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Comprensin general de
hechos o conocimientos
adquiridos.
memoria a largo plazo,
compresin verbal y acopio de
informacin
Buen nivel de informacin,
asociado con el medio
cultural y educativo,
memoria, atencin e inters
en el medio; ambicin y
curiosidad intelectual.
Rango de informacin
deficiente, memoria
deficiente, hostilidad hacia
una tarea de tipo escolar,
baja motivacin hacia el
logro, tendencia a renunciar
fcilmente a tareas
intelectuales o ambas.
Los intereses y lecturas del
sujeto, el aprendizaje escolar
y el nivel sociocultural.
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Comprensin verbal, juicio
social, sentido comn, empleo
del conocimiento prctico,
conocimiento de normas
convencionales de conducta,
habilidad para evaluar la
experiencia pasada, juicio
moral y tico, razonamiento.
Juicio social y sentido comn
adecuado, reconocimiento de
las demandas sociales,
conocimiento de las reglas de
conducta convencional,
habilidad para organizar el
conocimiento, madurez
social, habilidad para
verbalizar adecuadamente o
ambas.
Juicio social deficiente,
dependencia marcada,
inmadurez y trato limitado
con los dems. Pensamiento
demasiado concreto,
dificultad para expresar
ideas.
La capacidad para evaluar y
utilizar la experiencia
pasada, las oportunidades
culturales, la capacidad para
adaptarse, el pensamiento
de tipo concreto y el estado
emocional y la actitud
negativa.
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La habilidad del sujeto para
aplicar procesos aritmticos
bsicos en la solucin de
problemas personales y
sociales, as como nivel de
distraccin, concentracin,
atencin, memoria.
Facilidad para realizar el
clculo mental, para la
resolucin de problemas
aritmticos, buena
concentracin, atencin,
disposicin para aceptar la
gua y autoridad del maestro.
Habilidad inadecuada para el
clculo mental, concentracin
deficiente, distraccin,
ansiedad, bloqueo hacia las
tareas matemticas, escaso
logro escolar.
La ansiedad, el lapso de
atencin, la concentracin, la
distraccin, el aprendizaje
escolar y el trabajo bajo
presin.
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TEST 4-1'
IMPLICACIONES DE
CALI6ICACIONES ALTAS
IMPLICACIONES DE
CALI6ICACIONES &AGAS
6ACTORES NUE
IN6LUHEN
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Mide comprensin verbal,
formacin de conceptos
verbales, pensamiento
asociativo, pensamiento
abstracto, pensamiento
concreto y funcional,
memoria, expresin verbal,
habilidad para separar los
detalles esenciales de los
que no lo son.
Buen pensamiento
conceptual, habilidad para
establecer relaciones, para
discriminar las relaciones
fundamentales de las
superficiales o flexibilidad de
los procesos de
pensamiento.
Pensamiento conceptual
deficiente, dificultad para
establecer relaciones,
dificultad para seleccionar y
verbalizar, pensamiento
excesivamente concreto y
actitudes negativas.
La cantidad de lectura
adicional a las tareas
escolares, los intereses, un
pensamiento tipo concreto,
actitudes negativas hacia la
prueba y las oportunidades
culturales.
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Comprensin y expresin
verbal, memoria, desarrollo
del lenguaje, nivel de
informacin, de educacin
e influencia del medio
ambiente.
Comprensin verbal por
encima del promedio con
buen desarrollo del lenguaje,
ambiente familiar y social
que estimula y propicia las
habilidades verbales,
escolaridad adecuada a la
edad.
Comprensin verbal
deficiente, pobre desarrollo
de las habilidades verbales y
de lenguaje y/o problemas
de audicin, antecedentes de
ambiente familiar y educativo
poco estimulantes.
La dotacin natural, el nivel
de educacin, el ambiente
sociocultural, la
socializacin, la lectura y
el aprendizaje.
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Concentracin, memoria
auditiva inmediata y
secuenciacin auditiva, as
como agilidad, mental.
Refleja los efectos de la
ansiedad
Buena capacidad para
evocar recuerdos
inmediatos, habilidad para
entender adecuadamente en
una situacin de prueba,
habilidad para atender a
estmulos auditivos
asociados con una buena
memoria de estmulos
simblicos.
Distraccin, problemas de
aprendizaje o de atencin
con o sin hiperactividad.
La flexibilidad y las
actitudes negativas.
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ESCALA DE EGECUCIN
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TEST MIDE
IMPLICACIONES DE
CALIFICACIONES ALTAS
IMPLICACIONES DE
CALIFICACIONES /ALAS
FACTORES DUE INFLUYEN
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Organizacin perceptual,
identificacin visual de
objetos, capacidad de
observacin, concentracin
en el material percibido
visualmente, razonamiento,
organizacin, cierre y
memoria visual.
Buena percepcin y
concentracin, buena
atencin hacia los
detalles.
Ansiedad que afecta la
atencin y la
concentracin,
preocupacin por los
detalles irrelevantes,
actitud negativa
La habilidad para
responder a lo incierto.
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Organizacin perceptual,
anticipacin, planeacin de
situaciones consecutivas,
habilidad de razonamiento
no verbal atencin a los
detalles, secuenciacin
visual, sentido comn,
inteligencia aplicada a las
relaciones interpersonales.
Capacidad de planeacin,
capacidad para anticipar
de manera significativa
resultados que pueden
esperarse de diversos
actos de conducta,
atencin hacia los detalles,
previsin, procesos
secuenciales de
pensamiento o habilidad
para sintetizar las partes en
un todo inelegible.
Dificultad en la organizacin
visual (secuenciacin),
dificultad para anticipar
acontecimientos y sus
posibles consecuencias,
falta de atencin, ansiedad,
fracaso de uso de seales.
La creatividad, las
oportunidades culturales
donde el nio se
desarrolla, la familiaridad
con las historietas tipo
comic y trabajar bajo
presin.
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Organizacin perceptual,
capacidad de anlisis y
sntesis, coordinacin
visomotora, visualizacin
espacial, velocidad del
procesamiento mental y la
capacidad de aprendizaje
por ensayo y error.
Buena integracin
visomotora y espacial,
velocidad, exactitud y
persistencia, adecuada
coordinacin mano-ojo,
buena capacidad de
razonamiento no verbal.
ntegracin visomotora y
espacial deficientes,
problemas
perceptovisuales, dificultad
para orientarse en el
espacio o ambos.
Existencia de D. Cerebral
en el H. Derecho,
obsesin.
La dificultad perceptiva
visual y el trabajo bajo
presin.
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TEST
MIDE
IMPLICACIONES DE
CALIFICACIONES ALTAS
IMPLICACIONES DE
CALIFICACIONES /ALAS
FACTORES DUE INFLUYEN
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Organizacin perceptual,
Coordinacin visomotora,
habilidades sencilla de
ensamblar, de observar
relaciones espaciales y de
sntesis, partes concretas
en un todo con sentido.
Buena coordinacin
visomotora, habilidad para
visualizar un todo a partir
de sus partes ensayo y
error exitoso, persistencia.
Dificultades visomotoras,
problemas perceptivo
visuales, capacidad de
planeacin deficiente.
Experiencia en el
ensamble de
rompecabezas y la
flexibilidad del
pensamiento.
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Factor de distraccin,
destrezas motoras,
velocidad psicomotriz,
memoria a corto plazo,
recuerdo visual, atencin.
Destreza visomotora,
buena concentracin,
persistencia, buena
motivacin y deseo de
logro.
Dificultad en la
coordinacin visomotora,
distraccin, defectos
visuales, control deficiente
del lpiz, o problemas de
aprendizaje.
La obsesividad y el nivel
de motivacin.
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Organizacin perceptual,
capacidad de planeacin y
previsin, coordinacin
visomotora, coordinacin
mano-ojo, atencin,
concentracin y velocidad.
Buena organizacin
perceptual, eficiencia en la
planeacin, velocidad y
exactitud, habilidad para
seguir instrucciones.
Organizacin visomotora
deficiente, ineficiente en la
planeacin, dificultad para
aplazar la accin.
Trabajar bajo presin y
dificultad perceptivo
visuales.
(Esquivel, 1999. Pgs.38-44)
157
PROCEDIMIENTOS DE ANMLISIS DE LOS PER6ILES DE LOS SU&TEST5
6UNDAMENTOS
Wechsler organizo un subtest en una dicotoma clnicamente til en base a
consideraciones intuitivas y racionales, pero reconoci que "tambin es posible
clasificar significativamente en otras formas las capacidades representadas en el
test (Wechsler 1974, pg. 9)
El primer procedimiento dirigido contra el C de la Escala Global proviene de la
evaluacin de las diferencias entre los C V-E. El siguiente es la determinacin
estadstica de las ventajas y desventajas en las Escalas Verbal y de Ejecucin, cuya
lgica y mtodo bosquejamos anteriormente en forma de pasos a seguir. La tcnica
en que se utilizan las discrepancias de 3 o ms puntos de la propia media del nio
es razonablemente conservadora y evita una interpretacin desproporcionada de
las fluctuaciones al azar.
Es importante reconocer que el clculo de las puntuaciones escalonadas
que se desvan significativamente es el inicio, no el fin, del anlisis del perfil.
Hay un numero exagerado de examinadores que parecen caer en el habito
de interpretar aisladamente las puntuaciones altas y bajas de los subtest, de
manera que cuando hacen los informes de casos se limitan a repetir los
planteamientos de "recetario acerca de lo que supuestamente mide cada subtest.
Por lo tanto, las metas de trabajo de investigacin consisten en detectar las
reas de fuertes y dbiles del perfil que sean consistentes con toda la informacin
contenida en el perfil y que sean medidas por dos o ms subtest.
