y jvenes
puedan participar activamente de dichos intercambios
encontrando que sus docentes y modelos lingsticos les
otorgan significado a sus intenciones comunicativas (pese
a que como es lgico por el proceso de adquisicin no
siempre estarn bien planteadas) y las devuelven a travs
de input lingstico-comunicativo adecuado, segn sea su
nivel de adquisicin y desarrollo. A manera de ejemplo,
esto es semejante, guardando las proporciones en cuanto
a los contenidos y los procesos de los nios, a lo que hace
una madre con su hijo oyente cuando este le dice: estn
rompidos los ojos al mueco y no se los puedo ponguir
y la madre le responde: Ay que problema! Estn rotos
los ojos del mueco? y no se los puedes poner? Vamos a
tratar entre los dos de arreglarlos.
23
El proyecto La primera lengua
Las experiencias y actividades significativas se desarrollan
en el tiempo valorando el saber previo de los estudiantes
por lo que siempre se articulan y relacionan con otras ex-
periencias ya vivenciadas por los estudiantes.
Las experiencias y actividades que se proponen para el
desarrollo de un proyecto pedaggico permiten que te-
niendo conocimiento sobre una determinada situacin
o campo de estudio y sobre la forma de expresarlo
en LSC, este se consolide, se ample o se modifique al
enfrentarse a referir otras situaciones y propsitos, lo
que propicia que se aumente progresivamente el input
dado y el nivel de exigencia frente a las producciones
comunicativas de los estudiantes.
Los proyectos responden pedaggicamente a la diver-
gencia lingstico-comunicativa, social y acadmica que
caracteriza actualmente a los educandos sordos, pues-
to que las experiencias y actividades realizadas enfati-
zan en el curso de procesos de desarrollo como base
para la obtencin de resultados educativos y no en la
apropiacin homognea y equilibrada de un cmulo de
saberes y conocimientos disciplinares.
Los proyectos pedaggicos permiten evidenciar y ar-
ticular los diversos niveles de dominio de la LSC de
los estudiantes, con lo que se espera que expresen y
elaboren sobre un determinado campo de saber. Es
decir, que en el marco de una misma experiencia y res-
petando los ritmos e historia escolar y lingstica de los
nios y jvenes, el docente puede estar promoviendo
que algunos de estos realicen descripciones sencillas de
una situacin, y para otro grupo de estudiantes, propi-
ciar explicaciones acadmicas en torno a la misma.
2. Los procesos pedaggicos posibilitan el acercamiento
al aprendizaje de la lengua castellana escrita como segunda lengua.
Los proyectos pedaggicos permiten
configurar un entorno que conduce a un
acercamiento significativo y contextuali-
zado de la lengua escrita como prctica
social, ya que a travs de esta metodolo-
ga, los proyectos los estudiantes pueden
ver espontneamente: que sus docentes
requieren la lectura previa y la consulta
en clase de fuentes escritas para traer
informacin pertinente e interesante so-
bre la experiencia; que escriben sobre
el desarrollo del proyecto y comparten
sus escritos con los nios, que leen para
ellos y con ellos sobre lo que dicen los
textos con relacin a los temas que les
24
interesan; que les cuentan a los nios; su opinin sobre los textos (buenos,
malos, importantes, profundos...); que orientan a los nios sobre lo que se
puede encontrar en el mundo de la literatura; que se insta a escribir y con-
signar aquello que significa para los nios y que se constituye en fuente de
consulta en el futuro. Todas estas prcticas son las que conforman un entorno
de lectura importante y que necesariamente han de llevarse a cabo para el
desarrollo de un buen proyecto pedaggico.
3. Los proyectos pedaggicos permiten la construccin de una amplia
gama de conocimientos y la articulacin, promocin y desarrollo
de las competencias de lenguaje, lgico-matemticas, cientcas,
ciudadanas y laborales, as como la reexin sobre los asuntos de la
comunidad sorda.
Los proyectos pedaggicos permiten que a la par que el estudiante sordo
se ve expuesto a contextos y situaciones que posibilitan que progresiva-
mente aflore, adquiera y enriquezca la LSC, estos mismos contextos se
constituyen en situaciones idneas para la formulacin de hiptesis, crea-
cin, interiorizacin y construccin de conocimientos y para la formacin
integral del estudiante. Adems de lo anterior, el trabajo por proyectos
no solo posibilita un desarrollo acadmico amplio, sino que promueve que
los estudiantes utilicen dichos conocimientos en diversas situaciones de
la vida personal y colectiva; es decir, desarrollan sus competencias bsicas
en la medida en que pueden evidenciar la aplicacin del conocimiento
construido con sentido y significado social.
A manera de ejemplo, si se est desarrollando un proyecto pedaggico sobre
las diferencias culturales en el mundo o sobre la evolucin de los inventos,
el docente podra proponer una posible situacin pedaggica en la que los
estudiantes deban recrear, visual y socialmente, una o varias manifestaciones
culturales de un determinado grupo humano o la poca o situacin en la que
apareci un determinado invento. A partir de esta experiencia los nios o j-
venes podrn aproximarse individual y colectivamente al conocimiento de las
formas de vida de cada grupo humano, o a los momentos que generaron un
determinado invento o a la situacin particular de sus creadores. En el marco
de este ejercicio el estudiante realiza acciones intelectuales, emocionales, es-
tticas, valorativas, culturales y corporales que potencian el desarrollo de sus
competencias pues permanentemente el docente y la experiencia lo enfrentan
25
a problemas o conflictos que han de ser resueltos individual y colectivamente.
Vivenciar la situacin e intercambiar con los dems para ir resolviendo los
retos de la actividad, los llevar a ir consolidando diversos tipos de competen-
cias, por ejemplo:
9
Competencias
Que se evidencian en los procesos y actuaciones
9
del estudiante promovidas
dentro de una experiencia o actividad del proyecto
Competencias del lenguaje (ma-
yor nfasis)
Competencias ciudadanas
Competencias cientficas
Organizar ideas para producir textos orales.
Producir textos orales en LSC que respondan a los distintos pro-
psitos comunicativos que requiere la experiencia como preguntar,
contestar, pedir, explicar, describir, argumentar, debatir, entre mu-
chos otros.
Utilizar vocabulario acorde al contexto.
Expresar claramente ideas y sentimientos.
Describir personas, objetos, lugares, hechos.
Relatar secuencial y lgicamente lo que se quiere expresar.
Planear la exposicin de ideas.
Exponer y defender ideas en coherencia con la situacin comuni-
cativa.
Familiarizarse con textos escritos que respondan a diferentes nece-
sidades comunicativas.
Buscar informacin sobre la(s) cultura(s) o el (los) invento(s) en
diferentes fuentes *
10
.
Identificar tipos de textos e intencionalidades comunicativas de
cada uno de ellos.
Comprender que segn el tipo de textos se tienen diferentes for-
matos y finalidades y reconocer la funcin social de cada uno de
ellos.
Elaborar hiptesis acerca del sentido global de los textos.
Desarrollar estrategias para buscar, seleccionar y almacenar infor-
macin.
Desarrollar la capacidad ldica y creativa a partir de la informacin
encontrada en los textos.
Recrear relatos y cuentos cambiando personajes, hechos y pocas.
Acceder, comentar y analizar a la informacin requerida a travs de
otros lenguajes como el cine, la fotografa, los medios de comuni-
cacin, entre otros.
Comprender y usar otro tipo de lenguajes e informacin como
por ejemplo: cmics, historietas, pictogramas, publicidad, fotogra-
fa, teatro.
9 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Gua sobre lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Bogot, D.C. Imprenta Nacional de Colombia, 2006.
10 (*) Algunas actuaciones se refieren a inventos o culturas por ser los ejes temticos de los proyectos pedaggicos sobre los que se est ejemplificando
este aspecto.
26
Competencias
9
Competencias ciudadanas (ma-
yor nfasis)
Competencias del Lenguaje
Reconocer y respetar las emociones propias, las de otros y contro-
larlas segn el contexto y el desarrollo de las tareas que demande
la actividad.
Comprender las causas y consecuencias de las acciones individuales
y colectivas.
Identificar situaciones o acciones en las que se pueda estar cayendo
en el maltrato a un compaero o cuando se es objeto de este en el
desarrollo de la actividad.
Ayudar a solucionar conflictos o a hacer sentir mejor al otro.
Comprender el sentido de las normas y respetarlas.
Conocer y respetar las reglas de la comunicacin.
Preocuparse y realizar acciones para el cuidado del entorno y del
medio vivo.
Expresar el punto de vista personal, las ideas, sentimientos, intere-
ses y argumentos.
Desarrollar habilidades para construir acuerdos y respetarlos.
Participar y trabajar activamente para el logro de metas comunes.
Identificar y valorar las diferencias fsicas, tnicas, sociales, ideol-
gicas y de opinin.
Conocer y respetar los derechos de los nios y las nias en el de-
sarrollo de la experiencia.
Identificar las instituciones que representan autoridad.
Proponer distintas opciones para la toma de decisiones.
Competencias matemticas (ma-
yor nfasis)
Describir, comparar y cuantificar diferentes situaciones numrica-
mente.
Reconocer diversos significados del nmero en diferentes contex-
tos (tiempos, poca, aos, poblacin, entre otros).
Describir situaciones que requieren medidas relativas.
Describir situaciones de medicin utilizando fracciones (tempora-
les, poblacin, cantidades).
Usar e interpretar diferentes sistemas de representacin.
Resolver y formular problemas al interior de la actividad de las
culturas o los inventos*.
Identificar los datos necesarios para resolver dichos problemas.
Interpretar cualitativamente y cuantitativamente los datos.
Usar diferentes estrategias de clculo.
Diferenciar atributos y propiedades de los objetos, lugares o perso-
nas que intervienen en la actividad.
Describir y construir cuerpos o figuras requeridas para la represen-
tacin visual o la elaboracin del invento*.
Reconocer nociones de ubicacin espacial.
Representar el espacio.
Realizar construcciones y diseos bidimensionales y tridimensio-
nales.
Comparar y ordenar objetos.
Identificar regularidades y tendencias.
Predecir la posibilidad de ocurrencia de un hecho.
Resolver y plantear preguntas.
Reconocer y usar magnitudes en diferentes situaciones.
27
Competencias
9
Competencias cientficas (mayor
nfasis)
Competencias ciudadanas
Competencias del Lenguaje
Reconocerse como ser social, histrico miembro de un pas con
diversidad en etnias y culturas
Indagar sobre los contextos y organizaciones sociales a las que se
pertenece y a las que no.
Reconocer los cambios estructurales de dichas organizaciones a
travs del tiempo.
Usar diversas fuentes para obtener informacin.
Establecer relaciones entre la informacin obtenida.
Proponer respuestas a las preguntas propias y a las de los otros.
Utilizar diferentes formas de expresin.
Indagar acerca de los fenmenos polticos, sociales, culturales y
naturales ocurridos en los diferentes contextos a lo largo de la
historia (culturas o inventos)*.
Ubicar el entorno fsico.
Relacionar espacialmente los lugares.
Identificarse como ciudadano.
Identificarse como miembro de diferentes organizaciones sociales.
Reconocer diferentes formas de representacin espacial.
Describir caractersticas fsicas.
Identificar, comparar, relacionar describir espacios y ambientes.
Identificar y describir, comparar, analizar las relaciones tico-pol-
ticas que se dan en los diferentes contextos y organizaciones so-
ciales.
Reconocer diferentes puntos de vista.
Comparar aportes personales y de otros.
Respetar los rasgos individuales y los de otras personas.
Reconocer situaciones de discriminacin y abuso.
Reconocer la diversidad tnica y cultural.
Participar en actividades que promuevan la expresin de valores
culturales.
Participar en la construccin de normas y valores de convivencia.
Cuidar el entorno.
Usar responsablemente los recursos.
Describir las situaciones econmicas de cada grupo social o de una
determinada poca.
Observar y hacer conjeturas para responder preguntas.
Disear y participar en experiencias para comprobar las conjetu-
ras.
Establecer causas y consecuencias de hechos.
Asumir posiciones crticas y argumentadas.
Buscar informacin en diversas fuentes.
Seleccionar informacin apropiada.
Identificar, clasificar, comparar, describir, verificar caractersticas y
cambios del entorno vivo, fsico y qumico.
Escuchar al otro.
Respetar y cuidar el ambiente.
Trabajar en equipo.
28
10
Otra forma de ejemplificar las bondades de los proyectos pedaggicos fren-
te al desarrollo de competencias, podra verse desde la siguiente situacin: si
en el marco del proyecto sobre los inventos ms representativos de la historia
se trata el asunto del origen de las herramientas o de las ayudas tecnolgicas
para los sordos (poca, ao, lugar, personas, transformaciones) y en la misma
estn involucrados:
Estudiantes con una amplia experiencia en el mundo agrcola o
artesanal por la tradicin de vida de su familia (campesinos, or-
namentadores, carpinteros, obreros) y sin acceso a una primera
lengua
Estudiantes con ninguna experiencia agrcola o artesanal y con
historia escolar, conocimiento y uso de ayudas tecnolgicas para
sordos en el hogar y procesos de adquisicin inicial de la LSC.
Estudiantes sin ninguna experiencia en el mundo agrcola o arte-
sanal y sin ningn conocimiento de la LSC.
Estudiantes en proceso avanzado de adquisicin de la LSC con
informacin sobre el mundo agrcola o artesanal y /o tecnolgi-
co de los sordos (solo por citar algunos ejemplos).
Cada uno de estos estudiantes podr estar participando, desempendose y
avanzando de forma distinta en dicha experiencia y por tanto evidenciar un ni-
vel diferenciado pero igualmente vlido frente a sus conocimientos y desarrollo
de competencias. Es as, que para algunos la experiencia posibilitar el acceso
a la nominacin, la identificacin y expresin de caractersticas fsicas aisladas,
a la representacin de los usos de los objetos y/o a explorarlos en detalle;
otros estudiantes podrn elaborar una
caracterizacin sencilla a nivel fsico
de las herramientas de la actualidad,
sus usos y utilidades; otros tendrn
la posibilidad de identificar transfor-
maciones de la herramienta sin hacer
ubicaciones temporales, otros llegarn
a identificar origen, cambios y estado
actual de las herramientas haciendo
relaciones temporales e identificando
los actores y situaciones que produje-
ron dichas transformaciones e incluso
29
podrn hacer predicciones del futuro o evolucin
de las mismas
11
.
Lo anterior ejemplifica cmo en el marco de las
actividades y experiencias propias de un proyec-
to pedaggico se pone en evidencia, se valora y
se potencia por parte de docentes y modelos lin-
gsticos, que un mismo campo de conocimiento
tenga distintos niveles de dominio segn el estu-
diante. Todos estos niveles se promueven coti-
dianamente hacia mayores desempeos pero de
manera coherente con el proceso de desarrollo
de cada estudiante sordo
12
.
Por otra parte, el hecho de que los proyectos par-
tan de situaciones con significado para la vida del
estudiante o de problemas, fenmenos o hechos,
que le interesa explorar; permiten involucrar re-
flexiones, temticas, saberes y conocimientos pro-
pios de la comunidad sorda. Tambin, en el desa-
rrollo de los proyectos se puede contar con la
participacin de los modelos lingsticos
13
a travs
de actividades que, sin entrar en el terreno de lo
acadmico, permiten que estos pongan en escena
sus habilidades individuales
14
y contribuyan, tanto
desde la experiencia y el saber personal que cada
uno posee frente al campo de conocimiento tra-
tado, desarrollando actividades lingstico comu-
nicativas o socio comunitarias en torno al tema.
Este tipo de actividades promueven contactos e
intercambios entre docentes, modelos lingsticos
y estudiantes que van configurando sanos imagina-
rios sobre la importancia tanto del conocimiento
acadmico como del conocimiento social y sobre el valor de los saberes y
potencialidades particulares de cada uno.
11 Es de anotar que si bien se plantea la presencia de varios niveles y ritmos personales en el aula de clase debido a la historia y condiciones de
acceso a la institucin educativa, es importante que los diferentes grados estn conformados por estudiantes con edades cercanas, pues si bien entre
ellos pueden presentar esta diversidad de niveles de desempeo y experiencias en la adquisicin uso y dominio de la lengua, el hecho de compartir
rangos de edad, intereses comunes y empatas, genera un ambiente de mutua cooperacin y jalonamiento entre pares, a partir de las experiencias
pedaggicas en el aula.
12 Procesos de desarrollo que estn atravesados por mltiples variables como experiencias previas, intereses personales y colectivos, acceso o no a una
primera lengua, historia escolar, potencialidades individuales, entre muchas otras.
13 Particularmente en proyectos dirigidos a los grados de preescolar o primero de primaria.
14 Habilidades que pueden ser grficas, corporales, plsticas, ecolgicas, tecnolgicas entre muchas otras.
Es importante tener en cuenta que el trabajo
por Proyectos Pedaggicos debe partir de un
contexto especco que genere en los nios
deseos por aprender y descubrir, es decir, que
debe ser motivante y llamativo pero primordial-
mente debe permitir que sean ellos, los nios,
quienes interacten sobre el conocimiento. De
all la importancia de generar espacios propicios
para que esto pueda lograrse; esos espacios son
mediados por los ambientes que puedan gene-
rarse, las experiencias signicativas y las diferen-
tes actividades que los conduzcan a ser chicos
reexivos, que analicen, se cuestionen y puedan
hacer relaciones; es decir que todo aquello que
alcancen y aprendan los nios sobre un nuevo
conocimiento se da gracias a una concepcin
diferente de ensear y de aprender, dejando de
lado as aquella pedagoga tradicional con la que
nosotros aprendimos. No se puede negar que no
es fcil cambiar los esquemas de pensamiento
tradicionales cuando uno entra a un saln de
clase, indudablemente es algo que depende, ni-
ca y exclusivamente, de nosotros, los profes
que nos atrevemos a poner en nuestras manos
la gran responsabilidad y el reto de trabajar con
personas. De la misma manera como ellos estn
aprendiendo da a da, uno en su labor aprende
ms de los estudiantes, pues son ellos quienes
guan nuestra labor.
Es por la misma razn que los temas o con-
tenidos a trabajar con el grupo son estudiados
a partir de la construccin de relaciones entre
disciplinas y no de manera separada, es decir,
que los saberes se complementan entre s, y es
el proyecto en s y la correcta formulacin del
mismo la que permite esta interaccin con y en-
tre el conocimiento.
Mnica Triana. Docente Grado 2
PEBBI
30
4. Los proyectos pedaggicos movilizan al docente y a la propuesta
educativa para sordos hacia una cualicacin permanente de sus
enfoques pedaggicos.
Los proyectos pedaggicos si bien ofrecen mltiples ventajas y beneficios
frente al proceso educativo, sociolingstico y comunitario de los estudiantes
sordos, tambin plantean una serie de exigencias a los docentes y a la organi-
zacin curricular de la propuesta para hacer viable este tipo de metodologa.
Entre estas se pueden destacar:
Frente a los docentes:
1. Estar en permanente cualificacin de la LSC de tal forma que
puedan comprender y expresar en dicha lengua discursos que
vayan desde interacciones cotidianas hasta el dominio de temas
formales y acadmicos.
2. Desarrollar gusto y motivacin por la lectura y escritura y en-
frentar retos para mejorar cada da estas habilidades.
3. Disposicin para desaprender modelos pedaggicos tradiciona-
les y para reinventar prcticas pedaggicas vivenciales y activas
de forma cotidiana.
4. Tener plena conviccin de que los nios sordos tienen cmulo
de saberes previos y que las interacciones en torno a situaciones
significativas son el medio ms potente para la adquisicin de la
lengua, el desarrollo del pensamiento y la construccin de cono-
cimientos.
5. Tener confianza en el curso de los procesos formativos de los
educandos sordos.
Frente a la organizacin curricular:
1. Que permita la participacin de cualquier educando sin impor-
tar su nivel lingstico e historia escolar en grupos acordes a su
edad e intereses.
2. Con la flexibilidad de proponer objetivos y tiempos particulares
para el curso de la educacin formal dependiendo de lo anterior.
3. Que prioricen la construccin de planes de estudio por proce-
sos o competencias y no por contenidos.
4. Que no supediten el logro o superacin de un proceso a un ao
lectivo, es decir, que puedan promocionar estudiantes en cual-
quier momento del periodo escolar.
31
RECORDEMOS
Los proyectos pedaggicos conducen al estudiante a involucrarse en experiencias signicativas
que le permitan experimentar fenmenos, visualizar procesos evolutivos, tocar, sentir, oler,
jugar, crear, moverse en el espacio y dems El carcter exploratorio, experimental, didc-
tico, conceptual, cultural, emocional y afectivo que le otorgue el maestro a cada una de estas
vivencias a travs de sus interacciones, permite que estas trasciendan el plano de lo recreativo,
constituyndose en fuentes vivas de conocimiento cotidiano, disciplinar, social y cultural.
Los proyectos pedaggicos permiten que los estudiantes sordos no estn supeditados al curso
de unos contenidos trazados rgidamente por las disciplinas, siendo unos prerrequisito de otros
a travs de los grados escolares y de los que se espera su memorizacin y aprendizaje dedigno
para la aprobacin de la asignatura. Por el contrario, los proyectos exigen hacer una reorga-
nizacin de los contenidos en consonancia con la naturaleza del proyecto, y ms an, traer
al contexto escolar una mayor cantidad de relaciones entre saberes, conceptos, informacin,
teoras y temas, que por lo general no estn contemplados en los planes de estudio.
