REFLEXES SOBRE O ENSINO DE GRAMTICA

Elenice de Campos
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RESUMO
O presente artigo busca refletir sobre o ensino da gramtica pautado na
viso tradicional e na perspectiva interacionista da linguagem, a partir de teorias
que procuram elucidar o assunto. Para tanto, sero assinaladas algumas das
concepes de linguagem e gramtica e as teorias subacentes a tais vises e
sua relao com o ensino gramatical em sala de aula. !rabal"ar gramtica na
perspectiva interacionista se torna essencial para que o trabal"o com a l#ngua
acontea de forma din$mica e produtiva, viabili%ando uma leitura, produo e
anlise te&tual proficientes e capa%es de desenvolver a compet'ncia
comunicativa dos educandos.
Palavras-chave: concepo de linguagem( ensino tradicional( anlise
ling)#stica( compet'ncia comunicativa.
ABSTRACT
!"is article aims reflect about t"e tac"ing of grammar based on t"e
traditional vie* and interactionist perspective of language, from t"eories t"at
see+ to elucidate t"e matter. ,or t"is *ill be mar+ed some of t"e conceptions of
language and grammar and t"e t"eories underl-ing suc" vie*s and t"eir relation
*it" t"e teac"ing grammar in t"e classroom. .or+ing grammar in t"e
interactionist perspective becomes essential for t"at t"e language "appens in a
t"e *or+ *it" d-namic and productive form, enabling a reading, production and
te&tual anal-sis proficient and able to develop t"e communicative competence
of t"e students.
e!-"#r$s/ conceptions of language( teac"ing traditional( anal-sis linguistics(
communicative competence.
INTRODU%&O

0 partir da d1cada de 1234, estudos ling)#sticos viabili%aram importantes
discusses sobre o ensino da l#ngua materna e refle&es acerca do trabal"o
reali%ado em sala de aula, no que tange ao ensino5aprendi%agem da gramtica.
6o entanto, apesar das muitas discusses, dos artigos desenvolvidos, das
formaes continuadas parece que ainda a questo central para os professores
continua sendo 7ensinar ou no a gramtica8 e 7como fa%'5lo8, persistindo5se,
em alguns aspectos, uma prtica pedag9gica do estudo da palavra e da frase
isoladas e sem sentido para o aluno.
1 Professora de :#ngua Portuguesa da ;ede P<blica Estadual, graduada em :etras 0nglo, Especialista em Ensino da
:#ngua Portuguesa , :iteratura =rasileira e Portuguesa e Psicopedagogia, >ocente desde 1224.
?endo assim, os insucessos em sala de aula vo desde as ang<stias do
professor de Portugu's sobre como tornar suas aulas significativas, at1 em como
desenvolver estrat1gias de ensino @ aprendi%agem que efetivamente produ%am
con"ecimento ling)#stico, desmistificando a id1ia de que Portugu's 1 uma
mat1ria dif#cil e enfadon"a, que no contribui para a formao de alunos leitores
e produtores de te&tos.
O que se percebe, ento, entre a classe docente, 1 certa intranq)ilidade no
que se refere ao que ensinar em sala de aula e em como fa%er para no cair na
tradio da gramtica puramente normativa. 0lguns mestres entendem que no
se deve ensinar gramtica, outros, procuram introdu%ir con"ecimentos
gramaticais, tendo o te&to como prete&to e " aqueles que procuram trabal"ar a
gramtica na viso interacionista, apesar da incerte%a e impreciso daquilo que
se est entendendo como anlise ling)#stica.
>urante muito tempo, o trabal"o com a gramtica esteve vinculado A
concepo de linguagem enquanto instrumento de comunicao ou e&presso
do pensamento por meio de atividades que contemplam o ensino dos aspectos
morfol9gicos, sintticos, le&icais, sem$nticos( e, de forma mec$nica e passiva, o
aluno era levado a 7decorar para a prova8. Essa prtica passou a falsa imagem
de que o Portugu's, em alguns aspectos, 1 uma mat1ria c"ata e cansativa e o
professor s1rio e intransigente.
6esse sentido, 1 fundamental que o professor ten"a clare%a das
concepes de linguagem correlacionadas ao ensino gramatical, pois, como
pondera !ravaglia BC444D, a forma como o professor de l#ngua concebe a
linguagem vai determinar sua forma de trabal"ar a gramtica em sala de aula. E
a conuno dessas concepes que vai sustentar a prtica docente e dar
sentido ao seu trabal"o.
Em virtude do que fora e&posto, pretende5se assinalar, na primeira parte
desse artigo, algumas das concepes de linguagem e de gramtica. 6a
segunda seo, algumas ponderaes sobre o ensino da gramtica nos moldes
tradicionais e sobre o ensino da l#ngua na perspectiva interacionista. ,inalmente,
na terceira parte, so analisadas algumas atividades retiradas de livros didticos
de FG e 3G s1ries.
'( CONCEP%ES DE LINGUAGEM
0l1m de outros autores, !ravaglia destaca que " tr's formas de se
compreender a linguagem/ a linguagem como e&presso do pensamento,
linguagem como instrumento de comunicao e a linguagem como forma ou
processo de interao.
1.1Linguagem como expresso do pensamento
Conforme estudos de Perfeito BC44FD, a concepo de linguagem como
e&presso de pensamento 1 sustentada pela tradio gramatical grega,
passando pelos latinos, pela Hdade I1dia e pela Ioderna, teoricamente s9
rompida no in#cio do s1culo JJ, de forma efetiva, por ?aussure B12K2D. !al
concepo preconi%a que a e&presso se d, inicialmente, no interior da mente
dos indiv#duos e que a e&teriori%ao da linguagem depender da capacidade do
"omem de organi%ar a l9gica do pensamento, por meio de uma linguagem
articulada e organi%ada.
6esse modelo te9rico, a l#ngua 1 encarada como um sistema de carter
abstrato, "omog'neo, estvel e imutvel. O te&to, que ora se apresenta de
forma oral, ora de forma escrita, no depende em nada do esquema/ para qu',
em que situao, onde, como, quando e para que se fala. Ou sea, o que importa
1 e&pressar as id1ias dentro de uma organi%ao l9gica do pensamento, sem a
preocupao com uma interao comunicativa. Conforme !ravaglia BC44C, p.C1D
7a e&presso se edifica no interior da mente e sua e&teriori%ao funciona como
uma esp1cie de traduo do pensamento8.
?egundo estudos de Perfeito BC44FD, a concepo em pauta fundamenta os
estudos tradicionais da l#ngua e parte da "ip9tese de que a nature%a da
linguagem 1 racional, por entender que os indiv#duos pensam conforme regras
universais de classificao, diviso e segmentao do universo, preconi%ando5se
uma doutrina fundamentalmente normativa do certo e errado. Essa viso de
linguagem permeou o ensino da l#ngua materna no =rasil e foi mantida,
praticamente inconteste, at1 o final da d1cada de K4, embora ainda apresente
repercusses no ensino atual.
