UAB Universidade Aberta do Brasil

UnB Universidade de Braslia

Licenciatura em Geografia
Disciplina: Fundamentos do Desenvolvimento e da
Aprendizagem - FDA
Professora: Mnica Souza Neves-Pereira

Texto 2

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM SOB A TICA
DAS PERSPECTIVAS TERICAS CONTEMPORNEAS.

Mnica Souza Neves-Pereira
Julho/2010

Prezados Alunos,
Este texto objetiva discutir os processos de desenvolvimento e aprendizagem
do homem sob a tica de perspectivas tericas contemporneas da Psicologia.
Enfoques tericos diversificados permitem uma viso mais ampla sobre como a
criana vai, aos poucos, construindo suas estruturas cognitivas, psicossociais,
emocionais, afetivas e motoras, ao longo do seu desenvolvimento, sempre com o
propsito de compreender o mundo e a si mesma. Somos quem somos porque
aprendemos a ser humanos com o outro, com nossos cuidadores, pais, amigos,
escola, comunidade, grupos sociais e culturais. Tornamo-nos homens por que
estamos imersos em contextos culturais. Somente no encontro homem e cultura
possvel o desenvolvimento de dispositivos que nos permitem construir e organizar
nosso conhecimento, lidarmos com as emoes e afetos, desenvolvermos valores e
atitudes sociais, alm de outras tantas competncias que nos preparam para
atuarmos e sermos sujeitos de uma espcie.
Em cada cultura encontraremos formas de funcionamento mental
diferenciadas e constitudas por meio dos instrumentos e signos ofertados pelos
agentes culturais. Compreender este processo, ou seja, como nos tornamos sujeitos
de cultura fundamental para o educador e para qualquer profissional que trabalhe
com pessoas em desenvolvimento e aprendizagem, especialmente crianas.
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A Psicologia e a Educao so duas reas do saber cientfico que mantm
relaes estreitas, complementares, interdependentes e conflitantes desde o seu
surgimento. A despeito de diferenas tericas, conceituais e metodolgicas
relevante compreender as relaes entre estes dois campos do conhecimento e como
eles podem contribuir para o enriquecimento da viso e concepo do docente acerca
do homem em desenvolvimento, que aprende e constri uma viso de mundo nica e
original.
A construo da subjetividade humana um dos grandes mistrios que ainda
lutamos para compreender. As reas que pesquisam o desenvolvimento e a
aprendizagem do homem vm colaborando para elucidar este enigma complexo e
intrigante que a mente humana e suas potencialidades.
Neste texto, vamos priorizar trs pontos, a saber: (a) as concepes de
infncia e adolescncia e seu desenvolvimento histrico; (b) as contribuies da
Epistemologia Gentica para os processos do desenvolvimento cognitivo humano e
(c) o legado da Psicologia Scio-Histrica e sua viso de construo psicolgica do
homem.
Na busca de fatos e evidncias que auxiliem o psiclogo e o educador a
compreenderem o homem em desenvolvimento importante investigarmos a
infncia como um conceito que evoluiu ao longo da histria da humanidade. A
criana que conhecemos hoje absolutamente distinta da criana da Idade Antiga,
Mdia ou mesmo Moderna. Quando olhamos para um beb, na atualidade,
percebemos um ser dotado de alto potencial e necessitado de cuidados especiais que
garantam seu pleno desenvolvimento e aprendizado ao longo de sua vida. Esta viso
de infncia fruto deste momento da humanidade, caracterizado pelos vastos
recursos cientficos e tecnolgicos e por vrios saberes que valorizam os primeiros
anos de vida de uma criana como etapa crucial do desenvolvimento humano. Nem
sempre estes valores predominaram na sociedade. Compreender que infncia,
adolescncia, adultice e velhice so concepes culturais que elaboramos acerca
de ns mesmos, ao longo do tempo histrico, orienta nossa compreenso em relao
aos diferentes momentos desenvolvimentais do homem.
Nos dois ltimos pontos de destaque deste texto, estudaremos a abordagem
psicogentica de Piaget, com nfase no desenvolvimento da cognio, e a perspectiva
sociogentica de Vygotsky, que privilegia a compreenso dos processos de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. A partir de recortes
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intencionais e nfase na etapa de vida da infncia, estudaremos os principais
conceitos e proposies destes dois modelos tericos que se destacam por sua
relevncia para o campo educacional. Desta forma, esperamos contribuir para um
entendimento mais aprofundado dos processos de desenvolvimento humano em suas
mltiplas facetas.



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CONCEPES DE INFNCIA E ADOLESCNCIA NO
CONTEXTO HISTRICO OCIDENTAL.

Compreender a infncia sob uma perspectiva histrica permite uma anlise
evolutiva das distintas concepes de criana ao longo do desenvolvimento da
civilizao ocidental, alm de analisar o quanto as crenas sobre a infncia e
adolescncia se relacionam ou se submetem s ideologias que dominam o cenrio
histrico, em um dado momento do tempo (Borstelmann, 1983).
Quem a criana, afinal? O que significa a infncia para a nossa cultura?
Como que surgiram os conceitos de infncia e adolescncia? Quais os cuidados
especiais que uma criana necessita para se desenvolver e por qu? Como educar uma
criana adequadamente? Estes temas nem sempre foram importantes ao longo da
histria da humanidade. A cada perodo histrico, os grupos culturais foram
construindo concepes sobre a infncia e adolescncia, gerando novos saberes,
valores e crenas sobre seu desenvolvimento, aprendizagem, processos de
socializao, dentre outros aspectos, que definiram as prticas parentais e
educacionais existentes.
Estas crenas passaram a orientar os processos educativos de crianas e
jovens, assumindo grande importncia em seus processos de desenvolvimento. As
concepes de infncia, adolescncia, vida adulta e velhice refletem o pensamento de
diferentes perodos histricos e adquirem concretude por meio dos valores vigentes a
respeito do homem, sua vida, seu desenvolvimento e sua morte.
Por essa razo adequado dizer que:

Os conceitos de infncia e adolescncia so construes culturais.
Esta proposio nos permite considerar que as concepes de infncia e
adolescncia mudam de acordo com as culturas e com o tempo histrico.
E isso mesmo. Cada povo tem seu modo de ver a infncia!


Ao pesquisar as origens destas concepes, averiguamos que nem sempre as
crianas e os adolescentes foram vistos como ns os percebemos hoje. Nos tempos
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atuais, as crianas so vistas como bem diferentes umas das outras, vivendo de
modos distintos e entrando na adolescncia de maneiras particulares.
A antropologia uma cincia que tem contribudo de modo muito interessante
para a compreenso deste tema. Ao investigar diferentes culturas, os antroplogos
evidenciam modos to diversos de encarar a vida e a morte que at parece que no
somos seres da mesma espcie. Em algumas comunidades, especialmente as ditas
primitivas ou no industrializadas, comum no encontrarmos a figura do
adolescente. Em geral, nestes contextos, a criana, quando chega puberdade
submetida a um ritual de passagem, ingressando direto na vida adulta. Esse ritual,
tambm chamado rito de passagem, se modifica de acordo com cada cultura.

Esta jovem pertence a uma sociedade tribal africana e j se tornou uma adulta em sua
comunidade, partilhando de todos os direitos e deveres das mulheres mais velhas.


Este menino mora em uma regio da ndia onde a pobreza extrema. Ele tem 11 anos e j
trabalha como um adulto. No mais considerada uma criana, muito menos um
adolescente. Suas responsabilidades so iguais s de um homem.
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Nas sociedades ditas primitivas ou no industrializadas, a concepo de
criana varia de modo significativo. Para muitos grupos culturais, a criana um
adulto em miniatura e, por esta razo, participa da vida social da mesma forma que
seus pais e parentes mais velhos.
Algumas linhas de pesquisa tm orientado tericos da Psicologia no estudo das
crenas e concepes acerca da infncia. Dentre elas podemos destacar: (a) os
estudos sobre a vida privada e prticas parentais, indicando que os cuidados com as
crianas, no contexto familiar, so diretamente influenciados pelas crenas
construdas pela sociedade acerca da infncia, em um dado perodo de tempo; (b) o
advento da Psicanlise, com nfase na importncia de uma infncia saudvel e bem
orientada para o alcance de equilbrio emocional e mental na adultice e (c) os estudos
de Darwin sobre a evoluo natural das espcies, que criou um novo patamar
desenvolvimental para o homem, modificando a viso de crescimento,
desenvolvimento e aprendizagem dos seres humanos (Borstelmann, 1983).
Estas idias, em conjunto e separadamente, influenciaram de modo
significativo o pensamento sobre a infncia nos sculos XX e XXI. As prticas
parentais, os cuidados com a criana, a educao e escolarizao e as concepes
sobre desenvolvimento humano foram ressignificadas, promovendo uma modificao
radical no cenrio da Psicologia da Infncia e Adolescncia. Nunca mais a criana foi
a mesma depois de Freud, Darwin e outros estudiosos.
H vrias maneiras de investigarmos as concepes sobre a infncia e
adolescncia em uma perspectiva histrica. Porm, algumas delas so mais uteis para
a Psicologia, a saber:
1) Observao e investigao da famlia e suas prticas com as crianas;
2) Observao e investigao das interaes me e criana;
3) Estudo dos grupos sociais;
4) Pesquisa dos diferentes grupos culturais e suas prticas parentais;
5) Investigao da literatura clssica e dos movimentos e obras artsticas;
6) Fontes bibliogrficas histricas e clnicas, com analise das narrativas
apresentadas.
Por meio destes caminhos de pesquisa possvel traar um panorama
explicativo das concepes de infncia e avaliar como ocorrem seus processos de
desenvolvimento ao longo da evoluo histrica do homem. importante considerar
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que as idias sobre a infncia e a adolescncia permanecero evoluindo e sofrendo
grande influncia do pensamento cientfico, que se encontra, neste sculo, em posio
privilegiada quando se trata de formar opinies, crenas e valores no seio das
sociedades.
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A CRIANA NA ANTIGUIDADE
Nossa anlise tem incio na Antiguidade Clssica, perodo histrico que se
iniciou com o advento da civilizao Grego-Romana. bvio que a humanidade j
existia antes disso e a histria j tinha registros importantes, mas, em se tratando de
ocidente, costumamos nos referir Grcia Antiga e a Roma como marco inicial da
nossa civilizao.
Considerando que os gregos j filosofavam sobre o homem, suas origens e
caractersticas h sculos atrs, encontraremos, a partir deste perodo, registros
interessantes sobre as concepes acerca da infncia.

