A HIPERTEXTUALIDADE NA EDUCAÇÃO

PALAVRAS-CHAVE

Complexidade – hipertextualidade – transdisciplinaridade – metodologia docente.

Fabiane Raquel Carlotto

fcarlotto@pucrs.br

Leda Lísia Franciosi Portal (orientadora)

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS llfp@pucrs.br

1. INTRODUÇÃO: O DESVELAR DE UM CAMINHO

Atualmente, a fragmentação, em muitas situações, tem permeado as

práticas pedagógicas escolares. As instituições educacionais, de maneira geral,

organizam seu currículo disponibilizando e ministrando as disciplinas sem

contemplar a interdisciplinaridade, sendo estas, muitas vezes, fechadas em si,

estanques.

A fragmentação é resultado da crença em um paradigma que propunha a separação como possibilidade de conhecer. A tentativa de tornar linear o raciocínio fragmentou o conhecimento e suas relações com o contexto, tolhendo a capacidade de compreender o todo e suas relações com as partes e entre as partes. Nesse sentido, salienta-se a importância de investigar as atuais metodologias no contexto educacional, pois a metodologia é capaz de desvelar as concepções, percepções e práticas dos professores. Penso que a hipertextualidade ¹ desafia os professores a repensarem sua prática pedagógica, ainda fundamentada, em sua maioria, em moldes de um paradigma de simplicidade, sob a orientação de um pensamento linear. Tendo em vista que nosso aprendizado se dá de forma associativa e articulada, é necessário romper com a prática que privilegia a fragmentação do saber, de modo a fortalecer formas de pensar associadas ao pensamento complexo e às atuais demandas sociais. No paradigma de complexidade, sujeito, objeto e meio não existem independentemente um do outro. Eles coexistem e se constroem/desconstroem/reconstroem e organizam a partir das interações e das relações que estabelecem. Conhecer implica desvelar a rede de relações que constitui um fenômeno. Nesse sentido, busquei investigar:

Como professores que atuam em um curso de Pedagogia de uma Universidade do Rio Grande do Sul, concebem, percebem e vivenciam a hipertextualidade em suas práticas pedagógicas universitárias? Para tanto, foram questões norteadoras:

¹ Modo de conhecer, pensar, ser e fazer educação, calcado na diversidade, multiplicidade, incerteza, não-linearidade, abertura às diferentes possibilidades, flexibilidade, contínua construção ↔ desconstrução ↔ reconstrução, articulação e contextualização (estabelecimento de relações e conexões entre as partes de um todo).

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Que concepções de hipertexto os professores têm? Como os professores empregam os princípios do hipertexto nas suas atividades didático-pedagógicas? Que dificuldades/limitações encontram em sua exploração? Quais as potencialidades de utilizar o hipertexto na Educação? Como propiciar ambientes para o aprendizado associativo, não-linear, intuitivo, articulado e contextualizado, evitando o descompasso entre estrutura mental do aprendizado humano e uma prática pedagógica linear? Como romper com o pensamento linear para possibilitar a instauração de um pensamento complexo? Que possibilidades os professores percebem de otimização de suas práticas a partir da hipertextualidade no atendimento das atuais demandas sociais e educacionais? Diante dessas questões, saliento que a importância da presente pesquisa está em procurar explicar e compreender o fenômeno da hipertextualidade no contexto universitário, para a construção de pontos de referência e para refletir sobre a sua contribuição na educação, enquanto possibilidade de repensar a coerência entre práticas pedagógicas e as atuais demandas sociais e educacionais. Para tanto, os objetivos do presente estudo enfatizaram:

• Explicar e compreender a contribuição do hipertexto na educação, sob a perspectiva do pensamento complexo ² .

• Investigar (discutir, problematizar, propor, refletir):

− concepção, percepção e vivência de prática hipertextual pelos professores entrevistados.

− potencialidades do hipertexto na educação, enquanto possibilidade de renovação da prática pedagógica.

− hipertextualidade como uma proposta metodológica.