Perfeito BC44FD pondera que se " princ#pios gerais e racionais a serem
seguidos para a organi%ao do pensamento, e&igir5se5 clare%a e preciso dos
falantes, pois as regras a serem seguidas so as normas do bem falar e do bem
escrever. !ratra5se, ento, de um ensino de l#ngua que enfati%a a gramtica
teoriconormativa sob os moldes de/ conceituar, classificar, para, sobretudo,
entender e seguir as prescries em relao A concord$ncia, A reg'ncia, A
acentuao, pontuao ortografia, etc., de forma que o ei&o condutor das aulas
de Portugu's so os itens gramaticais. !al ensino, enfati%ado at1 os anos K4, no
=rasil, apresenta5se ainda "oe na maioria das escolas, quase sempre
desvinculado das atividades de leitura e produo te&tual.
?egundo estudos de !ravaglia BC44L, p.L4D, Mramtica normativa/

... 1 aquela que estuda apenas os fatos da l#ngua padro, da norma
culta de uma l#ngua, norma essa que se tornou oficial. =aseia5se, em
geral, mais nos fatos da l#ngua escrita e d pouca import$ncia A
variedade oral da norma culta, que 1 vista, conscientemente ou no,
como id'ntica A escrita. 0o lado da descrio da norma ou variedade
culta da l#ngua Banlise de estruturas, uma classificao de formas
morfol9gicas e le&icaisD, a gramtica normativa apresenta e dita
normas de bem falar e escrever, normas para a correta utili%ao oral
e escrita do idioma, prescreve o que se deve e o que no se deve usar
na l#ngua. Essa gramtica considera apenas uma variedade da l#ngua
como sendo a l#ngua verdadeira.

Esse conunto de regras configura5se como uma esp1cie de lei que regula
o bom uso da l#ngua em uma sociedade, considerando5se 7erros8 as outras
possibilidades e&istentes nas demais variedades da l#ngua, conforme aponta
!ravaglia BC44C, p.L4D.
1.2 Linguagem como instrumento de comunicao
?egundo Perfeito BC44FD, a grande ruptura A concepo de linguagem
enquanto e&presso do pensamento 1 observada em ?aussure B12K2D, que
estabeleceu a c1lebre dicotomia langue/parole, ou sea, l#nguaNfala, elegendo a
langue como obeto de estudo. Em oposio A parole, manifestao individual e
concreta dos falantes, sueita as variaes, a Langue 1 conceituada como um
sistema de signos, de carter social, "omog'neo, abstrato, internali%ados na
mente do falante. 0 Langue paira sobre o falante, que a incorpora, utili%ando5as
em situaes reais e diversificadas de uso.
0ssim, para Perfeito BC44FD, a l#ngua passa a ser vista a"istoricamente,
como um c9digo, um conunto de signos que se combinam segundo regras e que
tem o papel de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor, isolada
de sua utili%ao. Esse c9digo deve ser dominado pelos falantes e utili%ado de
forma semel"ante, preestabelecido, convencionado, para que se efetive o ato
comunicativo.
>e acordo com !ravaglia BC44C, p. CLD, a din$mica comunicativa dessa
concepo de linguagem se d por meio da relao entre o falante e o ouvinte,
quando o falante tem em sua mente id1ias a transmitir ao seu interlocutor.
0ssim, ele a codifica Bcoloca5a em c9digoD e a remete a outrem por interm1dio
de um canal Bondas sonoras ou luminosasD. O ouvinte capta os sinais enviados e
codificados e os transforma em mensagens, informaes, ocorrendo dessa
forma o processo da decodificao.
!endo por base as pesquisas de Perfeito BC44FD, a concepo de linguagem
como instrumento de comunicao focali%a o estudo dos fatos ling)#sticos por
interm1dio de e&erc#cios estruturais morfossintticos, visando a internali%ao
inconsciente de "bitos ling)#sticos, pr9prios da norma culta. Constatam5se tais
atividades em livros didticos ou apostilas que apresentam e&erc#cios mec$nicos
como/ siga o modelo, marque a questo certa, complete as lacunas, bem como,
em alguns comp'ndios, e&erc#cios sobre o c9digo, a mensagem, o emissor, o
receptor, etc. Observa5se tamb1m, nos livros do ensino m1dio, ao lado da
literatura, produo de t1cnicas de redao, teorias gramaticais, estudo sobre as
funes da linguagem, sem evidenciar, por e&emplo, possibilidades de
entrelaamento dessas funes, como em uma poesia l#rica, em que a funo
po1tica se relaciona com a emotiva.
O tipo de gramtica mais apropriado a essa concepo 1 a descritiva por
fa%er, conforme !ravaglia BC44C,p.COD, uma descrio da estrutura e
funcionamento da l#ngua, de sua forma e funo, bem como registrar, para uma
variedade da l#ngua, em determinado momento, as unidades e categorias
ling)#sticas e&istentes, os tipos de construes poss#veis e a funo desses
elementos, o modo e as condies de uso dos mesmos.
0 Mramtica descritiva trata de e&plicar ento, o mecanismo da l#ngua,
construindo "ip9teses que e&plicam o seu funcionamento. 6essa concepo,
saber gramtica significa ser capa% de distinguir, nas e&presses de uma l#ngua/
as categorias, as funes e as relaes que entram em sua construo,
descrevendo com elas sua estrutura interna e avaliando suas regularidades.

1.3 A Linguagem como Forma de Interao
0 terceira concepo de linguagem 1 definida como forma ou processo de
interao. 6essa viso o indiv#duo atua, age, reali%a aes por meio da
linguagem que no 1 apenas elemento de e&teriori%ao do pensamento ou
mero transmissor de informaes, mas agente de interao comunicativa pela
produo de efeitos de sentido entre os interlocutores em uma dada situao
comunicativa e em um conte&to s9cio5"ist9rico e ideol9gico.
!ravaglia BC44CD pondera que a linguagem 1 assumida aqui em sua
dimenso "ist9rica, social, "umana e dial1tica, segundo a qual o "omem e a
linguagem so inseparveis. Em decorr'ncia disso, recon"ece5se o carter
ideol9gico da linguagem, profundamente arraigado no s9 no sueito, mas na
ao coletiva, configurando5se como forma de ao entre os seres "umanos e
considerando as condies de produo do enunciado ou do discurso, no
processo interlocutivo.
=a+"tin B123K, p.11LD descreve a linguagem sob a perspectiva de 7ponte
lanada entre o "omem e o outro "omem8. ?egundo ele, 1 atrav1s da palavra
que a pessoa se define em relao ao outro e A coletividade, pois esta 1 o modo
mais sens#vel e puro de relao social, de forma que/
0s palavras so tecidas a partir de uma multido de fios ideol9gicos e
servem de trama a todas as relaes sociais em todos os dom#nios. E
portanto claro que a palavra ser sempre o indicador mais sens#vel de
todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas
despontam, que ainda no abriram camin"o para sistemas ideol9gicos
estruturados e bem formados. B=a+"tin 123K, p.O1D
Para =a+"tin B123K, p.1FD a palavra funciona como uma esp1cie de
7indicador de mudanas8 e se apresenta como o fundamento e a base da vida
interior e material privilegiado da comunicao. ?endo assim, defende que a
palavra procede de algu1m e se dirige para algu1m, orientando5se em funo do
interlocutor. B123K, p.11LD.