Este extrato de escultura mostra um adulto preceptor na companhia de duas crianas que
certamente eram seus pupilos (300 AC)

A criana deste perodo era vista de modo diferenciado, assim como as prticas
parentais tambm eram atpicas, quando comparadas aos padres atuais. Situaes
como abuso sexual, espancamento, atitudes agressivas por parte dos pais em relao
s crianas ocorriam com freqncia na Antiguidade e no tinham a conotao que
hoje possuem. Os tempos eram outros, no se compreendia o psiquismo infantil
como delicado e carente de cuidados especiais. Crianas, especialmente as
pertencentes a camadas menos favorecidas economicamente, costumavam ser
vtimas de abusos de toda ordem e no havia leis que protegessem os pequenos.
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As crianas eram vistas como seres incapazes e indefesos, desprovidas de
autocontrole e necessitadas de cuidados parentais para sua sobrevivncia, como
alimentao, higiene e proteo. Havia grande distino entre classes sociais, com as
crianas bem nascidas e pertencentes aos grupos socioeconmicos favorecidos
recebendo cuidados de qualidade e as crianas pobres partilhando prticas parentais
precrias e sem acesso a cuidados educacionais e de sade.
As crianas bem nascidas eram percebidas como seres especiais, como o futuro
da nao e obtinham muitos benefcios, quando comparadas s crianas de classes
sociais precrias. Seus processos desenvolvimentais eram observados
cuidadosamente, com o propsito de prover cuidados adequados que garantissem um
crescimento saudvel. A educao das crianas privilegiadas relacionava-se aos
interesses do Estado. Os pequenos seres humanos representavam possibilidades reais
de continuao poltica e cultural em seus contextos socioculturais. Destes grupos de
crianas socialmente valorizadas emergiam os lderes, pensadores, religiosos e
demais integrantes das elites da poca.
Apesar de o infanticdio ter sido uma prtica comum e no punida neste
perodo histrico, sua incidncia no era significativa. As crianas, em geral, eram
bem-vindas, amadas e possuidoras de um espao significativo no seio da sociedade.
Suas diferenas desenvolvimentais, quando comparadas com o adulto, eram
observadas pelos pensadores da poca, gerando as primeiras consideraes sobre a
infncia e o desenvolvimento humano. Entretanto, a percepo da criana como
um adulto em miniatura prevalecia, orientando grande parte das crenas
sobre a infncia, neste perodo.
Os pais eram orientados culturalmente para receberem seus filhos com amor e
afeto, porm mantendo prticas disciplinares rgidas, uma vez que se acreditava que a
criana no possua qualquer competncia de avaliao, raciocnio ou anlise. Tais
capacidades mentais deveriam ser construdas a partir de prticas educativas
rigorosas que objetivavam preparar os futuros lderes, pensadores e guerreiros, que
assumiriam a funo de mantenedores da soberania do Estado.




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Plato e Aristteles escreveram sobre cuidados especiais com os recm-
nascidos, estratgias parentais adequadas, consideraes sobre os
processos de desenvolvimento e aprendizagem do homem.
Criaram modelos de educao pr-escolar que podiam ser ministrados s
crianas bemnascidas, com nfase no desenvolvimento mental e
emocional.


O treino escolar rduo era deixado para depois da puberdade, quando o jovem
do sexo masculino ingressava em um sistema educacional comandado pelo Estado e
voltado para a preparao do cidado. s meninas cabia a orientao materna sobre
os cuidados com o lar e a famlia.

Escultura de um jovem grego que vai iniciar seus estudos filosficos.

Os Gregos foram vanguardistas em relao s concepes sobre infncia e
adolescncia, quando comparados a outros povos do mesmo perodo histrico. Eles
destacaram a relevncia de uma educao democrtica, com igualdade de
oportunidades, alm de valorizarem cuidados especiais na infncia e escolarizao de
acordo com o status socioeconmico do indivduo. Comprometiam-se, fortemente,
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com a formao do cidado responsvel pela manuteno do Estado, em todas as
suas instncias.
Os Romanos assimilaram boa parte das concepes gregas sobre a infncia,
mas transformaram alguns valores, dentre eles: (a) os pais possuam controle
absoluto e legal sobre a vida dos seus filhos, podendo decidir at por extermin-los,
caso fosse necessrio e (b) havia uma grande presso sofrida pela sociedade romana
no sentido de renovar seus cidados com bastante frequncia, o que gerava um
aumento populacional representativo Roma comandava um imprio poderoso e
necessitava de soldados para compor suas frentes de batalha.
Suas concepes acerca da infncia tambm incluam sentimentos positivos
com relao s crianas, que eram cercadas de cuidados especiais desde o
nascimento. Elas eram, como na Grcia, consideradas incapazes, sem autocontrole,
indefesas, necessitando de disciplina rgida para crescerem saudveis e capazes de
servirem ao Estado. O abuso sexual era considerado no adequado (porm no
inibido) e as punies fsicas faziam parte das prticas parentais.
Na civilizao antiga no observamos uma viso romntica da criana,
fenmeno tpico da sociedade atual que a percebe como um ser especial, fruto de uma
relao de amor. Os casamentos, neste perodo histrico, eram acordados entre
famlias ou mesmo com a participao do Estado, e a gerao de filhos objetivava a
preservao da nao em tempo futuros.


Crianas romanas acompanhadas de seus familiares

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Crianas romanas sendo educadas por preceptores


Assim como os gregos, os romanos tambm observavam os estgios de
crescimento de suas crianas e as diferenas entre elas.
Eles tinham uma consistente viso dos estgios de desenvolvimento
infantil, como pode se observar nos escritos de Quintiliano, Santo
Agostinho e Macrobius.
Os esquemas desenvolvimentais apresentados delineavam trs perodos
do desenvolvimento, a saber: primeira infncia, a jovem criana e a
adolescncia.
Borstelmann, 1983, p.7.

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A CRIANA DA IDADE MDIA

A Idade Mdia considerada, em geral, como um perodo obscurantista e
decadente, situado entre a Antiguidade e o Renascimento. H bem pouco tempo a
Idade Mdia passou a ser entendida como etapa de muita relevncia na histria da
civilizao ocidental. Durante cerca de um milnio, a Europa Medieval passou por
lentas mudanas econmicas e polticas que prepararam o caminho da modernidade.
As civilizaes, neste perodo histrico, viveram sob rgida tutela da Igreja Catlica,
adotando seus princpios e crenas sobre o homem, sua vida e morte.
Com relao infncia, no havia nenhuma concepo vigente de criana e/ou
adolescente. Na Idade Mdia, as crianas eram compreendidas como adultos em
miniatura e, a partir desta tica, no necessitavam de cuidados especiais para
crescerem saudveis, exceto receberem alimentao e obedecerem aos mandamentos
religiosos.
Neste perodo histrico, em decorrncia da falta de valores com relao
infncia, as crianas participavam de todas as situaes tpicas da vida adulta, sem
receberem tratamento diferenciado. Elas eram vistas como incapazes, maleveis e
necessitadas de rgida disciplina para crescerem de modo socialmente adequado.
Essa disciplina deveria ser ministrada pelos pais e, em caso da sua falta, pela Igreja.
Em consonncia com os dogmas religiosos da poca, a criana da Idade Mdia
nascia portadora do pecado original e deveria dedicar sua vida remisso deste
pecado. Para isso, necessitava de dura disciplina em todas as instncias de sua vida.


Na ausncia de valores e crenas sobre a importncia da infncia, a
criana medieval no era poupada de nenhuma experincia cultural,
participando de situaes de guerra, execues, vida sexual dos adultos,
trabalhando e produzindo de acordo com suas condies fsicas e sem
nenhuma ateno para os efeitos destas experincias sob sua psique em
construo.


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Pintura retratando uma tpica cidade da Idade Mdia, onde adultos e crianas partilham
as mesmas experincias cotidianas.

Em decorrncia deste cenrio, inexistiam, na Idade Mdia, cuidados pueris,
prticas parentais orientadas para a promoo da sade fsica e emocional da criana,
ateno especial aos seus processos de desenvolvimento e sistemas de educao e
escolarizao. As crianas no eram alfabetizadas nem educadas de modo formal para
se apropriarem do conhecimento vigente. O saber era monoplio da Igreja e a ele s
tinham acesso queles escolhidos pelo clero e a nobreza.
Os sistemas legais no protegiam a vida da criana e no puniam os abusos e
agresses cometidas contra elas. Neste contexto, a criana era um ser abandonado,
muitas vezes, prpria sorte.
A figura materna, entretanto, era idealizada e valorizada socialmente, em
especial por causa da influncia de Maria, a me de Jesus. Embora o comportamento
de Jesus Cristo tenha sido o de valorizar a infncia e rogar por proteo e amor para
os pequeninos, a Igreja Catlica no absorveu esses princpios em suas prticas,
relegando as crianas a uma situao de cuidados precrios durante toda a Idade
Mdia.
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As telas retratam as crianas, na Idade Mdia, misturadas aos anjos, quase como seres
inexistentes.
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A CRIANA DA MODERNIDADE

Mltiplos movimentos artsticos, culturais, econmicos e polticos foram, aos
poucos, finalizando o perodo medieval e inaugurando uma nova era no mundo
ocidental. Este perodo, denominado modernidade, foi marcado por uma crescente
liberdade de pensamento e idias que modificaram o contexto scio-cultural e
econmico da Europa. Movimentos como a Renascena, o Mercantilismo, o
Capitalismo, o Iluminismo, o surgimento da Burguesia, o perodo das grandes
descobertas, entre outros fenmenos, transformaram a civilizao de modo nunca
antes visto. Valores, crenas e concepes sobre o homem, o conhecimento, a vida, a
arte, a cultura e a educao foram revistos. Novos valores passaram a imperar, dando
surgimento aos contextos socioculturais, polticos e econmicos que conhecemos na
atualidade.
A Cincia comea a lanar suas razes, modificando paradigmas acerca da
natureza e do homem. Neste novo contexto, diversas concepes de infncia tomam
forma, umas sucedendo s outras, de modo complexo, ampliando as crenas a
respeito do homem e seus processos constitutivos, abrindo espao para o surgimento
do conhecimento psicolgico.

Na Renascena, as crianas comeam a surgir nas pinturas que registravam situaes
familiares.