Los proyectos pedaggicos benecian a los estudiantes sordos que ingresan a las escuelas bi-
linges, puesto que al no haber una jerarqua y orden secuencial de contenidos, los estudiantes
sordos pueden involucrarse al desarrollo de un proyecto de un determinado grado independien-
temente de su nivel lingstico e historia escolar, pues variables como estar rodeado de pares
con similares edades y compartir intereses comunes se constituyen en medio para potenciar
todos sus procesos de desarrollo. Por otra parte, la calidad y amplitud de la informacin que
se requiere para desarrollar un proyecto pedaggico de forma consistente, permite a los estu-
diantes sordos ir disminuyendo la brecha de socializacin y acceso a la informacin que por su
condicin sociolingstica les fue restringida en la primera infancia.
5. Que preparen y proyecten la continuidad de los procesos educa-
tivos de los estudiantes dependiendo de su edad de ingreso, par-
ticipacin en la propuesta y desarrollo de procesos de formacin
integral.
15
15 Educacind formal o educacin para el trabajo y desarrollo humano (anteriormente denominada educacin no formal).
32
IV. Etapas para la denicin, implementacin y
evaluacin de proyectos pedaggicos por reas
integradas
1. LA DEFINICIN:
1.1. Determinacin de intereses y necesidades de los educandos:
Es el primer paso para la definicin de un proyecto pedaggico. Consiste en
identificar las motivaciones o intereses que tengan los estudiantes sordos fren-
te al conocimiento y que puedan ser aprove-
chadas pedaggicamente para la potenciacin
de su proceso educativo.
En esta etapa, la tarea del maestro y de los estu-
diantes es identificar los gustos e inclinaciones
de estos ltimos frente a un determinado cam-
po de conocimiento, problema o situacin; as
mismo es el momento en el que se empiezan
a establecer cules son las necesidades de for-
macin, de iniciacin o continuidad de los procesos de desarrollo cognitivo,
acadmico, lingstico - comunicativo, disciplinar y /o sociocultural de los nios
y jvenes sordos. Adems de lo anterior, es el tiempo inicial en el cual se da
la posibilidad de intercambios entre docente, modelo lingstico y estudiantes
que les permitan reconocerse mutuamente como base para el establecimiento
de un slido vnculo pedaggico. La construccin colectiva tiende a ser exito-
sa cuando desde el inicio, los actores comprometidos en dicha construccin
sienten que son reconocidos y valorados los intereses y las potencialidades
que cada uno expresa a travs de mltiples formas.
1.1.1 Para la identi cacin de Intereses se recurre a actividades pedaggi-
cas directas o indirectas. Directas, cuando se indaga de forma concreta a los
estudiantes sobre sus intereses frente a la construccin de conocimientos
durante el ao escolar. Indirectas, cuando dicho sondeo se hace a travs de la
valoracin y anlisis de sus actitudes, aptitudes, emociones, comportamientos
y desempeos en el desarrollo de actividades propuestas estratgicamente
para tal fin, o de tipo libre pero supervisadas pedaggicamente.
Estos dos tipos de actividades no son excluyentes entre s; es decir, pueden
desarrollarse articulada o separadamente, dependiendo de las caractersticas
de los educandos. Las actividades directas, son particularmente efectivas con
Antes de iniciar todo el proceso de construir el
proyecto pedaggico, fue fundamental dedicar
buena parte del tiempo para conocer el grupo
y tambin para que los estudiantes me conocie-
ran; considero que es clave crear un ambiente
de conanza entre uno y los estudiantes, re-
conocer las motivaciones, gustos, necesidades y
aspectos por mejorar de unos y otros la labor
de ser maestro va ms all de textos y planea-
ciones ajenos al estudiante.
Pastora I. Benavides _ Docente PEBBI
33
los estudiantes que ya tienen historia y experiencia escolar, as como domi-
nio de la LSC. Ejemplos de estas pueden ser preguntas especficas sobre el
proyecto que desean trabajar; dilogos o conversatorios libres u orientados
en torno a un rea, situacin o hecho; estos se pueden generar entre estu-
diantes y docentes o entre pares; tambin se ubican aqu mesas redondas o
exposiciones sobre temas o situaciones de libre eleccin por los estudiantes.
As mismo, los docentes han reconocido la efectividad de promover sesiones
para el planteamiento de propuestas por grupos o colectivos de estudiantes y
posteriormente hacer bancos de propuestas para someter a votacin.
En todos los casos anteriores, las interacciones que orienten los docentes y
modelos lingsticos no deben quedarse solamente en la indagacin de gustos
especficos sobre un tema o situacin, sino que deben conducir o propiciar
que los estudiantes:
Planteen preguntas o identifiquen pro-
blemas en torno a los temas o situacio-
nes de su inters.
Justifiquen la necesidad y pertinencia de
dicha exploracin.
Analicen los beneficios que puede ge-
nerar al grupo el hecho de abordar una
determinada pregunta, problema o si-
tuacin.
Todo lo anterior en consonancia con el nivel de
desarrollo cognitivo, acadmico, social y lings-
tico-comunicativo de los educandos.
Las actividades indirectas son particularmente
necesarias, aunque no de forma exclusiva, para
el caso de estudiantes que no tienen dominio
de la LSC o cuyo nivel de proficiencia en esta
no les permite sostener interacciones en torno
a un determinado tpico. En este caso se hace
necesario implementar actividades como:
Juegos individuales y colectivos.
Dibujo libre.
Presentacin e interaccin en torno a
diversidad de imgenes e ilustraciones.
La iniciacin del proyecto pedaggico de grado
2 de primaria se ha venido desarrollando te-
niendo en cuenta inicialmente las caractersticas
escolares, sociales y familiares de los estudian-
tes; partimos de actividades llamativas con las
que se procur inicialmente integrar al grupo,
buscar una participacin equitativa e identicar
sus intereses y necesidades.
Las actividades que se plantearon con el grupo
podran categorizarse de la siguiente manera:
Actividades ldicas (Juegos dirigidos, juegos li-
bres, concursos).
Actividades plsticas y teatrales, en torno a
temas libres o como medio para expresar sus
mayores intereses luego de la visualizacin de
variados videos, revisin de textos o participa-
cin en diferentes actividades exploratorias.
Actividades que implican procesos de anlisis
y reexin, comparando situaciones iguales en
contextos diferentes: relaciones, descripciones,
secuencias.
Actividades en contextos o espacios diferentes
al aula (cancha, zona de juegos, salida por el
barrio, aula de sistemas, aula mltiple).
Actividades que surgen de la cotidianidad: co-
laboracin interdisciplinaria, hbitos, delegacin
de responsabilidades, convivencia y lmaciones.
Videos (pelculas de cartelera y documentales)
Proyecto Pedaggico 2: Culturas en
el mundo.
Docente Mnica Triana M.L.
Rolando Rasgo
34
Visualizacin y exploracin de diferentes tipos de textos y tem-
ticas.
Salidas y exploraciones a espacios cotidianos.
Salidas pedaggicas con objetivo exploratorio.
Dramatizaciones.
Actividades artsticas o de expresin plstica.
Actividades ecolgicas.
Visualizacin de videos o material multimedial sobre diferentes
temas.
A partir de este tipo de activida-
des entre muchas otras, as como
de la observacin del estudiante en
otros espacios de interaccin libre,
el maestro puede agudizar su visin
y percepcin sobre las tendencias y
motivaciones que los nios y jvenes
expresan en torno a los temas sobre
los cuales giran las anteriores expe-
riencias. Es un ejercicio que necesa-
riamente exige poder ver ms all
de las palabras y las seas, supone,
adems, que en el desarrollo de las
actividades, el maestro est atento a
los diferentes mecanismos de expresin e intenciones comunicativas de los
estudiantes. Tambin es un momento en el que se pueden generar, descubrir y
desarrollar estrategias que permitan al docente ir reconociendo las habilidades
y potencialidades de los nios a partir de la forma como estos se relacionan
con el espacio, los materiales, la naturaleza, los compaeros y los profesores.
Es importante anotar que un inters es aquello que aparece de forma re-
currente en la expresin de los estudiantes en la mayor parte de las
actividades propuestas. Muchas veces el estudiante hace preguntas y no ne-
cesariamente dicha pregunta puede considerarse como un inters manifies-
to para el desarrollo del proyecto pedaggico, pues al resolver la pregunta
35
queda satisfecha su curiosidad. Sin embargo, existen preguntas que se pueden
considerar como intereses en la medida que siempre estn presentes en la
intencionalidad de exploracin y conocimiento del estudiante, adems de re-
querir diversas acciones pedaggicas para permitirle al estudiante encontrar la
respuesta a sus inquietudes.
Adems de lo anterior, no siempre los intereses son explcitos por parte de
los estudiantes, a veces puede parecer que todo les interesa y a veces pueden
mantener una actitud pasiva frente a las actividades y temticas; ello depende
en gran manera de las experiencias previas de los estudiantes con el conoci-
miento no solo en el mbito escolar, sino tambin en el espacio social y fa-
miliar. Desde la experiencia del PEBBI se ha identificado que estas situaciones
ocurren particularmente cuando el estudiante simultneamente est asimilan-
do y adaptndose por primera vez al espacio escolar. En todo caso, el maestro
no debe sentirse preocupado por poder evidenciar intereses de forma directa
y explcita, pues la posibilidad de expresar lo que se quiere y mucho ms en
el mbito educativo es un proceso que los estudiantes sordos van a ir conso-
lidando progresivamente a partir del desarrollo y la experiencia de trabajo en
torno a los mismos proyectos pedaggicos.
En este sentido, tambin es importante anotar que los intereses y habilidades
frente a los diversos campos de conocimiento del maestro tambin cuentan a
la hora de desarrollar un proyecto pedaggico. Esto significa que muchas veces
a partir de las actividades que propone el maestro para la identificacin de
intereses y necesidades, simultneamente le est haciendo al estudiante pro-
puestas especficas sobre proyectos pedaggicos que interiormente l tiene la
intencionalidad de desarrollar. Esto no puede verse como negativo o positivo,
resulta legtimo cuando el docente, pese a su intencionalidad directa, realiza
un claro anlisis de los intereses y necesidades de los estudiantes y pone los
resultados de estos por encima de su inters particular. Resulta nocivo cuando
se manipulan estos intereses y se acomodan a la fuerza para poder justificar la
realizacin del proyecto que el docente tiene previamente presupuestado. Un
ejemplo de ello sera afirmar que los nios tienen la intencionalidad de estudiar
el fenmeno de la violencia en Colombia o sobre la sexualidad, cuando todas
las actividades propuestas por el docente han girado en torno al mismo tema
de forma reiterada, es decir, que en este caso no es un inters real, sino que
se les ha inducido a que piensen y expresen sus opiniones en torno a dicha
temtica.
36
1.1.2. La identi cacin de necesidades
Se hace en dos niveles: Por un lado cuando los
estudiantes no tienen historia escolar, ni do-
minio de la LSC, es claro que los objetivos a
priorizar en cuanto a necesidades de formacin
tienen que ver con la adquisicin y desarrollo
de su primera lengua, la identificacin social y
comunitaria, el desarrollo emocional y la posi-
bilidad de construir y expresar hiptesis y co-
nocimientos en torno al mundo de la vida. Lo
anterior, supone que las necesidades son abso-
lutamente evidentes, lo cual permite determi-
nar de antemano el compromiso del contexto
escolar frente a la satisfaccin de las mismas y la
necesidad de plantear un proyecto pedaggico
que responda a dichas demandas educativas y
sociolingsticas.
Por otra parte, cuando los estudiantes han cur-
sado sus procesos lingsticos, acadmicos y so-
cioculturales en la propuesta educativa o lo han
hecho en otras instituciones, es importante ha-
cer dicha identificacin de necesidades a partir
de aspectos ms especficos tales como:
El nivel de desarrollo y competencia
comunicativa actual en LSC y proyeccin
de la misma.
El nivel de desarrollo acadmico y de competencias bsicas en
consonancia con lo esperado para el grado escolar en el plan de
estudios de la institucin.
Percepciones, avances y usos de la lengua escrita.
El grado de identificacin como persona sorda y su conocimien-
to sobre dicha condicin y sobre su comunidad.
Percepciones en torno a la sociedad mayoritaria.
Para el conocimiento interno del grupo y de este
con la docente, una primera actividad, que se
plante y por ser el primer da de clases, fue la
organizacin del aula, su propsito era determi-
nar las formas y dinmicas de interaccin entre
ellos, la forma de asumir responsabilidades y ex-
plorar sus gustos. Otra actividad fue un GRAN
MURAL, el cual contena inicialmente algunas
imgenes de temas que personalmente les in-
teresaran. El resto del espacio fue organizado
por los estudiantes, ellos escogieron, recortaron
y disearon de acuerdo a su gusto. Al nalizar
la actividad se realiz una mesa redonda para
presentar la justicacin sobre por qu se ha-
ban elegido dichos artculos o imgenes.
A partir de este trabajo se observ una gran
tendencia hacia la moda y los cambios acele-
rados de la misma surgi la inquietud de
explorar diseos o trajes variados; esto inquiet
poderosamente su atencin, as como los cam-
bios personales y del hombre en el tiempo. Una
segunda actividad: una salida al centro histrico
de Bogot, all se enfatiz tambin en el museo
de trajes regionales de Colombia, pero tambin
se derivaron otros intereses a partir de la explo-
racin del ambiente, observar el contexto social
del centro de Bogot, el comercio, las palomas,
la marcha de los desplazados
Tambin los estudiantes analizaron un vi-
deoclip, que se edit especialmente para ellos el
cual contena variada informacin de las reas
disciplinares, deportes, farndula y actualidad
en general. Estas, entre otras experiencias, me
permitieron ir construyendo el inventario de in-
tereses y necesidades.
Proyecto Pedaggico 5: La tierra y el
hombre a travs del tiempo.
Docente: Pastora I. Benavides
37
Todo lo anterior permite identificar qu
tantos avances tiene el educando frente
a cada uno de los aspectos menciona-
dos; estos a su vez se constituyen en un
referente para que la temtica del pro-
yecto pedaggico definido contribuya a
impulsar mayores desarrollos y compe-
tencias que sean determinantes y priori-
tarias para los nios y jvenes sordos.
Claro est, que pueden surgir necesi-
dades de otro tipo segn el contexto
o situacin particular de los estudian-
tes y que segn el criterio pedaggico
de los docentes y modelos lingsticos
deban ser considerados como aspec-
tos fundamentales a trabajar dentro
del proceso formativo de los mismos.
1.2 Anlisis de intereses y denicin del proyecto
A partir de la identificacin de intereses y necesidades de los estudiantes el
docente con el apoyo del modelo lingstico, procede a realizar un anlisis de
los resultados encontrados con objeto de identificar el tipo y temtica del pro-
yecto que resulte ms conveniente, no solo para dar respuesta a unos y otros,
sino para constituir un terreno pedaggicamente frtil que permita aportar al
cumplimiento de los objetivos de la educacin
bilinge y bicultural en la etapa escolar.
El anlisis de los intereses se puede orientar
por los siguientes pasos:
a) Describir el desarrollo de cada una de
las actividades propuestas para esta
etapa y caracterizar el desempeo de
los estudiantes en cada una de ellas,
grupal e individualmente.
b) Hacer un inventario de todos los inte-
reses detectados. Este inventario pue-
de realizarse por cada grado o para
todos los grados, es decir, que cada
docente puede decidir realizar su pro-
Luego de concluir las actividades preliminares,
fue necesario dedicarme a organizar el listado
de los intereses y las necesidades hallados en
el grupo. Posteriormente, hice un anlisis de los
mismos llegando a categorizarlos de la siguien-
te forma: Cambios fsicos, evolucin del hombre,
la moda y el tiempo, la naturaleza, personajes
famosos de la historia, tecnologa y avances de
la ciencia, adolescentes, y la vida a travs del
tiempo.
Posterior a la categorizacin, realic diferen-
tes propuestas de ejes temticos y preguntas
para englobar estos intereses y necesidades del
grupo. Luego de analizarlo y discutirlo con la
orientadora de los procesos acadmicos del PE-
BBI el proyecto fue nominado: LA TIERRA, EL
HOMBRE A TRAVS DEL TIEMPO.
Proyecto Pedaggico 5: La tierra y el
hombre a travs del tiempo.
Docente: Pastora I. Benavides
38
pio proyecto pedaggico de aula dependiendo de los hallazgos
encontrados en su grupo; pero tambin existe la modalidad en la
cual todos los docentes comparten los intereses detectados en
cada uno de los grados, con el propsito de realizar un mismo
proyecto pedaggico para todos los estudiantes o por secciones
de cursos. Por ejemplo, un proyecto para grado inicial, primero
y segundo y otro para tercero, cuarto y quinto.
c) Establecer cules son los aspectos que tienen en comn dichos
intereses. Si bien es cierto puede hallarse un listado amplio de
intereses, es fundamental analizar qu aspectos pueden articular-
los o categorizarlos de tal forma que una determinada situacin,
pregunta o problema pueda englobar la exploracin y respuesta
a la mayor parte de ellos. Por ejemplo, en el caso del proyecto
pedaggico: Inventos representativos de la humanidad
16
surgie-
ron intereses relacionados con los computadores, el juego, los
videos, los videojuegos, el cine, el funcionamiento de los equi-
pos elctricos, el origen de la energa, entre otros; los cuales
se englobaron en una categora macro como es: La Tecnologa.
Adems de estos intereses surgieron otros relacionados con la
evolucin del hombre, quines son y qu hacen los cientficos;
la vivienda, por qu existe gente sin vivienda; cmo llega el agua
y la energa a las casas; los cuales fueron categorizados como
desarrollo comunitario.
d) Plantear una o ms categoras que engloben los intereses, identi-
ficando cules son las que se presentan con mayor fuerza, cules
a nivel intermedio y cules se presentaron ocasionalmente. De
acuerdo al ejemplo anterior, la categora que con mayor nfasis
se present en los estudiantes fue la tecnologa; sin embargo,
los dems intereses sobre la comunidad surgieron a partir de las
preguntas que surgieron a causa de la presencia o no de ciertas
condiciones tecnolgicas en la vida del hombre. Por esta razn
es perfectamente posible articular las dos categoras desde un
proyecto que tenga la intencionalidad de establecer situaciones,
causas, consecuencias, influencias, evoluciones del desarrollo
tecnolgico sobre la vida del hombre y la sociedad.
16 Proyecto pedaggico desarrollado en el Proyecto educativo bilinge bicultural INSOR, PEBBI, durante el ao 2006 con el grado 3 de primaria y fue
orientado por la Licenciada Libia Azucena Prez Tejedor.
39
e) Plantear ya sea el eje temtico, las preguntas o las situaciones
problema que podran dar origen a un posible proyecto pedag-
gico, de tal manera, que englobe la mayor cantidad de categoras
identificadas. En este sentido, es importante tener en cuenta
que:
Un eje temtico se caracteriza por:
Ser diferente a un tema, en tanto si bien parte desde la temtica
se encuentra planteada en el marco de un contexto o una situa-
cin ms amplia.
Tanto la temtica como el contexto o situacin que lo enmarca
han de ser significativas para el estudiante y tocar su realidad.
Ejemplos de eje temtico podran ser: La tecnologa para sordos
en Colombia o el Desarrollo tecnolgico en Colombia durante
el ltimo siglo.
Una pregunta se caracteriza por:
Ser abierta.
No tener una respuesta obvia o inmediata.
Partir de la realidad de los estudiantes, de hechos que le signi-
fican.
Movilizar o dinamizar ideas o pensamientos establecidos.
Requerir de la confluencia de las diferentes disciplinas para hallar
su respuesta.
Dar origen a nuevas y mltiples preguntas.
Requerir mnimo un semestre escolar para la construccin o
consolidacin de la respuesta.
Ejemplos de proyectos por pregunta pueden ser: Cules son
los hallazgos tecnolgicos ms importantes en el mbito de la
informtica en la ltima dcada?, Quines crearon los inventos
ms importantes a lo largo de la historia?, Cules son las conse-
cuencias de la aparicin de los inventos sobre la humanidad?
Una situacin problema se caracteriza por:
Ha de ser un problema cuya respuesta no pueda obtenerse de
forma inmediata y precisa, sino que d lugar al debate, a la mul-
40
tiplicidad de opiniones y puntos de vista, al planteamiento de
hiptesis y al establecimiento de mltiples relaciones y conoci-
mientos para acercarse a su estudio.
Ha de ser un problema que requiera la participacin de los dife-
rentes campos disciplinares o reas para su completa resolucin
y comprensin.
Debe promover la posibilidad de generar mltiples y variadas
experiencias significativas para introducir o discutir los puntos
neurlgicos de este.
Debe desestabilizar los esquemas cognitivos y sensibles del edu-
cando, de tal manera, que se potencie la posibilidad de construir
y enriquecer los conocimientos propios del rea.
Ha de ser lo suficientemente potente y amplio en su discusin
y abordaje, de tal manera, que permita desarrollar un proyecto
pedaggico que permanezca durante el ao lectivo de escolari-
dad.