Conforme ,erreira BC44OD, a partir da perspectiva interacionista da
linguagem e por conseq)'ncia, da viso ba+"tiniana acerca da palavra, 1 que
nasce o dialogismo, conceito que permeia toda a obra do referido autor. ?egundo
a autora, =a+"tin di% que o dilogo 1 o princ#pio constitutivo da linguagem, o que
significa que em qualquer conte&to comunicativo a linguagem est impregnada
de relaes dial9gicas, sendo o dilogo o meio de acesso entre os falantes. Para
=a+"tin, segundo estudos de ,erreira BC44OD, " duas noes de dialogismo/ o
dilogo entre interlocutores e o dilogo entre discursos. 70 interao ou dilogo
entre interlocutores 1 o princ#pio fundador da linguagem/ 1 na relao entre
sueitos que se constroem a significao das palavras, o sentido do te&to e os
pr9prios sueitos8 B,erreira, C44OD.
=a+"tin B122C, p. C2FD postula que os indiv#duos no se comunicam por
meio de oraes, nem trocam palavras, mas trocam enunciados que se
constituem com os recursos formais da l#ngua, de forma que a comunicao
"umana se d, segundo ele, pelos g'neros te&tuais, que so frutos de um uso
comunicativo da linguagem em sua reali%ao dial9gica.
!omando como base os escritos de Cerea P Iagal"es BC44F, p.1CD, para
=a+"tin todos os te&tos que produ%imos, seam eles orais ou escritos,
apresentam um conunto de caracter#sticas relativamente estveis que
configuram diferentes te&tos ou g'neros te&tuais, ou discursivos, podendo ser
caracteri%ados por tr's aspectos bsicos/ o tema, o modo composicional e o
estilo.
Iuitos docentes consideram ainda os tipos te&tuais, todavia, estes
abrangem poucas classificaes como/ narrao, dissertao, descrio,
e&posio, inuno. Q a noo de g'nero te&tual refere5se aos te&tos
materiali%ados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam
caracter#sticas sociocomunicativas definidas por conte<dos, propriedades
funcionais, estilo e composio caracter#stica, BIarcusc"i, C44CD. >iferentemente
dos tipos te&tuais, os g'neros que circulam socialmente e devem ser ferramenta
de ensino nas Escolas so in<meros/ carta familiar, of#cio, propaganda pol#tica,
sermo, lista de compras, bil"ete, e5mail, not#cia de ornal, receita culinria,
edital de concurso, artigo de opinio, resen"a, c"arge, piada, conto de fadas,
romances, conversas espont$neas, e muito mais, de forma que com o passar dos
tempos e em virtude da necessidade comunicativa, outros g'neros vo surgindo,
assim como outros vo desaparecendo, como por e&emplo a carta familiar que
facilmente 1 substitu#da pelo e5mail.
6essa 9tica, o g'nero discursivo 1 tomado como obeto de ensino da l#ngua
e o te&to como unidade de significao do ensino/ elemento integrador das
prticas de leitura, anlise ling)#stica e de produo e refaco te&tual. Podemos
considerar que na concepo interativa de linguagem o discurso, quando
produ%ido, manifesta5se por meio de te&tos e todo te&to se organi%a dentro de
determinado g'nero discursivo.
Para !ravaglia BC44CD, a concepo de linguagem em foco recebeu
contribuies de vrias reas de estudos recentes, que buscaram analisar a
linguagem em situaes de uso, reunidas sob o r9tulo de :ing)#stica da
enunciao/ :ing)#stica !e&tual, a !eoria da Enunciao, a 0nlise do >iscurso, a
0nlise de Conversao, a ?em$ntica 0rgumentativa , a Pragmtica, a
?ocioling)#stica e a Enunciao >ial9gica de =a+"tin.
?endo assim, a concepo de gramtica que associamos a esse enfoque
de trabal"o com a l#ngua 1 a gramtica internali%ada que consiste num conunto
de regras que o falante realmente sabe e das quais se utili%a ao falar, numa
situao de interao comunicativa.
Para produ%ir e&presses ling)#sticas, um falante no atua nem por
imitao nem por inveno, mas acionando um con"ecimento impl#cito adquirido
na comunidade em que vive. 6essa concepo no " erro ling)#stico, mas a
inadequao da variedade ling)#stica utili%ada em determinada situao de
interao comunicativa. ?egundo !ravaglia BC44C,p.C35C2D/
6esse caso saber gramtica no depende, pois, em princ#pio de
escolari%ao, ou de quaisquer processos de aprendi%ado sistemtico,
mas da ativao e amadurecimento progressivo, na pr9pria atividade
ling)#stica, de "ip9teses sobre o que sea a linguagem e de seus
princ#pios e regras. 6o e&istem livros dessa gramtica, pois ela 1 o
obeto da descrio, da# porque normalmente essa gramtica 1
c"amada de gramtica internali%ada.
6essa concepo, para !ravaglia B C444D, no se concebe erro quando o
falante desvirtua as normas ling)#sticas, mas inadequao da variedade
ling)#stica empregada num determinado conte&to comunicativo, por esta no
atender aos princ#pios sociais de uso da l#ngua e inadequao do uso de certo
recurso ling)#stico numa determinada comunicao quando seria mais adequado
outro recurso.
Conforme escritos de !ravaglia BC44CD, a gramtica internali%ada no
possibilita ao usurio da l#ngua apenas certa liberdade de criaes frasais, mas
atua em todos os $mbitos constitutivos da gramtica da l#ngua/ os princ#pios de
construo, interpretao e usos de te&tos em conformidade com situaes
diferentes de interao comunicativa, os princ#pios que regem a conversao e
muitos outros. Para tanto, a gramtica internali%ada 1 aquela que desenvolve
no apenas a compet'ncia gramatical do indiv#duo, mas tamb1m sua
compet'ncia te&tual, discursiva, possibilitando5l"e a compet'ncia comunicativa.
)( O ENSINO DA GRAMTICA

)(' O e*s+*# ,ra$+c+#*al $a -ra./,+ca
0inda persiste no espao escolar uma prtica de ensino da :#ngua
Portuguesa pautada nos e&erc#cios tradicionais de gramtica, apesar da
necessidade de um trabal"o mais refle&ivo com a l#ngua. 0ntunes BC44O, p 12D,
pondera que/
7Rm e&ame mais cuidadoso de como o estudo da l#ngua portuguesa
acontece, desde o Ensino ,undamental, revela a persist'ncia de uma
prtica pedag9gica que, em muitos aspectos, ainda mant1m a
perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase
desconte&tuali%adas.8
O que se percebe, ento, em muitas prticas de ensino da gramtica, 1
uma e&ercitao da metalinguagem por meio de atividades voltadas A
gramtica normativa ou com preocupao descritiva.
6as palavras de ,araco e Castro BC444D/
0 cr#tica bsica e fundamental dos ling)istas ao ensino tradicional
recaiu sobre o carter e&cessivamente normativo do trabal"o com a
linguagem nas escolas brasileiras. ?egundo essa cr#tica, as nossas
escolas, al1m de desconsiderarem a realidade multifacetada da l#ngua,
colocou de forma desproporcional a transmisso das regras e conceitos
presentes nas gramticas tradicionais, como o obeto nuclear de
estudo, confundindo, em conseq)'ncia, ensino de l#ngua com o ensino
de gramtica. 0spectos relevantes do ensino da l#ngua materna, como
a leitura e a produo de te&tos, acabaram sendo dei&ados de lado.