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A importncia das crianas, na famlia, comea a se modificar. Os pais da era moderna
destinam ateno e cuidados diferenciados sua prole, ilustrando a mudana
paradigmtica do conceito de infncia.

Com a modificao das estruturas sociais, polticas e econmicas surgem novas
demandas, como a necessidade de educao e formao profissional para os
indivduos. O trabalho se modificou, solicitando profissionais aptos a darem conta de
servios cada vez mais especficos. Com a transformao no cenrio do trabalho,
conseqentemente, o universo educacional tambm se modificou. Surgem as
primeiras escolas por volta do sculo 16, com o propsito de preparar crianas e
jovens para o mundo do trabalho em uma sociedade que comea a se industrializar.

O aparecimento das escolas modificou as concepes sobre a infncia,
uma vez que inaugurou, na civilizao ocidental, o primeiro sistema
formal de ensino para as crianas.

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Escola de Formao de Sapateiros Londres

O surgimento das escolas modificou os valores e crenas acerca da criana e
seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. As concepes de infncia foram
se transformando de acordo com as ideologias dominantes e modificadas conforme
surgiam novos conhecimentos produzidos por esta nova sociedade.
Com o surgimento da vida privada, observa-se uma tendncia de isolamento
da famlia em seu prprio espao, sem a Igreja ou qualquer outra instituio dando-
lhe ordens e diretrizes sobre como criar e educar suas crianas. Com o afastamento
do poder eclesistico, a famlia passou a valorizar mais a infncia, preocupando-se
com a qualidade da educao que deveria ser ofertada para seus descendentes.
Por volta do sculo XVI, surgiram os primeiros compndios sobre cuidados
infantis, conhecimentos peditricos e sobre enfermagem de crianas, inaugurando
novas prticas parentais e modificando o modo de perceber a infncia.

As descobertas cientficas modificaram a viso de homem no ocidente. A
criana passou a exercer um papel fundamental no tecido familiar e
social: o de dar incio jornada humana, tornando-se, portanto,
merecedora de ateno especial em seus processos desenvolvimentais.

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Com a evoluo cultural e o acmulo do conhecimento cientfico foi delegado
famlia o cuidado bsico com a criana e escola a tarefa de transmitir os
conhecimentos at ento produzidos. Tambm cabia escola construir espaos de
socializao e convvio para as crianas, alm de promover situaes consideradas
favorveis para o crescimento e desenvolvimento saudvel dos pequeninos. A escola,
porm, mantinha rgidos padres disciplinares, acreditando que o rigor e a ordem
excessiva eram ferramentas indispensveis na construo do carter humano.
Com os Estados Unidos emancipado e em franco processo de
desenvolvimento, observamos o surgimento da concepo da criana pura, fruto
dos ideais protestantes que entendiam a infncia como um perodo da pureza e a
criana como um ser necessitado de cuidados especiais. Tal postura gerou prticas
parentais de devoo e amor s crianas, com um compromisso especial em relao
ao provimento de condies ideais para o crescimento, desenvolvimento e
aprendizagem na infncia. Leis comearam a ser criadas garantindo o direito vida,
aos cuidados especiais e educao para as crianas da poca.

Crianas americanas em uma escola incio do Sculo XX.

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O advento de diversas cincias transformou a concepo de homem na
civilizao ocidental, que passou a ser visto como um ser regido por leis materiais,
fruto de um processo de evoluo natural das espcies e desvinculado das dimenses
sobrenatural e divina. A despeito das religies continuarem mantendo grande
controle sobre os grupos sociais, uma nova concepo de homem passou a dominar
influenciando, diretamente, as crenas construdas sobre a infncia e o papel da
criana no seio da sociedade moderna.
O comportamento humano passou a ser observvel, quantificado e previsto
por meio de procedimentos cientficos. retomada uma antiga questo que, at o
presente, divide opinies entre pesquisadores da infncia. A controvrsia natureza &
ambiente lana desafios aos pensadores e pesquisadores dos fenmenos humanos,
questionando a relevncia do ambiente e da biologia na constituio do sujeito.
No sculo XVII, Locke e Rousseau, em pleno processo criativo, brindam a
humanidade com o Empirismo e o Racionalismo, sistemas filosficos que
influenciaram fortemente o pensamento psicolgico. Para Locke, a criana era fruto
do ambiente onde vivia. Ela nascia como uma folha em branco, ou uma tabula rasa
(como o autor costumava citar) e, ao longo de suas experincias e contato com o
ambiente, seus processos racionais eram construdos, certificando a relevncia da
dimenso ambiental para a constituio do indivduo.
J Rousseau acreditava que a razo humana, de alguma forma, pr-existia
como estruturas mentais herdadas pela criana e somente emergiriam ao longo do
processo de educao. Para o surgimento e refinamento da razo, era necessrio um
ambiente de liberdade e amor, situao pouco vivenciada nas escolas de ento, que
apostavam na disciplina frrea como ferramenta de cultivo do carter.
Os sistemas educacionais foram fortemente influenciados por estes
pensadores, promovendo modificaes em suas prticas pedaggicas,
conseqentemente acompanhadas de transformaes na viso de infncia. Certa
preocupao com metodologias de ensino mais flexveis e sistemas de avaliao
menos rigorosos entrou na pauta das instituies de ensino, a partir de ento.




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Ao final do sculo XIX, as concepes de infncia assumem um novo
patamar, agora acrescido dos conhecimentos psicolgicos que
compreendem a criana como um ser que vivencia fases
desenvolvimentais distintas e com mecanismos de aprendizagem
diferenciados dos adultos.
A figura do adolescente tambm emerge, como uma das etapas no
processo de desenvolvimento humano.


A criana, entretanto, no era considerada to competente e repleta de
habilidades como a vemos hoje. A viso predominante neste sculo era da criana que
nascia desprovida de mltiplas competncias, mas que as adquiriria ao longo de seu
desenvolvimento, caso encontrasse as condies adequadas.

Irmos de uma famlia americana Final do Sculo XIX

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Com grande parte das cincias j estabelecidas e um forte sentimento de
Estado democrtico entre as principais naes ocidentais, o sculo XX inaugura a
concepo romantizada da criana presente at os dias atuais. Essa viso surge do
embate das idias pedaggicas rigorosas sobre as metodologias educacionais e as
demandas familiares e pblicas por uma educao mais amorosa, que prepare as
crianas, o futuro da nao, para que se desenvolvam adequadamente e
mantenham o status democrtico das naes.
A famlia e, em especial, as modificaes no papel maternal foram fatores
decisivos na construo de uma viso romntica da infncia. As crianas, a partir de
ento, passaram a ser fruto de relaes estveis contratadas pelo casamento civil;
baseadas em livre escolha, onde os critrios amor e paixo passaram a dominar. Sob
forte esprito cvico e patritico, a famlia se transformou no esteio da sociedade.

O formato de famlia que hoje conhecemos tem origem na Modernidade. As crianas
assumem novos papeis no contexto familiar.

A idealizao da infncia foi influenciada, de modo significativo, pelos
primeiros estudos cientficos sobre a criana e o adolescente, que reafirmaram grande
parte das crenas a respeito dos pequenos. A criana, vista pelo olhar psicolgico,
tornou-se totalmente diferenciada do adulto, passando a ser um sujeito em situao
desenvolvimental distinta e dotada de mltiplas competncias. Aos pais e s escolas,
de acordo com o saber psicolgico, cabia promover situaes adequadas e cuidados
especiais para que estas crianas se desenvolvessem adequadamente, chegando
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adolescncia e transitando para a vida adulta de modo saudvel e produtivo
(Borstelmann, 1983).
As prticas parentais e escolares deveriam incluir o dilogo, a compreenso, o
entendimento das fases desenvolvimentais da criana, com excluso de aes
excessivamente rigorosas e punitivas. A orientao passou a ser: aproveitar o
potencial infantil, considerando-se a criana como indivduo dotado de diferentes
competncias, auxiliando-a em seu processo de crescimento e desenvolvimento.
Hoje, as concepes que partilhamos sobre a infncia e a adolescncia tm sido
acrescidas de relevantes achados cientficos que ampliam nosso leque de aes
pedaggicas e educacionais e nos auxiliam na tarefa complexa de educar. A criana ,
na atualidade, um ser dotado de alta competncia, com mltiplas possibilidades de
ao em sua prpria trajetria desenvolvimental. atuante em seus processos de
aprendizagem e capaz de elaborar escolhas de alta complexidade, situao bastante
diferenciada das crianas da antiguidade.
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A CRIANA DE PIAGET
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO E O
DESENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS COGNITIVAS.

Jean Piaget criou um dos modelos tericos de maior penetrao nas cincias
educacionais e psicolgicas. Sua Epistemologia Gentica objetiva investigar a gnese
das estruturas lgicas fundamentais e a elaborao das categorias de pensamento, ou
seja, como o pensamento lgico construdo, ao longo do desenvolvimento humano,
e quais categorias de pensamento emergem a partir da conquista da realidade por
parte do sujeito. Piaget tinha interesse pelo modo como o conhecimento era
construdo e tambm pela quantidade de conhecimento construdo, a cada etapa do
desenvolvimento cognitivo do sujeito.


A Epistemologia Gentica sintetiza a proposta piagetiana: conhecer a
gnese, a origem do conhecimento, compreender como o sujeito se
apropria das estruturas lgicas mentais.
Epistemologia um termo derivado de episteme, radical grego que
significa conhecimento. Gentica aqui utilizada com o sentido de
gnese, origem.
Gnese do conhecimento: eis o tema de investigao de Piaget.


