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CAPITULO V
LA NUEVA FUNCIN DOCENTE
EJEMPLOS Y CASOS



En: Profesores para Chile. Historia de un proyecto.
Santiago, Ministerio de Educacin, 2002, pp. 112 a 147.

Si bien no era la intencin de los 17 proyectos focalizar sus esfuerzos en la realizacin de
innovaciones, sino ms bien concentrarse en el mejoramiento cualitativo de los procesos
formativos existentes, en el contexto de este sano realismo, sin embargo, se destacan
algunas iniciativas que pueden considerarse innovadoras. En este captulo se describen ms
acotadamente cuatro reas de cambio novedosas que fueron apenas delineadas en la
formulacin de los proyectos. Tres de estas reas de cambio corresponden a iniciativas de
las propias instituciones y la cuarta es un aporte de la Coordinacin Nacional del Programa
FFID y del Ministerio de Educacin. A continuacin se describen sus alcances.
1. La trada formativa: el aprendizaje docente situado en accin
En el captulo anterior se dijo que uno de los logros ms importantes de los proyectos fue
haber cambiado radicalmente el sistema de formacin prctica de los alumnos, a partir de
un concepto de aprendizaje docente situado o focalizado en contextos de trabajo propios
de la labor docente. A medida que se fueron implementando estos cambios se hizo claro
que el concepto de prctica docente tradicional necesitaba ampliarse, no slo en cuanto al
tiempo destinado a ella y a las acciones y procedimientos necesarios para estructurarla
como una actividad progresiva, sino tambin en relacin a los actores responsables. Se
reconoci que la formacin docente tiene ms responsables que los acadmicos de la
institucin formadora y ms contextos que un slo tipo de escuela. Cuando en el seminario
realizado en Arica (octubre 2001) se acu el concepto de trada formativa, se estaba
explicitando que es la participacin activa de los profesores universitarios, de los mentores
o colaboradores de los centros educativos donde se realizan las prcticas y la de los propios
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estudiantes de pedagoga la que afecta sustancialmente la calidad del desempeo del futuro
profesor o profesora. Pero an ms, se estaba subrayando el carcter situado de la
formacin docente y las diferentes conexiones que deben existir para que se produzca una
buena formacin.
En el marco de este concepto ampliado de aprendizaje docente ilustraremos algunas de las
iniciativas realizadas para situar el aprendizaje docente. Estas buscan conectar el
currculo de formacin con las experiencias prcticas; diversificar los lugares de prctica y
establecer sistemas organizados de relaciones entre la institucin formadora y los
establecimientos del sistema educativo.
Articulacin entre el currculo de formacin y las prcticas
La introduccin de prcticas progresivas no garantiza necesariamente que los estudiantes
puedan usarlas para probar o confrontar lo que aprenden en las reas curriculares de
especialidad o pedaggicas. Para que esto suceda es preciso establecer o fortalecer
estructuras existentes de articulacin entre ambas esferas de formacin. Reconociendo esta
necesidad, la mayor parte de las universidades han intentado, con mayor o menor xito
dependiendo de factores institucionales, establecer dichas instancias de articulacin. Sin
embargo, ha sido ms fcil establecer vnculos operativos entre la actividad prctica y la
formacin pedaggica terica que entre la primera y la formacin disciplinaria
especializada.
Las instancias que se describen a continuacin, diseadas para la formacin de profesores
de enseanza media, intentan articular la prctica en ambas direcciones: en forma amplia
con todo el currculo de formacin, en un caso, y en forma ms restringida slo con la
formacin pedaggica, en el otro.
- Talleres de anlisis y evaluacin de prcticas participativas de la Universidad del Bo-
Bo (TANEPP)
Estos talleres son parte de la prctica pedaggica que los alumnos realizan cada semestre de
formacin a partir del tercero. Su propsito es ofrecer a los estudiantes de las carreras de
educacin media la oportunidad de establecer una relacin directa y estrecha con a lo
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menos un rea de la lnea de especialidad o de la lnea de formacin pedaggica con la cual
se establece este nexo (Lpez y Minte, 2000). A medida que los estudiantes adquieren
experiencia y conocimientos en terreno, en este taller se renen con un equipo de
profesores que va cambiando segn lo hacen los focos de atencin de las prcticas, pero
que al menos est integrado por un profesor de la especialidad y uno del rea profesional
pedaggica. En esta instancia se revisan analticamente informes sobre el trabajo prctico,
considerando las preguntas y los temas crticos que nacen tanto de estudiantes como de
profesores, permitiendo profundizar la enseanza de los temas curriculares complejos. La
experiencia es nueva y sin duda requiere de ajustes, pero la creacin, en el nuevo currculo,
de una lnea de formacin, puede contribuir a su xito. Esta lnea ha integrado lo que antes
eran cursillos separados en cinco reas centradas en los principales conocimientos tericos
y de procedimientos que requiere la formacin profesional (ver U. del Bo-Bo, 2001).
- Talleres integradores para producir diseos de enseanza para carreras de educacin
media, Universidad de La Frontera
Focalizada en el aprendizaje docente tanto terico como prctico, la formacin profesional
se centra, a partir del quinto semestre, en los llamados diseos de enseanza. Se trata de
talleres que se organizan a partir de un concepto del diseo como creacin de nuevos
modelos para la accin o nuevos artefactos que modelen nuevas formas de actuar
(Kaechele, 2001). Concretamente, los estudiantes que comienzan sus experiencias prcticas
se plantean frente a ellas con una actitud de bsqueda que permite verlas como una
posibilidad para el cambio. A partir de la observacin y de diagnsticos, los estudiantes
construyen diseos de enseanza, tanto de contenidos como de herramientas para el trabajo
docente. Para ello tienen a su disposicin un laboratorio de diseo y produccin pedaggica
(de computacin y multimedia) que les permite preparar, entre otros materiales, guas de
estudio y prototipos de material electrnico a base de hipertexto. El taller les exige recorrer
todo el proceso de elaboracin curricular, desde el diseo de actividades de enseanza hasta
la evaluacin de su aplicacin, introduciendo las modificaciones, arreglos, ajustes o
transformaciones que sean necesarios. La evaluacin final de los estudiantes se centra sobre
el aprendizaje logrado por los alumnos de los cursos donde fueron aplicados estos diseos;
sobre los problemas de implementacin; sobre la vinculacin con otros espacios y
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herramientas disponibles y el conocimiento pedaggico que adquirieron durante el proceso
(Kaechele, 2000). Los responsables sostienen que esta experiencia logra la integracin de
conocimientos disciplinarios y profesionales, el uso de capacidades de indagacin, de
manejo y creacin de herramientas para la tarea, (por ejemplo un software o un material
que requiere de aprendizaje interactivo) y la puesta en juego de capacidades colectivas de
los estudiantes en el taller. Lamentablemente, por fallas institucionales, este programa no
ha logrado trabajar en forma integrada con los profesores de los departamentos de
especialidad. Los estudiantes son crticos frente a esta situacin, ya que se sienten sin el
apoyo especfico que necesitan para el diseo de su trabajo, aunque valoran el esfuerzo
realizado por los pedagogos. Esta situacin fue advertida por la evaluadora externa como
un aspecto que necesitaba mejorarse (Preston, 2000).
Distintos focos de atencin para las prcticas
Lo habitual en la organizacin de las prcticas docentes es que stas se centren en las
instituciones del mismo nivel de formacin de los estudiantes de pedagoga: parvularia,
bsica, media o diferencial. Sin embargo, algunas instituciones han innovado en este
sentido, ofreciendo mayor diversidad de experiencias prcticas a sus alumnos, tanto en
trminos de nivel de formacin y/o de contexto socioeconmico. La Universidad de Playa
Ancha, por ejemplo, ha incluido en las prcticas tempranas el conocimiento de
situaciones distintas a aquellas para las que se prepara al profesor. Por su parte, la
Universidad de Los Lagos incluye para los estudiantes de la carrera de Educacin Bsica la
experiencia temprana de alojar en una escuela rural, prctica que los estudiantes valoran
mucho (Conley, 1999). La universidad de La Frontera organiza sus prcticas de manera que
los estudiantes puedan conocer distintos contextos socioeconmicos, rurales y urbanos.
Para las educadoras de prvulos la variacin de los contextos donde realizan su prctica es
esencial, ya que sus especializaciones son diversas: hospitales, salas cunas, parvularios, etc.
Tambin se cuida, como es el caso de las Universidades Central y Catlica de Temuco, que
las experiencias reflejen la diversidad socioeconmica existente. Al ser consultados sobre
sus prcticas, los estudiantes de 10 universidades indicaron que stas ofrecan algn tipo de
variacin de contexto, y un buen nmero de ellos expres, entre los aspectos que
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apreciaban respecto a las prcticas tempranas, la posibilidad de conocer distintas realidades
y caractersticas de los alumnos.
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Por qu la prctica temprana inicial se realiza en un rea ajena a la
especialidad del alumno?
Alumno: Si yo voy a ser profesor de ingls, por qu me pusieron a observar en un curso de
educacin bsica donde no ensean ingls?
Profesor: Si usted se fija bien, el programa de este curso lleva como ttulo: Observacin y
participacin en interacciones personales. Por lo tanto, el nfasis de esta primera prctica temprana
o vinculacin con el medio se pone en la no especialidad del alumno.
Alumno: Disculpe, pero sigo sin entender. Yo entr a la universidad porque me gusta el ingls,
entonces, qu tengo que ver con otras asignaturas?
Profesor: Ah! Me parece que estamos partiendo de una premisa falsa. Usted entr a esta
universidad a estudiar Pedagoga en Ingls; de all que junto a algunas asignaturas de la
especialidad del idioma extranjero usted ya haya cursado otras de educacin como sicologa
educacional y fundamentos de la educacin. Ahora, mediante este primer contacto con el medio
educativo, queremos ver si usted realmente posee las condiciones o requisitos mnimos para llegar a
convertirse en un buen profesor, sin apellido o especialidad an.
Alumno: O sea, para ver si tengo vocacin?
Profesor: No slo queremos ayudarle a descubrir si realmente tiene vocacin o motivacin intrnseca
para ayudar a los dems a educarse, sino que queremos iniciarlo en un proceso de desarrollo muy
lgico que se da partiendo de los objetivos, contenidos y actividades de esta primera prctica.
Alumno: Para serle franco, no entend mucho esta ltima parte. Podra darme un ejemplo?
Profesor: Muy bien, no hay problema. Cuando estas prcticas no existan en el plan de estudios
anterior, sus compaeros siempre se hacan un sinfn de preguntas al llegar a la prctica profesional,
tales como: por qu nunca se nos ense a tratar a alumnos difciles en la sala de clases?, por
qu algunos profesores tratan mal a ciertos alumnos y muy bien a otros?, por qu los alumnos son
agresivos entre ellos?, cmo podr motivar a estos alumnos si no pescan a ningn profe del
colegio?, qu voy a hacer si no me ponen atencin?
Alumno: Ya, ya. Y usted quiere seguramente que yo me d cuenta que en cada una de esas
preguntas nunca surgi la especialidad ma.
Profesor: Exacto! Lo felicito! De eso se trata. No se olvide que primero que todo usted va a ser
profesor. La especialidad suya va a ser un medio o instrumento para que usted ayude a sus futuros
alumnos a educarse.
Alumno: Bajo este nivel de anlisis, disculpe, me estoy imaginando que si yo no entro con mis
alumnos, si no empatizo con ellos, por ejemplo, no van a aprender la especialidad.
Profesor: No podra asegurarle que no van a aprender; s hay mayores probabilidades que
aprendan si las relaciones interpersonales entre profesor y alumnos son buenas. Por ejemplo, estoy
seguro que usted aprendi mucho ms en el colegio con aquellos profesores que a usted le
simpatizaban, cierto?
Alumno: La pura verdad, pues. Cuando un profe nos caa bien, podamos hacer un montn de cosas y
obviamente aprender.
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Profesor: Poco a poco se dar cuenta, si an no lo sabe, de la diferencia entre un profesor y un
maestro. Si un profesor le hace sentir bien como alumno, hay mejores y mayores probabilidades que
usted se motive, participe y aprenda efectivamente en su especialidad.
Alumno: Ahora me queda claro, profe, y lo asocio con aquello que nos decan en los ramos de
educacin: que si uno no aprende a querer a sus alumnos, es mejor que no ensee, que en el fondo
era lo que postulaba Gabriela Mistral.
Bustos et al. (2001).
La vinculacin de la formacin docente con el medio del desempeo profesional
Cuando se inici la ejecucin de los 17 proyectos, muy pocas instituciones tenan
relaciones formales acordadas con instituciones educativas susceptibles de ser centros de
prctica. Al concluir la formacin terica de los estudiantes (generalmente, en los ltimos
semestres) se buscaba alguna profesora dispuesta a recibirlos en prctica o se le peda a los
propios estudiantes que buscaran la institucin, curso o profesor que quisiera recibirlos. La
situacin ha cambiado. No slo se ha introducido una prctica progresiva sino que se han
incrementado los convenios con municipios, establecimientos o sostenedores particulares.
Hoy, 14 de las 17 instituciones tienen convenios especficos que permiten un trabajo
permanente de la universidad con determinados centros educativos y sus profesores. Las
acciones que estos convenios incluyen son variadas: desde establecer un centro en la
universidad para manejar todas estas relaciones, hasta la organizacin de actividades de
formacin para los profesores mentores que colaboran en la preparacin de los futuros
docentes. Hemos escogido tres tipos de experiencias que ilustran estas actividades.
- La oficina de prctica y vinculacin con el medio educativo de la Universidad de Playa
Ancha
En 1998 la coordinacin del proyecto FFID en esta universidad convoc a unos doscientos
profesores del sistema educativo y de la universidad a una jornada para discutir el tema de
la articulacin de la universidad con el sistema educativo. El resultado de la jornada fue
una serie de propuestas para producir articulacin y para la organizacin, desarrollo y
gestin de las prcticas tempranas. Con el fin de materializar estas propuestas, la
universidad reestructur la Oficina de Prctica dependiente de la Direccin General de
Docencia, facultndola para establecer, mantener y acrecentar las relaciones con el medio
educativo, adems de coordinar el desarrollo de las prcticas. Convenios especficos
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firmados con nueve establecimientos educacionales
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estn permitiendo la aplicacin de
estas medidas. En conjunto con estos establecimientos se ha organizado tres jornadas de
evaluacin de los procesos de prctica docente (aos 2000 y 2001) con participacin de
profesores de los establecimientos, de la universidad y de los estudiantes de pedagoga.
Adems, en forma regular, se realizan reuniones de coordinacin entre los directores y
directoras de los establecimientos educacionales y los coordinadores de terreno de las
prcticas tempranas.
Los profesores de las escuelas o liceos que colaboran regularmente en las prcticas de los
estudiantes de pedagoga y participan en los encuentros y jornadas de evaluacin, reciben,
como reconocimiento por parte de la universidad, una carta formal del Rector, invitaciones
para participar en seminarios y libre acceso a la biblioteca y a otros recursos educativos. La
universidad adems ha solicitado al Ministerio de Educacin que acredite estas actividades
como de perfeccionamiento. Todos los que han participado reconocen el valor de la
experiencia (Figueroa y Bustos, 2001). Algunos se han referido a ello en forma especfica:
El poder compartir con estudiantes de pedagoga es primordial, ya que en conjunto
podemos aprender a actualizarnos con su experiencia y apoyar a la practicante en el
futuro desempeo. No hay que olvidar que el aprender a travs de la experiencia
reviste un paso trascendental en la aplicacin de la reforma. (Citado en Figueroa y
Bustos, 2001, p. 62).