Las hiptesis generales tienen mayor posibilidad de traducirse en actividades
importantes en el saln de clases que las hiptesis especficas. En caso de que
ningn subtest Verbal o de Ejecucin se desvi significativamente de las propias
puntuaciones medias del nio, los investigadores por lo regular no tendrn
la oportunidad de ejercitar sus habilidades de interpretacin. Sin embargo, ni
siquiera la ausencia de crestas y valles notables en el perfil WSC-R debe
obligar al examinador a presentar el C de la Escala Global como una aparicin
final de las capacidades mentales del nio. Se deben incluir otros test en la
batera total e interpretarse junto con el WSC-R los buenos investigadores
buscan indicios mediante la integracin de todos los test, subtest y tareas
informales que se aplican
158
al nio. Un perfil WSC-R plano debe convertirse en un motivo especial para que el
examinador aplique medidas suplementarias de las habilidades mentales que no
son, o que apenas son detectadas por el WSC-R.
&actores e, CISC
Tomando en consideracin las funciones que miden las subpruebas,
stas se han agrupado en factores. Al respecto Weschsler propone dos
factores bsicos que son el Verbal y el de Ejecucin, en donde se
localizan las subpruebas que corresponden a ambas escalas.
Se han realizado diferentes investigaciones para determinar la
composicin factorial de la prueba. Ante los resultados se ha propuesto otros
factores.
Al utilizar la muestra de estandarizacin del WSC-R, Kaufman (1982)
encontr tres factores:
1.B Co!%rensi3n 2er-al. Es el conocimiento que se adquiere mediante la
educacin formal y representa la aplicacin de las habilidades verbales a
situaciones nuevas. Conformado por las subpruebas de nformacin,
Semejanzas, Vocabulario y Comprensin.
2.- Or4anizaci3n %erce%ual.- Es la capacidad para organizar e interpretar
el material comprendido visualmente en un lmite de tiempo. Est integrado
por las subpruebas de Figuras ncompletas, Ordenamiento de Dibujos, Diseo
con Cubos, Ensamble de Objetos y Laberintos.
3.- Disracci3n.- Mide la capacidad de distraccin. Se consideran las
subpruebas de Aritmtica, Retencin de Dgitos y Claves.
Las capacidades de compresin verbal y organizacin perceptual son de
dominio cognoscitivo, en tanto que el factor de distraccin se encuentra en el
dominio afectivo o de la conducta.
Como los resultados de la prueba se interpretan con base en los factores
que la conforman, los estudios realizados por Carlson, Reynolds y Gutkin
159
muestran que pueden considerarse igualmente vlidos los tres factores
propuestos por Kaufman o los dos que establece Wechsler (Kaufman, 1982).
Bannatyne (citado por Kaufman, 1982 y Garca Cedillo, 1989) realiz una
recategorizacin del WSC, que tambin es aplicable al WSC-R, para
diagnosticar nios dislxicos.
Propone que se consideren cuatro factores en el WSC:
Ca%acidad de conce%uaci3n 2er-al, que se conforma con las
subpruebas de Semejanzas, Vocabulario y Comprensin. Esta categora
requiere de habilidades relacionadas con el funcionamiento del lenguaje.
Ca%acidad es%acial+ que incluye las subpruebas de Figuras
ncompletas, Diseo con Cubos y Ensamble de
Objetos. Pararesolver estas subpruebas se requiere de la
habilidad para manipular los objetos directa o simblicamente, en un
espacio multidimensional.
Ca%acidad de secuenciaci3n+ que se constituye por las subpruebas de
Aritmtica, Retencin de Dgitos y Codificacin. Se requiere de la habilidad
para retener secuencias de estmulos visuales o auditivos, en el depsito
de la memoria a corto plazo.
Conoci!ieno ad@uirido+ que comprende las subpruebas de nformacin,
Aritmtica y Vocabulario. stas se relacionan estrechamente con el
rendimiento escolar.
En relacin con esta recategorizacin se han llevado a cabo diversas
investigaciones con diferentes tipos de poblacin. Al respecto Volkoff (1985); Garca
Cedillo (1989); Grossman (1989); entre otros, han estudiado el perfil que
presentan los nios con problemas de aprendizaje, utilizando la categorizacin
Bannatyne. Se ha observado que las mayores calificaciones se encuentran en la
categora espacial, le siguen en orden decreciente,
las de conceptuacin, secuenciacin, y conocimientos.
(Esquivel, 1999, pg. 46)
Es pertinente, cuando se realiza un psicodiagnstico, analizar los resultados
a la luz de las caractersticas del sujeto y de la problemtica que presenta debido
a
que la calificacin pueden variar en funcin de estos aspectos. (Esquivel, 1999)
160
Conoci!ieno ad@uirido
Es la categora potencialmente ms valiosa para la interpretacin del WSC-R
en el esquema de Bannatyne (1971, 1974).
El agrupamiento de Conocimiento Adquirido comprende informacin,
Aritmtica y Vocabulario, todos los cuales se relacionan con actividades
escolares, estn sujetos a la influencia del ambiente en el hogar e implican
memoria a largo plazo. La situacin es que las puntuaciones escalonadas del
nio en los subtest de Conocimiento Adquirido se conjugan y se desvan
en las puntuaciones de Similitudes, Comprensin y Retencin de Dgitos, puede
tener implicaciones para la interpretacin del test. (Kaufman, 1982, pg. 155)
Como se postul en el capitulo 1, todos los subtest del WSC-R miden lo que
un sujeto ha aprendido. El hecho de que tareas como nformacin y Aritmtica
reflejen el aprendizaje formal no debe disminuir el aprendizaje incidental necesario
para ser competente en subtest como Similitudes.
Los examinadores no deben mostrar rigidez al utilizar un modelo como el de
Bannatyne, sino que requieren flexibilidad al emprender el trabajo de investigacin.
Probablemente la investigacin de tipo ms decisivo que se necesita sea
determinar si el rendimiento deficiente en el rea de Conocimiento Adquirido es ms
una causa que un efecto del trastorno de aprendizaje. Es posible que algn defecto
en los procesos necesarios para adquirir conocimiento de hechos generales
y conceptos sea la causa de la disminucin en la puntuacin de
Conocimiento Adquirido y que tambin este relacionado con el trastorno de
aprendizaje. La deficiencia en el procesamiento puede traducirse en una memoria
deficiente de largo plazo y coexistir con el defecto en procesamiento
secuencial observado por Bannatyne (1971) en ciertos individuos con dislexia
gentica.
En comparacin con la hiptesis de trastornos del procedimiento, est la nocin
de que la disminucin de las puntuaciones en los subtest de conocimiento
Adquirido del nio con capacidad de aprendizaje solo constituye un reflejo
directo de su fracaso para aprender en la escuela. Desde esta perspectiva, los
tres subtest del WSC-R no difieren de los test de rendimiento convencionales y
solo reflejan las
161
consecuencias de la incapacidad de aprendizaje. En esta forma, no podra
considerarse en el agrupamiento de Conocimiento Adquirido mida la inteligencia
verbal, y solo servir para disminuir injustamente el C Verbal del nio. De hecho, es
posible que los efectos del problema de aprendizaje escolar, y no alguna
limitacin en la inteligencia verbal en s, sean la causa del mayor C de
Ejecucin que del Verbal encontrado frecuentemente en las poblaciones de nios
con incapacidad de aprendizaje (Anderson, Kaufman y col. 1976; Leton 1972;
Lutey 1977; Smith; Coleman y col. 1977) y del descubrimiento de que una
proporcin considerable de los nios clasificados con incapacidad de aprendizaje
en la escuela no alcancen a cumplir el criterio comn de inteligencia "normal.
Si se da el caso de que las puntuaciones bajas en varios subtest del WSC-R
puedan atribuirse a un rendimiento escolar deficiente y no a una capacidad
cognoscitiva limitada, los efectos que pueda tener ese probable trastorno
afectarn en gran medida su diagnstico.
ndependientemente de los factores causales, las puntuaciones bajas en las
tareas de Conocimiento Adquirido son dignas de atencin porque probablemente
estn relacionadas con un rendimiento escolar deficiente. Los nios que
provienen de ambientes culturalmente pobres y logran un buen rendimiento en
Similitudes, Comprensin y Retencin de Dgitos, a pesar de tener una
puntuacin baja en Conocimiento Adquirido, infunden optimismo en
cuanto a su mejoramiento acadmico.
Razona!ieno Me!oria
Similitudes
Aritmtica
Comprensin
nformacin
Vocabulario
Retencin de Dgitos
Todos los subtest de razonamiento requieren solucin de problemas y la
aplicacin del aprendizaje previo a situaciones novedosas, en tanto que las tareas
de evocacin bsicamente requieren la recuperacin y la informacin
almacenada. Estos procesos son muy diferentes entre s y estn relacionados con
la distincin que hizo Thorndike (1926) entre las capacidades superiores de
abstraccin y pensamiento de relacin respecto a las habilidades asociativas
inferiores, y con la dicotoma de Jensen (1969) del Nivel y el Nivel . A partir de la
perspectiva terica
162
de Hebb (1949), se puede decir que los factores neuroanatmicos y bioquimicos
afectan la velocidad con que se forman y consolidan las huellas de memoria
conocidas como secuencias de fase (es decir, conceptos, anlogos a los
esquemas de Piaget). La memoria a largo plazo implica la actividad de
secuencias de fase existentes y depende de las conexiones entre las reas
sensoriales y asociativas del cerebro. La memoria a corto plazo depende de la
capacidad del individuo para mantener por un perodo breve la huella neutral
recientemente. En comparacin con el conjunto de las habilidades relacionadas para
la memoria a corto plazo, el proceso de razonamiento con el "entrelazamiento
novedoso de las secuencias de fase existentes.
Regresando a la dicotoma terica razonamiento-evolucin, Retencin de
Dgitos es la nica tarea de evocacin que mide memoria a corto plazo y que est
extremadamente sometida a las influencias de distraccin y lapso de atencin
insuficiente. Por consiguiente, una discrepancia en sus habilidades de ciertos nios
que adems muestran una discrepancia en sus habilidades de razonamiento y
evocacin. Vocabulario tambin puede diferir de otros subtest de evocacin. A
diferencia de nformacin y Retencin de Dgitos, Vocabulario exige una buena
conceptualizacin y expresin verbal.