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Para compreender como o homem constri estruturas cognitivas e se apropria
da lgica, Piaget necessitou retornar ao incio do desenvolvimento mental: a infncia.
Por esta razo, a Epistemologia Gentica investiga o desenvolvimento cognitivo desde
o nascimento do sujeito at o momento de estabilizao de suas estruturas cognitivas,
por volta de 16 anos, aproximadamente, quando o pensamento lgico formal se
consolida. Piaget buscou conhecer esta trajetria desenvolvimental, investigou como
as estruturas cognitivas se constituem ao longo do desenvolvimento humano,
caracterizadas por processos evolutivos distintos (Dolle, 1995).
Piaget era bilogo e teve uma significativa experincia cientfica nesta rea,
concluindo seu programa de doutoramento com apenas 25 anos de idade. Nasceu na
Sua, na cidade de Neuchtel, e l viveu a maior parte de sua vida. Aps terminar seu
programa de doutoramento, Piaget recebeu um convite para ir a Paris visitar o
laboratrio onde Binet e Simon, dois renomados psiclogos franceses, trabalhavam
em um instrumento para identificar o motivo do fracasso escolar das crianas do
sistema pblico de ensino francs. Este instrumento, posteriormente, tornou-se
conhecido como o primeiro teste capaz de medir a inteligncia, ou seja, os famosos
testes de QI.
Com a experincia em Paris, comeam a germinar na mente de Piaget suas
primeiras questes de pesquisa. O ponto de partida surge com as respostas erradas
que as crianas davam nos testes de inteligncia de Binet e Simon. Piaget, observando
com rigor os padres das respostas erradas, comeou a visualizar correlaes entre
estas respostas erradas e derivar, destes erros, uma possvel lgica particular da
infncia. Piaget observou que as crianas davam respostas erradas a vrias questes
dos testes, porm de modo semelhante, conforme seus grupos etrios (Dolle, 1995).

As crianas cometiam os mesmos erros, de acordo com suas faixas
etrias. Estes erros poderiam ser indicativos de formas de pensar
corretas para uma dada idade cronolgica e no, simplesmente, erros.
Estas formas corretas de pensar no se adequavam lgica do adulto,
mas poderiam caracterizar uma lgica particular, especfica da infncia.


A partir destas primeiras consideraes, Piaget comea a estudar as crianas
que estavam sendo submetidas aos testes de Binet e Simon, colocando-as em situao
experimental, conversando livremente com elas, registrando as respostas em padres
26
e categorias lgicas, tpicas de cada grupo etrio. Estava inaugurado o Mtodo
Clnico piagetiano que lhe permitiu criar um dos mais completos modelos tericos
sobre o desenvolvimento cognitivo humano.
Segundo Piaget:

A lgica no inata. Ela se desenvolve pouco a pouco, ao longo do
processo de desenvolvimento infantil. Eu estava convencido, desde o
incio, de que o problema das relaes entre organismo e meio ambiente
situava-se tambm no domnio do conhecimento, apresentando-se ento
como o problema das relaes entre o sujeito atuante e pensante e os
objetos de sua experincia. Era-me propiciada a oportunidade de estudar
esse problema em termos de psicognese.
(Dolle, 1995, p.16).


Em Paris, Piaget deu incio Epistemologia Gentica, qual dedicou
praticamente toda a sua vida, nos legando um dos mais relevantes modelos
desenvolvimentais. Seu foco de investigao consiste no desenvolvimento da
cognio humana, enfatizando como a criana nasce desprovida de raciocnio lgico
e, por volta da adolescncia, j dominou as estruturas cognitivas tpicas da nossa
espcie. Essa longa trajetria foi investigada por Piaget, em sua gnese, estrutura e
dinmica.

Criana realizando teste piagetiano de conservao de massa.


27
Para melhor compreendermos seu modelo indispensvel dominarmos
alguns conceitos centrais que explicam como e atravs de quais estruturas o
sujeito constri seus esquemas cognitivos. Observaremos o talento do pesquisador,
que transportar um referencial conceitual da Biologia, sua cincia de origem, para a
Psicologia, na tentativa de explicar os processos de construo do conhecimento
(Piaget, 1991).

O modelo terico piagetiano interacionista e considera que ambiente e
a biologia executam uma dana desenvolvimental, processando trocas
contnuas, onde o sujeito que ativo e atuante constri suas
estruturas cognitivas ao longo de etapas de desenvolvimento, na relao
com o objeto do conhecimento.
A dinmica da construo do conhecimento compreende uma realidade
externa objeto - que regula e corrige o desenvolvimento do sujeito
adaptativo.


O homem nasce dotado de estruturas biolgicas que o predispe aquisio de
estruturas mentais. Essas aquisies vo ocorrer a partir da interao do sujeito com
o objeto do conhecimento. Neste processo, haver uma busca constante por
equilbrio, isto , a cada situao cognitiva desconhecida haver movimento do
sujeito no sentido de adaptar o novo ao seu repertrio de conhecimentos. Neste
processo, a inteligncia vai se construindo, ao longo de etapas previamente
estabelecidas.
No podemos esquecer que Piaget era, antes de tudo, um bilogo. Seu modelo
de desenvolvimento cognitivo empresta da biologia vrios conceitos centrais. Para
explicar a gnese e a construo do conhecimento, Piaget trouxe princpios biolgicos
que foram aplicados aos fenmenos psicolgicos e mentais, criando uma teia de
construtos que necessitam ser compreendidos com clareza.
Um dos conceitos centrais da Biologia, utilizado por Piaget, foi a
equilibrao. Todo ser vivo s sobrevive em condies de equilbrio e
homeostase. Se as demandas ambientais colocam o organismo em situao de
desequilbrio, seja pela fome, sede ou qualquer outra situao, este organismo
necessita reequilibrar-se sob pena de no sobreviver. O mesmo acontece com as
28
estruturas cognitivas. Para Piaget, os homens construram estruturas lgicas mentais
para sentirem-se equilibrados em relao ao mundo. O homem que no compreende
o mundo, que no se sente conhecedor de sua realidade no capaz de sobreviver.
A inteligncia torna-se, desta forma, um dos mecanismos que a evoluo encontrou
para garantir a sobrevivncia na nossa espcie (Piaget, 1991).


Organismos em desequilbrio buscam retornar ao estado de equilbrio
original.
Tal processo ocorre por meio de sistemas de adaptao. O organismo se
adapta ao meio para continuar vivo.
No caso da nossa espcie, a adaptao tem dupla direo: adaptamos-
nos ao meio e, tambm, adaptamos o meio s nossas necessidades.
De qualquer forma, a adaptao um processo indispensvel na
sobrevivncia fsica e cognitiva do sujeito.


A dinmica da construo do conhecimento pressupe a busca da
ADAPTAO como o mecanismo que vai gerar equilibrao. Estar adaptado,
segundo Piaget, significa operar cognitivamente de modo a compreender, seja do
ponto de vista de qualquer lgica, o ambiente sua volta.
29
A adaptao implica dois processos correlacionados, que so: (a) a
ASSIMILAO, que significa incorporar elementos, experincias, objetos e relaes
provenientes do meio a estruturas ou esquemas j existentes, sendo uma atividade de
repetio que permite fixar e consolidar os esquemas e (b) a ACOMODAO que
representa a modificao das estruturas ou esquemas j existentes em funo das
modificaes do meio. Consiste em diferenciar cada vez mais os esquemas de ao
para melhor adapt-los s condies cambiantes do campo de atividade, contribuindo
ao mesmo tempo para a criao de esquemas novos. O conceito de ESQUEMA
significa a estrutura da ao, o quadro no qual se inscreve um grande nmero de
aes. um modo de agir, construdo pelo sujeito.

30
O organismo, em desenvolvimento cognitivo, busca atingir formas de
equilbrio cada vez melhores, em um processo de equilibrao sucessiva que tende a
uma forma final. No caso da cognio, esta forma final representada pelo estgio
das operaes formais. Neste processo de busca constante de equilbrio, percebe-se
que o organismo ativo, indo atrs de equilibrao e adaptao ao meio e
circunstncias, modificando, para isso, suas estruturas bsicas. Esta forma final de
desenvolvimento cognitivo no esttica, permanecendo em crescimento, ampliao,
aprofundamento, porm sem alterar seu modo de funcionar. Ao alcanar o estgio
operatrio formal, o sujeito no finaliza o processo da construo do conhecimento,
mas sim o processo da construo das estruturas mentais (Dolle, 1995).

A inteligncia humana constitui uma das formas de adaptao que a
vida assumiu em sua evoluo. O organismo adapta-se construindo
materialmente formas novas para inseri-las nas do universo, ao passo
que a inteligncia prolonga tal criao construindo mentalmente
estruturas suscetveis de se aplicarem s do meio.
(Dolle, 1995, p.119)


A dinmica da construo do conhecimento se traduz na dana dos processos
de assimilao e acomodao, gerando adaptao e construindo novos esquemas
cognitivos. A inteligncia, como ferramenta adaptativa, auxilia o sujeito na busca
constante de equilbrio, que rompido pelo meio ambiente intermitentemente.
Porm necessrio compreender por meio de quais estruturas essa dinmica opera.
Para isso Piaget criou os estgios ou perodos de desenvolvimento da cognio
(Piaget, 1991).
Os estgios representam o conjunto de caractersticas que determinam
perodos especficos no processo de desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, essa
diviso no arbitrria, mas sim correspondente a critrios bem definidos.




31
ESTGIO SENSRIO-MOTOR (0 a 2 anos)


O estgio sensrio-motor tem incio com o nascimento e dura, em mdia, dois
anos. Segundo Piaget, este estgio representa uma revoluo coprnica da vida do
beb.
Coprnico foi um astrnomo e matemtico nascido na Polnia, no perodo
medieval. Sua Teoria Heliocntrica situou o sol como o centro do Sistema Solar,
contrariando a viso eclesistica da poca, que compreendia a Terra como o centro do
universo. Ao modificar o modelo Geocntrico, Coprnico atraiu a ira da Igreja
Catlica e teve a devida punio, com a proibio da leitura e divulgao de suas
ideias.
Para Piaget, a criana realiza uma revoluo coprnica nos seus dois
primeiros anos de vida, pois, quando nasce, no tem ainda as estruturas cognitivas
que permitem a ela perceber-se como parte de um sistema de relaes, objetos,
pessoas e realidade. Desta forma, o beb, ao nascer, percebe-se como o centro de
todas as aes e acontecimentos, assim como na teoria Geocntrica. Quando a criana
chega aos dezoito meses, seus esquemas de tempo e espao esto em plena
construo, sua conservao de objeto est pronta e ela j capaz de compreender
que um ser separado dos outros, ou seja, apenas um planeta que rbita em torno de
um sol. Estas aquisies iniciais so de extrema importncia e preparam a criana
para a aquisio da lgica preliminar da infncia.
A inteligncia sensrio-motora , essencialmente, uma inteligncia que, sob
um ngulo negativo, pode ser descrita como desprovida de pensamento ou
representao, sem linguagem e sem conceitos. Falta-lhe uma funo simblica ou
32
semitica. Ela opera com a percepo e a ao motora. Sob um ngulo positivo, trata-
se de uma inteligncia que se determina em presena do objeto, das situaes, das
pessoas, e cujo instrumento a percepo.

uma inteligncia prtica, que visa ao xito e no verdade.
Seu objetivo primordial a conquista do universo prtico por meio da
percepo e do movimento.
A inteligncia sensrio-motora elabora as subestruturas cognitivas das
inteligncias ulteriores.