- Las comunidades de aprendizaje de la Universidad Catlica de Temuco
En 1998 esta universidad estableci comunidades de aprendizaje en cinco unidades
educativas. Estas han aumentado a once en la actualidad. Estas comunidades tienen como
objetivo (Inostroza de Celis, 2000) construir un espacio de co-aprendizaje entre estudiantes,
formadores de formadores, profesores de aula y otros mediadores comunitarios, con el
propsito de generar reflexin crtica y lograr mejoramiento de las prcticas pedaggicas.
El funcionamiento de las comunidades toma distintas formas:

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Liceo Matilde Brandau de Ross, Liceo Eduardo de la Barra, Scuola Italiana, Colegio Carlos Cousio,
Colegio San Luis, Escuela Amrica, Escuela San Judas Tadeo, Liceo Mara Luisa Bombal y Liceo
Computacional.
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Talleres pedaggicos de dos horas de duracin que se desarrollan una vez por semana
en cada establecimiento. Asisten a ellos estudiantes en prctica, docentes en ejercicio y
docentes universitarios, los que a partir de su trabajo pedaggico analizan en conjunto
los problemas que impiden el cambio y procuran construir conocimiento pedaggico.
Los participantes de estas reuniones realizan actividades de observacin de clases para
poder evaluar formativamente el quehacer del alumno en prctica y disear alternativas
de mejoramiento respecto al mismo.
Talleres de integracin familia-escuela. Estos se realizan una vez por semana en los
centros educativos. En ellos participan padres y apoderados, alumnas en prctica
profesional, profesores jefes de curso y docentes universitarios. Entre otros, se han
abordado temas relacionados con las matemticas, las habilidades artsticas y los
proyectos de aula.
Talleres de fortalecimiento del clima organizacional. Estos son realizados en los
establecimientos educacionales por un equipo de siclogos, docentes de la universidad,
para facilitar la toma de conciencia sobre las habilidades existentes en los miembros de
la institucin para enfrentar necesidades y resolver dificultades.
Apoyo a profesores exitosos. En cada centro educacional donde se realizan prcticas
docentes se elige un profesor que se caracterice por su apertura al cambio, su inters en
mejorar las prcticas pedaggicas y su liderazgo. Su tarea es apoyar el trabajo de los
estudiantes de pedagoga que realizan prcticas tempranas y participar en los talleres
pedaggicos que acompaan a estas prcticas. Estos docentes tambin apoyan a un
profesor de su comunidad escolar en su trabajo pedaggico. Para su formacin se
renen en la universidad en sesiones semanales de dos horas, destinadas a mejorar sus
conocimientos y sus prcticas en relacin con los principios de la reforma educacional.
A los profesores que actan como mentores se los recompensa con invitaciones a
eventos educativos organizados por la facultad, acceso a la biblioteca de la universidad
y oportunidad para presentar pblicamente los trabajos realizados en el contexto de
estas comunidades de aprendizaje.
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Convenio con la Municipalidad de Temuco para dar apoyo especial a una escuela
parvularia a fin de convertirla en un centro modelo para la formacin de educadoras de
prvulos.
Acciones en convenio con la Municipalidad de Temuco tendientes a superar la pobreza
en los grupos ms necesitados y a prestar servicio, mediante estudiantes de educacin
diferencial, en proyectos educativos de la municipalidad.