Un ejemplo de situacin problmica puede ser: Cmo contra-
rrestar los vicios informticos de los jvenes sordos de la loca-
lidad.
f) Definir el proyecto pedaggico a partir de la reflexin sobre las
ventajas y potencialidades, as como las debilidades o carencias,
de los ejes temticos, las preguntas o las situaciones problema
propuestos con relacin a la satisfaccin de las necesidades de
formacin de los estudiantes sordos.
La decisin frente a la conveniencia de un determinado proyecto pedaggico
es uno de los pasos que requiere mayor reflexin, agudeza y asertividad pe-
daggica por parte del maestro, puesto que dicha decisin ha de garantizar la
convergencia de todos los saberes disciplinares y mantener la motivacin e
inters del estudiante, el maestro y el modelo lingstico en todo el desarrollo
del proyecto. Adems un aspecto que parece obvio, pero que por lo general
no se toma en cuenta y que resulta de singular importancia a la hora de definir
el proyecto ya sea por un eje temtico, una pregunta o una situacin problema,
es que el docente pueda enunciarlo y expresarlo en LSC, conservando todo su
sentido y significacin, de tal manera, que pueda ser comprendido y expresado
por los educandos.
41
Para el caso del proyecto pedaggico que hemos venido ejemplificando en
este ltimo tem, se defini la conveniencia de desarrollarlo a partir de la
pregunta: Cules son los inventos ms representativos de la humanidad? Esta
es una pregunta que permite abarcar los dems intereses e inquietudes de los
estudiantes posibilitndoles, adems, complejizar la forma de nominar y abor-
dar el proyecto desde una pregunta y por tanto sus esquemas de compren-
sin y expresin. As mismo, encaminar las producciones de los nios hacia
la resolucin de la pregunta supone planear una ruta de exploracin para irla
dilucidando, as como presentar nuevos y variados textos orales y escritos que
contribuyan a un mayor desarrollo en sus competencias bsicas.
... Despus de analizar los intereses y necesidades de los estudiantes de grado 2 podran
plantearse tres categoras importantes para orientar la construccin del proyecto peda-
ggico. En primera instancia, la fuerte tendencia, gusto y propositividad que tienen ante
el desarrollo de actividades plsticas; el contacto con materiales; la creacin de escenas
y situaciones; el aprovechamiento de los materiales y la expresin de situaciones propias
de la actualidad a travs de diversos lenguajes artsticos. En segundo lugar, el reiterado
gusto por indagar acerca de las personas, formas de vida, costumbres, vestido, particu-
larmente de aquellas que difieren notablemente de lo que cotidianamente observan y en
tercer lugar el inters por profundizar y comparar entre las cosas que ya conocen de su
contexto, familia, barrio, ciudad y pas...
En este sentido algunas propuestas de proyectos viables para articular los campos de co-
nocimiento y los procesos planteados en el plan de estudios de grado 2, podran ser:
Desde la expresin, podra plantearse un proyecto de Reciclaje Artstico: aprovecha-
miento de los materiales y recursos que me ofrece el contexto para realizar obras arts-
ticas que les permitan profundizar en el conocimiento de su contexto inmediato familiar,
local y nacional, as como la exploracin de otras culturas representativas en el mundo.
Desde el contexto de conocimiento abordando el ambiente escolar, social y familiar
podra desarrollarse un proyecto sobre la individualidad y las diferencias humanas en el
mundo, soportado desde la teora de inteligencias mltiples.
Desde el marco de la diversidad podra plantearse un proyecto denominado: Quin
soy yo y quines son los otros, La gente del mundo, El mundo y sus culturas o las
culturas en el mundo.
... Luego del proceso de asesora y discusin con mis pares se consider que resultara
mucho ms potente acadmica, sociocultural y comunicativamente, un proyecto que
parta desde un contexto amplio y significativo para los nios como es el de las culturas
en el mundo, pero que a su vez, les planteara una pregunta sencilla en torno a ellas
como base para el estudio y establecimiento de relaciones de ubicacin, comparacin,
semejanzas, diferencias, entre otras. Por esta razn se decidi que el proyecto se deno-
minara: Culturas en el mundo: Iguales o diferentes? Por otra parte, la amplia variedad
de aspectos que son posibles de explorar de una cultura, permite poner en escena y
aprovechar los dems intereses detectados, pues para recrear la misma ser necesaria la
interlocucin de lenguajes artsticos, plsticos y visuales a partir de los cuales los nios
podrn desarrollar su creatividad y expresin.
Proyecto Pedaggico 2: Culturas en el mundo iguales o diferentes?
Mnica Triana, Docente, Rolando Rasgo, M.L.
42
2. EL TRAZADO DE LA RUTA DE TRABAJO:
Luego de definido el proyecto pedaggico resulta conveniente para el docente
trazar una ruta hipottica de la forma como lo ir desarrollando junto con sus
estudiantes a lo largo del ao escolar. Se plantea que es hipottica debido a
que siempre el trabajo pedaggico gracias a su dinamismo y contextualizacin
est sujeto a cambios, alteraciones en el orden, surgimiento de nuevos campos
de conocimiento o preguntas no previstas, entre otras variables, que afectan el
diseo y ejecucin del camino previsto para llegar a un determinado fin.
2.1. La elaboracin del guin pedaggico
17
. El guin pedaggico es el mapa
o carta de navegacin que orienta el desarrollo de la implementacin y la se-
cuencialidad del proyecto a lo largo del ao escolar o periodo de tiempo que
dure el mismo. De su claridad y coherencia interna depende en gran medida el
xito del proyecto, pues este va guiando al docente y a los estudiantes sobre
los posibles caminos a seguir y le indica las formas y opciones de interrelacin
de los conocimientos.
El guin permite esquematizar la estructura general del proyecto en trminos
de preguntas, procesos y conocimientos a abordar y las posibles interrelacio-
nes entre ellos. Hay mltiples formas de elaborar
guiones pedaggicos, por ejemplo, existen guiones
textuales, grficos, mapas conceptuales, diagramas
de flujo, dibujos, planos, entre muchos otros. Ideal-
mente se sugiere que visualmente sean claros y lla-
mativos, dado que esta es tambin una herramienta
pedaggica de uso cotidiano, pues permite que los
estudiantes vayan ubicando qu tantos avances van
alcanzando en el desarrollo del mismo; qu nuevos
campos de conocimiento se han originado, qu tanto
falta por trabajar; qu saltos o cambios se han dado
en el camino; solo por citar algunos usos.
Este esquema de trabajo debe ser flexible posibili-
tndole al docente salir y entrar de dicha estructura,
de tal manera, que pueda abordar fuera o dentro de
l, otros intereses, inquietudes o necesidades que
normalmente surgen a partir del desarrollo del pro-
17 La estructura y nominacin que aqu se propone en trminos de guin pedaggico ha sido tomada y reorientada para el caso de los estudiantes
sordos a partir de la asesora del doctor Juan Carlos Negret al PEBBI , as como de sus planteamientos en asocio con otros colaboradores, los cuales
estn expuestos en NEGRET, Juan Carlos; VASCO, Carlos y otros. El saber tiene sentido, una propuesta de integracin curricular. Bogot - Colombia:
CINEP, 1999.
43
Quines crearon los
inventos?
Qu es un invento?
Cules son las consecuencias de la
aparicin del invento?
Cmo ha evolucionado el
invento en Colombia?
Qu es el mundo?
Quines son las personas que
viven en el mundo?
Qu es la cultura?
yecto y que no se han previsto desde el comienzo, o bien cambiar de camino
u orden para finalmente llegar al mismo resultado o propsito.
Independientemente de la forma o esquema utilizado para presentar el guin,
es conveniente que este contenga: Las preguntas de primer orden, las pre-
guntas de segundo orden, las preguntas o campos espec cos que se de-
rivan de las de segundo orden; haciendo visibles las relaciones entre todos
los anteriores.
Ahora bien, las preguntas de primer orden son aquellas cuyas respuestas
dan cuenta de forma directa sobre el eje temtico, la pregunta o la situacin
problema, es decir, que son las que se preguntan concretamente por el conte-
nido expuesto en el ttulo del proyecto. De otra forma, puede decirse que son
preguntas generales y amplias que van dirigidas al desarrollo puntual del objeto
de estudio del proyecto pedaggico.
Este tipo de preguntas son tambin llamadas preguntas generadoras porque
no se responden de forma inmediata, sino que es necesario generar y resolver
otra serie de preguntas para poder llegar a tener un campo amplio de cono-
cimientos que permita responder integralmente y con cierto grado de rigor
acadmico, cada una de ellas.
Por ejemplo, en el proyecto pedaggico Culturas en el mundo: Iguales o
diferentes? las preguntas de primer orden definidas por la docente fueron:
En el proyecto Cules son los inventos ms representativos de la humanidad?
las preguntas de primer orden que se plantearon fueron:
44
Como puede observarse este tipo de preguntas guardan relacin directa con
el ttulo del proyecto, es decir, permiten desarrollar de forma directa cada uno
de los componentes del mismo.
Ahora bien, en segunda instancia y teniendo como referente las preguntas de
primer orden, se plantean y desglosan todas las preguntas que son necesarias
para dar respuesta a cada una de estas; este conjunto se denomina de segundo
orden o derivadas, en razn de que provienen de las generadoras.
Siguiendo con los ejemplos anteriores seran preguntas de segundo orden las
siguientes:
Para el caso del proyecto pedaggico Cules son los inventos ms repre-
sentativos de la humanidad? las preguntas de segundo orden que se plan-
tearon fueron:
Dnde est ubicado
el mundo?
Cmo es el mundo?
Ha cambiado el mundo
o continua igual?
Dnde estn algunos
de los grupos de
personas?
Cules son las principales
manifestaciones culturales del
mundo?
Cules culturas vamos a conocer?
En qu se diferencian los
lugares donde viven esas
personas?
QUINES SON LAS
PERSONAS QUE VIVEN EN
EL MUNDO?
Qu es ser persona?
Cmo son ese grupo
de personas?
Cmo se organizan
socialmente esas personas?
CULTURAS EN EL MUNDO: IGUALES O DIFERENTES
QU ES CULTURA?
QU ES MUNDO?
45
2 orden
Quines fueron los grandes
inventores?
Cmo eran?
De dnde eran?
Por qu lo inventaron?
2 orden
Cmo era el contexto social del
momento?
Qu hechos ocurrieron cuando surgi
el invento?
Qu ocurri despus de la aparicin
del invento?
Cmo ha evolucionado el invento?
Cmo ha evolucionado el
invento en Colombia?
2 orden
Cundo lleg el invento a Colombia?
Cmo lleg?
Cmo era la situacin social de Colombia antes y
despus de la llegada del invento?
Qu avances del invento han llegado a Colombia?
2 orden
Qu inventos surgieron en la poca de la prehistoria?
Qu inventos surgieron en la poca de la revolucin agrcola?
Qu inventos surgieron en la poca de la revolucin industrial?
Qu inventos surgieron en la poca del siglo XX?
Cmo funcionaban dichos inventos?
Quines crearon los
inventos?
Cules son las consecuencias
de la aparicin del invento?
Qu es un invento?
46
QU ES EL MUNDO?
PREGUNTA DE 1
er.
ORDEN
Dnde est ubicado el mundo? PREGUNTA DE 2
.
ORDEN
Qu es el sistema solar?
Cmo est constituido?
Cul es su origen?
EJEMPLOS DE PREGUNTAS
ESPECFICAS QUE AYUDAN A
CONTESTAR LAS PREGUNTAS DE 2
ORDEN
Cmo es el mundo? PREGUNTA DE 2
.
ORDEN
Cmo est organizado?
Qu es un continente?
Qu es un pas?
Qu es una ciudad
Son todos los lugares iguales?
Cules son sus caractersticas fsicas?
Hace fro o calor?
Quines viven en el mundo?
Cmo es el contexto donde viven las
personas?
ESPECIFICAS QUE AYUDAN A
CONTESTAR LAS PREGUNTAS DE
2 ORDEN
Luego de plantear las preguntas de segundo orden se requiere organizar las
relaciones entre preguntas y conocimientos as como la secuencia en que el
docente prev trabajarlas con los estudiantes, pues si bien llevar un orden presu-
puestado es algo que difcilmente ocurre en el desarrollo del proyecto, el guin
le posibilita al docente ir y volver al camino trazado cuando sea necesario.
La funcionalidad de las preguntas de segundo orden radica en que su desarro-
llo permite trabajar el objeto de estudio del proyecto pedaggico (planteado
en el ttulo del mismo) desde diversas perspectivas tericas (sociolgicas geo-
grficas, cientficas, culturales, entre otras) y, por consiguiente, permiten de
forma ms concreta establecer relaciones entre dichas perspectivas. Las pre-
guntas de segundo orden se plantean de tal manera que el desarrollo de cada
una de ellas permita la confluencia de los mltiples saberes disciplinares para
ser respondida y por tanto posibilite el curso de los contenidos, unidades, pro-
cesos, subprocesos, logros, niveles de logro, indicadores o dems referentes
existentes para desarrollar los planes de estudio de una institucin.
Es importante anotar que responder cada una de las preguntas de segundo
orden requiere el planteamiento de otra gran de cantidad de preguntas o
campos mucho ms espec cos los que a su vez, tambin requieren ser
abordados desde diferentes visiones de conocimiento y de forma interrela-
cionada. Un ejemplo de ello en el marco del proyecto: Culturas en el mundo:
iguales o diferentes?, es:
47
Se han sucedido cambios fsicos en el mundo?
Cmo era el mundo hace 2000 aos?
Estaba habitado?
Quines vivan all?
Dnde estn algunos de los grupos de
personas?
2 ORDEN
PREGUNTA DE 1
er.
ORDEN
Conozco el pas donde habitan los grupos de
personas?
Cmo son sus casas?
QUINES SON LAS PERSONAS QUE
VIVEN EN EL MUNDO?
Qu es ser persona?
Por qu se caracterizan las personas de otros
seres vivos?
Cules son sus caractersticas biolgicas?
Qu es un ser social?
Cules son las caractersticas de algunas
sociedades de las que hacen parte las personas?
Todas las personas somos iguales?
Qu grupos de personas hay?
Latinos
Asiticos
Europeos
Africanos
Norteamericanos
2 ORDEN
PREGUNTA DE 1
er.
ORDEN
PREGUNTA DE 2
.
ORDEN
2 ORDEN
Ha cambiado el mundo o contina igual?
PREGUNTA DE 2
.
ORDEN
48
Cmo es ese grupo de personas?
QU ES UNA CULTURA?
Cules son las principales manifestaciones
culturales del mundo?
Qu es una costumbre?
Qu es el arte? (Pintura, teatro)
Qu es el folclor?
Qu es la gastronoma?
Qu es la religin?
Qu culturas conozco?
Cules culturas vamos a
conocer?
Cmo es la cultura de
los colombianos, afganos,
indianos, japoneses,
bakongos, griegos y
estadounidenses?
Cules son las caractersticas
fsicas de los colombianos,
afganos, indianos, japoneses,
bakongos, griegos y
estadounidenses?
EJEMPLOS DE PREGUNTAS QUE
AYUDAN A CONTESTAR LAS
PREGUNTAS DE 2 ORDEN
PREGUNTA DE 1
er.
ORDEN
PREGUNTA DE 2
.
ORDEN
PREGUNTA DE 2
.
ORDEN
PREGUNTA DE 2
.
ORDEN
Costumbres
Artes
Fiestas populares
Gastronoma
Folclor
Trajes tpicos
Principales smbolos
Bailes
Arquitectura
Religin
Idioma
Escritura
Personajes
Comunidad sorda
49
RECORDEMOS
Si bien el anterior esquema est estructurado de forma vertical, el guin pedaggico no
puede concebirse como un listado de preguntas para trabajarse desarticulada y lineal-
mente. Como bien se ha anotado, es una ruta de trabajo que le permite al docente ir
estableciendo el orden en que va presentando las RELACIONES entre unas preguntas
y otras. Por ejemplo, al estudiar qu es el mundo? necesariamente tendrn que con-
verger todas las preguntas relacionadas con ubicacin, con caracterizacin, con cambios
fsicos, con habitantes, y al tratar cada una de las culturas, necesariamente habr que
volver sobre dichas preguntas de manera ms profunda, pues en la ubicacin de un
determinado pas se deben haber sucedido transformaciones fsicas, culturales, sociales,
polticas entre muchas otras. En este sentido, la propuesta de proyectos pedaggicos
consiste en ir abordando interrelacionadamente los componentes de las tres preguntas
de primer orden de forma simultnea
Si bien se ha anotado que tanto las preguntas de primer y segundo orden son
el marco de orientacin de la labor pedaggica, estas no pueden constituirse
en una camisa de fuerza rgida y obligatoria que no permita ampliar o modificar
el camino para el desarrollo de las experiencias o para explorar otras inquie-
tudes de los estudiantes. Suele suceder que en el desarrollo de los proyectos
surgen focos de inters en el grupo que no se tenan inicialmente presupues-
tados, pero que resultan mayor o igualmente productivos que los trazados al
comienzo del trabajo pedaggico. Esta situacin debe tener completa apertura
por parte del maestro, siempre y cuando no pierda de vista cules son las
metas que se desean alcanzar; dicho de otra manera se puede variar el camino
siempre y cuando se garantice el curso de los procesos y como consecuencia
lgica el resultado acadmico y formativo esperado.
Al respecto, es importante que el maestro tenga un registro de la forma como
ha ido desarrollando el guin pedaggico y de las situaciones que se han pre-
sentado durante el transcurrir del mismo, tales como modificaciones, cambios
de orden, cambios de ruta, introduccin o hallazgo de nuevas preguntas, ago-
tamiento del tema, prdida o mantenimiento del inters, formas de bsqueda
de informacin, entre otros.
Posteriormente y luego de contar con la estructura general de preguntas de
primer y segundo orden, es necesario revisar cuidadosamente que el desa-
rrollo del guin y las interrelaciones entre preguntas y reas de conocimiento
permitan alcanzar las exigencias del plan de estudios y el cumplimiento de
los logros presupuestados para los diversos subgrupos de estudiantes de un
mismo grado. Estos logros se determinan a partir del anlisis de necesidades
de los estudiantes y de la evaluacin de entrada que todo docente realiza al
iniciar el ao escolar.
50
En este sentido, tambin es importante definir
cules aspectos del plan de estudios presentan
limitaciones para integrarse efectivamente en
el desarrollo del proyecto, de tal manera que
si bien el docente prev que no puede garan-
tizar su articulacin, no los pierda de vista y
disee espacios especficos para su abordaje.
Es de anotar, que esta definicin se basa en la
experiencia del docente y surge de la mirada
prospectiva que este haga sobre el proyecto y
el plan de estudios; no obstante, puede suce-
der que en el transcurso del trabajo se encuentren estrategias para la integracin
de dichos aspectos y no sea necesario desarrollarlos aisladamente.
Por todo lo anterior, se requiere como condicin propia del desarrollo de
los proyectos pedaggicos, que el docente haga el ejercicio consciente, per-
manente y crtico de ver la forma como los estudiantes sordos van cursando
el plan de estudios de las diferentes reas a travs de su desempeo en el
desarrollo de cada experiencia pedaggica y no solo en los periodos formales
de evaluacin. Tambin es importante, la interlocucin y reflexin permanente
sobre la experiencia pedaggica desarrollada con todo el equipo de docentes
de la propuesta educativa bilinge, ya que de esta forma, es posible expresar
el sentir de cada uno frente a la implementacin del proyecto pedaggico,
retroalimentar otras experiencias, enriquecerse a partir del otro, encontrar
respuestas o preguntas fundamentales, bajar niveles de tensin y fundamental-
mente realizar un verdadero proceso de construccin colectiva.
Otro ejemplo de guin pedaggico puede ser:
los proyectos pedaggicos, que el docente haga el ejercicio consciente, per
de la propuesta educativa bilinge, ya que de esta forma, es posible expresar
respuestas o preguntas fundamentales, bajar niveles de tensin y fundamental
el plan de estudios; no obstante, puede suce
el plan de estudios; no obstante, puede suce
YO YO
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Cmo ha sido mi historia y
desarrollo personal?
-Biolgico
-Social
-Familiar
-Escolar
-Comunitario
Qu aspectos me
identifican, me
complementan, o me
diferencian de los otros?
-Cmo nio?
-Cmo sordo?
-Cmo estudiante?
-Cmo integrante de una familia?
-Cmo colombiano?
Cmo es Colombia?
-Ubicacin Geogrfica
-Distribucin Poltica
-Descripcin Geogrfica
-Transformacin Histrica
Cules son las caractersticas
culturales ms relevantes de
los grupos humanos
representativos del pas?
-Historia
-Organizacin Socio-poltica
-Creencias
-Habitad - Vivienda
-Alimentacin
-Costumbres y tradiciones
Me identifico con las culturas de Colombia
Guin Pedaggico
51
2.2. Presentacin del proyecto. Luego de ha-
ber definido el guin pedaggico a desarrollar
durante el ao escolar o tiempo de duracin del
proyecto pedaggico es conveniente presentar-
lo a los estudiantes, los padres de familia y otros
miembros del equipo docente. Esto se hace con
diversos propsitos entre los que se destacan:
Contextualizar y motivar a los estu-
diantes sobre el proceso educativo que
desarrollarn conjuntamente con el do-
cente durante un determinado periodo
de tiempo.