A presente pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa, sob o olhar do “paradigma de complexidade” (MORIN, 1999, 2001b, 2002, 2002b, 2002c), por se constituir numa perspectiva coesa e coerente com os objetivos que permearam, orientando, o estudo. Bauer e Gaskell (2002, p. 480) defendem que “a pesquisa qualitativa deve desenvolver seus próprios critérios e regras, se quiser demonstrar sua autonomia como uma tradição de pesquisa”. Nesse sentido, os autores elaboraram um conjunto composto por seis critérios de qualidade, para pesquisa qualitativa, que consideram ser funcionalmente equivalentes aos tradicionais critérios de pesquisa quantitativa e que foram objeto de orientação no desenvolvimento desse estudo: triangulação e reflexividade, transparência e clareza nos procedimentos, construção do corpus, descrição detalhada, surpresa como uma contribuição à teoria e/ou ao senso comum e validação comunicativa. Para a análise dos dados, foi utilizada a metodologia de análise textual qualitativa (MORAES, 1999, 2002ª, 2002b, 2001), coerente com a proposta teórico-metodológica assumida, que compreende processos de unitarização, categorização e produção do metatexto. A categorização entendida como o

² Para Morin (1999) “o objetivo do pensamento complexo é ao mesmo tempo unir (contextualizar e globalizar) e aceitar o desafio da incerteza” (p. 32). Assim, o pensamento complexo trata com a incerteza, pretendendo “unir, contextualizar, globalizar, mas ao mesmo tempo reconhecer o singular, o individual e o concreto” (Ibid., p. 36). Ao longo do relatório, serão estudados os princípios orientadores para pensar a complexidade.

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processo de agrupamento de significações próximas, procurando estabelecer relações, ajudou a definir e a nomear as categorias emergentes do estudo a partir do material coletado, resultando: concepção e percepção: uma relação complexa de entretecimento (redes de concepções e hipertexto como uma tecnologia intelectual: percepções complexas), olhares complexos sobre a vivência da hipertextualidade na prática docente e a hipertextualidade como possibilidade metodológica complexa para uma educação transdisciplinar.

O desafio desta dissertação foi, principalmente, investigar como os

professores concebem, percebem e vivenciam a hipertextualidade em suas práticas pedagógicas e quais as potencialidades desta tecnologia intelectual como proposta metodológica na educação. Acredito que o paradigma de complexidade instaura uma possibilidade de romper com pensamentos e práticas que contemplam unicamente a simplificação e a fragmentação. Nesse

sentido, procurarei articular os princípios da complexidade (sistêmico ou organizacional, hologrâmico ou hologramático, circuito retroativo, circuito recursivo, auto-eco-organização, dialógico, reintrodução do conhecimento em

todo o conhecimento) à hipertextualidade, considerando a hipertextualidade ter sido analisada sob o olhar do paradigma de complexidade.

A partir dos dados emergentes da pesquisa, foi possível perceber que a

complexidade (de complexus: o que se tece junto) e a hipertextualidade estão nos nossos comportamentos, nós somos complexos e hipertextuais; estão nas relações que estabelecemos conosco, com os outros e com o meio, que não são lineares; estão no nosso cotidiano; na universidade; na sala de aula. Cabe ressaltar que os princípios que mais se evidenciaram na pesquisa foram: o hologrâmico ou hologramático, o recursivo, o dialógico e o da

autonomia⇔dependência.

2. HIPERTEXTUALIDADE: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA UMA EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR

A sala de aula foi entendida, concebida e percebida, nesta investigação,

como um espaço heterogêneo de contínua construção ⇔ desconstrução ⇔ reconstrução ⇔ organização que transita entre ordem ⇔ desordem ⇔ organização, envolvendo diversidade e multiplicidade de sujeitos, de recursos, de abordagens, de olhares, de possibilidades, de desdobramentos em que professores e alunos encontram-se em processos de aprendência. Realizadas as análises e as sínteses descritivas e interpretativas (explicação ⇔ compreensão, emergentes das entrevistas), percebi haver uma brecha para pensar, a partir da hipertextualidade, um modo de educar transdisciplinar.

As professoras, pelos alunos indicadas, não possuíam um comportamento

linear, julgador, excludente, nem uma visão de conhecimento como algo acabado. Evidenciaram, no seu modo de educar, a busca contínua de relações (entre outros conteúdos e disciplinas, com a realidade, com a vida dos alunos, procurando ultrapassar o “texto escolar”), um projeto de formação continuada, a disposição à permanente reconstrução das aulas e dos saberes, levando em conta os inesperados, as dúvidas, interesses, expectativas e necessidades dos alunos. Disseram, também, compreender a universidade em que atuam como

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uma organização viva que se alimenta e retro-alimenta da diversidade e da multiplicidade da/na unidade. Consideram importante a inserção e reflexão crítica das tecnologias de comunicação e informação, uma vez que elas são produtos e produtoras de modos de conhecer, pensar e agir. Enquanto as entrevistadas falavam sobre as suas concepções, percebi o delineamento de uma outra lógica: a lógica hipertextual que se diferencia da lógica linear, cartesiana, em que o professor ensina e o aluno aprende, por exemplo. No delineamento desta lógica, também pude observar a postura de um professor que se coloca como sujeito ativo de um processo de aprendência

e faz dos encontros com seus alunos oportunidades de construção ⇔

desconstrução ⇔ reconstrução ⇔ organização da rede de conhecimentos que o constitui.