Si los nios muestran un rendimiento relativamente bueno, o relativamente
malo, en las tareas de razonamiento de la Escala Verbal, los examinadores
inmediatamente deben investigar si mostr el mismo nivel de capacidad en las
tareas de solucin de problemas no verbales, en especial Ordenamiento de
Figuras y Laberintos. Los rendimientos buenos y los malos en los subtest de
memoria, verbal exigen la consideracin del xito o fracaso en los subtest de
imitacin no verbales (Diseo con Cubos y Codificacin) y el los subtest de
Ejecucin que implican memoria visual a largo o corto plazo (Completamiento de
Figuras y Codificacin, respectivamente).
Nauraleza del esJ!ulo 7 la res%uesa
Todos los modelos psicolingsticos del aprendizaje sustentados por Wepman,
Jones y col. (1969), Osgood (1953), Kira, McCarthy y col. (1968) y Myers y Hammill
163
(1976) atribuyen un papel sobresaliente a la naturaleza de la entrada de
informacin que se va a procesar a la forma de comunicar la respuesta.
EsJ!ulos lar4os EsJ!ulos coros
nformacin
Aritmtica
Comprensin
Similitudes
Vocabulario
Retencin de Dgitos
Los nios que tienen dficit en la recepcin auditiva, es decir, los que tienen
dificultades para deducir el sentido del lenguaje hablado, pueden experimentar
ms problemas para comprender las preguntas extensas que los breves
estmulos contenidos en Similitudes, Vocabulario y Retencin de Dgitos. Tambin
es probable que estos individuos muestren dificultades para seguir las extensas
instrucciones de varios subtest de Ejecucin, especialmente los de Codificacin y
Ordenamiento de Figuras.
La memoria puede jugar un papel predominante en cuanto al xito que pueda
tener un nio en los subtest que contienen preguntas extensas. Un nuo que
tiene memoria deficiente puede evocar incorrectamente los estmulos
prolongados y responder a preguntas distintas a las que realmente presento el
examinador.
La dicotoma relacionada con al capacidad del nio para lograr una
ejecucin eficiente con diferentes clases de estmulos no es tan predominante como
la divisin de los subtest de la Escala Verbal en trminos del grado de
expresin vocal requerida para un buen rendimiento. En tanto que algunas
tareas requieren respuestas breves (bsicamente de una sola palabra), otras
exigen un grado
considerable de habilidades de expresin verbal.
Necesidad de !uc,a
e)%resi3n
Similitudes
Vocabulario
Comprensin
Necesidad de %oca
e)%resi3n
nformacin
Aritmtica
Retencin de Dgitos
Algunos nios con una habilidad de expresin deficiente pero excelentes
habilidades conceptuales pueden ser muy eficientes en Similitudes, respondiendo a
cada reactivo con una sola palabra muy bien elegida. Sin embargo, en Vocabulario
y
Comprensin resulta difcil compensar la deficiente capacidad expresiva, sobre todo
164
si se toma en cuanta el gran numero de respuestas parcialmente correctas o
incorrectas en que el examinador debe interrogar al nio.
Antes de concluir que las puntuaciones bajas en vocabulario, Comprensin y,
probablemente, Similitudes se deben a una expresin inadecuada, los examinadores
necesitan revisar las respuestas del nio y las verbalizaciones espontneas
aparecidas durante la sesin.
Reenci3n de DJ4ios
Suele suceder que las puntuaciones escalonadas de un nio en los cinco
subtest habituales de la Escala Verbal se agrupen a un nivel muy discrepante de la
puntuacin de Retencin de Dgitos. Son de esperar puntuaciones muy altas o muy
bajas en Retencin de Dgitos, y normalmente no deben producir una
preocupacin indebida, ya que este subtest tiene una carga muy elevada en
el factor de distraccin y no tiene cargas, ni siquiera secundarias, en el factor de
Comprensin Verbal.
La causa de un rendimiento deficiente en Retencin de Dgitos tal vez no resida
en la capacidad para formar subgrupos de dgitos, sino en codificar apropiadamente
los grupos. Estes (1974) tambin seala que las puntuaciones bajas en
Retencin de Dgitos pueden reflejar una familiaridad insuficiente con el aspecto
secuencial del factor de distraccin; o con la incapacidad para ejercer la
inhibicin selectiva necesaria para ordenar apropiadamente la salida de
informacin de los nios provenientes de medios en desventaja y de nios con
incapacidad de lectura y aprendizaje. De todos los subtest del WSC-R,
Completamiento de Figuras, Diseo con Cubos y Ensamble de Objetos tienen a
estar entre las menos dependientes de oportunidades culturales y educativas
especficas.
Sin embargo, es indudable que los subtest de la categora espacial
proporcionan una estimacin deficiente del funcionamiento intelectual de los
individuos que en una evaluacin comprensiva muestran un estilo cognoscitivo
independiente del campo, de los nios con incapacidad de aprendizaje
diagnosticados con problemas visuales-perceptuales, o de los nios con dao
cerebral que se sabe tienen una lesin en el hemisferio cerebral derecho.
165
Cuando los nios tienen un buen rendimiento o un mal rendimiento en los tres
subtest del grupo espacial de Bannatyne, debido a una ventaja o desventaja en
su comprensin de relaciones espaciales y su
capacidad para visualizar, los examinadores
deben anticipar un nivel similar de habilidad en Laberintos.
De%endencia e inde%endencia del ca!%o.
Al estilo cognoscitivo de la dependencia del campo en comparacin con la
independencia del campo.
A semejanza de otros estilos cognoscitivos, el de dependencia del campo-
independencia del campo se refiere al proceso o forma de una actividad
cognoscitiva (es decir, se interesa en como percibimos, aprendemos, nos
relacionamos con la gente, etc.), ms que el contenido; es difuso, abarca
los dominios sociales intelectivos y personales, y es estable con el tiempo;
adems, a diferencia de los extremos de la inteligencia, cada polo tiene un
valor adoptivo positivo bajo circunstancias especficas.
Se dice que una persona es independiente del campo cuando puede colocar
una barra de posicin vertical independientemente de la inclinacin del marco que
la rodea, acomoda su propio cuerpo a la posicin vertical si de le coloca en
una ambiente que produce desorientacin y localiza figuras simples que han
sido incluidas en un diseo geomtrico complejo.
Las personas independientes del campo muestran flexibilidad en las
situaciones que implican solucin de problemas, imponen una estructura cuando
se carece de ella al trabajar con materiales preceptales y verbales, tienen
una orientacin impersonal, se interesan en los aspectos abstractos y tericos, y
utilizan mecanismos de defensa como la intelectualizacin.
Se observara un agrupamiento de puntuaciones escaladas en los
completamientos de figuras, Diseo con Cubos y Ensamble de Objetos.
166
O+eracin e eva,uacin e $ui,0or
Otra dimensin ms en que difieren las Escalas Verbal y de Ejecucin es el
grado en que miden la operacin de evaluacin de Guilford, relacionada con la
capacidad para emitir juicios en base a una norma conocida.
Por consiguiente, puede ser que algunos nios obtengan discrepancias V-E
significativas en razn de su capacidad de evaluacin excelente o deficiente, y no
por la diferencia entre sus habilidades de Comprensin Verbal y
Organizacin Perceptual.
6ORMA DEL PROCESAMIENTO DE IN6ORMACIN
Este tema tambin es pertinente para precisar el significado de las
fluctuaciones en la Escala de Ejecucin debido a los diferentes tipos de
procesamiento requeridos por las tareas no verbales. El ,e!isferio iz@uierdo se
especializa en una forma de procesamiento de informacin secuencial, analtica y
lgica, en tanto que el ,e!isferio derec,o muestra una forma de procesamiento
holista tipo Gestalt, (Bogen 1969, 1975; Gazzaniga 1975). A partir de los
diferentes estilos cognoscitivos de los dos hemisferios, se puede decir que el
hemisferio izquierdo est especialmente apto para el procesamiento de estmulos
lingsticos y numricos, y que el hemisferio derecho maneja informacin no
verbal con relativa facilidad. ncluyendo estmulos visuales-espaciales, como los
musicales.
Los subtest de la Escala Verbal que incluyan tareas y matemticas se
encuentran principalmente bajo el dominio del hemisferio izquierdo.
Es indudable que el hemisferio cerebral derecho contribuye al xito obtenido
en algunas tareas de la Escala Verbal, ya que la habilidad de visualizacin
beneficia la repeticin regresiva de dgitos y la solucin de algunos reactivos,
como los del
subtest de nformacin.
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TEORA DE LA ESPECALZACN DEL CEREBRO
3EMISFERIO
I4DUIERDO
3EMISFERIO DEREC3O FUNCI5N INTE1RADO
O!de&a*$e&to de d$uBos
Co*'!e&s$%& Ve!a(
F$g. I&#o*'(etas
Ro*'e#aeAas
D. #o& #uos
C(a"es
Lae!$&tos
FUNCONAMENTO NTEGRADO
Ordenamiento de dibujos, cubos, claves y laberintos. Aqu se procesa la
informacin considerando dos aspectos:
(a) adems de los componentes visual-espacial y no verbal que se encuentran
ms relacionados con el hemisferio derecho, requieren procesamiento analtico o
secuencial, caracterstico del hemisferio izquierdo, y
(b) en el curso de su aplicacin requieren una verbosidad considerable de parte
del examinador. Por otra parte, complemento de Figuras y Ensamble de Objetos
requieren exclusivamente del estilo cognoscitivo holista, sinttico, de hemisferio
derecho y el examinador describe las tareas en forma sencilla mediante una
cantidad de verbalizacin mnima. Por consiguiente, el xito en la tareas de
funcionamiento integrado parece depender del hemisferio derecho para interpretar
los estmulos visuales- espaciales y para ejecutar la sntesis necesaria de tipo
Gestalt, y del hemisferio izquierdo para comprender las instrucciones del
examinador y aplicar el procesamiento secuencial o analtico en el momento
en que sea apropiado. El hemisferio derecho parece capaz de enfrentar las
demandas de los subtest de Completamiento de Figuras y Ensamble de Objetos
sin mucha ayuda de su contraparte.