0ntunes BC44L, p.1SD aponta a cr#tica de muitos pesquisadores e
estudiosos de que a Escola no capacita seus alunos para a leitura e
compreenso dos diversos g'neros te&tuais como/ manuais, relat9rios, c9digos,
instrues, poemas, crTnicas, resumos, grficos, tabelas, artigos, editoriais e
muitos outros materiais escritos, bem como no os capacita para a produo
escrita desses materiais.
6o que tange A oralidade, tamb1m se percebe muitas fal"as, pois muitos
dos alunos no conseguem e&pressar seu pensamento em sala de aula,
participar de debates em que sua opinio cr#tica 1 importante, tampouco
opinarem sobre assuntos que e&iam racioc#nio e argumentao.
Mrande parte dos professores de l#ngua materna recon"ece que a
linguagem deve ser considerada como sendo uma atividade comunicativa,
cognitiva e um obeto de anlise, considerando5se as diferentes dimenses da
linguagem, ou sea, a dimenso discursiva, a dimenso sem$ntica e a dimenso
sinttica ou gramatical, que tais con"ecimentos so contemplados nos cursos
de :etras e nas formaes continuadas. Entretanto, pela pr9pria fora da
tradio e da organi%ao dos programas escolares, e at1 mesmo por perdurar
entre nossos docentes, mesmo que de forma inconsciente, uma concepo de
linguagem como e&presso do pensamento, ou instrumento de comunicao, a
maioria dos professores de portugu's adota, ainda, a compartimentao "
muito tempo estabelecida pelos pr9prios livros didticos/ redao, leitura,
interpretao, gramtica, por meio de atividades de operao com a linguagem
Bredao, leitura, interpretaoD ou atividades de sistemati%ao gramatical.
0ssim, como resultado dessa postura, no " espao para a refle&o
acerca dos fenTmenos gramaticais Bo por qu' daquela pontuao, do emprego
deste adv1rbio, este tempo verbal, etc.D( no se observa tamb1m o modo de
relacionamento entre as unidades da l#ngua, as relaes m<tuas dos diferentes
enunciados, o prop9sito dos g'neros te&tuais, a relao entre os g'neros e seus
produtores eNou receptores.
E&atamente porque alguns professores ainda concebem gramtica como
sendo uma atividade normativa, ou porque muitos deles no sabem como
aplicar con"ecimento ling)#stico de outra forma, o que se pede so atividades
mec$nicas/ destaque, complete, classifique Bpalavras isoladasD, e&igindo5se
simplesmente que se decore conceitos, classificaes morfol9gicas, sintticas,
em detrimento de uma refle&o sobre os fenTmenos ling)#sticos.
0ntunes BC44L, p.L1D critica essas aulas de portugu's apontando o ensino
de uma gramtica desconte&tuali%ada, amorfa, desvinculada dos usos reais da
l#ngua. Rma gramtica fragmentada, de frases isoladas, voltada para a
nomenclatura e a classificao das unidades, sem sueitos interlocutores, sem
conte&to, sem funo, que no leva em considerao o desenvolvimento da
compet'ncia comunicativa dos falantes.
Para !ravaglia BC44CD a l#ngua no pode ser concebida com uma questo
de certo ou errado, ou como um conunto de palavras que pertencem a
determinadas classes gramaticais que unidas formam frases, para se analisar
sintaticamente seus elementos. 0 l#ngua vai al1m dessa ing'nua constatao,
ela nos constitui e nos constitu#mos por meio dela, nos sociali%amos,
interagimos, desenvolvemos nosso sentimento de pertencimento a um grupo, a
uma sociedade. Por seu interm1dio revelamos nossa identidade cultural,
"ist9rica, social e ideol9gica, bem como, atrav1s dela, o indiv#duo mobili%a
crenas, me&e com valores, institui e refora poderes.
?egundo 0ntunes BC44L, p.1FD, enquanto o professor de Portugu's fica
apenas analisando se o sueito 1 7determinado8 ou 7indeterminado8, por
e&emplo, os alunos ficam privados de tomar consci'ncia de que ou eles se
determinam a assumir o destino de suas vidas, ou acabam todos, na verdade,
7sueitos ine&istentes8, persistindo5se, assim, o quadro desolador do insucesso
no que tange A defici'ncia ling)#stica do educando, que se reflete, na maioria
das ve%es, em outras disciplinas.
)() E*s+*# $a -ra./,+ca *a 0ers0ec,+va +*,erac+#*+s,a
Iuitos estudiosos defendem que o estudo da gramtica de uma l#ngua 1
parte integrante da formao e crescimento cient#fico do aluno, pois 1 ela que
embasar os fatos ling)#sticos que necessitam de e&plicao, ustificao,
e&emplos e arg)io.
Para tanto, o estudo gramatical no pode e no deve ser abandonado do
ensino de qualquer l#ngua, pelo contrrio, deve5 se pensar em um trabal"o que
considere a l#ngua como sendo o seu fundamento, por meio de atividades
gramaticais que proporcionem um campo vasto para o e&erc#cio da
argumentao e do racioc#nio, de forma que o falante utili%e um maior n<mero
de recursos da l#ngua de maneira adequada a cada situao de interao
comunicativa, sem criar, segundo 6eves B C44LD, 7... a falsa e est1ril noo de
que falar e ler ou escrever no t'm nada que ver com a gramtica8.
!ravaglia BC44O, p.1KD, pondera que o ensino de gramtica sea pertinente
para a vida e possibilite que a pessoa viva mel"or por conseguir veicular por
meio da l#ngua os significados e sentidos daquilo que c"ega at1 ela e de que
forma c"egam, sendo capa% de perceber estrat1gias argumentativas,
significativas e de relao social e cultural concreti%adas no di%er. Para o referido
autor, 1 importante que a pessoa consiga se colocar como sueito nas relaes
sociais, bem como utili%e a l#ngua para a consecuo de seus obetivos.
6a avaliao de 0ntunes BC44L, p.1SD, a participao efetiva da pessoa na
sociedade acontece, tamb1m, pela 7vo%8, pela 7comunicao8, pela 7atuao e
interao verbal8, enfim, pela linguagem.
Estudar gramtica, levando em considerao essa formao comunicativa
do educando, passa a ser uma atividade pra%erosa. Para que isso se efetive, fa%5
se necessrio transformar tais estudos num meio de se aprimorar a capacidade
comunicativa atrav1s de te&tos do cotidiano como/ te&tos de ornais e revistas,
letras de canes, poemas, crTnicas contempor$neas e outros g'neros, para que
o ensino de gramtica se transforme num significativo recurso de
aprimoramento da leitura, interpretao e produo te&tual.
?egundo U-gosts+- B1232D/
...o estudo da gramtica 1 de grande import$ncia para o
desenvolvimento mental da criana... Ela no pode adquirir novas
formas gramaticais ou sintticas na escola, mas graas ao aprendi%ado
da gramtica e da escrita, realmente se torna consciente do que est
fa%endo e aprende a usar suas "abilidades conscientemente B...D.
!odavia, aprender a l#ngua e seu uso em diferentes situaes de conv#vio
social, ou at1 mesmo no conte&to escolar, implica sempre refle&o sobre a
linguagem, formulao de "ip9teses e constatao de erros ou acertos no que
di% respeito ao funcionamento da l#ngua. E quando nos inserimos em situaes
de interao comunicativa essa din$mica se fa% presente, pois temos que nos
fa%er entender e entender o outro numa perspectiva de correspond'ncia
enunciativa para se efetivar ento o ato comunicativo.