Informar a los padres sobre el proceso
pedaggico a desarrollar con sus hijos
sordos con relacin a las necesidades de
formacin de los mismos.
Recibir retroalimentacin y propuestas
de ajuste de todos los miembros de la
comunidad educativa.
Hacer visible a la comunidad educativa
el sentido de abordar cada una de las
reas curriculares de forma contextuali-
zada y significativa.
Ganar de entrada el inters del grupo y
de los padres de familia, garantizando en
buena parte el sostenimiento del mismo
a lo largo del periodo escolar que dure
el proyecto y fundamentalmente signifi-
car en el da a da la permanencia en la
escuela.
Establecer compromisos a cada uno de
los actores del proceso en el xito del
proyecto pedaggico.
La presentacin del proyecto pedaggico a de-
sarrollar y su respectivo guin pedaggico se
puede hacer estratgicamente pensada de for-
Antes de empezar formalmente con el trabajo
los estudiantes requieren conocer el proyecto
contextualizarlos sobre lo qu se va a tratar a
lo largo del ao y por ende familiarizarse con el
guin... Lo que nosotros hicimos fue una expe-
riencia signicativa, en donde ambientamos el
saln con diferentes elementos relacionados con
arte, comida, pintura, etc se le pidi a cada
uno que para ese da se vistieran de acuerdo
al pas que se les asign recuerdo que haba
de todo, mejor dicho, objetos representativos de
doce pases diferentes. Luego, junto con el mo-
delo lingstico se les proyectaron imgenes de
personas, animales, lugares, bailes, teatro, ca-
sas, calles, circos y diversas personas sordas
Posterior a ello comenzamos a interactuar so-
bre el contenido del guin pedaggico, el cual se
grac visualmente en carteleras, procurando
retomar y englobar todo lo que pretendamos
hacer y trabajar con los nios presentamos
tambin situaciones jocosas que escenicamos
con el modelo, como imitar a una japonesa, a
un estadounidense y los relacionbamos con al-
gunas caractersticas fsicas de los nios, claro
est, todo con respeto y sacando provecho al
vestuario que traan puesto y disfrutando las
diferentes situaciones que a su vez cada estu-
diante iba proponiendo en esta experiencia.
Proyecto Pedaggico 2: Culturas en el
mundo iguales o diferentes?
Mnica Triana, Docente.
Rolando Rasgo, M.L.
52
ma separada para cada grupo de
actores del proceso (padres, estu-
diantes, docentes).
Algunas de las estrategias utilizadas
desde la experiencia para la pre-
sentacin del proyecto a los estu-
diantes y padres han sido construc-
ciones colectivas y comentadas del
guin pedaggico; presentacin de
manera fotodocumentada del pro-
ceso de construccin del proyecto
hasta su definicin total; filmacin
de cada una de las etapas previas
y presentacin del proceso; expo-
siciones; salidas pedaggicas, entre
otras. Algunas experiencias positivas de presentacin de proyectos permiten
identificar que cuando los nios presentan a sus padres el proyecto pedaggi-
co que van a trabajar, se logra un mayor nivel de motivacin y compromiso de
estos ltimos, puesto que empiezan a visualizar la capacidad de comprensin,
expresin y construccin de conocimiento que tienen sus hijos. Para ello se
requiere que previamente el maestro lo presente a los educandos, aclare du-
das, confirme las comprensiones de estos sobre el proyecto, apoye elementos
de difcil comprensin y disee con los estudiantes la forma de presentacin
a los padres. Este trabajo de preparacin permite que los estudiantes vayan
aclarando ideas, incorporando significados y apropiando el sentido del proyec-
to de forma vivencial.
Cualquiera que sea la estrategia implementada para la presentacin del pro-
yecto a los diferentes miembros de la comunidad es fundamental evidenciar
todo el proceso realizado con los estudiantes, desde la identificacin de los in-
tereses hasta la elaboracin del guin, de tal manera que se puedan ver refleja-
das las motivaciones de los educandos, las intencionalidades del docente y los
propsitos educativos a alcanzar frente a la formacin de los nios y jvenes
sordos en una propuesta de educacin bilinge y bicultural para sordos.
3. LA PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO
Implementar el proyecto pedaggico es tal vez la tarea ms compleja de todas
sus fases, pues implica planear y estructurar el trabajo directo en el aula, siendo
este el escenario donde se pone en juego la capacidad del docente para sordos
53
de plantear y responder preguntas de forma estratgica; en donde se ubica de
una forma distinta frente al conocimiento, pues ha de abandonar el tradicional
rol de dictador de clase y posibilitar que sean los estudiantes sordos quienes
vayan interactuando y descubriendo los objetos de conocimiento a partir de
su orientacin. La puesta en marcha del proyecto pedaggico implica estruc-
turar la planeacin de las clases, el desarrollo de las mismas, la evaluacin de
los estudiantes y de la efectividad del mismo proyecto.
3.1. La planeacin: Es la organizacin puntual
del trabajo escolar a desarrollar durante un cor-
to periodo de tiempo, en la que se especifican
las acciones que el docente y los estudiantes
realizarn para el cumplimiento de los prop-
sitos educativos previamente establecidos. La
planeacin le permite al docente pensar, disear
y preparar de una mejor manera su labor peda-
ggica en el aula, teniendo en cuenta los refe-
rentes epistemolgicos, didcticos, discursivos y
evaluativos inherentes al tipo de actividades que
exige el desarrollo de proyectos pedaggicos.
La planeacin del proyecto pedaggico puede
realizarse mensual, quincenal o semanalmente;
no obstante, por el dinamismo con que se desa-
rrollan los proyectos y las mltiples vas que va
tomando a partir de las inquietudes de los estu-
diantes, es recomendable hacerla mnimo cada
15 das. Para planear efectivamente una clase en
el marco de la metodologa por proyectos peda-
ggicos integrados mnimamente se requiere:
Definir el periodo de tiempo en el que se va llevar a cabo la
clase, en este sentido, es importante entender que se denomi-
na clase al desarrollo completo de una determinada situacin o
secuencia de construccin de conocimiento y no solo al trabajo
diario o de un par de horas.
Luego de ello es fundamental establecer los propsitos educa-
tivos generales y especficos que se esperan cumplir a partir del
desarrollo de la clase. Estos propsitos han de estar en directa
La planeacin de clases a partir de la meto-
dologa de proyectos requiere que el maestro
tenga claro e interiorizado el guin pedaggico,
de tal manera que se est seguro de donde
parte y hacia dnde se dirige: La planeacin de
una o varias clases requiere saber qu parte
del guin pedaggico se va a trabajar y esta-
blecer la forma como esta se articular con los
conocimientos previamente trabajados.
Otro aspecto fundamental que requiere el
maestro a la hora de planear, es disear expe-
riencias y actividades que posibiliten desarrollar
varias preguntas a la vez, articulando las te-
mticas que cada una de ellas permite tratar.
Para poder cumplir este cometido el docente
de proyectos pedaggicos debe estar documen-
tndose a diario revisando y actualizndose
en informacin pertinente acerca del contenido
del proyecto como tal y tambin de las temti-
cas a desarrollar segn el plan de estudios de
tal manera, que se tengan sucientes conoci-
mientos para poder presentar contextos ricos
en informacin que permita a los estudiantes
activar sus procesos de construccin de cono-
cimientos
Proyecto: Cules son los inventos ms
representativos de la humanidad?
Libia Azucena Prez Tejedor, Docente
Grado 3 PEBBI
54
relacin con los objetivos de la educacin bilinge y bicultural
para sordos, con los componentes del plan de estudios
18
de la
propuesta educativa y ms especficamente con los niveles, lo-
gros o indicadores y competencias que dicho plan especifique.
Cuando el maestro tiene definidos los propsitos educativos
que pretende alcanzar con los estudiantes, pasa entonces a de-
terminar qu preguntas de primer y segundo orden se van a
desarrollar para promover el logro de dichos propsitos y qu
aspectos especficos de dichas preguntas se pretende explorar
con los estudiantes. A partir de esta definicin el maestro disea
las experiencias de trabajo que propondr a los estudiantes y
que segn su criterio pueden potenciar el alcance de los prop-
sitos educativos.
Al disear estas experiencias y actividades, el docente tambin prev el tipo de
estrategia que va a permitir que los estudiantes pongan en escena sus conoci-
mientos previos en torno a una determinada situacin; la forma como espera
que interlocuten entre ellos, las preguntas dinamizadoras que propondr; el
tipo de orientacin que ir dando a medida que se vayan planteando hiptesis
y el tipo de materiales que utilizar para clarificar o presentar informacin.
En el marco de la planeacin el docente requiere explorar y estudiar de ma-
nera rigurosa una gran diversidad de fuentes de informacin que le permitan
orientar las discusiones o interacciones en torno a las preguntas seleccionadas
de forma interrelacionada, amplia, veraz, actualizada y profunda. La planeacin
tambin implica preparar o verificar que al momento de realizar explicaciones,
definiciones, descripciones, argumentaciones o plantear preguntas en torno
a los temas definidos su discurso en LSC pueda ser comprendido claramente
por los estudiantes. Esto conlleva no solo estar actualizando permanentemen-
te el vocabulario tcnico
19
, sino tambin verificar que sus intervenciones sean
claras, completas, fluidas y organizadas involucrando todos los componentes
de la LSC a nivel manual y no manual.
Finalmente, dentro de la planeacin se establece qu contenidos especficos
por rea se estarn trabajando de forma articulada a partir de su propuesta
de actividades. Esta planeacin puede hacerse a travs de mapas concep-
tuales o en esquema de tabla, poniendo en correlacin unos elementos con
otros.
18 Estos componentes pueden ser procesos y subprocesos, unidades didcticas, competencias, hilos conductores, contenidos, entre otros.
19 Se entiende por vocabulario tcnico aquel que es esencial para comprender y hablar de una disciplina especfica y se aprende como efecto colateral
al aprendizaje de los distintos contenidos de cada rea (celulosa, molcula, fotosntesis carbohidratos, etc.)
55
La planeacin de una clase por proyectos pedaggicos implica que el docente tenga men-
te abierta, creativa y gil para proponer ambientes que permitan incentivar o motivar a
los estudiantes hacia un determinado fin, es decir, que no basta con tener el conocimien-
to sino que es necesario buscar herramientas para poder comunicarlo e interactuar con
los nios acerca de l. Se trata que los estudiantes estn activos dentro de la experiencia
y que sean ellos mismos los que aporten, refuten, complementen, lleguen a acuerdos
segn sean sus saberes, orientados siempre por el maestro.
As mismo, se requiere estar muy atento para escoger o disear el material con el cual
los estudiantes tendrn la opcin de explorar o crear conocimiento, como tambin el
material de apoyo a las explicaciones y situaciones que se puedan presentar de tal mane-
ra que los estudiantes se remitan a l, comprueben la informacin y la comprendan ...Se
requiere preparar el discurso en lengua de seas, de tal manera, que toda la informacin
que se brinde a los estudiantes, sea clara y comprensible para ellos sucede que el
maestro puede conocer mucho acerca de un tema, pero a la hora de explicarlo en LSC,
por lo general se queda corto, ya sea porque no sabe las seas adecuadas, o no las hay,
o simplemente si bien tiene un amplio repertorio de vocabulario, le cuesta muchsimo
articular un discurso fluido respetando los aspectos manuales y no manuales de la LSC.
Esto hace que termine cayendo en el uso del espaol signado, en la expresin de seas
sueltas o en la dramatizacin de la informacin; de esta forma el educando no logra
comprender lo que se quiere decir y se corre el riesgo de que entienda algo totalmente
diferente. Ms grave an, es que a causa de este uso inadecuado de la Lengua, el estu-
diante no pueda establecer las relaciones entre una cosa con otra y por lo tanto los co-
nocimientos quedan distorsionados, cortados o no hay construccin de conocimiento.
Cuando se prepara el discurso a conciencia se evidencia la necesidad de recurrir a los
modelos lingsticos o a libros de seas, para enriquecer el discurso con descripciones
cada vez ms amplias, de tal manera que el estudiante se involucre en la situacin y
capture la mayor informacin posible.
Proyecto: Cules son los inventos ms representativos de la humanidad?
Libia Azucena Prez Tejedor, Docente Grado 3 PEBBI
3.2 El desarrollo de la clase:
Una clase en el marco de la metodologa por proyectos se caracteriza por obedecer
a unas determinadas condiciones pedaggicas y desarrollar una serie de momen-
tos estratgicos para promover la construccin de conocimientos y el desarrollo
de competencias bsicas y especficas por parte de los estudiantes sordos.
En cuanto a las condiciones pedaggicas, la experiencia de los docentes del
PEBBI ha permitido configurar los siguientes puntos:
LO QUE OBSTACULIZA Y NO ES
COHERENTE AL DESARROLLO DE
PROYECTOS PEDAGGICOS
LO QUE VIABILIZA Y ES INHERENTE AL DESARROLLO DE
PROYECTOS PEDAGGICOS (Condiciones)
Clases magistrales dictadas por el docen-
te y alumnos receptores y repetidores de
la informacin dada por este.
Clases dinmicas e interactivas no tradicionales mediadas por un
docente que promueve ricas interacciones, siendo un efectivo
interlocutor o comunicador permanente entre estudiantes que
preguntan, opinan, disienten, critican, observan, interactan, de-
baten, tocan, huelen, sienten, experimentan e hipotetizan frente
a un determinado objeto de estudio.
Clases planeadas por un docente quien
determina un nico tema por asignatura y
por clase, el cual obedece a una secuencia
rgida de contenidos.
Clases planeadas por un docente quien propone situaciones,
ambientes, experiencias o actividades significativas para los
estudiantes, de acuerdo a su edad, contexto y en torno a
uno o varios objetos de conocimiento posibles de estudiarse
y relacionarse desde diferentes perspectivas disciplinares.
56
LO QUE OBSTACULIZA Y NO ES
COHERENTE AL DESARROLLO DE
PROYECTOS PEDAGGICOS
LO QUE VIABILIZA Y ES INHERENTE AL DESARROLLO DE
PROYECTOS PEDAGGICOS (Condiciones)
Clases dictadas por un docente poseedor
y dictaminador de un nico conocimiento
vlido quien rechaza o ignora cualquier in-
tervencin del estudiante que est fuera
de lo planeado o conocido por el docen-
te. Se desarrolla la clase al ritmo de los
ms pilos y se ignora o se deja de lado
el proceso de los nios o jvenes que
aprenden en un ritmo distinto.
Clases en donde se desarrollan multiplicidad de experien-
cias orientadas por un maestro que se pregunta a s mismo
y pregunta a sus estudiantes a partir de intervenciones es-
tratgicas y de la valoracin equitativa de las opiniones de
los nios y/o jvenes, en pro de la construccin de ideas,
conocimientos, posturas o conceptos. El docente es un con-
vencido de las diferencias entre los ritmos de aprendizaje y
las condiciones de cada estudiante, por lo que est atento a
motivar su participacin y a promoverlos dependiendo del
nivel en el que se encuentren, sin dejar de lado el proceso
de alguno de ellos.
Clases dictadas por un docente pasivo,
rutinario, magistral.
Experiencias de clase orientadas por un maestro dinmico,
activo, alegre, motivado, ldico, excelente comunicador y
creativo.
Clases preparadas y desarrolladas te-
niendo como nico insumo acadmico
la informacin consignada en el libro de
texto de la correspondiente asignatura y
el desarrollo riguroso de las actividades
establecidas en el mismo.
Experiencias de clase preparadas y desarrolladas luego de
una amplia y rigurosa documentacin desde diversas fuen-
tes actualizadas y desde diferentes perspectivas disciplinares,
con objeto de que el docente cuente con un amplio dominio
de los contenidos y las relaciones significativas entre ellos.
El desarrollo de los objetos de conoci-
miento se planean lineal y estrictamente
grado a grado y clase a clase.
Los objetos de conocimiento que se desarrollan en las cla-
ses por proyectos pedaggicos dependen de la ruta que da a
da vaya tomando la construccin de conocimientos realizada
por los estudiantes a partir de sus aportes, discusiones, nue-
vos intereses e interrogantes. Estos son articulados desde las
preguntas de primer y segundo orden o incluso pueden abrir
nuevos grupos de preguntas. No hay limitaciones para que
los conocimientos sean trabajados de forma especfica por un
determinado grado escolar.
Clases desarrolladas por docentes con
escaso nivel de dominio de la LSC para
propsitos comunicativos tanto cotidia-
nos como acadmicos que se traducen en
informacin limitada, recortada, confusa,
distorsionada.
Clases planeadas por docentes con buen dominio de la LSC,
o con la intencin personal de cualificarse permanentemente
al respecto. Para esto realiza ejercicios serios de planeacin
de discursos acadmicos que le permitan plantear eficien-
temente explicaciones, definiciones, argumentaciones, com-
paraciones, relaciones, predicciones, conceptualizaciones,
preguntas, problemas, entre muchos otros usos. Adems de
ello, realiza una eficiente comprensin de las intervenciones
o intenciones comunicativas de los estudiantes, las recoge,
valora y devuelve adecuadamente para el enriquecimiento
progresivo de la LSC y de las competencias bsicas y espec-
ficas de los nios y jvenes sordos.
Clases en cuyo desarrollo se privilegia en
un alto porcentaje, el discurso del maes-
tro.
Las clases se desarrollan a partir de experiencias, situaciones
y actividades documentadas, apoyadas con una amplia gama
de materiales visualmente potentes. Se privilegia el diseo y
creacin de ambientes, la presencia de diversos tipos de re-
presentaciones, grficos, mapas conceptuales, textos, esque-
mas, experimentos, videos, cine, fotografa, documentales,
entre muchos otros. La experiencia de clase por proyectos
pone en juego los mltiples lenguajes al servicio de los pro-
psitos educativos.
57
En cuanto a los momentos de la clase estos se pueden esquematizar de la
siguiente manera:
Momentos especcos Acciones Transversales
Experiencias significativas
Actividades complementarias
Actividades de concertacin
Procesos de evaluacin del
proceso formativo y desempeo
del estudiante
Actividades de lengua escrita
Las experiencias signi cativas por lo general se plantean a los estudiantes
siempre que el docente va a iniciar el desarrollo de una clase con una nueva
pregunta macro, un nuevo campo de estudio y por tanto una relacin neurl-
gica entre conocimientos. Es decir, es el momento inicial en el que se le pre-
senta al estudiante de forma amplia el contexto general del asunto a estudiar,
el cual ser explorado por este a partir
de la experiencia directa.
Pero qu es una experiencia significa-
tiva en el contexto de los proyectos
pedaggicos? Pues bien, atendiendo al
ms elemental significado de lo que es
en s una experiencia, esta es entendida
como un conocimiento que se incor-
pora, construye o adquiere gracias a la
accin prctica sobre algo o a la obser-
vacin de ese algo. El carcter de signi-
ficativo alude a todo aquello que tiene
importancia o que significa o indica cla-
ramente alguna cosa para alguien.
Ahora bien, una experiencia significativa de tipo pedaggico es toda aque-
lla posibilidad de construir y aplicar los conocimientos propios del contexto
escolar
20
y de la formacin bilinge y bicultural para sordos
21
, a partir de la
actuacin e interaccin directa, sensible, sensitiva y cognitiva con y sobre uno
o varios objetos o campos de conocimiento. Ser significativa en la medida en
que los estudiantes puedan encontrar el sentido que dicha vivencia tiene para
la construccin del conocimiento y el ejercicio de su vida cotidiana.
20 Conocimiento cientfico, social, ecolgico, ciudadano, laboral, lingstico, comunicativo, afectivo, cultural, lgico-matemtico.
21 Identidad bi- e intercultural como eje fundamental para la constitucin de estos sujetos, adquisicin y enriquecimiento de la primera lengua (LSC),
aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua, conocimientos y temas culturales que especifiquen el conocimiento de la comunidad y el
acceso a la informacin por parte de los sordos, as como oportunidades de profesionalizacin laboral.
58
Adems de que tenga sentido para el estudiante, una experiencia es significati-
va cuando la posibilidad de actuar sobre el conocimiento:
Le resulta motivante e interesante a la vez que le genera curio-
sidad y misterio.
Lo expone a la exploracin de diversos lenguajes (plsticos, tea-
trales, corporales, literarios, visuales).
Le abre el camino para explorar los temas que le inquietan.
Hace inquietantes los temas que desconoce o nunca ha pensa-
do.
Le permite producir nuevas ideas o hacer visibles nuevos cono-
cimientos.
Le permite poner en escena y desarrollar en mayores niveles las
competencias que requiere en su contexto de vida cotidiana y
escolar.
Plantea Castao, J.
22
que lo significativo alude a dos elementos importantes: 1.
la posibilidad de construir significado y 2. El descubrimiento del sentido de lo
que se hace. En este sentido afirma que en el desarrollo de experiencias que
pongan al estudiante en situaciones significativas de aprendizaje estos constru-
yen signi cado, el cual es entendido como la posibilidad de interpretacin que
hace cada uno desde sus posibilidades de pensamiento; as mismo, encuentran
el sentido de las acciones all sucedidas, lo que quiere decir que la actividad
con o sobre el objeto de conocimiento tiene un fin pedaggico el cual es des-
cubierto por el nio a partir de la orientacin del docente.