El inicio de la lectura parece particularmente sensible a la integracin de
dos hemisferios. El hemisferio derecho puede ser indispensable al inicio de la
lectura, cuando los nios estn aprovechando a reconocer letras y palabras como
gestalts.
Entre tanto, el hemisferio izquierdo puede convertir estos smbolos en
unidades fonolgicas y significados. Todos vivimos en un ambiente de hemisferio
izquierdo, representado por las experiencias
escolares tradicionales. La educacin es
168
altamente verbalista, gobernada por la aplicacin de reglas para resolver
problemas en forma secuencial y lgica.
Los nios que sobresalen en actividades de hemisferios o de
funcionamiento integrado necesitan procedimientos acadmicos que posibiliten
la solucin de problemas en forma holista y creativa, como es el caso de
los programas actualmente aplicados en la educacin, del superdotado. La
experiencia Montessori y la basada en la teora y tareas de Piaget, que
estimulan el descubrimiento mediante una interaccin activa independiente del
medio, tambin son muy apropiados por los nios que no estn guiados por el
molde del hemisferio izquierdo.
Para si el nio est compensado su dficit es importante adems de la
observacin de sus conductas en la resolucin de los reactivos, el puntaje que
obtenga en la escala de la ejecucin, ya que gradualmente este ir
disminuyendo, pues los primeros dos subtest (fig. incompletas y
ordenamiento de dibujos) resolverse sin las habilidades visoespaciales o
motoras exigen ms bien una organizacin visual, que una coordinacin
vasomotora.
INTERPRETACIN DEL 6ACTOR DE DISTRACCIN.
Debe interpretarse el tercer factor cuando por lo menos una de las
subpruebas que conforman este factor se desva significativamente de la medida
que obtuvo el nio en la escala correspondiente.
Las subpruebas del factor de distraccin tienen un contenido simblico, en
tanto que en el verbal el contenido es semntico y en ejecucin es de tipo figurativo.
El tercer factor es una medida para ver cmo el nio maneja smbolos
numricos.
Estas subpruebas pueden considerarse como la trada de la amistad. Las
calificaciones bajas del tercer factor pueden considerarse a la dificultad para
seguir secuencias, distraccin, ansiedad o a un problema numrico.
Cuando se sospecha que el problema se debe a la incapacidad de seguir una
secuencia, debe compararse la calificacin obtenida con la de Ordenamiento de
Dibujos, porque en esta subprueba es necesario comprender la secuencia. La
169
dificultad para seguir la secuencia lgica puede relacionarse con incapacidad
para seguir instrucciones o con problemas de lectura.
Cuando se sospecha que la calificacin baja es consecuencia de una variable
de conducta, debe considerarse el motivo de consulta, as como de las
calificaciones que se obtienen en tareas que requieren velocidad como son:
Ensamble de Objetos y Diseo con cubos, que son muy vulnerables a la ansiedad.
Cuando la calificacin baja se debe a la incapacidad para manejar smbolos
numricos, se observar el dominio inadecuado de las habilidades de clculo
numrico, conductas compensadoras como contar con los dedos, resolver el
problema despus de que termina el tiempo lmite y pocos logros en el
rendimiento de las matemticas. Pueden mostrar una buena retencin al repetir
dgitos hacia delante pero disminuir notablemente el rendimiento al repetirlos
de manera regresiva.
Aritmtica y claves son los mejores indicadores de la facilidad o dificultad de
razonamiento numrico de un nio. Otras subpruebas importantes para la
verificacin son nformacin de Diseo con cubos.
Las calificaciones altas pueden indicar la habilidad para manejar nmeros, as
como la capacidad para manejar los contenidos simblicos que propuso Guilford.
Los nios con incapacidad para la lectura y problemas de aprendizaje tienden a
tener una calificacin baja en las subpruebas de Aritmtica. Retencin de Dgitos
y Claves. (Esquivel, 1999).
Por supuesto, las aplicaciones de la investigacin y teora de la
especializacin cerebral y de la categorizacin sucesivo-simultaneo slo son
factibles si el anlisis de los perfiles WSC-R de los nios, junto con test
suplementarios, proporcionan datos rigurosos que sugieran diferencias en las
formas de procesamiento. La deteccin de esta diferencia depender del
conocimiento que el examinador tenga los datos de investigacin existentes en
esta rea y de sus intentos concientes por
poner la psicologa en accin al interpretar el WSC-R.
170
Nauraleza del esJ!ulo 7 la res%uesa
Los estmulos utilizados en los subtest de Ejecucin pueden dividirse en las
siguientes categoras:
EsJ!ulos con si4nificado EsJ!ulos a-sracos
Completamiento de Figuras
Ordenamiento de Figuras
Ensamble de Objetos
Diseo con Cubos
codificacin
Todas las tareas que incluyen estmulos con significado implican el manejo
de personas y objetos, en tanto que Diseo con Cubos y Codificacin requieren que
los nios trabajen con smbolos y con diseos.
Se ha encontrado que las puntuaciones altas en Diseo con Cubos y
Codificacin muestran correlaciones significativas con el mejoramiento en la
lectura (Hunter y Lewis 1973; Swade 1971). La incapacidad para manejar
estmulos abstractos ha sido relacionada con lesin cerebral, especialmente por
Kart Goldstein introdujo la nocin de "enfoque abstracto. Sin embargo, es
claro que las puntuaciones extraordinariamente bajas en Diseo con Cubos y
Codificacin no implican la inferencia de una disfuncin cerebral si no se
cuenta con pruebas confirmatorias considerables.
El tipo de respuesta requerida por los diferentes subtest tambin se ha
utilizado para dividir la escala. Repaport, Gill y col. (19345-1946) hicieron una
distincin entre los subtest no verbales que no demandan alguna coordinacin
motora esencial (grupo de Organizacin visual) y los altamente dependientes de
la coordinacin (grupo de Coordinacin visual-motora).
Esta dicotoma, ligeramente aumentada por Lutey (1977, Pg. 170), se tabula
de la manera siguiente:
Or4anizaci3n 2isual Coordinaci3n 2isualB!oora
Completamiento de figuras
Ordenamiento de figuras
Diseo con Cubos
Ensamble de Objetos
Codificacin
laberintos
Cuando los examinadores detecten en la Escala de Ejecucin del nio un
agrupamiento de las puntuaciones escalonadas que corresponda a alguna de las
subdivisiones del cuadro precedente, deben explorar varias posibilidades antes de
171
inferir alguna hiptesis. Puede ser de patrones idnticos a los de agrupamientos
estn relacionados con el desarrollo verbal del nio, ya que tanto
Completamiento de Figuras con Ordenamiento de Figuras tiene cargas
secundarias en el factor de Comprensin Verbal. Por lo tanto, las
puntuaciones altas en la dada de Organizacin Visual pueden manifestar una
compensacin verbal de un dficit en la ejecucin, por su parte, las puntuaciones
bajas pueden implicar una incapacidad para aplicar una magnitud de mediacin
verbal Apropiada a la edad en cuestin en las tareas no verbales. Si la
puntuacin escalonada de Ensamble de objetos no queda ubicada en el
agrupamiento de coordinacin visual-motora, y en vez de ello se aproxima a la
magnitud del par correspondiente a Organizacin Visual, entonces la habilidad
subyacente puede estar relacionada con las propiedades del estmulo (es decir,
estmulos con significado y abstractos) ms que con las de respuesta. Adems,
es factible que en ciertos nios que carecen de coordinacin, Laberintos se cambie
al subgrupo de Organizacin Visual porque el sistema de puntuacin de este subtest
en benigno en comparacin con los errores de coordinacin.
PRUE/A DE LOS LMITES
La interpretacin demanda flexibilidad y conocimientos de los procedimientos
estandarizados a fin de obtener la mxima compresin de las puntuaciones
numricas es de considerable inters el estudio de Ard Welcher y col. (1976),
mediante el procedimiento de %rue-a de los lJ!ies encontraron que nios de la
ciudad en realidad si "saban las respuestas a algunas preguntas del WSC que
haban respondido en forma equivocada. Sin embargo, su conclusin de "un test
estandarizado, en el caso del WSC, no necesariamente proporciona una
estimacin vlida de las capacidades intelectuales de los nios del medio
urbano (Ard, Welcher y col. 1976, pg. 50), solo es una consecuencia lgica si se
considera a los test de inteligencia con medidas referidas a criterios y no como una
muestra de las capacidades especificadas. El comprender la naturaleza
experimental de los procesos de aplicacin de los test puede evitar que un
examinador o investigador interprete el C de un nio como prueba de la
ejecucin o capacidad ptima.
(Kaufman, 1982, pp. 14-15)
172
Cuando un examinador puede relacionar las conductas del nio en la situacin
de test con el perfil de puntuaciones obtenido (por ejemplo, cuando percibe que
la ansiedad del nio altera la ejecucin del test en la tareas cronometradas),
pueden ocurrir dos cosas: (a) el examinador adquiere informacin importante
respecto al nio, la que puede traducirse en
sugerencias educativas prcticas y, por consiguiente,
aumenta el valor del test de inteligencia, y (b) los C efectivamente obtenidos por
el nio se pueden convertir en una subestimacin dudosa de sus capacidades
intelectuales reales. En general, los C efectivos son tiles porque demuestran
el funcionamiento mental de un nio bajo un conjunto conocido de condiciones
y permiten la comparacin con nios de edades semejantes. El valor de las
puntuaciones aumenta en el caso en que el examinador funciona como un
verdadero e)%eri!enador e inena deer!inar la raz3n %or la @ue el ni>o
o-u2o el %erfil %aricular re2elado en la for!a del re4isro. En cambio, los C se
vuelven nocivos cuando son ciegamente interpretados como indicadores vlidos
del funcionamiento intelectual, y son equivocadamente aceptados como prueba
de la ejecucin ptima, o por lo menos tpica, del nio.