Para o beb, o que interessa a conquista do mundo fsico, no a realidade dos
fatos. Sua inteligncia prtica procura xito. Quando ele deseja alcanar a chupeta ou
outro objeto, faz isso porque tem vontade, sem considerar se este comportamento
certo, errado, adequado, se traz benefcios, dentre outras informaes. O que
interessa ter sucesso na busca do objeto.


medida que cresce, o beb sensrio-motor vai explorando o mundo com seus
instrumentos bsicos: a ao motora (o corpo) e a percepo (conjunto de
informaes elaboradas a partir dos estmulos sensoriais). A conquista do mundo,
pelo beb, se expressa por comportamentos, tais como:

33
a) Exerccio dos reflexos, que se transformam em aprendizados;
b) A coordenao de vrios esquemas, como viso, audio e preenso, que
permitem ao beb apropriar-se dos objetos do mundo;
c) Surgimento de condutas incontestavelmente novas como: a protuso da
lngua, a suco do polegar, a explorao sistemtica do olhar, o
balbucio, a preenso, a coordenao entre a preenso e a viso, que
permitem ao beb levar objetos boca, entre outras competncias;
d) A intencionalidade inicia-se nas aes da criana, que passa a repetir
atos que traro, de imediato, algum tipo de resultado considerado
interessante ou agradvel;
e) A criana ultrapassa o nvel das atividades corporais simples e passa a
agir sobre as coisas e utilizar as relaes dos objetos entre si.
f) Quanto mais a criana repete aes e registra seus resultados no
ambiente mais a distino entre meios e fins se opera, dando origem a
atos inteligentes;
g) Por volta dos 10 meses surgem as aes intencionais, propositais e
voltadas para objetivos;
h) visvel, por volta de 1 ano, uma dissociao do fim e dos meios e uma
coordenao intencional dos esquemas. Agora, o ato inteligente
constitudo de tal modo que no se limita a reproduzir, pura e
simplesmente, os resultados interessantes, mas a alcanar estes ltimos
graas a novas combinaes;
i) O beb j consegue presumir e/ou antecipar algumas eventos
ambientais como o fato de sua me estar saindo por uma porta. Tal fato
gera uma reao na criana, que geralmente chora diante de situaes
ainda no compreendidas;
j) Surge a reao s circunstncias ambientais e o beb comea a reagir a
estranhos;
k) Entre 12 e 18 meses, o beb constri a conservao do objeto e passa a
lidar com o mundo por meio da experimentao e procura da novidade.
O efeito novo no somente reproduzido, modificado com o fim de
estudar a sua natureza. O beb um experimentador, que busca
deliberadamente conhecer tudo sua volta. Ele faz experincias para
34
ver, precisa tocar, pegar, sacudir os objetos. Ele j sabe que tambm
um objeto separado dos outros e, portanto, comea a conservar a noo
do eu. A revoluo Coprnica se deu, em 18 meses, como destacou
Piaget.
Durante o perodo sensrio-motor, a criana vai construindo seus primeiros
esquemas mentais que vo preparando terreno para algumas funes cognitivas
bsicas, como por exemplo:
a) A intencionalidade das aes;
b) A mobilidade e coordenao dos esquemas mentais;
c) A construo da noo de permanncia do objeto;
d) A distino entre sujeito e objeto.
Ao trmino deste perodo, por volta dos dezoito meses, a linguagem chega
vida da criana. Este evento modifica totalmente seu modo de operar mentalmente.
Agora, a criana domina o mundo dos signos e significados. capaz de representar
mentalmente um objeto ausente.
A criana torna-se capaz de representar os objetos da cognio por meio de
smbolos e agir, inteligentemente, em relao realidade. A funo semitica ou
simblica comea a se organizar dando incio a uma nova estrutura mental que vai
modificar o modo como esta criana compreende o mundo.

A conservao do objeto constitui a primeira das formas de conservao,
aquela que permitir a construo de todas as outras aquisies
cognitivas.


Toda a atividade da criana, na descrio piagetiana, concebida e descrita
como uma atividade de relacionamento com o mundo. Atuando no mundo dos
objetos, o sujeito constri-se como sujeito enquanto constri o objeto. Quanto mais o
mundo se torna coerente, mais ele se percebe coerente.
Desta forma, a inteligncia sensrio-motora finda seu ciclo e d espao ao
surgimento da inteligncia simblica.

35
ESTGIO PR-OPERATRIO OU DA INTELIGNCIA SIMBLICA
(2 a 7 anos)

O marco central deste estgio o surgimento da linguagem na vida da criana,
modificando de forma intensa tanto os processos cognitivos como os afetivos.
Agora, o domnio da representao simblica.

Sobre a criana pr-operatria:
A criana no pensa, propriamente falando, mas v mentalmente aquilo
que evoca. Seu esprito a sede de imagens, de quadros particulares,
individuais, em relao com a experincia pessoal.
por isso que o egocentrismo intelectual constitui a fora dominante
que o pensamento da criana adota no decorrer desse perodo.


Se a inteligncia prtica caracterizava o perodo sensrio-motor, a
inteligncia simblica vai dominar no perodo pr-operatrio.
A inteligncia simblica explica o mundo de modo distorcido, de acordo com
as snteses elaboradas pela criana, a partir de seu repertrio de aprendizagem e
vivncias. No h preocupao com uma explicao lgica e coerente das coisas e do
mundo. Esta criana ainda no opera plenamente e, portanto, no se ocupa de
proposies lgicas, que faam sentido. Ela simplesmente explica o mundo ao seu bel
prazer, no importa se de que modo.
O mundo, para a criana pr-operatria, no se distribui em categorias
lgicas gerais, mas em elementos particulares, individuais, em relao com a sua
experincia pessoal. Por isso Piaget enfatizou a relevncia de ambientes ricos em
estimulao, com destaque para a escola. Quanto mais uma criana estimulada,
mais chances ela tem de desenvolver estruturas cognitivas com qualidade.
A criana pr-operatria, mesmo de posse do pensamento e da linguagem,
ainda no sabe pensar a generalidade. Ela est encerrada em um mundo de
particularidades. Por isto, sua fala remete a imagens particulares, noo de que o
adulto est percebendo o mundo por meio das suas imagens particulares. Seu
36
pensamento no dedutivo, nem indutivo, mas transdutivo, ou seja, vai de um objeto
ao outro, sem preocupao em elaborar correlaes ou equiparaes.

A brincadeira do faz de conta predomina no perodo pr-operatrio.

O pensamento deste estgio tambm imagstico, totalmente dominado por
imagens e representaes mentais. a representao da criana que evoca realidades
particulares, por conseguinte, simblicas. O pensamento pr-operatrio baseia-se na
relao entre a coisa e seu correspondente imagstico e, por esse motivo,
praticamente incomunicvel. Essa dominao do pensamento pelas imagens encerra
a criana em si mesma. Muitas vezes, a criana quer explicar fatos, mas no consegue,
pois est prisioneira de um pensamento dominado por imagens e difcil de ser
explicado por palavras.
Pelo domnio da representao simblica a criana evidencia que, para cada
objeto corresponde uma imagem mental, e a lembrana desta imagem permite a
evocao deste objeto na sua ausncia. O pensamento, apesar de suas restries, se
projeta e torna-se capaz de evocar objetos ou situaes ausentes. A funo simblica
permite representar os objetos ou acontecimentos ao evoc-los, por meio de smbolos
ou signos diferenciados. Os meios para tal evocao so: a linguagem, a imitao, a
imagem mental, o desenho e o jogo simblico (Piaget, 1996).


37

No perodo Pr-Operatrio, a criana tem acesso linguagem e ao
pensamento e capaz de transportar o mundo em sua cabea. Pode at
representar esse mundo, ao desenhar, brincar, imitar. Na tentativa de
construir o mundo e assimil-lo aos seus esquemas representativos, a
criana traz o mundo para si, a partir de uma lgica peculiar que atende
s suas necessidades de compreender o real.


Ao reconstruir o mundo a partir de si mesma, a criana adota um ponto de
vista nico e unidirecional, aqui denominado de egocentrismo intelectual. Neste
perodo de desenvolvimento cognitivo, dominam dois tipos de pensamento: o
egocntrico (que exclui a objetividade) e o adaptativo (que busca adaptar o real).

O egocentrismo intelectual encerra a criana em si mesma.

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O egocentrismo o aspecto central do pensamento infantil. um fato
intelectual, um fato cognitivo.
No um fato afetivo ou emocional e no significa que a criana
egosta ou m, por natureza.
Se a criana deste estgio no consegue cooperar porque suas
estruturas cognitivas ainda no permitem a compreenso do sentido da
cooperao.


O egocentrismo, para Piaget, a indiferenciao entre o ponto de vista prprio
e o ponto de vista dos outros. um fenmeno inconsciente, uma espcie de iluso
sistemtica de perspectiva. O egocentrismo ope-se objetividade, na medida em que
objetividade significa relatividade no plano fsico e reciprocidade no plano social.
O pensamento egocntrico no permite o estabelecimento de correlao e
reciprocidade, pois encerra a criana em uma viso unilateral dos fenmenos. Por
esta razo a criana pr-operatria no consegue cooperar de modo espontneo e
tambm tem enorme dificuldade em se colocar no lugar do outro. Para desenvolver
tais comportamentos, ela necessitaria de pensamento operatrio, capaz de
estabelecer objetividade, relatividade e reciprocidade entre fatos e situaes.
Desta forma, importante considerar o comportamento egosta da criana
pr-operatria como uma regularidade nesta faixa etria, pois ele reflexo de suas
limitaes cognitivas e no de problemas afetivos e/ou emocionais. Ao lidar com esta
criana, os adultos devem atuar de forma assertiva, pontuando o certo e o errado de
modo objetivo, sem pregaes morais e/ou ticas ainda incompreensveis por esta
criana.

O egocentrismo manifesta-se em todos os setores da atividade da
criana, mas no jogo simblico que ele se manifesta melhor. Segundo
Piaget, o jogo simblico o pensamento egocntrico em estado puro; o
domnio em que a criana age como se, transformando o real ao sabor
de suas fantasias e desejos.