6esses termos, a adoo de uma perspectiva te&tual @ interativa, que os
te&tos so o meio pelo qual a l#ngua funciona, no s9 resolveria, segundo Voc+ e
!ravaglia B1224, p.3LD/
... o problema de integrao entre os diferentes aspectos do
funcionamento da l#ngua na interao comunicativa, mas tamb1m
libertaria o professor da tradio metodol9gica em que ele se dei&a
aprisionar pelo ensino da gramtica como um fim em si mesmo.
6as palavras de Iendona BC44KD, 7o ensino da gramtica normativa 1 um
dos mais resistentes pilares das aulas de portugu's e preocupao quase
e&clusiva dessas aulas8. Para tanto, conforme escritos de Iendona BC44KD, nas
<ltimas duas d1cadas vem se firmando um movimento de reorientao dessa
prtica, questionando5se a validade desse 7modelo8 de ensino, de forma a
motivar o surgimento de uma nova proposta para o ensino da gramtica
denominada anlise ling)#stica.
O termo anlise ling)#stica surgiu para denominar uma nova postura de
refle&o sobre o sistema ling)#stico e sobre os usos da l#ngua, com vistas ao
tratamento escolar de fenTmenos gramaticais, te&tuais discursivos.
?egundo Iendona BC44KD, esse termo foi cun"ado por Meraldi em 123O,
no artigo 7Rnidades bsicas do ensino de portugu's8, parte da colet$nea 7O
te&to em sala de aula85 123ON122F5 contrapondo5se ao ensino tradicional da
gramtica com o intuito de firmar uma nova prtica pedag9gica.
0 0nlise :ing)#stica constitui5se numa refle&o e&pl#cita e sistemtica
sobre a constituio e o funcionamento da linguagem nas dimenses sist'mica
Bou gramaticalD, te&tual, discursiva e tamb1m normativa, para se viabili%ar o
desenvolvimento das "abilidades de leitura e escrita, produo de te&tos orais e
escritos, bem como anlise e sistemati%ao dos fenTmenos ling)#sticos. 6o
lugar da classificao e identificao, gan"a espao a refle&o.
0 partir de atividades ling)#sticas Bleitura, escrita e produo oral e escritaD
e epiling)#sticas Bcomparar, transformar, reinventar, refletir sobre construes e
estrat1gias ling)#sticas e discursivas, por meio de operaes que se reali%am
sobre a linguagemD, ou sea, 7considerar "ip9teses sobre as condies
conte&tuais e estruturais em que seus te&tos e outros te&tos so produ%idos,
oralmente eNou por escrito B>iretri%es curricularesD, o aluno poder c"egar As
atividades metal#ng)#sticas quando a refle&o 1 voltada para a descrio,
categori%ao e sistemati%ao dos con"ecimentos, utili%ando5se nomenclaturas.
7Criadas as condies para atividades interativas efetivas em sala de aula, quer
pela produo de te&tos, quer pela leitura de te&tos, 1 no interior destas que a
anlise ling)#stica se d8. BMeraldi,1221, p.132D.
?endo assim, o que configura um trabal"o de 0nlise :ing)#stica 1 a
refle&o recorrente e organi%ada, voltada para a produo de sentidos e para a
compreenso mais ampla dos usos e do sistema ling)#stico, a fim de se
contribuir mais efica%mente para a formao de leitoresNescritores de g'neros
diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e
efici'ncia.
0o tomarmos o te&to como unidade temtica, a anlise ling)#stica inclui
uma s1rie de con"ecimentos ligados A internali%ao de compet'ncias te&tuais.
>esse modo, dentro do que se denomina anlise ling)#stica coe&istem, por um
lado esforos de refle&o para aprimorar compet'ncias ligadas A composio
te&tual Badequao, coer'ncia e coeso em g'neros discursivosD, untamente
com obetivos de ensino relativos As notaes escritas como o emprego da
ortografia, da pontuao e A apropriao de formas usadas na norma de
prest#gio, como por e&emplo, o emprego da concord$ncia verbo5nominal.
>e acordo com Iendona B C44KD, a perspectiva tradicional no nega a
necessidade de se refletir sobre a linguagem, a diferena entre ela e a
perspectiva da anlise ling)#stica consiste em como acontece essa refle&o se
d na escola, com que obetivos e com base em que aspecto. Por isso, para
definir sua ao pedag9gica na direo e orientao do desenvolvimento das
"abilidades te&tuais nos educandos, os professores de l#ngua portuguesa
precisam ter compreendido e assumido uma concepo de l#ngua enquanto
discurso, de l#ngua escrita como atividade enunciativa, tendo clara a noo do
que 1 te&to, te&tualidade, coer'ncia, coeso, informatividade( dominar as
caracter#sticas e peculiaridades dos diferentes g'neros de te&to escrito e as
e&ig'ncias de diferentes portadores da escrita, tendo resposta clara A questo/
7para que se d aulas de portugu's a falantes nativos de portugu's8W, Como
questiona !ravaglia,BC44CD.
Iendona BC44KD, salienta que a anlise ling)#stica no refuta a gramtica
das salas de aula, como muitos pensam, uma ve% que o uso e a refle&o sobre a
l#ngua no se d sem gramtica, pois, como afirma 0ntunes BC44LD e Possenti
B122KD/ 7no e&iste l#ngua sem gramtica. 6em e&iste gramtica fora da l#ngua8,
de forma que a anlise ling)#stica engloba, entre outros aspectos, os estudos
gramaticais, mas num paradigma diferente, que os obetivos propostos so
outros.
Por isso, analisa Iendona BC44KD, numa perspectiva sociointeracionista
de l#ngua, a 0: constitui um dos tr's ei&os bsicos de l#ngua materna,
untamente com o ensino da leitura e da produo de te&tos, tendo como
proposta refletir sobre elementos e fenTmenos ling)#sticos e sobre estrat1gias
discursivas, focali%ando5se nos usos da linguagem.
Meraldi B122F, p.FODD comenta que/
O uso da e&presso 70nlise :ing)#stica8 , no se deve ao mero gosto
por novas terminologias. 0 anlise ling)#stica inclui tanto o trabal"o
sobre as questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a
prop9sito do te&to( adequao do te&to aos obetivos pretendidos(
anlise dos recursos e&pressivos utili%ados Bmetforas, meton#mias,
parfrases, citaes, discursos direto e indireto, etc.D( organi%ao e
incluso de informaes etc. Essencialmente, a prtica de anlise
ling)#stica no poder limitar5se A "igieni%ao do te&to do aluno em
seus aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando5se a 7correes8.
!rata5se de trabal"ar com o aluno o seu te&to para que ele atina seus
obetivos unto aos leitores a que se destina.
Conforme as >iretri%es Curriculares de :#ngua Portuguesa Bp.LFD,
abandonando5se o formalismo gramatical, o te&to ser instrumento privilegiado
no ensino de l#ngua na medida em que ele 1, de fato, a manifestao viva da
linguagem. 6esse sentido, at1 mesmo o ensino dos aspectos normativos
estariam subordinados As atividades te&tuais de forma que as regras gramaticais
no seriam mais aplicadas por meio de frases soltas, abstra#das de conte&to,
mas numa perspectiva de funcionalidade gramatical.