- Red de profesores colaboradores o mentores para apoyar el trabajo prctico de los
estudiantes. Universidades Catlica de Chile y La Frontera de Temuco

A partir de 1999, en la Universidad Catlica se han organizado tres grupos de profesores
que colaboran con la formacin docente (Sols, Contreras y Suzuki, 2001). Estos
pertenecen a los establecimientos educativos que reciben estudiantes en prctica o a
establecimientos dispuestos a participar. Dos de estos grupos estn integrados por
profesores de los tres niveles de formacin que ofrece esta universidad (parvularia, bsica y
media) y el tercero, slo por profesores de educacin media. Se renen en seminarios y
talleres. Los seminarios buscan desarrollar un marco conceptual comn acerca de las tareas
pedaggicas y de formacin. Los talleres, por su parte, son la instancia para hacer operativo
el marco conceptual acordado, ponerlo en prctica con los estudiantes y evaluar sus
resultados. A peticin de los propios docentes se han realizado reuniones peridicas para
compartir experiencias y evaluar lo realizado. Este trabajo de formacin ha sido acreditado
por el Ministerio de Educacin como curso de perfeccionamiento.

En la Universidad de La Frontera, a su vez, los profesores del Departamento de Educacin
encargados de la formacin docente han constituido, con 22 establecimientos educativos,
una red de colaboradores (Seplveda, 2000) vinculados con el programa en forma
permanente. Son profesores que trabajan en los liceos y que orientan a los estudiantes en
los distintos aspectos de su prctica profesional, colaborando en el aprendizaje que se
espera de ellos en esta actividad. En reuniones mensuales, estos profesores comparten y
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analizan todos los conocimientos a los que tienen acceso los estudiantes en prctica que
llegan a sus liceos y aulas. Tienen tambin acceso a materiales pedaggicos y a un sitio
web con informacin y documentos atingentes al trabajo de apoyo que realizan con los
estudiantes en prctica. Se recompensa el trabajo de los profesores certificando su
participacin en las acciones de capacitacin y con un pequeo estmulo econmico que se
paga en los meses de octubre, noviembre y diciembre.
2. De regreso a la trada formativa. Cmo la ven sus actores?
.
Los estudiantes y profesores del programa de formacin docente de la
Universidad Chile aprenden con sus colegas en un liceo de Santiago.
Durante tres semestres implementamos un taller pedaggico semanal en un liceo que acept ser
nuestro centro de prctica. Participamos los profesores del liceo, su jefe de Unidad Tcnico-
Pedaggica, los futuros profesores en prctica y los coordinadores de prctica de la universidad. Nos
centramos en el estudio de casos concretos, conocidos por todos los participantes y los enfrentamos
desde las distintas asignaturas del currculo del liceo. Los profesores mentores, que tambin eran los
profesores de asignatura, ayudados por el profesor jefe, ofrecieron a los practicantes los elementos
indispensables para comprender la situacin de alumnos concretos que ellos, a su vez, estaban
investigando.
Al finalizar el taller, tanto los profesores del liceo como los profesores en prctica reconocieron el
valor de una actividad que les haba permitido aprender los unos de los otros y, sobre todo, de los
alumnos hacia los cuales estuvieron dirigidas sus reflexiones y sus acciones.
Fuente: Universidad de Chile.

Para un grupo de profesores colaboradores (Sols, Contreras y Valenzuela, 2001), la trada
formativa puede ser representada como un rbol (el o la profesora en formacin), regado
por el agua (la experiencia ofrecida por los profesores colaboradores para su desarrollo y
energizado por el sol (los docentes universitarios). Esta trada, reunida en Arica a fines
del 2001, comparti sus experiencias, evaluando sus logros y problemas. Durante dos das
y medio participaron en ese encuentro 60 acadmicos (supervisores y coordinadores de
prcticas), 20 profesores mentores de establecimientos educacionales de Arica, Temuco,
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Chilln y Santiago y 75 estudiantes de 12 universidades del programa FFID, en su mayora
de la U. de Tarapac.
All se compartieron percepciones sobre logros, dificultades y desafos para el futuro en
torno a las prcticas tempranas.
Logros
Los acadmicos reconocieron en lo personal el desarrollo de un pensamiento crtico-
reflexivo, asociado con su propia prctica pedaggica y el esfuerzo por mejorarla; los
acuerdos conceptuales alcanzados en torno a temas pedaggicos; la ampliacin de sus
conocimientos sobre distintos contextos sociales y educacionales; el uso de procedimientos
de evaluacin orientados por estndares de desempeo y, finalmente, su propio
reencantamiento con la formacin prctica de los futuros docentes. Como logros
institucionales destacaron el trabajo en equipo y la superacin del encasillamiento previo
existente, y como resultados positivos en los estudiantes sealaron el desarrollo de un
mayor protagonismo, autonoma y asertividad.
Los estudiantes evaluaron positivamente el crecimiento de su autoestima y la consolidacin
de su vocacin de maestros; la oportunidad de interactuar con distintas realidades
educativas y relacionar teora y prctica; el aporte de las prcticas a otras materias
curriculares y el aprendizaje mediante resolucin de problemas; la oportunidad de tener lo
que llamaron una visin macro de los agentes educacionales y la comprensin holstica
del fenmeno educativo. Asimismo, estimaron haber logrado un mayor desarrollo de su
pensamiento reflexivo-crtico y de su capacidad de indagacin y apreciaron positivamente
los espacios e instancias de trabajo colaborativo que se dieron. Expresaron que les haba
cambiado la percepcin sobre lo que es la evaluacin al usar el portafolio como herramienta
de retroalimentacin: No estamos trabajando para una calificacin, estamos trabajando
para una buena evaluacin.
Por su parte, los profesores mentores destacaron positivamente la oportunidad que haban
tenido de participar en la formacin de profesores y de reflexionar acerca de su trabajo.
Desde el punto de vista de su desarrollo personal, valoraron haber brindado oportunidades
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de aprendizaje efectivo a los estudiantes y haber visualizado ellos mismos el proceso de
aprendizaje desde una mirada holstica, as como el haber recibido informacin sobre la
Reforma Educacional y haber reconstruido la visin de sus propios establecimientos
educacionales. Varios mentores expresaron que trabajar con los estudiantes y las
universidades significaba una oportunidad para actualizarse y un desafo personal para
mejorar su prctica. Desde el punto de vista de los logros de los estudiantes, valoraron la
oportunidad que se les dio para conocer y aportar savia nueva para el sistema
educacional.
Dificultades
Tanto los acadmicos como los profesores mentores sealaron dificultades de orden
contextual e institucional, tales como tiempo insuficiente para lo requerido; incomprensin
de directivos de algunos establecimientos para conseguir su cooperacin o que pusieron
resistencias para recibir estudiantes en prctica. Los mentores se refirieron tambin a la
reticencia de los docentes a ser observados y manifestaron temor ante la posibilidad de que
no se pueda continuar con este trabajo, que valoran como un espacio de desarrollo
profesional. Los estudiantes se refirieron ms bien a problemas de articulacin entre la
especialidad y la prctica; a dificultades de comunicacin entre los distintos actores
responsables sobre aspectos especficos de las actividades que deben desarrollar; a
deficiencias en la retroalimentacin y evaluaciones grupales y a la escasez de recursos para
el trabajo requerido.
Desafos
Los profesores se plantearon como un desafo mantener los logros y mejorar las
condiciones requeridas para que el sistema de prcticas tempranas funcione mejor: por
ejemplo lograr incentivos para los mentores; convenios con los establecimientos y, por
parte de la universidad, asignacin del tiempo necesario para realizar bien la tarea. Tambin
consideraron un desafo el continuar con la preparacin de los profesores colaboradores y
consolidar y fortalecer la investigacin relacionada con la prctica pedaggica.
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Los estudiantes, desde la perspectiva de la calidad de las experiencias prcticas, vieron la
necesidad de hacerlas ms exigentes y estimulantes, sobre todo en la primera etapa, cuando
el centro de atencin es la observacin del entorno educativo. Igualmente, propusieron la
inclusin de contenidos valricos y la preparacin previa para la prctica. Plantearon como
desafo mejorar las instancias de reflexin pedaggica y mantener un clima de
colaboracin, procurando que los centros de prctica sean buenos, aunque sean menos.
Consideraron necesario que la institucin formadora establezca mayor comunicacin entre
los departamentos de especialidad y los de formacin pedaggica, como tambin entre sus
supervisores, mentores y estudiantes.
Al fin todos ganan, fue el comentario de una estudiante algo frustrada por la discusin
sobre recompensas para los mentores, al sintetizar lo que haba escuchado de cada uno de
los agentes de este interesante proceso. La experiencia del seminario de Arica
efectivamente mostr el potencial de desarrollo personal que significan para todos las
experiencias de formacin prctica y las prcticas tempranas
2
.
Cambiando el currculo de formacin. El Aprendizaje Basado en Problemas de la
Universidad de Atacama
El que una universidad regional, con un alumnado proveniente de familias de escasos
recursos y puntajes de entrada inferiores a los de otras instituciones, cambiara radicalmente
su currculo de formacin, podra parecer osado. Pero no extraa tanto si se considera que
ya destacaba por esfuerzos inusuales, como poseer una Estudiantina
3
conocida
nacionalmente por su calidad o por haber instalado en 1988 un laboratorio y un curso de
computacin aplicado a la educacin para los estudiantes de pedagoga. Por qu no calar
ms profundo en su renovacin curricular?