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O pensamento egocntrico implica em vrios fatos, tais como:
a) Noes e conceitos relativizados, convertidos em pontos de vista
absolutos. Exemplo: uma criana pr-operatria compreende que ela
tem dois irmos, mas no consegue compreender que um dos seus
irmos tambm tem dois irmos, ou seja, ela e um terceiro irmo.
b) Ausncia de relacionamento das perspectivas ou incapacidade de
perceber a perspectiva do outro. Exemplo: esta criana no consegue
imaginar um cenrio partindo do pressuposto de que est em um local
fsico diferente do seu. Sua perspectiva de espao est vinculada sua
posio no espao.
c) Percepo ilusria dos fenmenos, ou seja, a confuso entre aparncia e
realidade. Exemplo: quando uma criana pr-operatria observa a lua
se movimentando de dentro de um carro, ela jamais compreender os
reais motivos do aparente movimento da lua, mas explicar este
fenmeno por meio de qualquer argumento que lhe convier, como a
lua est me seguindo porque minha amiga.
d) Finalismo: significa uma busca do por que na explicao dos
fenmenos e dos eventos, onde se pressupe que nada acontece por
acaso, pois tudo feito para os homens ou para as crianas. Exemplo:
Piaget perguntou a uma criana deste perodo por que existiam lagos
grandes e lagos pequenos. Uma criana respondeu, prontamente, que
os lagos grandes foram feitos para os homens grandes e os pequenos
para as crianas.
e) Animismo: todos os seres e objetos so dotados de intenes e
desejos, recebendo atributos humanos. Exemplo: quando uma criana
deste perodo bate a perna em uma cadeira, ela pode devolver a batida
na cadeira, pressupondo que a cadeira tambm sentir dor. Ou seja, a
cadeira foi dotada de vida, pela criana.
f) Artificialismo: se tudo tem a sua razo de ser porque tudo
produto de uma atividade feitora que Deus e/ou o homem. Exemplo:
ao ser perguntada sobre como nascem as montanhas, uma criana pr-
operatria argumentou que o seu pai plantou uma pedrinha e ela
cresceu, gerando a montanha (Dolle, 1995).
40
No perodo Pr-Operatrio, a criana vai trilhando um caminho que a leva do
pensamento egocntrico e quase autstico a um pensamento mais intuitivo, muito
evidenciado a partir dos 5 anos.
O pensamento intuitivo permite criana construir noes mais genricas,
adquirir configuraes representativas mais amplas, o que, de certa forma, auxilia a
libertao do seu pensamento das categorias individuais de representao, tpicas do
pensamento egocntrico.

O pensamento intuitivo aquele em que o sujeito afirma sem preocupar-
se em demonstrar suas evidncias.


A construo do real, segundo Piaget, se d na passagem do pensamento
egocntrico para o pensamento intuitivo, quando a criana adquire reversibilidade e
mobilidade do pensamento e, conseqentemente, desenvolve comportamentos de
socializao e cooperao (Piaget, 1996).

Ao final do estgio pr-operatrio, a criana comea a envolver-se em situaes sociais,
iniciando uma profunda transformao em suas estruturas mentais que vo lhe permitir
compreender o mundo de modo mais aproximado ao do adulto.
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ESTGIO OPERATRIO CONCRETO (7 a 12 anos)

O Estgio Operatrio Concreto tem patamar inicial por volta dos 7 anos e final
em torno de 12 anos. Neste momento, em quase todas as culturas, a criana inicia seu
processo de escolarizao. um momento desenvolvimental bastante influenciado
pelos processos de socializao. A criana sai de casa, passa a habitar novos espaos
sociais e culturais e comea a vivenciar a influncia definitiva da escola. Surgem os
amigos, a turma, o grupo, os jogos coletivos, os esportes, a competio, a cooperao,
os valores, o desenvolvimento moral, enfim, uma srie de competncias
comportamentais, afetivas, mentais e socioculturais que s so possveis de ocorrer
em decorrncia da capacidade operatria que se inicia.
Uma das caractersticas do operatrio concreto o declnio progressivo do
egocentrismo gerando um aumento do pensamento lgico, onde a realidade
estruturada pela razo. Neste momento surgem os primeiros esquemas conceituais. A
tendncia ldica do pensamento substituda pela atitude crtica. A criana no
aceita mais contradies no pensamento. O pensamento comea a se libertar,
operando mentalmente embora ainda com o suporte concreto (Piaget, 1996).

A escola vai exercer enorme influencia no desenvolvimento dos processos cognitivos da
criana pr-operatria.



42

Neste estgio as crianas adquirem a competncia de operar
mentalmente.
Operaes so sistemas de aes mentais internas que fundamentam o
pensamento lgico.


A reversibilidade lgica tambm construda no operatrio concreto, o que
confere maior mobilidade s estruturas mentais da criana e lhe permite, sobretudo,
uma descentrao progressiva e mais rpida do pensamento.
Operar mentalmente ser capaz de apresentar uma mobilidade tal que uma
ao efetiva do sujeito (classificar, adicionar, etc.) ou uma transformao percebida
no mundo fsico (de massa ou volume) pode ser anulada em pensamento por uma
ao orientada em sentido inverso ou compensada por uma ao recproca.
As operaes mentais, organizadas e reversveis, permitem s crianas superar
as limitaes do pensamento pr-operatrio, ampliando sua viso de mundo. O
pensamento infantil, agora, quase igual ao do adulto. A diferena que a criana
operatria concreta ainda necessita do referencial concreto para construir seu
conhecimento e a escola tem um papel fundamental nesta etapa do desenvolvimento
cognitivo.

na escola que a criana vai se apropriar da linguagem escrita, da
leitura, do raciocnio matemtico. A escola que conhece o
desenvolvimento da cognio humana vai optar por mtodos de ensino
que privilegiem a experimentao, a autonomia do aluno, o uso de
recursos materiais concretos, assim como investir na qualidade da
interao entre professores e alunos.


Diversos tipos de conservaes so construdas durante o perodo das
operaes concretas, cujo prottipo surgiu no estgio sensrio-motor. Sem a
construo da conservao de permanncia do objeto, realizada no perodo sensrio-
motor, as conservaes operatrias concretas no seriam viveis.
43
As conservaes no so inatas. Elas so adquiridas, cada qual em um dado
momento desenvolvimental. A partir das operaes concretas, os esquemas (ou
noes) de conservao so adquiridos ao mesmo tempo em que so elaboradas as
estruturas lgico-aritmticas de classes, de relaes e de nmeros (Piaget, 1996).

Operadores concretos em situao de jogos coletivos e com regras.

Dentre as principais conservaes adquiridas no Estgio Operatrio Concreto,
destacamos:
Aos 7/8 anos:
Conservao de equivalncias quantitativas;
Conservao dos comprimentos;
Conservao da superfcie;
Conservao da substncia.
Aos 8/9 anos:
Conservao do peso;
Conservao do volume espacial (interior);
Conservao das verticais e horizontais.

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Aos 11/12 anos:
Conservao do volume fsico;
Conservao do volume espacial.
No perodo operatrio concreto ocorre a conquista definitiva da noo de
tempo e de causalidade. A linguagem torna-se socializada e os jogos coletivos, com
regras, so introduzidos. A construo do julgamento moral se inicia. Nesta etapa d-
se a construo da cooperao, da discusso e da reflexo.

ESTGIO OPERATRIO FORMAL
(12 a 16 anos, aproximadamente)

A chegada das operaes formais muda por completo a relao da criana
agora j adolescente - com o mundo. A inteligncia tem acesso a um nvel tal que lhe
permite situar-se no plano das relaes entre o possvel e o real. Surge a formao de
esquemas conceituais abstratos, com a compreenso integral de conceitos como
liberdade, fraternidade, compaixo etc. As operaes lgicas so transportadas do
plano da manipulao concreta para o das idias, sem o apoio da percepo ou da
experincia.

O que, de fato, caracteriza o pensamento operatrio formal o fato de ele ser
essencialmente hipottico-dedutivo. A leitura da experincia ou da realidade j no se
45
efetua, agora, pela mera apreenso de suas propriedades e das propriedades das
aes de transformao derivadas de uma lgica de classificao e de ordem. Ela
procede mediante a formulao de hipteses que apresentam os dados a ttulo de
dados, ou seja, independentemente de seu carter atual. Depois, combina-os de
acordo com as exigncias de uma nova lgica das proposies, o que equivale a dizer,
de acordo com uma lgica de todas as combinaes possveis (Dolle, 1995).
No partindo mais somente de elementos classificados e seriados, mas de
elementos tomados a ttulo de proposies, o pensamento formal opera sobre estas
ltimas, quer dizer, age num nvel que ainda superior ao das operaes concretas.

O pensamento agora est livre, liberto do real, capaz de transcender,
sobrepujar a realidade, propondo novas concepes, conceitos, hipteses
sobre a mesma realidade.
Est livre do material concreto e agora opera sobre conceitos, teorias,
sistemas de pensamento.


A inteligncia operatria formal incide sobre enunciados verbais,
constituindo um sistema de operaes segunda potncia. Obedece lgica das
proposies, ou lgica proposicional, regida por combinatrias.
No Estgio Operatrio Formal surgem as seguintes aquisies:
Operaes combinatrias;
As propores;
A noo de equilbrio mecnico;
A noo de probabilidade;
A noo de correlao;
As compensaes multiplicativas.
H diferenas significativas entre uma criana que opera concretamente e um
adolescente que j operador formal. A criana, geralmente, comea a pensar com
base na realidade e dirige-se relutantemente possibilidade. O adolescente ou adulto
est mais apto a comear a pensar no mbito da possibilidade e s,
46
subsequentemente, retornar dimenso da realidade. A criana parte do fato
concreto, o adolescente parte das premissas.
O pensador operatrio-formal inspeciona os dados do problema, elabora
hipteses a respeito de uma teoria ou explicao que possa ser a correta, deduz a
partir dela que certos fenmenos empricos devem ocorrer (ou no) logicamente, na
realidade. S, ento, ele testa sua teoria.
Ele tambm cria uma histria plausvel sobre o que pode estar acontecendo;
verifica ou faz experimentos para ver o que realmente acontece e, ento, aceita,
rejeita ou revisa sua histria de acordo com eles. Outra caracterstica do pensador
formal a habilidade em operar com o raciocnio hipottico-indutivo, diferentemente
do pensador operatrio-concreto, que opera com o raciocnio emprico-dedutivo,
que muito menos terico e especulativo.
O pensamento formal em ao:
Bem, o que acabo de ver me d a idia de que W e somente W poderia
ter o poder de causar ou produzir Z, que a presena de X poderia evitar
que W causasse Z e que Y poderia se mostrar totalmente irrelevante
para o ocorrncia de Z.
Agora, se esta idia estiver certa, ento Z deve ocorrer somente quando
W estiver presente e X ausente, independente da presena ou no de Y.
Vamos ver se estas so realmente as nicas condies sob as quais Z
ocorre....
Ah, no, esta idia est descartada, porque eu acabo de descobrir que Z
tambm ocorre s vezes quando nem W nem X esto presentes.
Eu gostaria de saber porque...
Ei, eu tive outra idia...
Experimentem brincar com este tipo de pensamento. Deem significado s letras e vejam
como este modo de funcionamento mental potente.