?endo assim, quanto mais variado for o contato dos discentes com os
diferentes g'neros te&tuais, mais fcil ser a assimilao das regularidades que
determinam o uso da norma padro, bem como a leitura do te&to a partir de
seus elementos constitutivos como a organi%ao, coer'ncia, coeso, clare%a,
obetividade, entre outros.
>essa forma, se dar a ampliao da capacidade discursiva por meio de
atividades prticas que levem o aluno a compreender outras e&ig'ncias de
adequao da linguagem como a argumentao, situacionalidade,
interte&tualidade, informatividade, concord$ncia, reg'ncia e informalidade, como
apontam as >iretri%es Curriculares Bp. LKD.
0inda segundo as >iretri%es Bp. LFD, a questo central no 1 se o professor
pode ou no trabal"ar a gramtica normativa, mas, em que medida ele d conta
da comple&idade te&tual. Considerando a interlocuo como fio condutor para as
atividades com o te&to, os conte<dos gramaticais devem ser estudados a partir
de seus aspectos funcionais que constituem a unidade de sentido dos
enunciados, dando5se 'nfase no somente A gramtica normativa, mas
considerando tamb1m, a descritiva e a internali%ada no processo de ensino da
:#ngua Portuguesa.
0ssim, tendo o te&to como foco central de suas aulas, o professor dever
formular atividades que condu%am os alunos A refle&o acerca dos diversos
g'neros, bem como propor atividades que priori%em o te&to do pr9prio aluno,
tais como/ reviso, reestruturao e refaco te&tual. Esse estudo permitir ao
professor e&plorar as categorias gramaticais, por1m, no se enfati%ar a
categoria em si, mas sua funo para a construo de sentido, que se efetiva
quando o leitor 1 capa% de fa%er demandas, elaborar perguntas, considerar e
levantar "ip9teses, questionar, fa%er observaes acerca do uso de
determinados elementos ling)#sticos.
E isso s9 1 poss#vel quando o trabal"o com a l#ngua se d no $mbito do
te&to, pois, de acordo com estudos de Vu"n e ,lores BC443D/
0 prtica de anlise ling)#stica, portanto, no pode se restringir ao
estudo da orao, mas deve contemplar a linguagem no seu aspecto
de enunciado, de unidade constitutiva de um g'nero discursivo.
Embasando5se nas >iretri%es Curriculares, pode5se afirmar que quando o
professor assume a l#ngua como interao, em sua dimenso discursivo5te&tual,
certamente criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar
"ip9teses, a partir da leitura e da escrita de diferentes te&tos, criando condies
para que o pr9prio aluno camin"e para a construo de sua compet'ncia te&tual.
?endo assim, 7o ensino da nomenclatura gramatical, de definies ou regras a
serem constru#das, com a mediao do professor, deve ocorrer ap9s o aluno ter
reali%ado a e&peri'ncia de interao com o te&to.8 B>iretri%es Curriculares, p.CFD.
6esse sentido, tendo em vista a import$ncia da refle&o gramatical em
sala de aula, bem como de que em muitos casos a prtica de anlise ling)#stica
no se consolida nas aulas de Portugu's, geralmente porque grande parte dos
professores dessa disciplina no sabe como proceder nesse sentido, propem5se,
a seguir, algumas anlises de atividades, retirados de livros didticos, buscando5
se a implementao da proposta desse artigo, ou sea, elucidar como se d a
prtica de anlise ling)#stica em sala de aula.
1( ANLISE DE ATI2IDADES GRAMATICAIS EM LI2ROS DIDTICOS
O prop9sito desse estudo 1 levantar os pontos favorveis e desfavorveis
a respeito das atividades propostas para o ensino fundamental, e&tra#das dos
livros didticos atuais, apontando5se tamb1m outras propostas que podem ser
aplicadas em sala de aula, para se efetivar a anlise ling)#stica.
O te&to em ane&o B6o dei&e a nature%a ir embora, p. 1KSD retirado do livro
:#ngua Portuguesa/ rumo ao letramento B3G s1rie 5 C443D de Musso e ,inau,
apresenta algumas questes para a anlise do te&to, como podemos comprovar
nas atividades da p.1KK e propostas de produo na pgina 1KF.
X t#tulo de e&emplificao sero apontados alguns aspectos dessas
atividades, tecendo5se pontos positivos e negativos das mesmas, considerando5
se a anlise ling)#stica/
0 questo nY. 1 suscita certo con"ecimento de mundo que o aluno tra%,
quando pergunta qual pssaro fa% esse tipo de nin"o. Essa questo pode levar a
uma conversa inicial sobre qual pssaro est em e&tino por e&emplo,
motivando os alunos a participarem da 7conversa8, desenvolvendo5se a
oralidade, por1m, se no for com esse intuito, pode no ser to significativa.
Como a atividade nY C pede apenas que o aluno d' o significado da
palavra escrita na placa, limita5o a dar a resposta e no o instiga a pensar no
efeito de sentido do verbo que aparece ustamente numa placa ao lado de um
nin"o. ?eria interessante que o aluno percebesse a relao e&istente entre a
palavra e a imagem para inferir outras possibilidades de leitura da palavra, bem
como a interte&tualidade presente a#. Outra relao importante 1 entre o sentido
da palavra 7fui8 com o pr9prio t#tulo do te&to.
0 atividade L aciona a "abilidade de leitura, que o aluno precisar
perceber qual 1 outro problema da urbani%ao sem planeamento. >ar resposta
a essa pergunta parece fcil para leitores um pouco mais e&perientes, mas para
alunos que esto iniciando no processo de leitura e anlise das id1ias do te&to
pode ficar um pouco dif#cil, especialmente no que tange A verbali%ao de sua
resposta, importante nessa atividade.
0s propostas da questo nY O so simples para se iniciar uma discusso
sobre rima, g'nero po1tico. 6o entanto, o te&to 1 capa% de proporcionar outras
refle&es, de forma que o professor pode e&plorar outras possibilidades de
anlise ling)#stica, como por e&emplo/ qual a funo da palavra .as em/ 7E um
adeus invis#vel, mas sens#vel8. !amb1m 1 poss#vel discutir qual o sentido das
e&presses 7 adeus invis#vel8 e 7adeus sens#vel8, e a carga de significao para
o te&to, impregnada nas palavras 7facilmente e gratuitamente8.
6o e&erc#cio S, pede5se a inteno da repetio do pronome possessivo
7nosso Ba,asD8. Essa atividade vai contribuir para que o aluno tamb1m se
perceba responsvel pela preservao.
0 <ltima atividade dessa pgina pede que os alunos produ%am um
desen"o. E importante mostrar que mesmo por meio do desen"o temos a
oportunidade de e&plorar e desenvolver nosso senso cr#tico, e&pressar nossas
id1ias, passar uma mensagem. ?eria interessante mostrar que o desen"o 1 um
tipo de linguagem e tamb1m um te&to pass#vel de leitura, portanto no deve ser
elaborado sem prop9sito nen"um, apenas para cumprir uma tarefa escolar.
0 partir de um g'nero te&tual outras estrat1gias de ensino da l#ngua
podem ser aplicadas pelo professor, conforme a necessidade e o n#vel da turma.