2
Una publicacin reciente de integrantes del proyecto FFID de la Universidad de Chile, que recoge la
experiencia de trabajo conjunto de profesores universitarios, de centros educativos y de estudiantes, reconoce
la complejidad del proceso especialmente para los mentores, pero tambin el crecimiento en conocimientos de
todos los que participan en el proceso (Linero et al., 2001)
3
Conjunto musical formado por estudiantes de la carrera de Pedagoga en Ingls.
15
La nueva estructura modular de la Universidad de Atacama establece un sistema mixto o
hbrido del aprendizaje basado en problemas
4
que combina los aspectos tradicionales de
las organizaciones curriculares con actividades que rompen su continuidad lineal en el
curso del ao acadmico.
La necesidad de producir un cambio en el currculo de formacin y, en particular, la
adopcin de este modelo se justificaron en virtud del concepto de educador del programa de
formacin docente:
Aspiramos a formar un profesional docente reflexivo y autnomo que aprende y re-
aprende continuamente las habilidades profesionales por medio de la observacin y
registro sistemtico de sus acciones, de los efectos producidos en sus alumnos y del
uso reflexivo del conocimiento filosfico, cientfico y tcnico, para retroalimentar
crticamente su actividad profesional ... que tiene un papel activo y autnomo en el
diseo, evaluacin y reformulacin de estrategias y programas innovativos que
se identifica y vive la responsabilidad social de intervenir positivamente en el
perfeccionamiento de la democracia fundada en el irrenunciable respeto a los
derechos y deberes de todo ser humano en sus relaciones recprocas, con otros
sistemas de vida y con el medio ambiente (Universidad de Atacama, 2000).
Para hacer operativa esta visin, se consider pertinente trabajar desde la perspectiva del
aprendizaje entregada por la ciencia cognitiva y el constructivismo y producir un sistema de
organizacin curricular que ofreciera un contexto apropiado para ese tipo de aprendizaje.
El modelo hbrido del aprendizaje basado en problemas (ABP) se estudi y se consider
apropiado en la medida en que proporcionaba directrices para ese tipo de organizacin. Las
principales de ellas son las siguientes (Bould y Feletti en Universidad de Atacama, 2000):

4
Problem Based Learning (Aprendizaje Basado en Problemas) se origina en una experiencia de la escuela de
Medicina de la Universidad de MacMaster en Canad que procura modificar la tradicional estructura de dos
fases de formacin, teora y trabajo clnico, promoviendo una educacin personalizada multidisciplinaria
mediante un sistema tutorial El modelo de MacMaster sirvi de inspiracin para reformas de las escuelas de
medicina en Estados Unidos a mediados de los aos cincuenta. La Universidad de Harvard instaur una
versin hbrida del modelo MacMaster, combinando actividades curriculares tradicionales con tutoriales
basadas en problemas para vincular la enseanza y el aprendizaje en funcin de temas integradores.
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- El aprendizaje es ms eficiente si los estudiantes se involucran activamente en el
contexto en que el aprendizaje se va a utilizar.
- No es posible incluir en el currculo de formacin todos los contenidos que el
practicante o profesional principiante necesitar. Es ms importante disponer de los
recursos para aprender rpida, eficiente e independientemente cuando la necesidad real
se presente.
- Sin embargo, es importante que los estudiantes adquieran una visin temprana de lo que
ser su futuro campo profesional. En la medida en que el currculo tradicional prepara
para, la primera experiencia real slo ocurre cuando se comienza a ejercer la profesin
como nefitos.
Con estos elementos, se acord organizar el currculo de formacin docente de la
Universidad de Atacama en dos grandes reas de formacin: los Mdulos Disciplinares y
los Mdulos ABP.
Los Mdulos Disciplinares comprenden cursos o asignaturas, seminarios y talleres que
ofrecen los contenidos de la formacin pedaggica y en la especializacin acordados.
Los Mdulos ABP incluyen actividades integradas en torno a un problema trabajado por
todos los estudiantes de un nivel, organizados en grupos y con apoyo tutorial. El problema,
que es real y relacionado con el trabajo educacional, se selecciona de tal modo que sea
adecuado a los conocimientos de los estudiantes antes de comenzar el mdulo.
Los mdulos se complementan con una serie de talleres, llamados de Apoyo Persona,l que
responden a necesidades particulares de los estudiantes (comunicacin verbal, tcnicas de
estudio, computacin, habilidades artsticas y desarrollo fsico para la educacin bsica e
idioma ingls).
La distribucin prevista para estas actividades a lo largo del ao acadmico se ilustra en el
siguiente grfico:
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Grfico 4
Distribucin del trabajo curricular durante el ao acadmico (U. Atacama)














Planificacin cooperativa del ao acadmico
Mdulo Disciplinario I: 13 semanas
Cursos, seminarios y talleres electivos
Evaluacin y sntesis del mdulo