47
Finalizando, o modelo piagetiano de desenvolvimento cognitivo compreende
que a criana adquire as estruturas lgicas do pensamento, sobretudo, pelo efeito de
sua prpria ao sobre o meio. Ela ativa nesse processo e realiza suas prprias
escolhas. Vai transitar por todas as etapas constitutivas da inteligncia, mas far isso
ao seu modo e no seu ritmo.
Piaget gostava de dizer que a tarefa essencial do professor era a de criador de
situaes de aprendizagem onde a criana fosse levada a operar por si mesma,
qualquer que fosse o domnio da atividade: a Fsica, a Matemtica, as Cincias
Naturais ou qualquer outra.


Ao que parece, a lio que podemos extrair deste modelo terico diz
respeito a situar o aluno, em sala de aula, na condio de pesquisador,
de agente do prprio conhecimento.
O ensino, pelo visto, s vlido numa perspectiva de pesquisa.


48
A CRIANA DE VYGOTSKY
O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DAS FUNES
PSICOLGICAS SUPERIORES.



Lev Semyonovich Vygotsky nasceu na Rssia Ps-Revoluo, sob a gide do
materialismo dialtico, na dcada de 30. A Rssia, a esta poca, era comandada por
Stalin que implantou o regime socialista, fortemente baseado nas ideias de Karl Marx.
Coincidentemente, Vygotsky nasceu no mesmo ano que Piaget 1896 mas, no
chegaram a se conhecer. Piaget s tomou cincia da obra de Vygotsky 25 anos aps
sua morte. Vygotsky, no entanto, teve acesso produo piagetiana e chegou a
coment-la em artigos, por volta dos anos 1923/1924.
A obra de Vygotsky nasce de um profundo desejo em propor uma nova
psicologia que explicasse os mecanismos de funcionamento psicolgico do homem
considerando-o um sujeito que constri a si mesmo somente porque est imerso em
contextos histricos e sociais. Com este propsito, Vygotsky se lana em uma curta
aventura cientfica buscando estabelecer princpios fundamentais, sistematizar leis,
mtodos e conceitos, buscando alar esta nova psicologia ao plano de uma cincia
geral. Seu esforo hercleo, especialmente se considerarmos sua precria sade que
o impossibilitou, por muitas vezes, de trabalhar em seu projeto e que tirou sua vida
aos 37 anos. Vygotsky sabia que seu tempo era curto e no desperdiou nenhum
minuto. Produziu uma vasta obra, intensa, densa, escrevendo incessantemente,
disseminando tudo o que pensava e pesquisava e ciente de que no havia tempo para
49
uma organizao mais precisa de sua produo escrita. A produo de Vygotsky um
jorro criativo, lanado ao mundo quase em estado bruto.
Dentre os objetivos do trabalho de Vygotsky identificamos a tentativa de reunir,
em um mesmo modelo explicativo, os seguintes fenmenos, a saber:
1) Os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicolgico;
2) O desenvolvimento do indivduo e da espcie humana;
3) Ao longo de um processo scio-histrico.
A abordagem terica criada por Vygotsky qualitativa, interdisciplinar e
orientada para os processos do desenvolvimento humano. Seu modelo terico
pautou-se em algumas premissas bsicas, a saber:
1) As funes psicolgicas tm suporte biolgico, pois so produtos da
atividade cerebral;
2) O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais
entre o indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem em um
processo histrico;
3) A relao homem & mundo mediada por sistemas simblicos.
Para Vygotsky, o crebro a base biolgica do funcionamento psicolgico. Mas
no um sistema de funes fixas e imutveis e sim um sistema aberto, de grande
plasticidade, cuja estrutura e funcionamento so moldados ao longo da histria da
espcie e do desenvolvimento do indivduo. O homem transforma-se de biolgico em
scio-histrico num processo em que a cultura parte essencial da constituio da
natureza humana. O funcionamento psicolgico est baseado nos modos
culturalmente construdos de coordenar o real.

50

Na concepo de Vygotsky, o salto qualitativo dado pelo homem em seu
trnsito da filognese para a ontognese tem sua origem na criao do
fenmeno coletivo denominado cultura (Vygotsky & Luria, 1996).
No momento em que se organizaram os primeiros grupos de homens pr-
histricos e que se construiu um sistema de linguagem, o processo de
desenvolvimento humano foi catapultado para um nvel superior,
inigualvel na escala filogentica.


Os saltos qualitativos que, segundo Vygotsky, potencializaram os processos
ontogenticos do homem ocorreram de modo gradativo, marcados por momentos
diferenciados, onde certamente sucederam-se progressos e retrocessos,
caractersticos dos processos desenvolvimentais humanos. Ao surgir a cultura, como
construo tipicamente humana, surge tambm a necessidade de compreender este
fenmeno, sua estrutura, dinmica e desenvolvimento. A abordagem scio-histrica,
proposta por Vygotsky, vai buscar em fontes diversas sua prpria conceituao de
cultura, que representa um construto central na formulao deste modelo.

Registros pictogrficos humanos em cavernas
Para Vygotsky (1991), cultura representa todo e qualquer
objeto/idia/produto/significado construdo pelo homem, seja pela utilizao de
ferramentas ou do uso de signos. Relaciona-se diretamente com os elementos que
constituem a dinmica do processo de internalizao, onde se define, justamente, o
51
trnsito entre o que da ordem do externo (interpsicolgico) para o que da ordem
do interno (intrapsicolgico). Tm a ver com signos, instrumentos, significados.

Segundo Valsiner (1989), o termo "cultural", na perspectiva
vygotskiana, significa o que instrumentalmente criado, tudo que
produzido por meio do uso de signos e instrumentos.


Outro conceito que merece cuidadosa ateno o de domnio scio-
histrico. Por ser uma leitura sociogentica do desenvolvimento humano, a
abordagem desenvolvimental de Vygotsky tambm assume o palco cultural como o
ponto de origem da constituio do sujeito humano. O atributo de humanidade no
uma herana biolgica da espcie homo sapiens, mas sim um processo construdo, no
encontro entre sujeito e dimenso social, neste cenrio histrico e cultural destacado
por Vygotsky.

52
O homem se diferenciou das outras espcies animais em seu trajeto
filogentico porque comeou a relacionar-se com o mundo de forma mediada por
instrumentos e smbolos. De acordo com Oliveira:
( ) o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relao com
o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana
num processo histrico que, ao longo do desenvolvimento da
espcie e do indivduo, molda o funcionamento psicolgico do
homem (1992, p.24).


Modelos sociogenticos partem do princpio de que a mente e as funes psicolgicas tem
sua origem, sua gnese na dimenso social. Portanto, cada sujeito vai funcionar
mentalmente de modo diferente, a partir das snteses que vai elaborar de suas mediaes
socioculturais.

O surgimento e a especializao da cultura parecem explicar alguns dos elos
perdidos entre os antropides e o homo sapiens. Entretanto necessrio
compreender que, na leitura de Vygotsky, o domnio scio-histrico no diz respeito
histria passada do sujeito, no representa seu histrico social ou seu contexto
cultural presente.

O domnio scio-histrico se refere natureza do desenvolvimento dos
fenmenos psicolgicos humanos. como um palco atemporal, onde
passado, presente e futuro convergem para fomentar o desenvolvimento
do sujeito. Este sujeito ativo em seu prprio processo de
desenvolvimento e tem uma funo instrumental, isto , age sobre o
ambiente com o auxlio de instrumentos e signos, mudando ou alterando
sua trajetria (Valsiner, 1989).


53
Uma vez que j conceituamos cultura e definimos o cenrio scio-histrico onde
se processa o desenvolvimento do sujeito humano, relevante discutir o que so
funes psicolgicas superiores para que possamos compreender o modus operandis
da abordagem scio-histrica proposta por Vygotsky.
Na longa jornada do desenvolvimento, o homem foi a nica espcie que
construiu uma trajetria desenvolvimental absolutamente mpar. Ao diferenciar-se
das outras espcies animais, o homo sapiens tambm diversificou seus processos de
funcionamento interno, complexificando seu comportamento e constituindo novas
categorias psicolgicas e emocionais inditas, at ento, no cenrio natural.
A este repertrio singular das estruturas mentais Vygotsky denominou funes
psicolgicas superiores. A construo destas funes, entretanto, no surgiu do nada.
No reino animal, h existncia de funcionamento mental em vrios nveis. Leontiev
(1978) discute este tema e apresenta argumentos consistentes que apiam a tese de
que o pensamento humano preparado no mundo animal, por meio de um extenso
processo de desenvolvimento de mltiplas estruturas mentais, ao longo da filognese.
Em seus estudos, encontramos o termo pr-histria do pensamento humano que
utilizado quando se analisa o processo de desenvolvimento do psiquismo animal.

Homens da Idade da Pedra manuseando objetos com o propsito de gerar fogo.

54
Com relao s funes psicolgicas superiores do homem, surge um domnio
que lhe especfico, representado pela conscincia. Com o surgimento da
conscincia, o homem tornou-se o nico ser vivo capaz de distinguir a realidade
objetiva e subjetiva assim como refletir sobre si mesmo.

A conscincia tem sua origem no cenrio cultural, exatamente como
todas as outras funes psicolgicas. Ela surge a partir do momento em
que o homem comea a trabalhar e se comunicar de modo voluntrio, no
momento em que o sujeito humano passa a atuar instrumentalmente
sobre a natureza, mediado por suas relaes com os seus semelhantes e
em um contexto de coletividade.