As concepções e percepções das professoras entrevistadas, o delineamento

de uma outra lógica, permeando o espaço universitário, a relação de interdependência entre sujeito e tecnologias de comunicação e informação, o professor como aprendente, a percepção de um cotidiano complexo e hipertextual, o entendimento da universidade como uma organização viva e a hipertextualidade como uma metodologia foram emergentes das entrevistas,

sendo decisivos para eu chegar a este link: hipertextualidade e educação transdisciplinar. Foi no ser, no fazer e no conhecer docentes destas entrevistadas que perpassava um modo de educar hipertextual, que me

encaminhou para esta proposição conclusiva provisória: a hipertextualidade como uma proposta metodológica para uma educação transdisciplinar.

O hipertexto, tal como foi concebido e percebido pelas entrevistadas e

subsidiado teoricamente, rompe com as formas anteriores de organização da informação, bem como permite um novo processo de construção do conhecimento, mais contextualizado, globalizado. A hipertextualidade, da forma como emergiu no estudo, pode alterar o processo de aprendizagem, se for utilizada como tecnologia intelectual no contexto educacional, a partir de pressupostos pedagógicos que visem à instauração de novas práticas pedagógicas. Instaurar novas práticas, principalmente, em ambientes educativos, não é

tarefa fácil, visto que o novo, na maioria das vezes, assusta, gera resistência e acaba por ser rejeitado. Geralmente, o novo causa insegurança, medo, e nós temos a tendência de nos sentirmos seguros diante do que conhecemos e ‘dominamos’, por isso, talvez, as mudanças necessárias no processo de educar

se dêem de forma tão lenta.

Nosso sistema educacional vem ainda, em sua maioria, se mostrando resistente a mudanças e a inovações. Para que tenhamos educadores e, conseqüentemente, educandos críticos, reflexivos e criativos, é necessário abandonar a comodidade e a conveniência, romper com a dicotomia entre teoria e prática, o que nos deixa inseguros. Para ensinarmos de um modo diferente, mais coerente com as demandas da atualidade e com a forma pela qual pensamos, precisamos estar atentos aos avanços tecnológicos e às suas possibilidades de utilização na educação. Assim, educar pela/na hipertextualidade significa rever os paradigmas educacionais. As práticas pedagógicas desse educar não poderão estar calcadas na ciência feita, objetiva, quantificável, mensurável, previsível, mas numa ciência que vai sendo continuamente construída, flexível, aberta ao diálogo, ao inesperado, ao incerto.