Primer Mdulo Problema:
Grupos de 10/11 estudiantes con
tutor: 3 semanas
Mdulo Disciplinario II: 12 a 13 semanas
Cursos, seminarios y talleres electivos
Evaluacin y sntesis del mdulo
Segundo Mdulo Problema
Grupos de 10/11 estudiantes con
tutor: 3 semanas
Pruebas y exmenes para los Cursos del Mdulo Disciplinario
18
El Mdulo Basado en Problemas (ABP) en su primer ao de aplicacin
La planificacin del trabajo modular realizada por los acadmicos de la Facultad de
Humanidades y Educacin entre los aos 1998 y 1999 se materializ el ao 2000 con la
aplicacin a la nueva estructura curricular reformada. El primer mdulo ABP reuni a 180
estudiantes de todas los niveles de formacin organizados al azar en grupos de 8 a 10, pero
dentro de una misma carrera (parvularia, bsica y media). El trabajo comenz con una
reunin explicativa destinada a todos los estudiantes y profesores participantes. A cada
estudiante se le entreg material con informacin sobre el ABP, sus principios, los
resultados esperados, el plan de actividades, hojas de autoevaluacin y evaluacin de pares
y una hoja de evaluacin para el tutor. Al da siguiente, ya reunidos en grupos, los
estudiantes, junto a su tutor y un asistente, conocieron cul sera el problema a estudiar, en
este ejemplo: la desercin escolar. Examinaron los materiales, aclararon dudas y se
organizaron para el trabajo. El tutor hizo entrega a cada estudiante de un portafolio e
instrucciones para su uso. El resto del tiempo se distribuy en las siguientes tres etapas:
Primera semana: Aproximacin inicial a soluciones para el problema planteado a
partir de los conocimientos disponibles en el momento; discusiones hasta concluir
que se deba buscar ms informacin.
Segunda y tercera semanas: Video-conferencia interactiva en que los estudiantes
plantearon sus dudas sobre el tema al subsecretario de Educacin y vieron dos
videos sobre casos de desertores escolares. Los estudiantes precisaron la
informacin que necesitaban, las fuentes para obtenerla y el horario de actividades.
Al trmino de cada da se reunieron para dar cuenta de sus investigaciones. Al final
cada alumno escribi un informe con sus conclusiones sobre el modo de solucionar
el problema. Los informes fueron presentados en una reunin especial.
Evaluacin: Los estudiantes completaron sus hojas de autoevaluacin y la de sus
compaeros y entregaron sus portafolios al tutor. Tambin conocieron cmo los
haba evaluado el tutor. El mdulo concluy con una sesin formal en que todos los
grupos compartieron sus conclusiones, sus soluciones, alternativas y dudas no
resueltas.
19
El problema abordado en el segundo mdulo ABP del ao, que funcion de manera similar
al primero, fue la drogadiccin en las escuelas.
Finalizado el ao, todos se reunieron para evaluar logros y dificultades respecto a las
cuales se necesitaran ajustes. Slo un 10% de los estudiantes que participaron fueron
evaluados con un desempeo por debajo del promedio, en su mayora de carreras de
educacin media que tuvieron dificultades para manejar mejor su tiempo. En sus
comentarios, los estudiantes hicieron notar la diferencia entre la forma de aprender en estos
mdulos ABP y la utilizada en los cursos del mdulo disciplinario. Para sus profesores, la
participacin en estos mdulos fue un gran desafo, sobre todo por el hecho de mantenerse
dentro de la ptica constructivista del aprendizaje. Valoraron las relaciones positivas que
pudieron establecer con los estudiantes, pero hicieron notar tambin un nivel alto de
dispersin y falta de coordinacin en la ejecucin de las actividades. Plantearon la
necesidad de revisar los contenidos de algunos cursos del mdulo disciplinario, de manera
de producir mayor articulacin con el trabajo de los mdulos ABP.
Durante la primera aplicacin de los mdulos ABP, el proyecto de la universidad fue
evaluado externamente por dos evaluadores (Musker, 2000 y Vega, 2000). Ambos
coincidieron que era una innovacin muy desafiante y de importancia para formar un tipo
de profesor ms acorde con los requerimientos de estos tiempos. Resaltaron tambin el
desafo que significa modificar las actitudes con que llegan a la universidad los estudiantes,
acostumbrados a una enseanza pasiva y poco reflexiva en sus liceos.
A fines del segundo ao de aplicacin del nuevo currculo, los comentarios ms frecuentes
de los docentes, expresados en conversaciones personales, fueron hacer notar el cambio
logrado en estas actitudes de los estudiantes y su mayor autonoma y capacidad de buscar y
procesar informacin en forma independiente. Todos los estudiantes de la Universidad de
Atacama que respondieron a la consulta valoraron en primer lugar esta experiencia, aun
cuando slo los de primer y segundo ao haban participado en ella.
A juicio del decano y coordinador del proyecto, aun cuando hay ms problemas que
resolver, tambin existen logros notables que hay que destacar:
20
- Los diferentes actores involucrados en los procesos de formacin docente han
comenzado a poner en cuestin las presuposiciones que dominaron por tanto tiempo
su trabajo.
- Hay un proceso continuado de reflexin sobre el tipo de profesor que necesita el
siglo XXI y de los mtodos y procedimientos alternativos necesarios para formarlos.
- Los acadmicos envueltos en la formacin docente se han unido frente a los
desafos de innovacin.
- Los estudiantes comienzan a experimentar nuevas formas de aprendizaje que
probablemente les sirva para visualizar su futura prctica profesional de manera
diferente.
- Los problemas seleccionados para los mdulos ABP han permitido la
familiarizacin con la realidad profesional desde el comienzo de los estudios de
pedagoga.
- Tanto los acadmicos como los estudiantes han comenzado a reconocer la real
complejidad del trabajo pedaggico y el valor relativo que tienen las normas
cientficas y tcnicas al analizar los fenmenos sociales.
Iglesias y Vera (2001).
3. Las tecnologas de la informacin y comunicacin buscan su lugar en la
formacin docente

En Amrica Latina, Chile fue pionero en la introduccin de computadores y acceso a redes
en las escuelas bsicas y secundarias durante los aos 90 (Proyecto Enlaces). Para operar
ese sistema el Ministerio de Educacin se sirvi de expertos y de tecnologa ubicada en una
red de universidades del pas, liderada por la Universidad de La Frontera. Sin embargo,
quienes participaban en las universidades y los centros de operacin no pertenecan a las
facultades de educacin y operaban casi totalmente desvinculados de ellas. Las razones
para que esto ocurriera as eran muchas. La informtica se haba desarrollado en Chile
como una especializacin tcnica vinculada a las ingenieras y eran pocos los educadores
que vean la importancia de su introduccin en la formacin de docentes o que se haban
preparado para aplicarla como potencial pedaggico. Por otro lado, tambin eran pocos los
21
centros de formacin docente que contaban con infraestructura y equipos adecuados para
introducir la informtica en el currculo y en las estrategias de formacin. Los proyectos
FFID ofrecieron la oportunidad de cambiar esta situacin poniendo recursos a disposicin
de las instituciones que incorporaran este desarrollo en sus propuestas. Hoy, en trminos de
equipamiento, la situacin es muy distinta, y aunque en forma desigual y en cierto sentido
incipiente, se estn incorporando las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC)
en los procesos de formacin docente.
A continuacin nos referiremos muy brevemente a la situacin observada en un grupo de
universidades cuyos proyectos fueron evaluados externamente con respecto a las TIC.
Luego nos centraremos en la Universidad de Los Lagos como caso excepcional de
desarrollo en este campo.
Los avances en seis universidades y el camino que queda por recorrer
La evaluacin externa realizada en seis universidades aport datos importantes respecto a
las condiciones de conectividad y acceso de las instituciones, los recursos tecnolgicos
digitales que apoyaban el currculo de formacin docente y la presencia de la informtica
en el currculo, destacando en todos los casos fortalezas y debilidades (Vega, 2000)
5
.
Conectividad y acceso. En lo que respecta a conectividad se observ en estas
universidades, de distinto tamao y recursos, una velocidad de conexin a Internet
insuficiente para cubrir la demanda de acadmicos y estudiantes. El acceso a cuentas
electrnicas est ms asegurado para docentes que para estudiantes, con la excepcin de la
Universidad de Concepcin donde todos docentes, alumnos y funcionarios tienen
derecho a cuenta electrnica y espacio para crear pginas Web.
Los recursos del proyecto FFID han sido decisivos para implementar y mejorar el acceso a
recursos informticos. Todas las universidades visitadas tienen laboratorios destinados
exclusiva o casi exclusivamente a las pedagogas, los que son usados para clases de