Portanto, o te&to em questo apresenta outras possibilidades de estudo, tais
como/
aD >escobrir qual o sentido da e&presso/ 7>' um cl+c3 e plante uma
rvore agora mesmo8, considerando5se o sentido da palavra em negrito.
bD Zual a funo das v#rgulas em / 7... nossas fontes esto secando4
s+le*c+#sas4 v#timas da eroso...8
cD 0 palavra na placa e&pressa uma mensagem de algu1m. Zuem pode ser
o autor delaW Zue id1ia essa palavra e&pressa para n9sW
dD Podemos identificar em algumas partes do te&to verbos no imperativo,
como em/ 76o $e+5e a nature%a ir embora8. Zual a inteno do autor ao usar
esse modo verbalW
eD 0 que g'nero te&tual pertence esse te&toW Zuais as caracter#sticas
desse g'neroW
0 primeira atividade da pgina 1KF tra% inicialmente uma e&plicao da
ilustrao da pgina anterior. Em seguida vai novamente e&plorar a linguagem
visual por meio do desen"o. Rma proposta interessante para se atrelar As aulas
de 0rtes, em que o aluno poder desenvolver mais especificamente suas
"abilidades para o desen"o.
Em seguida vem a proposta de produo te&tual. Rma oportunidade para
aquisio de informaes sobre a realidade ambiental de sua cidade, como
tamb1m dos mecanismos de produo te&tual, pois, ap9s levantamento dos
dados, os alunos devem organi%5los e apresent5los A turma. 0 proposta da
escrita de uma narrativa ficcional tamb1m vai desenvolver outra "abilidade de
produo, uma ve% que aguar a capacidade imaginativa, atrav1s do uso da
linguagem literria, os elementos ling)#sticos t#picos desse g'nero te&tual como
o tempo verbal, elementos da narrativa, o recurso da descrio, a estrutura
te&tual, coer'ncia, coeso.
0 pr9&ima anlise tem como base o te&to 7Como armar um pres1pio8B
p.1OD, retirado do livro didtico/ !e&tos P linguagens de ?imes P ?antos BC44KD,
recomendado para a FG s1rie. 0 prop9sito do te&to, vrias atividades de
interpretao foram propostas, mas sero apontadas apenas as que se referem
ao trabal"o com a gramtica, a fim de se verificar de que forma esse estudo 1
apresentado.
6a pgina 1K, mais especificamente a questo C Ba, b, c, d D, a atividade
solicitada di% respeito A estrutura do te&to, pedindo ao aluno que aponte quantos
versos e estrofes " no poema, se os versos rimam entre si. Em seguida, pede5
se que o aluno identifique, no poema, as caracter#sticas de outro g'nero te&tual,
a partir da forma como o poema foi estruturado, ou sea, caracter#sticas das
receitas B g'nero instrucionalD. Outra questo referente a esse te&to
especificamente, pergunta por que no " lista e a quantidade dos materiais no
1 determinada.
Zuanto A primeira atividade/ B versos, estrofes, rimas D 1 importante que o
aluno os recon"ea no te&to, no sentido de perceber a estrutura do g'nero
po1tico, por1m, se o professor encerrar por a#, vai configurar apenas como uma
atividade de identificao das caracter#sticas te&tuais e no a uma refle&o
sobre o estilo do autor( sobre a forma como ele construiu seu te&to, ou sea,
iniciando5o com letra min<scula, terminando o per#odo no verso seguinte,
usando o recurso da separao silbica B versos 3YN2Y D.
0s pr9&imas atividades levam o aluno a perceber as caracter#sticas de um
te&to de receita, presentes no poema em questo. Essa intergenericidade
presente no g'nero te&tual analisado, deve condu%ir o aluno para o
recon"ecimento das diferenas entre esses g'neros te&tuais no que tange A
linguagem, A escol"a das palavras, A criatividade, A sensibilidade, A inteno do
autor quanto A escol"a das palavras e ao sentido que desea transmitir por meio
delas.
Iais adiante, na pgina1F, as questes 3,2,14 fa%em refer'ncia aos
substantivos e verbos usados na construo do poema. O e&erc#cio 3 pede que
se observe se os substantivos usados so concretos Bnormalmente empregados
numa receitaD, levando o aluno novamente ao processo de identificao das
palavras, sem a refle&o em torno do sentido que ela encerra, nem tanto em
relao ao uso das palavras adequadas a cada g'nero te&tual.
0s atividades formuladas na questo 2 referem5se ao emprego do verbo. O
aluno, percebendo a ordem em que as aes aconteceram, vai compreender que
a funo do verbo, nesse caso, 1 apresentar uma seq)'ncia de aes que podem
ser praticadas por qualquer pessoa, que os verbos esto no infinitivo
impessoal. O professor pode aproveitar o momento para tecer comentrios
acerca da funo e circunst$ncias de uso do verbo impessoal.
O pr9&imo desafio di% respeito As locues verbais, levando o aluno a
identificar e classificar as locues presentes no te&to, mas no os motiva a
pensar sobre a funo do adv1rbio nos diferentes g'neros te&tuais. Iais uma
ve% cabe ao professor ampliar as possibilidades de estudo da linguagem por
meio de questionamentos que favoream a compreenso dos recursos
ling)#sticos, nesse caso, a locuo adverbial.
0 inteno da atividade 11 1 que o aluno perceba a linguagem empregada
na poesia. Pode5se considerar uma oportunidade para se mostrar a diferena
entre linguagem conotativa e denotativa e em que g'nero cada uma delas 1
empregada. >essa forma, o aluno assimilar outro aspecto que difere um g'nero
po1tico de um g'nero instrucional.
Prosseguindo a anlise, focamos na atividade 1C que aborda aspectos
concernentes A pontuao do te&to. Pede5se apenas que o aluno copie e pontue
o te&to conforme seu entendimento. 6essa atividade, o professor pode
aproveitar para e&plorar mais o assunto, questionando a inteno do autor,
quando optou por no pontuar o te&to no seu desenvolvimento, procurando
perceber qual efeito de sentido que a falta de pontuao oferece ao te&to tanto
no aspecto da interpretao, quanto A entonao de leitura, bem como o por qu'
de o te&to terminar com um ponto de interrogao.
Outra sugesto de atividade que o professor pode desenvolver com a
classe 1 o sentido da repetio do verbo 7esperar8 a partir do 13Y verso at1 o
CLY.
6a pgina seguinte do mesmo livro B13 N 12D, as autoras apresentam a
unidade 7;evisando a Mramtica8 em que so abordados elementos da sinta&e,
mais precisamente os verbos transitivos e seus complementos e os verbos
intransitivos. 6esse item, a gramtica foi trabal"ada de forma normativa, nos
moldes/ classifique os verbos das oraes, indique seu complemento e
classifique5o.
Esse modelo de atividade no 1 proibida nas aulas de Portugu's, no
entanto, se antes o professor no trabal"ar as questes gramaticais atreladas
aos g'neros te&tuais, uma atividade como essa fica sem efeito para o aluno,
uma ve% que o mesmo no vai entender a funo dos elementos sintticos no
$mbito te&tual.