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Remetendo às falas, insegurança e medo foram apontados como desestabilizadores. Para que as mudanças necessárias à educação acontecessem em sua prática educativa foi preciso que as educadoras entrevistadas se permitissem essa desestabilização. Foi necessário questionar seus pressupostos e crenças, problematizar seus conhecimentos, saberes e verdades para que houvesse a possibilidade de realização da transição paradigmática percebida. Tal transição não foi empreendida num oceano de certezas, mas num oceano agitado, repleto de dúvidas e incertezas que as desestabilizaram e as levaram a oscilar entre processos de ordem ⇔ desordem ⇔ organização. “Alguns professores não conseguem se desorganizar e se reorganizar, porque trazem tudo muito programado, tudo em seqüência, estagnado, com partes e todo. Não conseguem trabalhar de forma interdisciplinar” (entrevistada). Segundo Morin (2000c, p. 59), “conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza”, com o inesperado, na multiplicidade de caminhos que existem, em que os envolvidos interferem, modificam, compartilham, cooperam, constroem, inovam, num processo dinâmico, em um ‘campo de possibilidades’, que transforma a organização espacial e temporal da vida social e propicia a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de novas competências, necessárias para conviver na sociedade atual. Têm professores que não conseguem trabalhar com o imprevisto, não estão abertos para o que surge e nem às demandas dos alunos. Precisamos nos utilizar dos acontecimentos inesperados, inclusive, para rever o planejamento. Assim, a hipertextualidade seria o pano de fundo de novas práticas pedagógicas que tivessem a multiplicidade de conexões, a interatividade, a incerteza, a diversidade, a não-linearidade como metodologia educacional. Isso poderia ser ampliado para o entendimento de mundo que temos, em que pudéssemos conhecer e compreender as relações entre os diversos fenômenos, a diversidade que há na unidade da sociedade, a cooperação como forma de participar e intervir nesse contexto incerto e imprevisível em que vivemos. Num ambiente hipertextual posso ser o autor, o executor, o difusor de novas práticas. Não apenas o receptor. Posso assumir vários papéis, dependendo da minha capacidade, prontidão, necessidade de interagir, dependendo da consciência que tenho de que sou produtor e produto da sociedade, num contexto em que “os indivíduos fazem a sociedade que faz os indivíduos. Os indivíduos dependem da sociedade que depende deles” (MORIN, 1986, p. 118). Dessa forma, as entrevistadas acreditam que a hipertextualidade ajuda a compreender o imprevisível. Num ambiente hipertextual, somos surpreendidos, os caminhos não estão preestabelecidos, linearmente dispostos. A hipertextualidade implica descobertas, explorações, interações. Num ambiente hipertextual, as fronteiras entre as disciplinas são tênues, porque tudo está virtualmente relacionado. As disciplinas não se fecham em si mesmas. Uma prática leva a outra prática que se revela integrada e contextualizada com os objetivos educacionais. Assim, a hipertextualidade é uma forma dinâmica e contextualizada de conceber os ambientes de aprendizagem. É num contexto de incertezas e de interconexões que Arruda (2003) disse “considerar o hipertexto como um caminho metodológico para navegar no século XXI” (p. 77, grifo da autora). Assim, refletir sobre a presença do

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hipertexto na educação parece de extrema relevância, ainda mais quando o mesmo pode constituir-se numa metáfora para repensar o atual contexto educacional, as emergências sociais e os processos de aprendizagem. Aprender, conforme vivenciado pelas entrevistadas, implica aprender a ‘dialogar com a incerteza’, desafiando-se e desvelando a multiplicidade de relações que constituem a realidade, seja da multiplicidade de problemas e possibilidades, da multiplicidade de caminhos e conexões, ou da multiplicidade de fios que tecem os fenômenos. Em aspectos mais amplos, a Internet, por meio do hipertexto digital, materializa, embora de maneira ‘simplificada’, a forma como seus raciocínios se organizam, permitindo novos modos de comunicação e novas formas de organizar a informação. Vivemos hoje, segundo LÉVY (1993) uma evidente metamorfose das organizações sociais, das atividades cognitivas, das construções de mundo, de espaço e de tempo. A evolução das técnicas pode ser e foi considerada neste estudo como um agente destas transformações, na medida em que traz consigo novos meios e ambientes de aprendizagem e diferentes modos de acessar e de construir conhecimentos. Lévy (op. cit) aborda três tecnologias intelectuais: a oralidade, a escrita e a informática. Entendo, tal qual emergiu das falas e ações, que o hipertexto também pode ser pensado como uma tecnologia intelectual que perpassa as outras tecnologias: a oralidade se fez presente em hipertextos mentais, associações e remissões orais. Inúmeras vezes, enquanto ouvimos outras pessoas falarem (nas entrevistas, nas situações de sala de aula), interferimos, vamos fazendo links; a escrita se manifestou em cada palavra que pode ativar uma rede de sentidos, podendo transcender o texto, dependendo do leitor - cumpre salientar a possibilidade de as notas de rodapé quebrarem a linearidade do texto; a informática, evidenciou-se, no hipertexto eletrônico, pela interconexão das informações numa grande rede mundial de computadores, Internet. “Hipertexto é aquilo que vai além do texto; é uma transgressão do texto escolar, do texto de vida” (entrevistada). Pela explicação e compreensão da releitura interpretativa do hipertexto, a partir da concepção, percepção e vivência das participantes da investigação e dos teóricos estudados, desafio-me a propor uma reflexão sobre a possibilidade de pensar o hipertexto como uma tecnologia intelectual transdisciplinar, justificado por não haver fronteiras nítidas de onde iniciam/terminam as associações que são, na maioria das vezes, transdisciplinares. Não abrimos uma “caixa” no cérebro sobre conhecimentos de determinada área no estabelecimento de relações. As associações fluem, acontecem, sem antes haver verificação se pertencem a esta ou àquela área do conhecimento. Há uma infinidade de relações virtuais que flutuam em oceanos de sentido. Essas podem se atualizar, ou não, dependendo das vivências e experiências de cada um. O mesmo acontecerá com os potenciais leitores deste artigo: há uma infinidade de hipertextos virtuais que têm a possibilidade de se atualizarem. Bastará ao leitor-autor construir seus hipertextos, estabelecer links que transgridam a produção atual, buscando, na medida do possível, a contextualização das construções de sentido e das relações realizadas, embora provisórias, para que a rede de hipertextos seja reconstruída, por cada um, singularmente.