5
Las tecnologas de la informacin y comunicacin fueron examinadas en los proyectos de las siguientes
universidades: Tarapac, Atacama, La Serena, Playa Ancha, Concepcin y La Frontera. Si bien se realizaron
visitas a la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, no pudo evacuarse un informe completo
debido a la situacin de huelga estudiantil que la afectaba en ese momento.
22
informtica y trabajo individual de alumnos. Sin embargo, hay diferencias en la calidad y
cantidad del equipamiento disponible como tambin en la capacidad de las salas. Hay
fortalezas especficas de algunas universidades, como es el caso de la Facultad de
Educacin y Humanidades de la Universidad de Atacama, que tiene buenos laboratorios,
adecuado acceso para estudiantes y cuenta con el WebCT, uno de los mejores programas
para disear y desarrollar cursos usando el web.
Los recursos tecnolgicos digitales de apoyo al currculo. Es variable el nivel de
informacin que est disponible sobre los programas de formacin docente en el web,
siendo adecuados los de las universidades de Tarapac, Playa Ancha y Concepcin. La
mayora de las universidades evaluadas tienen buenas pginas web para el acceso a sus
bibliotecas. Las universidades de Tarapac y Atacama tienen bsqueda de material
bibliogrfico en red. Las pginas web de las universidades de Tarapac y de Concepcin
entregan material relevante para acadmicos y enlaces a otros servicios de informacin y a
una revista publicada en el contexto del proyecto FFID (U. Concepcin), as como
informacin sobre la Reforma Educacional. La Universidad de Atacama dispone de un
estudio de multimedia que produce videos al servicio de la formacin y perfeccionamiento
docente, con profesionales que asesoran a los profesores.
Incorporacin de las tecnologas digitales en el currculo de formacin docente. Todas las
universidades tienen cursos para introducir herramientas y programas de computacin y
para nivelar conocimientos de los estudiantes. Pero, ms all de eso, los esfuerzos son
incipientes. En las universidades de Atacama y Concepcin hay mayor oferta de cursos o
talleres en tecnologas informticas y, en el caso de Atacama, esta oferta est integrada al
trabajo de los mdulos de Aprendizaje Basado en Problemas descritos anteriormente. En la
Universidad de Concepcin hay experiencias interesantes, pero se carece de una expresin
clara e integradora de la informtica y redes digitales como recurso pedaggico. El
laboratorio de diseo y produccin didctica de la Universidad de La Frontera, manejado
por alumnos, permite a los estudiantes en prctica disear y producir materiales de
enseanza para sus alumnos. Sin embargo, es pequeo para los requerimientos de este
trabajo. En algunas universidades se destaca positivamente las relaciones de colaboracin
con los equipos del proyecto Enlaces; tal es el caso de la Universidad de Concepcin,
23
donde los materiales generados en el proyecto son regalados o prestados a los docentes y
alumnos de pedagoga. En la Universidad de Atacama el proyecto Enlaces apoya con su
equipo de trabajo la introduccin de la informtica en la facultad. Un factor negativo en
algunas universidades es la tendencia a concentrar los aportes de la informtica en las
carreras de matemticas y computacin, descuidando las otras.
Necesidades expresadas como resultado de la evaluacin. Hay universidades que
necesitan aumentar su oferta de cursos de introduccin y profundizacin de la informtica
educativa. En algunos casos esto significa dedicar menos tiempo a la enseanza de las
herramientas bsicas, que los estudiantes ya conocen, y dedicarse ms a profundizar en las
diferentes implicaciones pedaggicas en general o en la didctica de las especialidades en
particular. En universidades donde funcionan bien las relaciones con profesores
colaboradores, como en La Frontera, es deseable el desarrollo de polticas claras para la
creacin de listas de inters, newsgroups o conferencias, espacios de chat, etc., que faciliten
la comunicacin sincrnica y asincrnica de estudiantes, acadmicos y profesores
colaboradores en prcticas. En las universidades donde el mayor desarrollo se ha dado en la
carrera de matemtica y computacin, es necesario ampliar su foco e incorporar la
informtica como contenido transversal del currculo. Por fin, todo lo que se haga por
mejorar la capacidad de los acadmicos en el uso de estos recursos y el apoyo que se preste
a las experiencias positivas que se estn realizando, ser de beneficio para los futuros
profesores.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin en la formacin docente de la
Universidad de Los Lagos
La introduccin de la lnea Informtica Educativa y Creacin de Multimedios, como una de
las lneas ejes del nuevo currculo de formacin docente de esta universidad, no constituy
un salto al vaco con el fin nico de modernizarse. Existan previamente dos condiciones
importantes que hacan viable esta decisin. La primera era la presencia de un equipo
liderado por uno de los profesores que ya haba incursionado en el campo de las tecnologas
al establecer un centro de multimedia y al organizar cursos para profesores en torno a estas
materias. La otra era una potente concepcin del aprendizaje docente que inclua a las
24
tecnologas como instrumento para favorecer el aprender buscando, la construccin
colaborativa del conocimiento y el uso de herramientas tecnolgicas para potenciar
iniciativas de trabajo docente dirigidas a la exploracin, la creacin y la comunicacin ms
eficiente de los contenidos de la enseanza (Canales, 2001). Sobre esta base, y con los
recursos aportados por el programa FFID y la propia universidad, se dise una lnea de
formacin que se describe a continuacin que signific una inversin en equipamiento y
habilitacin de salas y laboratorios de alrededor de 256.000 dlares en los tres primeros
aos de ejecucin del proyecto, lo que para una universidad regional pequea represent un
tremendo aporte
6
.
La informtica en el currculo de formacin. Todos los estudiantes de las carreras
pedaggicas participan en tres ncleos temticos y en uno de integracin, pertenecientes a
la lnea de formacin en informtica educativa. Estos ncleos son actividades curriculares
que toman la forma de cursos o seminarios y cuyos temas o contenidos especficos se
revisan ao a ao. Son parte de la nueva estructura curricular diseada en torno a lneas
de formacin, ncleos y talleres integradores, segn lo indica el siguiente esquema
sinttico.

6
La universidad dispone para las carreras pedaggicas de 5 laboratorios de computacin, uno de los cuales es
de realidad virtual y ha invertido en la capacitacin de docentes, contratacin de tutores y preparacin de
materiales uno 31.800 dlares en los cuatro aos de desarrollo del proyecto FFID.
25
Estructura curricular de las carreras pedaggicas en la Universidad de Los Lagos






























ESTRUCTURA
CURRICULAR
Lnea de formacin
(Informtica educativa y
creacin de multimedios)
Lnea de formacin
especialidad y pedagoga
Lnea de formacin
(prcticas profesionales
tempranas y progresivas)
Ncleo temtico
Ncleo temtico
Ncleo temtico
Ncleo temtico