0p9s anlise das atividades supramencionadas, observamos que as
mesmas contemplaram, de certa forma, a anlise ling)#stica do te&to, levando a
uma refle&o em torno dos mecanismos gramaticais usados para a construo
te&tual eNou suscitando essas anlises. Entretanto, no que di% respeito ao estudo
da sinta&e Bp. 13 N 12D, caiu no normativismo ao propor atividades de
metalinguagem, em que o aluno 1 levado A prtica mec$nica em torno da l#ngua.
CONCLUS&O
Considerando o que fora apresentado nesse artigo, pode5se concluir que a
prtica de anlise ling)#stica 1 um tanto comple&a, uma ve% que depende em
muito de um vasto con"ecimento da l#ngua e de uma postura de empen"o e
fora de vontade por parte do professor, em promover a mudana de sua
concepo de linguagem e, por conseq)'ncia, de sua prtica em sala de aula.
Para tanto, o professor de :#ngua Portuguesa precisa, antes de qualquer
coisa, con"ecer as novas teorias que embasam os estudos ling)#sticos. Como
afirma 0ntunes BC44L, p.143D, 7o professor precisa ser visto como algu1m que
pesquisa, observa, levanta "ip9teses, analisa, reflete, descobre, aprende,
reaprende8. ?eguindo essas recomendaes, o docente dei&ar de seguir A risca
as lies do livro didtico e passar a criar, a construir seus con"ecimentos,
abandonando a tradio de 7esperar que l"e digam o que fa%er8. B0ntunes,
C44L, p.143D.
Ianini BC44FD, citando ;oo, salienta que " um certo descompasso entre a
formao docente e as atuais propostas de ensino da :#ngua Portuguesa, pois
grande parte dos professores no contemplou em sua formao acad'mica as
teorias sobre l#ngua na perspectiva interacionista.
Contudo, uma nova postura do professor motivar os alunos a mudarem
sua maneira de encarar as aulas de Portugu's. >e meros espectadores, os
discentes passaro a co5produtores do con"ecimento, interagindo com o
professor na busca dos mecanismos de leitura e produo te&tual.
Para 6icola BC44FD, 7as atuais teorias ling)#sticas e as propostas de ensino
da :#ngua Portuguesa apontam para o te&to como obeto central de ensino8. Para
a autora, a prtica de anlise ling)#stica de um g'nero te&tual se torna crucial
para que o professor considere o te&to como ei&o articulador de seu trabal"o
com a l#ngua. ?endo assim, 1 essencial que o professor de l#ngua materna ten"a
consci'ncia de que atividades baseadas na anlise de palavras e frases isoladas
no contribuem em nada para que o aluno assimile os processos de leitura e
produo te&tual, mas se configuram apenas em prticas mec$nicas em torno
da l#ngua que, por conseq)'ncia, se tornam prticas ins#pidas e nem um pouco
significativas para a construo do saber. Para 0ntunes BC44L, p. 1C1D, 7mesmo
quando se est fa%endo a anlise ling)#stica de categorias gramaticais, o obeto
de estudo 1 o te&to8.
Vu"n e ,lores B C443D lembram que tradicionalmente o estudo gramatical
focali%a o estudo das oraes, por meio das palavras, dos morfemas e dos
fonemas. Essa metodologia de estudo da l#ngua desconsidera, de acordo com os
autores, que algu1m proferiu essa orao em uma determinada situao
comunicativa, ignorando5se, por conseq)'ncia, que essa orao se caracteri%a
como um enunciado. ?endo assim, no se leva a efeito a verdadeira funo da
l#ngua que 1 estabelecer a prtica comunicativa entre os falantes.
6a perspectiva interacionista considera5se como essencial as relaes que
se estabelecem entre os sueitos no momento em que falam e no a
preocupao com o estudo das oraes, frases e palavras desconte&tuali%adas.
0 anlise das atividades dos livros didticos mostra que a proposta de um
trabal"o dentro da perspectiva interacionista da l#ngua est se efetivando nas
Escolas, mesmo que sutilmente. Ias ainda " que se amadurecer essa proposta
para que realmente o ensino da l#ngua gan"e uma dimenso mais refle&iva e
significativa para a efetiva aprendi%agem por parte dos alunos. O livro didtico
deve ser encarado como um apoio pedag9gico nas aulas de Portugu's, mas isso
no significa que ele 1 o <nico instrumento de trabal"o e que o professor deva
seguir fielmente as sugestes de atividades propostas, pelo contrrio, pois a
partir das propostas pode5se propor refle&es sobre os aspectos ling)#sticos e
novas atividades, de acordo com o n#vel cognitivo da turma e o planeamento do
professor.
Cabe ressaltar que o professor de :#ngua Portuguesa, do Ensino
,undamental e m1dio, no dispe de tempo suficiente para estudar com esmero
e preparar suas aulas dentro da perspectiva assumida nesse artigo, que requer
tempo, leitura e muita refle&o, anteriores ao processo de ensino @
aprendi%agem. 0l1m de ter que dominar o conte<do proposto, o professor
precisa estar preparado para outros questionamentos que podem surgir em sala
de aula, de forma que uma preparao pr1via 1 imprescind#vel a um trabal"o de
qualidade.
0ntunes BC44L, p. 1FD, refere5se a esta questo dei&ando claro que em
nen"um momento dei&a de recon"ecer a falta de uma pol#tica p<blica de
valori%ao do trabal"o docente, 7redu%ido, quase sempre, A tarefa de dar aulas,
sem tempo para ler, para pesquisar, para estudar8. Evidentemente que muitas
conquistas foram alcanadas no estado do Paran, todavia, muito " para se
fa%er nesse sentido.
!odavia, essas questes no devem inibir uma nova postura do professor
no que di% respeito As prticas de anlise ling)#stica. O tempo para estudar,
preparar aulas e at1 mesmo oportunidade de cursos sobre anlise ling)#stica 1
imprescind#vel, mas tudo isso deve estar associado A vontade do professor de se
debruar em teorias que vo l"e dar suporte te9rico, reorientar sua prtica e
fa%er a diferena nas aulas de Portugu's.
Iendona BC44KD, discute esse assunto comentando que quando
debatemos o ensino de l#ngua materna no so apenas aspectos de ordem
ling)#stica que entram na pauta, mas a postura do professor, suas crenas e
vises sobre a l#ngua. Para ela/
... ao optar por uma ou outra corrente te9rica, por esta e no aquela
metodologia, valores e crenas so acionados, uma ve% que a
identidade profissional de quem ensina 1 posta em &eque e, por
conseq)'ncia, o valor que se atribui ao seu trabal"o. O ensino de
gramtica tem relao direta com as identidades constru#das no
interior da escola e fora dela/ o que 1 importante ensinar, o que fa% um
bom professor de portugu's, como deve ser a aula de portugu's, o que
deve se avaliar e como etc. Hnterligam5se, inevitavelmente, concepes
te9ricas, seam elas conscientes ou no, e escol"as metodol9gicas.

?ob esse prisma, fora proposto nesse artigo, com embasamento te9rico de
vrios estudiosos da l#ngua, uma reorientao da prtica ling)#stica, de forma
que as aulas de Portugu's seam aulas de fala, escuta, leitura e escrita de te&tos
B0ntunes, C44L, p. 111D, efetivando5se assim, a proposta de anlise ling)#stica
nas aulas de l#ngua materna.
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