De manera ms concreta una experiencia significativa consiste en la creacin y
diseo pedaggico de un montaje o ambiente que les permita a los estudiantes
junto con el docente tener una vivencia real o ficticia en torno a una situacin
de conocimiento. Esta vivencia debe dar la opcin a los nios y jvenes de in-
teractuar no solo con objetos, materiales, smbolos, representaciones, hechos,
personas y personajes, sino con sus pares y docentes sobre lo que all suceda.
Es a partir de estas interacciones que se van construyendo o reformulando los
significados que las acciones fsicas, sensibles y mentales de cada uno de los
estudiantes les van posibilitando explorar.
Es importante tener en cuenta que no se trata solamente de proponer expe-
riencias a granel sin la requerida planificacin, pues se caera en un activismo
22 CASTAO GARCIA, Jorge. El juego en la experiencia descubro la Matemtica. En Alegra de ensear. Cali. N 36 (jul sep. 1998); pp. 44-47.
59
sin fundamento pedaggico. Las experiencias significativas requieren ser pla-
neadas estratgicamente por el docente, de tal manera que si bien se permite
la exploracin espontnea del conocimiento por parte del nio o joven, tam-
bin se disean acciones especficas que se les proponen a los estudiantes tan-
to a nivel cognitivo como a nivel corporal, emocional y sensorial, con el objeto
de conocimiento. El conjunto de acciones espontneas y acciones planificadas
dentro de una misma experiencia significativa posibilita a los estudiantes ir
identificando los elementos fundamentales o esenciales para la construccin
de uno o varios conceptos o conocimientos y de las relaciones entre ellos.
A partir de la experiencia de los docentes del PEBBI se ha constatado que los
estudiantes sordos, al participar activamente de los montajes o ambientes que
se han creado para el desarrollo de las experiencias significativas, expresan
activamente sus ideas, opiniones, conceptos, conocimientos o experiencias
previas, realizando intercambios que movilizan las formas de pensar y actuar
de unos y otros, siempre con el direccionamiento estratgico del docente a
travs de preguntas, aclaraciones, o profundizaciones del tema; de la observa-
cin atenta a las actuaciones de los nios y/o jvenes; del anlisis de la forma
como se relacionan con los objetos y de las hiptesis que hacen y de la manera
como realizan sus intervenciones, entre muchos aspectos.
Las interacciones que all se producen en torno al objeto de conocimiento han
permitido que los estudiantes fortalezcan sus procesos de anlisis y reflexio-
nen en torno a la solucin de problemas; las causas y consecuencias de las
actuaciones propias y de los otros; la necesidad de explorar mltiples recursos
para enfrentar una situacin y las mltiples verdades que pueden existir frente
a un hecho, dependiendo de la ptica desde la que se le mire.
60
La experiencia significativa tiene adems otra fortaleza para el caso de los
nios sordos, la cual consiste en que cuando estos participan activamente en
ellas, la lengua de seas tiene la posibilidad de surgir de manera significativa
desde su nivel ms elemental como podra ser la nominacin de los objetos,
materiales, smbolos, personas, hechos, personajes o seres all presentes; has-
ta niveles complejos de discurso como son el planteamiento y resolucin de
preguntas, adquisicin y fortalecimiento de vocabulario tcnico y subtcnico
23
,
argumentacin de ideas y opiniones, explicacin de hechos, resolucin de pro-
blemas, discusiones o debates, entre otros.
La comunicacin y la riqueza del lenguaje y la lengua afloran cuando existe la
necesidad de decir algo y las experiencias significativas se constituyen en un
entorno ideal para tal fin. Cuando el estudiante se comunica de forma natural
en torno a algn tpico que le interesa o le inquieta, le provee al docente y
al modelo lingstico un insumo de enorme valor pedaggico y lingstico-
comunicativo para que estos actores puedan interpretar su intencionalidad
comunicativa y modelarla efectivamente, haciendo crecer su competencia a
este nivel, su seguridad y obviamente todas las dems competencias que estn
ntimamente relacionadas con la posibilidad de significar y expresar el mundo
desde una primera lengua y desde mltiples lenguajes. Es decir, que entre ms
experiencias de este tipo tenga el estudiante aumentar progresivamente el
grado de calidad de las interacciones acadmicas, comunicativas, emocionales
y fsicas.
23 Se entiende por vocabulario subtcnico aquel que no es especfico de ninguna disciplina pero que aparece con bastante frecuencia en todas ellas o
en cualquier discurso acadmico (funcin, proceso, desarrollo, etapa, detalle, etc.). Pertenecen a esta categora tambin las palabras del vocabulario
comn que por extensin de significado entran a formar parte del lenguaje normal acadmico.
61
Son ejemplos de experiencias significativas: Construccin de ambientes (mu-
seos, hbitats, escenarios naturales, laboratorios, elaboracin de objetos ),
Conocimiento de entornos (museos, granjas, parques, fbricas, campo, lugares
de inters, ciudades), visualizacin de un proceso (frigorficos, cambios de
clima, nacimientos, germinaciones, experimentos,)
Luego de finalizada la experiencia significativa es importante planear y ejecutar
una serie de actividades complementarias, las cuales constituyen el segundo
momento macro de la clase. Estas actividades son aquellas que se realizan con
objeto de profundizar, ampliar, problematizar, discutir y formalizar los cono-
cimientos e inquietudes especficos que surgieron a partir del desarrollo de la
experiencia significativa.
Son aquellas que permiten al docente y a los estudiantes tratar de forma pun-
tual las relaciones entre conocimientos, hacer bsquedas especficas de infor-
macin, realizar nuevos hallazgos o experimentaciones que requieran profun-
dizacin; en ltimas son las actividades que permiten desglosar la experiencia
significativa y desarrollar de manera articulada las preguntas de segundo orden
y las que de estas se derivan.
Es importante tener en cuenta que si bien
estas actividades son de menor envergadu-
ra en cuanto al montaje o diseo de am-
biente, deben ser igualmente activas, sig-
nificativas e interactivas, sustentndose en
las mismas condiciones que debe tener una
clase por proyectos pedaggicos.
Es clave que el docente est atento al mo-
mento en el cual es necesaria la introduc-
cin de una nueva experiencia significativa,
bien sea porque se ha desarrollado una
suficiente cantidad de actividades comple-
mentarias y es necesario continuar con el
desarrollo del guin abordando nuevas preguntas; bien porque surge una nue-
va inquietud importante y se hace necesario abordarla de forma ms global; o
porque se est agotando el tema y es necesario darle una nueva inyeccin de
motivacin al proceso.
Como puede apreciarse pueden ser mltiples las variables que determinan
cundo introducir una nueva experiencia significativa o hasta dnde se pro-
ponen actividades complementarias, hecho que est muy relacionado con los
62
propsitos educativos que haya definido el docente a alcanzar con sus estu-
diantes a corto, mediano y largo plazo. Sin embargo, por la experiencia de los
docentes del PEBBI se considera conveniente presentar experiencias signifi-
cativas por lo menos cada quince das con sus correspondientes actividades
complementarias para mantener un adecuado ritmo de trabajo en el proyec-
to pedaggico. Es de anotar que muchas veces una actividad complementaria
puede tomar tanta fuerza e inters que termina convirtindose en una expe-
riencia significativa.
Es conveniente adems que el docente recuerde que las actividades comple-
mentarias han de privilegiar la construccin mental, plstica, artstica, verbal,
literaria, cientfica o flmica de objetos de conocimiento, materiales y dems
elementos de inters que surjan del proyecto. Estas elaboraciones de los es-
tudiantes se van constituyendo en testimonios o huellas de su propio proceso
de aprendizaje y complementan o enriquecen los montajes o ambientes pre-
viamente diseados y construidos por el docente y los nios para el desarrollo
de experiencias significativas. As mismo, los estudiantes pueden volver a sus
propias creaciones para recordar, revisar, complementar, articular, relacionar
o reorientar un determinado conocimiento.
En sntesis, los productos que arroja el desarrollo de experiencias significativas
y actividades complementarias se constituyen en el escenario sobre el cual
los estudiantes harn su cierre de proyecto, aspecto del cual se hablar ms
adelante.
Un ejemplo de la relacin entre experiencias significativas, actividades com-
plementarias y contenidos es el siguiente trabajo elaborado por la docente
Mnica Triana en el marco del proyecto Culturas en el mundo: Iguales o
diferentes?:
63
EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA
EJEMPLOS DE ALGUNAS ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS DESARROLLADAS
CONTENIDOS
RELACIONADOS
Asado Colombiano:
Se prepar con los
nios la organiza-
cin de todo el pro-
ceso que involucra
preparar un asado
al estilo colombiano,
desde la compra y
preparacin de los
alimentos, la prepa-
racin del lugar, la
ambientacin, la di-
versin, la atencin
a los invitados. All
se integr la mayor
cantidad de informa-
cin posible, gastro-
noma, trajes tpicos,
se mostraron libros
de Colombia e inclu-
so se mont un baile
tpico.
Viajemos por Colombia:
A partir del anlisis de un registro fotogrfico los
nios elaboraron y/o buscaron trajes tpicos iden-
tificando sus caractersticas, materiales utilizados
(origen y transformacin), proceso de elabora-
cin, significado, parecidos y diferencias con otros
trajes tpicos de otras culturas vistas, entre otros
aspectos.
Realizaron maquetas, planos y mapas (segn el ni-
vel) para realizar ubicaciones geogrficas y hacer
representaciones de la regin correspondiente,
estableciendo relaciones con las ubicaciones y
representaciones de diferentes lugares del mundo
donde estn ubicadas otras culturas ya vistas.
Visualizaron un video sobre Danzas e Instrumen-
tos folclricos colombianos, luego de lo cual se
hizo un taller de expresin corporal, analizando
los significados de los movimientos, los procesos
de construccin de los instrumentos, sus materia-
les, sensibilidad ante ellos y valor cultural frente a
danzas de las culturas previamente trabajadas.
Conozco sobre mi pas:
Se inici la construccin de un gran mural del
mapa de Colombia para ir colocando sobre l los
smbolos culturales de las regiones, que a su vez
fueron construyendo los estudiantes.
Se hicieron exposiciones entre padres e hijos so-
bre el proceso de elaboracin de algunos platos
tpicos representativos de las regiones.
Se realiz un conversatorio al que se invit a un
grupo de campesinos que nos mostraron el proce-
so para el cultivo y comercializacin de los alimen-
tos propios de la regin andina.
Las Regiones de Colombia:
Caribe
Andina
Pacfica
Orinoqua
Amazona
Insular
Razas: indios, negros, blan-
cos, mestizos, mulatos, entre
otros.
Smbolos Patrios: la Bande-
ra de Colombia.
Orientacin espacial:
Puntos cardinales y ubica-
cin desde representaciones
grficas: calles, carreras, pla-
nos y mapas.
Estructuras externas de los
seres vivos:
Estructuras locomotoras
(alas, aletas, patas, piel)
Los sentidos (olfato, gusto,
tacto, vista y odo)
Mi comportamiento:
Orientaciones sobre el com-
portamiento en diferentes
lugares pblicos.
Visitemos el centro
de nuestra ciudad
Bogot:
Se realiz un reco-
rrido por algunos de
los lugares ms re-
presentativos de la
Ciudad: La plaza de
Bolvar, el Chorro
de Quevedo, El Mu-
seo del 20 de Julio,
la carrera sptima y
el recorrido en tras-
milenio.
De acuerdo con lo observado se evocaron y ana-
lizaron situaciones, lugares y explicaciones a partir
de la visualizacin de la filmacin que se realiz del
recorrido, ampliando las explicaciones y descrip-
ciones sobre la ubicacin de los lugares, descri-
biendo las cosas que vieron y aprendieron de all.
Se aprovech tambin para trabajar orientacin
en la ciudad, y se trabaj un texto de cada uno de
los lugares visitados.
Ciudad Bogot:
aprovechando los contextos (personas, animales
y plantas) vistos en el recorrido, se establecieron
relaciones y comparaciones con las estructuras in-
ternas y externas de los seres vivos, para lo que se
hizo un laboratorio prctico, la realizacin de un
taller multimedial (CD Rom) y la elaboracin de
carteleras sobre las formas de locomocin huma-
na, animal y mecnica.
Diferencia geogrficas:
Ro, mar, montaa, isla, lla-
nura y desierto.
El da y la noche:
Movimientos de la Tierra:
Rotacin (la hora) y Trasla-
cin (los das de la semana,
los meses del ao).
El sistema locomotor
Los sentidos
El sistema seo
El sistema muscular
Seres vivos:
Vertebrados
Invertebrados
64
EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA
EJEMPLOS DE ALGUNAS ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS DESARROLLADAS
CONTENIDOS
RELACIONADOS
Un viaje a Japn:
Se dise un am-
biente japons para
recrear con los
estudiantes una si-
tuacin imaginaria a
travs de un reco-
rrido por estaciones
que permiti tener
contacto e interac-
cin por parte de
los nios con to-
dos los elementos
encontrados: tec-
nologa (celulares,
atari, t.v.), imgenes
(videos y fotos de
la ciudad), ropa (se
maquillaron y pei-
naron de acuerdo
a esa cultura) y se
proyectaron dibujos
anim propios de di-
cho pas (Caballeros
del Zodiaco, Super-
campeones).
Visitaron una tienda de objetos japoneses y la
embajada de dicho pas, en donde les explicaron
y tuvieron la oportunidad de intercambiar y pre-
guntar sobre los aspectos culturales previamente
definidos, a las personas de esos lugares.
Se mostr el proceso de construccin y significado
de elementos tpicos de la ciudad, casas, construc-
ciones, personas y comida, comparndolos con lo
trabajado sobre Colombia.
De all se deriv un nfasis para trabajar sobre
los cambios horarios, y movimientos de la tierra
a partir de preguntas tales como: si en Colombia
es de da en el Japn es de noche, por qu? (se
proyect una visita al planetario)
Vamos al chat:
Realizamos una salida a un caf internet, all nos
conectamos a la pgina exploremos el Japn, p-
gina interactiva que mostraba las representaciones
culturales pertinentes para comparar con la cultu-
ra y el territorio colombiano.
El idioma:
La comunicacin entre las
personas que viven en el Ja-
pn, su escritura y su lengua
de seas.
El clima:
Las estaciones del ao: pri-
mavera, invierno, verano y
otoo... caractersticas ge-
nerales.
El calendario:
Lectura del calendario, los
das festivos y los meses del
ao.
Caractersticas fsicas de los
colombianos y japoneses.
Las actividades de concertacin son aquellas que realiza estratgicamente el
docente con el propsito de ir haciendo explcitas las conclusiones sobre un
determinado contenido, formalizando lo aprendido sobre l y oficializando las
relaciones encontradas por el grupo
entre las temticas anteriores y la ac-
tual. Es el momento de cierre frente
a un determinado campo de conoci-
miento y de apertura de uno nuevo.
Este tipo de actividades se pueden
realizar a travs de estrategias tales
como mesas redondas, elaboracin
y explicacin de mapas conceptua-
les, cuadros sinpticos, telaraas,
esquemas, mentefactos, foros de
conclusiones, elaboracin de repre-
sentaciones simblicas, consignacin
de datos, entre otros.
65
RECORDEMOS
Las clases por proyectos tienen una dinmica particular, en un PRIMER MOMENTO es impor-
tante desarrollar dos espacios, inicialmente se realiza un recuento de lo que se trabaj el da
anterior, bajo la supervisin del profesor, quien, despus de observar la participacin de los
estudiantes, recoge la informacin y realiza preguntas para evidenciar comprensin del tema
as como tambin dificultades en el mismo, las cuales se resolvern en el transcurso de la clase.
En el segundo espacio se presenta la clase a desarrollar (se explica qu se va a realizar, con qu
propsito, cmo se relaciona o complementa con lo trabajado previamente). Lo anterior per-
mite que el estudiante tenga claridad acerca de qu se est trabajando, para qu y por qu.
Luego viene un SEGUNDO MOMENTO de desarrollo de la clase: se realiza la ex-
periencia significativa o la actividad que se tiene planeada la cual es complemento de
dicha experiencia. Ejemplo: la actividad de elaborar la maqueta del continente Africano
result de la necesidad de ubicar el lugar donde vivieron los australopitecines porque,
anteriormente se haba desarrollado la experiencia significativa que consisti en rea-
lizar mscaras africanas teniendo en cuenta los rasgos faciales de estos hombres, sus
valores culturales y manifestaciones artsticas. Tanto en la experiencia significativa
como en la actividad complementaria se hizo presente la lengua escrita, pues hubo
necesidad de buscar en textos escolares, en la enciclopedia Encarta y en mapas la
informacin requerida.
Los estudiantes poseen saberes que desarrollando la experiencia o las actividades se
hacen evidentes, siendo aprovechados para complementar la actividad, generando espa-
cios de intercambio de conocimientos entre ellos. Por esta razn el profesor debe estar
atento a encauzar el tema o los posibles temas que se generen y que permitan estudiar
otros tpicos que se encuentren dentro del plan de estudios y dentro del guin peda-
ggico. Por ejemplo: cuando se representaba el lugar donde vivan los australopitecines y
como se alimentaban, se hizo evidente el conocimiento que poseen algunos de los estu-
diantes en cuanto a qu animales se comen entre s o qu otros comen hierba o carroa;
esto direcciona una nueva actividad complementaria para profundizar el conocimiento
sobre la cadena alimenticia y la clasificacin de los animales segn su alimentacin, te-
niendo como referencia la figura del australopitecines y su quehacer
En un TERCER MOMENTO se realizan las actividades de concertacin, consisten en
institucionalizar el conocimiento construido, las relaciones presentes y los acuerdos
establecidos a partir de las discusiones o diferentes posturas sobre un tema, para ello se
organiz una mesa redonda y una exposicin del docente. Transversalmente se trabaj
la lengua escrita, en este caso hizo la lectura de un mapa conceptual en donde se plasma-
ba la informacin trabajada en la experiencia significativa y en las actividades complemen-
tarias, retomando las preguntas del guin pedaggico y las respuestas encontradas.
Finalmente, un momento importante en el desarrollo de las clases por proyec-
tos pedaggicos es la evaluacin pedaggica de los estudiantes. Es de anotar
que esta no se constituye en una actividad especfica, sino en un proceso trans-
versal y permanente al desarrollo de las experiencias y las actividades. Por la
misma naturaleza de las actividades en las cuales es posible ver las actuaciones
66
de los estudiantes frente a los conocimientos, el docente cuenta con la inva-
luable posibilidad de constatar todo el tiempo el desarrollo de sus procesos
y/o competencias. Es decir, que si se es riguroso con los propsitos de las
experiencias significativas y las actividades complementarias, el estudiante est
abocado a ir construyendo cotidianamente diversos saberes a partir de las
cuales no solamente se limita a registrar las explicaciones del docente sobre
un determinado hecho, sino que diariamente el puede evidenciar sus avances
en operaciones como: interpretar, conceptualizar, explicar, refutar, contrade-
cir, hipotetizar, entre muchas otras. Todo lo anterior segn su desarrollo de
pensamiento y en correlacin con los propsitos de aprendizaje definidos por
el docente en el momento de la planeacin.
Estos avances son los que el docente va registrando peridicamente como
soporte para el proceso de evaluacin acadmica y elaboracin de informes
o boletines. Como puede apreciarse la
evaluacin es real, significativa y contex-
tualizada, pues se realiza en el marco de
las actividades planeadas para la conse-
cucin de los propsitos de formacin
y no de forma aislada y tensionante a
travs de pruebas, como por lo general
se evala en la escuela tradicional. Ade-
ms de lo anterior se evala teniendo en
cuenta el ritmo de aprendizaje de cada
estudiante, las condiciones de ingreso
y la evolucin del mismo en el proceso
escolar
24
.
Es importante anotar que la evaluacin se realiza en la lengua en la cual fue
construido el conocimiento, es decir, en LSC. Se pueden realizar evaluaciones
en lengua escrita con objeto de constatar los desarrollos en la lengua escrita o
para familiarizar y ejercitar a los estudiantes en el uso de este tipo de instru-
mentos de evaluacin masiva.
Frente a la evaluacin lo grandioso es observar los progresos que hemos obtenido,
aun cuando continuamos manejando dos niveles de desempeo de los estudiantes en el
mismo grado, es claro que hemos evidenciado avances significativos en independencia,
trabajo en grupo, participacin, atencin, discurso, respeto de turno, respeto por los
dems, procesos y subprocesos del plan de estudios y autonoma para la consecucin
24 Para profundizar en procesos de evaluacin de estudiantes sordos en el marco de la educacin bilinge, ver en INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS
INSOR y MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin Bilinge Bicultural para Sordos Etapa Escolar Orientaciones Pedaggicas. Bogot:
Imprenta Nacional, 2006, pp. 50 53.
67
de algn objetivo; as por ejemplo no esperan a que nosotros les demos la solucin a si-
tuaciones sencillas o complejas que enfrentan cotidianamente, sini que son ellos mismos
quienes buscan la manera de resolverlo...