Ncleo temtico

Ncleo temtico

Ncleo temtico
Ncleo temtico

Ncleo temtico

Ncleo temtico

Ncleo temtico

Taller de integracin:
desarrollo de la
realidad virtual
Taller de integracin

Proyecto
educativo
26
En trminos generales, la lnea informtica educativa persigue:
- Preparar a los estudiantes para seleccionar y usar recursos informticos y
multimediales;
- Modelar y simular problemas y sistemas que permitan la obtencin de
respuestas y soluciones;
- Desarrollar la capacidad de construir software educativo pertinente para su
disciplina;
- Conocer diferentes recursos multimedios y sus ventajas para la enseanza de su
disciplina;
- Saber acceder y comunicarse a travs de diferentes fuentes de informacin
remota; y
- desarrollar responsabilidad personal y social en el mundo digital respecto a
privacidad, proteccin y violacin de propiedad intelectual y en general sobre el
valor social y econmico de la informacin.
Estos objetivos se ponen en prctica en los tres ncleos temticos de la siguiente forma:
Primer Ncleo: El aporte de la multimedia a la informtica educativa. Comprende la
revisin de conceptos y metodologa de informtica educativa mediante microproyectos y
trabajo colaborativo; evaluacin de software educativo existente en educacin; tratamiento
de imgenes con herramientas grficas y manejo de sonido. El ncleo termina con la
creacin de una presentacin educativa interactiva en Power Point que integra todos los
elementos multimediales revisados, sustentados en un microproyecto de aula que involucra
actividades planificadas segn la unidad programtica escogida. Los trabajos se exponen
ante los compaeros usando los medios tecnolgicos disponibles.
Segundo ncleo: Internet y educacin. En este ncleo los estudiantes deben trabajar en
forma fluida con el mundo de Internet, aprendiendo a navegar el cyberespacio y moverse en
forma cmoda en l, buscando informacin y comunicndose con sitios educacionales en
todas partes del mundo. Se examina el proyecto informtico del Ministerio de Educacin
del programa Enlaces y el actual portal educativo y su impacto en los establecimientos
educacionales. Luego se centra en el uso de la red Internet en la sala de clases, la
generacin de pginas web y el tratamiento de los videos. El ncleo termina con una
27
aplicacin integradora en torno al diseo, construccin y publicacin de una pgina web de
acuerdo a cada disciplina en el sitio educativo de la facultad de educacin, y la entrega de
un informe, producto del trabajo colaborativo, que integra la pgina web desarrollada en la
actividad de aula.
Tercer ncleo: Programacin y desarrollo de software educativo utilizando lenguajes de
autor. A partir de este ncleo se muestran las herramientas de base para crear material
educativo autoinstruccional, entre los que se destacan software educativo, enciclopedias,
libros electrnicos, bases de datos multimediales, etc. Para ello se tratan temas relacionados
con la produccin de software educativo, incluyendo las teoras de aprendizaje y su aporte a
la construccin y aplicacin de software. El trabajo gira en torno a microproyectos
desarrollados cooperativamente que incorporan software; creacin y diseo de un guin
educativo y programacin de software con un lenguaje de autor. El material desarrollado
durante el semestre se compila y publica.
Taller de integracin y elementos de realidad virtual. Este taller tiene como propsito que
los estudiantes usen todos los conocimientos adquiridos en trabajos relacionados con el
aula; que desarrollen actividades integradoras para el aula usando recursos informticos
tales como diarios de procesos, bitcoras, peridicos estudiantiles, etc. Se espera de ellos un
proyecto realizado con estudiantes de colegios y la colaboracin de otros docentes de
especialidades.
Los resultados
Los primeros alumnos sujetos de esta formacin estn empezando a egresar, lo que impide
valorar an el efecto de esta instruccin en el aula. Un evaluador externo que examin la
implementacin de esta formacin en sus etapas iniciales (Conley, 1999) destac lo
siguiente:
Uno de los aspectos ms notables del programa es la integracin de destrezas
informticas en todas las carreras a travs de las Lneas del Area Instrumental. Esto
se est logrando estructuralmente mediante el curso llamado Informtica Educativa
y Creacin de Multimedia. Pero la integracin se extiende ms all de la inclusin
28
de un curso requisito. Al parecer los estudiantes usan los laboratorios de
computacin e informtica para una gran variedad de fines. Los profesores parecen
estar dando trabajos que requieren el uso de los laboratorios de computacin y el
tipo de destrezas que los estudiantes dominan parece bastante sofisticado. Como
resultado, los estudiantes del programa tienen niveles de destrezas tecnolgicas
iguales y en muchos casos superiores a los estudiantes de muchos programas de
formacin docente norteamericanos.
Consultados sobre este trabajo, los propios estudiantes tambin han expresado su
satisfaccin por el tipo de formacin recibida en este campo. Reconocen, sin embargo, que
el trabajo en los establecimientos educativos les plantea importantes desafos personales y
colectivos. Por un lado ellos tienen las herramientas tericas y prcticas para hacer un buen
trabajo al interior de sus establecimientos, pero se enfrentan all con resistencias al cambio
y subutilizacin de los equipos computacionales proporcionados por el proyecto Enlaces.
En la medida en que ms de estos nuevos profesores lleguen a las escuelas, es posible
esperar cambios tendientes a un mejor uso pedaggico de las tecnologas de la informacin
y comunicacin.
Segn informa Canales (2001), las destrezas tecnolgicas y la creatividad de los alumnos se
ha materializado en el desarrollo de ms de 100 software educativos en formato CD-R de
distintas reas temticas como ciencias naturales, historia, geografa, psicopedagoga,
ingls y educacin fsica. Adems se han diseado sobre 120 sitios web disponibles en
http://tronador.ulagos.cl Los productos de los estudiantes han sido conocidos y valorados
en sitios Web del mbito educacional. La Red Enlaces, por ejemplo, recomend la pgina
desarrollada por los estudiantes de la carrera de educacin general bsica sobre natacin
infantil: mtodos y tcnicas.
La universidad de Los Lagos espera hacer uso de esta experiencia adquirida impulsando la
creacin conjunta entre estudiantes y docentes de material educativo, el desarrollo y
aplicacin de estrategias para incorporar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin a la prctica docente y la realizacin de investigaciones sobre la experiencia
de la realidad virtual en educacin.
29
4. En bsqueda de la calidad docente: habilidades bsicas, estndares de
desempeo y acreditacin de los programas de formacin docente
Las habilidades bsicas para la docencia
Como se seal en captulos anteriores, los puntajes de la Prueba de Aptitud Acadmica
obtenidos por los estudiantes que entraban a las carreras de pedagoga al comenzar el
proyecto FFID eran ms bajos que los de otras carreras. A pesar de que esta situacin ha
ido mejorando ao a ao, los responsables de la formacin docente perciben que subsisten
ciertos problemas en relacin a habilidades bsicas necesarias para lograr un buen
rendimiento acadmico y sobre todo para desempearse eventualmente como profesor o
profesora. Varias universidades instalaron sistemas tutoriales para ayudar a sus estudiantes
a mejorar estas habilidades (La Frontera, Central y Cardenal Ral Silva Henrquez, entre
otras). Sin embargo, se carece de informacin ms precisa sobre el tipo de dificultades que
tienen los estudiantes recin ingresados. Frente a esto, la Coordinacin Nacional, en
conjunto con algunas universidades, consideraron oportuno establecer un sistema de
medicin de habilidades bsicas que permitiera identificar estas dificultades y establecer al
mismo tiempo formas de apoyo y mejoramiento respecto de stas.
La experiencia de la prueba Praxis I, aplicada en Estados Unidos a quienes ingresan al
ejercicio docente, determin que la Coordinacin Nacional tomara contacto con el
Educational Testing Service (ETS), institucin que elabora y administra esta prueba, para
solicitar cooperacin tcnica. Sobre la base de un acuerdo de colaboracin, especialistas de
seis universidades chilenas realizaron una estada de dos semanas en Princeton, Nueva
Jersey, sede de la institucin, que permiti conocer la experiencia de Praxis I y de otras
pruebas elaboradas por ese organismo. En forma ms concreta, se informaron sobre
confeccin de temes y procedimientos de correccin y seleccionaron posibles lineamientos
para una prueba eventualmente aplicable en Chile. Con el apoyo de ETS se realiz en Chile
un segundo taller con la participacin de los seis integrantes de la comisin tcnica, con el
fin de decidir el contenido, los temes y procedimientos de administracin y correccin de
30
una prueba en Chile
7
. Con el acuerdo de su rector, la Universidad de Playa Ancha se
constituy en el centro de procesamiento de los datos
8
.
A fines del ao 2000 se realiz un pilotaje de la prueba con 268 estudiantes de cinco de las
universidades involucradas en su diseo. Los ndices de confiabilidad obtenidos y el
anlisis de la dificultad de los temes, determinaron que, incluyendo algunas
modificaciones y cambios de temes, en general se la considerara satisfactoria.
La primera aplicacin a ms de 2.000 estudiantes de primeros aos de carreras pedaggicas
de las seis universidades se realiz a mediados del ao 2001 (Ver distribucin en Cuadro
23). Una segunda aplicacin a los nuevos estudiantes de la totalidad de las 17 universidades
del proyecto FFID se realiz a comienzos del primer semestre del 2002, cuyos resultados
estn siendo analizados.
Cuadro 22
Habilidades de estudiantes sometidos a la prueba en 2001.
Universidad Habilidades
matemticas (%)
Habilidades
lingsticas (%)
Playa Ancha 24,1 24,1
Bo-Bo 9,2 7,6
Catlica de Temuco 11,1 10,1
Cardenal Ral Silva H. 26,9 26,9
Metrop. de Ciencias Educacin 19,5 22,5
Pontificia Universidad Catlica 9,2 8,8
Total estudiantes 2.003,0 2.115,0


7
Por convenio con ETS se adquiri el derecho a usar cierto nmero de temes apropiados de su banco de
temes, lo que fue apoyado financieramente por la Fundacin Andes en Chile. El resto de los temes fueron
elaborados por los especialistas de matemticas y lenguaje del equipo participante.
8
Bajo el liderazgo del profesor Tito Larrondo.
31
Contenidos y resultados
9

La prueba mide habilidades lingsticas y matemticas. Para seleccionar habilidades se
consideraron los estndares establecidos para la formacin de profesores (ver seccin
siguiente), como tambin criterios utilizados en otras pruebas de similar naturaleza. Las
operaciones involucradas en los tems exigen de los estudiantes las siguientes destrezas:
localizadas (encontrar informacin explcita); cclicas (relacionar un conjunto de
informacin); integradas (inferir informacin, identificar causa y efecto, reconocer y
analizar alternativas de solucin de problemas) y generativas (producir respuestas propias).
Los tipos de tems empleados son de seleccin mltiple, respuesta a estmulos y
produccin. La estructura de la prueba es individual y aplicada simultneamente por
evaluadores externos. Consta de dos partes, una de preguntas estructuradas, revisadas
mecnicamente y otra de preguntas de desarrollo revisadas por un equipo ad hoc sobre la
base de rbricas o procedimientos acordados y validados. La prueba de Matemtica consta
de 30 tems de seleccin mltiple y tres situaciones problemticas. La prueba de
habilidades lingsticas tiene tambin treinta tems y un texto para ser desarrollado por los
estudiantes.
En general, el nmero promedio de respuestas correctas en la prueba de matemticas fue de
16.3 (con un rango entre universidades entre 20.9 y 13.9). Los resultados de la prueba de
lenguaje fueron algo mejores con una media de 19.6 (y rango entre 16.2 y 22.7). Se
aprecian diferencias por carrera, las que favorecen en ambas pruebas a los estudiantes que
ingresaron a las carreras de educacin media cientfica. Tambin hay diferencias por
gnero, favoreciendo en habilidades matemticas a los varones y en lingsticas a las
mujeres. Los resultados detallados pueden encontrarse en el trabajo de Larrondo (2001).
El anlisis cualitativo de la produccin de textos que se solicitan en la prueba de
habilidades lingsticas revela problemas que debern ser atendidos. Se evaluaron cuatro
dimensiones: organizacin, cobertura, profundidad y presentacin. Los puntajes oscilaron
entre 1.92 y 2.94 con un mximo de 4 puntos para cada una de las dimensiones.