Deste processo resultam as funes psicolgicas superiores que representam
aes tipicamente humanas, como, por exemplo: pensamento, linguagem,
imaginao, memria, ateno voluntria, criatividade, raciocnio lgico e formal,
entre inmeras outras.
Este repertrio de aes qualitativamente diferente dos processos psicolgicos
bsicos ou inferiores, apresentados pelos animais ao longo do percurso filogentico.
Ao inserir-se no mundo da cultura e das relaes, o antropide ascendeu ao patamar
humano, promovendo um nvel de desenvolvimento at hoje inigualvel na histria
natural.
As idias centrais da abordagem scio-histrica se assentam sobre os
conceitos apresentados at aqui. Porm, para uma compreenso adequada do modelo
apresentado por Vygotsky, faz-se necessrio, ainda, discutir um pouco sobre a
natureza dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Para os tericos que adotaram a perspectiva scio-histrica, o processo de
desenvolvimento s pode ser compreendido e explicado quando contextualizado,
inserido em sua prpria histria, desde os primrdios at o presente, com
possibilidades preditivas para o futuro.



55

Segundo Vygotsky (1991), so os aspectos histricos e culturais que vo
determinar os processos de desenvolvimento do homem.
A aprendizagem, como elemento externo que representa a cultura,
interage de forma independente com a linha do desenvolvimento
potencializando e/ou promovendo-o.


Na concepo de Vygotsky, os processos desenvolvimentais constituem
elemento importante em sua psicologia. As transformaes qualitativas que ocorrem
no sujeito humano, ao longo de seu processo de desenvolvimento, representam o
fenmeno central, o foco de anlise dos pressupostos tericos propostos pelos
psiclogos soviticos. E, para esses tericos, o processo de desenvolvimento do
homem s ocorre dentro de um contexto scio-histrico-cultural. Uma definio
conceitual ampla indispensvel para a compreenso adequada deste fenmeno to
complexo e multifacetado.
Vygotsky (1991) vai propor uma leitura dos processos de desenvolvimento a
partir dos seguintes aspectos:
O desenvolvimento humano ( ) um processo dialtico
complexo, multifacetado, marcado por um esquema de
periodicidade, por despropores de funes, metamorfoses,
converses qualitativas, combinaes complexas, processos de
evoluo e involuo, interao de fatores externos e internos e
busca constante de adaptao ao meio" (p.33).


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Ainda segundo Vygotsky (1991), o processo de desenvolvimento no ocorre de
forma suave, encadeada, a partir da evoluo de estgios definidos, conforme o
modelo do embrio que traz dentro de si todo seu potencial de crescimento j pr-
determinado geneticamente. O processo de desenvolvimento um evento intenso,
por vezes violento, com caractersticas muito mais revolucionrias que
evolucionrias, onde novas formas surgem no apenas de desdobramentos de formas
anteriores e sim a partir de colises e choques que o organismo sofre ao se debater
com o ambiente em busca de equilbrio e adaptao. A aquisio desses novos
padres acontece a partir da perspectiva dialtica aplicada ao desenvolvimento.

O homem diferente dos animais porque possui funes mentais
superiores, porque portador de uma "conscincia".
Estas funes mentais tem origem no contexto social e cultural.
Este o elo perdido que fez do homem uma espcie diferente dentro do
reino animal.
Se h cultura, certamente haver desenvolvimento para a espcie homo
sapiens.


Outro conceito fundamental para a compreenso do modelo vygotskiano o de
Mediao Simblica, mecanismo atravs do qual o homem se apropria dos
significados culturais.
Como j foi dito, a relao homem & mundo no direta, mas sim mediada
por um outro social que pode ser representado por uma pessoa, um pensamento, uma
lembrana, um aviso, entre outras formas. Todas essas formas de mediao tm
origem e/ou so construdas na dimenso social. As relaes mediadas, na
experincia humana predominam sobre as diretas, construindo redes de interaes
sociais que transformam um beb humano em sujeito de uma cultura.
Existem dois tipos de elementos mediadores, a saber:
a) Os instrumentos;
b) Os signos.
Vygotsky sofreu forte influncia do pensamento marxista predominante em
sua cultura. O uso de instrumentos como elementos mediadores, por exemplo, foi
57
retirado das idias de Marx sobre os modos de produo. Para Vygotsky, o trabalho e
a formao de ncleos sociais diferenciaram o homem das outras espcies animais,
condicionando sua organizao social, poltica, econmica e cultural.

Homens no campo Marcelo Cunha

O homem conquistou a natureza por meio do uso de ferramentas, que
mediaram sua relao com o meio e lhe permitiram adaptar o ambiente s suas
necessidades imediatas. As ferramentas so, dessa forma, os primeiros mediadores,
orientados para aes concretas e externas ao sujeito. um objeto social, pois carrega
sua funo de mediador entre o indivduo e o meio.
Os signos so mediadores de outra natureza. Constituem elementos que
representam ou expressam outros objetos, eventos ou situaes. So, por analogia, os
instrumentos psicolgicos utilizados para operar mentalmente. Seu uso se orienta
para aes psicolgicas de carter interno. O signo permite a construo das funes
psicolgicas superiores, uma vez que as torna mediadas, isto , dotadas de
intencionalidade e controle.

58
A mediao, por meio de instrumento ou signo, tem por objetivos:
a) Controlar o comportamento e as aes motoras;
b) Sofisticar a ao do sujeito;
c) Tornar as aes psicolgicas voluntrias, intencionais, controladas pelo
prprio sujeito.


O uso de signos, como marcas externas de representao, vai se
transformar em processos internos de mediao.
Isto o processo de internalizao.


Um dos principais conceitos da perspectiva histrico-cultural o de
Internalizao. Esta funo diz respeito ao processo de levar para dentro de si os
significados culturais, via mediao, que so os construtores dos processos
psicolgicos superiores, tpicos da espcie humana.
Notamos, ento, a importncia das relaes sociais na construo dos
processos de internalizao, na concepo de Vygotsky. Os processos de
representao interna so construdos por meio do uso dos signos como elementos
mediadores. A representao interna substitui o real e liberta o homem do tempo e do
presente, permitindo-lhe voar nas idias, abstrair, imaginar.
Uma vez construdos e desenvolvidos os processos psicolgicos superiores, os
mediadores passam a ser os sistemas de representao mental. Os sistemas de
representao da realidade onde a linguagem ocupa espao de destaque - so dados
socialmente.
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Meninas da Arbia Saudita posando para fotos

Vygotsky compreendia o aprendizado e o desenvolvimento como duas linhas
paralelas, mutuamente dependentes, que interagem em momentos nem sempre
coincidentes. O desenvolvimento tem origem na cultura; o aprendizado tambm. A
relao entre os dois fenmenos no linear, organizada e harmoniosa, como parece
no modelo piagetiano. Para Vygotsky, estas funes ora promovem uma outra, ora
impedem sua ocorrncia.
Sendo a relao com o outro a base da construo do ser humano, o vetor do
desenvolvimento vai da dimenso inter para a intrapsquica, isto , o sujeito se
constitui historicamente primeiro a partir das interaes com o outro para, depois,
internalizar o produto destas interaes em sua dimenso pessoal. Este processo de
assimilao da cultura dinmico, negocivel, sinttico, dialtico.
O aprendizado critrio indispensvel para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. Tem origem na cultura e, atravs dela, potencializa os
processos desenvolvimentais. Aprendizado o processo pelo qual o indivduo adquire
informaes, habilidades, atitudes, valores, entre outros aspectos, a partir de seu
contato com a realidade, com o ambiente e com outras pessoas. diferente de fatores
inatos, de processos de maturao do organismo, de desenvolvimento. Inclui,
sempre, a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo; inclui aquele que
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aprende, aquele que ensina e a relao entre essas pessoas. Tem um significado
abrangente e envolve interao social. Na sua falta, o desenvolvimento pode ficar
impedido.

J o conceito de desenvolvimento s pode ser compreendido quando visto sob
a tica scio-histrica. Para Vygotsky, o desenvolvimento no pr-formado - como
percebe a viso embriologista de Piaget - nem meramente quantitativo, expressando
o potencial gentico do sujeito. No corresponde a transformar o projeto inicial -
criana - no projeto final homem.

A criana se apropria do conhecimento, torna-se uma pessoa a partir de
suas interaes sociais, em cenrios scio-histricos e culturais, mediada
por outras pessoas, todos em processos contnuos e interdependentes de
desenvolvimento e aprendizado.


Finalizando este tpico, indispensvel tecer consideraes sobre o conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal. Trata-se de uma proposio terica de
forte impacto no campo educacional.
Quando pensamos em desenvolvimento, normalmente, pensamos at onde a
criana j chegou. Temos sempre uma meta para a criana e esperamos que elas
cheguem a algum lugar especfico, em termos de ganhos desenvolvimentais e de
aprendizagem. Um critrio importante para definir tal premissa a de que a criana
execute alguma tarefa sozinha. A saberemos at onde ela j chegou. Realizar tarefas
61
de forma independente e sozinha, segundo Vygotsky, representa o Nvel de
Desenvolvimento Real.
Nvel de Desenvolvimento Real o desenvolvimento em retrospectiva, o que a
criana j realizou. Neste nvel, as funes psicolgicas superiores j esto
consolidadas. Mas, para compreender o desenvolvimento humano, necessitamos
compreender o Nvel de Desenvolvimento Potencial da criana, ou seja, sua
capacidade em desempenhar tarefas com o auxlio do outro social. O outro sempre
nos potencializa, mas no qualquer outro, em qualquer momento. Percebemos a
nfase de Vygotsky na interao social significativa, aquela vai, de fato, mediar o
sujeito na construo de sua subjetividade.

A distncia entre os dois nveis de desenvolvimento fornece a Zona de
Desenvolvimento Proximal.
A ZDP o caminho a percorrer para amadurecer as funes psicolgicas
superiores, um domnio psicolgico em constante transformao.


A ZDP de hoje o nvel real de amanh. Acessar a ZDP da criana interagir
em seu processo de desenvolvimento, potencializando-os. A ZDP contm os brotos,
ao invs dos frutos do desenvolvimento, define as funes psicolgicas superiores em
estado embrionrio, que aguardam amadurecimento. Como as funes psicolgicas
superiores so formadas no processo de mediao e internalizao, a ZDP uma das
melhores estratgias para a realizao de tal tarefa.

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REFERNCIAS
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