Su discurso ha alcanzado elementos como secuenciacin, ganancia en vocabulario, ex-
presin, manejo del espacio, comprensin, pero por sobre todas las cosas contenido y
profundidad sobre lo que expresan y relacionan. Por supuesto que algunos estudiantes
logran desempeos ms avanzados que otros, no porque sean mejores, sino porque el
contexto les ha brindado otras posibilidades como por ejemplo tener hermanos sordos,
frecuentar la comunidad y sostener buenos niveles de comunicacin con su familia... Sin
embargo todos han ganado en relacin a como empezamos... igualmente yo he ganado
mucho con ellos, todos los das aprendo algo nuevo a nivel personal y profesional
Su participacin en clase es activa, inicialmente, recuerdo tanto!, slo vea el brazo le-
vantado de los mismos dos o tal vez tres estudiantes, ahora sientes vrtigo al ver cmo
gritan para que se les d la participacin y lo mejor an, cmo toleran y aceptan que la
participacin se le dio a otro compaero... es una actitud positiva, es evidente el gusto
que sienten por estar en la clase, .... Realmente ah es donde se refleja el gusto y nimo
de los nios por la escuela y el sentido que esta cobra para sus vidas.
Sin embargo, hay que ser realistas; aunque todos obtuvieron ganancia y se vio positiva-
mente un cambio, es importante reiterar que algunos de estos nios van a requerir ms
tiempo para fortalecer las bases que les permitan dar cuenta de la responsabilidad que
tienen en un nivel cada vez ms exigente.
Otro momento importante en el desarrollo de la clase son las actividades de
lengua escrita, las cuales son transversales al desarrollo de las experiencias
significativas, las actividades complementarias y las actividades de concerta-
cin. Sin embargo, este aspecto ser desarrollado ampliamente en la segunda
parte de este documento.
4. CIERRE DEL PROYECTO PEDAGGICO
Luego de la implementacin del proyecto pedaggico durante el tiempo des-
tinado para tal propsito, es importante destinar una o varias jornadas para
presentar y exponer el producto (s) individual y colectivo que se ha construi-
do y que da cuenta de la construccin de los conocimientos realizada por los
estudiantes.
Los productos que arroja el desarrollo del proyecto deben responder a la na-
turaleza del mismo, es decir, que si desarroll un proyecto por eje temtico los
productos deben dar cuenta de las investigaciones, profundizaciones y hallazgos
realizados alrededor del tema y su contexto. Si es un proyecto por pregunta
los productos deben arrojar la o las mltiples respuestas halladas para la misma
desde los diferentes campos disciplinares. Y finalmente, si es un proyecto por
situacin problmica se deben exponer la o las variadas soluciones que podra
tener dicho problema desde los diferentes campos de conocimiento.
68
Es de gran utilidad al momento de definir y em-
pezar a implementar el proyecto pedaggico, to-
mar a la mayor brevedad la decisin sobre cul
es producto final esperado a nivel individual y/o
colectivo ya que ello permite ir configurando y
construyendo los insumos para la jornada de cie-
rre. Ello no significa que no se puedan generar
variaciones en el camino dependiendo del rumbo
que tome el proyecto o de las producciones, las
ideas o creaciones de los estudiantes; sin embar-
go, es fundamental tener un derrotero, un norte,
una meta que alcanzar. Cuando no hay una verda-
dera construccin del proyecto a lo largo del ao
escolar, al finalizar los docentes pueden caer en
crear construcciones ficticias en un corto tiempo,
solo para cumplir con el formalismo de mostrar,
pero este trabajo no sera la evidencia real del
proceso y de las producciones hechas por los es-
tudiantes a lo largo del ao escolar. El propsito
del cierre es que permitan evocar y compartir
con la comunidad educativa los diferentes cono-
cimientos construidos en el marco del proyecto
y que la articulacin de los mismos redunde en el
conocimiento profundo bien sea del tema, de la
respuesta a la pregunta o de la solucin a la situa-
cin problmica, segn sea el caso.
Existen mltiples estrategias para la presenta-
cin y/o construccin de los cierres con sus
respectivos productos, pero es convenien-
te privilegiar aquellas en donde se ponga en
escena la articulacin entre conocimiento
construido y la expresin e interaccin sobre
el mismo; es decir no basta con exponer una
serie de objetos o escenarios estticamente
bien presentados, sino que el estudiante pueda
referirse a ellos a travs de un discurso cohe-
sionado y coherente con relacin a la natura-
leza del proyecto pedaggico. Esto ltimo en
El cierre de proyecto presupuestado para gra-
do segundo est estructurado en tres partes: El
carnaval, la feria y el concurso.
Inicialmente los nios entrarn al aula mltiple
con diferentes atuendos que representaran a
cada una de las culturas trabajadas durante
la implementacin del proyecto pedaggico.
La entrada la realizarn tanto con la docente
como con el modelo lingstico quienes sern
participantes tambin de dicha comparsa. El
recorrido se realizar rodeando a los estudian-
tes e invitados a quienes simultneamente se
les estar arrojando confetis y dulces. Posterior
a ello se realizar la presentacin del trabajo,
realizada por uno o varios representantes del
grupo quienes en LSC narrarn qu es lo que
se est mostrando y la presentacin del pro-
yecto para contextualizar a los participantes.
Finalmente cerraremos esta parte con un video
donde se proyectaran algunos de los trabajos
realizados por los nios.
La segunda parte ser un recorrido por estacio-
nes que representar una feria. Las cuatro es-
taciones representarn una cultura (Colombia,
Japn, el Congo y Arabia), all se expondrn algu-
nas de las diferentes representaciones culturales
expuestas por los nios de grado segundo... es-
tamos hablando de su ropa, su arte, su gastro-
noma, su religin o sus creencias, sus paisajes...
etc.; y presentando relaciones y reexiones sobre
las mismas.
Finalmente, el grupo de estudiantes e invitados
trabajar por subgrupos a quienes se les delegar
una cultura de las expuestas con anterioridad...
a cada uno de los subgrupos se les entregar un
mundo, el que debern completar con la cultura
designada y un sobre con una pista para encon-
trar los elementos necesarios para completarlo,
de modo que se realizar una carrera de obser-
vacin por toda la escuela, en donde a partir de
pistas visuales y el apoyo de los docentes para
la lectura de las mismas encontrarn elementos
propios que caracterizan la cultura que deben
completar; ganar el grupo que encuentre y re-
suelva todas las pistas.
Se terminar la actividad entregando el premio
alegrico a las culturas y los recordatorios que
sern realizados por los estudiantes de grado
segundo.
Proyecto Pedaggico 2: Culturas en el
mundo iguales o diferentes?.
Mnica Triana, Docente
Rolando Rasgo, M.L.
69
concordancia con el grado escolar y los
niveles de desarrollo sociolingstico del
educando. En este sentido se privilegian
los conversatorios, foros, mesas redon-
das o los lenguajes flmicos o videogrfi-
cos, escnicos o experimentales.
Por ejemplo, en el marco del proyec-
to pedaggico Cules son los inventos
ms representativos de la humanidad?,
el cierre consisti en mostrar a los es-
pectadores, a travs de la elaboracin
de un museo, las caractersticas de los
primeros hombres (cmo eran, de dnde eran, cmo vivan, etc.) y cmo es-
tos empezaron a emplear lo que la naturaleza les ofreca para su proteccin y
beneficio (primeros inventos). Posteriormente, representaron la forma como
los primeros hombres elaboraban sus herramientas, cmo las empleaban y
para qu las empleaban, mostrando la utilizacin del fuego, de dnde lo obte-
nan, cmo era el proceso para obtenerlo y para qu lo utilizaban. Despus se
realiz una exposicin formal en la que se explicaron las relaciones entre los
primeros inventos con los actuales haciendo explcita la evolucin del invento
hasta llegar a la generacin, transporte y distribucin de la energa elctrica.
Esta etapa de cierre y producto es conveniente presentarla tanto al grupo
de padres de familia como a los estudiantes de los diferentes grados y dems
docentes, en el entendimiento de que ms que un elemento de exhibicin es
una fuente de valoracin individual y colectiva tanto de los procesos cogniti-
vos, acadmicos, lingstico-comunicativos, sociales, ticos y estticos de los
estudiantes, como del proyecto pedaggico y del desempeo del docente.
70
71
II PARTE
La lengua escrita en los
proyectos pedaggicos
integrados
1. LA LENGUA ESCRITA ES:
Generar gusto e inters en los estudiantes
hacia la lengua escrita
25
va mucho ms all de
la transmisin de tcnicas o de mtodos; es
algo que tiene que ver con el placer, con la
imaginacin, con las reflexiones de muchas
cosas que adivinamos o intuimos superficial-
mente, con la alegra de sentir que ingresan
en nuestra vida historias, mundos sorpren-
dentes y conocimientos novedosos.
En tal caso, el peor camino para iniciar a
alguien en la lectura y en la escritura es el
camino del deber. Cuando un libro se convierte en una obligacin o en un
castigo, ya se ha creado entre l y el lector una barrera que puede durar para
siempre. Al texto escrito se llega por el camino de la motivacin, por el cami-
no de la seduccin, por el camino de creer que esta es necesaria para resolver
diferentes situaciones de la vida escolar y personal y si no hemos logrado
despertar mediante el ejemplo el apetito de lector, si no hemos logrado con-
tagiar generosamente nuestro propio deleite con la lectura, ser en vano que
pretendamos crear un lector por la va de forzarlo a leer
26
.
En este sentido, y luego de haber comprendido el concepto, las caractersti-
cas y las etapas propias del trabajo por proyectos pedaggicos integrados, se
puede identificar cmo esta estrategia metodolgica ofrece un sinnmero de
25 La lengua escrita es parte del lenguaje, de ese que se define como una funcin superior, un instrumento mental nico y especfico de la especie
humana. Lenguaje que solo puede expresarse mediante una lengua que puede ser hablada (con palabras o con seas) o escrita... la lengua escrita
no es una simple transcripcin de la lengua hablada, tiene funciones propias, nicas e insustituibles. Snchez (2001).
26 OSPINA, William. Lo que entregan los libros. En Por qu leer y escribir. Alcalda Mayor de Bogot. Secretara de Educacin.
72
oportunidades para que el maestro acuda a la lengua escrita con objeto de
mostrar a los estudiantes que cada vez que la utilizamos de alguna manera,
aprendemos y construimos conocimiento en mayor o menor grado; tambin
para ilustrarlos sobre sus diferentes usos y funciones. De esta manera, se
obvian las tradicionales metodologas que invertan el tiempo ensendoles a
unir letras y palabras que los nios o jvenes no comprenden ni necesitan y
que olvidaban que desde que nacen estn en contacto con un mundo fsico y
humano, rodeado de signos escritos que invaden todos los lugares y producen
lectores inmediatos y espontneos.
Aun as, en el desarrollo de los proyectos pedaggicos el maestro permanente-
mente se cuestiona sobre cmo y cundo introducir textos escritos; qu tipo
de textos se deben abordar; cmo se deben leer con y para los estudiantes, su
propsito de lectura; la calidad de los textos que se producen con y para los es-
tudiantes; cundo presentar un texto creado para la ocasin y cundo presentar
un texto escrito de una determinada rea del conocimiento, ya sea para profun-
dizar o para complementar contenidos abordados en determinada temtica.
Dichas inquietudes exigen constante reflexin sobre qu tipo de actividades
realizar; qu momentos son los ms oportunos para involucrar dicha lengua en
el desarrollo de los proyectos y cmo articular actividades de lectura y escritura
tanto en la definicin, como en la implementacin y cierre de los proyectos con
una intencionalidad clara. Todo lo anterior, sin perder de vista los objetivos pre-
vistos en la planeacin para el desarrollo de la clase (experiencias significativas,
las actividades complementarias, actividades de concertacin y evaluacin).
La presentacin de informacin escrita, variada y relacionada no solo con el
tema, el eje temtico, la situacin problmica o la pregunta que orientan el de-
sarrollo, implementacin y secuencialidad del proyecto pedaggico; sino con
otras actividades escolares como salidas pedaggicas, visita de miembros de
la comunidad sorda o de otras personas, actividades deportivas, etc.; se cons-
tituyen en acciones pertinentes para mostrar a los estudiantes que la lengua
escrita es una prctica social que posibilita a todos los seres humanos no solo
construir conocimiento, sino que abre las puertas de la imaginacin para co-
nocer y entender a otros.
En razn de lo anterior, desde la experiencia del PEBBI, la lengua escrita se
asume como una segunda lengua para los estudiantes sordos, es as como, su
enseanza se ha enmarcado desde un enfoque Discursivo Comunicativo
27
y
27 Es expuesto por Widdowson, 1978 citado por Tovar, L. y otros en Proyecto de Investigacin: diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta
de enseanza de la lengua escrita a los nios sordos en los tres primeros grados de la bsica primaria. Documento de trabajo Universidad del Valle
Instituto Nacional para Sordos, INSOR, 1997.
73
en razn de esto, las actividades de lectura y escritura que se realizan en los
proyectos pedaggicos parten de unos principios bsicos
28
, considerados fun-
damentales en la implementacin de propuestas de enseanza y aprendizaje de
la lengua escrita como segunda lengua a estudiantes sordos.
El enfoque Discursivo y Comunicativo; Discursivo por que privilegia la exposicin y
acercamiento a textos completos y autnticos, es decir, material producto de una si-
tuacin normal, elaborado no solo con fines pedaggicos, sino sociales. Comunicativo
porque se considera que la contextualizacin es esencial dentro de la enseanza y el
aprendizaje de una segunda lengua, la cual debe aprenderse para ser usada con diferentes
fines comunicativos. Con relacin al funcionamiento y estructura de la lengua que se
aprende, este enfoque considera que estos pueden ser aprendidos mejor a travs del
esfuerzo por comunicarse, es decir, que es ms importante dar razn del significado que
de las formas.
PRINCIPIOS PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA
A ESTUDIANTES SORDOS
1. Los estudiantes deben contar con un pleno desarrollo del lenguaje: Para ser
utilizado en todas sus potencialidades, que sea fundamental para la comunicacin espon-
tnea, ilimitada y creativa y que est al servicio del intelecto desde los primeros aos de
la infancia.
2. Reconocer la LSC como la primera lengua de los educandos sordos: Mediante
la cual tengan la posibilidad de indagar, cuestionar y reflexionar sobre el medio que
los rodea, hablar sobre s mismos, sobre sus familias, sobre sus gustos, sus intereses y
expectativas e interactuar con pares comunicativos en distintas situaciones de comuni-
cacin.
3. Generar entornos de lengua escrita signicativos, caracterizados por la pre-
sencia de maestros: Usuarios competentes de la lengua escrita, capaces de establecer
de diferentes formas mediaciones entre el educando que aprende y el texto, facilitando
as la interaccin entre los mismos.
4. Brindar a los estudiantes variado Input lingstico en lengua escrita: En los
cuales se lea con y para los estudiantes sordos; teniendo como punto de partida sus
intereses y motivaciones, propiciando de esta forma la activacin de esquemas concep-
tuales y lingsticos, que les permitan conocer y aprender las convenciones de la lengua
escrita.
5. Partir de contextos y textos reales y signicativos para los estudiantes: Para lo
cual se requiere que la institucin educativa promueva eventos literarios y que se hable
de ellos en lengua de seas; de manera que el estudiante incorpore la segunda lengua a
una tarea importante y bsica para su vida. El estudiante necesita estar en permanente
contacto con lo escrito en todas sus formas: funcional, informativo, comunicativo, afec-
tivo, etc.
6. Ofrecer una propuesta que contemple la continuidad del proceso educati-
vo de los estudiantes sordos, la cual tenga en cuenta y garantice las condiciones
administrativas, pedaggicas y lingsticas que permitan retroalimentar la enseanza y
aprendizaje de la lengua escrita como segunda lengua en todos los grados y niveles de la
educacin formal.
Con base en la experiencia a continuacin se plantean algunas orientaciones
generales para el desarrollo de actividades de lengua escrita en los proyectos
pedaggicos integrados.
28 Principios definidos en el contexto del Proyecto de Investigacin: Diseo, implementacin y evaluacin de una propuesta de enseanza de la lengua
escrita a los nios sordos en los tres primeros grados de la bsica primaria. Instituto Nacional para Sordos, Universidad del Valle, 1997.
74
1. Con relacin a las actividades de lengua escrita, estas:
No tienen como propsito evaluar las dificultades o aprendi-
zajes de los estudiantes, sino brindar a estos la posibilidad de
acercarse y conocer diferentes tipos de textos escritos, para
explorarlos e interactuar con ellos segn sus necesidades e in-
tereses.
Deben corresponder a un proceso gradual, progresivo y per-
manente que posibilite a los estudiantes avanzar en el enrique-
cimiento de su primera lengua tanto para usos cotidianos como
para usos acadmicos as como en el conocimiento y manejo
de textos relacionados con las diferentes reas. Para los nios y
jvenes es fundamental familiarizarse con la informacin y saber
dnde encontrarla.
Deben tener en cuenta los avances de los estudiantes, su expe-
riencia con la LSC y el tiempo de exposicin a la lengua escrita;
esto quiere decir que las actividades de lengua escrita en el de-
sarrollo de los proyectos con los diferentes grados de la bsica
primaria varan significativamente tanto en el nivel de exigencia
como en la complejidad de las mismas.
El desarrollo de los proyectos pedaggicos necesa-
riamente involucra el uso de diversas fuentes escri-
tas, particularmente, por parte del maestro ya sea
para consultar, aprender ms sobre determinada
temtica o precisar conocimientos que ya mane-
ja; elaborar materiales escritos como produccin
de carteles, cartas, notas, circulares, listas, mapas
conceptuales, cuadros sinpticos, entre otras ml-
tiples formas de registrar los diferentes momentos
de desarrollo del proyecto pedaggico.
Esto se puede aprovechar como Input
29
para
que los estudiantes progresivamente aprendan
implcita o explcitamente la organizacin, los usos y las funciones de diversos
tipos de textos; al igual que pueden ir apropiando sus usos y comprendiendo
que segn la situacin comunicativa, los textos pueden o no adecuarse de
acuerdo a las necesidades; estos pueden ser:
29 Es el lenguaje al cual se expone el estudiante. Puede ser hablado o escrito. Sirve como la informacin o los datos que debe utilizar el estudiante para
determinar las reglas del idioma objeto de estudio. Para mayor informacin al respecto ver Ellis, Rod. Understanding Second Language Acquisition.
Oxford: University Press 1989. y MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos Curriculares. Idiomas Extranjeros. Bogot, D. C.: Magisterio,
1999.
75
Textos informativos: noticias, relato de sucesos y hechos cotidianos, circular, carta,
afiche, artculo periodstico.
Textos explicativos: descripciones, recetas, reglas de un juego, instrucciones, artculo
explicativo.
Textos persuasivos: expresin de ideas, deseos y posturas propias. Toma de
decisiones.
Textos prescriptivos: comprensin y formulacin de rdenes, instrucciones de
funcionamiento, reglas de juego, recetas de cocina, instrucciones sobre experimentos.
Textos conativos: dilogos, conversaciones, entrevistas.
Textos narrativos: cuentos, chistes, eventos, historias de vida de los sordos, novela,
mito, fbula, obra de teatro, historieta.
Textos argumentativos: Ensayo, artculo de opinin, resea, editorial de peridico o
revista.
2. Respecto a los textos que aborden en el desarrollo de los proyectos
pedaggicos es fundamental:
En principio construir textos cortos, incorporando nicamen-
te informacin sobre las experiencias significativas, actividades
complementarias o textos extrados de libros de consulta. Estas
consideraciones son oportunas principalmente con los grados
inferiores.
Elaborar y presentar los textos escritos que contemplen los
contenidos, explicaciones o ideas abordadas previamente en
LSC en los diferentes momentos de una clase de proyectos pe-
daggicos; el vocabulario clave que los estudiantes ya conocen
y el vocabulario nuevo que surge del desarrollo de diferentes
temticas.
76
Que la redaccin de los textos creados por el maestro con base
en alguna experiencia significativa o actividad sea clara, evitan-
do estructuras complejas; con excelente ortografa, letra clara
y bien presentados. Algunas formas de presentacin de stos
pueden ser: mapas conceptuales, resmenes, cuadros sinpti-
cos, esquemas, informacin en forma de texto; entre otros.
Que dependiendo de la continuidad; de la presentacin de dife-
rentes tipos de textos y de los avances de los estudiantes en el
conocimiento de los mismos, es importante que stos se fami-
liaricen con las diferentes tipologas discursivas: Descripciones
fsicas, descripciones de procesos naturales y descripcin de
procesos mediados por el hombre, definiciones, clasificaciones,
enumeraciones, etc. Teniendo en cuenta, que para que esto sea
posible primero es el maestro, quien debe mostrarlas en su dis-
curso en LSCs, para luego orientar a los estudiantes en su iden-
tificacin y expresin discursiva.
Que los textos escritos expuestos en el aula de clase o en otros
espacios escolares, con informacin relacionada sobre el pro-
yecto pedaggico u otros espacios pedaggicos, permitan a los
estudiantes asumir con confianza y sin presin nuevas formas de
relacin con la lengua escrita; conocer sus funciones y usos, tan-
to para satisfacer necesidades de la vida diaria, como situaciones
acadmicas.
Aprovechar las oportunidades que se presenten dentro y fuera
del aula de clase para mostrar la expresin adecuada de textos
escritos, la intencin comunicativa de los mismos, los gneros
discursivos, etc.