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS PROVISÓRIAS

Hipertextualidade e transdisciplinaridade são interdependentes e se constituem por meio de uma relação dialógica: complementar, concorrente e, aparentemente, antagônica. Não há transdisciplinaridade na educação se esta estiver assentada numa proposta pedagógica linear, excludente, disjuntiva, reducionista. A hipertextualidade, respaldada em Lévy (1993, 1996), é uma possibilidade metodológica de atualização da metodologia transdisciplinar, ainda em estado virtual na maioria das instituições educacionais. Complexidade, hipertextualidade e transdisciplinaridade estão absolutamente intrincadas e, juntas, propõem um desafio capital à educação:

com elas “no lugar dos muros, instala-se a rede” (PELLANDA, 2000, p. 117). A rede é o meio, é a forma de organização, é a dinâmica, e o hipertexto é o mundo de significações que flui na rede. A complexidade está na base das duas metodologias. As metodologias transdisciplinar e hipertextual implicam reforma de pensamento que é, por sua vez, a possibilidade de efetivação do paradigma da complexidade na educação, tendo em vista que “a complexidade exige uma reforma de pensamento, o que pressupõe mudar a universidade” (MORIN, 1999b, p. 37). Ouso dizer que, enquanto não forem empreendidas ações hipertextuais e abordagens transdisciplinares na universidade, dificilmente nossa educação alcançará mudanças tão almejadas: promoção de cabeças bem-feitas, ao invés de bem-cheias ³ . Recursivamente, se não houver a reforma do pensamento, mínimas serão as chances de instauração de uma proposta pedagógica que contemple a hipertextualidade e a transdisciplinaridade. Dessa forma, precisamos de um pensamento complexo, haja vista que “a transdisciplinaridade só é uma solução no caso de uma reforma do pensamento” (Ibid., p. 40). A transdisciplinaridade não é algo exterior a nós, ela emana de nós. Segundo Lévy (1993), nosso pensamento não tem fronteiras, é transdisciplinar. Não temos arquivos contendo, cada um deles, as disciplinas estudadas, dentro delas, os conteúdos estudados. Não. O nosso cérebro é uma grande rede, ele se organiza em forma de rede (redes neurais) que contém muitos hipertextos, podendo cada um ser revelador de uma rede de conexões, de associações e remissões, sucessivamente. Segundo Arruda (2003), o conceito de rede “é inovador e revolucionário, pois aponta para uma complexidade de conexões e interconexões penetrando-se e se interpenetrando, sem depender de um centro irradiador” (p. 97). Cabe à universidade pensar a transdisciplinaridade na proposta político- pedagógica de seus cursos, permeada pelos sete saberes necessários à educação do futuro (MORIN), os quatro pilares do conhecimento (DELORS) e os princípios orientadores (utilizados na discussão da análise das entrevistas) para pensar a complexidade. Penso, também, ser desafiador o

‘Uma cabeça bem-

feita’ significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: um a aptidão geral para colocar e

tratar os problemas; princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido” (MORIN, 2000, p.21).

³ “O significado de ‘uma cabeça bem cheia’ é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado [

].

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desenvolvimento de projetos interdisciplinares, para que os alunos possam experienciar e vivenciar momentos de construção cooperativa. O que asseguraria estas inter-retro-relações, este trânsito entre as diferentes áreas e disciplinas e entre os diferentes alunos e conteúdos seria a hipertextualidade. Precisamos, segundo uma das entrevistadas, “desconstruir esta cultura de fragmentação e construir uma cultura de inter-relação. Isso é papel da universidade!”.

O pensamento complexo implica repensar o papel do professor na escola. Para implementar a hipertextualidade na educação, acredito na potencialidade do professor mediador, caracterizado por atitudes pró-ativa, crítica, empreendedora, com habilidades de socialização, facilidades em trabalhar em e com equipes, num imperativo trazido pela planetarização, globalização, pelo conectar-se em um processo de interdependência, de colaboração, de cooperação, de interatividade que desafie a hiperespecialização, que limita, restringe, separa e fragmenta, impedindo de ver o global e onde o essencial se dilui, fechando-se em si mesmo (PORTAL, 2001, p. 115).