Los nios reflexivos, que probablemente respondan en forma pausada debido
a su estilo de abordar los problemas ambiguos (Kagan 1996), pueden fallar en
los reactivos de ejecucin porque no los resuelven correctamente dentro de los
lmites de tiempo permitidos.
O en caso del nio compulsivo o sea, aquel que se puede reconocer por el
gran cuidado con que resuelve los smbolos de codificacin o con que alinea los
cubos de Diseo con Cubos y las piezas de Ensamble de Objetos hasta que
ajustan a la "perfeccin es similar al nio altamente reflexivo en cuanto a
que suele resolver correctamente los reactivos despus del tiempo permitido.
Aunque estas respuestas correctas tardas nunca son tomadas en cuenta para la
calificacin, la observacin de estas conductas puede ser crucial para la
interpretacin del test y tiene claras implicaciones respecto al tipo de ambiente
relajado de aprendizaje que puede ser ptimo para estos nios. (Kaufman, 1982,
pp. 44-45)
Un mtodo para estimar la capacidad no verbal de solucin de problemas del
nio cuando no hay presiones de tiempo, es el de probar los lJ!ies al er!inar
la a%licaci3n del AISCBR co!%leo (Glasser y Zimmerman 1967; Sattler 1974).
Con este mtodo se elimina el cronmetro y el experimentador puede presentar de
nuevo
173
aquellos reactivos que el nio no pudo responder correctamente o presentar los
reactivos ms difciles a los que no se llego, analizando la conducta del nio
bajo estas condiciones. Puesto que las
res%uesas correcas lo4radas en el %rocedi!ieno
de %rue-a de los lJ!ies no XcuenanY 7+ %or consi4uiene+ no afecan los
CI, el examinador puede tomar todo el tiempo que necesites para colocar
estas figuras en el orden correcto en que ocurren las cosas; no hay prisa) o
puede utilizar cualquier otro medio para tranquilizar al nio ansioso. Los nios que
superan ampliamente su ejecucin no verbal o aritmtica previa bajo las
condiciones ms informales, probablemente fueron indebidamente sancionados
debido a la influencia del reloj en los subtest cronometrados.
La aplicacin de test suplementarios es otra forma de intentar el clculo de la
inteligencia no verbal cuando se considera que el nio se ha visto muy afectado por
la presencia de cronmetro. El Columbia y el Raven son buenos suplementos
porque evalan el razonamiento no verbal sin imponer lmites de tiempo al nio.
Una advertencia al examinador es que no debe sorprenderse demasiado en caso
de que la prueba de los limites y la aplicacin de test suplementarios no
mejoren la ejecucin. Es importante recordar que la ejecucin rpida no solo se
relaciona con al conducta o la personalidad, sino que tambin mantiene una
estrecha relacin con la capacidad para resolver problemas. (Kaufman, 1982, pp.
45)
En algunos casos de discrepancia significativa V>E, seria recomendable que el
examinador, al terminar la aplicacin del WSC-R, lleve a cabo una prueba de
limites aplicando los reactivos no verbales bajo condiciones modificadas a fin de
lograr una mayor comprensin de dicha ventaja verbal. Por ejemplo, el
examinador puede solicitar al nio que se exprese en voz alta al resolver los
reactivos de Diseo con Cubos si se considera que no utilizo sus habilidades
verbales para resolver esta tarea, o al contrario, puede prohibir al nio que hable
o murmure mientras resuelve los reactivos de Ordenamiento de Figuras si se
considera algn cambio notable en la capacidad de solucin de problemas durante
la sesin de prueba de lmites dar apoyo a la hiptesis de comprensin
verbal y aumentara la capacidad del
examinador para hacer recomendaciones educativas.
174
Tambin seria deseable la aplicacin de tareas no verbales suplementarias
bajo condiciones normales y adaptaciones a fin de determinar los efectos
facilitadotes de la capacidad verbal en la ejecucin visual-motora. (Kaufman, 1982,
pp. 55)
Las hiptesis generadas en base a los perfiles WSC-R pueden ayudar
considerablemente a la comprensin de los nios, comprensin que puede asumir
varias formas. Los examinadores pueden descubrir que ciertas capacidades,
como memoria-razonamiento, conceptualizacin especial-verbal o cognicin-
evaluacin, estn bien desarrolladas o deficientemente desarrolladas. O quiz
descubran "ormas de procesamiento de informacin fuertes o
dbiles, en particular la analtico/secuencial
holista/simultnea. Es concebible que se pueda deslindar la naturaleza del
contenido por procesar, esto es, verbal-no verbal a significativo- abstracto,
como la caracterizacin esencial de ciertos nios. O puede ser que el dato principal
de la aplicacin WSC-R sea el conocimiento que adquiere el examinador sobre la
forma en que interactan los "actores no intelectivos con el funcionamiento mental.
Estas variables no intelectivas cubren un mbito muy amplio, desde variables
del medio (oportunidades culturales en el hogar), locucin (dialecto de los negros)
y estilo cognoscitivo (dependencia del campo-independencia del campo,
reflexivo- impulsivo) hasta caractersticas o difundidas (ansiedad, propensin a la
distraccin) e intereses y afecciones (lectura, resolver rompecabezas). (Kaufman,
1982, pp. 223)
Muchas de estas hiptesis tienen consecuencias educativas. Es posible que los
contenidos curriculares sean diferentes para obtener resultados positivos en nios
que muestran una relacin directa entre su rendimiento en el test y el contenido de
la tarea. Es necesario recomendar ambientes de aprendizaje distintos para los
nios que muestran formas divergentes de procesamiento de informacin:
para los individuos analticos, de hemisferio izquierdo, un ambiente estructurado,
gobernado por reglas, lgico; y para los nios de hemisferio derecho, un
ambiente sin estructurar, flexible, de "descubrimiento. As
mismo, es necesario adaptar ambientes de aprendizaje
para los nios que muestran un estilo cognoscitivo
especfico y para aquellos nios cuyo funcionamiento intelectual se ve dificultado por
175
variables extraas, como incapacidad para concentrarse, ansiedad o labilidad
emocional.
La tarea de transformar las hiptesis del test en recomendaciones tambin
ser facilitada en aquellos examinadores que estn perfectamente enterados
acerca de los contenidos curriculares y la forma de evaluarlos. (Kaufman, 1982, pp.
224)
Los procedimientos de prueba de lmites pueden facilitar la interpretacin de
resultados de prueba. A los sujetos evaluados se les debe dar tiempo adicional
para terminar los problemas cuando lo necesitan, aunque no se d crdito por
una respuesta tarda. Debe registrarse cualquier respuesta tarda correcta, junto
con la cantidad de tiempo que pas entre la expiracin del lmite de tiempo
y la contestacin. Esta informacin puede ayudar al examinador a diferenciar
entre los fracasos debidos a ineficiencia temporal y aquellos a causa del
conocimiento limitado. La ejecucin exitosa demorada tal vez indique ineficiencia
temporal o un enfoque lento, cuidadoso, a la solucin de problemas.
Para determinar las razones de la falla del nio se utilizar el interrogatorio
despus de que se termine la prueba. Se podra decir, por ejemplo: "ntentemos
ste de nuevo. Dime como resolviste el problema. El fracaso puede
deberse a conocimiento deficiente de las operaciones aritmticas, a conceptuacin
inadecuada del problema, a ineficiencia o ansiedad temporal, a concentracin
deficiente o descuido.
Permitir que el nio emplee lpiz y papel es otro procedimiento de prueba de lmites
que puede ayudar a diferenciar el conocimiento aritmtico inadecuado de los
dficits de atencin o concentracin.
Si est indicada o se desea la prueba de lmites, se debe presentar el reactivo
o reactivos especficos despus de que se termina con al evaluacin. La
investigacin ha mostrado que proporcionar una serie de sugerencias a los
nios durante la aplicacin estndar de la subprueba de Diseo con Cubos
incrementa de manera significativa las puntuaciones de subprueba (Sattler, 1969).
Un procedimiento til a seguir en la prueba de lmites consiste en colocar un cubo
(o una fila) en su posicin correcta para aquellos diseos en que se fall. Cuando
se arregle la fila superior, se podra decir "ntentemos de nuevo algunos de stos.
Voy a colocar juntos algunos
176
de los cubos. Har la fila de arriba. Ahora t sigue y termnalo. Ahora haz uno como
ste. Dime cuando hayas terminado. Si los sujetos an fallan, pueden arreglarse
cubos adicionales. Se debe registrar la cantidad de ayuda necesaria para
reproducir los diseos de manera precisa. Los nios que necesitan muchas
sugerencias pueden tener una capacidad de razonamiento espacial menos
desarrollada que aquellos que las necesitan menos. (Sattler, 1996. pp. 194).