3. Con relacin a la copia de textos
Es imprescindible que antes de que
los estudiantes copien en sus cuadernos
de proyecto cualquier texto escrito, el
maestro haya ledo y explicado previa-
mente sobre el significado del mismo; de
manera que esta no se convierta en una
tarea mecnica y descontextualizada, que
en lugar de despertar el inters de los es-
tudiantes los desmotive y se convierta en
una obligacin.
77
Teniendo en cuenta que el ejercicio de copia puede convertir-
se en una tarea lenta y dispendiosa es conveniente, principal-
mente para los grados inicial, primero y segundo, que regular-
mente los textos que se aborden en el aula de clase (circulares,
notas, mapas, esquemas, textos convencionales) se entreguen
digitados; de manera que los estudiantes los organicen en los
respectivos cuadernos; esto hasta que progresivamente los es-
tudiantes vayan ganando agilidad y precisin para la toma de
notas y la copia.
II. ACTIVIDADES DE LENGUA ESCRITA EN LOS PROYECTOS
PEDAGGICOS
La articulacin de la lengua escrita al desarrollo de los proyectos pedaggicos
en el marco del PEBBI, parte principalmente desde tres objetivos:
a) Fomentar el uso de fuentes escritas de tipo acadmico y recursos
informticos para buscar, precisar o ampliar informacin sobre
conocimientos previamente construidos mediante la interaccin
en LSC; con lo cual los estudiantes paulatinamente desarrollarn
la capacidad para evaluar y manejar fuentes escritas, pertinencia
de la fuente, tablas de contenido, paginacin, glosario, etc.
b) Presentar y leer textos de tipo acadmico extrados de diversas
fuentes escritas, de manera que el estudiante lo comprenda y se
familiarice con diferentes estrategias de lectura.
c) Fomentar en los estudiantes la apropiacin y uso de vocabulario
propio del lenguaje acadmico; el manejo de diferentes tipos de
preguntas e instrucciones escritas.
Comprendiendo que una clase por proyectos no se limita a la transmisin de
conocimientos en un tiempo determinado durante la jornada escolar, sino
que posibilita al estudiante ir ms all de esta como espacio fsico e involucrar
otros lugares, entornos o situaciones y que adems estas clases le permiten
aprovechar todos los eventos, las experiencias o actividades para explorar,
indagar, actuar, activar sus esquemas conceptuales y construir nuevos cono-
cimientos a partir de la relacin o comparacin de los mismos; desde la ex-
periencia adelantada en el PEBBI se considera importante articular la lengua
escrita a partir de dos tipos de actividades; actividades de presencia y acer-
camiento y actividades de apoyo. Estas se realizan transversalmente en las
diferentes etapas que constituyen la definicin, puesta en marcha y evaluacin
de dichos proyectos.
78
1. Actividades de presencia y acercamiento
Estas tienen como propsito exponer en el aula de clase informacin escrita
relacionada con el proyecto pedaggico y que permita al estudiante, entre
otros aspectos, familiarizarse con una amplia variedad de textos escritos, inda-
gar por su significado y conocer otra forma de presentar el conocimiento. En
este sentido, es fundamental la exposicin permanente de una amplia variedad
de textos escritos relacionados con las temticas abordadas en el aula de clase
y en los espacios escolares ms prximos a los estudiantes en el marco de las
actividades propuestas para cada una de las etapas del proyecto. Dichos textos
deben ser comprensibles para los estudiantes, para lo cual el maestro ha de
estar atento a explicar el significado de la informacin escrita que expone a
estos.
RECORDEMOS
Cada vez que se enve una nota o circular a los padres de familia el maestro debe leer
a los estudiantes su contenido, de manera que estos se motiven e interesen cada vez
ms por acercarse y querer saber el significado de los textos escritos que encuentren
a su alrededor.
El aula de clase se puede ambientar mediante el diseo de carteleras o mura-
les que continuamente muestren a los estudiantes, por ejemplo, la correcta
escritura tanto de sus nombres y apellidos, los nombres y apellidos de sus
maestros y modelos lingsticos, compaeros o de personas que forman parte
de la comunidad educativa, con las cuales en un momento determinado deben
interactuar. Las notas o circulares que se envan a los padres de familia se pue-
den aprovechar para mostrar a los estudiantes los diferentes usos y funciones
de la lengua escrita.
1.1. La de nicin de intereses y necesida-
des es un momento oportuno para garanti-
zar la presencia y el acercamiento de los es-
tudiantes hacia la lengua escrita. De acuerdo
a las actividades que se tengan planeadas, por
ejemplo, se puede motivar a los estudiantes a
la consulta de diversas fuentes escritas como
diccionarios, textos de consulta, enciclope-
dias, atlas, CD-ROM, Internet, etc. Dicha
consulta puede ser orientada mediante co-
mentarios o explicaciones sobre el significa-
do de la informacin que despierte mayor
curiosidad en los estudiantes. Adems de
79
contribuir en la activacin de esquemas con-
ceptuales
30
, permite al maestro ir perfilando
o definiendo posibles intereses y necesida-
des que los estudiantes manifiesten frente a
las diferentes temticas que observan en los
textos.
Con acompaamiento del maestro, la ex-
posicin de una amplia variedad de textos
tambin permite a los estudiantes familiari-
zarse y aprender a seleccionar informacin
contenida en las cartulas, en las tablas de
contenido, en los prlogos, e introduccio-
nes. A este respecto, se deben encaminar a
los estudiantes para que paulatinamente tomen la iniciativa y se interesen por
revisar, evaluar y decidir la pertinencia de las fuentes escritas que consultan.
En el marco de la definicin de intereses y necesidades es pertinente apro-
vechar este momento para presentar en forma escrita las actividades que se
realizarn para movilizar los conocimientos previos de los estudiantes; por
ejemplo, visitas a bibliotecas, exploracin en Internet, juegos, salidas pedag-
gicas, preparacin de recetas, proyeccin de videos (pelculas o videos sobre
temas relacionados con las reas), elaboracin de murales, etc.
La presentacin escrita de estas puede hacerse mediante una agenda de traba-
jo grupal en la cual se indique, la hora, el lugar y el objetivo de las actividades
que se tengan previstas para lograr identificar los intereses y necesidades de
los estudiantes. Tambin puede realizarse por medio de cuadros o esquemas
en los cuales se registren tanto las actividades que se realizaron como los in-
tereses y necesidades detectados.
DETECCIN DE INTERESES Y NECESIDADES
ACTIVIDADES QUE SE
REALIZARON
ANLISIS DE LOS INTERESES Y
NECESIDADES
ELECCIN DEL PROYECTO
Juegos libres
Los deportes
Alimentacin
La familia
Construcciones
Origen y evolucin de los juegos
olmpicos.
Produccin y tranformacin de
los recuros.
Visita a la huerta del Insor
Clases de plantas
Clases de insectos
Las frutas y sus diferentes usos
Importancia y beneficios de la
vida animal.
La lombricultura en Colombia.
30 Esquemas conceptuales o teoras informales privadas acerca de la naturaleza de los eventos o situaciones que enfrentamos o que estn escritos en
el texto.
80
La exposicin permanente en el aula de clase del guin pedaggico
31
es otra
manera de presentar a los estudiantes informacin escrita relevante y contex-
tualizada. La presentacin de este orienta a los estudiantes sobre la ruta de
trabajo y la secuencialidad que se seguir en el desarrollo del proyecto durante
el ao escolar. Igualmente, posibilita la visualizacin e interrelacin del nombre
del proyecto con las preguntas de primer y segundo orden y de estas con los
contenidos abordados.
LUGARES INTERESANTES DE BOGOT
31 Tomado de Proyecto Pedaggico Integrado. Lugares Interesantes de Bogot. Grado Inicial. Deisy Franco. Docente PEBBI, 2006.
Mi lugar
Quin soy yo?
Cmo soy?
Dnde estoy?
Con quin
vivo?
Cules son los lugares
Culturales de Bogot?
Qu lugares hay?
Dnde estn?
Cmo llegamos?
Quines trabajan all?
Quines van al lugar?
Para qu sirve el lugar?
Cmo est formado el lugar?
Quines se construyeron el
lugar?
Recreativos de Bogot?
Qu lugares hay?
Dnde estn?
Cmo llegamos?
Quines construyeron el lugar?
Qu lugares hay?
Dnde estn?
Cmo llegamos?
Quines se construyeron el
lugar?
Qu lugares hay?
Dnde estn?
Cmo llegamos?
Quines construyeron el lugar?
Ecolgicos de Bogot?
Cules son los lugares de Bogot
que ofrecen servicios?
81
CULES SON LOS LUGARES
CULTURALES DE BOGOT?
Qu lugares hay? Museos Colegios
Teatros - Bibliotecas
Dnde estn? Barrios-localidades
Cmo llegamos? Medios de transporte
Quines trabajan all? Profesiones-oficios
Quines van al lugar? Estudiantes
Docentes Personas
Para qu sirve el lugar? Aprender - Conocer-
Experimentar
Cmo es el lugar? Descripcin de la
nocin espacial
Quines construyeron el lugar? Obreros-arquitectos
MI LUGAR
Quin soy yo? Nio Nia
Diferencias sexuales
Cmo soy? Identidad sorda
Desarrollo humano
Normas de Convivencia
Tiempo: antes, despus
Higiene
Dnde estoy? Barrio - Colegio
Con quin vivo? Familia relaciones
Historia de los nios
Historia del docente
CULES SON LOS LUGARES DE BOGOT
QUE OFRECEN SERVICIOS?
Qu lugares hay? Hospital - Restaurantes-Comidas
rpidas Tiendas Supermercado -
Almacenes Vivienda - Papeleras -
Drogueras
Dnde estn? Nombre del lugar (Barrios-localidades)
Quines trabajan all? Profesiones- oficios
Quines van al lugar? Estudiantes- Docentes- Personas
Para qu sirve el lugar? Conocer Aprender - nters
Cmo est formado el lugar? Descripcin cmo es
Quines construyeron el lugar? Obreros
ECOLGICOS DE BOGOT?
Qu lugares hay? Huerta - Finca - Zoolgico
Naturaleza-Paisajes
Dnde estn? Barrios-localidades-Pueblos
Quines trabajan all? Oficios-profesiones
Quines van al lugar? Estudiantes-familia-docentes
Para qu sirve el lugar? Cuidar, aprender, conocer
Cmo est formado el lugar? Cmo es el ambiente-
Descripcin
Quines construyeron el lugar? Obreros, comunidades
RECREATIVOS DE BOGOT?
Qu lugares hay? ParquesPiscina
Escenarios deportivos
Dnde estn? Barrios-localidades
Cmo llegamos? Medios de Transporte
Quines trabajan all? ProfesionesOficios
Quines van al lugar? DocentesEstudiantes
Personas
Para qu sirve el lugar? JugarEjercitarseDescansar
Cmo est formado el lugar? Descripcin c[omo es
Quines construyen el lugar? Obrerosarquitectos
82
Si bien, la exposicin del guin pedaggico contribuye a ambientar el aula de
clase, su finalidad no es que este haga parte de la decoracin del aula de cla-
se, sino que contribuya en la generacin de entornos significativos de lengua
escrita. En lo posible este se debe transcribir en un mural o cartel grande que
permanezca a la vista de todos, bien elaborado con excelente ortografa, letra
clara y legible para los estudiantes, de esta manera, este texto cumplir con
una de las funciones de la escritura: anticipar y prefigurar acciones, en este
caso en las relacionadas con la ruta que seguir el maestro y los estudiantes
para dar repuesta a la pregunta, al eje temtico o a la situacin problmica.
1.2 Las experiencias signi cativas y las actividades complementarias que
se realizan tengan o no mediacin de la lengua escrita, tambin se pueden
aprovechar no solo para garantizar presencia de la lengua escrita en el aula,
sino que adems se puede recurrir a ella para recoger las inquietudes o apren-
dizajes que los estudiantes lograron como producto de su participacin en las
mismas. Por ejemplo, una experiencia significativa que se realiz fue la salida a
Codensa, en la cual se evidenci cmo es el proceso para generar, transportar
y distribuir la energa elctrica.
VISITA A CODENSA
La semana pasada los estudiantes de grado tercero y la maestra realizamos una salida
a Codensa. All un ingeniero nos hizo un recorrido por las instalaciones de la empresa,
conocimos todo el lugar y observamos cmo se genera, se transporta y se distribuye
la energa elctrica.
El ingeniero nos explic que el agua que cae de una presa hace girar unas turbinas que
impulsan generadores elctricos. La electricidad se transporta a una estacin de trans-
misin, donde un transformador convierte la energa corriente de baja tensin en una
corriente de alta tensin.
Tambin nos cont que la mayor parte de la energa elctrica del mundo se genera
en centrales trmicas alimentadas con carbn, aceite, energa nuclear o gas; una
pequea parte se genera en centrales hidroelctricas, disel o provistas de otros sis-
temas de combustin interna. Igualmente, el ingeniero nos coment que existen unas
redes muy grandes que permiten que la electricidad que se genera en un rea determi-
nada se pueda compartir con otras zonas; por ejemplo que muchos hospitales, edificios
pblicos, centros comerciales, empresas textileras, edificios de alta seguridad y otras
instalaciones que dependen de la energa elctrica tienen sus propios generadores para
eliminar el riesgo de apagones.
El texto anterior se construy con base en la experiencia significativa y en la
retroalimentacin realizada con los estudiantes; en este el maestro recoge la
informacin que considera pertinente; tambin resalta con letra de otro color,
el vocabulario clave, es decir aquellos trminos que el maestro considera impor-
tantes y propios de la temtica que se est abordando. No obstante, el maestro
puede retomar textos que traen los libros de consulta de las diferentes reas,
ya sea para complementar, precisar o ampliar informacin relacionada con una
83
temtica en particular y llegado el momen-
to estos servirn de apoyo para retomar o
recordar un concepto o una temtica pre-
viamente desarrollada.
Otra manera de resaltar las palabras claves
puede ser que, a medida que el maestro
retoma las experiencias significativas o las
actividades complementarias en el aula de
clase, ya sea para explicar o recordar algn
aspecto en particular puede ir copiando en
el tablero las palabras claves, relacionadas
con vocabulario tcnico o subtcnico, que
hagan parte de las experiencias significati-
vas o de la temtica que estn abordando en el momento en LSC. Esto contribu-
ye a que los estudiantes conozcan y se apropien paulatinamente de los trminos
propios de cada temtica o contenido; tambin permite que estos empiecen a
identificarlas y relacionarlas con los textos expuestos en el aula de clase, por
ejemplo, teniendo como referente la descripcin que realiza la maestra sobre la
visita a Codensa, los trminos que convendra resaltar pueden ser:
PALABRAS
CLAVES
Fsforos
Hombre primitivo
Energa elctrica
Parafina
Hoja de metal
Hacha
Metal
Cuchillos
Grasa de chivo
Para la salida a Codensa abordamos el proceso para
generar, transportar y distribuir la energa elctrica; para
esto se retomaron. las preguntas de primer orden: Qu
ha pasado en Colombia con ese invento? Recordamos
los inventos que crearon los hombres prehistricos,
trabajados hasta el momento, especficamente cmo se
obtena el fuego y cmo se hacen en la actualidad
los fsforos y los encendedores, tambin el fuego
empleado para alumbrar y cmo ha evolucionado ese
invento. Entonces elaboramos velas con grasa de chivo
y de parafina, relacionando esto con la luz que se genera
de la energa elctrica; igual hicimos con la evolucin del
hacha de mano a cuchillos con hoja de metal y a cuchillos
que funcionan con energa elctrica. Otra actividad fue
la elaboracin de una turbina de agua, de tal manera que
recreamos el proceso que se present en Codensa.
Teniendo en cuenta que la pregunta Qu ha pasado en Colombia con la
energa elctrica? est expuesta en el aula de clase como parte del guin
pedaggico del proyecto Cules son los inventos ms representativos de la
humanidad?, es oportuno retomarla, no solo para realizar las explicaciones,
84
relaciones o comparaciones que correspon-
dan, sino que se puede aprovechar para que
los estudiantes se familiaricen con la escritu-
ra de preguntas, se esfuercen por expresar
su significado y principalmente para que es-
tn atentos al desarrollo progresivo de cada
una de las preguntas en relacin con el eje
temtico o la pregunta del proyecto que se
lleva a cabo.
La informacin escrita que se podra presentar de esta experiencia significativa
es variada; folletos o afiches que informen sobre lo que hace Codensa, qu
servicios presta a los bogotanos, etc.; a la vez que se va recordando y relacio-
nando con la pregunta de primer orden expuesta en el saln de clase. Tam-
bin textos que describan el proceso de elaboracin de las velas, ilustraciones
sobre la forma de vida de los hombre primitivos, informacin sobre el origen
de los cuchillos.
1.3 La presentacin de los proyectos pedaggicos a los estudiantes se cons-
tituye en otra estrategia oportuna para exponer a estos la informacin escrita
relevante y real; un ejemplo de ello es la presentacin del siguiente proyecto
32
*32 Tomado del informe final de gestin 2006. Mnica Triana, docente PEBBI. Grado Segundo de Proyecto Pedaggico: Culturas en el Mundo: Iguales
o Diferentes?.
CULTURAS EN EL MUNDO: IGUALES O DIFERENTES?
85
Dnde est ubicado el mundo?
Conozco sistema solar?
Cmo est constituido?
Cul es su origen?
Dnde estn algunos de los
grupos de personas?
Latinos
Japoneses
Hindes
Asiticos
Europeos
rabes
Africanos
Estadounidenses
Ha cambiado el mundo o
contina igual?
Algunos cambios fsicos en el
mundo?
Cmo era el mundo hace 2000
aos?
Estaba habitado?
Quines vivan all?
En qu se diferencian los
lugares donde viven esas
personas?
Conozco su pas?
Cmo son sus casas?
Cmo es el mundo?
Cmo est organizado?
Qu es un continente?
Que es un pas?
Qu es una ciudad?
Son todos los lugares iguales?
Cules son sus caractersticas
fsicas?
Hace fro o calor?
Quines viven en el mundo?
Cmo es el contexto donde
viven las personas
QU ES EL MUNDO?
Cmo son ese grupo de
personas?
Caractersticas fsicas
Colombianos
Afganos
Indianos
Japoneses
Bakongos
Estadounidenses
QU PERSONAS VIVEN EN EL MUNDO?
Qu es ser persona?
Por qu se caracterizan las
personas de otros seres
vivos?
Cules son sus
caractersticas biolgicas?
Qu es ser persona social?
Caractersticas de algunas sociedades
de las que hacen parte las personas.
Todas las personas somos iguales?
Qu grupos de personas hay?
Latinos
Asiticos
Europeos
Africanos
Norteamericanos
Cmo se organizan socialmente
esas personas?
Cules comunidades los
caracterizan?
Tienen comunidad sorda?
Cules son las principales
manifestaciones culturales del
mundo?
Qu es una costumbre?
Qu es el arte? (Pintura teatro)
Qu es el folclor?
Qu es la gastronoma?
Qu es la religin?
Qu culturas conozco?
Qu culturas vamos a conocer?
Cmo es la cultura de
COLOMBIANOS
AFGANOS
INDIANOS
JAPONESES
BAKONGOS
ESTADOUNIDENSES
Costumbres
Artes
Fiestas populares
Gastronom
Folclor
Trajes tpicos
Principales smbolos
Bailes
Arquitectura
Religin
Idioma
Escritura
Personajes
Comunidad sorda
QU ES CULTURA?
GRIEGOS
Griegos
86
La presentacin del proyecto pedaggico ilustrado mediante un texto escrito
convencional, en mapa conceptual, un cuadro sinptico, o un esquema, ade-
ms de servir como apoyo para seguir un hilo conductor en la explicacin de
cada uno de los campos de conocimiento; posibilita a los estudiantes tener
una mirada general del trabajo que realizarn durante el ao escolar. Cuando
se realice la presentacin del mismo, es conveniente sealar paralelamente el
ttulo, las preguntas de primer y segundo orden y toda la informacin escrita
que haga parte de la presentacin, pues es importante mostrar a los estudian-
tes que lo que se est explicando, describiendo en LSC, corresponde a los
textos escritos que apoyan o complementan la presentacin del proyecto.
RECORDEMOS
Las actividades de lengua escrita que se realicen para garantizar la presencia y el acer-
camiento de esta en los proyectos pedaggicos no pueden ser concebidas como una
accin ms que obstaculiza el desarrollo de estos, sino que estas son parte integral,
dado que desde la lengua escrita tanto el maestro como los estudiantes enriquecen y
profundizan sus conocimientos.