9
La siguiente descripcin est tomada del trabajo sntesis sobre el pilotaje y primera aplicacin preparado por
el profesor Tito Larrondo (2001).
32
Los comentarios de Larrondo sobre estos resultados plantean demandas de atencin a las
universidades y alertas tambin al sistema educativo en general:
Los futuros pedagogos presentan un limitado manejo de ciertas destrezas que se
consideran fundamentales para su ejercicio profesional y para la efectividad de su
tarea.
La baja capacidad para resolver problemas y el bajo dominio de la expresin escrita
del lenguaje son una limitacin evidente para indicar cmo resolver un problema y
cules son los pasos para ello. Los alumnos evidencian carencias en el dominio
de ciertas reas de matemtica que se manifiestan en habilidades para saber leer,
pensar y ordenar las formas de entender datos e informacin. Es preocupante el
bajo dominio de sintaxis y los abundantes errores ortogrficos como tambin el
dbil manejo de argumentos y la poca coherencia y organizacin de los textos
(Larrondo, 2001).
Si bien estos resultados dan motivo de preocupacin, es positivo el hecho que se conozcan.
Cada programa, con la informacin que ahora tiene, puede disear actividades remediales
como tambin urgir a todos sus acadmicos a desarrollar estas capacidades en los
estudiantes con quienes les toca trabajar.
Estndares para regular la calidad de egreso de los futuros profesores y profesoras
A poco andar los proyectos se hizo evidente que se necesitaba algo ms que las
declaraciones generales de propsitos sobre formacin docente o la descripcin de un perfil
ideal del egresado. Tanto en conversaciones informales entre coordinadores como en
algunos proyectos ms acotados se perciba la necesidad de formulaciones especficas de
criterios que sirvieran para orientar los contenidos curriculares, las estrategias de formacin
y las decisiones sobre el desempeo de los futuros egresados (su evaluacin). En forma
pionera, tres de las universidades recogieron informacin sobre esquemas de estndares
existentes en otros pases y sobre esa base empezaron un proceso de formulacin de
criterios para orientar su formacin docente
10
. Entre ellas, la Universidad de La Frontera

10
Nos referimos a las universidades de Atacama, Catlica de Temuco y La Frontera.
33
puso en operacin una adaptacin del modelo de Dreyfus y Dreyfus (1985) para evaluar a
los estudiantes que trabajan en diseos pedaggicos. Este modelo, destinado a evaluar la
adquisicin de habilidades (skills acquisition), pone el acento en la descripcin de niveles
de desempeo en torno a tareas, pero con nfasis no en acciones rutinarias sino en la
capacidad de percibir lo requerido y tomar decisiones frente a ello (Seplveda, 2000;
Kaechele, 2001). Los niveles de Dreyfus y Dreyfus
11
fueron referidos a las acciones y
capacidades que los estudiantes ponen en juego en el proceso de diseo, como tambin las
requeridas por otras actividades curriculares y durante la prctica docente misma. Se
distinguen los siguientes niveles de logro: mnimo, rudimentario, aceptable, superior y
excepcional para cada uno de los niveles de aprendizaje desarrollados.
Una vez que los coordinadores reconocieron la necesidad de contar con criterios comunes
para evaluar el logro esperado de las capacidades docentes de los egresados, comenz un
largo proceso que finalmente desemboc en la publicacin por el Ministerio de Educacin
de los Estndares de desempeo para la formacin inicial docente (2000). Este proceso
comprendi un ao y medio de bsqueda de informacin, discusin, redaccin de
borradores, acciones de validacin y logro de consensos .
Durante el trayecto se consult el material sobre estndares de varios pases (USA, Reino
Unido, Canad, Australia y Sudfrica) con el objeto no slo de obtener modelos sino
tambin de revisar crticamente las concepciones docentes y de aprendizaje docente
subyacentes en ellas. Se cont tambin con la ayuda de un consultor australiano que
anteriormente haba examinado los modelos de estndares y que tena experiencia respecto
a las preguntas y consideraciones que era necesario tener al involucrarse en un proceso
semejante. Una vez que el grupo encargado
12
, se sinti ms o menos satisfecho con los
borradores elaborados, stos fueron discutidos tanto con profesores del sistema
educacional
13
, como con el gremio docente con el fin de confirmar si el contenido era o no
relevante al trabajo prctico de un profesor o profesora.

11
En ingls: Novice, advanced beginner, competent, proficient y expert.
12
Integrado por profesores de las universidades de Playa Ancha, Metropolitana de Ciencias de la Educacin,
La Frontera, Catlica de Temuco, entre otras, y dirigido por la Coordinacin Nacional del FFID
12
.
13
Trece profesores elegidos por su capacidad docente y representando todos los niveles de formacin y varias
regiones del pas, se reunieron en un taller de un da y medio, que termin en modificaciones al documento
presentado.
34
Un nuevo borrador, resultante de las consultas, fue sometido a discusin en un taller al que
fueron invitadas autoridades de todas las facultades y departamentos de educacin, con o
sin proyectos FFID. El resultado dio lugar a la formulacin definitiva de un documento que
fue socializado en un taller para los profesores encargados de prctica docente de las
universidades en julio del 2000.
Contenido y estructura de los estndares
Los estndares estn orientados hacia los procesos de enseanza y aprendizaje que realizan
los educadores de distintos niveles del sistema. Se centran en lo que debe saber y lo que
debe poder hacer un profesor o profesora nefitos para desempearse adecuadamente. Es
decir, llevan implcitos los conocimientos cognitivos y procedimentales que la formacin
docente les debe proporcionar y los procesos de evaluacin que permiten averiguar si el
nivel requerido ha sido logrado. En ese sentido, son genricos o aplicables a diversos
niveles y situaciones. Sobre la base de una visin o perfil de educador, los estndares se
presentan organizados en cuatro dimensiones o facetas del trabajo de enseanza: la
preparacin (antes del acto de ensear), la creacin de un ambiente propicio para la
enseanza (incorpora aspectos de clima social y ambiente fsico), la interaccin docente
orientada al aprendizaje en un jardn infantil, un taller o un aula y, finalmente, las acciones
consideradas profesionales que ocurren fuera del aula, en la escuela o la comunidad
14
.
Las facetas estn descritas en forma holstica, evitando dar la impresin de que hay slo
una manera de desempearse respecto a ellas. Cada faceta tiene 5 6 estndares entendidos
como criterios para evaluar el desempeo de los estudiantes de pedagoga en torno a esa
faceta. Se presentan indicadores a modo de ejemplo y no con el fin de que sean usados
como lista de cotejo al momento de evaluar.

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Esta estructura fue adaptada de una similar incluida en el trabajo de Carol A. Dwyer (1994) sobre
formacin inicial y los trabajos elaborados a partir de la operacionalizacin de los 10 estndares de la
formacin docente de Estados Unidos, por profesionales del Educational Testing Service.
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El uso de los estndares
Disponer de un texto que concita el acuerdo de todas las instituciones del FFID podra
considerarse un gran logro y en verdad lo es. Pero no es suficiente. Ms all de contar con
una especie de texto gua es necesario que los estndares sean apropiados para todos los
profesores responsables de la formacin docente y aplicados al evaluar el desempeo de los
alumnos por egresar. Este proceso est slo en sus comienzos. Como no se trata de una lista
de cotejo, la evaluacin por estndares requiere de procedimientos o rbricas acordadas al
interior de cada institucin, que permitan determinar niveles de desempeo sobre la base de
la evidencia que se posee (materiales preparados por los estudiantes, conocimiento
demostrado al ensear, acciones apropiadas para crear un ambiente de aula disciplinado,
criterios para tomar decisiones, etc.). Un seminario-taller organizado a mediados del 2001 y
conducido por un consultor externo con experiencia en este tipo de evaluacin, permiti
una primera aproximacin a los cmos de la evaluacin. Varias instituciones, a su vez,
realizaron talleres similares con sus docentes para prepararlos para el primer proceso de
evaluacin con estndares que se efectu a fines del ao acadmico del 2001, con
estudiantes por egresar, muchos de los cuales no haban sido formados con los nuevos
currculos, y que entreg una informacin de base que permitir comparar cohortes futuras
de nuevos profesores
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. La experiencia dio lugar a un nuevo encuentro en Valparaso entre
los profesores formadores con el fin de mejorar los procedimientos de evaluacin. Otros
encuentros debern seguir a medida que este sistema de evaluacin vaya asentndose en la
prctica de la formacin docente.
Entre quienes ya han tenido una oportunidad de discutir la experiencia se escuchan voces
que dicen: Esto nos obliga a revisar nuestras propias estrategias de formacin.
La acreditacin de los programas de formacin docente
Si bien este proceso que se puso en marcha a fines del ao 2001 no forma parte del
programa FFID, constituye una necesaria complementacin de todo lo que se ha hecho e

15
Los resultados de esta primera evaluacin han sido procesados a nivel nacional, lo que permite por primera
vez disponer de una imagen comn de los logros y dificultades de los profesores nefitos.
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invertido en el mejoramiento de las instituciones de formacin docente
16
. Por un lado, el
FFID contribuy al proceso de diseo de criterios para la evaluacin de los programas de
formacin docente. Y por otro, el que se haya instaurado un proceso de acreditacin
significa una garanta necesaria para mantener los logros en cuanto a calidad de la
formacin. El trabajo realizado por las instituciones FFID permiti que la comisin tcnica
encargada de estudiar y proponer un esquema para la acreditacin tuviese claridad respecto
a cules son las reas claves que deben examinarse. Igualmente, el hecho de disponer de
estndares de egreso facilit el trabajo de la comisin tcnica en orden a precisar los
criterios necesarios para juzgar los currculos y los procesos de formacin de las
instituciones que se someten a acreditacin. La mantencin en el tiempo de los logros del
FFID en parte depende de que contine el financiamiento de las pedagogas, pero sobre
todo de los estmulos externos que hagan necesaria esa calidad. La acreditacin constituye
un fuerte impulso en esa direccin.





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La Comisin Nacional de Acreditacin de las carreras de pregrado del Ministerio de Educacin, aprob a
fines del 2001 los criterios para acreditar las carreras de pedagoga y varias universidades se estn preparando
para someterse al proceso, que es voluntario.