A continuacin se presentan los formatos para el anlisis
cualitativo,
177
FORMA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACI5N
PROCESAMIENTO DEL
3EMISFERIO I4DUIERDO
PROCESAMIENTO DEL
3EMISFERIO DEREC3O
FUNCIONAMIENTO INTE1RADO
Es#a(a "e!a(
F$gu!as I&#o*'(etas
Co*'os$#$%& de
OBetos
O!de&a#$%& de D$uBos
D$se,os #o& Cuos
C(a"es
Lae!$&tos
SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
RAFONAMIENTO MEMORIA
*-./I0I0 1E 2*3456E0 1E K*728*- (1975)
NOM/RE
EDAD CRONOL51ICA FEC3A
ESCUELA TURNO
Se*eBa&Aas
A!$t*Mt$#a
Co*'!e&s$%&
I&)o!*a#$%&
Vo#au(a!$o
Ret. Dg$tos
COMPRENSI5N VER/AL OR1ANI4ACI5N PERCEPTUAL INDEPENDENCIA DE
ESTMULOS LAR1OS ESTMULOS COR
(Factor I)
I&)o!*a#$%&
Se*eBa&Aas
Vo#au(a!$o
(Factor II)
F$gu!as I&#o*'(etas
O!de&a#$%& de D$uBos
D$se,o #o& #uos
LA DISTRACCI5N (Factor III)
A!$t*Mt$#a
Rete&#$%& de dg$tos
I&)o!*a#$%&
A!$t*Mt$#a
Co*'!e&s$%&
Se*eBa&Aas
Vo#au(a!$o
R. Dg$tos
MUC3A EXPRESI5N POCA EXPRESI5N
Co*'!e&s$%&
Co*'os$#$%& de OBetos
Lae!$&tos
C(a"es
Se*eBa&Aas
Vo#au(a!$o
Co*'!e&s$%&
I&)o!*a#$%&
A!$t*Mt$#a
R. Dg$tos
CAPACIDAD DE
LAS CATE1ORI4ACIONES DE /ANNATYNE H=<:CI
ESTMULOS
SI1NIFICATIVOS
ESTMULOS
A/STRACTOS
CONCEPTUALI4ACI5N
VER/AL
Se*eBa&Aas
CAPACIDAD
ESPACIAL
F$gu!as I&#o*'(etas
CAPACIDAD DE
SECUENCIACI5N
A!$t*Mt$#a
CONOCIMIENTO
ADDUIRIDO
I&)o!*a#$%&
F$gu!as
I&#o*'(etas
O!de&a#$%& de
D$se,o #o&
uos
Vo#au(a!$o
Co*'!e&s$%&
D$se,o #o& Cuos
Co*'os$#$%& de OBetos
Rete&#$%& de
Dg$tos
C(a"es
A!$t*Mt$#a
Vo#au(a!$o
D$uBos
Co*'os$#$%& de
OBetos
C
C(a"es
OR1ANI4ACI5N VISUAL
COORDINACI5N
VISUAL?MOTORA
F$gu!as
D
I&#o*'(etas
O!de&a#$%& de
D$uBos
Co*'os$#$%& de
OBetos
C(a"es
Lae!$&tos
CAPACIDADES COMPARTIDAS POR DOS O M0S SU/TESTS
Ta(as '!o'uestas 'o! Nau)*a& 'a!a (a $&te!'!eta#$%& de (as 'u&tua#$o&es
Ca'a#$dad #o&se!"ada
Su'!ueas de (a Es#a(a Ve!a(
I H I SH I AH I VH I CH I RDH I
Co*'!e&s$%& Ve!a( Ha&G($s$s de
)a#to!esI
Co&#e'tua($Aa#$%& Ve!a( H/a&&atE&eI
Co&o#$*$e&to ad.u$!$do H/a&&atE&eI
Me*o!$aH1u$()o!dI
1!ado de 'e&sa*$e&to ast!a#to
A#o'$o de $&)o!*a#$%&
Me*o!$a a (a!go '(aAo
A(e!ta *e&ta(
Fo!*a#$%& de #o&#e'tos "e!a(es
EF'!es$%& "e!a(
Subpruebas de la Escala de Ejecucin
Capacidad #o&se!"ada
Subpruebas de la Escala de Ejecucin
FIH I ODH I DCH I COH I CLH I LH I
O!ga&$Aa#$%& 'e!#e'tua( Ha&G($s$s de
)a#to!esI
Es'a#$a( H/a&&atE&eI
P!odu##$%& #o&"e!ge&te H1u$()o!dI
P!o#esa*$e&to 6o($sta H6e*$s)e!$o
de!e#6oI
Fu&#$o&a*$e&to #e!e!a( $&teg!ado
3a$($dades de 'a'e( E (G'$A
Ca'a#$dad de '(a&ea#$%&
Re'!odu##$%& de u& *ode(o
S&tes$s
Me*o!$a "$sua(
Coo!d$&a#$%& "$sua( *oto!a
O!ga&$Aa#$%& "$sua( Hs$& .ue sea
ese&#$a( (a a#t$"$dad *oto!aI
Pe!#e'#$%& "$sua( de est*u(os ast!a#to
Pe!#e'#$%& "$sua( de est*u(os #o&
s$g&$)$#ado
Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas de la Escala Verbal o de ejecucin
Ca'a#$dad
#o&se!"ada
Subpruebas de la Escala
Verbal
Subpruebas de la Escala de
Ejecucin
I S A V C RD FI OD DC CO CL L
I&de'e&de&#$a de (a d$st!a##$%& Ha&G($s$s
de )a#to!esI
Se#ue&#$a#$%& H/a&&atE&eI ( )
Cog&$#$%& H1u$()o!dI
E"a(ua#$%& H1u$()o!dI
Se&t$do #o*O&
D$st$&gu$! (os deta((es ese&#$a(es de
(os &o ese&#$a(es
Fa#$($dad 'a!a (os &O*e!os
Ca'a#$dad de a'!e&d$AaBe
RaAo&a*$e&to
Lu$#$o so#$a(
179
nfluencias que pueden afectar las puntuaciones de los nios en dos o ms
subtest de las Escalas Verbal o de Ejecucin
Influencia
Co&se!"a
da
Su-es de la Escala
"er-al
Su-es de la Escala
de E9ecuci3n
I S A V C RD FI OD DC CO CL L
Ca'a#$dad 'a!a !es'o&de! aBo
I&#e!t$du*!e
A&s$edad
La'so de ate&#$%&
Est$(o #og&os#$t$"o Hde'e&de&#$a de( #a*'o?
$&de'e&de&#$a de( #a*'oI
Co&#e&t!a#$%&
O'o!tu&$dades #u(tu!a(es e& e( 6oga!
D$st!a##$%&
Ca&t$dad de (e#tu!a eFte!&a
I&te!eses
R$.ueAa de( a*$e&te te*'!a&o
A'!e&d$AaBe es#o(a!
T!aaBo aBo '!es$%&
CONCLUSONES ANLSS CUALTATVO
NOM&RE H 6IRMA DEL PSICLO(O
180
Los cuadros 7.1 al 7.4 se presentan para facilitar el trabajo del examinador como
investigador del proceso de aprendizaje, se le interpreta desde la perspectiva de un modelo
del %rocesa!ieno de infor!aci3n.
Debido a que el modelo de Procesamiento de la nformacin se aplica al proceso
general de aprendizaje y a cualquier tarea cognoscitiva dada, la aplicacin de este modelo
se extiende ms all del campo de las discapacidades para el aprendizaje o de la
investigacin acerca de cuestiones de referencia basadas en la educacin. El modelo bsico
tiene cuatro componentes:
1. Enrada de Infor!aci3n. La manera en que la informacin ingresa al cerebro proviene
de los rganos de los sentidos.
2. Ine4raci3n. nterpreta y procesar la informacin.
3. Al!acena!ieno. Almacenamiento de la informacin para recuperacin posterior.
4. Salida de Infor!aci3n. Expresa la informacin a travs del lenguaje o actividad
muscular.
El modelo permite a los examinadores organizar los datos de la prueba de manera til
que puede ayudar a traducir las puntuaciones significativamente altas y bajas a reas
prcticas y fundamentales de ventaja y deficiencia.
Una de las diferencia entre el WSC-RM y el WSC-, es la introduccin de la
subprueba de Bsqueda de Smbolos. Que comparte capacidades con otra subpruebas,
similares a Laberintos y a Claves, como son: Percepcin visual de estmulos abstractos,
Percepcin auditiva de estmulos verbales complejos, Organizacin perceptual, Produccin
convergente y evaluacin de estmulo, funcionamiento cerebral integrado, planificacin,
codificacin de informacin, capacidad de aprendizaje, memoria a corto plazo, visualizacin
espacial, velocidad de procesamiento mental, habilidad con lpiz y papel, coordinacin
visomotora y velocidad y precisin en tareas de copiado y de bsqueda visual (Kaufman,
1997)
Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas Verbales del WSC-
Cuad!o :?= Ta(as '!o'uestas 'o! Nau)*a& 'a!a (a $&te!'!eta#$%& de (as 'u&tua#$o&es
Capacidad
Su'!ueas de (a Es#a(a Ve!a(
nformacin
()
Semejanzas
(S)
Aritmtica
(A)
Vocabulario
(V)
Comprensin
(C)
Retencin
de Dgitos
(RD)
Enrada
Comprensin de preguntas largas
Comprensin de palabras
Canal auditivo-vocal
Ine4raci3nKAl!acena!ieno
Conceptualizacin Verbal (Bannatyne)
Conocimiento adquirido (Bannatyne)
Memoria (Guilford)
Cognicin semntica (Guilford)
Conocimiento con carga cultural
(Guilford)
Reserva de informacin
Manejo de conceptos verbales
abstractos
Memoria a largo plazo
Formacin de conceptos verbales
Razonamiento verbal
181
Salida I S A " C RD
Mucha expresin verbal
Respuesta vocal simple
Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas de Ejecucin del WSC-
Cuadro 7-2 Subpruebas de la Escala de Ejecucin
Capacidad
Subpruebas de la Escala de Ejecucin
Figuras
ncompletas
(F)
Ordenamiento de
Figuras
(OF)
Diseo de
Cubos
(DC)
Ensamble
de Objetos
(EO)
Claves
(CL)
Bsqueda
de Smbolos
(BS)
Enrada
nstrucciones verbales complejas
nstrucciones verbales simples
Percepcin visual de estmulos
Abstractos
Percepcin visual de estmulos
Significativos
Percepcin visual de estmulos
significativos completos
Canal visomotor
Ine4raci3nKAl!acena!ieno 6I O6 DC EO CL &S
Procesamiento visual
Espacial (Bannatyne)
Cognicin figurativa (Guilford)
Produccin convergente (Guilford)
Evaluacin figurativa (6 a 7 aos)
Guilford)
Evaluacin figurativa (8 aos en
adelante) (Guilford)
Procesamiento holstico (hemisferio
derecho)
Funcionamiento cerebral integrado
Razonamiento no verbal
Capacidad de planeacin
Reproduccin de modelo
Procesamiento simultneo
Visualizacin espacial
Sntesis
Aprendizaje por ensayo y error
Memoria visual
Secuenciacin visual
Salida
Organizacin visual
Coordinacin visomotora
182
Cuadro 7-3 Capacidades compartidas por dos o ms subpruebas Verbal o de Ejecucin del WSC-
Subpruebas de la Escala
Verbal
Subpruebas de la Escala de
Ejecucin
S A V C RD F OF DC EO CL BS
Enrada
Atencin concentracin
Distinguir los detalles esenciales de
los no esenciales
Codificar informacin para
Procesamiento
Ine4raci3nKAl!acena!ieno
Capacidad fluida (Gf) (Horn)
Capacidad cristalizada (Gf) (Horn)
Ejecucin (Gc ) (Horn)
Cognicin (Guilford)
Evaluacin (Guilford)
Contenido semntico (Guilford)
Contenido simblico (Guilford)
Secuenciacin (Bannatyne)
Formacin de conceptos
Facilidad para los nmeros (8 aos
en adelante)
Capacidad general
Capacidad de aprendizaje
Razonamiento
Procesamiento secuencial
Memoria a corto plazo (auditiva
visual)
Comprensin social
Gv = nteligencia Visual Amplia (Horn)
Gf = nteligencia Fluida (Horn)
Gc = nteligencia Cristalizada (Horn)
Gs = Velocidad amplia (Horn)
183
Influencia
Su-es de la Escala
"er-al
Su-es de la Escala de
E9ecuci3n
I S A " C RD 6I OD DC EO CL &S
3!p!ci&!& p!! espo"&e %!9o
I"ceti&um%e
*te"ci(" :!ci! el !m%ie"te
*"sie&!&
/!pso &e !te"ci("
Estilo co'"oscitivo (&epe"&e"ci!