2. Actividades de apoyo
El propsito de estas actividades es que el maestro realice lectura de los textos
que l considere oportunos o necesarios para recoger o ampliar informacin
sobre determinada temtica. Esta lectura no tiene como finalidad que los estu-
diantes se aprendan de memoria lo que dice el texto escrito, sino que puedan
dar cuenta en forma general de lo que trata el mismo; relacionen el contenido
de este con la informacin trabajada en LSC, e identifiquen el vocabulario clave
de las diferentes temticas o contenidos. Como se mencion en apartados
anteriores, es el maestro quien realiza la lectura de los textos acadmicos. Las
actividades de apoyo se pueden aprovechar para:
Ilustrar y orientar a los estudiantes para que progresivamen-
te reconozcan las funciones de los diferentes enunciados: pre-
sentar el tema, ampliar, hacer referencia a otros textos, seguir
instrucciones, ejemplificar. Esto pretende que los estudiantes
comprendan que un texto escrito puede estar construido para
diferentes funciones comunicativas; por ejemplo, para motivar al
tema o al desarrollo de actividades, para ejecutar instrucciones,
para plantear sugerencias o peticiones. Un texto para invitar al
lector a realizar alguna accin mediante una instruccin puede
ser:
87
CMO LOS CIENTFICOS HACEN UN MODELO?
MATERIALES
- Una caja tapada provista por el maestro
- Papel y lpiz
PROCEDIMIENTO
1- Da vuelta a la caja, sacdela suavemente, inclnala de un lado y de otro. Presta mucha
atencin. Usa varias maneras de observar sin abrir la caja. Anota tus observaciones.
2. Usa el lpiz para explorar o tocar lo que haya dentro de la caja.
Anota tus observaciones.
3. Haz un dibujo de lo que crees que hay dentro de la caja.
Muestra tu dibujo.
Con relacin a este ejemplo es necesario ilustrar a los estudiantes sobre qu
tipo de texto es y cul es su intencionalidad; no se trata de realizar explica-
ciones profundas que abarquen aspectos gramaticales o discursivos; sino de
mostrar en forma sencilla que esta es una instruccin, cuya finalidad es invitar
al lector a realizar una actividad en particular. Esta informacin es necesaria,
ya que permite a los estudiantes poco a poco ir identificando las diferencias
e intencionalidades de los textos que se abordan en clase. A propsito de la
lectura es necesario:
Tener claridad que la lectura de textos en de los proyectos pe-
daggicos no implica que esta se realice con el propsito de que
los estudiantes memoricen el contenido o lean por s solos de
una sola vez; sino que ellos comprendan su contenido, se fami-
liaricen con vocabulario tcnico y subtcnico
33
y con la organiza-
cin global de textos de tipo acadmico.
Leer en LSC, es decir, leer evitando seguir la estructura del cas-
tellano escrito; dirigiendo constantemente la mirada al texto,
sealando los prrafos o ideas que se estn leyendo. Si el objeti-
vo de lectura es mostrar a los estudiantes que un texto se pue-
de leer para obtener una idea general, el maestro mediante un
ejemplo puede ilustrar a los estudiantes sobre cmo se puede
extraer la idea general del mismo.
Ilustrar a los estudiantes sobre la importancia de tener un obje-
tivo claro de lectura, particularmente cuando se lee un texto de
tipo acadmico, pues este ejercicio se puede realizar para varios
propsitos segn las necesidades del lector, es decir, se puede
leer para hojear las pginas, para buscar ideas principales, para
aprender palabras claves de una temtica; para buscar una o ms
informaciones; igualmente esto contribuye a que los estudiantes
aprendan a consultar fuentes de tipo acadmico.
33 Ver pgs. 40 y 44.
88
Dado que desde el primer momento de
presencia y acercamiento se inicia la
realizacin de actividades de lengua escrita
y se cuenta con la elaboracin y exposi-
cin de textos escritos, estos deben ser
retomados para leerlos en forma exten-
siva, es decir leerlos del comienzo al final
atendiendo particularmente al contenido
y no al funcionamiento del cdigo. A pro-
psito del proyecto pedaggico integrado
Culturas en el mundo: Iguales o Di-
ferentes? se presenta un texto escrito
para realizar la lectura del mismo; este se
retoma de un libro de consulta del rea de
sociales, pues aporta frente a las actividades complementarias que la maestra
realiz y responde a algunas de las preguntas de primer orden que constituyen
dicho proyecto.
LA POBLACIN COLOMBIANA
La mayora de la poblacin colombiana es el resultado de la mezcla de tres razas: la
blanca, la indgena y la negra: por esto se dice que los colombianos somos tritni-
cos. La mezcla de estas tres razas se ha dado a lo largo de cientos de aos. Recuerda
que antes de la llegada de los espaoles, los nativos americanos pertenecan a diferentes
grupos indgenas. Luego, estos pueblos indgenas se mezclaron con los blancos al igual
que con los negros.
Adems de la poblacin mestiza, en nuestro territorio habitaban algunas comunida-
des negras e indgenas que conservan su raza pura, es decir, que no se han mezclado, y
que representan una parte considerable de la poblacin colombiana.
Tomado de Ciencias Sociales 5
Editorial Santillana.
De la misma manera, la exposicin de intereses y necesidades en los grados
superiores se convierte en una actividad de apoyo cuando estos son retoma-
dos no solo para leerlos sino que adems se pueden aprovechar para elaborar
y aplicar talleres con preguntas o instrucciones, con el objetivo de que los
estudiantes conozcan, aprendan o refuercen vocabulario nuevo y los copien
en sus cuadernos de proyecto. Esto permite a las familias tener informacin
sobre las actividades que realizan sus hijos para definir el proyecto pedaggico
del ao escolar.
La lectura de la informacin registrada en estos cuadros requiere que el maes-
tro contextualice a los estudiantes explicando y relacionando cada uno de los
apartados, sin pretender que con una sola lectura los estudiantes den cuenta
de la totalidad de informacin registrada en los mismos.
89
ACTIVIDADES INTERESES NECESIDADES
Actividad Exploratoria:.
Mi Aula.
Manifestar su liderazgo.
Inquietudes frente a la decora-
cin de su ambiente.
Toma de turnos.
Respeto por sus compaeros.
Conocimiento de la importan-
cia de la norma.
Actividad Exploratoria:.
El mural.
Exposicin de actividades del
curso.
Exposicin de fotos.
Visita al museo de Trajes Re-
gionales.
Rincones literarios.
Charla informativa con alumnos
del Jorge Elicer Gaitn.
Modas y estilos.
Reproduccin humana.
Proceso de fabricacin de cer-
veza.
Gastronoma.
Enfermedades.
Razas del mundo.
Cambios fsicos.
Por qu gemelos o mellizos?
Situacin de los secuestrados.
Trajes y pocas.
Personajes histricos.
Ciencia y Tecnologa.
Deportes y farndula
Mayor autonoma frente a sus
trabajos.
Profundidad en sus participa-
ciones.
Valor nominal del dinero.
Ampliar informacin concer-
niente al nivel.
Enriquecimiento de la lengua
escrita.
Identidad de la persona sorda.
Uso de la tecnologa para sor-
dos.
Prevencin de enfermedades
causadas por desrdenes ali-
menticios.
El noviazgo.
Integracin escolar.
Expectativas en la promocin
de grado
Los textos ms frecuentes en la definicin de intereses y necesidades son las
listas ya sea sobre las actividades que se planearon o que ya se llevaron a cabo,
sobre las inquietudes, sobre temas o sobre algn contenido en particular. Aqu
por ejemplo, es oportuno explicitar a los estudiantes en forma general que
las listas son textos enumerativos generalmente en forma de columna consti-
tuidos por palabras o frases sobre objetos, personas, cantidades, etc., que se
hacen con una intencin determinada.
Si bien, en un primer momento la exposicin de esquemas, cuadros sinp-
ticos o mapas conceptuales garantiza la presencia de la lengua escrita en el
desarrollo o cierre de algunas experiencias significativas o actividades, en un
segundo momento pueden ser retomados para apoyar al maestro mediante su
lectura. A partir de este trabajo los estudiantes apropian vocabulario tcnico o
subtcnico tanto en LSC, como en lengua escrita; un ejemplo para mencionar
es el siguiente esquema, elaborado con el fin de recoger y explicar algunas de
las preguntas que forman parte del proyecto Cules son los inventos ms
representativos de la humanidad
34
.
34 Proyecto Educativo Bilinge Bicultural Insor: Proyecto Pedaggico Integrado: Cules son los inventos ms Representativos de la Humanidad?;
realizado por la docente Libia Prez, directora de grupo de Grado Tercero de Primaria, 2006.
90
Una ilustracin de mapa conceptual puede ser la siguiente:
La lectura de estos se realiza orientando a los estudiantes sobre el contenido
del mismo; cada vez que se lea una pregunta es fundamental sealarla y ex-
plicar a los estudiantes a qu se refiere la misma. Los estudiantes se pueden
involucrar en la lectura de las preguntas una vez el maestro las ha ledo todas;
sin esperar que con un solo intento logre hacerlo apropiadamente. Este tipo
de lectura se realiza principalmente con los grados que han tenido una mayor
exposicin a la lengua escrita en el espacio dedicado a su enseanza como
segunda lengua
35
.
Los mapas conceptuales, como medio que permite a los estudiantes visualizar
conceptos y relaciones jerrquicas entre los mismos, favorecen la activacin
de conocimientos previos y la posibilidad de relacionar informacin vieja con
informacin nueva. Con estos se acerca a los estudiantes al manejo de voca-
bulario clave propio de las reas, con su respectivo significado tanto en lengua
de seas como en lengua escrita. La informacin que contienen los esquemas
35 Para mayor ampliacin sobre los espacios de trabajo ver INSTITUTO NACIONAL PARA SORDOS y MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin
Bilinge Bicultural para Sordos - Etapa Escolar - Orientaciones Pedaggicas, Bogot: Imprenta Nacional, 2006, pp. 74-78.
91
o los mapas conceptuales tambin puede ser presentada en forma de texto.
Esta actividad puede ser realizada por el docente o conjuntamente con los
estudiantes.
EL SISTEMA NERVIOSO
El sistema nervioso es el encargado de recibir los estmulos y elaborar una respuesta
apropiada al estmulo recibido. El sistema nervioso comprende: el sistema central y el
sistema perifrico. El Sistema Nervioso Central es el centro de control de todo el orga-
nismo. En l encontramos: el encfalo y la mdula espinal.
El Encfalo: Se encuentra en la cabeza protegido por el crneo, comprende el cerebelo
y el bulbo raqudeo. Entre las funciones del encfalo se destaca la de organizar la infor-
macin recibida y ordenar la respuesta que se debe ejecutar. La respuesta puede ser un
movimiento voluntario, como levantar un brazo o un movimiento involuntario como el
que se genera en el estmago para que se mezclen los alimentos.
La Mdula Espinal es el cordn nervioso que se encuentra a lo largo de la columna
vertebral, est unida al cerebro por el bulbo raqudeo. La mdula sirve de puente de
comunicacin entre el encfalo y el sistema nervioso perifrico.
El Sistema Nervioso Perifrico est formado por todos los nervios que conectan las
diferentes partes del cuerpo con el cerebro y la mdula espinal. Los nervios conectan
los rganos de los sentidos con los rganos del sistema nervioso y los dems rganos
y partes del cuerpo.
Otras actividades de lengua escrita que apoyan el desarrollo de los proyectos
pedaggicos hacen referencia al diseo y aplicacin de talleres escritos sobre
diferentes tipos de preguntas e instrucciones. Estas se llevan acabo con el
objetivo de que los estudiantes las conozcan y manejen. Para el diseo de los
talleres se deben retomar los textos escritos presentados, ledos o explicados
con anterioridad, usando el vocabulario previamente trabajado en las diferen-
tes temticas, experiencias significativas o en las actividades complementaras.
Para mencionar un ejemplo, se retoma el texto sobre La Poblacin Colom-
biana.
PROYECTO EDUCATIVO BILINGE BICULTURAL - INSOR
Fecha:
Nombre:
Grado:
Nombre del Proyecto
Profesora:
1. Por qu se dice que los colombianos somos tritnicos?
2. Subraya con color azul la informacin correcta.
- Colombia es un pas con mezcla de cuatro razas
- Colombia es un pas con mezcla de dos razas.
- Colombia es un pas con mezcla de tres razas.
- En Colombia no hay mezcla de razas.
92
3. Escribe Verdadero o Falso segn corresponda:
En Colombia no hay poblacin negra ( )
En Colombia solamente se encuentran personas de raza blanca ( )
La mayora de la poblacin colombiana es el resultado de la mezcla de tres razas ( )
La poblacin mestiza representan una parte considerable de la poblacin colombiana ( )
4. Colorea en el mapa de Colombia las zonas en las cuales hay ms comunidades negras e
indgenas.
De acuerdo con la experiencia desarrollada en el PEBBI, este tipo de instru-
mentos escritos se inician gradualmente desde el grado segundo, y a medida
que los estudiantes se familiaricen con la dinmica de los mismos se van com-
plejizando tanto en su escritura como en el grado de dificultad de las preguntas
y las instrucciones. Las siguientes son algunas recomendaciones que deben
tenerse en cuenta para se diseo y aplicacin:
Es conveniente que el encabezado contenga: Nombre de la insti-
tucin del estudiante, grado, nombre del proyecto, fecha, nom-
bre del maestro; esta informacin es esencial que el estudiante
la maneje y responda a ella sin ningn tipo de ayuda por parte
del maestro.
Plantear las preguntas e instrucciones en forma clara y precisa.
El tipo de preguntas e instrucciones se complejizan segn los
avances de cada uno de los grupos de estudiantes, el tiempo de
exposicin y la prctica para su resolucin.
93
Estos deben ser explicados por el maestro, sin esperar que el
estudiante los comprenda y maneje en una primera oportuni-
dad.
Su intencionalidad no es la de evaluar aprendizajes, sino que los
estudiantes los conozcan paulatinamente, se familiaricen e inte-
rioricen su manejo.
Es conveniente trabajarlos regularmente.
Su contenido tendr como referente las diferentes actividades
que se han llevado a cabo en el proyecto pedaggico.
Una misma instruccin o pregunta puede ser trabajada durante
un tiempo, antes de introducir nuevas formas de preguntar o
de dar una orden; esto no quiere decir que las instrucciones o
preguntas previamente trabajadas se abandonen, sino que los
talleres se pueden ir complejizando.
Luego de un tiempo prudencial es conveniente motivar a los
estudiantes para que desarrollen dichos talleres en forma indivi-
dual.
Es importante recordar que tanto las instrucciones como las preguntas escri-
tas van teniendo un desarrollo progresivo de acuerdo con los avances de los
diferentes grupos y de cada uno de los estudiantes. Igualmente, el desarrollo
de talleres escritos a partir de instrucciones o preguntas es un ejercicio que
conviene realizarlo continuamente, slo as los estudiantes lograrn conocer-
los y ejecutarlos de manera apropiada. Algunas de las instrucciones que se
pueden utilizar para el diseo y aplicacin de talleres escritos pueden ser las
siguientes:
Marca con una x.
Subraya la respuesta correcta.
Subraya la respuesta incorrecta.
Responde falso (f) o verdadero (v).
Une con una lnea
Enumera y escribe,
Busca en el diccionario la definicin de
Ubica en el globo terrqueo las siguientes ciuda-
des.
Localiza en el mapamundi o en el globo terr-
queo los siguientes pases y determina la zona de
la tierra en que se encuentran.
94
Escribe tus respuestas en el espacio que se indica.
Encierra en un crculo los nombres de los animales salvajes y con un cuadrado los nom-
bres de los animales salvajes.
Completa el enunciado con la palabra que corresponda.
Enumera y escribe los primeros inventos logrados por el hombre.
Con relacin a las preguntas es necesario que los estudiantes tengan suficiente
exposicin y explicacin de las mismas, a travs de diferentes formas, de ma-
nera que estos comprendan poco a poco su dinmica y se esfuercen cada vez
ms por tratar de comprenderlas y plantearlas por s solos en forma escrita.
Por ejemplo, se puede realizar un cuadro, en el cual se registren las de uso
ms frecuente.
Qu se va
a trabajar en
el proyecto
pedaggico?
Quines van a
trabajar?
Dnde van a
trabajar?
Cmo van a
trabajar?
Qu van a
aprender?
Qu se
espera al final
del proyecto
pedaggico?
Si este ejercicio se realiza con regularidad y con la orientacin apropiada, los
estudiantes progresivamente aprendern a manejarlas, lo cual no equivale a de-
cir que estos den repuesta correcta a las preguntas que se les plantean en los
instrumentos escritos. Paralelamente a este ejercicio el maestro debe guiar a
los estudiantes para que aprendan a extraer de un texto escrito la informacin
para dar respuesta a una determinada pregunta. Otra estrategia para presentar
textos es a travs de preguntas; el propsito de esta actividad es mostrar en
forma escrita a los estudiantes una informacin que se considera importante
mediante un texto corto y sencillo, organizado a partir de preguntas fciles de
leer por parte del maestro. Esta actividad permite adems mostrar a los estu-
diantes diferentes tipos de preguntas tanto en LSC como en lengua escrita
36
.
LOS AUSTRALOPITECINES
Dnde vivan?:
-Los australopitecines vivan en frica Meridional.
Cmo eran los australopitecines?
-Tenan el cerebro pequeo con promedio de 600 c.c.
-Sobre los ojos de los australopitecines haba saliente de hueso duro
-Su mandbula era pronunciada
-La frente era ms redonda que las manos
-Sus dientes eran ms parecidos a los del hombre actual que a los de los monos.
-Eran de baja estatura (1.5 metros)
36 Ejemplo tomado del Proyecto Educativo Bilinge Bicultural Insor: Proyecto Pedaggico Integrado: Cules son los inventos ms Representativos de
la humanidad?; realizado por la docente Libia Prez, Grado tercero de primaria, 2006.
95
-Sus brazos y piernas eran muy diferentes a los del hombre actual.
Qu coman?:
-Los australopitecines eran omnvoros..
Qu inventaron?:
Los australopitecines fabricaron herramientas de guijarro Oldowan, se llamaban as por-
que provenan de un precipicio con el mismo nombre en frica Oriental. Estas herra-
mientas eran del tamao de un puo a los que se les desprendan pedacitos en forma de
escama, en donde se formaba un filo cortante.
Con relacin a las actividades para apropiacin de vocabulario, es conveniente
realizarlas como cierre a las actividades de apoyo. El diseo de ficheros orga-
nizados por categoras, por orden alfabtico o por temticas, en los cuales el
maestro y los estudiantes registran en recortes de cartulina los conceptos de
cada una de las temticas y al respaldo de los mismos se escribe la correspon-
diente definicin.
MANEJO DE VOCABULARIO
LOS VOLCANES Son grandes elevaciones naturales del terreno que
tienen una boca o crter por el que expulsan lava,
gases, humo y rocas muy calientes que vienen del
interior de la tierra.
AUSTRALOPITECO Antropomorfo fsil de frica del Sur, que vivi
hace ms de un milln de aos y era capaz de tallar
guijarros.
RAZA Casta o calidad del origen o linaje.
Cada uno de los grupos en que se subdividen
algunas especies biolgicas y cuyos caracteres
diferenciales se perpetan por herencia.
Para el registro de los diferentes textos por parte de los estudiantes en los
cuadernos de proyecto, la copia significativa es una herramienta que permite
realizar este ejercicio sin convertirse en una tarea descontextualizada, pues
esta se realiza cuando el contenido del texto les ha quedado claro tanto en
LSC como en lectura y por tanto comprenden lo que estn copiando. Esta
actividad contribuye a que los estudiantes se familiaricen con la organizacin
global de los textos, con nuevo vocabulario y con convenciones que rigen la
escritura.
Sumado al ejercicio de copia significativa, el registro de textos tambin se pue-
de realizar mediante la consignacin de estos en fotocopias. Cualquiera que
sea la forma de registro que se seleccione, lo importante es que el estudiante
cuente en sus cuadernos con un referente escrito de las actividades y temti-
cas que se han desarrollado en el proyecto pedaggico, pues es una forma de
96
motivarl para que se interese por retomar la informacin escrita, para recor-
dar algn concepto, la escritura de las palabras, las temticas abordadas, etc.
La copia significativa es un ejercicio que posibilita a los estudiantes conocer
el cdigo, desarrollar habilidades para la copia y mejorar la caligrafa, aspectos
que tambin son necesarios para el acercamiento y conocimiento de los estu-
diantes a la lengua escrita.
De otro lado, el cierre de los proyectos pedaggicos es un momento opor-
tuno y necesario para que tanto los estudiantes como el maestro acudan a la
lengua escrita no solo como parte de la escenografa, sino como ayuda para
que los estudiantes se apoyen en la misma para relatar, explicar o describir el
recorrido y los aprendizajes que lograron durante el ao escolar. Igualmente,
la informacin escrita que se expone en los cierres de proyectos permite a
los asistentes conocer en forma general las temticas que determinado grupo
abord en el desarrollo del proyecto pedaggico.
RECORDEMOS:
Las actividades de lengua escrita si bien son transversales al desarrollo de cada una de
las etapas del proyecto y cada uno de los momentos especficos de una clase, tambin
requieren de tiempos especficos para poder lograr los propsitos de aprendizaje plan-
teados en este campo para los estudiantes sordos.
Los proyectos pedaggicos permiten hacer viva la enseanza de la lengua escrita sin caer
en las tradicionales prcticas de enseanza memorstica de un cdigo, empleadas tanto
para oyentes como para sordos.
Los proyectos pedaggicos son una estrategia metodolgica sumamente potente y rica
para trabajar la formacin en lengua escrita de manera dinmica, amplia, contextuali-
zada, con sentido y significado social para el estudiante y no como algo instrumental o
parcelado.
97
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