O professor, visto como mediador (e não como centro emissor de informações), compreende que seu papel “não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 2000, p. 52, grifo do autor). O professor mediador-orientador é indispensável para que o aluno possa atribuir significados às mensagens e informações recebidas, analisá-las crítico-reflexivamente e contextualizá-las, num processo dinâmico, para transformá-las em conhecimento. Na ótica do pensamento complexo, cabe ao mediador propiciar condições para que, por meio da reflexão e contextualização, haja, também, o conhecimento do conhecimento. Precisamos ter claro que a prática do professor “é resultado do saber, do fazer e principalmente do ser, significando um compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua transformação” (GRILLO, 2001, p. 78). Assim, Morin nos instiga: “Quem educará os educadores? É necessário que eles se auto-eduquem, e se eduquem prestando atenção às gritantes necessidades do século, as quais são encarnadas também pelos estudantes” (1999b, p. 41). Não há tempo! É preciso que os educadores se auto-eduquem e que os alunos assumam sua própria educação. De agora em diante, não há vítimas: somos responsáveis pela educação que temos.

Há que se resgatar a falta de conscientização de nós professores de que nós próprios somos agentes, atores e responsáveis pelas nossas vidas e que somente com nossas próprias forças e competências faremos mudanças no meio em que vivemos (PORTAL, 2001, p. 122).

É preciso que chamemos, cada um para si, suas responsabilidades e realizemos a educação na qual acreditamos. As minorias desviantes serão pioneiras rumo à reforma, pois como bem aborda Morin (op cit), “a reforma se anunciará a partir de iniciativas marginais, freqüentemente aberrantes; mas caberá à própria universidade realizar a reforma” (p. 41). A exigência, face a uma transição rumo à complexidade, é que todos, professores e alunos, nos assumamos como reaprendentes no processo de reaprender a aprender que, conseqüentemente, implica problematizar as aprendizagens permanentemente. Se os educadores devem educar a si próprios, implica responsabilizarem-se pelos seus processos de reaprendência. “Reaprender é o mais difícil, aprender é fácil. Reaprender é mudar as estruturas do pensamento” (MORIN, 2000b, p. 54-55). Urge a necessidade de

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tomar para si as “rédeas” da situação. Somos os co-responsáveis pela educação que temos, pensamos e fazemos; não podemos nos eximir desta tarefa! “A reforma de pensamento exige a reforma da Universidade” (MORIN, 2000, p. 83). Repensar a universidade implica, impreterivelmente, reforma do pensamento, visto que pouco adianta repensar a reforma, se antes não tivermos reformado o pensamento, recursivamente. Mudar as estruturas do pensamento envolve conhecimento do conhecimento, buscando conhecer os princípios organizadores do conhecimento. Nesse sentido, precisamos empreender movimentos de autotransformação por meio do desenvolvimento da consciência crísica e crítica; problematizar e questionar os atuais princípios de organização do conhecimento (disjunção/redução), procurando tomar consciência ⁴ de suas insuficiências (Morin, 2002b).

Para promover uma nova transdisciplinaridade precisamos de um paradigma que, certamente, permita distinguir, separar, opor e, portanto, disjuntar relativamente estes domínios científicos, mas que também, possa fazê-los comunicarem-se entre si, sem operar a redução. O paradigma da simplificação (redução-disjunção) é insuficiente e mutilante. Torna-se necessário um paradigma de complexidade que, ao mesmo tempo, disjunte e associe, que conceba os níveis de emergência da realidade, sem reduzi-los às unidades elementares e às leis gerais (MORIN, 2002d, p. 53).

É pela tomada de consciência de um paradigma de complexidade que vislumbro a possibilidade de realização da transição paradigmática, que é pessoal, processual, interna e implica construção, desconstrução, reconstrução e organização permanentes, para que não se cristalize. Nesse sentido, a reforma que Edgar Morin propõe nos Métodos ⁵ não é programática, mas paradigmática, associando-se a nossa atitude em relação aos princípios de inteligibilidade que regem a organização do conhecimento.

⁴ A tomada de consciência implica reflexão, envolvendo a consciência de si e engajando o sujeito numa reorganização crítica do seu conhecimento (MORIN, 1999).

⁵ Cinco livros publicados por Edgar Morin, nos quais o autor desenvolve a teoria da complexidade. Consultar referências.

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