&el c!mpo+i"&epe"&e"ci! &el
c!mpo)
3o"ce"t!ci("
5potu"i&!&es cultu!les
1ist!cti%ili&!&
2le;i%ili&!&
3uiosi&!& < es=uezo i"telectu!l
I"teeses
1isc!p!ci&!& p!! el
!pe"&iz!9e>41*?
-ivel &e motiv!ci("
-e'!tivismo
@eocup!ci(" o%sesiv! co" l!
pecisi(" < el &et!lle
/ectu! e;te"!
@e"s!mie"to &em!si!&o co"ceto
@esiste"ci!
6iAuez! &el !m%ie"te temp!"o
*pe"&iz!9e escol!
@o%lem!s visopeceptu!les
2u"cio"!mie"to %!9o pesio"es &e
4iempo
184
185
Todo el proceso de aplicacin de instrumentos y tcnicas de evaluacin se va a
concentrar en el formato del nforme Psicolgico, donde principalmente la
triangulacin de la informacin ayuda a conocer el rea de adaptacin e insercin
social, aspectos emocionales, de conducta y del rea intelectual (si se considera
necesario) o de algn otro aspecto que ofrezca informacin psicolgica del
alumno en los diferentes contextos para construir una conclusin de todo el
proceso de estudio, un diagnstico global de los aspectos psicolgicos que estn
interviniendo en el proceso enseanza aprendizaje del alumn@ en atencin.
Un informe psicolgico es una comunicacin profesional, ordenada e
individualizada de la informacin relevante obtenida en la evaluacin; ha de ser
entendible por los dems profesionales que intervienen con el menor para
su constatacin o refutacin. Se trata de evitar la terminologa cientfica propia de
la profesin psicolgica y enfocarse a los aspectos del contexto educativo que
estn fortaleciendo y/o limitando el aprendizaje del alumno.
Para que la comunicacin sea clara, es esencial una buena redaccin. Las
ideas deben presentarse con una secuencia lgica y ordenada sin que sean
redundantes y utilizando palabras del vocabulario comn. Las afirmaciones deben
ser directas y concretas, de modo que no se presten a interpretaciones ambiguas
y vagas, se trata de que la persona que lee el informe entienda exactamente lo
que quiso decir.
ntegrar la informacin que se obtiene a travs de las distintas pruebas e
instrumentos psicolgicos, no es tarea fcil, es un proceso en el que se requiere del
conocimiento claro y profundo de todas y cada una de ellas para ubicar
correctamente la informacin que puedan aportar, sin ir ms all del lmite de sus
alcances reales. Esto implica el reconocimiento de los elementos objetivos y
subjetivos de la conducta del alumn@ en los contextos estudiados, y su
organizacin dentro de los paradigmas psicopedaggicos. Para esto es necesario
conocer los principales paradigmas Psicopedaggicos que explican los factores
del proceso enseanza aprendizaje para poder evaluar la relacin causa efecto
que ha dado lugar a los elementos de desarrollo y crecimiento, as como a
las
limitaciones o debilidades que pudiera presentar.
186
En el informe escrito se exponen los resultados del proceso psicodiagnstico y
generalmente va dirigido a conformar interdisciplinariamente la evaluacin
psicopedaggica. En l se incluyen los siguientes datos:
dentificacin del examinado y del examinador
Motivo de consulta
Antecedentes relevantes
Pruebas o instrumentos aplicados
Conducta observada
Resultados
Conclusiones o sugerencias
Todos los datos deben interpretarse, integrarse y explicarse a la luz de la
actitud y la disposicin del nio frente a la situacin de prueba, el motivo de la
consulta y su contexto de vida. Deben recopilarse en todo momento las
observaciones tanto del menor como de los padres, los maestros y las personas
encargadas de su cuidado.
No siempre es necesario aplicar una batera completa de pruebas, la decisin
acerca de cules de ellas es pertinente aplicar, estar en funcin de la
problemtica plateada, el tiempo de que se disponga, las pruebas que el
profesional maneje y de su atinado juicio critico.
LA TOMA DE DECISIONES
A lo largo de todo el trabajo se ha podido apreciar como la Evaluacin
Psicopedaggica es una actividad procesual con diferentes fases: fijacin de las
caractersticas a valorar, recogida de informacin de las mismas, valoracin de sus
datos o juicios valorativos y toma de decisiones en funcin de stos ltimos.
Tras recoger informacin relativa al alumno y a su contexto de desarrollo y
aprendizaje, debemos llegar a formarnos un juicio sobre lo que est ocurriendo,
para desde ah adoptar determinadas decisiones educativas. En este sentido, la
fase de valoracin de los datos supone en
realidad dos tareas distintas, aunque complementaria;
a) Debe elaborarse un "modelo mental" de la situacin, una hiptesis que nos
permita comprender y explicar hasta donde sea posible por qu la situacin actual
del desarrollo y aprendizaje es la que es y cules son las variables individuales y
contextos, que contribuyen a ello.
187
b) Contando con esta hiptesis, debemos tambin tratar de explicar cules son
las necesidades educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y,
dentro de ellas, consideremos que, dada la actual configuracin del contexto social-
familiar- escolar y las caractersticas personales del alumno, no se ven
correctas e idealmente atendidas y satisfechas.
Desde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones nicas e
inequvocas, ya que lo que se considera una necesidad educativa especial depende
de muchas cosas, al mismo tiempo; entre ellos, las expectativas que tenemos
respecto al alumno, nuestra valoracin de la educacin etc.
Al valorar los datos recogidos, es posible empezar el proceso de toma de
decisiones respecto a la respuesta educativa que debe dar la escuela a las
necesidades educativas especiales del alumno, si ya tenemos una hiptesis sobre
qu aspectos hay favorables y desfavorables para un desarrollo y aprendizaje se
tratar slo de analizar cules de ellos son posibles modificar efectivamente y
cules deben ser las estrategias a seguir de modificacin (por dnde empezar,
cules son las modificaciones prioritarias, cules son los pasos a seguir en
todo ello, etc. (Lpez, n.d.a.)
El Proceso de la E2aluaci3n Psico%eda434ica se %uede en4lo-ar en 8
%asos5
Ea%a or4anizai2a5 En esta etapa se realiza el trabajo de mesa, donde es
necesario cumplir con uno de los pasos ms importante de la evaluacin: el motivo y
la seleccin del sistema de indicadores, es decir, los antecedentes del alumno y los
datos que nos brinda el maestro de grupo nos dan pautas para ir delimitando los
indicadores que originan las Necesidades Educativas Especiales, puesto que
implica conocer las caractersticas del alumno (el estilo de aprendizaje del
alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia
curricular) en interaccin con el contexto del aula y de la escuela, el contexto
social y familiar al que pertenece (SEP, 2006a).
Para la obtencin de la informacin, una vez seleccionado el sistema de
indicadores es preciso tener en cuenta los instrumentos pertinentes a utilizar en
188
prximas etapas y las personas responsables para investigar los indicadores
necesarios.
Entre los instrumentos que se podran utilizar se encuentran:
La observacin del alumno en los distintos contextos;
La revisin de los trabajos;
La entrevista del alumno, sus padres y/o maestros;
La aplicacin de pruebas informales, y
La aplicacin de pruebas formales estandarizadas (por el rea especializada).
Se determinan las personas, los contextos y tiempos ms oportunos en los
cuales acudir para la obtencin de la informacin, es decir, la informacin clave
para confirmar o descartar los indicadores. Hay que tener en cuenta que la
informacin que de estos aspectos nos puedan ofrecer es sumamente valiosa.
Ea%a infor!ai2a5 Es la fase de trabajo en el terreno, el momento de recogida
de la informacin, se aplican los instrumentos y sobre la base de la informacin
obtenida se ajustan otros instrumentos que permitan obtener una aproximacin a
las potencialidades y limitaciones del alumno. Cada especialista enfoca sus
tcnicas para cubrir los indicadores en un trabajo interdisciplinario.
Ea%a de discusi3n5 Esta es la parte ms importante del trabajo del equipo, ya
que de la interpretacin que cada especialista proporcione depender el xito y
eficacia de la evaluacin. Cada miembro del equipo interdisciplinario debe ser
capaz de interpretar la informacin obtenida para luego en equipo integrar la
informacin obtenida en un informe comn, empezar el proceso de toma de
decisiones. En esta actividad es recomendable la presencia del director de la
escuela y maestro de grupo, para responder algunas interrogantes que
pudieran surgir y conocer los resultados de la evaluacin.
Ea%a de ela-oraci3n del infor!e final5 Es necesario que una vez terminada
la integracin de la informacin, se realice la elaboracin del informe final, donde se
muestren las caractersticas de los contextos estudiados y las potencialidades
que
presenta el entorno y que pueden ser empleado por los profesores en las clases.
189
Se definen los apo%os que el alumno requiere para participar activamente y
lograr los aprendizajes. Los apoyos necesarios deben expresarse en la
propuesta curricular adaptada del alumno, indicando las adecuaciones de
acceso en la escuela, en el aula, o bien los apoyos personales: tcnicos y/o
materiales, as como las adecuaciones en los elementos del currculo: en la
metodologa, en la evaluacin y/o en los propsitos y contenidos.
El informe psicopedaggico es el documento que recupera la informacin
obtenida en la Evaluacin Psicopedaggica, en l se precisan los recursos
profesionales (equipo de educacin especial, etctera), materiales (mobiliario
especfico, prtesis, material didctico, etctera), arquitectnicos (rampas,
aumento de dimensin de puertas, etctera) y curriculares (adecuaciones en la
metodologa, evaluacin, contenidos y propsitos) que se necesitan para que el
alumno con necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos.
(SEP, 2007) es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y
tcnica, a travs del cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva y
educativa del alumno en los diferentes contextos de desarrollo fundamentalmente
a partir de la interaccin con los padres, profesor y especialistas, con los
compaeros y con los contenidos de aprendizaje- y, por otro, permite concretar
sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de
ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso; todo ello como
resultado de un proceso de Evaluacin Psicopedaggica. (Lpez, n.d.a.)
A continuacin se anexan los formatos del nforme Psicolgico diseados por el
personal de los Servicios de Apoyo y de los Servicio Escolarizados,
respectivamente.
190
SECRETARA DE EDUCACIN
DRECCN DE EDUCACN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACN ESPECAL
INFORME PSICOLGICO
USAER No.
0.B 6IC#A DE IDENTI6ICACIN
No!-re del Alu!no
6ec,a de
naci!ieno Edad
Turn
(rado
Se)
o
Escuela o K(ru%o
..B MOTI"O DE LA E"ALUACIN PSICOL(ICA
1.B DATOS DE LA O&SER"ACIN DIRECTA :denro 7Ko fuera del aula;
8.B DATOS SI(NI6ICATI"OS
<.B &ATERA PSICOMSTRICA+ Marca los es e!%leados5
DI&UGO DE LA 6I(URA #UMANA :Wo%%iz;
TEST (UESTMLTICO "ISOMOTOR DE L. &ENDER :Wo%%iz;
AISCBRM
OTROS TEST EMPLEADOS :Es%ecifi@ue;5
191
=.BINTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS PSICOMSTRICOS
?.B IMPRESIN PSICOL(ICA.
C.B SU(ERENCIAS
Lu4ar 7 6ec,a de Ela-oraci3n
NOM&RE H 6IRMA DEL PSICLO(O "o.&o. Direcor :a; de USAER
192
SECRETARA DE EDUCACIN
DRECCN DE EDUCACN
ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
ESPECIAL
IN6ORME PSICOL(ICO CENTRO
DE ATENCIN MULTIPLE
MREA DE PSICOLO(A
0.B 6IC#A DE IDENTI6ICACIN
No!-re del alu!nO
6ec,a de naci!ieno Edad Se)o
C.A.M. Turno (rado K(ru%o
..B MOTI"O DE LA E"ALUACIN PSICOL(ICA
1.B ANTECEDENTES DE DESARROLLO
8.B RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS (Entrevista, Gua de
Observacin y Pruebas Psicolgicas)
193
<.B IMPRESIN PSICOL(ICA.
=.B SU(ERENCIAS
Lu4ar 7 6ec,a de Ela-oraci3n
NOM&RE H 6IRMA DEL PSICLO(O "o.&o. DIRECTOR:A; DEL C.A.M.
194
195
INTERNET COMO APOYO
Las si4uienes %$4inas son al4unas o%ciones de consula %ara foralecer la
for!aci3n conin'a 7 la %r$cica %rofesional de docenes 7 es%ecialisas
@ue aienden la di2ersidad.
h tt p :// www .e du c ar . o r g /
h tt p :// www . c n i c e . m e c d. e s/
h tt p :// c li c . x t e c . ne t /
h tt p :// s ep i e n s a . o r g . m x / pr im ar i a / de f au l t. h t m
h tt p :// www . e l b a l ero . g o b . m x / i nde x _ e s p . h t m l
h tt p :// www .e du c a c i o n e n v a l o r e s .o rg / m o t.p h p3 ? i d_ m o t = 5 4
h tt p :// www . c o rr eo de lm ae s t r o . c o m /
h tt p :// www . mi e sc ue l a y e lm un d o . o r g /
h tt p :// www .e du c ar c h il e . c l / n t g / p l an i f i c a cc i on / 16 1 0 /p ro p e rt y v a l u e - 4 01 43 . h t m l
h tt p :// www .e du c ar . o r g / c o m un / a c t i v i dade s e d u c a t i v a s / e j e s / i nde x . a s p #L i n ea mi
e ntos
h tt p :// re de s c o l ar . il c e . edu . m x/
h tt p :// www .g a l e o n . c o m / ap r e n d e r a a p r e n d er / e s t ra te g i a s / l e c t u r a a u l a . h t m
h tt p :// www .g a l e o n . c o m / ap r e n d e r a a p r e n d er /ge n e ra l / i nd i c e . h t ml #e s t il o s
(SOBRE ESTLOS DE APRENDZAJE)
h tt p :// www .e du t e k a . o r g/ d i re c t or i o / i n d e x .ph p ?
si d = 38 1 7 10 8 1 0 &t = s u b_ p a ge s & c a t = 2 1 0
h tt p :// www . p s i c o p ed a g og i a . c o m /a u t i s m o /
h tt p :// www . c l im a . org . m x/ (Autismo)
h tt p :// www . li n c a . o r g / a s o c i a c i o n e s . h t m l (Autismo)
h tt p :// www .p a s oa pa s o . c o m . v e / bo l e t i n /b o l e t i n _ 1 1 _6 . h t m
h tt p :// e a e . il c e . e d u . m x /pd f s / 1 0 _ c o n s i d e ra c i on e s _ n e e . pd f
h tt p :// n o rm a li s t a .il c e . edu . m x / n o rm a li s t a / r_n _ p l a n _ p ro g / e s p e c i a l / 5 s e m e s / re un
i on / do m u s . pd f (SOBRE AUTSMO)
h tt p :// www . p s i c o p ed a g og i a . c o m /td a h
h tt p :// www .t ra s t o r n o h i p e r a c t i v i dad . c o m /
htt p:// www.d ef i ci t deate nci on.o rg/ m a est ros. ht m
196
h tt p :// www . f - a d a n a . org / s e cc i o n e s /p ub li c a c i one s / i n de x . a s p x ?
t i po = 2 & a c tSu b n d i c e = 2 (SOBRE TDAH)
h tt p :// www . c o n a p r e d .o rg . m x / i nde x .ph p (CONSEJO NACONAL PARA
COMBATR LA DSCRMNACN)
h tt p :// www .u n e d . a c . c r/ ne c e s i d ad e s /e n l a c e s .ht m l (Enlaces interesantes sobre
NEE)
h tt p :// www .o rd en j u ri d i c o .g ob . m x / F e d e r a l /PE /AP F /AP C /SE D ES O L /Le y e s / 1 00 6
2 0 0 5 (1 ).p d f (LEY GENERAL DE LAS PERSONAS CON DSCAPACDAD)
h tt p :// www . i a c a t. c o m / (SOBRE CREATVDAD)
h tt p :// 72 . 14 . 2 5 3 .10 4 / s e ar c h ? q = c a c h e : f Hx h E -
0 E 2 E J : www . c ri t i c a l t h in k i ng .o rg / r e s o u rc e s / P DF /SP -
C h il dre n_ gu i d e _ a ll . pd f +m en t e j u s t a & h l= e s & g l=m x & c t = c l n k & c d = 1 SOBRE EL
PENSAMENTO CRTCO PARA NOS.
Programa PASS (n.d.a.) Enseanza Socrtica. Documento electrnico,
consultado:
h tt p :// www . c y b e r h i gh . f c oe . k 12 . c a . u s /PASS _ P ro g ra m / m e t h o do l og y / Me tod o l o g
% C 3 % A D a % 20 E s p a %C 3 % B1 o l /E n s e % C 3 % B 1 an z a % 20 S o c r % C 3 % A 1 t i c a . h t
m (27 de marzo de 2006)
h tt p :// i m l ape r u . c o m / p u b li c a c i one s . h t m l (NSTTUTO MEDCO DE LENGUAJE
Y APRENDZAJE)
h tt p :// www .a n g e l f i re . c o m / a k / p s i c o l og i a / p s i c o d i ag n o s t i c o c li n i c o . h t m l (14 de
marzo de 2006) SOBRE ALGUNOS TEST PSCOLGCOS.
BUSCADORES
h tt p :// www . k a rto o . c o m /
h tt p :// www .g o o g l e . c o m . m x/
h tt p :// m x . y a h o o . c o m /
htt p:// es. al t avi st a. com /
Cualquier aportacin o comentario dirigirlo
Psic. Mirella Bermdez Guerrero
Tel: 65 6 8695 Horario de oficina
aptitudesobresalienteschiapas
197
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escolar
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200